Филиал НОУ ВПО«Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей,

экономики и права» в г. Калининграде

ОСНОВЫ ПСИХОГИГИЕНЫ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ПРОФИЛАКТИКА

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

Специальность: 030301.65– Психология

Калининград 2010

Основы психогигиены и психологическая профилактика:

Учебно-методический комплекс /

Автор-составитель: Крылова Н.В., Калининград, 2010.

УМК рассмотрен и одобрен на заседании кафедры психологии,

протокол № 1 от 26.08.10.

УМК утвержден на заседании Совета филиала 07.09.10., протокол №1

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Данный курс «Основы психогигиены и психологическая

профилактика» направлен на формирование научного представления о

методах предотвращения психических и психосоматических заболеваний, а

также облегчения острых психотравматических реакций.

Методы психогигиены включают психокоррекционную работу в

рамках консультативных центров, «телефонов доверия» и других

организаций, ориентированных на психологическую помощь здоровым

людям; массовые обследования с целью выявления так называемых групп

риска и профилактической работы с ними; информацию населения и т. д.

Особое внимание в рамках данного курса будет уделено вопросам

оказания психологической помощи людям, оказавшимся в кризисных

ситуациях семейного, учебного или производственного характера.

Практическую ценность данному курсу придает рассмотрение таких

вопросов психопрофилактики, как становление личности, развитие

самосознания и самоконтроля, активизация личностного потенциала и

овладение эффективными средствами коммуникации.

Цель курса: понятие о психогигиене и психопрофилактическом

информационном обеспечении психического здоровья человека.

Задачи курса:

- ознакомление с теоретико-методологическими основами

психогигиены;

- раскрытие базовых понятий и категорий психогигиены;

- формирование знаний и умений в решении практических вопросов

обеспечения психического здоровья человека;

- формирование у студентов базовых представлений о современной

психогигиене и психопрофилактике.

Виды занятий и методы обучения

Общее количество часов – 64.

Теоретические занятия проводятся в группе. Общий объем

лекционного курса – 6 часов.

Семинарские занятия организуются в группе. Общий объем

семинарских занятий – 2 часа. Используются следующие формы занятий:

сообщения, доклады и т.д.

На семинарских занятиях по дисциплине «Психология отклоняющегося

поведения» применяются следующие методы обучения: беседа, дискуссия,

опрос.

Самостоятельная работа студентов заключается в изучении

справочной, специальной литературы, в работе с библиотечным фондом, в

подготовке к семинарским занятиям, в написании контрольных работ. Объем

самостоятельной работы студентов для дисциплины «Основы психогигиены

и психологическая профилактика» составляет – 56 часов.

Формы контроля

Итоговой формой контроля учебным планом предусмотрен зачет.

Студенты заочного отделения выполняют также и контрольную работу.

Методические модели процесса обучения

На занятиях применяются следующие методики и методы обучения:

фасилитация, психодиагностические методики, наблюдение, анализ,

эксперимент.

Программа курса разработана для тех, чья психологическая культура и

компетентность войдут органичными составными частями в

структуру их профессиональной деятельности. Знания по психогигиене

помогут формированию научного представления о формах и методах

современной психопрофилактической работы в организациях.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

№п/п

Наименование темы

ОбщееКоличествочасов

Количество аудиторных часов

Количествочасов насамост.работу

Лекции

Семинары

Всего

1.Предмет и задачи психогигиены.Психическое здоровье и его нарушения

22 2 2 20

2. Профилактика нарушений психического здоровья

22 2 2 4 18

3. Основы оказания психологическойпомощи

20 2 2 18

ИТОГО 64 6 2 8 56

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Тема 1. Предмет и задачи психогигиены. Психическое здоровье и его

нарушения

Психогигиена как часть общей гигиены. Предмет психогигиены.

Связь психогигиены с другими науками. Психологический контекст

психогигиенических проблем. Основные задачи психогигиены: изучение

влияния различных условий среды на психику человека; разработка

оптимальных норм труда, отдыха и быта; внедрение в практику мероприятий

по укреплению нервно-психического здоровья; роль психогигиенического и

психологического просвещения в психопрофилактике. Исторический экскурс

в психогигиеническую проблематику: мистические и религиозные

представления о расстройствах психической деятельности; возникновение

психиатрии и психологии; подходы к оказанию психологической помощи;

современная система психопрофилактики. Проблемы психогигиены в

практике социальной работы и государственной службы. Возможные

критерии психического здоровья. Несоответствие критериям как угроза

психическому здоровью личности. Уровни и формы психического здоровья.

Компетенция психолога и компетенция психиатра. Понятие стресса и

адаптационный синдром. Эустресс и дистресс, стадии адаптационного

синдрома. Уровни стресса и стрессфакторы (стрессоры). Объективно

наблюдаемые и субъективно ощущаемые симптомы стресса; механизмы

психологической защиты. Нарушения психического здоровья и душевная

болезнь. Неврозы. Неврастения, истерия и невроз навязчивых состояний.

Понятие психоза.

Тема 2. Профилактика нарушений психического здоровья

Эмоциональные факторы психического здоровья. Эмоции и аффекты.

Эмоциональный диапазон. Проблема эмоционального самоконтроля.

Аффекты и психоэмоциональная неустойчивость. Психоэмоциональная

саморегуляция. Составляющие здорового образа жизни: условия

жизнедеятельности и оптимальный режим; отдых, сон и

питание; физические нагрузки, гипоксическая тренировка и гигиена

тела. Психологическая самопомощь.

Тема 3. Основы оказания психологической помощи

Функции практического психолога и виды оказания психологической

помощи. Психиатрическая помощь, виды лечения, применяемые в

современной психиатрии. Понятие психотерапии. Методы, формы и

направления в психотерапии: суггестивная психотерапия; психоанализ;

бихевиоризм; экзистенциально_гуманистические подходы в психотерапии.

Альтернативные методы психокоррекции и психотерапии. Опасность

непрофессионального психологического воздействия: примеры.

Недопустимость экспериментирования с психикой человека.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Семинар 1. Профилактика нарушений психического здоровья

Основные вопросы

1. Эмоциональные факторы психического здоровья.

2. Проблема эмоционального самоконтроля.

3. Психологическая самопомощь.

4. Роль психотерапии и психологического консультирования в современной

психопрофилактике.

Литература

1. Полякова О.Б.Психогигиена и профилактика профессиональных

деформаций личности : учебное пособие / Полякова О.Б., - М.: НОУ

ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. - 304 с.

2. Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. — СПб., 2000.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

№п/п

Тема Задания Кол-вочасов

Видконтроля

1. Предмет и задачи психогигиены. Психическое здоровье и его нарушения

Предмет психогигиены. Связь психогигиены с другими науками. Основные задачи психогигиены: изучение влияния различных условий среды на психику человека; разработка оптимальных норм труда, отдыха и быта; внедрение в практику мероприятий по укре плению психического здоровья; роль психо гигиенического и пси хологического просве щения в психопрофилактике

20 Изучение учебной, справочной, научно-методической литературы. КонспектированиеТем.Подготовка к семинару.

2. Профилактика нарушений психического здоровья

Эмоциональные факторы психического здоровья. Эмоции и аффекты. Эмоциональный диапазон. Психоэмоциональная саморегуляция. Составляющие здорового образа жизни: условия жизнедеятельности и оптимальный режим; отдых, сон и питание; физические нагрузки, гипоксическая тренировка и гигиена тела.

18 Изучение учебной,справочной, научно-методической литературы. КонспектированиеТемы.Проведение семинара

3. Основы оказания психологической помощи

Функции практического психолога и виды оказания психологической помощи. Понятие психотерапии

18 Изучение учебной,справочной, научно-методической литературы. КонспектированиеТемы.Подготовка к зачету.Написание контрольной работы

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ

Подготовка современного специалиста предполагает, что еще в стенах

института он овладеет методологией самообразования, самовоспитания,

самосовершенствования, поэтому так важна проблема активизации

самостоятельной работы.

С целью организации данного вида работы необходимо в первую

очередь использовать материал лекционных и семинарских занятий.

Лекционный материал создает проблемный фон с обозначением ориентиров,

наполнение которых содержанием производится студентами на семинарских

занятиях после работы с учебными пособиями, монографиями и

периодическими изданиями.

Конспектируя наиболее важные вопросы, имеющие научно-

практическую значимость, новизну, актуальность, делая выводы,

заключения, высказывая практические замечания, выдвигая различные

положения, гипотезы, студенты глубже понимают вопросы курса.

Обеспечение высокой профессиональной подготовки во многом

зависит от способности студента работать самостоятельно. Самостоятельная

работа формирует творческую поисковую активность студентов,

представление о своих научных и социальных возможностях, а также

способность выделять главное, развивает и совершенствует логическое

мышление.

В учебном плане на самостоятельное изучение дисциплины отведено

56 часов. Часть этого времени отводится на самостоятельное знакомство с

литературными источниками, которые предлагаются к изучению, на работу в

библиотеках института и города. Вниманию студентов предлагается список

основной и дополнительной литературы. Для подготовки к семинарским

занятиям предлагается ряд вопросов. Для успешной сдачи зачета необходимо

ознакомиться с основной литературой, изучить теоретическую часть по

конспектам лекций.

