J1 Secundaria 12nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2019/01/Nivel-Secundario-Jornada...2. Probablemente, uno de los propósitos mencionados en la consigna ha sido el

NIVEL SECUNDARIO

COORDINADOR

JORNADA 1 | 2019La oralidad en las aulas

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Jornada N° 1 - La oralidad en las aulas

Nivel Secundario - Coordinador Año 2019

3

Índice

ABORDAJE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

La oralidad en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Actividad 1 Las situaciones de oralidad en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Actividad 2 Cuatro situaciones típicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Actividad 3 Acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

ABORDAJE ESPECÍFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

LENGUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33



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MATEMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34


Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39


CS. NATURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43


CS. SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48


Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55


2 Horas

Abordaje General



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Agenda

Actividad 1 Las situaciones de oralidad en las aulasEN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 30 MIN

Actividad 2Cuatro situaciones típicas EN PEQUEÑOS GRUPOS 60 MIN

Actividad 3Acuerdos ENTRE TODOS 30 MIN



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La oralidad en las aulas

PresentaciónProbablemente hoy, durante la jornada institucional, la escuela parezca distinta. No se trata solo de que el tiempo no se encuentra parcelado por bloques o recreos, o de que haya menos movimiento, sino también de que las voces de los estudiantes no están tapizando el fondo so-noro del edificio. Es que, desde hace décadas, afortunadamente, las clases no son esos lugares del silencio acobardado o abúlico, sino ámbitos en los que la palabra oral circula de diferentes maneras. En efecto, esperamos que los estudiantes hablen para preguntar, opinar, inquirir u ob-jetar, entre otros propósitos. Los turnos de habla antaño rígidamente regulados por el docente hoy resultan más flexibles, el trabajo grupal requiere conversaciones paralelas; y si bien el ruido ambiente o las intervenciones extemporáneas no son deseables, se asumen con otra naturali-dad y comprensión por parte de los profesores.

La escuela es un lugar donde la palabra oral está presente tan cotidianamente que pocas ve-ces es objeto de atención. Hasta tal punto es así, que, salvo situaciones muy particulares, tam-poco la percibimos como contenido de enseñanza y aprendizaje (con excepción claro está, de las lenguas extranjeras o de algunos temas del área Lengua y Literatura). Los estudiantes de la primaria, y más aún los de secundaria hace tiempo que saben hablar; sin embargo, es función de la escuela secundaria que continúen desarrollando el lenguaje. ¿Cuáles son las situaciones didácticas que permiten ese desarrollo? ¿De qué modo trabajar en las aulas de manera que efec-tivamente los alumnos avancen como escuchas críticos y comprensivos, partícipes activos de los intercambios y productores de textos orales de cierta extensión, complejidad, adecuación, eficacia? A lo largo de las jornadas de este año, se hará foco en la oralidad en las aulas (y tam-bién fuera de ellas). En esta oportunidad, se propondrá una mirada integral sobre el tema, que se continuará profundizando en los encuentros posteriores. En este sentido, los objetivos son los siguientes:

uu reflexionar acerca de los diferentes saberes que se desarrollan en las situaciones de oralidad en las aulas;

uu considerar ciertas condiciones didácticas que favorecen el desarrollo de la oralidad de los estudiantes;

uu establecer acuerdos didácticos generales acerca de las situaciones de oralidad en las aulas, en todas las áreas/disciplinas escolares.



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Contenidos y capacidades

Contenidosuu La oralidad y las formas de participación social.

uu Los diferentes tipos de saberes implicados en la oralidad.

uu Las condiciones didácticas que favorecen el desarrollo de la oralidad.

Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Resolución de problemas.

u¿ Pensamiento crítico.

uu Intrapersonalesu¿ Aprender a aprender.

uu Interpersonalesu¿ Trabajar con otros.

u¿ Comunicación.

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://www.educa-dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf (última visita 23 de noviembre de 2018)

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).



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uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (últi-ma visita 23 de noviembre de 2018).

uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareduca-cion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion/politicaseducativas/educacion-inclusiva

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educa-cion-inclusiva



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Propuesta de trabajo

Actividad 1 Las situaciones de oralidad en las aulas

1. En grupos de profesores de diferentes áreas, los invitamos a leer la “Presentación” de este guion de trabajo. Luego, observen las siguientes fotografías, que se corresponden con situa-ciones habituales de oralidad en las aulas.

a. Compartan con los colegas cuán frecuentemente se desarrolla cada una de esas situacio-nes en cada área/disciplina escolar y con qué propósitos.



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2. Probablemente, uno de los propósitos mencionados en la consigna ha sido el desarrollo de las habilidades comunicativas. Les proponemos leer el siguiente fragmento, que profundiza la relación entre comunicación, pensamiento e interacción. Una vez leído, sumen otros pro-pósitos que pudieron no haber contemplado en la primera consigna.

Describiendo el lenguaje como una forma social del pensamiento, pongo de relieve dos caminos importantes en los que el lenguaje se relaciona con el pensamiento. Uno es que el lenguaje es un medio vital por el cual nos presentamos a nosotros mismos nuestros pensamientos. El psicólogo ruso Vygotsky describió el lenguaje como una herramienta psicológica, algo que cada uno de nosotros utiliza para darle sentido a la experiencia. El lenguaje es también nuestra herramienta cultural esencial: la utilizamos para compartir la experiencia y, por lo tanto, para darle sentido colectiva y conjuntamente. El lenguaje es un medio para transformar la experiencia en cono-cimiento y comprensión culturales. Las generaciones sucesivas de una sociedad se benefi cian de la experiencia del pasado sobre todo a través del lenguaje hablado y escrito, y cada nueva generación utiliza también el lenguaje para compartir, discutir y defi nir su nueva experiencia. El lenguaje es, por lo tanto, no solo un medio por el cual los individuos pueden formular las ideas y comunicarlas, sino que también es un medio para que la gente piense y aprenda conjuntamente.

Por lo tanto, a pesar de que es útil describir el lenguaje teniendo en cuenta estas dos funciones, la función cultural (comunicar) y la función psicológica (pensar) no están realmente separadas. En cualquier momento en que se habla, se tiene que pensar qué decir y qué se oye. Hay que emplear un poco de tiempo para pensar lo que ha dicho la gente, lo que ha dicho uno mismo y lo que se debería decir en futuras ocasiones. Y algunos de los pensamientos más creativos aparecen cuando la gente está hablando en grupo. Una de las oportunidades que la escuela puede ofrecer a los alumnos es la de que impliquen a otras personas en los propios pensamientos –y que, de este modo, utilicen las conversaciones para desarrollar sus propios pensamientos–.

(Mercer, 1997)

Orientaciones para el coordinadorLas propuestas de esta actividad resultan una apertura al intercambio entre cole-gas de diferentes áreas, con respecto al lugar de la oralidad en las aulas. De allí la conformación de grupos sugerida y que se plantea sostener a lo largo de todo el Abordaje General.

Si bien es importante que el coordinador vaya acercándose a cada grupo, esta activi-dad no prevé puesta en común. A continuación, se presentan algunas orientaciones.

Las fotografías de la consigna 1 permiten abrir el juego a cuatro situaciones básicas en las aulas: exposición oral por parte del profesor; exposición oral por parte de un estudiante o un grupo de estudiantes; interacción entre todos los estudiantes coor-dinada por el profesor; e interacción grupal.



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De más está decir que un trabajo genuino sobre la oralidad requeriría también pro-puestas en las que se abran las puertas de la escuela a otros actores: realización de entrevistas, participación en alguna conferencia o exposición por parte de invitados especiales, proyectos de radio, teatro, conferencias abiertas a la comunidad, entre muchas otras. Como indica el título de esta jornada, sin embargo, sugerimos acotar la reflexión a “la oralidad en las aulas”. En este sentido, el fragmento que se solicita leer en la consigna 2 hace énfasis en dos funciones indisolubles del lenguaje: la fun-ción comunicativa y la epistémica.

Puede suceder que, en este primer momento, algún profesor exprese algún juicio negativo sobre el lenguaje de los estudiantes; por ejemplo, por el dialecto que em-plean. Si este es el caso, se recomienda no ahondar en el tema, que merecería una discusión mucho más profunda. Sin embargo, si la crítica evidencia prejuicios res-pecto de dialectos de otras comunidades lingüísticas (migrantes), será oportuno comentar que todos hablamos dialectos y que la escuela tiene por función ampliar las formas comunicativas sin desestimar por ello ninguna; y enfatizar que la propia variedad lingüística forma parte de la identidad por lo que juzgar negativamente el dialecto ajeno supone poner en tela de juicio a la persona en sí misma. En caso de que la queja se oriente a las “jergas juveniles”, podrá comentarse que cada grupo o generación emplea formas de decir que también hacen a su identidad. Si los docen-tes señalan que los estudiantes tienen un lenguaje “pobre” será oportuno considerar que, más allá de que este juicio en principio es indemostrable, es válido interrogar-nos por qué los jóvenes no son parcos ni parecen tener dificultades comunicativas en contextos extraescolares; es decir, cuestionarse acerca del silencio o la parque-dad que las prácticas escolares mismas provocan.

Asimismo, también puede recuperarse entre los NAP de la escuela secundaria:

La valoración de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, emociones, puntos de vista y conocimientos.

El respeto y el interés por las producciones orales y escritas propias y de los demás.

La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.

La valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del país.

La participación en diversas situaciones de escucha y producción oral (con-versaciones, debates, exposiciones y narraciones), incorporando los cono-cimientos lingüísticos aprendidos en cada año del ciclo y en el ciclo anterior.

(Ministerio de Educación, 2011)



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La participación asidua en espacios de debate que propicien interacciones orales genuinas sobre temas de la cultura, la vida ciudadana, experiencias personales y de estudio, tanto en el aula, como en ámbitos sociales más amplios: jornadas, foros y seminarios institucionales, entre otros.

El abordaje de producciones orales y/o escritas de los pueblos indígenas que habiliten diálogos interculturales.

El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en el marco del res-peto por la alteridad y las identidades.

(Ministerio de Educación, 2011)

Como puede observarse, la oralidad aparece como contenido de trabajo a lo largo de toda la escuela secundaria, tanto en lo que hace a la participación de los estu-diantes como a la reflexión libre de prejuicios acerca de la diversidad lingüística.

Actividad 2 Cuatro situaciones típicas

1. En el siguiente fragmento, se concibe a todas las situaciones de oralidad en las aulas como “formas de participación social”. Les proponemos leerlo para considerar si la escucha tam-bién supone implicarse; es decir, participar:

En una clase pueden darse diversas estructuras de participación social, desde aque-llas en que habla el docente a todo el grupo mediante turnos largos, sin solicitar la participación pública del alumnado, hasta aquellas en que el alumnado construye interacciones autogestionadas, como ocurre en el trabajo en grupo, formato próximo a la conversación ordinaria, puesto que, sin la presencia inmediata del docente, el alumnado tiene que interpretar la tarea propuesta y desarrollarla, distribuyendo su participación, eligiendo los medios oportunos para llevarla a cabo y construyendo colectivamente el sentido (Breen, 1989).

(Moore y Nussbaum, 2013)

2. Las cuatro situaciones de oralidad que venimos considerando pueden llevarse a cabo de muy diversas maneras. Sin embargo, a fin de promover aprendizajes, es necesario profundizar el análisis de ciertos modos de participación particulares. El siguiente cuadro intenta ser una síntesis de modos de participación deseables de alumnos y docentes para cada situación. Luego de leerlo y analizarlo, les solicitamos:

a. Sumar otros modos de participación deseables en ambas columnas.

b. Evaluar lo que resulta más difícil de lograr en cada situación, en ambas columnas (la refe-rida a los modos en que los docentes favorecen los aprendizajes y la que incluye modos de participación deseables por parte de los estudiantes).



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El docente participa favoreciendo los aprendizajes cuando...

Es deseable que los alumnos participen …

Exposición por parte del docente

Presenta el tema con claridad.

Especifica el propósito de la exposición y comenta lo que se espera que hagan los estudiantes con la información.

Usa recursos que favorecen el sostenimiento de la atención (imágenes, pizarrón) y la comprensión del tema.

Incluye preguntas retóricas para generar curiosidad o conducir la atención.

Realiza preguntas reales para obtener información acerca de lo que se va entendiendo.

Tomando notas.

Haciendo preguntas cuando no entienden.

Pidiendo que se reitere algo que no llegaron a escuchar o comprender.

Pidiendo síntesis parciales de lo que se va exponiendo.

Proponiendo reformulaciones o síntesis parciales para chequear si van comprendiendo.

