A*0,

E"t*ISSN: l '134-7937

2006, 12(2-3),427439

LA INTELICENCIA EMOCIONAL COMO PREDICTORA DE LAADAPTACIÓN PSICOSOCIAL EN EL ÁMEITO EDUCATIVO.RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA CON

ESTUDIANTES DE LA COMUNIDAD DE MADRID

J. Barraca Maizal* y A. Fernández González**

*Universidad Camilo José Cela, *t Universidad Complutense

Resumen: Se presenta los resultados de una in-vestigación empirica que demuestra la relaciónentre la lnteligerrcia Emocional (lE) y la adapta-ción psicosocial en una muestra de estudiantes dela Comunidad de Madrid. Los sujetos, con edadescornprendidas entre los l4 y los 32 años, procedí-an tanto de centros públicos como privados. Seutilizaron medidas de IE auto-evaluada (TMMS-24) y objetiva (TESIS), de competencia social(SCF). de auto-manejo de la conducta en situa-ciones sociales (SMS) y de habilidades de decodi-f rcación de la comunicación no verbal (PDA); asínlis¡no. se recogieron las puntuaciones en la adap-tación psicosocial por medio de dos cuestionarios(TAMAl, BASC) y varios indicadores de a.iusteen el contexto educativo (resultados académicos.partes de incidentes, expulsiones del aula y delcentro. etc.). En conjunto, los resultados estadísti-cos avalan la hipótesis de que una elevada IE esun predictor prometedor de la adaptación en elenlonlo educativo, si bien el tipo de medidas in-fluye determinantemente en las relaciones presu-midas.

Palabras Clave: Intel igencia Emocional, Adap-tación Psicosocial, Estudiantes, Competencia So-c ia l .

Introducción

Desde el trabajoyer (1990) , e l

pionero de Salovey y Ma-concepto de Inteligencia

Abstract: The results of an ernpirical investigationare submitted in order to demonstrate the relationshipbetwee¡r Emotional Intelligence (El) andpsychosocial adaptation in a sample of students fronrthe Community of Madrid. The subjects, with agesbetween 14 and 32 yean old, were enrolled frompublic and private teaching institutions. Measures ofself-evaluated (TMMS-24) and objective (TESIS)Emotional Intelligence were rsed, and also of socialcompetence (SCF), behavior self-management insocial situations (SMS), and perceived decodingabilities of nonverbal communication (PDA):

likewise, we gauge the psychosocial adaptation bymeans of two questionnaires (TAMAI, BASC) andby some i¡rdicators of adjustment in the teachingcontext (academic scores. school reports, sending-oflthe classroom and offthe school, etc.). Altogether. thestatistical results guarantee the hypothesis that highlevels of EI are predicting a promising adaptation inthe educational environment, although the type ofmeasures employed is an impolant factor to establishthe presumed relations.

Key words: Emotional Intelligence. PsychosocialAdaptation, Students, Social Competence.

Title: Emotional Intelligence aspredic tor of psic osoc ialadaptation in the educationalenvironment. Outcomes of anempirical research with students

from the Community of Madrid

Emocional (lE, en adelante) ha concitadoun enorme interés -tanto científico comopopular- que se ha concretado en el desa-rrollo de multitud de investigaciones y lapublicación de innumerables estudios teó-ricos y empíricos. A lo largo de este proce-so, es palpable una evolución desde los tra-bajos centrados en la formulación, deriva-

t Dirigir la correspondencia a: Dr. Jorge Barraca Maiza|Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación. Dpto dePsicología, U Camilo José Cela, C/. Castillo de Alarcón,49,Villali'anca del Castillo - 28692-MADRIDE-nrai I : -j banaca@uc.ic.eduQ Cop,rigltt 2006: de los Editores de Ansiedady Estrés

428 J. Barraca Maizalv A. Fernández González

ciones, relevancia y sentido general delconstructo, hasta aquellos que, ya desde unenfoque rnás práctico, ha procurado esta-blecer su util idad, su capacidad predictiva,su apl icabi l idad o Ia posibi l idad de su me-jora dentro de(ernpresariales,sanitarios, etc.).