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ

1. Предмет психогигиены. Связь психогигиены с другими науками.

Психологический контекст психогигиенических проблем.

2. Основные задачи психогигиены.

3. Проблемы психогигиены в практике социальной работы и

государственной службы.

4. Возможные критерии психического здоровья. Уровни и формы

психического здоровья.

5. Компетенция психолога и компетенция психиатра.

6. Уровни стресса и стрессфакторы (стрессоры).

7. Нарушения психического здоровья.

8. Эмоциональные факторы психического здоровья.

9. Эмоции и аффекты. Эмоциональный диапазон.

10.Проблема эмоционального самоконтроля.

11.Психоэмоциональная неустойчивость.

12.Психоэмоциональная саморегуляция.

13.Составляющие здорового образа жизни.

14.Психологическая самопомощь.

15.Функции практического психолога и виды оказания психологической

помощи.

16.Психиатрическая помощь, виды лечения, применяемые в современной

психиатрии.

17.Понятие психотерапии.

18.Методы, формы и направления в психотерапии.

19.Альтернативные методы психокоррекции и психотерапии.

20.Опасность непрофессионального психологического воздействия

ТЕМЫ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ

1. Психогигиена как часть общей гигиены.

2. Психологический контекст психогигиенических проблем.

3. Внедрение в практику мероприятий по укреплению нервно-

психического здоровья

4. Роль психогигиенического и психологического просвещения в

психопрофилактике.

5. Мистические и религиозные представления о расстройствах

психической деятельности

6. Подходы к оказанию психологической помощи

7. Проблемы психогигиены в практике социальной работы и

государственной службы.

8. Компетенция психолога и компетенция психиатра.

9. Понятие стресса и адаптационный синдром.

10.Эустресс и дистресс, стадии адаптационного синдрома.

11.Механизмы психологической защиты.

12.Нарушения психического здоровья и душевная болезнь.

13.Неврастения, истерия и невроз навязчивых состояний.

14.Профилактика нарушений психического здоровья

15.Эмоциональные факторы психического здоровья.

16.Проблема эмоционального самоконтроля. Аффекты и

психоэмоциональная неустойчивость.

17.Составляющие здорового образа жизни

18. Психологическая самопомощь.

19.Основы оказания психологической помощи

20.Функции практического психолога и виды оказания психологической

помощи.

21.Психиатрическая помощь, виды лечения, применяемые в современной

психиатрии.

22.Понятие психотерапии. Методы, формы и направления в психотерапии.

23.Альтернативные методы психокоррекции и психотерапии.

24.Опасность непрофессионального психологического воздействия

25.Экзистенциально-гуманистический подход в психотерапии.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ

КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ

Контрольная работа представляет собой небольшое самостоятельное

научное исследование, и может стать одним из важных этапов в процессе

подготовки к написанию курсовой или выпускной дипломной работы.

Самостоятельная работа студентов является основным способом овладения

учебным материалом в свободное от обязательных учебных занятий время.

Цель написания контрольной работы состоит в углубленном

самостоятельном изучении студентами заочного отделения вопросов по

курсу и контроле результатов этой работы со стороны преподавателя.

Последовательность выполнения контрольной работы такова: выбор

темы, сбор информационного материала, подготовка и написание работы.

Объем контрольной работы – 10 – 12 печатных страниц, выполненных

через 1,5 интервала (в компьютерном наборе). Текст пишется на одной

стороне листа с оставлением полей, страницы нумеруются. На титульном

листе помещаются название института, тема работы, данные об авторе,

факультете и группе. Контрольная работа предполагает составление плана из

трех-четырех вопросов, отражающих тему в логической последовательности.

После утверждения темы работы студент приступает к подбору и

изучению литературы и практических материалов. В процессе работы

целесообразно делать выписки с указанием страниц первоисточника,

фиксировать возникшие в связи с этим мысли, замечания, предложения.

Студент должен опираться на конкретные научные публикации, используя

отдельные положения в качестве аргументов. Проводя анализ научных

исследований, автор контрольной работы не должен лишать себя

возможности высказывать собственное мнение по поводу обсуждаемых

проблем.

В содержании контрольной работы должна быть отражена

актуальность темы, под которой понимается ее современность в

теоретическом и практическом планах. В конце контрольной работы

оформляется список используемой литературы, составленный в алфавитном

порядке и в соответствии с современными библиографическими

требованиями.

В приложении к работе могут быть размещены таблицы исходящих

или промежуточных вычислений, а также иллюстрации (рисунки,

фотоснимки, диаграммы, схемы, анкеты, диагностический инструментарий.

Изучив литературу и материалы практики, студент приступает к

составлению плана.

План предусматривает перечень основных вопросов (3-4). Содержание

контрольной работы строится на основе анализа литературы отечественных и

зарубежных авторов. Рекомендуется учебная и справочная литература,

периодические издания.

Выполнение контрольной работы способствует формированию у

студентов навыков к самостоятельному научному творчеству, повышению

теоретической и профессиональной подготовки, лучшему усвоению учебного

материала.

Контрольная работа представляется для проверки преподавателю до

начала сессии. К сдаче зачета по курсу допускаются студенты, получившие

зачет по контрольной работе.

ЛИТЕРАТУРА

Основная

1. Полякова О.Б.Психогигиена и профилактика профессиональных

деформаций личности : учебное пособие / Полякова О.Б., - М.: НОУ

ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. - 304 с.

2. Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. — СПб., 2000.

Дополнительная

1. Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. — СПб., 2000.

2. Первин Л. А., Джон О. П. Психология личности: теория и

исследования: Учебник / Пер. с англ. — М.: Аспект Пресс, 2000

3. Роджерс К. Р. Консультирование и психотерапия. / Пер. с англ. —М.:

Изд_во ЭКСМО_Пресс, 2000.

4. Роджерс К. Р. Становление личности. / Пер. с англ. — М.: Изд.

ЭКСМО_Пресс, 2001.

5. Селье Т. Стресс без дистресса. / Пер. с англ. — М., 1979.

ГЛОССАРИЙ

АГРЕССИЯ (от лат. aggredi — нападать) — индивидуальное или

коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического

или психологического вреда, ущерба либо на уничтожении другого человека

или группы людей. В значительной части случаев агрессия возникает как

реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными

состояниями гнева, враждебности, ненависти и пр. От подобной реактивной

агрессии в различных ее проявлениях (экспрессивная агрессия, импульсивная

агрессия, аффективна агрессия) следует отличать враждебную агрессию,

характеризующуюся целенаправленно сознанным намерением нанесения

вреда другому, и инструментальную агрессию, где цель действия субъекта

нейтральна, а агрессия используется как одно из средств ее достижения.

Для форм агрессии, развивающихся в массовых социальных явлениях

(террор, геноцид, расовые, религиозные, идеологические столкновения),

типичны сопровождающие их процессы заражения и взаимной индукции,

стереотипизации представлений в создаваемом «образе врага». Готовность

субъекта к агрессивному поведению рассматривается как относительно

устойчивая черта личности — агрессивность. Уровни агрессивности

определяются как научением в процессе социализации, так и ориентацией на

культурно-социальные нормы, важнейшими из которых выступают нормы

социальной ответственности и норма возмездия за акты агрессии. Важную

роль здесь играет также ряд ситуативных переменных (интерпретация

намерений окружающих, возможность получения обратной связи,

провоцирующее влияние оружия и пр.). Агрессивные действия могут

направляться субъектом на самого себя, принимая форму аутоагрессии

(например, суицидное поведение и др.). В формировании самоконтроля над

агрессивностью и сдерживании агрессивных актов большую роль играет

развитие психологических процессов эмпатии и идентификации, лежащих в

основе способности субъекта к пониманию другого человека и

сопереживанию ему, способствующих формированию представления о

другом человеке как уникальной ценности.

АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. adapto — приспособляю и socialis

— общественный) — 1) постоянный процесс активного приспособления

индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса.

Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит

от целей и ценностных ориентаций индивида, возможностей их достижения в

социальной среде. Несмотря на непрерывный характер адаптации

социальной, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены

деятельности индивида и его социального окружения. Основные типы

адаптационного процесса тип, характеризующийся преобладанием активного

воздействия на социальную среду, и тип, определяющийся пассивным,

конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы,

формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида.

Важным аспектом адаптации социальной является принятие индивидом

социальной роли. Этим обусловлено отнесение адаптации социальной к

одному из основных социально-психологических механизмов социализации

личности. Эффективность адаптации социальной в значительной степени

зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои

социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о

себе ведет к нарушениям социальной адаптации.