Respondiendo a las preguntas que hace el docente para involucrarlos en la exposición.

Exposición por parte de los estudiantes

Incluye situaciones y andamiajes previos a la clase en que los alumnos exponen, a fin de…

� colaborar con la comprensión, el análisis y la interpretación de los textos;

� ayudar a organizar la exposición y a seleccionar los recursos;

� ofertar una escucha previa de la exposición y brinda orientaciones.

Durante la exposición de los estudiantes:

� se posiciona como un escucha atento e interesado;

� da retroalimentación positiva; � colabora, de ser necesario; � hace preguntas para dar pie a lo que exponen los alumnos.

Una vez concluida la exposición:

� destaca los aspectos positivos; � da ideas para otras situaciones similares;

� abre la evaluación a todo el grupo; � plantea las dificultades que vio para que mejoren en una futura exposición;

� hace preguntas acerca del proceso previo a la exposición para destacar cómo se evidenció en el producto final y, eventualmente, ofrecer alternativas.

Los expositores:

� preparan al público para su exposición;

� buscan implicar y captar la atención de su auditorio;

� se ocupan de los detalles necesarios para que sean atendidos por sus compañeros;

� hablan para todo el grupo y no solamente para el docente;

� emplean vocabulario pertinente a la temática abordada.

Los compañeros que no exponen en esa ocasión:

� hacen preguntas para que los compañeros expositores puedan expandir información;

� cooperan generando un clima de atención e interés;

� respetan a los compañeros y su modalidad de trabajo.



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El docente participa favoreciendo los aprendizajes cuando...

Es deseable que los alumnos participen …

Interacción colectiva coordinada por el docente

Se toma en serio las ideas y preguntas de los estudiantes, esto es: acepta todas las intervenciones, aun cuando las considere poco pertinentes o escuetas.

Da tiempo para que los alumnos piensen antes de hablar y expresen ideas complejas (“busquen” las formas de decir).

Reformula lo dicho por algún alumno en caso necesario. En otras palabras, oferta maneras alternativas de decir (reordena una oración, propone una palabra más ajustada al sentido, reformula con mayor nivel de abstracción lo dicho), de manera que los estudiantes no sientan que se les corrige, sino que se está “pensando con ellos”.

Plantea preguntas complejas cuyas respuestas no siempre son predecibles.

Repregunta y no se “conforma” con la primera respuesta.

Recapitula el devenir del intercambio haciendo síntesis parciales.

Pone en relación intervenciones de los estudiantes.

Propone reconstruir colectivamente una síntesis final de las ideas a las que se arribó.

Coordina los turnos de habla solo en caso de ser necesario.

…

Aportando sus opiniones genuinas y no lo que piensan que el docente “quiere escuchar”.

Escuchando las ideas de los compañeros.

Retomando las ideas de los compañeros.

Sosteniendo la atención durante el intercambio.

Tomando notas para colaborar en la reconstrucción final colectiva del intercambio.

…

Interacción grupal entre pares

Se incluye en el trabajo grupal cuando los alumnos lo solicitan

Ofrece colaboración a los grupos

Sostiene su presencia durante la actividad, a fin de andamiar la comprensión de la tarea o colaborar en su resolución, durante un rato con cada grupo.

Promueve la toma de notas de las ideas centrales en el caso de que luego se haga una puesta en común para compartir entre todos lo charlado dentro de cada grupo.

Aportando ideas para la organización del trabajo

Releyendo la/s consigna/s y discutiendo en qué consiste la tarea.

Consultando al docente cuando no comprenden sin buscar validar su propia idea.

Promoviendo la inclusión y participación de todos los integrantes del grupo.

Escuchando con seriedad lo que todos tienen para decir.

Respetando los turnos de habla.

….



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Orientaciones para el coordinadorEn el inicio de esta actividad (consigna 1), a modo de disparador, se invita a los docentes a leer un texto para conceptualizar las diversas situaciones de oralidad como formas de participación social. Allí, se subraya la escucha, pues las difi culta-des de los estudiantes al respecto suelen ser percibidas como problema moral o “de conducta”, en lugar de considerarlas como cuestiones para trabajar de diferentes maneras (ver debajo).

El cuadro que se presenta (consigna 2) vuelve sobre las cuatro situaciones defi nidas en la actividad 1 de este encuentro y muestra los modos en que el docente asume y potencia la participación de los estudiantes. En este sentido, se propone sumar otros aspectos al listado, a partir de una lectura atenta y detenida del cuadro. Es muy probable que, en tanto la oralidad es percibida como “natural” sea mucho más sencillo formular las formas de participación deseables de los alumnos (última co-lumna) que las de los docentes. De la misma manera, resulta más fácil identifi car lo que es difícil de lograr por parte de los estudiantes que realizar una autoevaluación de las propias prácticas. Por esta razón, resulta importante vincular ambas colum-nas, por ejemplo:

u Para las situaciones de interacción oral entre pares, esperamos que los estudian-tes participen “Escuchando con seriedad lo que todos tienen para decir”. ¿De qué modos promueve el docente ese tipo de escucha? Como respuesta, puede revisarse la celda referida a la interacción colectiva coordinada por el docente, en que fi gura cómo se posiciona el docente cuando los estudiantes hablan.

u Para las situaciones de interacción colectiva coordinadas por el docente, se su-giere que los estudiantes participen “Aportando sus opiniones genuinas y no lo que piensan que el docente ‘quiere escuchar’”. De la misma manera, es válido preguntarse, ¿de qué modos promueve el docente ese tipo de aportes por parte de los estudiantes? Como respuesta, puede revisarse la columna correspondien-te a la participación del profesor, a los tipos de preguntas que formula y a las respuestas que ofrece.

Sin lugar a dudas, no basta con una única situación de intercambio genuino en un año ni con que un docente aislado vaya “contra la corriente” de los habituales “cues-tionarios orales” que suelen reemplazar a la interacción1. De la misma manera, no basta con una experiencia aislada para aprender a exponer oralmente ni a trabajar en grupos. Este corolario puede ser un buen punto de partida para pasar a la tercera y última actividad de este Abordaje General.

1 En el Abordaje General del año 2017 se profundizó la refl exión acerca de este tema. Sugerimos al coordinador de la jornada revisarlas, a fi n de sumar elementos para la puesta en común. Ver http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2017/06/Secundaria-Jornada-Institucional-N%C2%B0-3-Carpeta-Coordinador.pdf, pp. 7-25.



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Actividad 3Acuerdos

Reúnanse entre todos los colegas participantes de la jornada. A partir de las refl exiones grupa-les, los invitamos a tomar decisiones compartidas con respecto a los siguientes puntos:

u Cantidad de situaciones de escucha y toma de notas de exposiciones orales por parte del do-cente, las cuales serían deseables que cada estudiante experimente durante un año escolar.

u Cantidad de exposiciones orales (preparadas con todo el proceso correspondiente) que sería deseables que cada estudiante realice a lo largo de un año escolar.

u Un listado de tres o cuatro ideas fuerza compartidas respecto de las interacciones en el aula, de manera de ponerlas en práctica durante las conversaciones colectivas con los estudiantes a propósito de un tema que se está estudiando.

A continuación, a fi n de profundizar el panorama desplegado en la del día de la fecha, se antici-pan las temáticas que se abordarán en las siguientes jornadas.

u En la jornada 2, se trabajará en torno de la enseñanza de la toma de notas.

u En las jornadas 3 y 4 se profundizará en el andamiaje necesario para la producción de exposi-ciones orales por parte de los estudiantes.

u En la jornada 5, se trabajará en torno de la integración y profundización de lo trabajado du-rante el año.

Orientaciones para el coordinadorEn el momento de cierre y de acuerdos fi nales, es importante que se trabaje con situaciones probables y realizables, para que la jornada resulte un verdadero insumo de trabajo para los docentes. El coordinador debería chequear que queden plasma-dos los acuerdos para llevar adelante propuestas concretas en las aulas.

Asimismo, se sugiere desestimar respuestas del tipo “permanentemente” que, en de-fi nitiva, licúan los acuerdos y la implementación, pues el día a día y los programas de cada área luego pasan a ocupar el primer plano de las preocupaciones de los docentes.

Respecto de la toma de notas, se puede acordar realizar una primera experiencia al menos en un curso con antelación a la Jornada 2, de modo que las refl exiones sobre esa situación tengan una base común a partir de la que desplegarse.

En cuanto a las exposiciones orales de los estudiantes, tal vez resulte necesario recordar que no se está pensando en las clásicas “lecciones orales”, sino en una pro-puesta de más largo aliento. Se recomienda al coordinador revisar esta diferencia en el abordaje específi co del área de Lengua correspondiente a la Jornada 3 del año 2017: http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2017/06/Secun-daria-Jornada-Institucional-N%C2%B0-3-Carpeta-Coordinador.pdf, pp. 25-34.

Por último, sobre las tres o cuatro ideas fuerza, entendemos que pueden resultar diversas, puesto que parten del estado de situación de cada institución y su propia construcción de acuerdos.



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Recursos necesariosuu Afiches blancos.

uu Fibrones.

Materiales de referenciauu Magadán, C. (2017). Hablar entre lecturas. Jornada institucional N° 3. Nivel Secundario. Aborda-

je General. Nuestra Escuela: Formación Situada. Buenos Aires: INFoD. Ministerio de Educación de la Nación.

uu Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós.

uu Moore, E. y Nussbaum, L. (2013). La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas. Textos Didáctica de la Lengua y la Literatura (63), pp. 43-50.

uu Serpa, C. (2017). “Hablar a partir de lo leído”. Jornada institucional N° 3. Nivel Secundario. Abordaje Específico. Área Lengua. Nuestra Escuela: Formación Situada. Buenos Aires: INFoD. Ministerio de Educación de la Nación.

Imágenes extraídas de los siguientes materialesuu Ministerio de Educación de la Nación. (2015). Presente. Retratos de la educación argentina.

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

uu Stagnaro, B. (director). (2015). Escuelas Argentinas Escuela Municipal de Enseñanza Media N° 4, Villa Lugano. Buenos Aires: Televisión pública argentina. Canal Encuentro. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=CiowjAVwHCo

uu Encuentro Nacional del Parlamento Juvenil del Mercosur. Espacio Memoria y Derechos Hu-manos (Ex. ESMA). Noviembre 2011

2 Horas

Abordajes Específicos

ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA



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LENGUA

Actividad 1 ENTRE TODOS 15 MIN

Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS 65 MIN

Actividad 3ENTRE TODOS 40 MIN

Introducción La conversación en el aula de Lengua y Literatura puede ser abordada desde distintas perspecti-vas. Asimismo, involucra aspectos relativos a las formas de trabajo con la oralidad, una práctica que ya desde los NAP se considera uno de los ejes centrales, junto con la escritura, la lectura y la reflexión sobre el lenguaje. Es objeto de enseñanza toda vez que se diseñan actividades y pro-puestas orientadas a las formas en que las y los estudiantes exponen un tema que han investiga-do, defienden o fundamentan una serie de ideas que sostienen en sus intercambios, en el marco de un debate, cuando se expresan oralmente en situaciones de evaluación, en una exposición o en una mesa de examen.

La conversación es, también, el modo privilegiado en que los conocimientos y saberes se cons-truyen en el aula. El docente expone un tema y abre un espacio para las preguntas, escucha a los estudiantes, responde inquietudes y repregunta; lee un cuento o un poema y guía el intercambio de comentarios que analizan y/o interpretan el texto, coordina la lectura de escritos de los estu-diantes para revisar y valorar colectivamente las producciones.

Si bien todas esas situaciones se presentan como ocasiones para la práctica de la oralidad, para un trabajo reflexivo sobre las formas y dinámicas de esos intercambios, la propuesta es abrir la reflexión sobre otros diálogos que pueden acontecer en las aulas, colaborar con los aprendiza-jes y potenciar el intercambio de ideas que retome los saberes desde otra perspectiva. Se trata, aquí, de generar espacios de conversación sobre temas vinculados al área, con el propósito de sostener intercambios genuinos que resignifiquen los contenidos de la Lengua y la Literatura.




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En ese sentido, son objetivos de esta jornada:

uu reflexionar sobre la calidad de los intercambios orales que se sostienen en el aula de Lengua y Literatura;

uu indagar en las formas de generar nuevos espacios donde las conversaciones se orienten a la práctica de la oralidad desde otra perspectiva;

uu promover formas de intercambio entre el docente y los estudiantes que resignifiquen los co-nocimientos y saberes específicos del área.