contextos determinadoseducativos, socio-

La presente investigación analiza deforma ernpírica la relación existente entrela IE y la adaptación psicosocial dentro delámbito educativo pues, al igual que enotros contextos, se ha hipotetizado que lalE es una destreza crucial para conseguirun buen ajuste de los sujetos en un entornodonde las relaciones sociales cobran tantarelevancia y se convierten incluso en unelemento para lograr -quizás al funcionarcotllo mediador- buenos resultados aca-démicos.

De entrada, es lógico establecer una re-lación entre IE y adaptación social generalpLres la investigación en el campo de la re-gulación emocional ha revelado que los in-dividuos empáticos (uno de los componen-tes esenciales de la IE) son menos agres¡-vos por su sensibilidad emocional y su ca-pacidad para comprender las consecuenciasnegativas potenciales que se derivan de laagresión, tanto para el propio sujeto comopara los que le rodean; por tanto, la empatíaaparece negativamente relacionada con laconducta agresiva y positivamente relacio-nada con la conducta prosocial. A su vez,otro componente de la IE como es la regu-lación emocional correlaciona positivamen-te con la ernpatía, especialmente en la in-fancia, y existe una relación negativa con-sistente entre malestar personal y pobre re-gulación en sujetos adultos (Davies, Stan-kov y Roberts, 1998). De forma generalSchutte, Malouff, Bobik, Coston, Greeson,Jedl icka, Rhodes y Wendorf (2001) hanconstatado la existencia de correlaciones

positivas entre índices elevados de lE y me-jor calidad de relaciones interpersonales.

Por otro lado, los individuos poco con-trolados, irritables e impulsivos son pro-pensos desde Ia adolescencia a external¡zarproblemas de conducta y, por tanto, a ex-hibir conductas desadaptadas (Eisenberg,Fabes, Cuthrie y Reiser, 2000).

El mismo modelo de Mayer y Salovey(1997) proporc¡ona una justificación parahipotetizar la relación entre IE y adaptaciónsocial y emocional. Esto es así porque laIE, concebida desde la perspectiva de estosautores, juega un papel fundamental en elestablecimiento y mantenimiento de las re-laciones interpersonales. Las habilidadessociales -implícitas en su planteamien-to- tienden a ser recíprocas, de tal maneraque la persona que desarrolla y posee unascompetencias sociales adecuadas es másprobable que reciba una buena considera-ción y un buen trato por la otra parte, sinolvidar que el apoyo social ayuda a regularel impacto negativo de los estresores cot¡-dianos (Lepore, Ragan y Scout, 2000; Pen-nebaker, 1995).

Ya en concreto en el tema que aquí seanaliza, las investigaciones que han vincu-lado la IE con la adaptación psicosocial enel contexto educativo se han detenido tantoen el papel quejuegan en el caso del profe-sorado (Cfr. por ejemplo, Extremera y Fer-nández-Berrocal, 20A4a, 2005; Extremera,Fernández-Berrocal y Durán, 2003), comodel alumnado. En el caso de este artículo,nos detendremos únicamente sobre este úl-timo apartado.

En España, el grupo de investigación dela Universidad de Málaga ha estudiado larelación de la IE con el estado psicológicoo emocional en el ámbito escolar. Fernán-dez-Berrocal y Ramos Díaz (1999) investi-garon el papel de la IE como fuente debienestar psicológico en estudiantes de laESO. Por medio del TMMS- 24 encontra-

