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revista /año vi / número 5 / marzo de 2008
i.p.e.s. “florentino ameghino”
remando
ushuaia / tierra del fuego
revista /año vi / número 5 / marzo de 2008
2
3
Índice
Editorial, prof. Sandra Abendaño, Rectora 4y 5
Articulando dicotomías, prof. María luisa Medina Uferer
6 a 11
Los extremos son malos, prof. Laly Laplagne 11 a 14
Las decisiones de equipos directivos de EGB 1 y 2 frente a los procesos de cambio curricular. Una mirada desde la enseñanza, prof. Luís Páez y equipo de investigación
15 a 28
Interculturalidad & Fuentes múltiples, entrevista a los prof. Sil-vina Palomino y Matías Cravero realizada por el prof. Miguel Fancho-vich
29 a 34
¿Qué quiere la maestra?, el lenguaje como organizador del pensa-miento, prof. Doris Wichelewki
35 a 38
Reflexiones en torno a los contextos comunicativos escritos, prof. Roxana Nerón
39 a 41
Las palabras no mueren, lic. J. Bibiana del Corro 41 a 47
¿Por qué dinosaurios y volcanes?, prof.Ernesto Saavedra
48 a 50
Preludio desencadentante o enmarañamiento de la desolación, por Damián M. Álvarez
51 a 59
La probabilidad y la estadística en la E.G.B. 3: sobre las es-tadísticas de su ausencia en el curriculum y la probabilidad de su inclusión, por prof. Alfonso Eduardo González
60 a 70
Primeras Jornadas Nacionales de Literatura e Historia Cultural, presentación de notas
71
¿Por qué unas Jornadas sobre Literatura e Historia Cultural? ¿Por qué Shakespeare?, prof. Rodrigo Marcó del Pont
71 a 73
Recuerdos de “Shakespeariana” ó “la materia de los sueños”, prof. Rodrigo Marcó del Pont
74 a 75
Shakespeariana, registro de la pasión, prof. Miguel Fanchovich
76 a 77
“Se dice de ellas”. Estereotipos femeninos en la obra de Shakes-peare, prof. Rodrigo Marcó del Pont
78 a 90
dirección: prof. Sandra Abendaño
grupo editor: profesores María Luisa Medina Uferer, Cecilia Medina, Javier Fourastié,
Miguel Fanchovich.
diagramación: Gonzalo Sifuente
portada: instalación del artista cubano Kcho en la Bienal de Arte del Fin del Mundo
(2007)
4
Remando sin claudicar…
Nos encontramos ante la quinta
edición de nuestra revista, la
cual pretende ser un aporte de
producciones y reflexiones
académicas desde el valioso
espacio de la formación docen-
te.
El año 2007 ha sido un año de
arduo trabajo con notable dedi-
cación y producción de toda la
comunidad educativa del IPES.
Hemos remado hacia adelante
sin claudicar antes las variadas
vicisitudes que continuamente
se nos han presentado.
El resultado del trabajo diario y
comprometido de docentes y
alumnos nos ha enorgullecido
con grandes logros o logros de
los “grandes”:
Aprobación del Proyecto con-
cursable de Investigación. Las
decisiones de los equipos di-
rectivos de EGB 1 y 2 frente
a los procesos de cambio cu-
rricular. Una mirada desde la
enseñanza. Profesores Adrián
Parra, Luis Páez, Valeria
Murphy y Matías Cravero.
Participación de nuestros alum-
nos en el encuentro de Las
Grutas y en el encuentro de
Elegir la Docencia en Ushuaia,
con el apoyo y orientación de
los Profesores Ana Brasesco y
Darío Gutiérrez.
Aprobación de Proyecto de
M e j o r a I n s t i t u c i o n a l
“Buceando en nuestras prácti-
cas, ensayando nuevos
“modos” para renovarlas”.
Participación en Congresos de
nuestros profesores Bibiana del
Corro, Mónica Ortiz y Marina
Carrazo.
Realización del Primer En-
cuentro de Alfabetización orga-
nizado por profesores del Pro-
fesorado de Lengua y Literatu-
ra.
Realización de las Jornadas de
Literatura e Historia Cultural
Shakespeare en el extremo sur,
coordinadas por los profesores
Miguel Fanchovich, Rodrigo
Marcó del Pont y Marita Medi-
na Uferer con la participación
de profesores, alumnos y per-
sonal de esta institución
Participación activa en la Feria
del Libro de la Escuela 13 y en
la Feria de Ciencias de la Es-
cuela 31.
Presentación del Proyecto Re-
des de alumnos aprendiendo en
el Ministerio Nacional coordi-
nado por la Profesora Cristina
Campo.
Realización del Panel de Maes-
tras que hicieron historia, orga-
nizado por los profesores Luis
Paez, Adrián Parra, Valeria
Murphy y Matías Cravero.
Creación de una Extensión de
la Biblioteca del IPES en el
Barrio Kaupén, por los Alum-
nos Becarios, la Profesora Ana
Brasesco y las Bibliotecarias
Alba y Carolina.
La finalización con éxitos de la
Maestría en Educación de pro-
fesores de nuestra institución.
Editorial
5
La culminación del posgrado
de la FAMAF de los profesores
Paula Lazarte, Ezequiel Moya-
no, Juan Castelucci, Cristina
Terzzoli y Cristina Mikulán.
La culminación del doctorado
del profesor Guillermo De Fe-
rraris
La obtención de las visitas al
exterior de la Profesora Silvina
Calomino, a EEUU y del Pro-
fesor Matías Cravero a Cuba.
Realización de las Jornadas de
la educación en contextos de
ruralidad.
En la vida institucional pode-
mos optar por ser espectadores
o actores responsables. Hemos
apostado firmemente por la
segunda opción ya que estamos
convencidos que la participa-
ción, la implicación, el trabajo
solidario y en equipo y el com-
promiso con la tarea son princi-
pios rectores en la tarea educa-
tiva.
Nos comprometemos a seguir
trabajando con pasión y esfuer-
zo para contribuir a generar
verdaderos encuentros educati-
vos ya que como tan lúcida-
mente decía Lewkowicz “ la
simple coincidencia en el espa-
cio no es garantía de encuen-
tro”.
La educación se nutre, crece de
los encuentros educativos. Un
encuentro educativo provoca
creatividad, construye y moto-
riza nuestra loable tarea de
educar.
Apostamos también a pensar
en la formación docente desde
la posibilidad y no desde el dis-
curso del déficit que limita y
coarta a alumnos y docentes
para proyectar y transformar la
realidad educativa.
Nuestro mayor desafío como
Instituto de Formación Docente
es abordar la formación de
quienes serán actores responsa-
bles de enseñar a los niños y
adolescentes que vienen. La
tarea es compleja y necesita de
pasión, estudio, compromiso y
esperanza de todos nosotros.
En este escenario socio político
y pedagógico en que vivimos
es nodal mantener viva la espe-
ranza.
Como muy bien lo expresa Li-
dia Riba, esta es la misión más
difícil de un maestro del siglo
XXI. Enseñar que es posible ir
contra la corriente, pensar en el
otro, trabajar para mejorar…
Enseñar que la ética y la fideli-
dad a los ideales no han pasado
de moda, que enaltecen al
hombre.
Enseñar que el arte enriquece
el espíritu humano de un modo
inviolable, que nada ni nadie
podrá quitarnos jamás.
Enseñar que la tierra nos ha
sido prestada, que mañana de-
beremos entregarla a nuestros
hijos y a sus hijos. Que el futu-
ro debe prevalecer sobre lo in-
mediato.
Porque, a pesar de la corrup-
ción, de la violencia, del des-
medido interés individual, al-
guien USTEDES, NOSOTROS
- entre todas las opciones vita-
les- es capaz de elegir ésta:
ENSEÑAR.
6
ARTICULANDO
DICOTOMÍAS
Prof. María Luisa Medina Uferer
¿Cultura popular vs. cultura “culta”?
¿Saber científico vs. saber “vulgar”?
¿Delimitación del tiempo vs. tiempo ilimitado
y libre? ¿Saberes científicamente legitimados
vs. saberes “de pueblo”? ¿Homogeneidad vs.
heterogeneidad?
El camino que vamos transitando en
educación muestra una trayectoria de
dicotomías. Dicotomías que pueden pensarse
como opuestas o complementarias. Si las
tomamos como opuestos, entonces tendríamos
que ir dando cuenta del proceso por el cual
una cultura prevalece sobre otra. Una cultura
“dominante” sobre una cultura “dominada”.
El texto que sirve como disparador,
nos va planteando la “lucha” entre “culturas”:
“Cuando terminaba la Edad Media y
empezaba a formarse el capitalismo, el mundo
occidental no correspondía a una sola forma
de pensar ni a una sola lógica. Cada terruño
tenía sus saberes particulares. Pero la idea de
racionalidad ya estaba en ascenso: se buscaba
cómo producir mejor y más rápido y se
trataba de uniformar costumbres entre
regiones diferentes para que la tradición local
–basada en experiencias, historias y mitos
ancestrales- dejara paso a un saber único y
lógico.”1
En un escenario similar se construía
los cimientos de nuestro sistema educativo, un
territorio que tendría que pasar a ser una
Nación. Esta idea orientó el pensamiento de la
generación del 80.
¿Cómo hacerlo? ¿Cómo transformar
las diferentes realidades locales en una única
y homogénea? Una herramienta fue sin duda
la escuela.
“La escuela, además de atender a las
exigencias de legitimidad del nuevo orden
político, estuvo llamada a promover en las
nuevas generaciones el sentido de pertenencia
a un espacio social determinado, que era el
nacional y que se compartía con otros
1 Entrevista a Jesús Martín Barbero realizada por
Daniel Ulanovsky en Clarín, 14 de octubre de
1990, pag 1
7
"ciudadanos", iguales en esta
pertenencia e inclusión. El ritual patriótico
que caracterizó a la escuela moderna también
tenía como finalidad anclar la pertenencia a
un territorio nacional organizado por el
Estado.”
La institución escolar fue construida
sobre la base de un Estado Moderno, avalada
y legitimada por él. En su interior, su espacio,
su tiempo, su organización curricular, etc.
estaban en función de “formar al ciudadano”
argentino.
Civilización o barbarie resonaba
como lema que alentaba al acto de educar.
Volviendo a la pregunta ¿Cómo
unificar realidades? Retomando la repuesta,
homogenizando, plantearemos como dentro
de la cultura escolar se ha ido construyendo la
“unidad”.
Pensando en esta idea, tomaremos el
aporte de Chartier:
“Tanto el mundo en que vivimos
como todo lo que lo puebla es una invención
del lenguaje, de un cierto orden del discurso
o, en términos no restringidos a lo meramente
lingüístico, una invención o un efecto de las
prácticas simbólicas (esta tesis puede
sintetizarse en la fórmula de Roger Chartier,
el mundo como representación)1
La apropiación implica un uso y unas
prácticas alrededor de los objetos culturales
dentro de un determinado contexto histórico.
(Chartier, 1990)
La escuela como escenario de base
para construir la ciudadanía, fue creando
espacios y tiempos que llevaron a la
homogenización. Homogenización a la que
podemos entender como “normalización”,
pensado que lo normado, pautado, regulado
tiene que conducir hacia el ideal de
“civilización” desterrando la barbarie.
Normalización como un corsé en el cuál debe
ceñirse y adaptarse cada individuo.
¿Cómo hacer para que cada individuo
se adapte a este corsé?
Retomando a Chartier, había que
crear un orden unificador, crear un discurso
que se plasme en prácticas, práctica que se
dan en usos que del espacio, del tiempo que
contribuyan a la formación del “buen
ciudadano”.
1 Clase virtual N° 3- Pág 1
8
Apoyándonos en Viñao, podemos
referenciar:
“El espacio físico es, para el ser
humano, espacio apropiado -territorio- y
espacio dispuesto y habitado-lugar-. En este
sentido, el espacio es una construcción social
y el espacio escolar, una de las modalidades
de su conversión en territorio y lugar. De ahí
que el espacio no sea jamás neutro sino signo,
símbolo y huella de la condición y relaciones
de quiénes lo habitan. El espacio dice y
comunica: por tanto, educa.
El espacio escolar no es, pues, un
“contenedor” ni un “escenario”, sino “una
especie de discurso que instituye en su
materialidad un sistema de valores.”1
Aulas con bancos alineados,
inmutables, fijos, que imposibilitan el
movimiento. Patios centrales, muros que
diferencian el adentro y afuera escolar.
Espacio escolar que va marcado una forma de
transitarlo, de recorrerlo. Espacio que se ciñe
al estricto control del adulto. Espacio que
indica obediencia y sumisión. Espacio que
1 VIÑAO FRAGO, Antonio, Historia de la
educación e Historia Cultural en ANTED-Revista
brasilera de Educación, N° 0, 1995, pag 68
castiga al que no cumple con las reglas (El
rincón de castigo). Espacio que se gana al
cumplirlas (lugares de privilegio: cuadros de
honor, ubicaciones delanteras en el aula,
abanderado).
No solo el espacio va configurando
prácticas que conllevan a la homogenización,
también el tiempo.
“El tiempo social y humano, múltiple
y plural es un aspecto más de la construcción
social de la realidad. (…) Una facultad de
síntesis y relación que, junto con la memoria,
crea y conecta el espacio de la experiencia y
el horizonte de expectativa.
(…) El tiempo escolar es una
secuencia, curso sucesión continuada de
momentos en los que se distribuyen los
procesos y acciones educativas, el quehacer
escolar, un tiempo que refleja unos
determinados supuestos psicopedagógicos,
valores y formas de gestión, un tiempo a
interiorizar y aprender.”2
El resultado final, aquel que debe
interiorizarse, es una de esas “coacciones
civilizatorias”, en expresión de Norbert Elías,
2 Viñao, op cit pag 72
9
que si bien no son consustánciales a
la naturaleza humana, en su materialización
concreta, acaban constituyendo una “segunda
naturaleza”. Dicha coacción es producida y
produce un sentido “imperativo” del tiempo,
una necesidad de saber en todo momento la
hora que es…”
Un tiempo en el cual se aprende a
obedecer pautas comunes. Un tiempo para
hablar, un tiempo para responder de acuerdo
a lo que solicita el docente. Un tiempo de
juego, de trabajo, de descanso, de tarea.
Espacio y tiempo común, compartido,
dirigido en función de parámetros
normalizadores planteados desde una cultura
“civilizadora”, fundados en saberes
disciplinares científicamente fundados.
“La escuela es, en la modernidad, la
institución organizada científicamente para la
transmisión de la verdad científicamente
comprobada. De esta manera, la institución
escolar es doblemente depositaria de la
verdad: posee el método científico para la
transmisión de un conocimiento validado
científicamente.”1
Saberes legitimados, comunes que
conforman una trayectoria de aprendizajes
pre-fijados, son considerados necesarios para
el éxito en la sociedad. Mediante la
adquisición de los mismos, y sólo de estos, se
puede lograr el ansiado progreso.
“La educación y las credenciales que a través
de ella se podían obtener se transformaron así
en un requisito necesario para alcanzar y
legitimar determinadas inserciones laborales
y posiciones sociales. De esta manera se
construyó un nexo entre educación o nivel
educativo de las personas y ocupación
laboral, que no existía previamente. A partir
de esta vinculación, el sistema educativo se
constituyó en un instrumento central de la
selección social, en la medida que sus
certificados y credenciales comenzaron a ser
utilizados por el mercado
1 Clase virtual de Tiramonti, Guillermina, El
escenario social de la formación y de las
instituciones, pág 13
10
para definir y justificar los puestos de
trabajo a ser asignados”1 Pág. 5
¿Quién decide cuáles son los saberes
válidos? Nuevamente la respuesta es: desde
una “cultura dominante” se arbitra y define
qué es lo que debe saberse, desde qué lugar se
plantea el conocimiento, quiénes accederán al
mismo.
Las disciplinas que se aprender en la
escuela contienen en su estructura, aquellos
conocimientos que han sido considerados
como fundamentales para la formación de
ciudadano. Saberes instrumentales para todos:
lectura, escritura, cálculo, ciencias. Saberes
que permiten “leer” y “ubicarse” en la
sociedad en el puesto que le corresponde a
cada uno. Una sociedad pensada desde el
funcionalismo, en la cuál cada uno es una
parte de un sistema mayor, al que contribuye.
Como expresábamos al inicio del
trabajo, hemos ido desarrollando las
dicotomías que se han dado, considerándolas
como opuestos. Esto ha sido sustentando en
una escuela moderna fundada en un Estado
1 Clase virtual de Tiramonti, Guillermina, El
escenario social de la formación y de las
instituciones Pág. 5
moderno, que la contenía, que daba un marco
regulatorio claro.
¿En este momento de
postmodernidad debemos seguir pensando en
dicotomías? ¿En qué polo asentar las bases de
un sistema educativo en la fluidez?
Tal vez sería un buen momento para
ir pensando en los polos dicotómicos desde
una mirada dialéctica. Se suele escuchar decir
cotidianamente “los extremos son malos”.
Podríamos reflexionar sobre nuestra
educación, nuestra escuela, nuestro sistema
educativo presente. Pensar en las prácticas
sociales pasadas que nos han conducido y
condicionado, analizándolas críticamente,
comparando valores, actitudes, explicitando
códigos que no habían sido tenidos en cuenta
en aquel momento y que fueron aceptados por
tradición, costumbre o imposición familiar o
social.
A esta tensión pasado-presente nuestra
inteligencia deberá destensionarla,
desanudarla para interpretar y explicar los
problemas. Y luego ir encontrando puntos
comunes que unan estos dos momentos,
11
rescatando los aspectos positivos de
ambos, a fin de pensarlos como
complementarios.
Así, pensando críticamente sobre
cada momento pasado y presente, podremos
reconocer que cada uno de ellos en sí, tienen
aspectos negativos, pero también aspectos
positivos. En esto consiste el volver a
“enlazar” sin borrar el pasado ni frustrar el
presente.
De ahí que debamos pensar que
no se trata de una solución definitiva
porque en el mismo movimiento y
cambio, en el mismo fluir o devenir de la
vida, se producen nuevos conflictos y
crisis a resolver.
Bibliografía
VIÑAO FRAGO,Antonio, Historia de la
educación e Historia Cultural en ANTED-Revista
brasilera de Educación, N° 0, 1995.
CHARTIER, Roger. “Sociedad y Escritura en la
Edad Moderna: La cultura de la apropiación”.
Ediciones Mora.
“LOS EXTREMOS SON
MALOS”
Prof. Laly Laplagne
Para este análisis, tomaré como referencia
un supuesto cotidiano que se suele emplear
para calificar situaciones de tensión, y que
las mismas se valoran mediante categorías
éticas. Esta expresión- Los extremos son
malos- invita a posicionarnos en uno de los
dos extremos sin resolver cuestión alguna. De
ahí, que asumiré este desafío para transponer
didácticamente y explicar qué es la
dialéctica.
Haciendo un poco de historia -y
remontándonos a la antigua Grecia- el
filosofó HERÁCLITO ya expresaba: “Nadie
se baña dos veces en las mismas aguas” y
con esta metáfora hacía evidente el
movimiento y cambio permanente de la
realidad: “La vida es un continuo devenir, un
continuo fluir, nada es quieto e inamovible
para siempre…” Pero en el siglo XIX, el
filósofo Alemán Federico HEGEL fue quien
sistematizó
12
esta idea en una metodología lla-
mada DIALÉCTICA para com-
prender los cambios que se origina-
ban en la vida social e individual.
Este método llamado DIALÉCTI-
CA, muestra cómo nuestros pro-
cesos reflexivos puestos en acto,
pueden transformar la vida indi-
vidual y social. Durante el mismo
siglo XIX, la teoría MARXISTA
explicará mediante este método el
movimiento y la transformación de
las sociedades... y la división en
clases sociales. HEGEL, menciona
entre sus escritos al ESPÍRITU
UNIVERSAL, para referirse a la
CONCIENCIA SUBJETIVA Y
COLECTIVA, es decir al grupo
social que se da cuenta de... Una
conciencia colectiva o individual
que puede reflexionar críticamente
sobre sus situaciones problemáticas
y encontrar alternativas posibles de
solución a lo que le aqueja.