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Actividad 1

Para comenzar a interrogarnos sobre la calidad de las conversaciones que tienen lugar en las aulas, les sugerimos la lectura compartida y en voz alta del siguiente fragmento.

Dificultades en la comunicación

Entre las dificultades que se presentan al docente en el aula, tal como la vivimos en la actualidad, hay dos componentes que tienen que ver más con las teorías de la co-municación que con el aprendizaje en sí mismo. El primero de ellos es el […] ruido. El murmullo permanente no deja que el mensaje llegue al receptor de la manera adecuada, deconstruye el discurso del docente y tampoco deja la mayor parte de las veces oír las opiniones de los alumnos. Cuando se les pregunta a los mismos el porqué de tal ruido, estos pueden contestar que es producto de la falta de interés en lo que se está considerando y que solamente cuando la clase logra llamarles la atención sobre-viene silencio o capacidad de escucha. La responsabilidad del docente es la de ser más “llamativo” o seductor para cumplir su cometido, que compita eficientemente con los medios masivos y su tecnología, lo cual parece ser una batalla perdida de antemano. […] En la medida en que se busque la participación de los alumnos sobrevendrá el ruido y tal participación tendrá poco valor. El problema exige mantenerse en el estre-cho desfiladero que existe entre los límites impuestos a la comunicación humana por la existencia de interferencias en la misma y las teorías pedagógicas que no admiten límites a la libre expresión de los adolescentes, teorías que ellos no han leído pero de las cuales son expresivos defensores.

Un segundo punto importante relativo a la dificultad de la comunicación lo señala el concepto de campo de experiencia. Para que haya comunicación debe haber un área compartida entre el campo de experiencia que rodea a la fuente del mensaje y su campo y el campo de experiencia que rodea al destinatario y su decodificador. Se entiende por campo de experiencia al conjunto de conocimientos de naturaleza cultu-ral o aprehendidos a lo largo de la actividad cotidiana que permiten a cada individuo determinar su conducta en cada ocasión según sus propios conocimientos. Es obvio que entre un docente adulto y un alumno adolescente habrá muchas diferencias en los campos de experiencia, pero el modelo solamente exige que exista un área peque-ña compartida como la debe haber entre el mensaje enviado por un medio masivo y su audiencia para que el mismo sea recibido. Lo que quizás ocurra en las condiciones




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de posmodernidad es que […] el área de superposición parece haber disminuido demasiado dentro de la escuela con la consecuente dificultad para que se produzca la comunicación.

(Obiols y Di Segni de Obiols, 1996, pp. 111-112).

La conversación puede ser pensada como “genuina” cuando logra captar el interés de quienes participan en ella, cuando motiva un intercambio comprometido con otros y cuando moviliza a pensar nuevas ideas o despierta la reflexión. Para los docentes del área de Lengua y Literatura, es habitual que las conversaciones de esta naturaleza se orienten hacia ciertos temas específi-cos: la lectura de novelas, obras de teatro o poesías que nos han conmovido, que sorprenden por el manejo de ciertos recursos; una película que presenta un personaje complejo que nos invita a pensar, una intriga que llama la atención sobre la construcción de la trama; un diálogo oído al pasar, que convoca a reflexionar sobre el empleo de ciertas palabras. En las salas de profesores, en los espacios que los docentes transitamos –ya sea en la escuela o fuera de ella– esos temas aparecen con frecuencia. Y sin duda, las conversaciones están en cierta medida garantizadas pues se comparte el interés, así como el campo de experiencia de los interlocutores.

Para empezar a pensar en las características y los temas de esas conversaciones, pueden reto-mar las siguientes preguntas:

1. ¿Con qué otros rasgos caracterizarían una conversación como “genuina”?

2. ¿Qué otros temas vinculados al área suelen abordarse en esas conversaciones?

3. ¿Recuerdan una conversación en particular que los haya movilizado a pensar? Intercambien alguno de esos breves relatos con sus colegas.

Actividad 2

¿Qué posibilidad hay de encontrar asuntos de conversación adecuados a las exigencias placente-ras de las criaturas racionales si no recurrimos de cuando en cuando a la historia, a la poesía, a la política y siquiera de un modo elemental a los principios de la filosofía? ¿Tendrían que ser siempre

las conversaciones una serie continua de chismorrerías y trivialidades?

“De doctos y conversadores”

David Hume




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Nada hay de preciso en la conversación, sostiene Herni Bergson, y se pregunta: “¿De dónde vie-nen las ideas que en ella se intercambian?”. Como lectores entrenados, curiosos y, seguramente, atentos a las novedades que se publican cada día, los docentes solemos tener la costumbre de recortar –o copiar y pegar– artículos de diarios y revistas para trabajar en el aula. Casi siempre se trata de textos en los que reconocemos alguna utilidad por el género o un procedimiento que se exhibe, por un tipo textual determinado o el empleo de ciertas frases o palabras. “Es un artículo ideal para ver argumentación”; “Este cuento me viene de perillas para ejemplificar la focaliza-ción interna”; “Es un relato ideal para trabajar las alteraciones temporales”. Son ideas habituales para un docente entrenado en la práctica de la lectura. Son textos que nos sirven de ejemplos, disparadores o puntapié inicial para exponer un concepto, un procedimiento, un género.

La propuesta es distinta en esta ocasión. Se trata de buscar textos que inviten a conversar en el aula con los estudiantes. Sin duda, los textos elegidos estarán vinculados a temas del área, te-mas que aborden algún aspecto del lenguaje o temas literarios. Pero la selección no está orien-tada a “trabajar”, “exponer” o “desarrollar” un tema específico, sino más bien porque invitan a la conversación, a intercambiar con otros algunas ideas desde el interés que despiertan. A conversar, nada menos.

Podríamos pensar si la realidad, la vida cotidiana, no se nos cuela a través de esos textos y pue-den convertirse en la ocasión para abrir esos espacios con los estudiantes despertando una mo-tivación genuina y, a la vez, acrecentando un campo de experiencia, cultural y social, cada vez más compartido con los estudiantes.

Para la siguiente actividad, les sugerimos que se dividan en tres grupos.

1. Cada grupo leerá uno de los textos que se ofrecen a continuación. Estos fueron elegidos por-que se vinculan con distintos campos de interés en el área: a) la práctica de la escritura; b) la lectura literaria; c) el lenguaje.

2. Compartan la lectura en voz alta del texto y abran un espacio de conversación a partir de esa lectura.

3. ¿Qué ideas o comentarios les suscita? ¿Los invita a pensar o reflexionar sobre un tema? ¿Se vincula con otra lectura que han realizado? ¿Se relaciona con alguna experiencia o lectura realizada?

4. ¿Les parece posible llevarlo al aula para iniciar una conversación con los estudiantes? No se trata de pensar en elegirlo “para dar un tema”, “para ejemplificar un concepto, un género”. Lejos de eso, se trata de considerar si les parece útil para conversar un tiempo determinado en el aula, para comenzar a generar espacios que permitan acrecentar experiencias de lectu-ra compartidas entre docentes y estudiantes.




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Texto 1

Para conversar sobre la práctica de la escritura

El reino del lápiz rojo

Pueden ser sutiles, indiferentes o despiadados. Cada autor enfrenta manías y obsesiones antes de llegar a la versión final de sus obras.Héctor Libertella corregía sus originales con liquid paper. Iba tapando palabra a pala-bra hasta que no quedaba nada en la hoja. Decía: “lo aplico a una palabra, después a otra, después a otra. Y así llego por fin al objetivo final de la literatura: la página en blanco”, según cuenta Martín Kohan. César Aira dice que los originales de Osvaldo Lamborghini casi no tenían tachaduras. Susana Thénon se detenía en la disposición de cada palabra en la hoja, y debatía en sus cartas la pertinencia de una “y”, de una “o”. Lo cierto es que la manera en la que un escritor corrige puede definir una postura en relación con su oficio y la literatura. Basta con pensar en Proust. Las pruebas de galera que le enviaba Gallimard regresaban, no ya con correcciones, sino llenas de anotaciones y agregados; como si al texto original se le superpusiera siempre otro y ninguna palabra fuese definitiva en ese pasaje del recuerdo a la palabra.

Ya sabemos: el poder de la lectura se encuentra en su capacidad para abrir el texto, desenvolverlo, hacerlo propio. Es el lector quien interpreta y da sentido. Pero sería necio no admitir que cuando el texto se convierte en libro, cuando ya no puede ser modificado por su autor, algo se clausura. Por eso, la importancia de ese momento en el cual el escritor se coloca frente a lo ya escrito antes de llevarlo a la imprenta. Sin caer en dramatismos, pero teniendo en cuenta que luego, y hasta nuevas ediciones –si las hay– será demasiado tarde. […]

Si quisiéramos llevar la cuestión a posturas extremas, aquí y ahora, tendríamos que pensar en dos nombres, dos modelos si se quiere: Borges y Aira. El del escritor que busca aquella palabra que ya no admita ser cambiada por otra, cual caballero detrás de un santo grial, y el de aquel que pone el acento en el presente de la escritura (y con Aira, Copi, Osvaldo Lamborghini y la ya archiconocida frase “primero publicar y des-pués escribir”), para quien lo importante no es lo escrito sino lo que se va escribiendo, la expansión de la frase y del sentido. La fijeza de la perfección, de lo acabado, la escritura como el camino hacia un lugar preciso. O la opción por lo incompleto, la no depuración del estilo, la frase –o la trama– expandida hacia el infinito y por lo tanto, el abandono de la instancia de corrección. Sin embargo, sobradas razones tenemos para no tomar a los escritores al pie de la letra: Borges publicaba, y mucho, abando-nando al menos provisoriamente la búsqueda de ese término perfecto. Y, aunque el proyecto narrativo de Aira se funde en gran medida en esta idea de olvidar lo escrito casi inmediatamente después de haberlo terminado, difícil es creer que no realice una relectura, cambie de lugar alguna palabra, prefiera, de pronto, esta idea a esta otra. […]




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Martín Kohan es de los que escriben a mano, en prolijos cuadernos Rivadavia. Y, aun-que en su caso el momento crucial quizá sea ése en el que reescribe el texto pasándolo a máquina, no concibe escribir sin ir corrigiendo sobre la marcha, como si quisiera huir de cierta precariedad del texto, impedir su deriva: “No puedo dejar cosas sin resolver, no puedo tomar decisiones provisorias y dejar la decisión en firme para des-pués, no puedo multiplicar versiones de lo mismo ni dejar abiertas posibilidades dis-tintas. No puedo: tengo que saber, tengo que decidir en firme. Y eso lo voy haciendo a medida que escribo; si no, no puedo seguir”. Para Viviana Lysyj, la experiencia es casi la contraria. Encuentra el destino de la narración mucho tiempo después de haber comenzado: “Al principio, siento que trabajo con una enorme piedra a la que hay que cincelar, a tal punto la materia del lenguaje es tosca. Así avanzo, un poco a ciegas, sin saber muy bien adónde voy, hasta aproximadamente la página 70 o incluso la 100, y por fin sé de qué se trata el camino emprendido, de modo que cuando llego al final, tengo que retomar otra vez toda la novela para darle la soltura y el tono finales”. […]

Quizá tenga que ver con el lugar en el que cada uno ponga el acento: la frase, la pa-labra, la cadencia pero también la trama, el argumento, los personajes, el género que se aborde. Lo interesante será que la manera de corregir lleve consigo una reflexión sobre el lenguaje y la propia práctica. Que marque una posición –aunque a veces se trate de una pose, una postura, un estereotipo– frente a la literatura. Por supuesto que los extremos siempre se tocan: Borges busca la palabra que no admita más co-rrecciones pero es consciente de la imposibilidad de su empresa. Aira también conoce las limitaciones del lenguaje pero en lugar de depurarlo lo multiplica y lo expande. Cada uno arma un proyecto literario. Y luego, siempre está Fogwill. “Más que no corregir y proseguir la huida hacia delante agregando obras, lo ideal sería componer una obra completa de mil o dos mil páginas –no más– y tener tiempo para corregirla frase por frase justo a la edad en que uno ya sabe todo lo que puede llegar a saber”, dice vía correo electrónico. “Pero casi nadie tolera pasarse treinta años de anonimato y todos quieren ser escritores, y escritores famosos, reconocidos, traducidos, bien re-munerados, prostituidos y ¡jóvenes! Yo gozo corrigiendo, porque de repente me gusta algo que escribí, y que nadie, ni yo mismo ahora, podría emular, y, entonces, ensober-becido, me doy ánimos para enfrentar cada frase a la pesca de lo que me autoengañé de haber logrado. Es más fácil corregir un texto que cualquiera de las cagadas que uno fue cometiendo en la vida, especialmente la de publicar y creérsela”.