АФФЕКТ (от лат. affectus — душевное волнение, страсть) —сильное и

относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с

резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и

сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и

изменениями в функциях внутренних органов. Аффект возникает в ответ на

уже происшедшее событие и является как бы сдвинутым к его концу. В

основе аффекта лежит переживаемое человеком состояние внутреннего

конфликта, порождаемого либо противоречиями между его влечениями,

стремлениями, желаниями, либо противоречиями между требованиями,

которые предъявляются человеку (или он сам предъявляет их себе), и

возможностями выполнить эти требования. Аффект развивается в

критических условиях при неспособности субъекта найти адекватный выход

из опасных, чаще всего неожиданно сложившихся ситуаций. Обладая

свойствами доминанты, аффект тормозит не связанные с ним психические

процессы и навязывает тот или иной стереотипный способ «аварийного»

разрешения ситуации (оцепенение, бегство, агрессия), сложившийся в

процессе биологической эволюции. Поскольку аффект предельно

ограничивает возможность произвольной регуляции поведения,

рекомендации по его преодолению, применяемые в педагогической и

психотерапевтической практике, имеют целью предупреждение аффекта

путем избегания порождающих его ситуаций, выполнения отвлекающих

действий, представления нежелательных его последствий и т. п.

Устойчивость к вовлечению в состояние аффекта зависит от уровня развития

моральной мотивации личности.

БЕРН Эрик (1902–1970) — американский психолог и психиатр.

Разработал «трансактный анализ» — оригинальное направление как в

теоретической психологии, так и в психотерапевтической практике. Развивая

идеи психоанализа, Берн сосредоточил внимание на межличностных

отношениях, лежащих в основе типов человеческих «трансакций» (три эго-

состояния: «взрослый», «родитель», «ребенок»). В каждый данный момент

взаимоотношения с другими людьми индивид находится в одном из этих

состояний. Определенное место Берн отводит понятию «игра»,

используемому для обозначения всех разновидностей лицемерия,

неискренности, других негативны приемов, имеющих место в отношениях

между людьми. Задача психолога-практика усматривалась в том, чтобы

освободить человека от этих «игр», навыки которых усваиваются в раннем

детстве, и научить его более честным, открытым и психологически

выигрышным формам трансакций («Игры, в которые играют люди

(Психология человеческих отношений). Люди, которые играют в игры

(Психологичеловеческой судьбы)», 1988).

БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ — 1) совокупность психических процессов, актов и

состояний, обусловленных явлениями действительности, во влиянии которых

субъект не отдает себе отчета; 2) форма психического отражения, в которой

образ действительности и отношение к ней субъекта не выступают как

предмет специальной рефлексии, составляя нерасчлененное целое.

Бессознательное отличается от сознания тем, что отражаемая им реальность

сливается с переживаниями субъекта, его отношением к миру, поэтому в

бессознательном невозможны произвольный контроль осуществляемых

субъектом действий и оценка их результатов. В бессознательном

действительность переживается субъектом через такие формы уподобления,

отождествления себя с другими людьми и явлениями, как непосредственное

эмоциональное вчувствование, идентификация, эмоциональное заражение,

объединение различных явлений в один ряд через сопричастие, а не через

выявление логических противоречий и различий между объектами по тем

или иным существенным признакам. В бессознательном зачастую прошлое,

настоящее и будущее сосуществуют, объединяясь в каком-либо одном

психическом акте (например, в сновидении). Выделяются четыре класса

проявлений бессознательного: 1) надсознательные явления (см.

Подсознательное): 2) неосознаваемые побудители деятельности

(неосознаваемые мотивы и смысловые

установки), обусловливаемые имеющим личностный смысл желаемым

будущим. Этот класс явлений был обнаружен при исследовании поведения

субъекта после выхода его из гипнотического состояния, в котором ему

внушалась определенная действий (например, зайти в магазин и купить

определенную вещь и т. п.). Выполняя заданную программу, человек не мог

объяснить причины своего поведения. Пытаясь объяснить природу этих

явлений с позиций психоанализа, З. Фрейд ввел термин «динамическое

вытеснение бессознательного». Под бессознательным он понимал

нереализованные влечения, которые из-за конфликта с требованиями

социальных норм не допускались в сознание, отчуждались с помощью

механизма вытеснения, обнаруживая себя в обмолвках, оговорках,

сновидения и пр. Особенность подобных проявлений бессознательного

состоит в том, что осознание субъектом причинной связи нереализованные

влечений с психотравмирующими событиями не приводит к исчезновению

переживаний, обусловленных этими влечениями (например, к исчезновению

страхов), поскольку осознанное воспринимается субъектом как нечто

безличное, чуждое, происходящее не с ним.

БЕХТЕРЕВ Владимир Михайлович (1857–1927) — русский физиолог,

невропатолог, психиатр, психолог. Основал первую в России

экспериментально-психологическую лабораторию (1885), а затем

Психоневрологический институт (1908) — первый в мире центр по

комплексному изучению человека. Опираясь на выдвинутую И. М.

Сеченовым рефлекторную концепцию психической деятельности, разработал

естественнонаучную теорию поведения. Возникшая в оппозиции к

традиционной интроспективной психологии сознания, теория Бехтерева

первоначально получила название объективной психологии (1904), затем

психорефлексологии (1910) и, наконец, рефлексологии (1917). Бехтерев внес

крупный вклад в развитие отечественной экспериментальной психологии

(«Общие основы рефлексологии человека», 1917).

«ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» — направление в западной

(преимущественно американской) психологии, признающее своим главным

предметом личность как уникальную целостную систему, которая

представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность»

самоактуализации, присущую только человеку. Основные положения

«гуманистической психологии»: человек должен изучаться в его

целостности; каждый человек уникален, поэтом анализ отдельных случаев не

менее оправдан, чем статистические обобщения; человек открыт миру,

переживания человеком мира и себя в мире являются главной

психологической реальностью; человеческая жизнь должна рассматриваться

как единый процесс становления и бытия человека; человек наделен

потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются

частью его природы; человек обладает определенной степенью свободы от

внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он

руководствуется в своем выборе; человек — это активное, интенциональное,

творческое существо. «Гуманистическая психология» противопоставила

себя в качестве «третьей силы» бихевиоризму и фрейдизму, делающим

основной упор на зависимость личности от ее прошлого, тогда как главное в

ней, согласно «гуманистической психологии», устремленность к будущему, к

свободной реализации своих потенций (Г. Олпорт), в особенности

творческих (А. Маслоу), к укреплении веры в себя и возможность

достижения «идеального Я» (К. Роджерс) Центральная роль отводится при

этом мотивам, обеспечивающим не приспособление к среде, не конформное

поведение (см. Конформность), а рост конструктивного начала человеческого

Я, целостность и силу переживания. Одним из ответвлений

«гуманистической психологии» считается экзистенциальная психология.

ИНФАНТИЛИЗМ ЛИЧНОСТНЫЙ (от лат. infantilis — младенческий,

детский) — сохранение в психике и поведении взрослого особенностей,

присущих детскому возрасту. Индивид, которому свойствен инфантилизм

личностный (инфантил), при нормальном или даже ускоренном физическом

и умственном развитии отличается незрелостью эмоционально ролевой

сферы. Это выражается в несамостоятельности решений и действий, чувстве

незащищенности, в пониженной критичности по отношению к себе,

повышенной требовательности к заботе других о себе, в разнообразных

компенсаторных реакциях (фантазирование, замещающее реальные

поступки, эгоцентризм и др.).

КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — особые, относительно непродолжительные

по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими

психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или

травматического характера кризисы возрастные относятся к нормативным

процессам, необходимым для нормального, поступательного хода

личностного развития (Э. Эриксон). Кризисы возрастные могут возникать

при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с

системными качественными преобразованиями в сфере его социальных

отношений, деятельности и сознания. В детском возрасте обычно выделяют

«кризис первого года жизни», «кризис трех лет», «кризис 6–7 лет» и

«подростковый кризис» (11–12 лет). Указанные хронологические границы

кризиса возрастного достаточно условны, что объясняется значительным

различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма,

длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в

зависимости от индивидуально-ипологических особенностей ребенка,

социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания в семье,

педагогической системы в целом. Для периодов кризиса возрастного в

детстве характерны процессы перехода к новому типу взаимоотношений

детей со взрослыми, при котором учитывается ситуации развития», смена

деятельности, перестройка всей структуры

сознания ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

Процессы перехода детей на новую возрастную ступень связаны с

разрешением нередко весьма острых противоречий между сложившимися у

них ранее формами взаимоотношений с окружающими людьми, с одной

стороны, и своими возросшими физическими и психологическими

возможностями и притязаниями, с другой. Негативизм, упрямство,

капризность, состояние повышенной конфликтности и другие свойственные

кризису возрастному негативные поведенческие проявления обостряются в

случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере

общения и деятельности и, напротив, смягчаются при правильном

воспитании.

ЛОКУС КОНТРОЛЯ (от лат. locus — место, местоположение и франц.

controle — проверка) — качество, характеризующее склонность

человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности

внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля) либо собственным

способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля).

Понятие локус контроля предложено американским психологом Д. Роттером.