Esta metodología será empleada
por todas las Ciencias Sociales que
se nutran de la Teoría Crítica
(DISCURSO CRITICO, PEDA-
GOGÍA CRÍTICA, POLÍTICA
CRÍTICA, SOCIOLOGÍA CRÍTI-
CA, etc) para explicar el MOVI-
MIENTO y CAMBIO de la histo-
ria, el individuo y la sociedad. Si la
realidad era estática para algunos
pensadores, la única y la misma
para siempre, desde esta metodo-
logía se comenzará a pensar que
hay tantas realidades como indivi-
duos las piensen, ya que son estos
individuos, los que generan esas
realidades móviles y cambiantes,
mediante sus prácticas sociales.
¿En qué consiste esta meto-
dología DIALÉCTICA?
Se suele escuchar decir, cotidia-
namente, “los extremos son ma-
los”. También en algunas cátedras
universitarias, se suele enseñar que
las terminologías terminadas en
“ismos” refieren a posturas extre-
mas y exageradas acerca de un
ideal (comunismo, radicalismo,
peronismo, idealismo, racionalis-
mo etc.). Pero pocos son los que
explican cómo se resuelven esos
extremos cotidianamente llamados
“malos”.
Para explicar esta metodología, se
podría decir que en ella se consi-
deran 3 momentos lógicos. Cada
momento lógico hace referencia al
movimiento que realiza la inteli-
gencia al reflexionar sobre un
problema, INTERPRETARLO Y
EXPLICARLO, con la finalidad
de ofrecer una solución posible.
1º Momento lógico. Se parte de
un presente (individual o colecti-
vo) “Sólo desde el presente y des-
de nuestra vida, se pueden justifi-
car las edades pretéritas”, decía
Hegel.
Se trata de un presente que está
generando malestar al individuo, si
es el caso que fuéramos a analizar,
o el malestar social, si decidimos
analizar a la sociedad. En ambos
casos se tomarían en cuenta los
síntomas de CONTRARIEDAD
entre el presente y el pasado que
dejan entrever una crisis. A este
presente (del individuo o de la so-
ciedad) se le denomina TESIS,
que significa: LO QUE SE
MUESTRA, o lo que se PONE DE
EVIDENCIA. Es decir, se eviden-
cian los síntomas. la presencia de
CONTRARIEDAD entre dos mo-
mentos. Y esto es lo que moviliza
a la reflexión para superarla.
Desde el presente, y lejos de
aquellas prácticas sociales PASA-
DAS que predispusieron la crisis,
se retoman los hechos Y LAS
MISMAS PRÁCTICAS del pasa-
do que fueron condicionando tal
presente. En un reflexión cons-
ciente y crítica sobre lo aconteci-
13
do, como si se tratase de un DIA-
LOGO con el pasado (de ahí el
nombre de DIALÉCTICA), en el
que se expondrán los hechos tal
como sucedieron. Se analizarán
críticamente, se compararán los
valores, las actitudes, se explici-
tarán códigos que no habían sido
tenidos en cuenta en aquel momen-
to y que fueron aceptados por tradi-
ción, costumbre o imposición fami-
liar o social, según la situación que
hayamos decidido analizar.
2º Momento lógico- Se confron-
tará entonces el pasado con el pre-
sente, y el pasado se planteará co-
mo CAUSA GENERADORA de
problemas actuales. A este momen-
to se le denomina ANTÍTESIS,
que significa: LO OPUESTO A
LA TESIS., la CONTRARIEDAD
que se muestra EVIDENTE en este
presente.
Ya lo decía Sigmund Freud, duran-
te el mismo siglo empleando el psi-
coanálisis: “Regresemos al origen
de los problemas”, tomando como
punto de partida la infancia para
“desanudar” durante el análisis, el
problema presente.
En esta oposición de CONTRARIE-
DAD se habla de TENSIÓN, como
si tensáramos un elástico de goma,
y en esa tensión se vieran dos extre-
mos opuestos, DIFERENTES que
nuestra inteligencia deberá desanu-
dar, reflexionando, es decir, in-
terpretando y explicado los pro-
blemas. Así veremos el pasado y
el presente como AISLADOS,
desenlazado PASADO Y PRE-
SENTE entre sí.
La inteligencia en su DEVENIR,
en su movimiento reflexivo sobre
las dificultades, tiene necesidad
de unir, enlazar, vincular, encontra-
do puntos comunes que unan estos
dos momentos, rescatando los as-
pectos positivos de ambos, a fin de
pensarlos como complementarios.
¿Cómo es posible esto?
Siguiendo con el ejemplo anterior
del elástico, pensemos que si se nos
ocurre dejar de tensar el elástico, es
posible que estos dos polos que se
planteaban como DIFERENTES se
toquen pero no por ello se confun-
dan o se diluyan uno con otro sino
que se mantienen bien diferencia-
dos, en una instancia de equilibrio,
reconociendo a cada momento sus
“pro y contra”.
3º Momento lógico: Así, pensando
críticamente sobre cada momento
PASADO Y PRESENTE, podre-
mos reconocer que cada uno de
ellos en sí, tienen aspectos negati-
vos, pero también aspectos positi-
vos. Como dice el dicho popular
“No hay mal que por bien, no
venga”. Si suspendemos los aspec-
tos negativos de esos momentos
analizados y por el contrario, resca-
tamos los aspectos positivos de am-
bos momentos, podríamos pensar
en encauzar los aspectos negativos
de la vida individual o social colec-
tiva, proponiendo propuesta viable
y alternativa de cambio a los aspec-
tos que habíamos suspendido, es
decir, ofreciendo posibles solucio-
nes a las dificultades que aqueja-
ban. En esto consiste el volver a
“enlazar”, sin borrar el pasado ni
frustrar el presente. A este mo-
mento se lo denomina SÍNTESIS.
14
“Si pudiera volver el tiempo
atrás…cambiaría muchas co-
sas” dice el saber popular. Pero
es aquí y ahora cuando sabe-
mos, después de haber vivido
aquello, que ahora sabemos…
Esta SÍNTESIS es un nuevo pre-
sente resuelto (que no por ello se
confunden o se diluyen pasado y
presente uno con otro sino que se
mantienen bien diferenciados, en
una instancia de equilibrio entre
ambos).Un presente que proyecta
cambios superadores de los escollos
encontrados. Es un presente que
tiene más experiencia y conocimien-
to, un presente que hasta ayer se
presentaba como un futuro oscuro,
desolador e incierto… Pero…
convengamos con el dicho popular:
“Hecha la ley, hecha la trampa”,
porque nadie estatiza para siempre
el movimiento de la vida, de la
reflexión. De ahí que debamos pen-
sar que no se trata de una solución
definitiva…porque en el mismo
movimiento y cambio, en el mismo
fluir o devenir de la vida, de la re-
flexión, se producen nuevos conflic-
tos y crisis a resolver… ¿Podrán?
Parece decir desafiante la vida, mo-
vediza y cambiante como en un jue-
go… De esto se trata vivir…
“haciendo y des-haciéndonos, para
hacernos nuevamente” expresa Peter
Mc Laren.
Desde esta metodología, Freud pudo
construir la noción de IDENTIDAD
DEL INDIVIDUO, el YO, ES DE-
CIR la SUBJETIVIDAD…, que-
riendo mostrar cómo cambian y se
transforman nuestras creencias,
nuestras emociones y sentimientos
con el pasar de la vida… (y creí que
me había casado para siempre¡¡ -
suelen decir los más aferrados a las
tradiciones-) .
Pero dependerá de nuestras deci-
siones, o de las decisiones del grupo
social, que se transformen dichas
vivencias, sentimientos, emociones,
buscando nuevos vínculos que unan
en la apuesta por un proyecto mejor,
o dejar que se desunan, posiblemen-
te, para ver otro final, todavía no
escrito… En eso consiste el riesgo
del juego que jugamos con la vida
diariamente…
Esto explica también, porqué histó-
ricamente la metodolog ía
DIALÉCTICA en las Universida-
des se la ha denominado con la ex-
presión de “ movimiento espirala-
do”, y no circular, como confun-
den algunos apurados, justamente
porque no es una metodología cerra-
da, acabada que estatice el presente
ni el pasado, sino que permite des-
formatear, romper el molde del
pasado que habitara en el presente,
por un futuro diferente, posible, via-
ble, tanto para el individuo o para la
sociedad, según sea lo que hayamos
hoy, decidido analizar…
Bibliografía: Ortega y Gaset. José-
En el centenario de Hegel. Tomo II,
y Tomo V – Obras completas. Ma-
drid-Revista de Occidente 1970.
Hegel, F.- La ciencia de la lógica.
Tomo VII Copleston –Historia con-
temporánea
Mc Laren, Meter. La vida en las
escuelas. Morata. 1993
15
Proyecto de Investigación
“Las decisiones de equipos
directivos de EGB 1 y 2 frente a
los procesos de cambio curricular.
Una mirada desde la enseñanza”.1
Director: Luis Paez
Investigadora externa: Flavia Terigi
Investigadores: Valeria Murphy;
Matías Cravero, Matías y Adrián
Parra.
Investigador Invitado: Jorge Enciso
Resumen
Este proyecto, seleccionado en la
convocatoria del Instituto Nacional de
Formación Docente, pretende producir
conocimiento acerca de los procesos
decisionales de los equipos directivos de
EGB 1 y 2 en torno a los cambios
curriculares y la enseñanza.
En el contexto de un sistema educativo
local de reciente constitución, cuyo
desarrollo estuvo signado por procesos
macropolíticos que introdujeron cambios
sustantivos en las formas de pensar la
transmisión cultural y la enseñanza, nos
interesa rescatar las perspectivas de
quienes protagonizaron/an esos complejos
procesos. Es así que la inclusión de los
directivos, como actores fundamentales
del escenario micropolítico del sistema, y
la invitación a participar del mismo a
alumnos del IFD, se fundan en una
concepción de la investigación, desde la
cual se espera que el conocimiento
producido, genere efectos en las prácticas
de actores singulares. Partimos de la
premisa que el pasado se halla inscripto
en el presente en función de lo cual nos
interesa reconstruir la dinámica histórica
a través de la que se fue constituyendo el
sistema educativo en Tierra del Fuego
(Ushuaia) desde la voz de quienes
protagonizaron esos procesos.
Consideramos que de esa manera
podremos contextualizar los datos y
16
puntos de vista expresados por los
directivos contemporáneos.
Instituciones educativas con las cuales
se articula el proyecto: Escuelas
Provinciales: Nº 1 "Domingo Faustino
Sarmiento", Nº 6 "Provincia de Entre
Ríos", Nº 9 "Comandante Luis Piedra
Buena", Nº 15 "Centenario de Ushuaia",
Nº 34 "Yak - Haruin" y Nº 39 "Mirador
del Olivia"
Justificación de la problemática
No existen en la provincia de Tierra del
Fuego estudios que den cuenta de cómo
se han diseminado - históricamente - las
políticas curriculares nacionales y
provinciales, en este contexto particular.
Poco se sabe acerca de los procesos de
transformación curricular, de la gestión
de los equipos de conducción y de las
racionalidades que orientaron, a nivel
institucional, las decisiones curriculares
en torno a la enseñanza.
No existen, en nuestro contexto,
indagaciones acerca de las decisiones de
equipos directivos de EGB 1 y 2 frente a
los procesos de cambio curricular, de las
tradiciones acumuladas en las
instituciones en torno a estas decisiones y
a las “innovaciones” introducidas desde
los dispositivos reformistas, en la toma de
decisiones de los directivos sobre el
currículum escolar desde la perspectiva
de la enseñanza.
Consideramos necesario contar con
conocimiento sobre estos aspectos en
vistas a un nuevo proceso de
transformación educativa y curricular, y
como insumo que permita generar
estrategias de apuntalamiento y sostén al
trabajo que los equipos directivos vienen
realizando. Asimismo, esto permitiría dar
continuidad al sostenimiento de un
espacio de socialización profesional de
equipos de conducción, inaugurado por
el Trayecto de Formación para directivos,
en torno a la gestión curricular en un
17
contexto peculiar como el que ofrece
nuestra provincia.
Esta ausencia de conocimiento respecto a
los cambios curriculares ocurridos y al
posicionamiento de los equipos de
conducción ante los mismos, nos invita a
afirmar que resulta necesario realizar una
historización a partir de la cual sea
posible reconocer procesos decisionales
desde un lugar clave en la especificación
del currículum, como lo es el de los
equipos directivos, que restituya su saber,
lo socialice y permita – a su vez- tomar
decisiones políticas más ligadas al
acompañamiento en la tarea que al
control burocrático de la gestión.
Reconocer las racionalidades
subyacentes a estas decisiones permitirá
identificar elementos que posibiliten una
mejora en el nivel político-normativo de
planificación curricular jurisdiccional, así
como también explicitar aspectos de las
tradiciones locales que operan en la
tensión anteriormente descripta,
devolviendo -a las instituciones-
elementos que les permitan revisar la
toma de decisiones.
El problema:
Esta investigación pretende generar
conocimiento sobre las racionalidades
que inspiran las decisiones en torno al
currículum y a la enseñanza, por parte de
los equipos de conducción de escuelas
públicas de EGB 1 y 2.
Esto nos remite al ámbito institucional en
tanto lo valoramos como nivel
estratégico en la especificación del
currículum. Dentro de este nivel
ponderamos a los equipos directivos o de
gestión como agentes centrales de la
interpretación/mediación de las políticas
curriculares y de la lectura de la realidad
socioeducativa de la comunidad en/con la
que trabajan. Allí se cruzan, entre otras,
las decisiones macropolíticas de orden
normativo-prescriptivo, y sus intenciones
de regular las prácticas, y las experiencias
(de enseñanza y de aprendizaje) que
18
acontecen en la escuela, la tradición
acumulada de cada institución y su
cultura institucional, las características
específicas de la comunidad con la que
trabajan, los intereses singulares y las
trayectorias profesionales de quienes
circunstancialmente se encuentran en
cargos de gestión.
Desde la perspectiva micropolítica, las
decisiones en torno al currículum y a la
enseñanza son, también, portadoras de los
sentidos y de los intereses de los actores
que las toman, imprimiéndole -a su
desarrollo- la impronta propia de una
historia. La construcción de una historia,
entendida como la forma en la que
algunos actores han ido implementando y
generando propuestas curriculares y de
enseñanza innovadoras de orden singular
en un territorio signado por intenciones
reformistas y propuestas de cambio,
resulta ineludible en un estudio que
pretende enfocar el cambio y la
innovación en un contexto determinado.
En el caso particular de Tierra del Fuego
(Ushuaia), su joven historia como
provincia posibilita la recuperación de
esos procesos desde las voces de quienes
los protagonizaron, así como también
habilita una mirada a un caso particular
de vertiginosa/incipiente construcción de
un sistema educativo a partir de la
explosión demográfica experimentada en
la Isla. A modo de ejemplo de lo expuesto
anteriormente, incluimos los siguientes
datos estadísticos: a partir de la sanción
de la ley de promoción económica para
Tierra del Fuego, en 1972, la población
comenzó a crecer a un ritmo vertiginoso:
1970: Población de Tierra del Fuego
15.658 habitantes
1991: Población de Tierra del Fuego
69.369 habitantes
2001: Población de Tierra del Fuego
101.079 habitantes
En la actualidad, solamente la ciudad de
Ushuaia, ronda los 70 mil habitantes.
Es así que nos interesan:
19
¬ los posicionamientos de los equipos de
conducción frente a los cambios del
curriculum y de la enseñanza en tanto
representan, ponen en escena, estilos,
lógicas, intereses desde los cuales éstos
mediaron en el desarrollo del currículum
y la enseñanza. La posición, siguiendo a
R. Loureau, se vincula con la innovación
en términos de su carácter instituyente, ya
que posibilita un trabajo dinámico y
estratégico en función de las
características de la demanda frente a los
cambios. Su consideración nos introduce
en una perspectiva relacional en la cual
cada posición se definiría en relación a las
demás constituyendo un campo
específico1. Las relaciones entre
posiciones constituyen un sistema que
habilita una mirada sincrónica (posiciones
y relaciones entre posiciones en un
momento histórico determinado) y otra
diacrónica (referida a las definiciones y
1 En el sentido propuesto por P. Bourdieu (1987)
según Gutiérrez Alicia (1995) en Pierre Bourdieu,
Las Prácticas Sociales.
redefiniciones de las posiciones en la
trayectoria del campo de la gestión de los
directivos).
¬ Las experiencias acumuladas de los
equipos de conducción que, en el trabajo
de gestión, han configurado una
racionalidad desde la cual la experiencia
misma toma sentido de un modo
específico, y la que - a su vez - le confiere
inteligibilidad2.
¬ Las racionalidades que subyacen en las
opciones de los directivos por propuestas
de enseñanza, que consideran
justificables para los alumnos con los que
trabajan, y el formato curricular que
adquieren para poder
implementarse/desarrollarse. Cómo se
sitúan los directivos en un campo de
decisiones políticas3 que traducen
opciones respecto de lo que consideran
racionalmente dignas en relación a la
2 Seguimos aquí el sentido que le otorga al
concepto de racionalidad Giroux, Henry (1981) 3 Las decisiones políticas son también éticas y
pedagógicas.
20
enseñanza. Cómo resuelven en esas
decisiones las tensiones entre lo
prescripto, las posibilidades de enseñar y
aprender de maestros y alumnos en los
límites del formato y del código
curricular vigente.
Nuestros objetivos:
Producir conocimiento sobre los
procesos de toma de decisiones
de los equipos directivos de
Escuelas de EGB 1 y 2 de la
ciudad de Ushuaia en torno al
curriculum y a la enseñanza.
Conocer, en el nivel de
especificación institucional, los
modos peculiares en los que se
ensamblaron/confrontaron/articula
ron las tradiciones institucionales
en materia de decisión curricular
y los cambios promovidos por las
políticas curriculares.
Historizar procesos curriculares
desarrollados en el contexto
territorial/provincial.
Generar un espacio de reflexión
en torno a las decisiones sobre la
enseñanza que toman los equipos
directivos que posibilite objetivar
sus prácticas de gestión.
Explicitar los criterios desde los
cuales se vienen tomando
decisiones a nivel de tradiciones
históricas en la gestión curricular.
Formulación de las estrategias de
intervención y sus objetivos:
La intervención se piensa en torno a tres
perspectivas:
1) La de los equipos directivos: a partir de
entrevistas, grupos de discusión, lectura
crítica de análisis realizados por los
investigadores, intercambio con otros
equipos directivos, con la intención de
generar conocimiento que permita abrir
21
diferentes líneas en torno a la enseñanza
frente a los cambios curriculares
venideros, pero desde una consciencia
histórica.
Conformación de grupos de lectura y
discusión de trabajos de investigación y
producciones teóricas sobre la
problemática abordada en el proyecto.
Producción de textos de divulgación hacia
otros equipos directivos de instituciones
del Nivel que no participaron de la
experiencia.
2) La de los alumnos del Profesorado: a
partir de ser partícipes activos, con la
intención de formarlos en el hacer de la
investigación en la trastienda respecto de
la problematización de aspectos de la
enseñanza y del curriculum.
3) La del sistema educativo de Tierra del
Fuego (Ushuaia) en EGB 1 y 2: a partir
de la historización realizada, con la
intención de generar un acerbo que
permita realizar lecturas sincrónicas y
diacrónicas de la toma de decisiones de
los equipos directivos en lo curricular
(desde la enseñanza).
Marco teórico referencial: El carácter
multidimensional del cambio educativo1
hace de cualquier estudio que pretenda
abordarlo, una empresa compleja. En el
presente trabajo nos interesamos por la
dimensión curricular del cambio y por
sus vínculos con la enseñanza, a partir de
cómo éste se traduce en decisiones y
posicionamientos de los equipos
directivos. Sostiene D. Feldman (2005)
que el problema del cambio es un
problema básico del currículo, y en tanto
toda propuesta curricular es heredera de
una tradición preexistente- en la que se
incluyen planes anteriores, formas de
gobierno y mecanismos de toma de
decisiones en el sistema-, ofrece buena
1 Fullan y Stiegelbauer (1991) destacan tres
dimensiones básicas: la de los materiales, los
enfoques de la enseñanza y la nuevas teorías o
creencias pedagógicas.
22
parte del material que puede facilitar o
dificultar el cambio1.
Por ser el currículo un proceso en
reelaboración y reconstrucción por
diferentes actores y agencias sociales,
está sujeto a determinaciones externas a
la escuela y a otras de orden interno2.