(Esses, 2016)

Breves preguntas para abrir una conversación entre colegas:

uu ¿Con qué escritor se sienten más identificados cuando de corregir o revisar la propia escritura se trata?

uu ¿Tienden a corregir pormenorizadamente mientras componen un texto o dejan que la escritura fluya?

uu ¿Les sorprende cómo y con qué materiales escribe alguno de los autores? ¿Les resulta curioso?




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Texto 2

Para conversar sobre la lectura literaria

Una ciudad hecha de literatura

1 de septiembre de 2018 • OpiniónA días del comienzo de la Feria del Libro, un recorrido por el mapa de las letras argentinas, como si fuera un tejido urbano, con zonas resplandecientes y otras más oscuras.

[…] ¿Quién decide qué autores/obras integran el canon? No hay una autoridad cen-tral (por suerte). Se trata de una discusión pública, un sistema plural de inclusiones y exclusiones que, al superponer distintos criterios, interseca una zona de coincidencias ineludibles.

Muchas veces, sin embargo, el canon se basa en operaciones más políticas que lite-rarias. Cabe mencionar, entonces, que la idea de canon aplicada como “prescripción pedagógica-estatal” implica cierto riesgo, porque –si se la lleva al extremo– podría equivaler a una forma de censura. Quien elige los libros favoritos u oficiales para una nación, también está decidiendo qué va a tener menos posibilidades de ser leído.

Definido un radio para el “círculo canónico”, su máximo interés lo concitan el punto central y la circunferencia exterior. La discusión –en claustros o en bares– recae siem-pre en qué nombres se posan en el centro y en el borde.

La geometría del canonEl centro del canon relativiza las demás posiciones. Nadie le es indiferente: quien le da la espalda al centro asume una posición ideológica tanto como quien lo reverencia.

En el borde viven los autores cuya inclusión es negada y aprobada de manera insolu-ble. En los últimos 20 años, por ejemplo, en la Argentina se ha discutido el lugar de autores como Roberto Fontanarrosa o de Osvaldo Soriano. ¿Dentro o fuera?

Esas discusiones yerran al pensar el canon como ranking tipo top ten. Más útil, creo, es razonarlo como un sistema de relaciones, que puede graficarse como el mapa de un territorio.

Si el canon se piensa como una ciudad donde cada autor se metamorfosea en un sector diferente, entonces se ve que esos tan discutidos del borde sí forman parte del territorio: ocupan quizás el suburbio popular que los barrios altos desprecian, pero sí integran la hermosa ciudad de la literatura. Están en un lugar casi tan privilegiado como el centro: el borde, ahí donde la lucha está siempre viva. […]

Sin embargo, para sintetizar, en el siguiente paseo en globo sobre la Ciudad Literatu-ra Argentina solo usaré nombres de narradores. Invito a quien lee a que agregue los nombres que faltan: son muchísimos.




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La narrativa argentina como ciudadNuestro paseo podría empezar sobrevolando una zona residencial alta, el cerro Bor-ges, con su cementerio lleno de nombres ilustres y casonas de arquitectura clásica. Desde sus balcones se alcanzan a ver (¿a imaginar?) los lejanos barrios de las orillas; en los días más brillantes se ve más lejos todavía, incluso otros países con idiomas y costumbres diferentes.

Bajo la sombra permanente de esa alta colina, están los barrios Bioy Casares, Silvina Ocampo, el lujoso y barroco Mujica Lainez, el pequeño Pepe Bianco… Solo a cierta hora el sol da de lleno en esos barrios, que apenas tienen ese instante para brillar.

Enfrente, aislada y tenebrosa, venida a menos y con un poco de envidia, está Villa Sábato, en una colina más baja separada del resto por una gran depresión, la cual se atraviesa por el Túnel del mismo nombre.

A la izquierda, alejado, otro alto cerro: el Marechal, una zona de corte más popular, peronista y catolicona, pero mucho más divertida. Desde el Marechal, por un puente que cruza el caudaloso río Quiroga, se llega a Cortázar, un barrio que recuerda al La-tino de París y que puede recorrerse de muchas formas. Si se sigue adelante se llega a Ampliación Abelardo Castillo, que continúa la arquitectura de las zonas ya mencio-nadas. Queda al lado de Iparraguirre, aunque se trata de zonas claramente distintas. Filloy es un barrio antiguo, de trazado heterogéneo y construcciones disímiles, donde los nombres de las calles tienen siete letras y pueden leerse de atrás para adelante.

Muy lejos de ahí está Arlt, un bajofondo duro y aparte, con su propia jerga y mucha personalidad. En esto último, la zona Fogwill, aunque bastante más nueva, se le pare-ce un poco. Los dos son barrios peligrosos (ladrones, rufianes y secuestradores en el primero; traficantes de armas o cocaína, críticos, espías y excombatientes devenidos en asaltantes en el segundo).

Por ahí cerca –pasando la concesionaria de Lamborghini– queda Aira, un emprendi-miento inmobiliario lleno de casitas a medio hacer: llama la atención por su ingenio-so trazado y por la velocidad de su construcción, pero, si se lo releva casa por casa, casi siempre termina decepcionando. Aun así, mucha gente decide afincarse ahí.

Blaisten es el área comercial de los negocios cerrados por melancolía, de los judíos, de los consultorios de analistas entreverados con los conventillos de Marco Denevi; una especie de Boedo mezclado con el Once porteño.

Más hacia el centro se encuentra la “zona rosa” Manuel Puig, con cines para ver a las estrellas de Hollywood y melodramas. En otra dirección, al centro también lo atravie-sa la avenida Saer, que tiene 21 cuadras y termina en el río (en cuya desembocadura, muy lejos de ahí, está el delta panorámico de Cohen).

Pasando el rosedal del parque Gandolfo y más allá del zoológico Uhart, la ciudad se extiende en algunas áreas más recientes: Fresán, Pauls, Berti, Kohan, Nielsen, Guebel, Bizzio, el conurbano Bermani y muchas otras del llamado “barrio joven”, con edificios novedosos construidos del setenta para acá; muchos (solo) de antología, si bien algu-nos –como el centro de convenciones Schweblin o la casa Enríquez, de estilo gótico contemporáneo– ya aparecen en las revistas internacionales de arquitectura.

En las afueras y hacia el este, cerca del popular barrio Soriano, se encuentran el es-tadio Fontanarrosa y el edificio del periódico local: el Walsh. También en las afueras, pero del lado opuesto de la ciudad, se encuentran el museo de curiosidades Mace-donio Fernández, el alto mirador Piglia (desde donde se ven todos los edificios de




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la ciudad, excepto el propio mirador) y el extravagante hotel Witold, de avejentada arquitectura vanguardista. Los rodea la circunvalación, con varias salidas: la ruta Belgrano Rawson conduce al sur; la Héctor Tizón, al norte.

A partir de ahí: el campo, la infinidad de la Pampa que rodea y abraza a la ciudad, no como el fin o la nada, sino al revés, como el comienzo: es la marca que la ciñe, que le muestra cuál es su límite máximo. Esa extensión infinita es un país: el Martín Fierro. En el centro de la ciudad, hay quien opina que nuestra suerte como nación hubiera sido distinta de haber elegido otro libro de cabecera.

(Cristal, 2018)


uu ¿Pudieron ir imaginando o representándose la ciudad a partir de los autores? ¿Se animan a incorporar otros escritores?

uu ¿Acuerdan con la ubicación de los autores periféricos y los del centro?

uu Y si Martín Fierro no fuera el “libro de cabecera” por excelencia, ¿cuál imaginan que sería?

Texto 3

Para conversar sobre el lenguaje

Lenguaje inclusivo, esa piedra en el zapato de tantos

Por Santiago KalinowskiLa Academia Argentina de Letras no ha emitido un dictamen acerca del uso de las fórmulas de inclusión (el “todos y todas”, la @, la x, la e). Desde su Departamento de Investigaciones Lingüísticas y Filológicas, sin embargo, surgió la necesidad de con-sensuar una postura para dar respuestas a la comunidad, dada la creciente visibilidad del fenómeno.

La cuestión gramatical y la pregunta sobre el origenEl primer punto es fácil de resumir. En español, el género se estructura de la siguiente manera: el femenino solamente designa a un grupo de mujeres; el masculino designa tanto a un grupo de hombres como a un grupo mixto. A este último caso se lo cono-ce como masculino “genérico” o “no marcado”. De esa manera está codificado en la mente de los hablantes de español del mundo, sin excepción, puesto que se aprende naturalmente desde el nacimiento.




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En contra del uso de las fórmulas de inclusión, se suele argumentar que el origen del masculino genérico es puramente convencional. Ante esto, hay que señalar dos cosas:uu Primero, el hecho de que algo sea puramente convencional (las lenguas son básicamente códigos convencionales) no impide que pueda tener los efectos denunciados por quienes no se ven incluidos en ese masculino. En estos casos, la discusión debe ser acerca de qué percepciones están asociadas a determinado uso lingüístico, más que si ese uso es o no inherentemente discriminatorio o invisibilizador. Por otra parte, esas percepciones no son caprichosas: están fuertemente atadas al contexto social e histórico de nuestras sociedades, en las que la desigualdad entre el hombre y la mujer es un hecho consumado, sostenido a lo largo del tiempo y defendido por sus beneficiarios.

uu Segundo, el hecho de que esta desigualdad es prácticamente un universal humano no puede disociarse creíblemente de que haya sido el género masculino el que se codificó como no marcado, en español y en tantas otras lenguas, con la indudable ventaja cultural o ideológica que eso comporta. Es decir, la realidad social e histórica configura la lengua, luego la lengua refuerza esa configuración.

Herramienta de la acción socialLa lengua es el principal medio que tenemos para interactuar con la realidad. Es, con-secuentemente, la principal herramienta para intentar modificarla. Por lo tanto, en el contexto de las luchas actuales, nada hay más esperable que la intensa atención pres-tada al masculino genérico y el surgimiento de diferentes propuestas para cambiarlo.

Estas fórmulas de inclusión, algunas de las cuales surgieron hace al menos una déca-da, son recursos de intervención del discurso público (y este carácter de público es un rasgo central) que persiguen el fin de denunciar y poner en evidencia una injusticia de la sociedad. Es decir, no son fenómenos de orden gramatical sino retórico (y de extraordinaria potencia), puesto que se usan para crear un efecto de toma de con-ciencia sobre un problema social y cultural. Criticarlas con argumentos puramente gramaticales sería como haberle objetado a Oliverio Girondo que el verbo “enluciela-bismar” o el sustantivo “trasfiebre” –ambas de En la masmédula, de los poemas “Mi lumía” y “Alta noche”, respectivamente– no figuran en ningún diccionario. El gesto de apropiarse de las posibilidades que brinda la lengua para perseguir un fin (formal y estético en un caso, social y político en el otro) no es una verdadera novedad.

Su funcionamiento es claro. Cada vez que aparece alguno de estos recursos, se inau-gura una segunda capa de sentido que expresa un posicionamiento político del enun-ciador ante una realidad social, echa luz sobre ella, la actualiza, la denuncia, la hace presente y anima su reconocimiento por parte del auditorio o del lector.

Proyección a futuroVemos que muchos hablantes están considerando necesario adoptar alguna de estas fórmulas, en declaraciones que son públicas en algún sentido, como un modo de pro-nunciarse contra algo que repudian, porque sienten la discriminación en carne propia o se solidarizan con quienes consideran víctimas de discriminación. Esto provoca que exista una tensión entre la variante tradicional, más económica pero asociada a la perpetuación de una injusticia social, y las nuevas propuestas, con diversos pro-blemas estilísticos, morfológicos o de pronunciación pero sin esa carga. El hecho de que esta tensión se resuelva en numerosos casos a favor de las nuevas fórmulas y que su uso se esté extendiendo visiblemente habilita la hipótesis de que se trata de una necesidad comunicativa real de muchos hablantes.




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Es, por último, frecuente la pregunta, formulada tanto por quienes adoptan las nove-dades como por quienes las resisten, acerca de si este fenómeno terminará cambian-do la gramática de la lengua. La respuesta nunca satisface a ninguno de los dos gru-pos: nadie puede saber cómo evolucionará una lengua en el futuro. El flujo natural de cambio y adaptación de las lenguas es más impredecible e incontrolable de lo que muchos están dispuestos a admitir en este tipo de debates. Especialmente, cuando se trata de algo tan profundo como la manera en que se estructura el género gramati-cal. Como siempre, la última palabra la tendrán, con el tiempo, los 500 millones de hablantes de español del mundo.