Локус контроля является устойчивым свойством индивида, формирующимся

в процессе его социализации. Для определения локус контроля создан

специальный вопросник и разработан комплекс методик, позволяющий

выявить закономерную связь между локус контролем и другими

личностными характеристиками. Показано, что люди, обладающие

внутренниму с контролем, более уверены в себе, последовательны и

настойчивы в достижении поставленной цели, склонны к самоанализу,

уравновешенны, общительны, доброжелательны и независимы. Склонность к

внешнему локус контролю, напротив, проявляется наряду с такими чертами,

как неуверенность в своих способностях, неуравновешенность, стремление

отложить реализацию своих намерений на неопределенный срок,

тревожность, подозрительность, конформность и агрессивность.

Экспериментально показано, что внутренний локус контроль является

социально одобряемой ценностью (идеальному Я всегда приписывается

внутренний локус контроль).

МАСЛОУ Абрахам Харольд (1908–1970) — американский психолог.

Выдвинул концепцию целостного подхода к человеку и анализа его высших

сущностных проявлений — любви, творчества, духовных ценностей и др.

Согласно Маслоу, эти особенности, существуя в виде врожденных потенций,

актуализируются под влиянием социальных условий. Маслоу создал

иерархическую модель мотивации («Мотивация и личность», 1954), в

соответствии с которой утверждал, что высшие потребности могут

направлять поведение индивидалишь в той мере, в какой удовлетворены его

более низшие потребности. Порядок при этом таков: 1) физиологические

потребности; 2) потребность в безопасности; 3) потребности в любви и

привязанности; 4) потребности в признании и оценке; 5) потребность в

самоактуализации — реализации потенций, способностей и талантов

человека.

Самоактуализация как способность может присутствовать у большин

ства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то

степени свершившейся. Такие люди — самоактуализирующи_

еся личности, — являясь примером нормального развития, максималь_

но полно воплощают человеческую сущность.

МОТИВ (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — 1)

побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей

субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих

активность субъекта и определяющих ее направленность (см.

Мотивация); 2) побуждающий и определяющий выбор направленности

деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого

она осуществляется; 3) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора

действий и поступков личности. В зарубежной психологии выделен ряд

особенностей природы и функций мотива в регуляции поведениясубъекта;

побудительная и направляющая функции мотива (психоанализ, бихевиоризм,

динамическая психология, теория «поля» К. Левина,этология), детерминация

поведения человека неосознаваемыми мотивами (психоанализ), иерархия

мотива (психоанализ, «гуманистическая психология» и др.), стремление к

равновесию и напряжению как механизмы динамики мотива. В советской

психологии в качестве общего механизма возникновения мотива

рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и

тем самым превращение ее объектов в мотив, «предметы потребностей» (А.

Н. Леонтьев). Отсюда вытекает центральная закономерность: развитие М.

происходит через изменение и расширение круга деятельности,

преобразующей предметную действительность. У животных диапазон

объектов, выступающих в качестве мотива, дан от природы и жестко

ограничен специфичным для

каждого биологического вида кругом приспособительных инстинктивных

форм деятельностей. У человека же источником развития мотива

является не имеющий границ процесс общественного производства

материальных и духовных ценностей. В качестве таких потенциальных

мотивов в онтогенезе выступают присущие данному обществу объективные

ценности, интересы и идеалы, которые в случае их интериоризации

личностью могут приобрести побудительную силу и стать реально

действующими мотивами. Эти мотивы выполняют функцию

смыслообразования, т. е. придают отражаемой в индивидуальном сознании

действительности личностный смысл. Функция смыслообразования связана с

контролированием общей направленности деятельности личности. Функция

контролирования осуществляется мотивом не непосредственно, а через

механизм «эмоциональной коррекции» поведения (А. В. Запорожец): эмоции

оценивают личностный смысл происходящих событий и в случае

несоответствия этого смысла мотивы изменяют общую направленность

деятельности личности. Динамика мотива в конкретных ситуациях

обусловлена активностью надситуативной, приводящей к постановке

личностью сверхзадач и появлению новых мотивов деятельности. Изучение

мотивационно_смысловой сфер составляет центральную проблему

психологии личности, ее исторического и онтогенетического развития.

МОТИВАЦИЯ — побуждения, вызывающие активность организма и

определяющие ее направленность. Термин «мотивация», взятый в широком

смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и

механизмы целенаправленного поведения человека и животных. По своим

проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы

могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. При

анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние

активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как

источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена

активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов

поведения, а не других, исследуются прежде всего проявления мотивов как

причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении

вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики

поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний

(стремлений, желаний и т. п.) и установок в поведении субъекта.

НАСТРОЕНИЕ — сравнительно продолжительные, устойчивые

психические состояния умеренной или слабой интенсивности,

проявляющиеся в качестве положительного или отрицательного

эмоционального фона психической жизни индивида. В отличие от

ситуативных эмоций и аффектов, настроение является эмоциональной

реакцией не на непосредственные последствия тех или иных событий,

а на их значение для человека в контексте его общих жизненных планов,

интересов и ожиданий. Сформировавшиеся настроение, в свою очередь,

способны влиять на непосредственные эмоциональные реакции по поводу

происходящих событий, меняя соответственно направление мыслей,

восприятие (см. Перцепция социальная) и поведение человека. В

зависимости от степени осознанности причин, вызвавших то или иное

настроение, оно переживается либо в качестве нерасчлененного общего

эмоционального фона («приподнятое», «подавленное» настроение и т. д.),

либо как четко идентифицируемое состояние (скука, печаль, тоска, страх

или, напротив, увлеченность, радость, ликование, восторг и т. д.). Умение

контролировать свое настроение, находить и усваивать способы его

сознательной коррекции (Саморегуляция) выступает важной задачей

воспитания и самовоспитания. Беспричинные колебания настроения могут

иметь патологическое происхождение, обусловливаясь такими свойствами

индивида, как повышенная тревожность, неустойчивость, эмоциональность и

т. д. (см. Акцентуация характера; Чувства).

НЕРВНАЯ СИСТЕМА (от греч. neuron — нерв и systema — целое,

составленное из частей) — совокупность нервных образований у животных и

человека, с помощью которых осуществляется восприятие действующих на

организм раздражителей, обработка возникающих при этом импульсов

возбуждения, формирование ответных реакций. Благодаря нервной системе

обеспечивается функционирование организма как единого целого. Нервная

система включает центральную, периферическую и вегетативную.

Центральная нервная система состоит из нервной ткани головного и

спинного мозга, основными элементами которой являются нервные клетки

— нейроны и глиальные клетки; последние обеспечивают сохранение

постоянства внутренней среды нервной системы и ее трофику.

Периферическая нервная система представлена афферентными

(чувствительными) нервами, передающими импульсы от рецепторов

(образований, служащих для превращения световой, механической,

химической, термической энергии агентов внешней и внутренней

среды в нервные импульсы) к центральной нервной системе, и

эфферентными (двигательными) нервами, передающими импульсы от

центральной нервной системы к скелетным мышцам. Вегетативная нервная

система обслуживает мышцы внутренних органов и железы. Деятельность

центральной нервной системы подчиняется рефлекторному принципу.

Рефлекс является реакцией на возбуждение рецепторов. В зависимости от

интенсивности раздражения меняется частота нервных импульсов, идущих

от рецепторов. Рефлекторная реакция нормального животного, например,

ориентированная в ответ на изменение во внешней среде, осуществляемая

через кору мозга, является целостной реакцией всего организма. Ее

осуществление связано с торможением других нервных механизмов. Харак_

тер рефлекторной реакции определяется не только анатомическими

факторами, но и функциональным состоянием центральной нервной

системы: если какой_-то нервный центр находится в состоянии повышенной

возбудимости, наносимое раздражение может вызватьв первую очередь

возбуждение этого центра по принципу доминанты. Рефлексы разделяются

на врожденные (безусловные) и приобретенные в индивидуальной жизни

(условные). В основе условных рефлексов лежит выработка новых

(временных) связей. При повторных действиях раздражения, если оно не

служит удовлетворению

жизненной потребности, реакция на него ослабевает и исчезает. В

основе такого угасания рефлекса лежит процесс коркового торможения.

Важнейшей функцией коры мозга является осуществление

различных форм психической деятельности.

НОНКОНФОРМИЗМ (от лат. поп — не, нет и conformis — по_

добный сообразный) — стремление во что бы то ни стало перечить

мнению большинства и поступать противоположным образом, не счи_

таясь ни с чем. Нонконформизм — синоним понятия «негативизм»,

антоним конформности.

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ — осуществляемый в различных формах

контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им

принятых норм и правил. Различают внешние формы контроля, обес_

печивающие возложение на субъекта ответственности за результаты

его деятельности (подотчетность, наказуемость и т. п.), и внутренние

формы саморегуляции его деятельности (чувство ответственности,

чувство долга). Ответственность личности перед обществом харак_

теризуется сознательным соблюдением моральных принципов и пра_

вовых норм, выражающих общественную необходимость. Ответствен_

ность как черта личности формируется в процессе совместной дея_

тельности в результате интериоризации социальных ценностей, норм

и правил. В работах отечественных психологов подчеркивается, что

существенное влияние на принятие ответственности за успех или

неудачу в совместной деятельности оказывают уровень развития груп_

пы, ее сплоченность, близость ценностных ориентации, эмоциональ_

ная идентификация; доказывается принципиальная возможность це_

ленаправленного психолого_педагогического влияния на процесс

формирования у членов коллектива самокритичной и адекватной

оценки степени личной ответственности за исход общего дела.