Estas últimas refieren a reglas implícitas
desplegadas en el territorio escolar que
condicionan el desarrollo de unas u otras
formas del currículo. El currículo escolar,
en tanto campo de producción y
reproducción social constituye un
escenario de invención de tradiciones,
como lo propone Ivor Goodson3. Para
reconocerlas es necesario construir una
historia que permita recuperarlas4. De
otro modo nuestros estudios de la
1 Feldman, D.(2005), Intenciones y realidades, en
Revista Novedades Educativas, año 18,nº 180, p 4. 2 Seguimos aquí el análisis que realiza F. Beltrán
Llavador en “Las determinaciones y el cambio del
currículum”, en J. Félix Angulo y Nieves Blanco
(1995):Teoría y desarrollo del currículum,
Málaga, Ed. Aljibe, pp 369-383. 3 Ivor Goodson (2000), El cambio en el currículo ,
Octaedro, Barcelona , p 57. 4 El mismo Goodson, I. plantea al respecto que es
necesario recobrar la historia de los conflictos
curriculares del pasado.
enseñanza dejarán sin cuestionar y
analizar un conjunto de prioridades y de
supuestas herencias que deberían estar en
el centro de nuestra tarea intelectual y de
la actuación en la enseñanza5. Es por eso
que, intentaremos reconstruir el pasado
del sistema educativo en Tierra del Fuego
(Ushuaia), desde la perspectiva de la
Escuela de los Annales; para la cual la
historia permite arrojar luz sobre el
presente, atendiendo siempre a las
múltiples dimensiones que conforman la
realidad histórica: dimensión política,
social, económica y de las mentalidades.
En lo que atañe a la enseñanza retomamos
una discusión interesante instalada en el
campo de la educación y también de la
filosofía: la distinción entre la idea de
enseñanza como logro y la idea de
enseñanza como esfuerzo e intento de
hacer algo6.
5 Goodson, I. op cit, p 58.
6 Jackson, P. plantea en su obra Práctica de la
enseñanza (2002) que la distinción entre los
términos que describen nuestro intento de hacer
23
P. Jackson (2002) plantea un enfoque
“evolutivo”1 acerca de la enseñanza.
Desde allí es que consideramos que la
enseñanza genuina no existe, existe una
actividad que llamamos enseñar y que
adquiere sentido a partir de la mirada de
quien la nombra. Este posicionamiento
nos lleva a interrogarnos sobre la
imposibilidad de hablar de la enseñanza
en sentido genérico, sino de
interpretaciones de hechos y argumentos
que pueden esgrimirse a la hora de tomar
decisiones sobre la enseñanza.
En tanto hablamos de argumentos y de
posiciones nos referimos a la enseñanza
atravesada por cuestiones éticas, políticas
y opciones de valor. Sostiene F. Terigi
(2004) que la enseñanza "se sabe" política
1 Jackson, P. op cit pag 129 toma el término de
Stephen Toulmin, “The charm of the scout”, New
Cork Review of Books, 1980, pág 38 quien dice:
“Una forma apropiadamente evolutiva de tratar la
experiencia nos obliga a reconocer que de ningún
hecho o proceso puede darse una descripción
única e inequívoca: describimos cualquier hecho
con términos diferentes, y lo vemos como una
elemento diferente de una red diferente de
relaciones, según el punto de vista desde el cual –
y los propósitos por los cuales – los consideramos.
en tanto asume la responsabilidad social
de lograr que todos los que asisten a las
escuelas alcancen las metas que se
consideran valiosas.
Hablando en términos históricos, no
siempre ha sido evidente la existencia de
la “enseñanza como problema”2, por el
contrario, se ha visto inmersa en una
positividad que atenta con la posibilidad
de sacar a la luz los intereses que la
orientan. Este acercamiento nos permitirá
lanzar una pregunta acerca de la
enseñanza y sus naturalezas desde las
intenciones, los argumentos y los
intereses de los directivos, colocando el
sentido en una búsqueda que no se agote
en lo evidente.
Pensamos en los equipos directivos como
tomadores de decisiones, y en la acción
2 Zuluaga O. (comp), (2003) Pedagogía y
Epistemología. Cooperativa Editorial Magisterio.
Bogotá, p.212
24
misma como un resultado del proceso de
toma de decisiones.
Estas acciones, en tanto toma de
decisiones, son pensadas como acciones
racionales1, a las que se refiere Z.
Bauman (1990) cuando, de entre las
diversas maneras posibles de actuar el
directivo elige la que le parece más
adecuada para lograr la finalidad que se
propone (racionalidad instrumental).
También, en relación a la toma de
decisiones, la acción puede ser racional
de valor: el directivo dispone de ciertos
medios que pueden ser usados para
diferentes propósitos, y selecciona el que
considera de más valor que el resto.
Se trata entonces, de abordar, entre otras
cosas, los saberes que actúan como
soporte y sustento en los
posicionamientos que los equipos
directivos han tenido frente a las
1 Z. Bauman (1990) Pensando sociológicamente.
Capítulo 6 Nueva Visión. Bs As, p 113 - 114
innovaciones o propuestas de cambios
curriculares.
Las hipótesis de la investigación /
interrogantes:
¿Cómo se han posicionado los equipos
directivos en la toma de decisiones
institucionales en torno al currículum?
¿Cómo han ido “resolviendo” la tensión
entre dar respuestas a demandas sociales
cada vez más complejas y cumplir con las
prescripciones de las políticas estatales?
¿Qué criterios y que principios
subyacentes se desplegaron a la hora de
tomar decisiones sobre el desarrollo del
currículum en la institución?
¿Qué lógicas subyacen a la toma de
decisiones? ¿Qué relación guardan con el
sentido de lo prescripto y con las
25
tradiciones específicas de cada contexto
rescatadas a partir de su historización?
¿Qué argumentaciones sobre la enseñanza
se hicieron presentes en la toma de
decisiones respecto de los cambios
curriculares?
Algunas consideraciones metodológicas
El diseño metodológico se funda en los
principios de la investigación cualitativa
en tanto nos interesa construir
comprensiones acerca del problema,
partiendo de las perspectivas de quienes
actúan/actuaron en el escenario histórico
local y de sus posicionamientos frente a
los cambios propuestos y a las demandas
particulares. El carácter relativo de estas
posiciones, en tanto cada una se definiría
en relación a las demás, implica la
necesaria referencia al sistema de
relaciones en el cual se despliegan. La
referencia a dicho sistema supone el
análisis sincrónico (posiciones y
relaciones entre posiciones en un
momento histórico determinado que
podría ser hoy o los diferentes momentos
de reforma) y diacrónico (las definiciones
y redefiniciones de las posiciones en la
trayectoria del campo curricular respecto
de los directivos). En función de ello,
resulta necesaria la construcción de un
pensamiento relacional desde el cual
explorarlas, interpelarlas y a partir del
cual procurar entender el mundo
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Bogotá
1 Colaboran en esta investigación los siguientes
alumnos del PEGB: Roxana Reartes, Laura
Abrigo, Tamara Alena, Noelia Renfijes, Luciana
Rodriguez, Perla Mamaní, Alejandra Zárate,
Karina Salas, Karina Martínez, Carolina Rolero,
Roberto Alen, Natalia Cajal, María Belén ,
Andrea Ibarra, Diego Huiede.
29
Entrevista
Dos profesores de
nuestra institución, Silvina
Calomino y Matías Cravero,
fueron seleccionados por el
Instituto Nacional de Forma-
ción Docente (I.N.F.O.D.),
dentro de un programa nacio-
nal, para cursar capacitacio-
nes en universidades extran-
jeras. La selección, para la
que fueron convocados todos
los institutos terciarios de for-
mación docente del país, se
realizó a través de un concur-
so de ideas proyecto, encua-
dradas en ejes temáticos pre-
determinados, que luego pu-
dieran ser llevadas adelante
en la institución de origen con
el fin de producir mejoras.
Este programa ideado, llevado
a la práctica y financiado por
el I.N.F.O.D. se desarrolló
bajo el título Visitas de estu-
dio al exterior.
La profesora Silvina
Calomino realizó su Capaci-
tación en el uso de fuentes
múltiples para la enseñanza-
aprendizaje del inglés en la
Nova Southeastern Universi-
ty, próxima a la ciudad de
Miami, en los Estados Uni-
dos de Norteamérica y su
proyecto partió de una inquie-
tud del equipo de los docentes
del área orientada del profeso-
rado de inglés referida a la
implementación práctica de la
concepción integradora de la
lengua en la que se basa el
diseño del Profesorado.
Por su parte, el profe-
sor Matías Cravero participó
de una capacitación en Inter-
culturalidad en la Universi-
dad “Camilo Cienfuegos”, de
Matanzas, Cuba. La idea pro-
yecto con la que concursó y
fue seleccionado tiene como
objetivo tender Puentes entre
Ushuaia y las diferentes Cul-
turas Latinoamericanas
La siguiente es la tras-
cripción de un diálogo en el
que ambos cuentan sus expe-
riencias:
M.C._ La capacitación
consistía en transformar, de-
ntro de la universidad, la idea
proyecto en un proyecto pro-
piamente dicho; por lo tanto,
mi idea se transformó en un
proyecto recién en la Univer-
sidad de Matanzas con el apo-
yo de un tutor.
Esta idea proyecto
apunta a generar puentes entre
Ushuaia y las diferentes cultu-
ras latinoamericanas. Partí de
la base de que en Ushuaia hay
muchas comunidades de dis-
tintas culturas latinoamerica-
nas – boliviana, paraguaya,
peruana…- y muchas veces
como están tan lejos estas co-
munidades de su lugar de ori-
gen, sus costumbres, sus pau-
tas culturales aparecen como
extrañas y desarraigadas para
los argentinos que vivimos en
Ushuaia.
Para trabajar este tema
de la interculturalidad fuimos
seleccionados catorce profe-
sores de ciencias sociales, to-
dos ellos de distintas provin-
cias argentinas.
“INTERCULTURALIDAD &
FUENTES MÚLTIPLES” Crónica de dos experiencias docentes en la extranjería
30
Entrevistador_¿Qué
diferencias encontraste entre la
educación superior, terciaria o
universitaria, cubana y la
nuestra?
M.C._ Debemos hablar
de educación universitaria,
porque allá no tienen la divi-
sión entre educación terciaria
y universitaria, porque toda la
educación superior es univer-
sitaria. Es decir, el docente
estudia en una universidad;
tanto el docente de primaria
como el de educación media
deben estudiar una licenciatura
y los títulos son: Licenciado
en Educación Primaria, Li-
cenciado en Educación Secun-
daria. Ellos tienen un sistema
educativo que a mí me parece
bastante interesante, que es
universal, gratuito y abierto a
todos; pero llevan, además, la
universalidad más allá, porque
ponen en práctica una modali-
dad que consiste en llevar la
universidad a todos los pobla-
dos, pequeños pueblitos o ciu-
dades. Hasta en remotas aldeas
campesinas abren sedes de
universidades, que pueden
funcionar en lugares aparente-
mente precarios en términos
edilicios, pero que tienen su
televisor, su videocasetera, su
material bibliográfico. La idea
es que los campesinos y los
habitantes de pequeños puebli-
tos puedan cursar estudios uni-
versitarios. Eso es lo que en-
tienden como universaliza-
ción: llevar la universidad a
estos lugares.
Después tienen, obvia-
mente, problemas vinculados
con la infraestructura, y esca-
sean los insumos.
S.C._ Mi idea proyecto parte
de una revisión, que estába-
mos haciendo, del diseño del
profesorado a partir de ciertos
desafíos que se nos plantearon
al tratar de bajarlo a la prácti-
ca.
En nuestro diseño las tradicio-
nales cátedras de lengua,
gramática, fonética, lingüística
y de historia, geografía y lite-
ratura se unifican en tres úni-
cos espacios -Lengua y expre-
sión escrita, Lengua y expre-
sión oral y Lengua y cultura-
que van adquiriendo mayor
complejidad en los diversos
años de la carrera.
Desestructurar nuestra tradi-
cional forma de trabajo para
adaptarnos a este nuevo enfo-
que nos costó bastante ya que
implicó repensar no solo la
concepción teórica de los es-
pacios curriculares sino, prin-
cipalmente, todas sus impli-
cancias prácticas y metodoló-
gicas.
En el momento en que
surgió la posibilidad de hacer
esta capacitación estábamos
abocados a esta tarea para que
no hubiera un quiebre entre lo
que el diseño de la carrera pro-
ponía y la forma en que en-
focábamos la enseñanza de la
lengua y me pareció que
aprender sobre el uso de la
informática y de las nuevas
tecnologías podría ser una de
las alternativas prácticas para
integrar contenidos temáticos
y lingüísticos.
Con respecto a la experiencia
en Miami, llegamos y nos des-
lumbramos con la Universidad
por la tecnología que había
allí, su edificación moderna,
una biblioteca enorme. Nos
hospedamos en el campus, que
tenía jardines con palmeras y
una serie de edificios en los
que había un gimnasio, pileta,
31
la cafetería. Todo. En un mis-
mo sitio teníamos las clases,
dormíamos, comíamos; es de-
cir, desarrollábamos toda
nuestra actividad. Llegó un
momento en que nos dio “algo
de claustrofobia” por estar
siempre allí.
M.C._ Ahí hay un pun-
to importante en relación a
Cuba . La Universidad
“Camilo Cienfuegos”, en Ma-
tanzas, no tenía lugar en el
campus para albergarnos, por
eso tuvimos que hospedarnos
en un hotel en Varadero.
S.C._ Las dos situacio-
nes tienen sus pro y sus contra.
Ustedes estaban más en con-
tacto con “el mundo” y se tras-
ladaban a estudiar.
M.C._ Estábamos más
en contacto con la gente. Su-
cede que, si íbamos al campus,
éste colapsaba. No poseía
habitaciones y baños para no-
sotros. El campus era pequeño
y ya estaba completo, con es-
tudiantes cubanos y extranje-
ros.
S.C._ ¿Ustedes fueron
a tomar clases de la Universi-
dad? Porque nosotros no to-
mamos las clases que daba la
Universidad. Mediaba el Con-
sorcio Interamericano de Edu-
cación a Distancia (CREAD)
que funcionaba como un nexo
entre la Universidad y el Mi-
nisterio de Educación Argenti-
no. Este organismo armó los
cursos y la capacitación. La
Universidad nos ofrecía el alo-
jamiento, el espacio físico para
las clases y todos sus recursos
tecnológicos. Las clases y los
profesores fueron selecciona-
dos por el CREAD en base a
un requisito: que hablaran
castellano. Si bien, teníamos
clases de inglés para los que
nos especializábamos en el
idioma, la mayoría de los se-
minarios que se dictaron fue-
ron en castellano porque las
compartimos con un grupo de
directivos que viajaron por un
curso de gestión y con la gente
de informática. Si bien el in-
tercambio con estos grupos
fue muy enriquecedor, el
hecho de que nos dieran clases
a todos juntos hizo que las cla-
ses perdieran la especificidad
de lo que uno buscaba. Lo cual
no quita que la experiencia
fuera valiosa.
Un aspecto interesante
para las profesoras de inglés,
fue, que, gracias a manejar el
idioma, pudimos visitar varias
clases en escuelas privadas,
públicas, institutos de ense-
ñanza de idiomas e incluso un
canal educativo.
M.C._ ¿Entonces salie-
ron del campus?
S.C._ Más o menos.
Salvo la escuela pública, todo
lo demás estaba dentro del ra-
dio del campus. Fuimos a visi-
tar una escuela secundaria que
dependía de la Universidad,
NOVA Middle School, y otra
pública, Hallendale, con un
programa especial para chicos
que habían sido expulsados
del sistema por problemas de
aprendizaje, drogadicción, so-
ciales o familiares serios. La
idea es recuperar a esos chicos
trabajando con ellos durante
un año para que luego se rein-
serten en el sistema. El progra-
ma intenta desarrollar las com-
petencias básicas para la vida
en un trabajo fundamental-
mente en base a proyectos co-
operativos y el uso de toda la
32
gama de posibilidades que
brinda la tecnología.
Tuve la posibilidad de
ver una clase de matemáticas
que fue maravillosa, en base a
la resolución de un proyecto
de trabajo de aplicación en su
vida diaria. Los chicos debían
planificar y presupuestar un
viaje al lugar del mundo que
más les gustara. Navegando
por Internet debían averiguar
las costumbres, lenguaje y de-
más datos del lugar, el cambio
de la moneda, etc. En base a
eso, hubo un momento de la
clase en el que se trabajó sobre
un tema de matemáticas que
necesitaban para llevar adelan-
te su proyecto. El profesor se
conectaba a Internet desde el
pizarrón, que era uno especial
– “mágico” para mí- en el que
podía verse la página web y se
podía además escribir sobre él.
Cada alumno tenía además su
laptop y su libro de matemáti-
ca. La clase se desarrolló sin
problemas y el profesor se pre-
ocupaba mucho por la conten-
ción afectiva de sus alumnos.
Sin embargo, en otras
aulas, estaba latente el hecho
de que se trataba de una pobla-
ción estudiantil de riesgo.
Había mucha seguridad e in-
cluso en un curso, ante una
situación de agresión entre
alumnos, el docente solicitó la
intervención de un guardia…
Entrevistador_ ¿Un
guardia?
S.C._ Sí, una especie
de policía interno. Después
estuve en una clase de lengua
que estuvo muy interesante y
que me sorprendió por la am-
plitud de criterio: estaban mi-
rando una película irakí en la
que mostraba cómo unos chi-
quitos irakíes sufrían por la
presencia americana en la zo-
na!! Vieron fragmentos de
películas y se debatieron los
valores que transmitían. La
idea era que después los chi-
cos elaboraran sus propios
guiones para contar una histo-
ria.
Retomando con lo que
hacíamos dentro de la univer-
sidad, salvo pocas excepcio-
nes, en general no recibimos
clases directamente de los do-
centes de la NOVA, sino que
se contrataban docentes lati-
nos. Las aulas contaban con
todos los recursos de tecnolog-
ía pero comprobamos, que aún
allí, estos recursos pueden fa-
llar y se demoran las clases en
espera de los técnicos.
Entrevistador_ ¿Y el
nivel académico?
S.C._ Fue muy bueno.
En especial, el que personal-
mente más me impactó, fue el
Dr Ramón Ferreiro, que fue
uno de los pocos de la NOVA.
M.C._ Nosotros sí reci-
bimos clases de profesores de
Matanzas; y en lo personal me
pareció muy bueno el nivel
académico. Pero teníamos
muchísimos problemas de in-
fraestructura; por ejemplo deb-
íamos compartir entre cinco o
seis una computadora y turnar-
nos, faltaba tinta en las impre-
soras o faltaba papel; proble-
mas que son comunes en Cuba
y que ellos atribuyen al blo-
queo económico de los Esta-
dos Unidos. Al margen de eso,
el nivel educativo de los profe-
sores a mí me pareció sensa-
cional. Además hay que desta-
33
car sus historias de vida. En
algunos casos hacían críticas o
despotricaban ante algunos
problemas; por ejemplo, llega-
ban tarde, a veces…
Pero no lo hacían porque
ellos quisieran, sino por pro-
blemas con el transporte. Tam-
bién hay inconvenientes con
el combustible. Ahora hay un
poco menos de dificultades
con este tema porque Vene-
zuela, Chávez, los está ayu-
dando con el petróleo; aunque
siguen teniendo pocas unida-
des móviles.
Lo que me impactó es
la historia de vida de los pro-
fesionales; muchos de ellos
doctores, con suma sencillez,
con capacidad para brindarse,
para no buscar una asimetría o
lejanía académica con el alum-
no. Teníamos una profesora de
raza negra que nos contaba
que para su familia era un or-
gullo que ella no sólo hubiera
ido a la universidad sino que
se hubiera doctorado en la ex
Unión Soviética, siendo de
origen campesino. Valoraba
muchísimo las posibilidades
que le había brindado el Esta-
do Socialista.
Algunos profesores
argentinos, de otras provin-
cias, buscaban con preguntas
hacerles decir que querían sa-
lir del régimen socialista, pero
nunca lo decían. No sé si por
una especie dignidad o de or-
gullo, o porque sencillamente
no quieren salir de él. A mí me
pareció que no quieren salir
del régimen, pero sí quieren
mejoras, introducir reformas.