(Kalinowski, 2018)


uu ¿Conocen o han escuchado jóvenes que emplean el lenguaje inclusivo? ¿Son ustedes usuarios de ese lenguaje?

uu ¿Qué percepción tienen de ese uso? ¿Los incomoda? ¿Les resulta natural?

uu ¿Cómo imaginan que será el empleo del lenguaje inclusivo en el futuro?

Actividad 3

Para retomar el trabajo entre todos, realicen una puesta en común de las conversaciones que mantuvieron en cada grupo. Las preguntas siguientes pueden orientar ese intercambio:

1. ¿Cómo caracterizarían las conversaciones que mantuvieron? ¿Les resultaron interesantes o convocantes?

2. Los textos aquí presentados fueron seleccionados para esta jornada. ¿Cuáles de esos textos les resultan posibles para proponer una lectura compartida en el aula, con los estudiantes, y organizar una conversación? ¿Qué otros textos imaginan o recuerdan haber leído, que podrían desencadenar una conversación en las aulas?

3. ¿Cuánto tiempo consideran que podrían destinar a sostener una actividad de esta naturaleza? ¿Con qué frecuencia podrían realizarla? ¿Una vez por mes, por ejemplo?

4. Lean el siguiente recuadro en el que se enumeran algunos riesgos y varias derivas positivas al concretar una propuesta como conversaciones en el aula. ¿Agregarían otros peligros u otros aspectos que destacarían?




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De riesgos evitables A derivas deseadas

Evitar forzar conversaciones, no buscar respuestas o inquietudes previstas de antemano.

Dejarse sorprender por las ideas de los estudiantes; disponerse a la escucha atenta; no imponer una idea o un criterio.

Seleccionar temas que resulten convocantes.

Aventurar que las conversaciones puedan seguir fuera del aula y traspasar los muros.

Evitar el deslizamiento hacia una percepción de la tarea como “hora libre”.

Retomar y reforzar comentarios en el resto del tiempo de clase que se vinculen con las conversaciones, de manera de reconocer su importancia y su sentido.

Materiales de referenciauu Bergson, H. (1972). El homo loquax. En El pensamiento y lo moviente. Buenos Aires: La Pléyade.

uu Cristal, M. (1 de septiembre de 2018). Una ciudad hecha de literatura. La Voz. Recuperado de http://www.lavoz.com.ar/opinion/una-ciudad-hecha-de-literatura (última visita: octubre 2018).

uu Esses, C. (16 de enero 2016). El lápiz rojo. En Revista Ñ.. Recuperado de http://edant.revistae-nie.clarin.com/notas/2010/01/16/_-02120612.htm (última visita: octubre 2018).

uu Hume, D. (1988). De doctos y conversadores. En Sobre el suicidio y otros ensayos. Madrid, Es-paña: Alianza.

uu Kalinowski, Santiago (18 de junio 2018). Lenguaje inclusivo, esa piedra en el zapato de tan-tos. Infobae. Recuperado de https://www.infobae.com/opinion/2018/06/18/lenguaje-inclusi-vo-esa-piedra-en-el-zapato-de-tantos/ (última visita: octubre 2018).

uu Obiols, G. y Di Segni de Obiols, S. (1996). Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Buenos Aires: Kapelusz.

ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA



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MATEMÁTICA

Actividad 1 ENTRE TODOS 75 MIN

Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS Y ENTRE TODOS 30 MIN

Actividad 3EN PAREJAS 45 MIN

IntroducciónEl propósito de esta jornada es reflexionar en torno a las instancias de debate colectivo en las clases de Matemática, entendiéndolas como situaciones de aprendizaje valiosas en las que se incorporan aspectos específicos del trabajo matemático.

En sentido, son objetivos de este encuentro:

uu reflexionar sobre el debate colectivo en la clase de Matemática;

uu analizar la importancia de dichas instancias para el trabajo matemático en el aula;

uu incluir en la planificación actividades que involucren debates colectivos;

uu extender el repertorio de estrategias de gestión de problemas para abordar en las clases de Matemática.




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Actividad 1

A modo de plenario, los invitamos a debatir:

1. ¿Qué características creen que deberían tener los debates colectivos en la clase de Matemática?

2. ¿Qué cuestiones consideran importantes para tener en cuenta a la hora de planificarlos?

El propósito de esta primera actividad no es caracterizar las instancias de intercambio colectivo en el aula sino, por el contrario, reflexionar en torno a ellas con la intención de abrir el juego para que se evidencie la convivencia de diferentes concepciones. Es por este motivo que no se trata de refutar o de reafirmar las ideas que vayan surgiendo en el intercambio.

Se sugiere gestionar este plenario anotando en una pizarra las distintas características que se proponen, para luego volver a ellas en la actividad siguiente.

Actividad 2

A partir de la lectura del siguiente texto, y en relación con lo discutido en la actividad anterior, les proponemos responder a las siguientes preguntas.

1. Según el texto, ¿cuáles son las características del debate en la clase de Matemática?

2. La autora menciona ciertas condiciones que posibilitan llevarlo a cabo. Hagan un punteo de ellas y argumenten las razones por las que resultan valiosas.

3. ¿Cuál es el rol docente antes, durante y al finalizar un debate colectivo?

4. Considerando su práctica, elaboren ejemplos de actividades de debate que puedan desarro-llarse en sus clases.




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¿Cómo puedo generar situaciones de debate en las clases? ¿Para qué?

Los debates son discusiones colectivas en que los alumnos deben expedirse acerca de la verdad o falsedad de una proposición. Para que el debate se desarrolle de manera fecunda, es necesario que esté precedido, y eventualmente intercalado, por momen-tos durante los cuales los alumnos reflexionen individualmente o discutan con sus compañeros más próximos. Estos períodos de búsqueda no deben ser interrumpidos y el debate comienza cuando los alumnos acuerdan con el profesor en que la búsqueda individual ha sido suficiente.

Durante el debate, cada grupo expone sus conclusiones y se entera de las conclusio-nes de los demás. Luego, según el caso, defiende la propia postura o la deja de lado para adoptar la postura de otro. La explicitación de los puntos de vista será de interés didáctico si los alumnos se escuchan. Es decir, el debate no consiste en oponer una opinión a otra esperando el arbitraje del docente, sino que su funcionamiento exige a todos aportar argumentos basados en hechos que los demás puedan constatar o rebatir.

Para Legrand, M. (1993) el debate debe tener ciertas reglas para que se desarrolle de la manera deseada. Entre las reglas que enumera, podemos citar las que siguen.uu Los interlocutores (los otros estudiantes y el docente) se escuchan y se abstienen de hablar simultáneamente de otra cosa, ya que consideran a priori que se trata de un problema, de una afirmación o de un saber que vale la pena examinar en forma crítica para determinar su parte de utilidad y de verdad.

uu El debate colectivo debe comenzar por un punto preciso. Para orientar la atención general hacia este punto, el docente escribe muy explícitamente en el pizarrón las preguntas, las afirmaciones, las argumentaciones que están en discusión. Cada estudiante tiene como rol, ya sea el de hacer propuestas, ya sea el de estudiar, criticar o ajustar las propuestas hechas por los demás.

Para conducir un debate en la clase, el docente necesita conocer muy bien el con-tenido de referencia, tener una representación de las posibles concepciones de los alumnos y saber también cómo va a hacer evolucionar los conocimientos producidos en dirección al saber al que se apunta.

(Díaz, 2013)

El objetivo es empezar a delinear algunos aspectos fundamentales para considerar al momento de llevar a cabo estos intercambios. Posiblemente, algunos de estos aspectos hayan surgido a partir de la primera actividad. Por lo tanto, el objetivo de las cuatro consignas será recuperarlos y ampliarlos, tomando el texto como sustento teórico.

La consigna 1 propone identificar las características del debate mencionadas en el texto. Algu-nas de ellas son:

uu No todas las discusiones colectivas son debates. Solo aquellas que surgen a propósito de to-mar una postura y argumentar respecto a la verdad o falsedad de una proposición.

uu Los intercambios tienen una dinámica específica, caracterizada por instancias de exposición y defensa de las posiciones tomadas.




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uu Es fundamental que haya un momento donde se resumen las distintas posturas.

uu Los debates requieren de un momento de cierre, donde se tiene que llegar a una conclusión compartida.

uu El asunto del debate y la conclusión tienen que quedar registrados en las carpetas para poder ser reutilizados para resolver otros problemas.

Es importante notar que no todos los puntos anteriores están explicitados en el texto, pero sur-gen a partir de su lectura.

La consigna 2 plantea identificar en el texto las condiciones necesarias para lograr un debate fér-til en la clase. A partir de esta identificación, se solicita argumentar a favor de estas afirmaciones.

La autora menciona que estas instancias de debate colectivo deben estar precedidas y, en algu-nos casos, intercaladas por momentos en los que los estudiantes puedan reflexionar a propósito de los argumentos expuestos (llama a estas instancias “períodos de búsqueda”). ¿Por qué estos períodos son valiosos para el desarrollo del debate? Por un lado, posibilitan que los estudian-tes produzcan argumentos pensados (y no improvisados) a favor de su postura, tomando como base que deberán convencer al otro grupo de su veracidad. Por otro lado, va dotando de sentido al debate, permitiendo que se involucren en la tarea y constituyéndose en un tipo de trabajo genuino para los estudiantes.

Otra de las condiciones que menciona está relacionada con la dinámica y el clima de trabajo que debe imperar en el aula durante la discusión: los estudiantes tendrán que escucharse entre sí y hablar sin ser interrumpidos. Esto es importante pues posibilita la exposición ordenada de los argumentos de cada grupo y la escucha atenta de los mismos.

Respecto a la consigna 3, es posible identificar que el rol docente durante el debate es el de mo-derador. Es quien organiza su desarrollo, concediendo el tiempo que considera necesario para los períodos de búsqueda. Sin embargo, no realiza comentarios en favor o en contra de los argu-mentos producidos. Los estudiantes serán quienes deberán lograr un consenso, convenciendo al otro grupo de su posición.

La autora también menciona la posibilidad de escribir en el pizarrón la pregunta sobre la que se debate y los diferentes argumentos que van surgiendo. De esta manera, se da una entidad colec-tiva a la discusión, convoca a la participación de todos los alumnos (pues la pregunta es visible para todos) y, también, se da un estatuto de relevancia como parte de la clase de Matemática. Debatir es, entonces, una actividad más en la clase, así como lo es resolver un problema a partir de un enunciado.

Por otro lado, el docente es quien decide si la discusión deberá tener un espacio dentro de la clase. En este sentido, es él quien toma la decisión de abrirlo. El intercambio puede surgir a pro-pósito de una afirmación de un estudiante o bien ser propuesto por el docente como parte de una de las actividades planificadas.

Es importante remarcar que a debatir se aprende y es el docente quien tiene que asumir la res-ponsabilidad de enseñar esta práctica junto a sus reglas de funcionamiento. Como muchas de las prácticas matemáticas, no es algo que se aprende de forma espontánea, sino que aprender a debatir requiere de un tiempo y una práctica sostenida. En este sentido, tiene que formar parte del proyecto pedagógico del docente y ser contemplado en su planificación de las clases.




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Por lo tanto, puede considerarse como parte del rol docente antes del debate, realizar anticipa-ciones a propósito de la pregunta que va a proponer. Estas anticipaciones deberán contemplar el estado de conocimientos de los estudiantes para que pueda ser abordada con las herramien-tas matemáticas trabajadas y analizadas por la totalidad de la clase.

Luego del debate el docente puede tener el rol de institucionalizar lo que surgió a propósito de esta tarea y extraer conclusiones o incluir nuevas preguntas. De allí la importancia de que haya instancias de debate que sean planificadas y anticipadas, y que no sean únicamente contempla-das instancias “espontáneas”.

En cuanto a la consigna 4, si no surgen ejemplos, se puede discutir acerca de por qué es plausi-ble realizar un debate a propósito de esta consigna: “Sin hacer la cuenta, ¿es verdad que la suma entre 63 y 54 es un múltiplo de 3? ¿Y su diferencia? ¿Por qué?”.

Actividad 3

En parejas, les solicitamos realizar las siguientes consignas.

1. Seleccionen un problema que habitualmente usen en sus clases de Matemática. Intervén-ganlo para que incluya la realización de un debate colectivo.

2. Realicen anticipaciones de posibles respuestas de los estudiantes a la pregunta planteada.

El propósito es retomar las conclusiones acerca de lo discutido en las actividades anteriores, para pensar preguntas que posibiliten un debate colectivo en la clase de cada docente. Además de las características generales del intercambio, se agrega en esta instancia una reflexión acerca de los tipos de problemas que permiten un debate genuino.