La inteligencia emocional como predoctora de Ia adaptación psicosociol 429

ron que los alu¡nnos clasificados con un es-tado normal se diferenciaban de los clasifi-cados corllo depresivos en distintos aspec-tos de la IE como la Claridad hacia los sen-timientos y la Reparación emocional. Losclasificados depresivos tenían mayorespuntuaciones en ansiedad y en pensamien-tos repetitivos y rumiativos. En otro trabajoposterior, Extremera y Fernández-Berrocal(2002) comprobaron que la tendencia aprestar atención a los sentimientos correla-cionó negativamente con salud mental ypositivamente con mayor propensión a lasupresión de pensamientos negativos, ma-yor tendencia a justificar las agresiones yniveles más elevados de impulsividad.Además, la capacidad de los alumnos parareparar sus emociones se relacionó positi-vamente con mayor salud mental y negati-vamente con la justificación de agresionesante conflictos interpersonales en el aula.Así rnismo, alumnos con menor tendencia ajustificar comportamientos agresivos in-fonnaron de mayores puntuaciones en sa-lud mental, niveles más bajos de impulsivi-dad y supresión de pensamientos negativos,una mayor habilidad para distinguir suse¡xociones y más capacidad para repararemociones negativas y prolongar las positi-VAS.

Por su parte, desde la Universidad deCádiz, Mestre, Cuil y Gil-Olarte (2004)han demostrado la relación existente entrelas habilidades propias de la IE y la adapta-ción escolar de estudiantes de Secundaria.En su estudio, realizado con más de 380alurnnos, aparecieron relac¡ones entre altaIE (medida a través de una prueba de habi-lidad) y rendimiento académico, menornúrmero de faltas por indisciplina y poragresión, y menor hostil idad manifiesta enel aula.

En lo que toca al control conductual,Rurbin ( 1999) ya estableció relaciones entrealta IE, rnenor agresividad en el aula y más

conductas prosociales. En España, estudiospreliminares también han sacado a la luzrelaciones significativas entre una alta lEpercibida y un menor consumo de sustan-cias ilegales (Maldonado y Extremera,2000), que puede considerarse otro indica-dor de adaptación en el ámbito escolar.

En síntesis, varios trabajos en los nive-les educativos iniciales y medios muestranuna relación entre lE y la salud mental delos estudiantes, mejor rendimiento acadé-mico y un comportamiento más controladoy adaptado.

lgualmente, en los niveles edr.rcativossuperiores distintas investigaciones han en-contrado relaciones significativas entre in-dicadores de adaptación social en universi-tarios y alta IE. Estos indicadores incluyensíntomas de salud mental, mayor satisfac-ción vital, mejores relaciones sociales, ma-yor empatía, relaciones íntimas y afectivasmás satisfactorias, etc. (Ciarroch¡, Clran yCaputi, 2000; Ciarrochi, Deane y Ander-son, 2002, Extremera Y Fernández-Berrocal, 2004a; Lopes, Salovey y Straus,2003). Extremera y Fernández- Berrocal(2004b) han encontrado pruebas de validezpredictiva de la lE en variables de funcio-namiento social, relaciones de amistad yempatía, es decir, mayor calidad en la cali-dad de las relaciones interpersonales.

Respecto a la relación entre IE y rendi-miento académico, Schutte, Malouff, Hall,Haggerty, Cooper, Coldmen, Dornheim(1998) encontraron correlaciones positivas

en un estudio con estudiantes universitariosde primer curso. No obstante, otros autoresno han hallado esta relación (Chico' 1999;Newsome, Day y Catano, 2000)' En Espa-ña, el grupo de investigación de IE de la

Universidad de Málaga, ha analizado tarn-bién estas relaciones entre IE y rendimien-to, hipotetizando que, probablemente, la IE

tiene una función mediadora y no directa

sobre el rendimiento (Extrernera y Fernán-

4 3 0 J. Barraca Maizalv A. Fernández González

dez-Berrocal, 2001). En esta misma direc-ción ya se ha citado el trabajo de Mestre etal. (200a).

Tras esta revisión, el presente estudiotrata de verificar la hipótesis de que losalumnos mejor adaptados a su medio esco-lar (definida esta adaptación a partir de lascalificaciones escolares, la falta de sancio-nes por mala conducta y la propia auto-evaluación) muestran índices más altos deIE y son más sensibles en sus interaccionessociales.