S.C._ Nosotros escu-
chamos críticas a Bush, por
todos lados. Incluso cuando
fuimos a visitar un Instituto de
Inglés que dependía de la Uni-
versidad, a donde concurren
alumnos de diversos países.
M.C._ Acá nos dicen,
al menos es la información
que yo tengo, que ellos tiene
cero nivel de autocrítica. Por
lo que vos estás diciendo, eso
no es tan así.
S.C._ Al parecer, en el
ambiente universitario eso es
posible.
Volviendo a las cla-
ses…Lo que no pudimos tener
fue una experiencia de com-
partir alguna clase con alum-
nos de la Universidad propia-
mente dicha.
(Dirigiéndose a Mat-
ías) ¿Ustedes asistían con las
demás gente de la Universi-
dad?
M.C._ Sólo en una
ocasión compartimos la clase
con alumnos que estudiaban
en Matanzas. Sino éramos los
argentinos con los profesores
cubanos. Pero en esa oportuni-
dad, como nuestra visita era
sobre interculturalidad tuvi-
mos una clase fabulosa con
todos los alumnos extranjeros
que estudian ahí. Había africa-
nos, vietnamitas… nos habla-
ban de sus costumbres, de sus
trajes típicos. Fue la clase que
más me gusto. Además eran
todos muy abiertos; como la
cubana es una sociedad basada
en el mestizaje –negros, mula-
tos, blancos- son muy recepti-
vos, muy cosmopolitas, les
gusta lo diferente. Nunca en-
contrás esa cosa de cerrarse.
S.C._ Bueno, nosotros
conocimos muchos cubanos
34
también, porque casi todo el
personal de limpieza y maes-
tranza de la universidad es cu-
bano. Son muy extrovertidos.
En realidad nos dijeron que al
haber ido a Florida, no fuimos a
los Estados Unidos… todo el
mundo hablaba en castellano…
Entrevistador_ ¿Te sir-
vió la visita en función del pro-
yecto que estás realizando?
S.C._ Sí, aunque obvia-
mente no me dio todas las res-
puestas que buscaba. Paradóji-
camente, estando allá me enri-
quecí mucho con el intercambio
con profes argentinos: discu-
tiendo temas después de clase,
compartiendo experiencias de lo
que se hace en distintas zonas
del país.
M.C._ ¿Eran variadas
las provincias que estaban re-
presentadas?
S.C._ Sí, había gente de
todos lados. De inglés había
gente de Salta, Formosa, Misio-
nes, Chaco; de la Patagonia
había pocos, sólo de Rio Negro,
de Esquel y yo de Tierra del
Fuego.
Algo que no funcionó
muy bien fue el seguimiento
personalizado para trabajar en
los proyectos. Sobre todo para
el área de inglés, nos dejaron
bastante solas. Y fue aquí donde
el intercambio con los argenti-
nos fue de gran ayuda., espe-
cialmente con algunos integran-
tes del grupo de gestión que
tenía muy buena preparación y
predisposición para compartir
sus saberes,
Entrevistador_ ¿Y en tu
caso, Matías?
M.C._ No, mi caso es
distinto; a mí me sirvió bastan-
te. Me enriqueció también el
contacto con colegas de otras
provincias. Tomé conocimiento
de realidades de otras jurisdic-
ciones que me hicieron pensar
que no está mal lo que hacemos
en el IPES…
S.C._ ¡Concuerdo, ter-
minamos los dos sacando las
mismas conclusiones…!
M.C._…Que está bas-
tante, bastante bien, pese a los
problemas que tenemos en
cuanto a la organización del
Instituto. Hay otros Institutos
más antiguos que todavía no
han resuelto cosas básicas: fun-
ciones de los departamentos,
etc.
También me sirvió
muchísimo el trabajo con el tu-
tor que me asignaron…
Otro tema es la concre-
ción de los proyectos. En mi
caso particular, me va a resultar
prácticamente imposible plas-
mar el proyecto. Ocurre que el
INFOD lo patrocina desde lo
académico, pero no desde lo
financiero. Entonces yo le pedí
a la provincia que me ayude a
ponerlo en marcha, y todo indi-
ca que la respuesta que me van
a dar será negativa. Por los pro-
blemas financieros que atravie-
sa la jurisdicción, pero también
porque se sigue, lamentable-
mente, considerando lo educati-
vo como variable de ajuste. La
crítica para el INFOD es que
debería, o bien financiar los
proyectos, o bien gestionar su
financiamiento por otras institu-
ciones. En el caso singular de
mi proyecto, yo no puedo, por
su envergadura e intensidad,
llevarlo adelante con dos o tres
“horitas”, sino que necesitaría
una comisión en todas mis
horas por 10 meses.
Entrevistador: Miguel
Fanchovich
35
¿¿¿QUÉ QUIERE
LA MAESTRA???
EL LENGUAJE COMO ORGANIZADOR DEL PEN-
SAMIENTO
Prof. Doris Wichelewki
Al recorrer las aulas, es habitual encontrar que
se les solicite a los niños, tanto de Nivel Inicial
como de EGB, que escriban en forma grupal o
individual las ideas o temas mas importantes
que pueden extraer de un proyecto o temática
abordada. Generalmente, estas producciones
tienen como destinatarios: el propio grupo, a los
efectos de recuperar lo aprendido, u otros desti-
natarios (pares, institución en general, familia
etc), con la finalidad de comunicar:explicando,
informando, apelando ,etc.
Ahora bien, en el año 2000 planteamos en un
documento llamado “El Nombre Propio y
otros nombres significativos”, la importancia
de focalizar la enseñanza, en función de aquello
que nos planteamos como contenidos a trabajar.
En este documento, nos ocuparemos de un pro-
blema que se desprende de la falta de enfoque.
PROBLEMA: no saber con claridad, qué
estamos enseñando y qué queremos que
aprendan los chicos.
Sabemos, que el lenguaje escrito debe abordar-
se, tanto en el Nivel Inicial como en EGB, des-
de un enfoque comunicativo y previendo ins-
tancias sistemáticas de reflexión sobre distintos
aspectos del mismo.
Ahora bien, aquello que se desea comunicar,
puede no llegar a cumplir este propósito por
diferentes factores: no tener claro el destinatario
y/o el tipo de texto, presencia de problemas de
coherencia o cohesión que obstaculizan la co-
municación, etc.
Pero uno de los obstáculos que suele aparecer
frecuentemente, (sobre todo en la elaboración
de textos informativos o expositivos), es el que
se refiere al conocimiento alcanzado sobre el
tema o tópico sobre el cual nos disponemos a
escribir.
Esto es, no estamos hablando del conocimiento
que tenemos sobre aspectos normativos o de
estructura , sino sobre el contenido temático del
texto, o dicho de otro modo, la competencia
temática que posee el escritor a la hora de pro-
ducir un texto Ejemplos comunes : la vida de
los indios, el crecimiento de las plantas, la cría
de conejos, etc.
¿ UN PROBLEMA DE ENFOQUE O EN-
FOCAR EL PROBLEMA?
Diversos pueden ser los problemas por los cua-
les los niños no accedan a la comprensión de un
tópico.
Mencionaremos sólo alguno de ellos, específi-
camente didáctico-pedagógicos, sabiendo que
dejamos de mencionar otros que responden a
variables de tipo psicosocial, de orden más indi-
vidual y de complejidad de los propios textos.
Queda claro, que esta variable didáctico-
pedagógica involucra: tanto al docente, al alum-
no, como a los contenidos que estén en juego en
la situación de enseñanza aprendizaje.
A saber, problemas referidos a:
- Elección deficiente de la/ las fuentes de infor-
mación
36
- Planteos didácticos alejados de la realidad del
grupo
- Propuestas didácticas pobres e insuficientes
Y por último, y a éste nos referiremos, falta de
claridad, tanto para el docente como para los
niños, respecto de cuál es el tema sobre el que
tenemos que producir. Lo que podríamos llamar
“no hacer foco en el problema o problemas de
des-focalización didáctica.”
Esto sucede cuando, por ejemplo, la docente pla-
nifica un tema: La contaminación.
Les propone a los chicos hacer reciclado de pa-
pel. Ella sabe que en algún punto esto se vincula
a la no contaminación del ambiente (reutilizar la
basura, materia orgánica e inorgánica, etc).
Así mismo, durante la semana, les lee algún artí-
culo sobre el humo del cigarrillo y el efecto no-
civo para la salud del fumador y de los que com-
parten el aire con él, ya que contamina.
En algún momento viene de visita un guardapar-
que o un biólogo y les cuenta acerca del proble-
ma de la tala de árboles y sus efectos en el am-
biente y el desequilibrio ecológico.
Sobre el final la docente les propone a los chicos
hacer un afiche (para la comunidad escolar), so-
bre: ¿QUÉ HAY QUE HACER PARA NO
CONTAMINAR EL AMBIENTE?
Es decir, planifica un tema, trabaja otro (segura
de que está íntimamente ligado) y luego los ni-
ños se encuentran en la situación de dar respues-
ta a un tercer tema. Algo así como, un “salticado
temático”, con la oculta esperanza de que en
algún momento, los chicos logren construir un
concepto.
Creemos que sería deseable, precisar o explicitar
más las ideas, (sin un tinte taxativo), para poder
dar coherencia y continuidad al proceso de
aprendizaje.
Podríamos decir, desde un punto de vista didác-
tico, que éste es un problema de “guiones super-
puestos”, no explicitados, que dan como resulta-
do: no saber con claridad qué estamos ense-
ñando y qué aprenden los chicos.
Si bien sabemos que desde un enfoque psico-
genético, la enseñanza no es igual al aprendizaje,
entendemos que esto se refiere al hecho de que
todo objeto de conocimiento es transformado, de
alguna manera, por los esquemas del que apren-
de.
Sin embargo, en este caso debiéramos preguntar-
nos acerca de cómo se modifica el objeto por los
esquemas del que enseña. Esta cuestión, sin du-
da, marca diversos rumbos en una situación de
enseñanza –aprendizaje.
DEBEMOS DIFERENCIAR ENTRE: NO SA-
BER ACERCA DEL OBJETO DE CONOCI-
MIENTO Y NO SABER CUÁL ES EL OBJE-
TO DE CONOCIMIENTO EN CUESTIÓN.
LA PROUPUESTA:
Obviamente, que este planteo nos retrotrae a
nuestros propios procesos de aprendizaje, los
modos de entender los problemas, las diferentes
formas de analizarlos, la búsqueda de relaciones
de causalidad, etc.
Pero dado que nuestro tema aquí es el uso del
lenguaje, y partiendo de la estrecha relación que
existe entre pensamiento y lenguaje, vamos a ver
de qué modo éste nos puede servir para pensar
mejor un problema y organizar nuestra tarea.
37
Por ejemplo, volviendo al ejemplo anterior.
Hubiera sido interesante que la docente organi-
zara su tarea centrando la atención en un pro-
blema, desglosando, en todo caso sus variables,
armando un GUION más o menos así:
LA CONTAMINACIÓN
¿NATURAL O PRODUCIDA?
SI ES PRODUCIDA: ¿QUIÉN? (ciudadanos,
fabricas, barcos,etc)
¿CÓMO? (residuos tóxicos, petróleo,
aerosoles,
etc)
¿PORQUÉ ESTO CONTAMINA?
¿DÓNDE? (aire, tierra, agua, diferentes efec-
tos)
¿QUÉ CONSECUENCIAS TRAE?
¿Qué se debería hacer para frenar la contami-
nación?
¿Quiénes deberían hacer qué?
¿Qué podemos hacer nosotros?
Es en este último punto, en el que se debería
hacer hincapié, ya que el texto que se les va a
solicitar (afiche), tiene que ver con ¿qué pode-
mos hacer nosotros? El resto del guión, proba-
blemente nos brinde elementos útiles y necesa-
rios para conceptualizar el tema, saber qué po-
demos hacer nosotros, implica ubicar los temas
en un contexto un poco más amplio, aunque
luego separemos lo que nos sirve puntualmente
para escribir.
Sería oportuno que el/la docente realizara esta
especie de recorrido, antes de iniciar un tema,
para visualizar más claramente la diversidad de
relaciones que son posibles y anticipar posibles
recortes. Luego, sí, podrá armar con el grupo el
guión definitivo para su proyecto, búsqueda,
estudio, etc. Por ejemplo es necesario que al
abordar el tema de la contaminación, ellos pue-
dan advertir que hay diferentes niveles de res-
ponsabilidad y diferentes grados de contami-
nación. Si bien todo es abordable, no es lo mis-
mo el humo del cigarrillo que la tala indiscrimi-
nada de árboles, o la desertificación que provo-
ca las plantaciones de soja, que el papel de ca-
ramelo que tira al piso.
Podemos guiar el armado del guión con pre-
guntas y con investigación, depende el grupo y
las edades. Por ejemplo: ¿qué quiere decir que
algo esta contaminado?, ¿cómo sabemos cuan-
do algo está contaminado? ¿para qué nos sirve
saber eso?, ¿quiénes son los responsables de la
contaminación?,¿qué puede hacer cada uno?,
¿cuál es nuestra responsabilidad? Y la de los
gobernantes? ¿Qué son las ONG? ¿conocemos
alguna?, etc
Los temas se pueden abrir más y esto permite
tener una visión más global de la cuestión y
hacer relaciones bien interesantes. Podemos
plantear un guión más global y luego, de acuer-
do a la necesidad e interés, ir ampliándolo.
Así mismo, es necesario ir tomando decisiones
a lo largo del proyecto. Por ejemplo: tal vez no
podamos hablar con los dueños de los barcos,
pero podríamos alertar a la población a través
de afiches callejeros explicativos.
Quizás, podamos organizar una marcha escolar,
para la cual habrá que confeccionar carteles o
panfletos para entregar a los ciudadanos. O sen-
cillamente, informarnos para saber más y crear
38
conciencia real, respecto del cuidado ambiental
y sus problemas. Estas acciones, pueden quedar
explicitadas en el guión.
El término “guiones”, lo aportan Ana Teberosky
y Teresa Mauri, ( pedagogas y profesoras del
departamento de educación de la Universidad de
Barcelona), para designar, la planificación que
se realizará conjuntamente con los niños del
tema, a partir del cual vamos a montar un pro-
yecto.
Los guiones, permiten a los niños “bucear” en
un tema, poner en juego un pensamiento analíti-
co y convergente y encontrar relaciones
Así mismo, son buenas situaciones para empe-
zar a aprender a organizar y jerarquizar informa-
ción, a seleccionar estrategias de búsqueda y a
aprender a discriminar lo que sirve al planteo
general, de lo que sirve para nuestro proyecto
puntual,
Esto, más allá de que se llegue o no a trabajar
todos los temas propuestos, el valor de esta es-
trategia dice Teberosky, es el de “anticipar re-
corridos factibles”.
A su vez, pensamos que los guiones puedan
brindar mayores garantías de que todos: docen-
tes y niños, sepan de qué están hablando, qué
van a profundizar de todo lo pensado, qué dejan
afuera, (pero sabiendo que son temas que están
involucrados en el problema), decidir qué tema
van a enfocar y cómo, sobre qué van escribir,
etc.
Los guiones, los pueden elaborar en forma gru-
pal, en pequeños grupos y luego comparten para
armar un único guión, y hasta en forma indivi-
dual, lo que nos daría buena información acerca
de cómo piensan los chicos los diferentes pro-
blemas. Todo dependerá de la edad, en algunos
casos y/o de la postura pedagógica del docente.
En relación a lo posible o imposible. En todos
los casos es una buena situación de escritura que
permite múltiples revisiones y puesta en juego
de de diferentes competencias.
De cualquier modo, se trata de utilizar el len-
guaje oral y escrito para construir nuevas rela-
ciones y procedimiento mentales y prácticos,
que den mayor libertad al pensamiento de los
niños, al tiempo que los ayudamos a aprender a
pensar.
BIBLIOGRAFIA
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escribir. Ed. Fontalba, Barcelona, 1993
CASSANY,D: Enseñar Lengua. Ed. Graó, Bar-
celona, 1994
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Gobierno de la Ciudad de Bs. As, Secretaría de
Educación, Dirección de Currículum, 1999
GARTON, A. Interacción social y desarrollo
del lenguaje y la cognición. Ed. Paidos, Temas
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LITTLEWOOD,W. La enseñanza de la comu-
nicación oral, un marco metodológico. Ed, Pai-
dos- Comunicación, España,1994
TOUGH, J. El lenguaje oral en la escuela. Ed.
Visor, España, 1987
TEBEROSKY, A; TOLCHINSKY,L: Más allá
de la Alfabetización. Ed.Santillana, Argentina,
1995
ESCIBIR Y LEER , Materiales para la ense-
ñanza, Ministerio de educación y Ciencia de
España
39
- ¡A ver a veeer! -Bibiana me
dijo que escriba un texto para
las jornadas de Alfabetización
y que “me concentre en la es-
critura”.
-¿Será que me conoce y sabe
que me suelo ir de tema cuan-
do escribo? O ¿Será que con-
centre “el tema en la escritu-
ra”? ¿Será lo mismo el tema
escritura que mi escrito?-me
dijo que era para el sábado a
la mañana.
-A que hora – le pregunté, -
¿El sábado? Mmmm-.
-Si, para eso de las nueve cal-
culo yo- contestó con esa li-
viandad que tiene para decir
las cosas más duras, - ¡A LAS
NUEVE!-.
-¡Ah noooo me muero!
¿Adecuar un texto teorizando
sobre la escritura para un
sábado a la mañana y con la
tormenta que se ve venir? Le
voy a tener que poner onda
porque de lo contrario mi des-
tino será ganarme un par de
ronquidos de cierre de las do-
centes que vinieran a dialogar
conmigo y por parte de mis
colegas, elegantes gestos de
aceptación con la cabeza en
señal de acompañamiento y
para ocultar la más reprimida
incomprensión-.
-¡Eso! ¡Ahí está! ¿Y si lo pre-
sento desde un diálogo donde
me hagan preguntas y yo res-
pondo con todos mis conoci-
mientos conocidos? Mmmm
y!!! ¿y si mejor al final les
digo con tono reflexivo que el
marco teórico era Bajtin, mi
amigo Mijail Bajtin que pensó
que la lengua en uso supone
que los textos escritos u ora-
les son relaciones sociales y
que en ese uso también hay
reglas que son las que cada
comunidad decida acordar; y
si luego las remato con que el
discurso supone contextos
diversos e instancias de parti-
cipación también diversas?-
-Roxana tené mucho ojito con
el tono porque pueden hacerte
decir más de lo que haz dicho
- aconsejará Oswald Ducrot.
-¡Que bueno! ahora sí es ade-
cuado mi escrito- aunque siga
preguntándome adecuado a
qué.
-¡A ver a ver! Pero Bibiana
dijo también que yo era la es-
pecialista en Comunicación y
que tendría que hablar de
Reflexiones en torno a los contextos comunicativos escritos.
Roxana Nerón, profesora que se pregunta.
40
ello. En todo caso el tema de
mi texto que debe ser escrito
pensando en la exposición
oral, que no es lo mismo que
para ser leído y que no es lo
mismo, insisto, un martes a las
seis de la tarde que un sábado
a las nueve de la mañana.
-El temaaaa dos puntos “la
Comunicación de lo escrito”,
¿cómo hago yo para explicar-
les todo y lo tanto que dicha
tarea implica? -me voy a dar
cuenta si esto de mi especiali-
dad es tan así por las caras y
los gestos de las profes, las
seños y los alumnos que estén
allí también comunicando al-
go.
-Tené en cuenta los conoci-
mientos compartidos- me diría
Van Dijk si me escuchara.
- ¡Van Dijk! en las cosas que
lo meto, y él que lo único que
quería decirnos era que hay
algo más que lo explícitamente
escrito, que hay significados
compartidos –agregaría yo: y
los no tan compartidos-. Y es
muy claro a su vez cuando con
otras palabras y métodos de
investigación nos dice que hay
acuerdos en el uso de la lengua
en la escritura por ejemplo, de
modalidades para socializar
conocimientos del mundo.
-¡Ya lo tengo! ¡!adecuado al
contexto!! Ese es el punto el
contenido ya está y falta la
modalidad de enunciación
acorde al encuentro; a la in-
teracción social verbal diría
Bajtin-.