Se espera que cada pareja considere los siguientes aspectos:

uu La posibilidad de realizar agrupaciones de los estudiantes para el primer período de búsqueda.

uu Posibles intervenciones a partir de anticipaciones de diferentes estrategias de resolución que contemplen dificultades o preguntas que esperan que surjan de parte de los estudiantes.

uu Modificaciones en el enunciado del problema que posibiliten la incorporación de una activi-dad de debate.

uu Aclaraciones que realizarían durante el intercambio para ordenar el debate o bien con el fin de enseñar a los estudiantes las reglas del mismo.

A modo de producción final, debe quedar registro escrito de las producciones realizadas a propó-sito de esta última actividad. Se espera, entonces, como producto de la jornada que quede una planificación que incluya un ítem de debate colectivo a propósito del problema seleccionado.




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Recursos necesariosuu Enunciados de problemas matemáticos que utilizan habitualmente los docentes participan-

tes de la jornada en sus aulas.

uu Enunciados de las actividades de la jornada.

Materiales de referenciauu Díaz, A. (2013). Las interacciones entre pares. En Enseñar Matemática en la escuela primaria.

Buenos Aires: Tinta Fresca, Serie Respuestas.

ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES



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CS. NATURALES

Actividad 1 EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS Y ENTRE TODOS 60 MIN

IntroducciónEl objetivo de este abordaje especifico es reflexionar en torno a la capacidad de hablar el lengua-je específico de la ciencia, y de construir argumentaciones en las clases de Ciencias Naturales. En este sentido, para orientar nuestro trabajo, utilizaremos las siguientes preguntas: ¿por qué constituye el hablar ciencias una dimensión central del aprendizaje? ¿Qué significa argumentar en ciencias y qué contextos son los más adecuados para trabajar esta competencia?




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Actividad 1

1. Los invitamos a leer el siguiente texto sobre el papel de la oralidad en las clases de Ciencias Naturales.

En las asignaturas de Ciencias Naturales, el lenguaje está constituido por un vocabu-lario específico, un nuevo idioma, que encierra conceptos y relaciones entre concep-tos de cierta complejidad. Es lo que Lemke (1997) llamó el patrón temático. Hablar ciencias naturales supone aprender dos novedades: un vocabulario y una semántica. Conceptos tales como número de Avogadro, lisosoma, edición genética, potencial eléctrico, zona de subducción, entre miles. Y también la construcción de significados (frases, párrafos, textos) con los nuevos términos en distintos contextos; es decir, elaborar el patrón temático.

La importancia del patrón temático es fundamental, ya que el lenguaje científico no es una lista sucesiva de términos técnicos, ni siquiera de definiciones. El idioma de la ciencia se materializa en el uso de esos términos relacionados en una amplia variedad de contextos. Y es justamente en la elaboración de ese patrón temático donde los es-tudiantes encuentran las mayores dificultades (Ruíz Ortega et al., 2015).

En una secuencia de niveles de comprensión, es deseable que los estudiantes: uu no repitan las palabras (términos, definiciones, etc.) mecánicamente; uu sean capaces de construir los significados esenciales de los términos científicos con sus propias palabras o ligeramente diferentes según la situación: comprensión del vocabulario científico;

uu aprendan a combinar los significados de los distintos términos según las formas aceptadas en el hablar científico, en diferentes situaciones: elaboración de patrones temáticos.

uu en definitiva, hablen, escriban y razonen sobre el conocimiento científico.

Sin embargo, no siempre enseñamos a hablar científicamente, ya que no damos mu-chas oportunidades para hablar ciencia. En las clases de secundaria, por lo general, no se propone que los estudiantes elaboren frases y párrafos científicos, combinen términos y significados, argumenten oralmente, analicen o escriban textos argumen-tativos. Usualmente, muchos profesores no dedicamos demasiado tiempo a enseñar




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esas relaciones semánticas entre los conceptos; a veces solo en la introducción de un tema y al hacer un repaso o resumen (Lemke, 1997).

No obstante, utilizamos distintos patrones temáticos constantemente, sin decirlo ex-plícitamente. Por ejemplo, cuando pasamos del mundo macroscópico al atómico/subatómico, o del ámbito fenomenológico al teórico. Mitchell (2010) y Barnes (2013) señalan que las estrategias que los profesores establecemos en las clases para poten-ciar el diálogo son las que determinan en parte el grado de calidad del aprendizaje que logran los alumnos. Barnes (2013) indica que trabajar con el lenguaje explorato-rio de los alumnos en el momento en que están tratando de dar sentido a un nuevo conocimiento es fundamental para alcanzar el significado. Estos primeros discursos confusos, inseguros, de búsqueda de sentido, son muy importantes para lograr ver-daderos aprendizajes. Por ello, los docentes debemos potenciar que los estudiantes sean capaces de expresar este lenguaje exploratorio y que lo vayan integrando en contextos cada vez más complejos. En consecuencia, debemos utilizar estrategias y actividades que les den oportunidades para expresarse, para elaborar patrones temá-ticos. En definitiva, debemos enseñar a hablar y no solo a escribir ciencia. Para ello podemos utilizar las siguientes alternativas: uu Indagación experimental. uu Explicaciones de los alumnos en la resolución de ejercicios o problemas.uu Otras estrategias (potenciar que estudien haciendo esquemas y que los comenten; análisis interpretativo de los apuntes tomados en clase).

Por ejemplo, frente a una tabla de datos pedir que describan oralmente el significado de las distintas columnas y que pongan un título a la tabla. Esto es importante por-que, muchas veces, los estudiantes escriben frases que carecen de significado, que no tienen ningún sentido y por ello resulta difícil que contesten si no son capaces de pasar a lenguaje oral lo que se les presenta en lenguaje gráfico. Es decir, es complejo que sigan una explicación en clase cuando se encuentran perdidos desde etapas pre-vias. Estas situaciones pueden resultar tácitas para nosotros, y por esta razón quizás no les dedicamos el tiempo necesario, pero para el aprendizaje de los estudiantes son trascendentales. Una forma de dar solución a estos episodios de clase es pedirles que describan lo que acabamos de escribir, o que formulen una hipótesis. Estas posibili-dades pueden ser el principio de una explicación o de la resolución de un problema. En consecuencia, creemos que es clave en nuestras estrategias de enseñanza que los alumnos hablen ciencia.

2. Les proponemos analizar las propias prácticas en las clases de Ciencias Naturales y comentar ejemplos de Biología, Física y Química en los que se cambien los patrones temáticos de ma-nera inconsciente. Elaboren estrategias didácticas para remediar estas omisiones habituales.

3. A continuación, les pedimos que, a partir de trabajos tradicionales de laboratorio, discutan alternativas para que los estudiantes puedan verbalizar los patrones temáticos trabajados y establecer diálogos con otros equipos de trabajo.




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Actividad 2

En la actividad anterior comenzamos a trabajar con estrategias didácticas alternativas que posi-bilitan asumir la enseñanza como un proceso de diálogo.

En los últimos años, en el campo de la didáctica de las Ciencias Naturales, ha aumentado la im-portancia que se ha dado a la enseñanza explícita de la argumentación en el aula.

Considerar que la argumentación es una de las capacidades para desarrollar en el aula de cien-cias, supone situarse en una perspectiva de alfabetización científi ca. La argumentación es un proceso que facilita la explicitación de las representaciones internas que tienen los estudiantes sobre los fenómenos estudiados, el aprendizaje realizado de los principios científi cos y, a su vez, potencia la comprensión de la actividad cognitiva del sujeto al construir el conocimiento cientí-fi co. En relación con la dimensión conceptual y metodológica de la ciencia, podemos decir que desarrollar argumentaciones en el aula supone reconocer que estamos planteando un proceso:

a. dialógico donde toma relevancia el análisis, la crítica, la toma de decisiones, la escucha y el respeto por el saber propio y del otro;

b. que promueve en los estudiantes la capacidad para justifi car, de manera comprensible, la relación entre problemas, hipótesis, datos y conclusiones;

c. que promueve la capacidad para proponer criterios que ayuden a evaluar las diferentes expli-caciones y puntos de vista de los sujetos implicados en las controversias;

Por ello, sugerimos que se trabaje en el aula; por ejemplo, con pequeños grupos de discusión, contenidos que sirvan para exteriorizar el razonamiento argumentativo de los estudiantes. Por último, en cuanto al aspecto didáctico, volvemos a enfatizar que la construcción de la ciencia en la escuela, demanda, también, hablar sobre ella para intercambiar signifi cados, consensuar, explicar o aclarar interrogantes.

1. Vamos a examinar un caso que despertó hace 30 años unas intensas discusiones sobre los as-pectos metodológicos y epistemológicos en las Ciencias Naturales. Como suele ocurrir en los medios de comunicación la mención a un único estudio despierta pasiones confi rmatorias que no se corresponden con los alcances ni los resultados de la investigación.




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En esta actividad, proponemos realizar un análisis de una cuestión sociocientífica como ejemplo para que los estudiantes puedan evaluar enunciados científicos, reconocer evidencias y con-frontar puntos de vista; es decir, construir argumentaciones

En un artículo publicado por la revista británica Nature1 en 1988 se presentaron los resultados de una serie de experimentos que parecían demostrar el efecto biológico de diluciones ultra diluidas como las que se utilizan en los llamados preparados ho-meopáticos. Jacques Benveniste, un inmunólogo francés, y su equipo utilizaron un modelo de investigación llamado degranulación de basófilos.

Para estudiar el efecto de determinadas sustancias sobre las células sanguíneas (en este caso glóbulos blancos) se emplean diferentes ensayos, uno de ellos es la degra-nulación de basófilos. Este proceso, de modo simplificado, ocurre cuando las IgE (inmunoglobulina E) se unen a receptores específicos de la membrana plasmática de los basófilos. Cuando un alérgeno (antígeno específico) es reconocido por los an-ticuerpos anti IgE de la membrana se produce una respuesta celular en el basófilo. El proceso (exocitosis) desencadena una salida de gránulos que liberan histamina y provocan la pérdida de la coloración de las células.

Empleando esta técnica, el equipo de Benveniste declaró haber probado en un culti-vo de basófilos que la adición de preparaciones ultra diluidas de anti-IgE producían degranulación. Algo que se podría detectar analizando qué porcentaje de basófilos había perdido la coloración.

Los resultados publicados indicaron que la degranulación no solo se observó a bajas diluciones, sino incluso también a diluciones en las que se presume que no queda ni una molécula de anti-IgE, como por ejemplo a diluciones 1060.

1 Davenas, E., Beauvais, F., Amara, J., Oberbaum, M., Robinzon, B., Miadonnai, A; Tedeschi, A., Pomeranz, B., Fort-ner, P., Belon, P., Sainte-Laudy, J., Poitevin, B. y Benveniste, J. (1988), Human basophil degranulation triggered by very dilute antiserum against IgE. Nature (333), pp. 816–818. Recuperado de file:///D:/Descargas/Human_ba-sophil_degranulation_triggered_by_very_dil.pdf

Receptor de Fc€

IgE

Alergeno

Degranulación de los mastocitosy liberación de mediadores

Tipo 1: mediadas por el IgE




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Llamó la atención que no existiera una proporcionalidad en los resultados. Al in-crementar la dilución no hubo un efecto aditivo (aumento de “potencia”) sino que según parece se observaron picos sucesivos acompañados de valles, por ejemplo, una dilución 1050 provocó una mayor degranulación que una 1055, pero menor que una 1057 (Figura 1).

¿Cómo interpretó el grupo de Benveniste estos resultados? Asumieron que no había ninguna molécula de anti-IgE en la muestra tras diluirla más allá de 1014. Afirmaron que la forma de agitar la muestra, así como el diluyente empleado fue muy importan-te. Solo se ve el efecto declarado si agitan durante 10 segundos, hacerlo durante 30-60 segundos lo inhibe. Además, indicaron que sustancias como el etanol o el propanol son óptimas para la dilución. En cambio, el DMSO (Dimetilsulfóxido)2 no permitió obtener los resultados. Mostraron que calentar, congelar o sonicar3 las muestras eli-minaba la actividad de las soluciones ultra diluidas, pero no de aquellas que poseían una alta concentración de anti-IgE. Todo ello llevó a Benveniste y a su equipo a pro-poner que las moléculas de anti-IgE presentes en la solución de partida han generado un “molde”, una “horma”, en el agua y que este prototipo se había mantenido pese a la desaparición de las moléculas activas. Este trabajo generó la controversia sobre la presunta “memoria del agua”. El artículo de Nature finaliza con una nota de su editor John Maddox (1988):

Los lectores de este artículo deben compartir la incredulidad que han presentado a este editor los evaluadores del trabajo. La esencia de estos resultados indica que una dilución acuosa de un anticuerpo retiene su capacidad de provocar respuesta biológica, incluso cuando este se en-cuentra tan diluido que es altamente improbable que se pueda detectar una sola molécula de él en la muestra. No existen bases físicas conocidas para esta actividad. Con la amable colaboración del profesor Benveniste, Nature ha contactado con otros investigadores independientes para que repitan los experimentos. Un resumen de dichos resultados será publi-cado próximamente.