ПСИХИКА (от греч. psychikos — душевный) — системное свой_

ство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном

отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом

неотчуждаемой от него картины этого мира и саморегуляции на этой

основе своего поведения и деятельности. В психике представлены и

упорядочены события прошлого, настоящего и возможного будуще_

го. На уровне человека события прошлого выступают в данных опы_

та, представлениях памяти; настоящего — в совокупности образов,

переживаний, умственных актов; возможного будущего — в побуж_

дениях, намерениях, целях, а также в фантазиях, грезах, сновидениях

и т. п. У человека психика носит как осознанный, так и неосознанный

характер, но и неосознанная психика в этом случае качественно от_

личается от психики животных. Благодаря активному и опережаю_

щему отражению специальными телесными устройствами (органа_

ми чувств и головным мозгом) внешних объектов в форме психики

28

становится возможным осуществление действий, адекватных свой_

ствам этих объектов, а тем самым — выживание испытывающего в

них нужду организма, его поисковая и надситуативная активность.

Отсюда следует, что определяющими признаками психики являют_

ся: отражение, дающее образ предметной среды, в которой действуют

живые существа, их ориентация в этой среде и удовлетворение по_

требности в контактах с нею. Эти контакты, в свою очередь, по прин_

ципу обратной связи контролируют правильность отражения. У че_

ловека контрольной инстанцией служит социальная практика. Бла_

годаря обратной связи производится сопоставление результата

действия с образом, возникновение которого опережает этот резуль_

тат, предваряя его в качестве своеобразной модели действительнос_

ти. Возникая на определенном уровне биологической эволюции, пси_

хика сама выступает в качестве одного из ее факторов, обеспечивая

возрастающую по сложности приспособляемость организмов к усло_

виям их существования. С переходом к человеку психика приобрета_

ет качественно новую структуру, обусловленную общественно_исто_

рическими закономерностями. Возникает сознание как ведущий уро_

вень регуляции деятельности, формируется личность, служащая

источником высших проявлений активности психики.

ПСИХИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ — понятие, используемое для

условного выделения в психике индивида относительно статиче_

ского момента, в отличие от понятия «психический процесс», под_

черкивающего динамические моменты психики, и понятия «психи_

ческое свойство», указывающего на устойчивость проявлений пси_

хики индивида, их закрепленность и повторяемость в структуре его

личности. Одно и то же проявление психики может быть рассмот_

рено в различных отношениях. Например, аффект как психическое

состояние представляет собой обобщенную характеристику эмоци_

ональных, познавательных и поведенческих аспектов психики

субъекта в определенный, относительно ограниченный отрезок вре_

мени; как психический процесс он характеризуется стадиальностью

развития эмоций; он может рассматриваться и как проявление пси_

хических свойств индивида (вспыльчивости, несдержанности, гнев_

ливости). К психическому состоянию относятся проявления чувств

(настроения, аффекты, эйфория, тревога, фрустрация и др.), вни_

мания (сосредоточенность, рассеянность), воли (решительность,

растерянность, собранность), мышления (сомнения), воображения

(грезы) и т. д. Предметом специального изучения в психологии яв_

ляются психические состояния людей в условиях стресса при экст_

29

ремальных обстоятельствах (в боевой обстановке, во время экза_

менов, при необходимости экстренного принятия решения), в от_

ветственных ситуациях (предстартовые психические состояния

спортсменов и т. д.). В патопсихологии и медицинской психологии

исследуются патологические формы психического состояния — на_

вязчивые состояния, в социальной психологии — массовидные пси_

хические состояния (например, паника).

ПСИХОАНАЛИЗ (от греч. psyche — душа и analysis — разложе_

ние, расчленение) — 1) совокупность способов выявления в психоте_

рапевтических целях особенностей переживаний и действий челове_

ка, обусловленных неосознаваемыми мотивами; 2) направление, со_

зданное З. Фрейдом и его последователями.

ПСИХОГИГИЕНА И ПСИХОПРОФИЛАКТИКА (от греч.

hygienos — целебный и prophylaktikos — предохранительный) — обла_

сти социальной гигиены и медицинской психологии, задачей кото_

рых является предоставление специализированной помощи практи_

чески здоровым людям с целью предотвращения нервно_психических

и психосоматических заболеваний, а также облегчения острых пси_

хотравматических реакций. Методы психогигиены и психопрофилак_

тики включают психокоррекционную работу в рамках консультатив_

ных центров, «телефонов доверия» и других организаций, ориенти_

рованных на психологическую помощь здоровым людям; массовые

обследования с целью выявления так называемых групп риска и про_

филактической работы с ними; информацию населения и т. д. Спе_

циальными задачами современной психогигиены и психопрофилак_

тики являются помощь людям в кризисных ситуациях семейного,

учебного или производственного характера, работа с молодыми и рас_

падающимися семьями и т. п.

ПСИХОДИАГНОСТИКА (от греч. psyche — душа и diagnostikos —

способный распознавать) — область психологической науки, разра_

батывающая методы выявления и измерения индивидуально_психо_

логических особенностей личности. Оформление психодиагностики

в качестве самостоятельного направления исследований происходи_

ло в 20_е годы XX в. Значительный вклад в становление психодиаг_

ностики внесли труды Ф. Гальтона, Дж. Кэттелла, Г. Эббингауза,

Э. Крепелина, А. Бине и др. Начавшись с попыток «схватить числом

операции ума» (Ф. Гальтон) и с применения тестов интеллекта, пси_

ходиагностика для измерения индивидуально_психологических раз_

30

личий разрабатывала методы исследования личности, которые в даль_

нейшем послужили основанием дли создания проективных методик

и опросников. Вместе с тем на развитии психодиагностики сказыва_

лось отставание теоретического уровня осмысления явлений от ме_

тодического оснащения. Появление и совершенствование математи_

ко_статистического аппарата и прежде всего корреляционного и фак_

торного анализа, использование возможностей психометрии оказали

влияние на практическую эффективность психодиагностики. В со_

ветской психологии выделяют два периода развития психодиагности_

ки. Первый относится к началу 20_х – середине 30_х гг. XX в. Эти годы

отмечены массовым применением тестов в народном образовании,

профотборе и профориентации. Для тогдашнего уровня развития пси_

ходиагностики характерно достаточно широкое заимствование зару_

бежных тестов, поскольку собственным методикам, как правило, не хва_

тало серьезного теоретического и экспериментального обоснования. Ре_

зультаты тестовых обследований нередко рассматривались в качестве

решающих, абсолютизировались. В то же время советскими учеными

был выдвинут ряд прогрессивных идей, разработка которых была пре_

рвана постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в

системе наркомпросов» (1936). В этот период плодотворно работали в

психодиагностике М. С. Бернштейн, М. Я. Басов, П. П. Блонский,

С. Г. Геллерштейн, Н. Д. Левитов, А. М. Мандрыка, Г. И. Россолимо,

М. Ю. Сыркин, И. Н. Шпильрейн, А. М. Шуберт и др. Значительный

вклад в разработку учения о психологическом диагнозе был внесен

Л. С. Выготским. Второй период развития советской психодиагности_

ки начался в конце 60_х гг. и отмечен дискуссиями о ее месте в системе

психологического знания, о принципах и методах исследования, об

отношении к зарубежному опыту. Разработкой проблематики психо_

диагностики занимаются В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук, Е. Т. Соко_

лова, Л. А. Венгер, А. Е. Личко, К. М. Гуревич, Б. Д. Карвасарский,

Н. И. Непомнящая, В. И. Лубовский и др. Одной из первостепенных

задач отечественной психодиагностики является преодоление разры_

ва между теорией и практикой, между академическими концепциями

личности и реальностью ее исследования.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ — область практического

применения психологии, ориентированная на повышение социаль_

но_психологической компетентности людей и оказания психологи_

ческой помощи как отдельному человеку, так и группе, организации.

Основные способы оказания психологической помощи — индивиду_

альное консультирование и групповые формы психологической ра_

31

боты. Возможны психопрофилактическая и психокоррекционная

направленность психологической помощи, ее использование в ситу_

ациях преодоления различного рода психологических затруднений.

Психотерапия как психологическое воздействие с целью лечения —

частный случай оказания психологической помощи. Решение про_

блем практической психологии, как правило, эксплицитно либо им_

плицитно связано с реализацией принципов определенной исполь_

зуемой базовой концептуальной схемы, что обусловливает создание

различных программ оказания психологической помощи. В практи_

ческой психологии известны бихевиористский (см. Бихевиоризм),

психоаналитический, когнитивный (см. Когнитивная психологии),

трансактно_коммуникативный, экзистенциально_гуманистический

(см. Гуманистическая психология) и другие подходы к их созданию.