- Y si la relación estará media-
da por la escritura a ese texto
no le tiene que faltar ni so-
brar nada porque la comuni-
cación no es en directo; el lec-
tor no está presente en el mo-
mento de la textualización y
tiene que contar con la info
necesaria para que no llene
esos vacíos semánticos con
sus malvadas interpretaciones
pragmáticas y “no me hagan
decir ni hacer cualquier cosa
con mis propias palabras”;
ahora bien: ¿es que serán
mías y solo mías? Para ello
debe ser claro y coherente
porque el discurso habla de
mi, el discurso parte y es parte
de mi.
-Ahora me pregunto: ¿A las
professsssss?
-¡Epa epa Roxana hable con
propiedad!- me diría otro ami-
go Don Eco, -son tus lectoras
modelo, lectoras “mo-de-lo”;
todo texto escrito tiene uno/s o
una/s y no hagas demasiadas
distinciones de género que la
vida cambia, así como los gus-
tos y las textualizaciones. Y
vos debes escribir pensando en
ello, los cambios, los gustos, la
vida. Y a parte, no me repro-
41
ches nada acordate que vos te
la pasas hablando desde mi
boca, ¡sí! Usas mis palabras y
yo no te digo nada!
- ¡Si, si, si! ya me acuerdo Eco
el discurso escrito u oral o
¿virtual? Eh! bueno en todas
sus manifestaciones puede ser
polifónico, polisémico pero
¡A ver! ¿Y porque cuando es-
cribo debo adecuarme aa-
aa…….. y despojarme de-
eee………..esos matices que
hacen a mi escribir? ¡A ver a
ver ahora! ¿que me decís?
-¿A las profes les interesan
todas mis teorizaciones, todas
mis dificultades, mis preguntas
existenciales y divagues perso-
nales en torno a mi vivencia
escrita? ¿No estarán creyendo
que todo ello forma parte de la
enseñanza de la escritura?
Y este es el punto de adecua-
ción:
- Considero inadecuadas las
prácticas pedagógicas que
priorizan la adecuación a los
contextos, a las relaciones co-
municativas cuando hay inco-
municación,
-Cuando en pro de lo implícito
y en búsqueda de las ideolog-
ías descuidamos lo explicitado
entre tachones y faltas de orto-
grafía,
-Cuando tomamos como mo-
delos a los libros, los medios
masivos de comunicación,
otras realidades tan extraesco-
lares que se alejan cada día,
del día a día que escribimos
en la escuela.
-De aquellas propuestas que
han objetivado tanto la tarea
social del escribir que han per-
dido de vista al sujeto que es-
cribe, su contexto, su adecua-
ción a su contexto de apren-
dizaje y de expresión.
-Que han objetivado una vi-
vencia, la apropiación del
conocimiento se vive; ese que
se vuelve conocimiento cuan-
do encarna en uno.
-Que han desterrado el ensayo
y el error en el aprendizaje, en
el caso de la escritura ensayan-
do, errando y acertando entre
lápices, pantallas, tachones,
teclas y gomas según sea el
estilo del aprendiz de escritor.
-Y, para no seguir siendo una
inadecuada me despido con
unas gracias muy particula-
res:
UN GRACIAS NO POR
PREOCUPARSE POR LA
ESCRITURA, SINO
UN GRACIAS POR OCU-
PARSE DE LA APROPIA-
CIÓN QUE DÍA A DÍA NI-
ÑOS Y NIÑAS VIVEN
CON Y DESDE SU ESCRI-
TURA.
GRACIAS POR ESTAR.
42
Las palabras no mueren*
Por J. Bibiana del Corro (Lic. en Letras Modernas –
Docente del Profesorado en Lengua y Literatura del
I.P.E.S. “Florentino Ameghino”)
Hay 1 cuestión de piel –o de química –o de
empatía. Hay palabras que nos gustan, que nos
llegan y nos quedamos con ellas, hay otras que
pasan de largo y hay otras que nos sacuden, nos
causan rechazo o estupor o desconfianza. Ojo con
estas últimas.
Las palabras no son ingenuas, nos gobiernan,
por consiguiente debemos aprender a escuchar
nuestras intuiciones: si una palabra huele mal,
uhmmmm. Deducción previsible: sabiendo que las
palabras no son ingenuas, nosotros no debemos ser
ingenuos ante ellas.
Ni ante ellas ni con las personas que las em-
plean: una persona puede dominar de tal manera
sus palabras que puede usarlas-engañándonos
(„Síganme, no los voy a defraudar‟, dijo Menem y
así nos fue).
Estamos atados a las palabras (y a las otras
formas del lenguaje) como al aire, las necesitamos
para todo, hasta para liberar nuestro incesante cau-
dal de energía emotiva. La palabra es eso: atadura
y liberación (1). Lo que las personas „hacemos‟ (2)
con nuestras palabras es eso: atarnos, dejarnos atar,
liberarnos.
Desde hace unos años circula en el ámbito
docente una palabra que me huele mal, que me
generó desde el primer momento desconfianza y
vengo lidiando con ella desde entonces, me enoja
el sólo escribirla y no puedo sacarle -al oírla, pen-
sarla o decirla-, su tono despectivo.
Es una cuestión de piel.
Algo tiene „hibridaje‟ que no me cierra.
Durante varios años seguí su trayectoria:
busqué sus definiciones (3) etimológica y actuales,
busqué su campo específico de uso y circulación –
la biología- , su tránsito al campo de la sociología,
su incorporación en el ámbito docente (4). Solo con-
seguí argumentos para dejarla fuera del ámbito
docente, el cultural, el social. Imposible aceptar
que „hibridaje‟ pudiera ilustrar la cultura en nues-
tra América de Colón a esta parte. Pero hay algo
más en esa palabra que no me dejó tranquila hasta
que por fin lo encontré: un quiebre, un doble ori-
gen, un desparentesco en el origen de los orígenes,
en el alma de la palabra, en aquello que la hace
eterna: un misterioso origen mítico.
Hay dos caminos para la comprensión: el
camino racional – lógico/deductivo, o el camino
conjetural –lógico abductivo, que permite pensar
lo imposible-improbable, pero creíble. El racional
suele ser aburrido, denso, pesado, en cambio el
conjetural –el de “y si fuera así, entonces quiere
decir que…” es una puerta abierta a la interpreta-
ción, a la imaginación como posibilidad de leer la
realidad con ojos nuevos. El camino racional me
lleva por la búsqueda de la significación
„etimológica‟ de la palabra y sus re-significaciones
a lo largo del tiempo(5); el camino conjetural abre
el campo de relaciones y permite enriquecer la mi-
rada de las cosas y su comprensión. Para transitar
este segundo camino voy a internarme en la espe-
sura del bosque mítico y lo voy a cruzar con el ma-
pa etimológico que ya reconstruí en notas al pie. El
cruce de caminos se producirá justo allí donde re-
ina la intuición, ese qué se yo de la sugerencia, las
implicancias, del apego o el desapego a las pala-
bras, es el campo de lo indemostrable pero posi-
ble.
El Diccionario de Mitología griega y romana
43
de Pierre Grimmal(6) contiene tres referencias a
Hibris, Desmesura.
La historia que sigue a continuación entrelaza
la eternidad del instante mítico con palabras, ayeres
y hoys; entrelaza la eternidad del lugar mítico con
palabras, acullás, allás y aquís:
Hybris podría ser hija de Coro (la Saciedad)
o Coro podría ser su padre no se sabe, lo cierto es
que Hybris es hija no buscada y encima con sello
real, o sea es eterna.
Imposible no darse cuenta desde el primer
día que de que esa diosa iba a ser especial: el parto
vino de sopetón un martes trece, justo cuando su
madre pasaba por debajo de una escalera y se cru-
zaba ante ella un gato negro. Al nacer lo primero
que Hybris sacó al mundo fue su pie izquierdo,
justo en ese momento una bandada de cuervos
graznaba en lo alto, fue una noche en la que -
aunque no había luna, aullaban los lobos-. Sin lu-
gar a dudas las fuerzas de la naturaleza se conju-
garon y dotaron a Hybris de una fuerza impulsiva
abrasadora, a tal punto que en su mano derecha las
rayas de la vida dibujan una I, y en su mano iz-
quierda dibujan una E. Un día, charlando con un
hombre –un tal Pierre Greimal- supo qué signifi-
can: Exceso e Insolencia. Ahí lo comprendió todo.
Exceso e Insolencia son sus marcas de perso-
nalidad. Son su cruz también, porque Hybris no
puede contener sus impulsos, está en su naturaleza:
disfruta haciendo olvidar al hombre su condición
de mortal, incitándolo a correr riesgos excesivos y
eso no sería gran problema si no fuera por la anti-
quísima existencia de las Guardianas del Orden
Social, que se hacen llamar las „Bondadosas‟ pero
en realidad son unas o-diosas viejas crueles
(excesivamente crueles), que castigan a Hybris por
sus excesos.
¿no es eso una terrible contradicción,
digo yo, esto del „haz lo que yo digo pero
no lo que hago‟, cómo guarda el orden
quien actúa cruelmente?
En fin, el hecho es que las ejem…
„Bondadosas‟ „Furias‟, Erinias o Euménides (el
grupo se cambia de nombre para confundir, pero
ya están identificadas, son tres: Alecto, Tisífone y
Megera) son de las más viejas diosas odiosas del
Olimpo, tienen sus propias leyes y hasta Zeus las
tiene que obedecer.
Ellas tienen una misión esencial: vengar los
crímenes, y otras funciones complementarias: casti-
gar las faltas contra la familia y poner orden en la
sociedad… lo que les da permiso para controlar
todo el tiempo a Hybris, claro. Como se dictan sus
propias leyes “cuando se apoderan de una víctima
la torturan de mil maneras. A menudo son compa-
radas con „perras‟ que persiguen a los humanos”.
Son unas divinas.
Que viven a lo divino: en una mansión llama-
da Érebo, que según dicen los que saben es la Ti-
niebla de los Infiernos… (Allí no debe haber espe-
jos, creo, porque “se representan como genios ala-
dos, con serpientes entremezcladas con su cabelle-
ra y llevando en la mano antorchas o látigos”).
Aparentemente esta Hybris –no la de la bio-
logía- no era estéril por naturaleza y pudo procre-
ar, aunque no se sabe con certeza hijo de quién es
Pan (o Todo). Una versión dice que es hijo de Zeus
e Hybris. Supongamos que lo es (no sabemos que
pueda hacerse la prueba de ADN entre los dioses).
Hybris tuvo un hijo her-mo-so, con características
sobresalientes, veámoslo: dice don Pierre que a
Pan, se lo representa como “un genio, mitad hom-
bre mitad animal. Su cara barbuda tiene una expre-
sión de astucia bestial, está llena de arrugas y su
mentón es muy saliente. Lleva dos cuernos en la
44
frente. Tiene el cuerpo velludo y los miembros infe-
riores son los de un macho cabrío, los pies están
provistos de pezuñas hendidas, las patas son secas
y nerviosas. Está dotado de prodigiosa agilidad;
rápido en las carreras trepa fácilmente por las ro-
cas, sabe también ocultarse entre la maleza, ya pa-
ra espiar a las Ninfas, ya para dormir la siesta en
las horas calurosas del mediodía. Entonces es peli-
groso molestarle. Le place el frescor de las fuentes
y las sombras de los bosques. En esto encarna no
solo a los gustos de los propios pastores, sino los
de sus rebaños. Pan es también una divinidad dota-
da de una actividad sexual considerable, persigue a
ninfas y muchachos con igual pasión. Incluso tenía
la fama de buscar la satisfacción en sí mismo cuan-
do había fracasado en su persecución amorosa.
“Los atributos ordinarios de Pan son una
siringa, un cayado de pastor, una corona de trigo o
un ramo, también de pino, en la mano. (…)
“Pan es un dios de los pastores y los rebaños,
al parecer, originario de Arcadia, aunque su culto
se ha propagado por toda Grecia y se ha generali-
zado incluso más allá del mundo helénico.
“En Roma se identifica a veces a Pan, en las
leyendas palatinas, con el dios Fauno, y más gene-
ralmente, con el dios de los „bosques‟, Silvano.
“Una leyenda referida por Plutarco pretende
que, en tiempos de Augusto, un navegante oyó en el
mar unas voces misteriosas que anunciaban „la
muerte del Gran Pan‟. (págs. 402-403).
Bien señores, ésta es Hibris-Desmesura, diosa
hija de ¿?, madre de ¿Pan-Todo?, eternamente Ex-
cesiva y eternamente Insolente, eternamente casti-
gada por las „Bondadosas- Furias, Erinias o Eumé-
nides, quienes se autodictan las leyes, no obedecen
a nadie y son más viejas que la misma vejez. Su
quizás hijo tiene la muerte anunciada.
Ahora comienza el cruce de caminos, entra-
mos en el plano de la conjetura y la inferencia. La
actividad básica para ambas actividades es la aso-
ciación. Se trata de asociar ideas contenidas en el
mensaje, pero no explicitadas… Las palabras dicen
y sugieren, conjeturar es hacer explícito lo sugerido.
Hay en la conjetura –siempre- un margen de error,
porque depende de las relaciones que se establez-
can. La misma historia puede interpretarse realizan-
do asociaciones/inferenciales diferentes, con lo cual
la interpretación puede variar (porque también exis-
te la posibilidad de que por diferentes caminos se
arribe a la misma interpretación). Si bien Hybris –
del griego- e Hybrîda –del latín- no provendrían de
la misma raíz, para quienes somos herederos de am-
bas culturas idiomáticas vivimos un cruce de signi-
ficados que influencia nuestras interpretaciones, los
significados se desplazan de un campo a otro, se
intercambian y cobran en nuestro decir americano
significaciones particulares.
Las conjeturas:
Armo un campo de palabras afines: Hybris –
Euménides - Pan
Armo otro campo de palabras afines: Hybrîda
– Híbrido - Hibridación – Hibridaje
y otro campo de palabras afines: cultura –
historia – identidad
y otro campo de palabras afines: América –
Latinoamérica – Iberoamérica – Hispanoamérica –
Armo el último campo de palabras afines:
Panamericanos - Sudamericanos – Centroamerica-
nos – Norteamericanos.
Establezco asociaciones:
Si yo como Latino o Ibero o Hispano-americana,
acepto la idea de que formo parte de una cultura
45
„híbrida‟, llevo a Hybris en mi… lo mismo ocurre
con todo aquel que también lo acepte:
Conjetura a) Somos una cultura dominada por
impulsos, eternamente Excesiva y eterna-
mente Insolente, eternamente castigables
por las „Bondadosas- Furias, Erinias o
Euménides y quizá tengamos un hijo que
tendrá la muerte anunciada... (G.G.
Márquez desde estos lares escribió su
„Crónica de una muerte anunciada‟…
¿casualidad?, ¿destino?…)
Si somos Hybris, ¿quién es Euménides o Erinias?
Hacia la conjetura b) Haber pensemos, quiénes
se auto dictan las leyes, no obedecen a na-
die y son más viejas que la misma vejez. …
Haber, recordemos, ¿quiénes desde los si-
glos de los siglos imponen un trato
„Bondadoso‟ a ellos y se levantan con Fu-
ria, castigando a doquier? Caramba, qué
coincidencia, su nombre comienza con Eu-.
Si nuestro hijo Pan nace y se preanuncia su muer-
te…
Hacia la conjetura c) nosotros ¿somos una cultura
predestinada a la desaparición?
Sin Pan es Todo, Panamericanos es „todos los
americanos‟
Conjetura d) Pan-Todo va a morir… ergo Toda
América va a morir…
5. Si en biología „híbrido‟ es aquel “animal o ve-
getal procreado de dos individuos de distinta espe-
cie” cuyo rasgo característico es que no-puede-
procrear y si el sufijo –aje significa „proceso de‟…
Si „híbrido‟ conlleva en su sentido figurado una
desvalorización
Conjetura e) Nuestra cultura se encuentra en un
proceso-¿eterno? (ya lleva 500 años…) de
transformación en Ibris, nuestro hijo es una
ilusión, un ser con personalidad indefinida,
un nifunifá que –aunque pudiera concretar-
se- nacería para desaparecer. Es más ¿qué
arte crea una cultura estéril?..., artesanías,
arte de segunda para muchos… otra vez la
desvalorización cultural en América.
De la comprensión a la interpretación: me posi-
ciono y defino mis ejes cardinales.
Lo mire desde donde lo mire el „hibridaje
cultural‟, el „hibridaje en educación‟ y/o cualquier
otra forma de denominación de nuestra cultura des-
de la idea de la hibridación, nos muestra una ima-
gen con la que difícilmente alguien pudiera identifi-
carse y sentirse cómodo. (Ver la Nota 3 de este es-
crito)
Conjetura de cierre: Esta historia está impregna-
da de olor a discriminación, sufrimiento,
injusticia, abuso de poder y muerte... Así
nos ven, así nos tratan… Si así nos vemos
así nos vamos a dejar tratar. El espejo en
que „hibridaje‟ refleja a América es engaño-
so, son sus sinónimos „cruzado‟, „mixto‟,
„heterogéneo‟, mestizo‟… ninguno de ellos
habla de la sangre derramada, de la lucha
por la vida, de las violaciones, del genoci-
dio, de pueblos diezmados… lo lamentable
es que „hibridaje‟ es made in América: fue
acuñado por un sociólogo americano... La
historia es un gran valor solo si de ella
aprendemos a vivir: haciendo historia es
como entiendo que con „hibridaje‟ cambiar-
nos „oro por baratijas‟. (7)
Para que un idioma no nos ate, necesitamos tomar-
nos libertades, la principal: la libertad de elegir. Al
presentar este escrito libero a Ibris de mí y la desnu-
do para que otros –los lectores- le busquen otro o
ningún destino, porque en América „hibridaje‟ es
una idea-Hybris‟: excesiva, insolente y estéril (no
dará fruto que pueda perpetuarse). Pero Ibris vive,
no va a morir porque las palabras –lo vimos- no
mueren, por ello „Criollo‟ (criollaje) o
„Mestizo‟ (mestizaje) también viven y nos perpe-
46
tuarán (como no hay en el mundo ninguna raza
„pura‟, es inconsistente hablar de „mestizaje‟ por
ende no me autodefino „mestiza‟).
Cada uno de nosotros sí va a morir a no ser que,
como los grandes hombres, como los grandes pue-
blos, modelemos nuestro idioma, elijamos nuestras
palabras y nos perpetuemos con ellas. Yo elijo las
palabras que me nombran y las que me reflejan:
nací en América: soy americana, de cultura y arte
criollos y mi idioma es el argentino(8). Elegí.
NOTAS
* … “los conceptos tienen la peculiaridad de conser-
var sus etimologías para siempre. Los elementos a
partir de los cuales se compone un término, por lo
general, acaso siempre, subsisten de algún modo en
los significados ulteriores, tal vez en la oscuridad,
pero a menudo con fuerza y aun irreductiblemente.
Además, como se verá en detalle más adelante, la
escritura representa un actividad particularmente
imperialista y exclusivista que tiende a incorporar
otros elementos aun sin la ayuda de las etimologías.
“ (pág.21) ONG, Walter J., Oralidad y escritura.
Tecnologías de la palabra (2000) Fondo de Cultura
Económica (1872 - 1° edición en inglés)
Las palabras, los conceptos que ellas encierran, su
escritura, reescritura, referencia, cita o su simpleem-
pleo, activan un impensable campo de significacio-
nes milenarias, así „hibridaje‟ es un hecho de inter-
textualidad, polifonía y polisemia… no podemos ni
debemos ser ingenuos al reproducirla. Opino: nin-
guna cultura –nin gu na- debería aceptar el apodo de
„híbrida‟ … „qué falta de respeto, que atropello a la
razón‟, diría nuestro genial Discépolo en su acerta-
do Cambalache. Este escrito desnuda la historia de
Hybris y las significaciones ocultas de „hibrîda‟,
„híbrido‟ e „hibirdaje‟ en pensadores desde Améri-
ca.
(1) Sobre este tema la alumna Melisa Renko del
Profesorado en Lengua y Literatura de nuestro IPES
“Florentino Ameghino” dio recientemente un exce-
lente examen, quien quiera profundizar en la temáti-
ca podría conversar con ella.
(2) Lo que las personas „hacemos‟ con las palabras
es una problemática que aborda el Prof. Miguel
Fanchovich en sus clases, sugiero aprovechar la
modalidad Cátedra Abierta del I.P.E.S. y asistir a
sus clases, en el Profesorado en Lengua y Literatu-
ra.