Método

ParticipantesEl estudio se realizó a partir de una muestrade 458 sujetos de edades comprendidas en-tre 14 y 32 años. La media de edad fue del8, l l con una desv iac ión t íp ica de 3,91.Agrupados por nivel educativo, la muestrase distribuyó de la siguiente manera: GrupoI: estr.rdiantes de 3" y 4o de la ESO 6N=195); Grupo II : estudiantes de lo y 2o deBachillerato (N: 68); Grupo III: Universi-tarios (N= 195). Los alumnos universitariosprocedían de un centro público (Universi-dad Complutense, Facultad de Educación)y uno privado (Centro Universitario Villa-nueva, Facultad de Educación); lo mismoque los estudiantes de la ESO y Bachillera-to (l.E.S. Grande Covián y Colegio del Pi-lar). La proporción de sujetos de centrospúrblicos y privados fue de 4:1. Todos loscentros educativos se localizan en la Co-munidad de Madrid.

Respecto al sexo, la muestra estuvoformada por 13l varones (28,61%) y 327mr.rjeres (71,39%).

Trait Meta-Mood Scale-24:TMMS-21(Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos,2004). Desarrollada a partir del instrLrmen-to original de Salovey, Mayer, Goldman,Turvey y Palfai ( 1995), se considera la es-cala adaptada en España más convenientepara obtener una medida de la IE auto-evaluada. Sus 24 ítems acogen tres factores(distribuidos en 8 ítems por factor): l.Atención emocional (capacidad para sentiry expresar los sentimientos de forma ade-cuada); 2. Claridad de sentimientos (com-prensión de los propios estados emociona-les); y 3. Reparación emocional (capacidadpara regular los estados emocionales co-rrectamente). Su fiabilidad para cada com-ponente es alta: Atención (c=,90); Claridad(a=,90) y Reparación (u,=,86). Asimismo,presenta una fiabilidad test-retest adecuada(Atención:,60; Claridad=,70 y Repara-ción:,83).

Test de Sensibilidad a las InteraccionesSociales: TESIS (Barraca, 2003). El TESISes una prueba objetiva de evaluación de lasensibilidad interpersonal, uno de los as-pectos nucleares de la IE. Los primeros re-sultados (Barraca, 2003) ofrecen una con-sistencia interna moderada (o=,66) y unafiabilidad test-retest adecuada (r**=,78). Lavalidez ha sido contrastrada gracias a la co-rrelación del TESIS con otras pruebas depersonalidad e inteligencia y las diferenciasi ntergrupos observadas.

Social Competence Factor: ,SC.F(Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein,lgSl). El SCF es un auto-informe con l3ítems que mide diferentes rasgos, caracte-rísticas o factores (elementos) de la compe-tencia social (inteligencia práctica, para losautores). Los resultados psicométricos pa-recen demostrar su fiabilidad y validezy hasido empleada en otras investigaciones deIE y Sensibilidad Interpersonal (Carney yHarr igan,2003).Intrumentos

La inreligencia entocional como predoctora de la adaplación psicosocial 431

Sistema de Evaluación de la Conductaen I,'liños y Adolescentes: BASC'93 (Gon-zález Marqués, Fernández Guinea, PérezHernández, Santamaría Fernández, 2004).El BASC es un instrumento de evaluacióndel comportamiento y de la auto-percepción de niños y adolescentes. Secompone de varios instrumentos, pero paraesta investigación se ha util izado única-mente la escala auto informe S-3, corres-pondiente a las edades 12 a l8 años. Midenumerosos aspectos del comportamiento yla personalidad, incluyendo dimensionestanto positivas (adaptativas) como negati-vas (clínicas), y varias dimensiones globa-les: Inadaptación Escolar, Desajuste Clíni-co, Adaptación personal e Indice de Sínto-mas Emocionales (lSE). La consistencia in-terna general es alta (a=,83), así como lafiabi I idad test-retest (r*"=,84).