РЕФЛЕКСИЯ (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс

самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс раз_

мышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосре_

доточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от все_

го внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию,

трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт

в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов

чувств). Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой интроспек_

тивной психологии. В этих представлениях неадекватно преломилась

реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им

фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний.

Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания

действующим субъектом — лицом или общностью — того, как они в

действительности воспринимаются и оцениваются другими индиви_

дами или общностями. Рефлексия — это не просто знание или пони_

мание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают

и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмо_

циональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) пред_

ставления. В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть

позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам

субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит

самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три

позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом,

— это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъек_

тами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение,

32

воссоздание особенностей друг друга. Традиция исследований рефлек_

сии в западной социальной психологии восходит к работам Д. Холмса,

Т. Ньюкома и Ч. Кули и связана с экспериментальным изучением

диад — пар субъектов, включенных в процесс взаимодействия в ис_

кусственных, лабораторных ситуациях. Советские исследователи

(Г. М. Андреева и др.) отмечают, что для более глубокого понимания

рефлексии, ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более слож_

но организованных реальных социальных группах, объединенных зна_

чимой совместной деятельностью.

РОДЖЕРС Карл Рэнсом (1902–1987) — американский психо_

лог, один из лидеров гуманистической психологии. Фундаменталь_

ным компонентом структуры личности считал Я_концепцию, фор_

мирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей

(прежде всего социальной) средой и являющуюся интегральным ме_

ханизмом саморегуляции его поведения. Рассогласование между Я_

концепцией и представлением об идеальном «Я», а также нарушение

соответствия между непосредственным, реальным опытом и

Я_концепцией (в частности, фрустрация свойственной личности по_

требности в позитивном отношении к себе и самоуважении) вызыва_

ют попытки ограждения Я_концепции от угрозы дезорганизации пу_

тем ввода в действие механизмов психологической защиты, прояв_

ляющейся в виде либо перцептивного искажения (или селективности

восприятия) опыта, либо его игнорирования, что, однако, не обеспе_

чивает полной гармонизации личности, а в ряде случаев приводит к

ее серьезной психологической дезадаптации. Важнейшая характери_

стика психологически зрелой, «полностью функционирующей» лич_

ности — ее открытость для опыта, соответствие которого Я_концеп_

ции обеспечивается гибкостью, непрерывным изменением, совершен_

ствованием человеческого Я. Разработанная Роджерсом система

психотерапии, получившая название индерективной, центрирован_

ной на клиенте, призвана обеспечить устранение диссонанса между

реальным опытом и Я_концепцией, способствуя достижению их со_

ответствия. Доверительная обстановка беседы с психотерапевтом,

эмпатия и искреннее выражение позитивного отношения к клиенту

ослабляют, а в дальнейшем нивелируют защитные механизмы, отго_

раживающие личность от реальности. Тем самым достигается возмож_

ность формирования у клиента «внутреннего локуса оценки», лежа_

щего в основе самостоятельного осмысления и реконструкции им

собственной Я_концепции в соответствии с реальным жизненным

опытом («Центрированная на клиенте терапия», 1954).

33

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ (от лат actualis — действительный,

настоящий) — стремление человека к возможно более полному вы_

явлению и развитию своих личностных возможностей. В некоторых

направлениях современной западной психологии самоактуализация

выдвигается (в противовес бихевиоризму и фрейдизму, считающим,

что поведением личности движут биологические силы, а его смысл

заключается в разрядке создаваемого ими напряжения и приспособ_

лении к среде) на роль главного мотивационного фактора. Однако

понятие амоактуализации не получило в западной психологии адек_

ватной трактовки, поскольку личность считается способной к само_

актуализации только при ее свободе от требований общества. В дей_

ствительности же подлинная самоактуализация предполагает нали_

чие благоприятных социально_исторических условий.

САМОКОНТРОЛЬ — осознание и оценка субъектом собствен_

ных действий, психических процессов и состояний. Появление и раз_

витие самоконтроля определяется требованиями общества к поведе_

нию человека. Формирование произвольной саморегуляции предпо_

лагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию,

процесс. Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможнос_

ти получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компо_

нента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объек_

том волевой регуляции, например в стрессовых ситуациях.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ — сознательный акт вы_

явления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуаци_

ях. Особыми формами самоопределения личности являются коллек_

тивистское самоопределение и профессиональное самоопределение.

САМООЦЕНКА — оценка личностью самой себя, своих возмож_

ностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру лично_

сти, самооценка является важным регулятором ее поведения. От са_

мооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его

критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неуда_

чам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности

человека и дальнейшее развитие его личности. Самооценка тесно свя_

зана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности целей,

которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и

реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает

неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение стано_

34

вится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная

тревожность и др.). Самооценка получает объективное выражение в

том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности

других (например, принижает их при завышенной самооценке).

СЕЛЬЕ Ганс (1907–1982) — канадский биолог и врач. Разрабо_

тал учение о стрессе, основанное на понятии общего (генерального)

адаптационного синдрома — совокупности нейрогуморальных реак_

ций, обеспечивающих мобилизацию психофизиологических ресур_

сов организма для адаптации в трудных условиях. При эксперимен_

тальных и клинических исследованиях поведения человека в экстре_

мальных ситуациях учение Селье дало основание для выработки и

развития понятия «психологический стресс».

СТРАХ — эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологи_

ческому или социальному существованию индивида и направленная

на источник действительной или воображаемой опасности. В отли_

чие от боли и других видов страдания, вызываемых реальным дей_

ствием опасных для существования факторов, страх возникает при

их предвосхищении. В зависимости от характера угрозы интенсив_

ность и специфика переживания страха варьирует в достаточно ши_

роком диапазоне оттенков (опасение, боязнь, испуг, ужас). Если ис_

точник опасности является неопределенным или неосознанным, воз_

никающее состояние называется тревогой. Функционально страх

служит предупреждению субъекта о предстоящей опасности, позво_

ляет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути

ее избегания. В случае, когда страх достигает силы аффекта (пани_

ческий страх, ужас), он способен навязать стереотипы поведения (бег_

ство, оцепенение, защитная агрессия). В социальном развитии чело_

века страх выступает как одно из средств воспитания: например, сфор_

мированный страх осуждения используется как фактор регуляции

поведения. Поскольку в условиях общества индивид пользуется за_

щитой правовых и других социальных институтов, повышенная

склонность человека к страху лишается приспособительного значе_

ния и традиционно оценивается негативно. Сформировавшиеся ре_

акции страха являются сравнительно стойкими и способны сохра_

ниться даже при понимании их бессмысленности. Поэтому воспита_

ние устойчивости к страху обычно направлено не на избавление от

него человека, а на выработку умений владеть собой при его нали_

чии. Неадекватные реакции страха наблюдаются при различных пси_

хических заболеваниях.

СТРЕСС (от англ. stress — давление, напряжение) — термин, ис_

пользуемый для обозначения обширного круга состояний человека,

возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия

(стрессоры). Первоначально понятие «стресса» возникло в физиоло_

гии для обозначения неспецифической реакции организма («общего

адаптационного синдрома») в ответ на любое неблагоприятное воз_

действие (Г. Селье). Позднее стало использоваться для описания со_

стояний индивида в экстремальных условиях на физиологическом,

психологическом и поведенческом уровнях. В зависимости от вида

стрессора и характера его влияния выделяют различные виды стрес_

са, в наиболее общей классификации — физиологический стресс и

психологический стресс. Последний подразделяется на информаци_

онный и эмоциональный стресс. Информационный стресс возникает

в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справля_

ется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом

темпе при высокой степени ответственности за последствия приня_

тых решений. Эмоциональный стресс появляется в ситуациях угро_

зы, опасности, обиды и пр. При этом различные его формы (импуль_

сивная, тормозная, генерализованная) приводят к изменениям в про_

текании психических процессов, эмоциональным сдвигам,

трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушени_

ям двигательного и речевого поведения. Стресс может оказывать как

положительное, мобилизующее, так и отрицательное влияние на де_

ятельность (дистресс), вплоть до ее полной дезорганизации. Поэто_

му оптимизация любого вида деятельности должна включать комп_

лекс мер, предупреждающих причины возникновения стресса.

СТРЕССОР — фактор, вызывающий состояние стресса. Разли_

чают физиологические стрессоры — чрезмерная физическая нагруз_

ка, высокая и низкая температура, болевые стимулы, затруднение ды_

хания и т. д. — и психологические стрессор_факторы, действующие

своим сигнальным значением: угрозой, опасностью, обидой, инфор_

мационной перегрузкой и пр.