(3) Definición etimológica: En su Breve Diccionario
Etimológico de la lengua castellana (de Edit. Gre-
dos, Madrid, 1961 pág. 312) Joan Coromidas cuenta
que el primer registro en castellano de la palabra
„hibrido‟ data de 1817, significa „producto del cruce
de dos animales diferentes‟ y entra en la lengua cas-
tellana por conducto del francés „hibrid‟ registrado
en escritos desde 1596. Este término proviene del
latín „hybrîda‟ y no tiene relación alguna con hybris
en griego, que según él significa „injuria‟.
Ajá, hay dos formas casi iguales: „hybrîda‟ e
„hybris‟, pero no son hermanas y las dos llegaron
en barco a América, tierra de mixturas culturales
foráneas y locales…
Acercamiento a definiciones actuales. Necesita-
mos hacer un paneo por la familia de palabras para
llegar a hibridaje. Veamos: Hibridaje, palabra deri-
vada de Híbrido, al igual que Hibridación e Hibri-
dismo.
„hibridación‟ significa „producción de seres
híbridos‟ e
„hibridismo‟ significa calidad de híbrido.
Ambas palabras nos llevan a
„híbrido‟: Adj. Aplícase al animal o vegetal
procreado por dos individuos de distinta especie.//
Fig. Dícese de todo lo que es producto de elementos
47
de diversa naturaleza‟ (las tres definiciones están
tomadas de J. Casares, Diccionario Ideológico de la
Lengua Española – R.A.E. - , Ed. Gustavo Pili S.A.,
Barcelona, España, pág. 506). Además Coromidas
(op. cit.) considera que su mejor ortografía en caste-
llano es sin hache y con i latina: ibris, pero no he
encontrado registro con esta escritura, como tampo-
co he encontrado -al referir a su significación figu-
rada- el sentido peyorativo, la desvalorización que
conlleva su empleo: no sé en España, pero en Ar-
gentina cuando al hablar decimos „éste es un
híbrido‟ la calificación descalifica, expresa „algo sin
sustancia propia, sin personalidad definida, algo que
ni fu- ni fa‟ dice mi padre (a quien recurro como
diccionario parlante, fuente inagotable cada vez que
un tema se me convierte en búsqueda).
O sea, „híbridaje‟: remite a la primera y la tercera
forma: es el proceso de hibridación (o proceso de
producción de seres híbridos), producto de elemen-
tos de diversa naturaleza… he aquí donde debemos
detenernos y pensar detenidamente lo que leemos.
Pienso esta definición en relación con la cultura:
¿seres de naturaleza diferente?, ¿hay acaso diferente
naturaleza entre los seres humanos nacidos en uno
u otro lugar del mundo?... oh sorpresa, parece que
estamos reviviendo el monstruo dormido de la dife-
rencia racial que devino en hitlerismo… lo confir-
mo: el antónimo de „híbrido‟ es „puro‟. Increíble lo
que una simple palabreja encierra en su potencial
significativo… porque aunque se aclare „yo no
quiero decir eso, sino esto otro‟ la significación se
mantiene latente, en potencia, y se activa sola… A
ver qué otros resplandores oculta este diamante en
bruto que es el lenguaje. Volvamos al texto central.
(4) Una simple búsqueda en Internet con esta palabra
abre el registro a autores que emplean el término
„hibirdaje‟, que no son pocos; hay entre ellos un
punto en común: a todos les preocupa nuestra Amé-
rica, todos buscan y proponen ideas con una postura
crítica, pero a mi entender les falta conciencia lin-
güística e idiomática. El lenguaje (y en él la pala-
bra) tiene un poder inconmensurable, ¿magia, cosa
e‟mandinga?, aquello que llamamos nuestro idioma
es un universo intemporal e inespacial: Grecia y
Roma están en hybri, España está en –daje…
¿dónde está América? … Estoy segura, en
„hibirdaje‟ no.
(5) Genealogía y arqueología de las palabras, según
las corrientes actuales.
(6) Híbridaje proviene del latín: Hybrîda, como vi-
mos en la nota número tres, pero una palabra muy
parecida en su escritura significa otra cosa, esta otra
acepción del término no aparece en un diccionario
común y corriente, sino en uno especializado, el
Diccionario de Mitos griegos y romanos. (Al libro
de Pierre Grimmal Diccionario de Mitología griega
y romana lo tenemos en la biblioteca lo compramos
entre alumnos y docentes del IPES, es una joyita
cuya lectura recomiendo para abrir la cabeza a la
posibilidad de que exista otra lógica -además de la
racional- y otra realidad -además de la demostrable,
constatable-: la lógica de lo posible in-demostrable,
in-asible, pero palpable).
(7) Expresión de Les Luthiers que sintetiza los fines
imperiales de la América desde Colón a esta parte.
(8) Soy criolla, (mezcla de indio, gaucho con extran-
jeros varios) y no olvido que hay en América otras
culturas, las no mestizadas. Escribo en español por-
que la escuela me lo enseñó como única opción,
llegará el día en que escribamos en argentino al fin,
pero para ello nos falta, además de conciencia, in-
dependencia cultural e idiomática.
48
Es común observar en
las distintas ferias de ciencias
escolares que se realizan en
nuestro medio la recurrencia
de temas (elegidos por los
alumnos o seleccionados por
los docentes, o ambas a la vez)
relacionados con los grandes
reptiles extintos del mesozoico
o con fenómenos volcánicos
que, para el imaginario colec-
tivo, siempre hacen referencia
al volcán típico de forma cóni-
ca, con un cráter y tal vez una
caldera, pero que en nuestra
provincia no encontramos.
Los grandes reptiles
son los más carismáticos y po-
pulares entre la población es-
colar, y los que tienen mayor
difusión en los medios de co-
municación con cuadros e
ilustraciones cautivantes, pero
sobre todo en la industria cine-
matográfica es donde se les
otorga mayor espectaculari-
dad. Sus grandes dimensiones
y su voracidad alimentan la
imaginación generando mu-
chos mitos, como por ejemplo,
el de la supuesta convivencia
entre seres humanos y estas
gigantescas criaturas de gran
variedad de especies.
Los afloramientos de
rocas sedimentarias de nuestra
provincia no se caracterizan
por contar con un registro fósil
abundante, ni una secuencia
completa del mesozoico en las
cuales se encuentren fósiles de
reptiles. Sin embargo, sí exis-
ten afloramientos de rocas se-
dimentarias pertenecientes a
otros períodos de tiempo (del
Cenozoico), también de origen
marino, que cuentan con un
registro menor de fósiles, pero
de interés ambiental.
El vulcanismo es un
fenómeno geológico relacio-
nado con la Tectónica de Pla-
cas Litosféricas, que es un me-
canismo de escala global. La
Tectónica produce, entre otros,
dos fenómenos geológicos: el
vulcanismo y la sismicidad,
pero además es la determinan-
te de la actividad ígnea que se
produce en la corteza terrestre
y da lugar a los diferentes ti-
pos de rocas que hoy conoce-
mos, y que se han formado a
lo largo del tiempo geológico.
En nuestra región, las
placas litosféricas toman una
configuración interesante, que
difiere con lo que sucede en el
resto del continente (o del
país). Si sólo tenemos en
cuenta la corteza terrestre, po-
demos decir que el continente
¿Por qué Dinosaurios y Volcanes? Prof. A. Ernesto Saavedra
49
no comienza cuando cruzamos
hacia el norte el Estrecho de
Magallanes; ésta es una mera
expresión superficial sobre el
relieve, ya que la placa conti-
nental comienza cuando transi-
tamos en cercanías de la loca-
lidad de Tolhuin, próximos a
la falla de Magallanes. Nuestra
provincia se encuentra, por lo
tanto, sobre dos placas litosfé-
ricas: la Placa Sudamericana y
la Placa de Scotia, que se des-
plazan en direcciones opuestas
y su contacto ocurre sobre la
superficie terrestre y no en las
profundidades oceánicas como
en la mayoría de los casos
mundiales.
Descartando el aspecto
estructural de la corteza y los
procesos endógenos que se
producen en ella, nuestro en-
torno se caracteriza fundamen-
talmente por las formas del
modelado producido por la
actividad glaciaria a la que fue
sometida la región durante el
período cuaternario. Grandes
porciones del territorio fueron
englazadas y dejaron su im-
pronta característica sobre el
paisaje actual con afiladas aris-
tas y picos puntiagudos, por su
gran labor erosiva de los mis-
mos. Las geoformas de erosión
glacial y los depósitos produci-
dos adyacentes a nuestra ciu-
dad, se presentan como los
mejores ejemplos en la biblio-
grafía especializada de nuestro
país.
El retroceso glacial,
obedeció a un incremento de la
temperatura atmosférica en un
período de tiempo geológico
muy pequeño, pero segura-
mente muy extenso para los
seres humanos. Durante el
cuaternario se registraron al
menos cuatro períodos glacia-
les con sus respectivos perío-
dos interglaciales, pero no to-
dos están registrados en nues-
tra región, pero sí algunos de
ellos han producidos cambios
importantes en el nivel de mar
con sus consecuentes avances
y retrocesos que se pueden ob-
servar en cercanías de la ciu-
dad de Río Grande.
En las formas del relie-
ve, en el tipo de afloramientos
rocosos (en sus minerales, en
su textura y estructura) y en las
características de los sedimen-
tos de nuestra región
(fluviales, glaciales, marinos,
etc.) está documentada la evo-
lución o el dinamismo de la
naturaleza, sólo hay que inten-
tar descifrarlo con diferentes
niveles de aproximación y pro-
fundidad de análisis, es aquí
donde podemos enfocar la ta-
rea docente.
Entonces, ¿Por qué Di-
nosaurios y Volcanes?, tenien-
50
do en nuestra provincia (en el
sector de la Isla Grande de
Tierra del Fuego) el material
suficiente para una tarea de
investigación escolar comple-
ta. Si logramos aprovechar es-
te material, la investigación no
sólo será bibliográfica o multi-
medial, sino que tendrá un
gran desarrollo en el trabajo de
campo, lo cual permitirá que
los alumnos dejen volar la
imaginación y sus fantasías
(tal como lo hacen con los Di-
nosaurios y los Volcanes) utili-
zando, probando y recreando
modelos que permitan explicar
la evolución del paisaje a
través de la observación del
mismo y el registro de datos.
Este es un campo muy
fértil para trabajar con las pre-
concepciones de los alumnos,
para estimularlos a que plante-
en hipótesis sobre las pro-
blemáticas analizadas, que
busquen información en los
lugares pertinentes y sobre to-
do que realicen un importante
trabajo de gabinete en la es-
cuela y puedan organizar sali-
das de campo, para cambiar el
contexto del lugar de aprendi-
zaje.
Este eje temático, pue-
de ser trabajado con alumnos
que se encuentren en diferen-
tes estadios del pensamiento,
con ejemplos concretos, desde
la niñez y con mayores niveles
de abstracción en adolescentes,
pero siempre con fenómenos
como los nombrados, de gran-
des dimensiones territoriales
que se desarrollan en una esca-
la de tiempo diferente a la que
estamos acostumbrados a utili-
zar.
¿Por qué Dinosaurios y
Volcanes?, si tenemos la posi-
bilidad de estimular a nuestros
alumnos a que conozcan el
mundo que los rodea sin recu-
rrir a ejemplos de otras regio-
nes, obligándolos de alguna
manera, a explicar fenómenos
naturales que ellos no tuvieron
nunca la oportunidad de pre-
senciar, como es el caso de las
erupciones volcánicas, o el
hallazgo en otras regiones de
fósiles de reptiles carnívoros
que compiten por su tamaño y
voracidad, con los hallados en
otros países.
De alguna manera, co-
nocer el patrimonio natural de
Tierra del Fuego, por más
humilde o espectacular que
sea, despertará seguramente en
los alumnos, la sensibilidad y
el respeto por el ambiente, su
valoración y seguramente lue-
go se podrán emprender activi-
dades para su posterior cuida-
do y preservación.
51
PRELUDIO DESENCADENANTE,
O ENMARAÑAMIENTO DE LA
DESOLACIÓN1
Por Damián Maximiliano Álvarez2
Para comenzar el relato, y a
modo de proceso de descontracción de
la mente del lector y, en mayor medida,
del escriba, se pensó en estas primeras
palabras. Encaminarse a la realización
de un escrito que describa las
concepciones generales de un
pensamiento lleva consigo una labor de
extremo cuidado y compromiso,
muchas veces ambicioso y desacertado,
y tratándose de literatura, como medio
por el cual se accede a esas
concepciones, las inferencias objetivas
tambalean en la cornisa de los designios
divinos de la inspiración, la fortuna o la
idoneidad. Confío en la segunda.
En el presente trabajo se
analizará el libro “Historia de
Cronopios y de Famas” de Julio
1 Trabajo práctico presentado para la asignatura
Lingüística del Texto y Análisis del Discurso II. 2 Alumno del Profesorado en Lengua y
Literatura.
Cortázar, con el fin de descubrir, de
levantar levemente, el manto literario
que recubre el relato. Entrever por la
mirilla a la realidad, a la misma realidad
que lo compone y lo exalta hacia el
sinfín arquetípico del lenguaje en el acto
revolucionario mayor, el literario.
Las producciones artísticas no son
reflejo de la realidad, son más que eso.
Son manifestaciones del sentir más
profundo del alma humana y van
cargadas de sucesos reales y concretos,
de la incidencia y la no incidencia de
esos sucesos. Comprenden lo que
ocurrió en un momento particular, pero
también el no suceso, las contingencias
eventuales. Abarcan el todo del espectro
discursivo. Son el recuadro del cosmos.
Señala Cotázar que “la literatura es
siempre una expresión de la realidad,
por más imaginaria que sea: el solo
hecho de que cada obra esté escrita en
un idioma determinado la coloca de
entrada y automáticamente en un
contexto preciso a la vez que la separa
de otras zonas culturales” (...). “Y cada
52
día que pasa me parece más
lógico y necesario que vayamos a la
literatura como se va a los encuentros
más esenciales de la existencia, como se
va al amor y a veces a la muerte,
sabiendo que forman parte indisoluble
de un todo, y que un libro empieza y
termina mucho antes y mucho después
de su primera y última palabra”1.
La presente concatenación de
ideas narra de modo desesperado, y tal
vez confuso, turbio y sombrío, la
concepción a partir de la cual se
enfrenta la mirada analítica.
Buscar generalidades no será el
propósito, como la comprensión
caprichosa y el encasillamiento
obstinado. No se busca destruir, ni
determinar la significación. Menos aun
restricciones en el esplendoroso “jardín
de los senderos que se bifurcan” que
comúnmente llamamos literatura.
Incurrir en esos males es experiencia
1 Julio Cortázar, fragmento de su obra
“Realidad y literatura en América Latina ”, en Revista de Occidente, Nº 1981. “Antología de cuentos latinoamericanos”, Ediciones Colihue 1994. Prof. Hebe Monges y Alicia Farina de Veiga.
atroz; nihilismo en desperdicio por la
expresión literaria.
Si bien se utilizará el libro
“Historia de Cronopios y de Famas” en
su totalidad, será una selección de sus
cuentos el material específico de
análisis. El restante constituirá una idea
general de afirmaciones, o no, del
material específico de estudio.
BIOGRAFÍA
Julio Cortázar nació en Bruselas,
Bélgica, en el año 1914. Sus padres, que
se encontraban en el exterior por
razones laborales, deciden regresar a la
Argentiana al término de la primera
Guerra Mundial instalándose en la
localidad de Banfield, provincia de
Buenos Aires.
Cortázar cursa sus estudios en el
colegio Mariano Acosta, que recrea en
“La escuela de noche” del libro
“Deshoras”.
Se recibe de profesor y ejerce en la
ciudad de Bolívar y chivilcoy a finales
de la década del 30. A principio de los
40 se trasladó a la ciudad de
53
Mendoza y trabaja en la
Universidad de Cuyo como profesor de
literatura francesa. Cuando Juan
Domingo Perón gana las elecciones
presidenciales presenta su renuncia.
"Preferí renunciar a mis cátedras antes
de verme obligado a 'sacarme el saco'
como les pasó a tantos colegas que
optaron por seguir en sus puestos".
En 1946 publica “Casa tomada”
en la revista “Anales de Buenos Aires”
dirigida por Jorge Luis Borges, quien
tomó en manos el manuscrito. Así
cuenta Borges la anécdota, en un
reportaje con Fernando Sorrentino: Yo
me encontré con Cortázar en París, en
casa de Néstor Ibarra. Él me dijo:
"¿Usted se acuerda de lo que nos pasó
aquella tarde en la diagonal Norte?".
"No", le dije yo. Entonces él me dijo:
"Yo le llevé a usted un manuscrito.
Usted me dijo que volviera al cabo de
una semana, y que usted me diría lo que
pensaba del manuscrito". Yo dirigía
entonces una revista, Los Anales de
Buenos Aires (una revista ahora
indebidamente olvidada), que
pertenecía a la señora Sara de Ortiz
Basualdo, y él me llevó un cuento,
“Casa tomada”, al cabo de una semana
volvió. Me pidió mi opinión, y yo le
dije: "En lugar de darle mi opinión, voy
a decirle dos cosas: una, que el cuento
está en la imprenta, y dentro de unos
días tendremos las pruebas; y otra, que
ya le he encargado las ilustraciones a
mi hermana Norah". Pero, en esa
ocasión, en París, Cortázar me dijo:
"Lo que yo quería recordarle también
es que ése fue el primer texto que yo
publiqué en mi patria cuando nadie me
conocía". Y yo me sentí muy orgulloso
de haber sido el primero que publicó un
texto de Julio Cortázar1.
En 1948 obtiene el título de traductor
público de inglés y francés, tras cursar
en apenas nueve meses estudios que
normalmente insumen tres años. Para
1951 publica su primer libro de cuentos
Bestiario, en la editorial
1 Fernando Sorrentino; Siete
conversaciones con Jorge Luis Borges, Buenos Aires, El Ateneo, 1996, págs. 103-105
54
Sudamericana, donde ya figuran
algunas de sus obras maestras en el
género. Pero el libro pasa inadvertido.
Obtiene una beca del gobierno francés y
viaja a París, con la firme intención de
establecerse allí. Comienza a trabajar
como escritor en la UNESCO
Para aquel entonces ya se
encontraba abocado a la escritura de lo
que luego serán las “Historias de
Cronopios y de Famas”, que había
iniciado en el año 1951: "Una noche,
escuchando un concierto en el Thèatre
des Champs Elysées, tuve bruscamente
la noción de unos personajes que se
llamarían Cronopios", explicó años
después.
En 1961 realiza su primera visita
a Cuba, donde tomará conciencia de “el
gran vacío político que había en mí, mi
inutilidad política Desde ese día traté de
documentarme, traté de entender, de
leer".
Al año siguiente (1962) publica
Historias de cronopios y de famas, en la
editorial Minotauro, de Buenos Aires.
A partir de 1961 el compromiso
político de Julio Cortázar con
Latinoamérica creció y gran parte de su
vida y trabajo estuvo abocado a la causa
revolucionaria de las tierras oprimidas
por los estados imperialistas.
Cortázar, durante la última
dictadura militar Argentina fue
prohibido y amenazado de muerte. Aun
habiéndose marchado del país en la
década del ‟50 por decisión personal,
ese periodo nefasto de la reciente
historia Argentina, según palabras del
propio escritor, lo vivió como un exilio,
no solo por no tener él la libertad de
volver a su tierra, sino por la
imposibilidad de los ciudadanos de
poder leerlo, de leer lo que
Latinoamérica decía, lo que
Latinoamérica denunciaba; lo que
sentía.
Julio Cortázar fallece el 12 de
febrero de 1984 en la ciudad de París
meces después de haber estado en
Buenos Aires. En noviembre del „83.
55
Escribe Osvaldo Soriano el su
libro “Piratas, fantasmas y
dinosaurios”: “Dijo que estaba
enfermo y que volvería en febrero.(...)
Le dolió, en cambio, la indiferencia del
electo gobierno democrático, tan lleno
de intelectuales, de escritores, de
artistas, de humanistas.