Tesl Auloevaluativo Multifactorial deAdaptación Infantil; TAMAI (Hernández yHernández, 2005). El TAMAI es un cues-tionario auto-aplicable destinado a la apre-ciación del grado de adaptación del sujeto,ofreciendo en cada uno de los aspectos clá-sicos de ésta unos subfactores (lnfravalora-

ción, Regresión, Indisciplina, Conflicto contas normas, Desconfianza social, Relacio-nes con los padres) que permiten determi-nar los orígenes de la inadaptación. Analizatambién las actitudes educadoras de los pa-

dres. La prueba, tras sucesivas revisiones,ha demostrado buenas propiedades psico-

métricas y su util idad en un amplio rangode niveles educativos.

Setf- Monitoring Scale: SMS (Snyder,

lg74). El SMS es un auto-informe de 25

íterns. Ofrece una medida de las diferenciasindividuales en la capacidad de controlar la

conducta expresiva. Se compone de dos

di¡nensiones: ( l ) Auto-observación1' y (2)

Aurto-control. Sus propiedades psicométri-cas han sido contrastadas con una serie de

análisis que han revelado una adecuada

consistencia interna, medida a través delcoeficiente de Kunder-Richardson(rvyr=,7}); fiabilidad test-retest (r** =,83) yvalidez por sus correlaciones significativascon otras medidas de auto-informe.

Perceived Decoding Ability: PDA(Zuckerman y Larrance, 1979). El PDA esun auto-informe que mide las diferenciasindividuales en la util ización de habilida-des propias de la comunicación no verbal.Puntuaciones altas en esta prueba denotancapacidad pQra interpretar correcta¡nentelos sentimientos de las personas en diversassituaciones sociales. La consistencia inter-na de la escala (a:,89) es adecuada, asícomo su consistencia temporal (r**:,84)'

ProcedimientoSe estableció contacto con los centros

educativos mencionados para informarlesde los objetivos de esta investigación y

solicitar su colaboración. Se explicó a los

tutores de los institutos y a los profesoresuniversitarios el tiempo necesario para

completar toda la batería de pruebas y los

requisitos imprescindibles para la correcta

aplicación. El trabajo de campo se llevó a

cabo durante varios días de febrero a abril

de 2005 (primera fase) y de febrero a junio

de 2006 (segunda fase). Los alumnos

mostraron una actitud colaboradora y no se

registró ningún problema reseñable durante

toda la fase de aPlicación'

Los centros escolares (no los

universitarios) facilitaron una serie de

indicadores objetivos de la adaptación

escolar (suspensos, faltas de asistencia'partes de incidencia, amonestaciones y

expulsiones).Una vez recabados todos los cuestiona-

rios se corrigieron computerizada (en el ca-

so del BASC y del TAMAI) y manualmen-

te (el resto de las pruebas) y se analizaron

los resultados a través del programa esta-

432 J. Barraca Maizaly A. Fernández González

díst ico para las ciencias sociales SPSS ver-sión 12.0 para Windows.

ResultadosLos análisis de correlaciones bivariadashan confirmado distintas covariacioneshipotetizadas gracias a la revisión teórica.En primer lugar se ofrecen las relacionesentre las pruebas de IE (TMMS-24 yTESIS) con las de competencia social

(SCF), auto-manejo de la conducta en si-tuaciones sociales (SMS) y habi l idades dedecodificación perceptiva (PDA), predicto-ras todas ellas de una buena adaptaciónpsicosocial general o inespecífica. La tablaI presenta los datos de la prueba de IE au-to-evaluada (TMMS-24) en sus distintassubescalas (atención, claridad y repara-ción), mientras que la tabla 2 las de laprueba objetiva de IE (TESIS).

Tabla l . Correlaciones del TMMS-24 con el SMS. el SCF v el PDA

AtenciónTMMS-24

ClaridadTMMS-24

Reparación SMSTMMS-24

SCF

Claridad TMMS-24 , l 1 5Reparación TMMS-24 -,035

S M S

SCF

PDA

- , 0 1 8

, 2 1 5 ( * * )

,206(**)

,243(**)-,095

,242(**),294(**)

,050,200(**),212(**)

-,203 ( * *)

,087 ,359(** )** La correlación es signif icativa al nivel 0,01 (bi lateral).