2 Se trata de un conocido disolvente soluble en agua muy utilizado en la industria cuando quiere evitarse la con-taminación del producto final.

3 Aplicar la energía del sonido para agitar partículas de una muestra.

100

80

60

40

Anti-IgE antiserum (log dilution)

Baso

phil

degr

anul

atio

n (%

)

20

10 20 30 40 50 600

Efecto de la dilución de anti-IgE sobre la desgranulación de basófilos. Fuente: Nature




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A medida que se fueron conociendo detalles del trabajo, se comprobó que el expe-rimento no poseía doble ciego y que los resultados no pudieron replicarse en otros laboratorios más allá de diluciones de 104. En 1993 en la propia revista Nature se publicó otro experimento4 que trató de repetir el trabajo de Benveniste mediante el mismo modelo de estudio: degranulación de basófilos. El artículo concluye afirmando que solamente se observa degranulación a diluciones de anti-IgE de 102, mientras que diluciones entre 1012 a 1060 no presentaron efecto biológico alguno.

Carl Sagan nos enseñó que “afirmaciones extraordinarias requieren siempre de evi-dencias extraordinarias”. El enunciado de que en una solución donde no queda ni una sola molécula biológica tiene efecto sobre las células es absolutamente extraordina-ria, pero las pruebas que demuestran tal pretensión son homeopáticas.

2. Les proponemos discutir, en pequeños grupos, las siguientes cuestiones:

a. ¿Por qué el trabajo de Jacques Benveniste no ha probado la llamada “memoria del agua”?

b. ¿Por qué siguen siendo válidos los argumentos de la ciencia química tradicional que niega las bases físicas sobre la “memoria” del agua?

c. ¿Cuál es la importancia social de poder reconocer los argumentos de esta controversia?

d. (en especial para los profesores de química) ¿Cómo se podría integrar esta controversia en las clases de ciencias con el concepto cantidad de sustancia, de mol, y el número de Avo-gadro en un trabajo de laboratorio?

e. Finalmente, les proponemos que realicen una síntesis y una de aquellos aspectos que han considerado relevantes en este encuentro para ser incluidos en vuestras propias prácticas en secundaria. Al concluir, realicen una puesta en común de estas reflexiones.

4 Hirst, S.J. & col. (1993). Human basophil degranulation is not triggered by very diluted antiserum against IgE. Nature (366), pp. 525-527.




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Materiales de referenciauuAbellán, G., Rosaleny, l., Carnicer, J., Baldoví, J., Gaita-Ariñoy, A. (2014). La aproximación críti-

ca a las pseudociencias como ejercicio didáctico: homeopatía y diluciones sucesivas. Anales de Química (110), pp. 211-217. Recuperado de http://analesdequimica.es/index.php/Anales-Quimica/article/view/615/628 (última visita 15 de noviembre de 2018).

uu Barnes, D. (2013). Exploratory talk for learning. En Mercer y Hodgkinson (Ed.) En Exploring talk in school, pp. 1-15. Londres: SAGE Publications Ltd.

uu Díaz, N. & Jiménez-Liso, M. R. (2012). Las controversias sociocientíficas: Temáticas e impor-tancia para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Cien-cias, 9 (1), 54-70. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/920/92024530004.pdf (última visita 15 de noviembre de 2018).

uu García Molina, R. (2015.) Seudociencia en el mundo contemporáneo. En Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales (81), pp. 25-33.

uu Lemke, J. L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós.

uu Mercer, N. (2001). Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona: Ediciones Paidós.

uu Mitchell, I. (2010). The relationship between teacher behaviours and student talk in promo-ting quality learning in science classrooms. Research in Science Education, 40 (2), pp. 171-186.

uu Osborne, J. (2010). Arguing to Learn in Science: The Role of Collaborative, Critical Discourse. Science (328) 463-466.

uu Paladini, A. C. (1989). Inmunología: Moléculas con memoria. Ciencia Hoy (1). Recuperado de http://www.cienciahoy.org.ar/ch/hoy01/moleculas.htm (última visita 15 de noviembre de 2018).

uu Paladini, A. C. (1989). Inmunología: ¿Error, fantasía o avance de la medicina homeopática? Ciencia Hoy (2). Recuperado de http://cienciahoy.org.ar/1989/02/inmunologia-error-fanta-sia-o-avance-de-la-medicina-homeopatica/ (última visita 15 de noviembre de 2018).

uu Ruiz Ortega, F., Tamayo Alzatel, O., Márquez Bargalló, C. (2015). La argumentación en clase de ciencias, un modelo para su enseñanza. Educ. Pesqui., São Paulo (41) 3, pp. 629-646. Recupe-rado de http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201507129480 (última visita 15 de noviembre de 2018).

uu Sardà, A. & Sanmartí, N. (2000). Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las cla-ses de ciencias. Enseñanza de las Ciencias (18) 3, p.p. 405-422. Recuperado de https://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v18n3/02124521v18n3p405.pdf (última visita 15 de noviembre de 2018).

ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES



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CS. SOCIALES

Actividad 1 EN PEQUEÑOS GRUPOS 50 MIN



IntroducciónEn esta jornada vamos a reflexionar en torno al lugar del diálogo en las clases de Ciencias Socia-les, concentrándonos en una forma de presentar las problemáticas en torno a la memoria indivi-dual, para avanzar desde ahí en la complejidad de la categoría de memoria colectiva (Jelin, 2002).

Para ello, les proponemos abordar algunas propuestas de intercambio oral. Nos enfocaremos en el debate planificado y espontáneo, un gran protagonista de las clases; particularmente cuando las temáticas son contemporáneas o cercanas a la realidad de alumnos y alumnas. En esta prác-tica se establecen relaciones, surgen preguntas, comparaciones y se argumenta a favor de una u otra postura; es decir, las y los estudiantes se involucran con el tema. En algunas ocasiones, estos intercambios toman direcciones que los alejan del contenido que pretendíamos enseñar. ¿Qué sucede entonces? ¿Cómo recuperamos ese rico intercambio? ¿Qué seleccionamos de todo lo que se fue hablando?

Analizar los debates como actos de comunicación supone tener en cuenta al docente como in-terlocutor inicial y moderador del intercambio, y a los estudiantes en tanto receptores y produc-tores de mensajes.

Cuando planteamos un momento de intercambio oral, tenemos varios propósitos que discurren entre cómo enseñar un contenido y la promoción de la capacidad de expresarse oralmente. En muchos casos, logramos satisfactoriamente alcanzar este objetivo de la oralidad, pero no siem-pre sucede lo mismo con la apropiación del contenido. Lo evidenciamos cuando queremos que escriban categorías empleadas, argumentos, opiniones. “No saben cómo escribir todo lo que un




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momento antes estaban hablando”, solemos decir o escuchar entre docentes. Si bien son múl-tiples los factores que inciden en estas dificultades, los invitamos a detenernos en un aspecto específico sobre el cual podemos actuar: la formulación inicial de la actividad de debate.

En ese sentido, son objetivos de este Abordaje Específico:

uu reflexionar sobre la calidad de los intercambios orales que se sostienen en las clases de Cien-cias Sociales;

uu indagar en las posibles formas de recuperar en actividades sucesivas las intervenciones de alumnos y alumnas en los intercambios orales luego de la lectura de textos escritos;

uu promover formas de intercambio entre el docente y los estudiantes que resignifiquen los co-nocimientos y saberes específicos del área.




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Actividad 1

El propósito de esta actividad es que los docentes protagonicen una situación de intercambio oral que podría realizarse en un aula de escuela secundaria. No les pedimos que simulen ser estudiantes, sino que analicen y elaboren un esquema de todos los componentes conceptuales y actitudinales que emergen de las participaciones en un debate.

1. En pequeños grupos, los invitamos a leer los fragmentos de Borges y Todorov que siguen a continuación. El objetivo es que cada grupo trabaje con uno de los textos con sus respectivos interrogantes y tomé registro escrito de ello.

TEXTO A

Funes el memorioso (1944)

Jorge Luis Borges Lo recuerdo (yo no tengo derecho a pronunciar ese verbo sagrado, sólo un hombre en la tierra tuvo derecho y ese hombre ha muerto) con una oscura pasionaria en la mano, viéndola como nadie la ha visto, aunque la mirara desde el crepúsculo del día hasta el de la noche, toda una vida entera. Lo recuerdo, la cara taciturna y aindiada y singularmente remota, detrás del cigarrillo. Recuerdo (creo) sus manos afiladas de trenzador. Recuerdo cerca de esas manos un mate, con las armas de la Banda Oriental; recuerdo en la ventana de la casa una estera amarilla, con un vago paisaje lacustre. Recuerdo claramente su voz; la voz pausada, resentida y nasal del orillero antiguo, sin los silbidos italianos de ahora. Más de tres veces no lo vi; la última, en 1887... Me parece muy feliz el proyecto de que todos aquellos que lo trataron escriban sobre él; mi testimonio será acaso el más breve y sin duda el más pobre, pero no el menos im-parcial del volumen que editarán ustedes. Mi deplorable condición de argentino me impedirá incurrir en el ditirambo —género obligatorio en el Uruguay, cuando el tema es un uruguayo. Literato, cajetilla, porteño: Funes no dijo esas injuriosas palabras, pero de un modo suficiente me consta que yo representaba para él esas desventuras. Pedro Leandro Ipuche ha escrito que Funes era un precursor de los superhombres; “Un Zara-thustra cimarrón y vernáculo”; no lo discuto, pero no hay que olvidar que era también un compadrito de Fray Bentos, con ciertas incurables limitaciones.




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[…]

No sin alguna vanagloria yo había iniciado en aquel tiempo el estudio metódico del latín. Mi valija incluía el De viris illustribus de Lhomond, el Thesaurus de Quicherat, los comentarios de Julio César y un volumen impar de la Naturalis historia de Plinio, que excedía (y sigue excediendo) mis módicas virtudes de latinista. Todo se propala en un pueblo chico; Ireneo, en su rancho de las orillas, no tardó en enterarse del arribo de esos libros anómalos. Me dirigió una carta florida y ceremoniosa, […] y me solicitaba el préstamo de cualquiera de los volúmenes, acompañado de un diccio-nario “para la buena inteligencia del texto original, porque todavía ignoro el latín”. Prometía devolverlos en buen estado, casi inmediatamente. […] No supe si atribuir a descaro, a ignorancia o a estupidez la idea de que el arduo latín no requería más instrumento que un diccionario; para desengañarlo con plenitud le mandé el Gradus ad Parnassum de Quicherat, y la obra de Plinio.

El catorce de febrero me telegrafiaron de Buenos Aires que volviera inmediatamente, porque mi padre no estaba “nada bien”. […] El “Saturno” zarpaba al día siguiente, por la mañana; esa noche, después de cenar, me encaminé a casa de Funes.