ТЕМПЕРАМЕНТ (от лат. tern peramentum — надлежащее соотно_

шение частей, соразмерность) — характеристика индивида со сторо_

ны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа,

ритма психических процессов и состояний. Два компонента темпе_

рамента — активность и эмоциональность присутствуют в большин_

стве классификаций и теорий темперамента. Активность поведения

характеризует степень энергичности, стремительности, быстроты и,

наоборот, медлительности, инертности, а эмоциональность — особен_

ности протекания эмоций, чувств, настроений и их качество: знак

(положительный, отрицательный) и модальность (радость, горе,

страх, печаль, гнев и т. д.). Различают собственно темперамент как

определенное устойчивое сочетание психодинамических свойств,

проявляющихся в деятельности и поведении, и его органическую

основу. Известны три основные системы объяснений ее сущности, из

которых две первые имеют лишь исторический интерес. Первая (гу_

моральная) связывала состояние организма с соотношением различ_

ных соков (жидкостей), в связи с чем выделялись четыре типа темпе_

рамента: сангвинический, холерический, меланхолический, флегма_

тический (Гиппократ, Гален и др.); эта терминология стала широко

употребительной; вторая (конституциональная) исходит из различий

в конституции организма — его физического строения, соотношения

его отдельных частей, различных тканей (Кречмер, Шелдон и др.);

третья связывает типы темперамента с деятельностью центральной

нервной системы. Учение И. П. Павлова о влиянии центральной нерв_

ной системы на динамические особенности поведения выделяет три

основных свойства нервной системы — силу, уравновешенность, под_

вижность возбудительного и тормозного процессов — и четыре основ_

ных типичных их сочетания в виде четырех типов высшей нервной

деятельности: 1) сильный, уравновешенный, подвижный; 2) сильный,

уравновешенный, инертный; 3) сильный, неуравновешенный; 4) сла_

бый. Первому типу соответствует темперамент сангвиника, второму —

флегматика, третьему — холерика, четвертому — меланхолика. Иссле_

дования Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына показали, что структура

основных свойств нервной системы много сложнее, а число комби_

наций гораздо больше, чем это ранее представлялось. Тем не менее

указанные четыре типа темперамента как наиболее обобщенные мо_

гут быть использованы для изучения индивидуальности. Темперамент

относительно устойчив и мало подвержен изменениям под влияни_

ем среды и воспитания, однако он изменяется в онтогенезе. Темпера_

мент не характеризует содержательную сторону личности (направ_

ленность мотивационной сферы, ценностные ориентации, мировоз_

зрение) и не определяет непосредственно содержательные черты

личности. Однако свойства темперамента могут как благоприятство_

вать, так и противодействовать формированию определенных черт

личности, поскольку темперамент может модифицировать значение

факторов среды и воспитательных воздействий, от которых в решаю_

щей степени зависит формирование личности.

ФРЕЙД Зигмунд (1856–1939) — австрийский психолог, созда_

тель психоанализа. Начав свои исследования как физиолог и врач_

невропатолог, пришел к выводу, что источником многих заболеваний

являются неосознаваемые больными комплексы, которые, будучи

вытесненными из сознания, вызывают патологические симптомы

(расстройства движений, восприятии, памяти, эмоциональной сфе_

ры и др.). На этом основании решающую роль в организации поведе_

ния придавал бессознательному ядру психической жизни, образуе_

мому мощными влечениями, прежде всего — сексуальными (либи_

до). В работах «Исследования истерии» (1895, совместно с доктором

И. Брейером) и «Толкование сновидений» (1900) выдвинул основ_

ные положения психоанализа как концепции личности и техники

лечения нервно_психических расстройств. Применяя гипноз, исполь_

зуя методику расшифровки свободных ассоциаций, сновидений и

трансфера, пришел к выводу, что избавление от некогда пережитых в

детстве травм путем их осознания дает положительный врачебный

эффект. В психической жизни Фрейд выделял три уровня: бессозна_

тельный, предсознательный и сознательный. Бессознательное явля_

ется источником инстинктивного заряда мотивационной энергии.

Предсознательное содержит психические акты и явления, которые

без особого напряжения могут быть осознаны субъектом. Сознатель_

ное не является пассивным отражением того, что происходит в сфере

бессознательного, но находится с ним в неизменном конфликте, вы_

званном необходимостью подавлять сексуальные влечения. Перво_

начально эта схема применялась к объяснению клинических фактов,

затем она была перенесена на некоторые обычные проявления пси_

хической жизни — обмолвки, шутки, описки, провалы памяти и др.

(«Психопатология обыденной жизни», 1901). Во всех случаях пред_

полагалось, что либидо прорывается сквозь «цензуру» сознания и

ищет различные обходные пути, разряжаясь в формах, являющихся

внешне нейтральными и случайными, однако имеющими для лично_

сти смысл значимого символа и симптома. Считалось, что в период

развития организма от младенчества до зрелого возраста сексуаль_

ный инстинкт претерпевает ряд метаморфоз или фаз (оральная, аналь_

ная, фаллическая). Задача усматривалась в выявлении этих фаз, с тем

чтобы найти источник сексуальных нарушений, вызывающих у лич_

ности невроз в поздний период ее жизни. Особое место отводилось

«Эдипову комплексу». Продолжая практику психотерапевта, Фрейд

обратился от исследования индивидуального поведения к истории

человеческой культуры, полагая, что и в ней (мифах, памятниках ли_

тературы и искусства) воплощены сексуальные комплексы («Тотем

38

и табу», 1913; «Психология масс и анализ человеческого Я», 1921).

В структуре личности Фрейд выделял три взаимодействующих ком_

понента: Оно, Я и Сверх_Я, выступая против теорий, отождествляв_

ших личность с ее сознанием и самосознанием или с ее психофизио_

логическими особенностями. В поздний период творчества Фрейд со_

средоточился на социокультурных проблемах («Будущее одной

иллюзии», 1927, «Цивилизация и недовольные ею», 1929, «Моисей и

монотеизм», 1939).

ФРОММ Эрих (1900–1980) — немецко_американский психолог,

один из представителей неофрейдизма. Основную проблему челове_

ческого существования усматривал в экзистенциальном противоре_

чии, которое состоит в нарушении естественной, гармоничной связи

человека с природой и на этой основе с другим человеком и с самим

собой. Тотальное отчуждение как характеристика человеческого бы_

тия существует с момента разрыва этой естественной связи. Вся ак_

тивность человека подчинена решению указанной базовой пробле_

мы — обретению единства с миром и самим собой. Единственно адек_

ватным ответом на проблему человеческого существования является,

согласно Фромму, любовь — форма человеческих отношений, позво_

ляющая человеку обрести подлинное «Я» («Искусство любви», 1964).

Путь к оздоровлению современного общества, несовместимого с гу_

манистическими требованиями человеческой природы, лежит через

моральное обновление, духовное очищение человека.

ФРУСТРАЦИЯ (от лат frustratio — обман, расстройство, разру_

шение планов) — психическое состояние человека, вызываемое объек_

тивно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми)

трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к ре_

шению задачи; переживание неудачи. Фрустрацию можно рассмат_

ривать как одну из форм психологического стресса. Различают: фру_

стратор — причину, вызывающую фрустрацию; фрустрационную си_

туацию, фрустрационную реакцию. Фрустрация сопровождается

гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом, раздражением,

чувством вины и т. д. Уровень фрустрации зависит от силы, интен_

сивности фрустратора, функционального состояния человека, попав_

шего во фрустрационную ситуацию, а также от сложившихся в про_

цессе становления личности устойчивых форм эмоционального реа_

гирования на жизненные трудности. Важным понятием при изучении

фрустрации является фрустрационная толерантность (устойчивость

к фрустраторам), в основе которой лежит способность человека к адек_

39

ватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение выхода из

нее. Изучение фрустрации приобретает значение в связи с актуаль_

ной задачей формирования устойчивости личности к воздействию

неблагоприятных жизненных факторов.