Tabla 2. Correlaciones del TESIS con el SMS, el SCF y el PDA

TESIS SMS SCF

SCF

SMSPDA

t* La correlación es signif icativa al nivel 0,01 (bi lateral).

,224(**),129, I 2g(** )

- ,203(r* )

,087 ,359(* * )

De acuerdo con los datos, el TESIS pa-rece guardar una relación significativa conel SCF y el PDA, aunque no con el SMS.Por su parte, las subescalas del TMMS-24covarían también con ambas pruebas perono con el SMS. Estos resultados indicanque las dos pruebas de IE parecen mante-ner relaciones de covariación similares yque, al menos en esta muestra, los sujetoscon mayor competencia social y habilidadpara decodificar el lenguaje no verbal son

los que obtienen puntuaciones más eleva-das en IE (tanto auto-evaluada como dehabilidad). Sin embargo, la capacidad deauto-regular la conducta social no se vincu-la a ninguna de las dos pruebas de IE.

Por su pafte, las relaciones entre laspruebas de IE y la adaptación de los alum-nos medida con el BASC pueden contras-tarse en la Tabla 3.

La inteligencia entocional como predoctora de la adaptación psicosocial

Tabla 3. Correlaciones entre el TESIS y el TMMS-24 con las puntuaciones del BASC

433

TESIS AtenciónTMMS.24

Claridad ReparaciónTMMS.24 TMMS-24

Actitud Negativa hacia ColegioActitud Negativa hacia ProfesoresBúsqueda de SensacionesAt¡picidadLocus de ControlSomatizaciónEstrés Social

AnsiedadDepresión

Sent ido de Incapacidad

Relac iones I nterpersonalesRelaciones con los PadresAutoest ima

Confianza en sí mismo

Desajuste Clínico

Desajuste Escolar

Ajuste Personal

I S E

- , 1 3 3-,128

,098-,125-,166

, l69-,277(**)-,006

-,204

- , 1 0 6

- ,01 6

, 1 9 4-,072

,057- ,031

-,099

-,033

-,065

, 0 1 6- , 0 1 9

-,056

-,050

,039- , 1 0 4

-,078

,273(** )- ,098

-,066

,067,122, 0 1 0,085

,048-,028

,070,062

- , 1 4 5

-,078

-,048-,137

-,230(*)- , 1 0 9-,098-,149

-,229(*)- , 1 6 5

-,076

,228(+)

,120,263(**)

-,217(*)

- ,124

-,060

-,082

- , 1 5 9

,021

,03 g

-,062

,079-,079-,097-,032- , 1 3 5

-,020

,006-,04 |

,044

, l 5 7-,004

-,065

,008-,004

Los datos sacan a la luz una correlaciónsignificativa y negativa entre el TESIS y elEstrés Social; por tanto, las personas conr-rna elevada sensibilidad a las interaccionessociales sufren menor estrés social, proba-blenlente porqLre su interpretación de las si-tuaciones sociales es más correcta. Tam-bién hay correlaciones significativas y ne-gativas entre la claridad del TMMS-24 y ellocus of control externo, la depresión y eldesajuste clínico; y positivas con las rela-ciones con los padres y la confianza en uno¡r-risrno. Hay tarnbién una correlación posi-tiva entre el factor de Atención del TMMS-24 y la Ansiedad, pero hay que tener encuenta que en el TMMS-?4 un exceso deatención hacia las propias emociones seconsidera negativo, por lo cual la correla-

ción positiva con la ansiedad es lógica. Re-sulta muy interesante comprobar cómo laclaridad respecto a las emociones es el as-pecto más correlacionado con factores deadaptación y que, en particular, aparececomo el mejor predictor de no sufrir depre-sión, tener unas buenas relaciones con lospadres, confianza en uno mismo y un buenajuste clínico. Estos resultados suponen elaval más claro a la relación entre adapta-ción e IE. Sin embargo, es destacable la di-ferencia de resultados entre ambas pruebasde IE.