[…] Había una parra; la oscuridad pudo parecerme total. Oí de pronto la alta y bur-lona voz de Ireneo. Esa voz hablaba en latín; esa voz (que venía de la tiniebla) arti-culaba con moroso deleite un discurso o plegaria o incantación. Resonaron las sílabas romanas en el patio de tierra […]

Ireneo empezó por enumerar, en latín y español, los casos de memoria prodigiosa registrados por la Naturalis historia: Ciro, rey de los persas, que sabía llamar por su nombre a todos los soldados de sus ejércitos; Mitrídates Eupator, que administraba la justicia en los 22 idiomas de su imperio; Simónides, inventor de la mnemotecnia; Metrodoro, que profesaba el arte de repetir con fidelidad lo escuchado una sola vez. Con evidente buena fe se maravilló de que tales casos maravillaran. Me dijo que antes de esa tarde lluviosa en que lo volteó el azulejo, él había sido lo que son todos los cristianos: un ciego, un sordo, un abombado, un desmemoriado. (Traté de recordarle su percepción exacta del tiempo, su memoria de nombres propios; no me hizo caso). […]

Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa; Funes, todos los vás-tagos y racimos y frutos que comprende una parra. Sabía las formas de las nubes australes del amanecer del treinta de abril de mil ochocientos ochenta y dos y podía compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro en pasta española que sólo había mirado una vez y con las líneas de la espuma que un remo levantó en el Río Negro la víspera de la acción del Quebracho. Esos recuerdos no eran simples; cada imagen visual estaba ligada a sensaciones musculares, térmicas, etc. Podía reconstruir todos los sueños, todos los entresueños. Dos o tres veces había reconstruido un día entero; no había dudado nunca, pero cada reconstrucción había requerido un día entero. Me dijo: Más recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo. Y también: Mis sueños son como la vigilia de ustedes. Y también, hacia el alba: Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras. […]

Esas cosas me dijo; ni entonces ni después las he puesto en duda. En aquel tiempo no había cinematógrafos ni fonógrafos; es, sin embargo, inverosímil y hasta increíble que nadie hiciera un experimento con Funes. Lo cierto es que vivimos postergando todo lo postergable; tal vez todos sabemos profundamente que somos inmortales y que tarde o temprano, todo hombre hará todas las cosas y sabrá todo.




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Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es ge-neralizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos.

La recelosa claridad de la madrugada entró por el patio de tierra.

Entonces vi la cara de la voz que toda la noche había hablado. Ireneo tenía diecinueve años; había nacido en 1868; me pareció monumental como el bronce, más antiguo que Egipto, anterior a las profecías y a las pirámides. Pensé que cada una de mis palabras (que cada uno de mis gestos) perduraría en su implacable memoria; me entorpeció el temor de multiplicar ademanes inútiles.

Ireneo Funes murió en 1889, de una congestión pulmonar.

Fragmentos de Borges, J. L. (1944). Funes el memorioso. En Ficciones (1999). Buenos Aires: Ed. Emecé.

u uPreguntas para trabajar sobre este texto:

uu ¿Qué características tiene la memoria según el cuento de Borges? ¿Cómo construye su me-moria Funes?

uu ¿Cuál consideran que podría ser la opinión de Borges sobre la memoria?

uu ¿Qué entendemos por memoria?

Texto B

La memoria amenazada

Tzvetan Todorov

A principios del siglo XV, el emperador azteca Itzcoatl ordenó la destrucción de todas las estelas y de todos los libros para poder recomponer la tradición a su manera. Un siglo después, los conquistadores españoles se dedicaron a su vez a retirar y quemar todos los vestigios que testimoniasen la antigua grandeza de los vencidos. Ambos regímenes sólo eran hostiles a los sedimentos oficiales de la memoria, permitiendo a ésta su supervivencia bajo otras formas, como los relatos orales o la poesía. Las tiranías del siglo XX, en cambio, tras comprender que la conquista de las tierras y de los hombres pasaba por la conquista de la información y la comunicación, han sistematizado su apropiación de la memoria y han aspirado a controlarla hasta en sus rincones más recónditos.

Los ejemplos de apropiación imperfecta de la memoria son innumerables, aunque conocidos. “Toda la historia del Reich milenario puede ser releída como una guerra contra la memoria”, escribe con razón Primo Levi. Podríamos decir otro tanto de la URSS o de la China comunista. Las huellas de lo que ha existido son suprimidas o maquilladas y transformadas; las mentiras y las invenciones ocupan el lugar de la realidad; se prohíbe la búsqueda y difusión de la verdad; cualquier medio es bueno para lograr ese objetivo. Los cadáveres de los campos de concentración son exhuma-dos para quemarlos y dispersar luego las cenizas; las fotografías, que supuestamente




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revelan la verdad, son hábilmente manipuladas a fin de evitar recuerdos molestos; la Historia se reescribe con cada cambio de cuadro dirigente y se pide a los lectores de la enciclopedia que eliminen por sí mismos aquellas páginas convertidas en indeseables. Se cuenta que en las islas Solovetskiye se acababa a tiros con las gaviotas para que no pudiesen llevar consigo los mensajes de los prisioneros. La necesaria ocultación de actos que, sin embargo, se consideran esenciales conduce a posiciones paradójicas, como aquella que se resume en la célebre frase de Himmler a propósito de la solución final: “Es una página gloriosa de nuestra historia que nunca ha sido escrita y que jamás lo será”.

Debido a que los regímenes totalitarios conciben el control de la información como una prioridad, sus enemigos se emplean a fondo para llevar esa política al fracaso. El conocimiento, la comprensión del régimen totalitario (y, más concretamente, de su institución más radical, los campos) es en primer lugar un modo de supervivencia para los prisioneros. Pero hay más: informar al mundo sobre los campos es la mejor manera de combatirlos; lograr ese objetivo no tiene precio. Sin duda ésa fue la razón por la que los condenados a trabajos forzados en Siberia se cortaban un dedo y lo ataban a uno de los troncos de árbol que flotaban por el curso del río: mejor que una botella arrojada al mar, el dedo indicaba a quien lo descubría qué clase de leñador había talado el árbol.

La difusión de la información permite salvar vidas humanas: la deportación de los judíos de Hungría cesó porque Vrba y Wetzler consiguieron escapar de Auschwitz y pudieron informar sobre lo que estaba pasando. Pero los riesgos de una actividad semejante no son en modo alguno desdeñables: a causa de su testimonio, Anatoly Martchenko, un veterano del Gulag, regresó al campo, donde encontraría la muerte.

Desde entonces se puede comprender fácilmente por qué la memoria se ha visto re-vestida de tanto prestigio a los ojos de todos los enemigos del totalitarismo, por qué todo acto de reminiscencia, por humilde que fuese, ha sido asociado con la resistencia antitotalitaria. Antes de que una organización antisemita se apropiara de ella, la pala-bra rusa pamjat’ (memoria) servía de título a una notable serie publicada en samizdat (aquellas obras censuradas que circulaban clandestinamente): la reconstrucción del pasado ya era percibida como un acto de oposición al poder. Tal vez, bajo la influen-cia de algunos escritores de talento que han vivido en países totalitarios, el aprecio por la memoria y la recriminación del olvido se han extendido estos últimos años más allá de su contexto original: hoy en día se oye a menudo criticar las democracias liberales de Europa occidental o de Norteamérica, reprochando su contribución al deterioro de la memoria, al reinado del olvido. Arrojados a un consumo cada vez más rápido de información, nos inclinaríamos a prescindir de ésta de manera no menos acelerada; separados de nuestras tradiciones, embrutecidos por las exigencias de una sociedad del ocio y desprovistos de curiosidad espiritual así como de familiaridad con las grandes obras del pasado, estaríamos condenados a festejar alegremente el olvido y a contentarnos con los vanos placeres del instante. En tal caso, la memoria estaría amenazada, ya no por la supresión de información sino por su sobreabundancia. Por tanto, con menor brutalidad pero más eficacia –en vez de fortalecerse nuestra resis-tencia, seríamos meros agentes que contribuyen a acrecentar el olvido–, los estados democráticos conducirían a la población al mismo destino que los regímenes totalita-rios, es decir, al reino de la barbarie.

Fragmento de Todorov, T. (11 de junio de 2000). La memoria amenazada. En Suplemento Radar. Página 12. Recuperado de https://www.pagina12.com.ar/2000/suple/radar/00-06/00-06-11/pagina3.htm

(última visita 6 de diciembre de 2018).




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u uPreguntas para trabajar sobre este texto:

uu ¿Qué características tiene la memoria según Todorov? ¿Cómo son los procesos en los que se la construye?

uu ¿Por qué considera Todorov que la memoria está amenazada?

uu ¿Qué entendemos por memoria?

2. Les proponemos compartir, entre todos, las producciones grupales.

3. Para finalizar la actividad, les solicitamos recuperar y registrar por escrito cómo fue la dinámica del debate. Mencionen si todos participaron; si alguno habló más que otro; si hubo distractores; comentarios que se alejaron de las consignas planteadas para el in-tercambio y/o que no fueron tenidos en cuenta. Si hubo comentarios que no esperaban, que los sorprendieron.

Actividad 2

El debate es un modo de conocer fundamental en las clases de Ciencias Sociales y, como tal, es también un contenido de enseñanza. Es decir, es necesario enseñar a “debatir”, a plantear las propias posturas más allá de acuerdo o no acuerdo, a expresar por qué se sostiene o no una idea; es decir, enseñar argumentar. Asimismo, es preciso entender que no hay verdades absolutas, por lo cual toda idea puede ser discutida.

En ocasiones, puede ser necesario suspender un intercambio y retomarlo luego de informarse. En otras palabras, buscar apoyo bibliográfico para sustentar las ideas.

1. Teniendo en cuenta el trabajo realizado en la primera actividad, les proponemos profundizar la reflexión con respecto a la planificación de un intercambio oral. Con este fin, les pedimos que, en pequeños grupos, respondan a los siguientes interrogantes:

a. A partir de los registros escritos de los intercambios, identifiquen las intervenciones que consideran que brindan información concreta para avanzar en la conceptualización de la categoría de memoria.

b. Si este intercambio fuera en una clase, ¿cómo trabajarían los comentarios con los que no acuerdan?

c. ¿Qué otros temas surgieron en los debates de los pequeños grupos que iban más allá de los textos leídos?

d. Determinen qué aspectos registrados podrían retomarse y profundizarse en clases poste-riores y cómo.

e. Concentrándonos en el caso argentino: ¿qué aspectos de la historia reciente pueden en-marcarse en las categorías analizadas? ¿Cómo caracterizarían el aporte a la construcción de la memoria colectiva de los organismos de Derechos Humanos?

2. Los invitamos a compartir las reflexiones entre todos.




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Actividad 3

1. Les proponemos recuperar, a modo de cierre, los acuerdos a los arribaron durante el trabajo general con este abordaje específico.

A partir de esos acuerdos, seleccionen una de las modalidades de intercambio oral y elabo-ren un esquema de una clase con el que trabajarían estos temas de memoria para el caso ar-gentino. Les sugerimos que trabajen en pequeños grupos y luego compartan sus propuestas.Les pedimos que definan:

uu ¿Qué problemas abordarían sobre la memoria para favorecer el dialogo en el aula?

uu ¿Qué otros temas de enseñanza les parece que resultan potentes para el debate en ciencias sociales?

uu ¿Qué recursos emplearían para aportar algunos aspectos conceptuales y eje de análisis?

uu ¿Qué consignas previas a la lectura o visualización del material plantearían?

uu ¿Qué trabajo propondrían para el análisis del material en la misma clase?

uu ¿Con qué consigna iniciarían el intercambio oral?

uu ¿Cómo sistematizarían el intercambio?

2. Luego de compartir sus propuestas les sugerimos que realicen un breve intercambio en el que puedan plantear algún acuerdo respecto de cómo evaluar a los estudiantes a partir de sus participaciones orales en clase.

Materiales de referenciauu Borges, J. L. (1944). Funes el memorioso. En Ficciones. (1999). Buenos Aires: Ed. Emecé.

uu Franco, M. & Levin, F. (2007). Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en cons-trucción. Buenos Aires: Paidós.

uu Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.

uu Rosemberg, J. (2010). Educación, Memoria y Derechos Humanos: orientaciones pedagógicas y recomendaciones para su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

uu Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós.

uu Todorov, T. (11 de junio de 2000). La memoria amenazada. En Suplemento Radar. Página 12. Recuperado de https://www.pagina12.com.ar/2000/suple/radar/00-06/00-06-11/pagina3.htm (última visita 6 de diciembre de 2018).

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Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam López

Abordaje GeneralCoordinadora

María del Pilar Gaspar (autora)Equipo del área

Mara Ajzenmesser Mara Bannon

Fernanda Cano Matías Jelicié Noelia Lynch

Violeta Mazer Laiza Otañi

Cecilia Serpa

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección

Nicolás Del Colle

Diagramación y armadoNatalia Suárez Fontana

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estilos (INFD)Iván Gordin

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

LenguaMaría del Pilar Gaspar (coordinadora) Fernanda Cano (autora) Mara Ajzenmesser Mara Bannon Matías Jelicié Noelia Lynch Violeta Mazer Laiza Otañi Cecilia Serpa

MatemáticaAndrea Novembre (coordinadora) Adriana Díaz (coordinadora) Diego Melchiori (autor) Mauro Nicodemo (autor) Débora Sanguinetti (autora) Ma. Paula Trillini (autora)

Cs. NaturalesAntonio Gutierrez (autor)

Cs. SocialesPatricia Moglia (coordinadora) Paula Linietsky (autora) Sonia Núñez

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

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