Le hubiera gustado saludar al
presidente Alfonsín. Frente al hotel, la
medianoche antes de su partida, le dijo
a Hipólito Solari Irigoyen: “Mandale
un abrazo; ojalá que todo le salga
bien”.” 1
PUESTA EN MARCHA
“Lo que siempre me molestó un
poco fue que los que siempre me
reprochaban la ausencia de la
Argentina fueran incapaces de ver
hasta qué punto la experiencia europea
había sido positiva y no negativa para
mí y, al serlo, lo era indirectamente ,
por repercusión, en la literatura de mí
1 “Piratas, fantasmas y dinosaurios”,
Osvaldo Soriano, 1997.
país dado que yo estaba haciendo una
literatura argentina: escribiendo en
castellano y mirando muy directamente
hacia América Latina.”2
El libro (entendido como el
material concreto en el cual están
impresos los grafemas que posibilitan la
conformación de las palabras con
carácter semántico en el ruedo
discursivo) pertenece a la 1º edición de
bolsillo, lanzada por la editorial “Punto
de lectura”, impreso en el año 2006.
Cabe destacar que la primera edición de
Historia de Cronopios y de Famas, fue
publicado por la editorial Minotauro de
Buenos Aires en el año 1962. Hoy a 45
años de su presentación formal en el
mundo de la literatura se lee en sus
hojas un mensaje permanente, el
semánticamente inflexible de las
palabras, y el del sopapo fervoroso al
lenguaje, a la constitución del
pensamiento, a la razonable
conformación del pensamiento y las
costumbres sociales. Abre un juego del
2 Idem. Cita nº 3.
56
que es imposible escapar, de una
sintaxis que nos induce al movimiento,
que postula la dicotomía del
pensamiento, y que la alteración de los
significados, la revolución polisémica,
sacude nuestros suelos, golpea nuestras
paredes y fronteras, “el ladrillo de todos
los días”, “la perruna satisfacción de
que todo está en su sitio”, y se
desintegran en la proliferación del
polvillo en el que estamos todos,
sentados unos con otros y flotando en
nuestra nube avasalladora en la que
“cuando abra la puerta y asome a la
escalera sabré que abajo empieza la
calle; no el molde ya aceptado, no las
casas ya sabidas, no el hotel de
enfrente; la calle, la viva floresta donde
cada instante puede arrojarse sobre mí
como una magnolia, donde las caras
van a nacer cuando las mire (...) y
juegue mi vida mientras avanzo paso a
paso para ir a comprar el diario de la
esquina”1.
1 Fragmentos de “Manual de Instrucciones” de
“Historia de Cronópios y de Famas” (11)
Editorial Punto de partida, 2003, Buenos Aires.
En “Manual de instrucciones”
Cortazar anuncia el venidero transcurrir
de la lectura, revela su mirada de y al
mundo, es, en sí, la justificación del
relato. En este escrito “el humor
subvierte la solemnidad y la rutina”.2
Deberá aclararse que la
complicación del presente trabajo radica
en el juego peligroso de seducción del
lenguaje y la significación, que lleve a
confundir el análisis discursivo de una
obra con una crítica literaria. No se
descarta la última, sino que no es el
propósito del presente descubrir la
esencia de la obra, sino, que a partir del
discurso de esa obra en particular,
vislumbrar la concepción que el autor
tendría del mundo discursivo en el que
se encuentra.
No se pretende una proyección
del texto literario, sino una retracción
hacia el nacimiento de las ideas, de la
vivencia de lo expresado.
Puede referirse a una crítica literaria
como la elaboración de una
2 “Antología de cuentos latinoamericanos”,
Ediciones Colihue 1994. Prof. Hebe Monges y
Alicia Farina de Veiga. Pág. 40.
57
hipótesis sobre qué es una obra
en particular, o qué es lo que puede
decir, o qué dice. Son búsquedas de
potencialidad.
El análisis del discurso no busca
potencialidades, sino que actúa sobre
ellas e indaga los por qué,
retrotrayéndose hacia el autor, hacia su
pasado, sus relaciones, su pensamiento.
Interroga y husmea en su entorno
contextual.
A parecer del presente trabajo
(desde la lingüística textual podría
marcarse una desvinculación del autor
con su obra (el presente trabajo) al
emplear incansablemente el impersonal.
No hay autor ejecutante más que el
propio trabajo que se define a sí mismo;
que se carga a su espalda la fatalidad de
sus palabras) las “Historias de
Cronopios y de Famas” son una
caracterización gentilicia en la que el
autor describe cómo ve al hombre en el
momento particular de su vida.
Existen tres generalidades básicas a las
que debemos remitirnos: primero y
principal, por la carga semántica
adquirida en el texto analizado, los
Cronopios; “objeto verde y húmedo”
amistosos y compañeros, perdidos en la
contemplación de una lágrima, que
pueden considerar sublime, conducidos
por sus emociones, viven el entusiasmo
“de tal manera que con frecuencia se
dejan atropellar por camiones y
ciclistas, se caen por la ventana, y
pierden lo que llevan en los bolsillos y
hasta la cuenta de los días”. Son como
enamorados que se desentienden del
cosmos guiados por una pasional
estrella; como estandartes de la libertad,
de las desataduras. Cortázar vierte en
ellos la percepción de los enamorados,
condición involuntaria e inconsciente,
como todo acto del amor. Todos pueden
estar predispuestos a amar (rasgo de
conciencia) pero no deciden cuando, en
qué momento. Quizá estos seres
pasionales fueran un rasgo
característico de los hombres que
posteriormente revolucionaron
Nicaragua, la tan violentamente dulce; o
58
como aquel hermano que tuvo
algún día, que nunca se vieron, pero no
importaba.1
Los Cronopios son las hondas
percepciones de un hombre tan
dulcemente sensible y comprometido
con la humanidad.
Los Cronopios son la chispa de
la juventud, del florecimiento de la
lucha y el compromiso por la causa.
Ahora bien, si fue un defensor
por la liberación de América Latina,
también supo criticar el dogmatismo de
la lucha guerrillera. Esa visión crítica se
refleja en la vehemencia con la que los
Cronopios llevan su causa en
“Inconvenientes con los servicios
públicos”.
Escribe Soriano (en Piratas,
fantasmas y dinosaurios) que Cortázar
“no podía ser radical (...) porque
conocía las flaquezas de las clases
medias, sobre todo cuando tienen el
poder.”
1 “Yo tuve un hermano”, poema de Cortázar
dedicado a Ernesto “Che” Guevara.
Los Famas son gente correcta,
filantrópica, aplicada, conservadora y
cautelosa. Ellos no viven sus deseos,
sino que llevan consigo una constancia
represiva que maneja sus vidas. La
esencia de la vida la experimentan en el
proceso, en proceder metodológico que
conlleva la existencia. No viven para la
exaltación de un fin, sino que toman
como fin el proceso, el camino hacia lo
que consideraríamos un puerto. Sería
como sentir la afinación de un
instrumento con la sensación de la
ejecución misma de la obra y descuidar
dicha ejecución.
Los Famas poseen una gran codicia.
Suelen ser bufonescos con los demás y
creen ser portadores de la verdad. Tal
vez esto suene contradictorio con las
costumbres altruistas descritas
anteriormente, pero no, muchos de los
que dan algo lo dan para marcar una
diferencia, y puede que esto sea algo de
lo que Cortázar no toleraba del
fenómeno Justicialista: la demagogia;
truncar al hombre de sus
59
posibilidades de obtener por
medio propio lo que puede ganarse. El
asistencialismo es un modo de letargo
social, de defenestrar la dignidad
humana.
Soriano ejemplifica la idea desde
la mirada de un niño en “Aquel
Peronismo de juguete” del libro
“Cuentos de los años felices”: “en la
Argentina de Evita y Perón los únicos
privilegiados son los niños, decían los
carteles que colgaban en las paredes de
la escuela. ¿Cómo imaginar, entonces,
que eso era puro populismo
demagógico? ”1
En materia discursiva, aquel que
da, que posee el privilegio de dirigirse a
otro con el poderío que le brinda esa
posición en el todo discursivo, lo coloca
en una posición privilegiada en la que
su discurso contextual está atravesado
por una constante diferencia con los
otros, con los destinatarios del discurso
que aunque la estrategia discursiva esté
orientada, en el mejor de los casos, a
1 “Aquel peronismo de juguete” en “Cuento de
los años felices”, Osvaldo Soriano
incluir al otro, el otro es solo portador
del derecho mediante la autorización o
decisión del ejecutor del discurso. Los
sujetos serán siempre victimas de los
discursos, de los significados en acto y
potencia, remitiéndonos a la idea de
dios planteada por Aristóteles.
Los Cronopios hacen caso omiso
a la actitud de los Famas, pero las
Esperanzas no y sus relaciones son muy
conflictivas.
Las Esperanzas no actúan y
viven en un mundo hosco y solitario.
Son seres bobos y taciturnos, que como
“estatuas, hay que ir a verlas porque
ellas no se molestan”. Con los Famas
no tienen buena relación y los
Cronopios pasan desapercibidos a su
mirada.
60
UN POCO MÁS DE ANÁLISIS
Basándonos en lo dicho por
Wodak sobre el análisis histórico del
discurso, en el texto literario analizado
de Julio Cortázar, no se encuentran
incoherencias ni contradicciones en la
estructura de su discurso ficcional y su
realidad discursiva. Expresado en
términos de Jäguer, no existe dicotomía
entre el hilo discursivo que Cortázar
formó a lo largo de su vida, la postura
discursiva por medio de la cual él se
posiciona y el discurso literario que
produce. Se verifica una
condescendencia respectiva de uno con
otro.
Ahora bien, se procederá a la
referencia analítica de los “actores” que
aparecen en el discurso literario y el
posicionamiento del autor frente a la
definición de cada uno de ellos; su
identificación en alguno de estos
personajes. La referencia a los actores
ya en un primer momento de análisis se
caracterizó como personajes que
remitían, cada uno de ellos, a una clase
o estrato que Cortázar distinguía en la
sociedad.
El autor del discurso analizado toma, a
partir de las apreciaciones encontradas
en el presente trabajo, quizá por
impulsos emocionales desmedidos
provenientes del capricho romántico del
libre albedrío, o de la antojadiza
relación sin sentido expreso, al
Cronopio como una inspiración del yo
lírico, la manifestación (encarnación)
del autor en la obra, pero no de forma
desmedida. Aunque resulte paradójico
respecto a la caracterización de los
Cronopios, existe una mesura en la
personalidad de Cortázar. Como ya en
párrafos anteriores se mencionó, el
autor analizado, aunque acompañó y
defendió la lucha revolucionaria en
América Latina, cuando tuvo que
cuestionar los modos dogmáticos de
actuar no se calló y criticó esas
manifestaciones extremistas o
equivocadas. En ese sentido, Cortázar
encuentra en los Cronopios el Yo en la
obra, pero esto no determina una
61
correlación rigurosa sino una
percepción de los medios más factibles,
humanamente posibles y manifestables,
del logro de una utópica realidad,
truncada por las debilidades intrínsecas
a los seres humanos.
El otro polo (referido a los
actores) del enmarañamiento discursivo
viene a ser ocupado por los Famas; esos
seres metódicos y riguroso en su actuar.
Confiables y caritativos, pero no se
dejan guiar por el viento de la
inspiración, ni por el capricho del
momento; no sienten el impulso del
amor y la pasión encarnada por el
deseo, sino que se sujetan al deber, las
órdenes y mandatos.
Estos últimos reciben una
diferenciación en la que se percibe un
alejamiento del autor respecto a ellos.
Recibirían, desde este punto de vista,
una connotación negativa en el conjunto
semántico global comparado con los
Cronopios.
La elección léxica que va conformando
el relato construye un conglomerado
semántico que caracteriza los
componentes (actores) del discurso.
Esos conglomerados semánticos
corresponden a hilos discursivos
determinados en los cuales se construye
un significado particular que en el texto
literario se expresa y lee como un
enmarañamiento discursivo en el que se
mezclan diferentes concepciones de
mundo descritas por una voz; que si
bien se aprecia imparcial al utilizar la
tercera persona como medio de
expresión, para alcanzar una
diferenciación con los otros y, de ese
modo, al expresarse sobre la humanidad
en conjunto, se impersonaliza como una
cosmovisión extra galáctica, se
desprende un reconocimiento o encanto
en uno de ellos, ante un personaje o
realidad específica, como quien se ve
como reflejo en un hermano, o en un
charco de agua podrida.
62
INTRODUCCIÓN
Nuestro diseño curricular
provincial establece con relación
al eje Estadística y Probabilidad
que mucha de la información que
reciben las personas cada día
puede interpretarse sólo con el
lenguaje de la estadística y la
probabilidad; el uso de los méto-
dos de estas disciplinas se ha in-
corporado a casi la totalidad de
las áreas del conocimiento. Por
ello es necesaria su incorporación
en la EGB dado que “el análisis
de datos y la extracción de con-
secuencias permiten ir recono-
ciendo el valor de estos procedi-
mientos para la toma de decisio-
nes”.
Luego se señala que “la
enseñanza de la probabilidad tie-
ne por objetivo trabajar los con-
ceptos de azar, posibilidad, impo-
sibilidad, probabilidad e impar-
cialidad. En el cálculo de proba-
bilidades es útil disponer de es-
trategias para el recuento de ca-
sos, dadas por el análisis combi-
natorio. Mediante situaciones de
juego, experimentales o usando
modelos de simulación, se podrán
explorar además las relaciones
entre la probabilidad empírica y
la teórica”.
Incluso en muchas publi-
caciones se señala que en el pasa-
je de la enseñanza de la EGB 3 al
Polimodal los contenidos propo-
nen también una sistematización
de los temas de probabilidad y
estadística para variables discre-
ta, tendiente a la utilización de
estos elementos en la toma de
decisiones.
Los núcleos de aprendi-
zajes prioritarios de Matemática
no son ajenos a lo expuesto ya
que expresan que la escuela ofre-
cerá situaciones de enseñanza
que promoverán la interpretación
y uso de nociones básicas de es-
tadística para estudiar fenóme-
nos, comunicar resultados y to-
mar decisiones, y el reconoci-
miento y uso de nociones de pro-
babilidad para cuantificar la in-
certidumbre y argumentar en la
toma de decisiones y/o evaluar la
razonabilidad de inferencias.
No obstante, la im-
portancia que se le da en los as-
pectos curriculares formales con-
trasta con el orden en que figura
en los programas escolares y con
la posibilidad de su enseñanza en
el período escolar; la experiencia
muestra que se agota el periodo
escolar antes de llegar al eje Es-
tadística y Probabilidad.
Este trabajo, ambicioso,
invita a pensar en abordar estos
temas en otro momento del año
escolar.
EDUCACIÓN MATEMÁTICA
La educación tiene como
uno de sus objetivos la formación
de ciudadanos.
¿Y qué ciudadanos nece-
sitamos hoy?
Se necesitan sujetos con
aptitudes y actitudes para trans-
itar con agilidad y comodidad en
un mundo globalizado, altamente
tecnificado y que reclama mayo-
res avances científicos para soste-
ner poblaciones y economías cre-
cientes.
Para moverse en un mun-
do tan cambiante y frenético ne-
cesitamos buscar información,
datos, interpretarlos y luego to-
mar decisiones.
Es necesario un pensa-
miento estadístico.
Y el pensamiento estadís-
tico necesita de la matemática; no
LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA EN LA E.G.B. 3: SOBRE LAS
ESTADÍSTICAS DE SU AUSENCIA EN EL CURRICULUM Y LA PROBA-
BILIDAD DE SU INCLUSIÓN
Autor: Alfonso Eduardo González Profesor de Tercer Ciclo de la EGB y Polimodal en Matemática - I.P.E.S.
63
la que se aplica en la física, la lla-
mada exacta, sino de la otra, la
que sale de lo tradicional, pero
que tiene un razonamiento correc-
to y un lenguaje preciso, y que no
pretende llegar a soluciones exac-
tas, sino hacer afirmaciones co-
rrectas, con cierta probabilidad y
precisión en sus límites de varia-
bilidad.
La naturaleza de la es-
tadística es diferente a la cultura
determinista tradicional de la ma-
temática.
Existen controversias
filosóficas sobre la interpretación
y aplicación de conceptos básicos
como la probabilidad, aleatorie-
dad, independencia y contraste de
hipótesis, controversias que no
existen en el álgebra o la geo-
metría.
Y por este espíritu filosófi-
co la matemática conservó
durante muchísimos años
su cualidad de exacta no
siendo su campo de acción
los problemas de las cien-
cias naturales o las cien-
cias del hombre, restrin-
giendo su campo de acción
a objetos ideales de preci-
sión exacta y negándose a
conocer un mundo más
real.
Recién a principios del
siglo XX se iniciaron aplicacio-
nes en economía, sociología, bio-
logía.
Y la enseñanza de la ma-
temática de la escuela moderna
permitió resolver los problemas
tipos de la sociedad, permitiendo
a la persona insertarse en una
sociedad industrial.
Sin embargo los proble-
mas que hoy posee el hombre son
mayores y más numerosos que
cualquier generación anterior,
incluso problemas de superviven-
cia, que necesitan de actividades
mentales complejas y de nuevas
habilidades para resolver proble-
mas.
El hombre debe adelan-
tarse al futuro y debe aprender
rápidamente, para insertarse en
una sociedad globalizada e infor-
matizada, que crea conocimiento
y genera enormes caudales de
información que deben ser inter-
pretados para luego poder resol-
ver problemas que no son comu-
nes.
PROBABILIDAD Y
ESTADÍSTICA
La realidad que nos rodea
muestra que los fenómenos alea-
torios tienen una fuerte presencia
en nuestro entorno, como por
ejemplo los juegos de azar, que
son familiares e interesantes para
los alumnos y usan espacios
muestrales finitos.
En el juego de los 11
fósforos se ponen 11 fósforos
sobre la mesa. Con una moneda
se elige el jugador que abre el
juego. Cada jugador toma 1,2 o 3
fósforos por turno. Pierde el juga-
dor obligado a retirar el último
fósforo de la mesa.
¿Quién ganará? ¿Quién
perderá?
Al principio no se sabe
con seguridad, la cuestión se re-
suelve realizando la partida. ¿O
existe algún procedimiento por el
cual pueda ganar alguno de los
jugadores independientemente de
lo que haga el oponente? Lo real
es que existe el método:
Primera jugada: el jugador que
inicia la partida toma 2 fósforos;
Jugadas subsiguientes: si el se-
gundo jugador toma k fósforos
(con k≤3) en su jugada, entonces
el primero responde tomado 4-k
fósforos.
Esto es una estrategia:
una estrategia ganadora, diseñada
para ganar y quien la sigue tiene
la certeza que vencerá.
En ocasiones los hom-
bres de ciencia, por más estudios
e investigaciones no están segu-
ros de los que afirman. Algunas
de sus conclusiones no tienen
certeza total. Tienen incertidum-
64
bre.
Esto mismo ocurre con
algunos enunciados comunes que
usamos en nuestra dialéctica so-
bre el estado del tiempo:
“mañana lloverá a la tarde”, ¿es
veraz o es falsa?; en un enuncia-
do que posee incertidumbre al
momento de ser expresado.
Pero, afortunadamente la
„incertidumbre‟ de un evento
puede medirse: es la probabilidad
la forma de medir la incertidum-
bre.
Gran parte de lo que
hacemos cotidianamente obedece
a las leyes de la probabilidad. No
podemos escapar de ellas. Por
ejemplo suena el teléfono. Con-
testamos porque pensamos que
alguien marcó nuestro número
para comunicarse con nosotros,
pero, siempre existe la posibili-
dad que se haya equivocado, que
haya cometido un error. Diaria-
mente estamos como jugadores
esperando el resultado de incon-
tables apuestas diarias. La exis-
tencia de fenómenos, imprevisi-
bles en sus resultados y manifes-
taciones en la realidad que nos
rodea, es bien concreta.
Y en todos los campos
de la ciencia se estima la posibili-
dad de que ocurran los eventos
que les competen.
La teoría de las probabili-
dades es la rama de matemática
que nos dice cómo estimar los
grados de probabilidad de ocu-
rrencia de los sucesos o eventos.
Si hay seguridad que un
evento que produzca, su grado de
probabilidad es 1. Si es seguro
que no se producirá su grado de
posibilidad es 0. Todas las posi-
bilidades están entre 0 y 1, o se
expresan con números fracciona-
rios o números decimales.