ХАРАКТЕР (от греч. charakter — печать, чеканка) — совокуп_

ность устойчивых индивидуальных особенностей личности, склады_

вающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловли_

вая типичные для нее способы поведения. Познание характера инди_

вида позволяет со значительной долей вероятности предвидеть его

поведение и тем самым корректировать ожидаемые действия и по_

ступки. Характер обусловлен общественным бытием личности, усво_

ением социального опыта, что порождает типические черты характе_

ра, определяемые типическими обстоятельствами жизненного пути

людей в конкретно_исторических условиях. В единстве с социально_

типическим в характере выступает его индивидуальное своеобразие,

порождаемое разнообразными неповторимыми ситуациями, в кото_

рых протекает социализация субъекта, его воспитание и вместе с тем

зависящее от природных предпосылок развитие индивидуальности

(см. задатки, темперамент, высшая нервная деятельность). Среди

множества черт характера индивида некоторые выступают как веду_

щие, другие как второстепенные, обусловленные развитием ведущих

свойств, при этом они могут и гармонировать, и резко контрастиро_

вать с ведущими свойствами, что образует цельные или более про_

тиворечивые характеры. Проявляясь в деятельности, характер в ней

формируется, обнаруживая зависимость как от ее содержания и лич_

ностного смысла для индивида, так и от ее реальной, объективно

оцениваемой успешности и от субъективного отношения индивида

к своим успехам и неудачам (см. Уровень притязаний). Характер

проявляется в системе отношений человека к окружающей действи_

тельности: в отношении к другим людям (общительность или замк_

нутость (см. Экстраверсия — интроверсия), правдивость или лжи_

вость, тактичность или грубость и т. д.); в отношении к делу (ответ_

ственность или недобросовестность, трудолюбие или леность и т. д.);

в отношении к себе (скромность или самовлюбленность, самокритич_

ность или самоуверенность, гордость или приниженность); в отно_

шении к собственности (щедрость или жадность, бережливость или

расточительность, аккуратность или неряшливость). Характер обна_

руживает зависимость от мировоззрения личности, ее убеждений и

моральных принципов, выявляя тем самым свою общественно_исто_

рическую природу. Так, честность, принципиальность, гуманность

40

органически связаны с нравственными убеждениями, с которыми

несовместимы лицемерие, беспринципность, бездушие. Однако сами

по себе черты характера не определяют однозначно социальную по_

зицию индивида: жизнерадостностью или тревожностью могут обла_

дать люди, коренным образом отличающиеся друг от друга по своим

взглядам и убеждениям. Относительная устойчивость черт характе_

ра не исключает его высокой пластичности. Для формирования ха_

рактера решающее значение имеет социальное воспитание, включе_

ние личности в коллективы.

ХОРНИ Карен (1885–1952) — американский психолог. Разделяя

основные положения психоанализа о решающей роли бессознатель_

ного, об антагонизме природного и социального, Xорни акцентирова_

ла значение воздействий окружающей социальной среды на формиро_

вание личности. Основу мотивации человека она усматривала в чув_

стве беспокойства — «коренной тревоге», которая возникает у ребенка

из_за «изолированности и беспомощности в потенциально враждеб_

ном мире». Это чувство заставляет человека стремиться к безопасно_

сти, в нем заключена потребность к самореализации. Эти положения

легли в основу неофрейдизма. Каждый индивид может и хочет совер_

шенствовать свой личностный потенциал, но когда это естественное

стремление блокируется внешним социальным влиянием, возникает

невротический конфликт. Чтобы подавить его, человек использует за_

щитные механизмы в виде определенных «стратегий» поведения, та_

ких, как движение к людям, от людей, против людей.

ЧУВСТВА — одна из основных форм переживания человеком

своего отношения к предметам и явлениям действительности, отли_

чающаяся относительной устойчивостью. В отличие от ситуативных

эмоций и аффектов, отражающих субъективное значение предметов

в конкретных сложившихся условиях, чувства выделяют явления,

имеющие стабильную мотивационную (см. Мотивация) значимость.

Открывая личности предметы, отвечающие ее потребностям, и по_

буждая к деятельности по их удовлетворению, чувства представляют

собой конкретно_субъективную форму существования последних.

Формирование чувств является необходимым условием развития

человека как личности. Самого по себе знания мотивов, идеалов, норм

поведения недостаточно для того, чтобы человек им руководился;

только став предметом устойчивых чувств, эти знания становятся

реальными побуждениями к деятельности. Чувства человека обще_

ственно обусловлены и историчны, как и сама человеческая личность,

41

изменяющаяся в ходе развития общества. В онтогенезе чувства появ_

ляются позже, чем ситуативные эмоции; они формируются по мере

развития индивидуального сознания под влиянием воспитательных

воздействий семьи, школы, искусства и других общественных инсти_

тутов. Предметами чувств становятся прежде всего те явления и усло_

вия, от которых зависит развитие событий, значимых для личности и

поэтому воспринимаемых эмоционально. Возникая как результат

обобщения эмоционального опыта, сформировавшиеся чувства ста_

новятся ведущими образованиями эмоциональной сферы человека и

начинают, в свою очередь, определять динамику и содержание ситуа_

тивных эмоций: например, из чувства любви к близкому человеку в

зависимости от обстоятельств могут развиться тревога за него, горе

при разлуке, радость при встрече, гнев, если любимый человек не

оправдал надежд, и т. п. Такие ситуативные эмоции уточняют содер_

жание чувств в отношении сложившихся условий и, побуждая к опре_

деленным действиям, способствуют развитию вызываемой чувством

деятельности. Иногда чувства и сопряженные с ними эмоции могут

вызывать противоречивые отношения к их объекту (см. Амбивалент_

ность чувств). В процессе формирования личности чувства органи_

зуются в иерархическую систему, в которой одни чувства занимают

ведущее положение, другие же остаются потенциальными, нереали_

зуемыми тенденциями. Содержание доминирующих чувств опреде_

ляет одну из важнейших характеристик направленности личности.

Наиболее распространенная классификация чувств выделяет отдель_

ные их подвиды по сферам деятельности, в которых они проявляют_

ся. Особую группу составляют высшие чувства, в которых заключе_

но все богатство эмоциональных отношений человека к социальной

действительности. К области нравственных чувств относится все то,

что определяет отношение человека к социальным учреждениям, к

государству, к определенному классу, партии, к другим людям, к са_

мому себе. Познавательная деятельность порождает у человека по_

знавательные, или интеллектуальные чувства. И предметом являет_

ся как сам процесс приобретения знаний, так и его результат; верши_

ной интеллектуальных чувств является обобщенное чувство. любви

к истине. Среди высших чувств важное место занимают практиче_

ские чувства, связанные с деятельностью: трудом, учением, спортом.

К высшим чувствам относятся также эстетические чувства, предпо_

лагающие осознанную или неосознанную (см. Бессознательное) спо_

собность при восприятии явлений окружающей действительности

руководствоваться понятиями прекрасного. Интеллектуальные, прак_

тические, эстетические чувства возникают в единстве с нравствен_

42

ными чувствами и обогащаются в связи с ними. По степени обобщен_

ности предметного содержания чувства подразделяются на конкрет_

ные (например, чувства к ребенку, произведению искусства), обоб_

щенные (чувства к детям вообще, к музыке) и абстрактные (чувства

справедливости, трагического). Отсутствие исчерпывающей класси_

фикации чувств объясняется большим их разнообразием, а также их

исторической изменчивостью.

ЭМПАТИЯ (от греч. empatheia — сопереживание) — постиже_

ние эмоционального состояния, проникновение_вчувствование в пе_

реживания другого человека. Термин «эмпатия» введен в психоло_

гию Э. Титченером, обобщившим развивавшиеся в философской тра_

диции рдей о симпатии с теориями вчувствования Э. Клиффорда и

Т. Липпса. Различают эмоциональную эмпатию, основанную на ме_

ханизмах проекции и подражания моторным и аффективным реак_

циям другого человека; когнитивную эмпатию, базирующуюся на ин_

теллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т. п.), и предика_

тивную эмпатию, проявляющуюся как способность человека

предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуа_

циях. В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание —

переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые

испытывает другой человек, через отождествление с ним, и сочув_

ствие — переживание собственных эмоциональных состояний по по_

воду чувств другого. Важной характеристикой процессов эмпатии,

отличающей ее от других видов понимания (идентификации, приня_

тия ролей, децентрации и др.), является слабое развитие рефлексив_

ной стороны (см. Рефлексия), замкнутость в рамках непосредствен_

ного эмоционального опыта. Установлено, что эмпатическая способ_

ность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта;

эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и

эмоциональных реакций субъектов.

Я-КОНЦЕПЦИЯ — относительно устойчивая, в большей или

меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая сис

тема представлений индивида о самом себе, на основе которой он стро

ит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я_кон_

цепция — целостный, хотя и не лишенный внутренних противоре_

чий, образ собственного Я, выступающий как установка по отношению

к самому себе и включающий компоненты: когнитивный — образ сво

их качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т. д.

(самосознание); эмоциональный — самоуважение, себялюбие, само

уничижение и т. д.; оценочно_волевой — стремление повысить само_

оценку, завоевать уважение и т. д. Я_концепция — предпосылка и след_

ствие социального взаимодействия, определяется социальным опы_

том. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоя_

щем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен

был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я

(то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким

субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др.

Я_концепция — важный структурный элемент психологического

облика личности, складывающаяся в общении и деятельности иде_

альная представленность индивида в себе, как в другом. Становле_

ние Я_концепции, будучи в конечном счете обусловлено широким со_

циально_культурным контекстом, возникает в обстоятельствах обмена

деятельностью между людьми, в ходе которого субъект «смотрится

как в зеркало в другого человека» (К. Маркс) и тем самым отлажива_

ет, уточняет, корректирует образы своего Я. Формирование адекват_

ной Я_концепции, и прежде всего самосознания, — одно из важных

условий воспитания сознательного члена общества.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Пояснительная записка

2. Учебно-тематический план

3. Содержание курса

4. Планы семинарских занятий

5. Задания для самостоятельной работы

6. Методические рекомендации преподавателю

7. Вопросы для подготовки к зачету

8. Темы контрольных работ

9. Методические рекомендации к выполнению контрольных работ

10.Литература

11.Глоссарий