La relación entre el TESIS y varias me-didas objetivas de inadaptación escolar(número de suspensos, faltas, de asistencia,partes de asistencia y amonestación, y ex-pulsiones) también se analizaron por medio

434 J. Barraca Maizal v A. Fernández González

de correlaciones bivariadas. Los resultados 4.nu¡néricos pueden consultarse en la Tabla

Tabla 4. Correlaciones del TESIS con variosindicadores de adaptación escolar

Número de suspensosFaltas de asistencia

Partes incidenciaPartes amonestaciónExpulsiones de 3 díasExpuls iones de l5 días

-0, I 92(**)-0 ,1 I I-0,03 |-0,208(**)-0, I 58(*)-0, I 96(**)

* Correlación signif icativa a un nivel del 0.05 (bi lateral).** Correlación signif icativa a un nivel del 0.01 (bi lateral).

Tabla 5. Correlaciones del TESIS con las subescalas del TAMAI

Inadaptación GeneralInadaptación Personal

CogniafecciónInsatisfacción propia

Aprensión-somatizac ión

Cognipunic iónTimidezIntrapuniciónDepresiónAutosufi ciencia defensiva

Inadaptación EscolarAversión a la Instrucción

Hipolaboriosidad

HipomotivaciónInsatisfacc ión EscolarAversión al Profesor

Indiscipl inaInadaptación Social

Autodesajuste social

- , I 40(*)-,030-,057-,036-,041- , 0 1 3-,075

,064- ,031-,075- , I 75(** )- , I 73(** )- ,160(*)- ,112-, I 76(* *)-,037- ,081-,082-,070

La inteligencia emocional conto predoclora de la adoptación psicosocial 435

Tabla 5. Correlaciones (Continuación)

Agresividad SocialDisnomiaRestricción Social

Introversión Hostil igén ica

I ntroversión H ipoactiva

lnsatisfacción con ambiente familiar

Insatisfacción con los hermanos

Educación adecuada Padre

Educación Asistencial-Personal Padre

Proteccionismo Padre

Permisivismo Padre

Restricción Padre

Perfeccion ismo hipernóm ico Padre

Esii lo Aversivo Padre

Marginación y rechazo afectivo Padre

Perfeccionismo hostil Padre

Educación Adecuada de la Madre

Educación Asistencial Madre

Educación personalizada Madre

Permisivismo Madre

Restricción Madre

Asistencia restrictiva Madre

Desatención Madre

Marginación afectiva Madre

Rechazo afectivo Madre

Personalización restrictiva Madre

Perfeccionismo hosti l Madre

Perfeccionismo hipernómico Madre

Discrepancia educativa

Pro-imagen

Contradicciones

-,069-,069- ,051

, 0 1 0- ,010

, I 36(*)-,070-,128-,082-, | 84(**)

,049,033

-,025

,066,066,073

-,004-,033

, 0 1 6-,062

,036,052,089

-,001

,05 |

, 0 1 6,058

- ,016

,062,07 |

- ,041

Entre todo el amplio conjunto de varia-

bles del TAMAI es importante destacar la

relación entre baja IE (medida a través del

TESIS) y la inadaptación general y escolar,tal y como se hipotetizó en este estudio.

DiscusiónLos resultados obtenidos a través de los

análisis estadísticos aportan pruebas a favor

de la relación entre la lE (y sus distintos

componentes) y conductas de adaptación

en los alumnos de distintos niveles edr"rcati-

436 J. Barraca lvlaizal v ,4, Fernández González

vos. Si bien es cierto que algunos datos noofrecen sencillas lecturas directas -no hayque olvidar que estamos ante variablescornplejas y, por eso mismo, aún no bienconocidas y delimitadas-, un análisis másen detalle desvela conexiones fundamenta-les para predecir un buen ajuste escolar ysocial. En concreto, deben resaltarse las si-guientes: ( l) Las correlaciones entre IE(con rnedidas de rasgo y habilidad) y la ca-pacidad para interpretar correctamente lacomunicación no verbal de los que están al-rededor. Parece que una interpretaciónajustada de la comunicación no verbal seconvierte, además, en el rasgo fundamentalpara ganar confianza en uno mismo. (2)Las correlaciones entre IE y la emisión deconductas inteligentes a largo plazo en elá¡nbito social (competencia social). (3) Lascorrelaciones entre IE elevada y ausenciade estrés social, ansiedad, depresión y des-ajuste clínico, sobre todo cuanto mayor esel componente de "claridad de sentimien-tos" en la lE. Y, finalmente, (4) las correla-ciones entre algunos aspectos de la IE (denuevo la "claridad de sentimientos") y ellocus of control interno y la confianza enuno mismo.

No obstante, los resultados más intere-santes son los que apuntan hacia la relaciónentre la IE como habilidad (medida a travésdel TESIS) y varios indicadores objetivos ysubjetivos de inadaptación escolar. En con-creto, los resultados empíricos demuestranque se producen correlaciones significati-vas negativas entre IE y pobres resultadosacadé¡nicos (elevado número de suspensos)y problernas de conducta en la escuela quereciben atención tanto del profesorado co-mo de la dirección escolar (partes de amo-nestación, expulsiones). También debe sub-rayarse que las subescalas más globales delTAMAI (lnadaptación General, Inadapta-ción Escolar) correlacionan de forma nega-

tiva y significativa con puntuaciones eleva-das en IE.

Sin embargo, tampoco deben dejar deseñalarse algunos problemas de este estu-dio, que trabajos posteriores habrán de sol-ventar; en particular es importante tratar decorregir: ( l ) Los desequi l ibr ios de la mues-tra (hombres/mujeres, centro de estudiospúblicos/privados). (2) Las dificiles interre-laciones entre pruebas de IE de distinta na-turaleza (medidas de aptitud frente a medi-das de rasgo, que, por ejemplo, en las co-rrelaciones con el BASC han ofrecido re-sultados muy dispares), en absoluto resuel-tas aún. (3) Finalmente, determinados re-sultados estadísticos contraintuitivos, comola falta de correlación entre los factores delTMMS-24 y el TESIS con los del SMS,que, en principio, deberían haber funciona-do igual que con las puntuaciones del SCFy del PDA.

Es importante advertir que, de formageneral, la presente investigación propor-ciona evidencias acerca de las estrechas re-laciones entre la IE y el entramado socialque rodea a las personas. Son resultadosque confirman la hipótesis planteada, almenos desde una perspectiva aniplia. Hayque recordar que la IE es una habilidad pa-ra procesar la información emocional,comprendiendo la "habilidad para percibir,valorar y expresar emociones con exacti-tud, la habilidad para acceder yl o generarsentimientos que faciliten el pensamiento;la habilidad para comprender emociones yel conocimiento emocional y la habilidadpara regular las emociones promoviendo uncrecimiento emocional e intelectual (Mayery Salovey, 1997); por tanto, la percepciónemocional es la primera habilidad del mo-delo y su descripción incluye la destrezapara percibir correctamente las propiasemociones y las de los demás. Esta percep-ción se produce siempre en un entorno so-cial v no de forma aislada o descontextuali-

La inteligencia emocional como predoclora de la adaptación psicosocial 437

zada. Luego, una adecuada percepciónemocional posibilitará al sujeto la correctagestión emocional posterior.

Por último, hay que mencionar que estainvestigación sólo establece correlacionesentre indicadores de adaptación (funda-¡nentalmente, en el contexto escolar) y me-didas de IE, lo que no significa que éstasea, necesariamente, la variable más impor-tante de cara a predecir la adaptación esco-lar. Son necesarios nuevos trabajos que

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