Veamos la siguiente si-
tuación. Javier le dijo a su madre:
voy a arrojar tres monedas al ai-
re; si todas caen „cara‟ te pago $
1, si todas caen „ceca‟ te pago $
1; pero si caen de alguna otra
manera vos me das $ 0,50. La
madre pensó: “al menos dos mo-
nedas tendrán que caer igual que
alguna de las otras dos; si hay
dos iguales la tercera tendría que
ser igual o diferente a las otras
dos. Las posibilidades están pare-
jas con respecto a que la tercera
sea igual o diferente. Por lo tanto
hay iguales probabilidades que
las monedas muestren el mismo
lado o no. Y como Javier está
apostando el doble de dinero a
que sean todas iguales las posibi-
lidades están a mi favor”. Enton-
ces aceptó la apuesta.
¿Fue una decisión acertada?
No. No lo fue. Veamos por qué.
Las maneras como pueden caer
las monedas son:
Cualquiera de estas posi-
bilidades pueda darse, o sea cual-
quiera de ellas es tan posible co-
mo la otra; pero sólo dos mues-
tran todas las monedas iguales, 2
éxitos en 8 casos posibles. Esto
equivale a una probabilidad de
o .
Y Javier gana tres de ca-
da cuatro veces ( ).
El gana $ 1,50 cada cua-
tro tiradas, contra $ 1,00 que
pierde ante su madre.
Este acertijo demuestra la
necesidad de contar con elemen-
tos que permitan calcular la ocu-
rrencia de eventos o sucesos de
manera anticipada.
La probabilidad a veces
se denomina vehículo de la es-
tadística, la probabilidad asociada
a eventos (al azar) es la teoría
que subyace a la estadística; esto
hace necesario comprender la
teoría de la probabilidad para una
comprensión adecuada de los
2
8
1
4
6 3=
8 4
65
métodos estadísticos.
Cuando comprobamos
que la propuesta de Javier era
desventajosa para su madre lo
que hicimos fue arrojar sistemáti-
camente tres monedas al aire,
extrayendo una muestra, hacien-
do una experiencia típicamente
estadística, sobre la cual la pro-
babilidad hace afirmaciones y
permite arribar a uno de los obje-
tivos típicos de la estadística que
es describir “la población” con
base a la información obtenida
en algunos pocos elementos indi-
viduales (muestra). Por ejemplo
los datos publicados por el IN-
D E C r e s p e c t o d e l o s
“Indicadores demográficos de
ocupación e ingresos de los
hogares, según condición de po-
breza, no es realizada consultan-
do a cada una de las personas
que habitan los conglomerados
urbanos, sino a partir de una
muestra que representa al total de
la población.
Este tipo de información
resulta necesaria para la adminis-
tración de un país. Este flujo de
información proviene de todas
las áreas del quehacer económi-
co, social y político (salud, edu-
cación, seguridad, comercio,
agricultura, encuestas de opi-
nión), son datos que los estados
necesitan estudiar.
No es casual el origen del
término “estadística”. Esta vincu-
lado con la información que ne-
cesita el Estado. Fue acuñado por
los ingleses y franceses durante
los s. XVIII y XIX para aludir a
la “ciencia de los números del
Estado”.
Entre los juegos de azar
que tomamos al principio y la
información necesaria para la
administración de un estado,
existen otros fenómenos como el
pronóstico del tiempo, el resulta-
do de las elecciones, el efecto del
tabaco y del alcohol en la salud,
los resultados de los campeona-
tos de fútbol que son cercanos a
los intereses de los alumnos y
son una razón para el estudio de
la estadística.
Los futuros ciudadanos,
hoy niños y jóvenes, deben tener
la oportunidad de tener dentro de
su formación general a la estadís-
tica, porque el mundo actual exi-
ge a la persona la interpretación
de información de múltiples te-
mas sociales, económicos y polí-
ticos, que se presentan y resumen
en tablas y gráficos.
Además la estadística esta
vinculada a muchísimas profe-
siones con proyección futura co-
mo la biología, las investigacio-
nes en alimentación y la genéti-
ca.
Por otra parte la informa-
ción para el desarrollo de un país
debe contar con una adecuada
elaboración técnica y la existen-
cia de profesionales que puedan
interpretar y tomar decisiones
adecuadas en base a esa informa-
ción, siendo indispensable la ad-
quisición de métodos y razona-
mientos para resolver problemas
y tomar decisiones.
La actual estadística cola-
bora con la investigación y solu-
ción de los problemas del hom-
bre en su vida real. La estadística
trata sobre la descripción del
mundo que nos rodea.
DESARROLLO PSICOLÓGI-
CO
Las teorías más significati-
vas sobre el desarrollo de la cog-
nición probabilística son los
clásicos de Piaget e Inhelder
(1951) y Fischbein (1975).
Piaget tiende a definir en
que nivel de desarrollo se en-
cuentra el niño, proporcionando
razones para el retraso en la ac-
ción del profesor.
En cambio Fischbein se
preocupa por analizar el efecto
de la instrucción en el proceso de
aprendizaje. Fischbein concede
gran importancia a la intuición
como parte integrante de la con-
ducta inteligente.
El estudio de las intuicio-
nes se puede realizar en el campo
66
de la probabilidad ya que la per-
sona diariamente debe tomar de-
cisiones intuitivas de posibilida-
des.
La persona se enfrenta
desde muy pequeña con una rea-
lidad que se rige, en muchos ca-
sos, por las leyes del azar.
Las intuiciones son, según
Fischbein, adquisiciones cogniti-
vas que intervienen directamente
en las acciones prácticas o men-
tales.
El autor diferencia las
intuiciones en primarias y secun-
darias; las primeras son adquisi-
ciones cognitivas que derivan de
la experiencia, como el cálculo
de distancias, localización de
efectos. Las intuiciones secunda-
rias consisten en adquisiciones
que tienen las características de
intuiciones pero son formadas
por la educación científica, prin-
cipalmente la escuela.
Para convertir una infor-
mación en intuición es necesario
que el alumno lo utilice con sus
propias acciones y predicciones a
lo largo de su desarrollo intelec-
tual.
El período de la EGB 3 y
el Polimodal coincide con el per-
íodo de las operaciones formales.
Fischbein sostiene que en este
período la síntesis entre el azar y
lo deducible no se realiza de ma-
nera espontánea y completamen-
te al nivel de las operaciones for-
males, porque su estructura ope-
racional no hace inteligible al
azar y el adolescente evita lo im-
predecible buscando causales
que reduzcan lo incierto.
La propia escolaridad
que orienta el pensamiento hacia
explicaciones deterministas pone
a los sucesos aleatorios fuera del
esquema de lo racional y científi-
co, la incertidumbre no es acep-
table en el pensamiento matemá-
tico.
Por ello es que la intui-
ción del azar se hace irreconcilia-
ble con la estructura del pensa-
miento lógico.
Las clases deberán pro-
mover entonces la adquisición de
67
las intuiciones secundarias, la
comprensión, la interpretación, la
evaluación y la predicción de
fenómenos probabilísticos.
DESTREZAS, CONOCIMIEN-
TOS Y VALORES
La estadística tuvo un pa-
pel muy importante en el desa-
rrollo de la sociedad moderna, al
proporcionar herramientas meto-
dológicas generales para analizar
la variabilidad, determinar rela-
ciones entre variables, diseñar en
forma óptima estudios y experi-
mentos, y mejorar las prediccio-
nes y toma de decisiones en si-
tuaciones de incertidumbre. La
estadística es base del método
científico experimental.
Por ello los estudiantes
deben tener la ayuda suficiente
para construir un sistema de sig-
nificados (conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales) que le
permita usar la matemática en
distintas situaciones, tanto for-
males como informales, integrar
conocimientos provenientes des-
de diversos ámbitos de las ma-
temáticas favoreciendo un saber
m e n o s d e p e n d i e n t e d e l
“contexto” en que se ha aprendi-
do.
El plan de estudios debe
elaborarse entonces en torno a
conceptos generales, organizado-
res, principios y valores que una
sociedad estima dignos de interés
para la socialización de sus
miembros y para su desarrollo
personal (Bruner, 1972). Esto
abarca la compresión de los prin-
cipios generales y el desarrollo
de una actitud hacia el aprendiza-
je, hacia la posibilidad de resol-
ver los problemas uno mismo. El
plan de estudios debe promover
la función propedéutica hacia la
cultura estadística:
capacidad para interpretar y eva-
luar críticamente la información
estadística, los argumentos apo-
yados en datos o los fenómenos
estocásticos que las personas
pueden encontrar en diversos
68
contextos, incluyendo los medios
de comunicación;
capacidad para discutir o comu-
nicar sus opiniones respecto a
informaciones estadísticas cuan-
do sea relevante.
¿Cuáles serían las destre-
zas, conocimientos, valores que
prepararán a la persona para te-
ner cultura estadística y poder
usarla en el futuro fuera del con-
texto áulico?
Uno de los componentes
de éste modelo de cultura es-
tadística debe ser una base con-
ceptual y procedimental en es-
tadística: ideas básicas de gráfi-
cos, resúmenes estadísticos, dise-
ño de experimentos, encuestas,
incertidumbre, probabilidad.
Una segunda parte del mo-
delo es el desarrollo del razona-
miento y la argumentación es-
tadística.
La tercer parte es una acti-
tud crítica hacia la estadística y
el cuestionamiento de los argu-
mentos que no estén basados en
evidencia suficiente.
CONSIDERACIONES METO-
DOLÓGICAS
La probabilidad y la es-
tadística reciben los aportes de
los restantes ejes de la Educación
General Básica.
Los conceptos de probabi-
lidad tienen un alto grado de abs-
tracción y son complejos por lo
que su enseñanza no debe redu-
cirse a una teoría, sino a la cons-
trucción de imágenes mentales,
intuiciones, de tal forma que las
intuiciones dominen al azar, para
que las cosas no parezcan mila-
grosas o caprichosas.
Los principios metodológi-
cos de ésta planificación son los
siguientes:
Experimentación (con dados,
monedas, bolas, encuestas):
los conceptos y técnicas
serán desarrollados en con-
textos prácticos.
Los conceptos y técnicas introdu-
cidos se volverán a tratar con
mayor complejidad en los
años sucesivos de la EGB 3.
No todos los temas serán justifi-
cados teóricamente en este
nivel. Se usarán juegos.
Se relacionará la estadística con
el mundo biológico, político,
social y físico.
Se trabajará preferentemente en
grupos, experimentando, en-
sayando y trabajando sobre
el error.
La construcción de con-
ceptos se realizará ligada al as-
pecto modelizador, estableciendo
el conjunto de problemas que
dicho modelo permite resolver,
estableciendo su alcance y sus
limitaciones.
La resolución de proble-
mas será usada como gestor del
sentido de un concepto, y será
usada también para la familiari-
zación del mismo concepto, enri-
queciendo el proceso y usando el
problema como medio de solu-
ción en un nuevo contexto.
Se reconoce al alumno
por encima de la asignatura, por-
que se propende a la formación
integral de la persona.
PROPUESTA CURRICULAR
En la secuencia de la es-
tructura de la propuesta curricu-
lar impera un progresivo aumen-
to de la complejidad de los con-
ceptos que se introducen.
Se parte de la premisa que
los conceptos del bloque Estadís-
tica y Probabilidad para la EGB
1 y 2 deben ser retomados.
Respecto de la organiza-
ción con los restantes bloques de
los CBC para matemática, la es-
tructura de ésta propuesta curri-
cular permite que sean dictados
en cualquier momento del año
lectivo, inclusive al principio del
mismo.
También atendiendo que
en el tercer ciclo de la EGB exis-
ten vinculaciones con otros espa-
cios curriculares es recomenda-
69
ble trabajar estos contenidos a
principio de cada año.
Se incluyen a la propuesta
los contenidos procedimentales y
actitudinales generales.
Se exponen además las
vinculaciones con los bloques de
ciencias sociales y ciencias natu-
rales.
La Matemática tiene una
notación y una sintaxis que le
son propias, teniendo tres len-
guajes básicos: el aritmético, el
algebraico y el geométrico-
gráfico. Por ello se considera
importante el uso de un lenguaje
formal por parte del docente y
que el mismo vaya siendo adqui-
rido progresivamente por los
alumnos en el transcurso de la
EGB 3, de tal forma que estos
tres lenguajes interactúen con el
lenguaje habitual, a través de las
traducciones posibles, entendien-
do por traducción el cambio de
código pero manteniendo el sig-
nificado matemático.
1) Contenidos conceptuales
1er año del Tercer Ciclo de la
EGB
Nociones elementales de proba-
bilidad – Suceso seguro – Suceso
probable – Fenómenos aleato-
rios.
Técnicas de conteo – Diagrama
de árbol.
Lectura e interpretación de gráfi-
cos.
Tabulación y representación de
datos.
2do año del Tercer Ciclo de la
EGB
Frecuencia – Frecuencia relativa
Media – Moda – Mediana
Porcentajes
Distribución de frecuencias
Medidas de dispersión – Desvia-
ción típica
Tabulación – Construcción de
gráficos – Histogramas – Gráfi-
cos de barra y circulares
3er año del Tercer Ciclo de la
EGB
Estadística descriptiva – Pobla-
ción – Muestra
Histogramas
Frecuencias – Distribución de
frecuencias
Media – Moda – Mediana
Modelos de dispersión – Varian-
za – Desviación estándar – Co-
eficiente de variación
Probabilidad
Probabilidad compuesta – Proba-
bilidad total – Probabilidad con-
dicional
2) Contenidos procedimentales
Recolección de datos
Organización de los datos y su
análisis
Construcción de diagramas y
gráficos
Interpretación de gráficos y dia-
gramas
Preparación de informes estadís-
ticos
Exploración de situaciones de
azar a través de juegos
Elaboración de encuestas y de
informes para comunicar la ten-
dencia
Formulación y comprobación de
conjeturas
Calculo de valores estadísticos
Interpretación de índices, razones
y proporciones
Uso de la calculadora
3) Vinculación con otros espa-
cios curriculares
a) Ciencias Sociales
1er año del Tercer Ciclo de la
EGB
Observación y análisis de gráfi-
cos
Identificación y comparación de
información de medios de comu-
nicación
2do año del Tercer Ciclo de la
EGB
70
Registro y clasificación de infor-
mación
Análisis de información
3er año del Tercer Ciclo de la
EGB
Organización de la información a
través de esquemas o gráficos
b) Ciencias naturales
1er año del Tercer Ciclo de la
EGB
Confección y análisis de gráficos
Planificación, desarrollo y análi-
sis de datos recolectados
2do año del Tercer Ciclo de la
EGB
Recolección y análisis de la in-
formación
Análisis de diagramas
Análisis de datos registrados
3er año del Tercer Ciclo de la
EGB
Elaboración e interpretación de
gráficos
Lectura e interpretación de infor-
mación de la provincia, el país, el
planeta
AGRADECIMIENTOS
Al Profesor Adrián Parra
por haberme alentado a realizar
esta publicación y a la profesora
Gabriela Wolaniuk quien enri-
queció este trabajo aportando el
título de la misma.
El presente trabajo fue
realizado en el Taller de Práctica
e Investigación Educativa IV
(Septiembre-2006).
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la Cátedra Práctica e Investiga-
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SADOSKY, Patricia. Objetivos de
la educación matemática. Apunte
dado por la Cátedra Práctica e
Investigación 4 del Profesorado de
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SADOSKY, Patricia. Pensar la
matemática en la escuela. Apunte
dado por la cátedra Práctica e In-
vestigación 4 del Profesorado de
Matemática.
SANTALÓ, Luis A. De educación
y estadística. Kapeluz Editora S.A.
71
Primeras Jornadas Nacionales de
Literatura e Historia Cultural,
Lecturas sobre Shakespeare en el
Extremo Sur.
Desde 13 al 21 de octubre de
2007, el I.P.E.S. “Florentino
Ameghino” organizó las Jornadas sobre
Shakespeare con la intención de ir
dando a la Institución un perfil de
centro generador y difusor de
actividades culturales diversas,
vinculadas a tareas académicas y
artísticas en torno a la Literatura y la
Cultura en general. La organización de
estas jornadas, que a partir de estas
primeras se repetirán anualmente, fue
pensada como hecho generador, capaz
de despertar el interés de la comunidad
educativa del IPES y también en
amplios sectores de la población de
Ushuaia, tornándose en una más de las
propuestas culturales, que año tras año,
enriquecen la ciudad. De este modo se
sigue consolidando el Proyecto
Institucional que se despliega en Grado,
Investigación y Capacitación, y se
posiciona la Institución dentro de la
comunidad de Ushuaia con un evento
de alcance nacional y de relevancia en
lo intelectual, lo artístico y cultural.
Lo que sigue son notas
relacionadas a estas Primeras Jornadas
Nacionales de Literatura e Historia
cultural.
¿Por qué unas Jornadas sobre
Literatura e Historia Cultural? ¿Por
qué Shakespeare?
Por Rodrigo Marcó del Pont
Uno de los objetivos
planteados para el año 2007 por
diferentes miembros del Profesorado en
Lengua y Literatura del IPES fue el de
contribuir a consolidar la institución
como un centro generador y difusor de
actividades culturales diversas,
vinculadas a tareas académicas y
artísticas en torno a la literatura.
Se pensó la posibilidad
de generar desde el Profesorado un
evento anual, que fuera capaz de
despertar interés en la comunidad
educativa del IPES y también en
amplios sectores de la población de
Ushuaia. Un evento con continuidad
que se instalara dentro de las propuestas
culturales de la ciudad, y que pudiera
atraer a personas de otras regiones
interesadas por las problemáticas
planteadas.
La Feria del Libro, el Festival
Internacional de Teatro, El
72
Festival de Música clásica y la
Bienal de Arte contemporáneo, son
actividades que contribuyen a fomentar
el desarrollo cultural local, a la vez que
generan lazos con personas de otros
lugares. Estas Jornadas pretenden ser un
espacio más para el intercambio cultural
y artístico en la ciudad.
Para el año 2007 nos
propusimos trabajar sobre la obra de
Shakespeare, autor que particularmente
ha despertado el interés de analistas y
artistas en el siglo XX y lo que va del
XXI. La gran vigencia de sus planteos
políticos, sociales y filosóficos y claro
está, también, de su obra por los
recursos estilísticos, por la belleza de
sus palabras, por la contundencia de la
creación dramática ha hecho que
continuamente se estén revisitando
obras y personajes, desde puntos de
vista y perspectivas muy diferentes.
Quisiera compartir con
ustedes algunas breves reflexiones que
han realizado analistas y artistas
contemporáneos sobre la vigencia de
Shakespeare en nuestro mundo actual.
Santiago Kovadloff, escritor y
ensayista argentino: “Evocar a
Shakespeare en la Argentina es siempre
oportuno. Lo trágico y lo cómico, en
nuestro país, no han perdido vigencia.
Por ello, la obra del insondable poeta
inglés sigue resultando, en relación a
nosotros, francamente alusiva y
hondamente reveladora. [...] Si en estas
provincias, Shakespeare fuera visto y
leído con la constancia y esmero que se
merece, nuestras estropeadas alforjas
reflexivas se hallarían más que provistas
para considerar como se debe muchos
de nuestros dilemas nacionales [...]”.
(De su ensayo Shakespeare al sur que
integra el libro Ensayos Reunidos).
Jorge Lavelli, director de teatro
argentino que desarrolla su actividad en
Francia: “Lo más atractivo de
Shakespeare hoy es ese mensaje directo,
esa mirada penetrante sobre la
condición humana”. (Entrevista a
Lavelli sobre su puesta en escena de El
Rey Lear en el Teatro San Martín de
Buenos Aires, publicada en la revista
Teatro de esa institución, año 2007).
Peter Brook, dramaturgo, teórico y
director teatral inglés: “Hace
cuatrocientos años le fue posible a un
dramaturgo presentar en abierto
conflicto los acontecimientos del mundo
exterior, los procesos internos de
hombres aislados como individuos, la
amplitud de sus temores y aspiraciones.
El drama era exposición, confrontación,
contradicción que llevaba al análisis, al
73
compromiso, al reconocimiento
y, finalmente, al despertar del
entendimiento [...]. La fuerza de las
obras de Shakespeare reside en que
presentan al hombre simultáneamente
en todos sus aspectos […]. Nos
identificamos emotiva, subjetivamente
y, sin embargo, al mismo tiempo nos
valoramos políticamente con respecto a
la sociedad. Debido a que lo profundo
sobrepasa a lo cotidiano, un lenguaje
elevado y un empleo ritualista del ritmo
nos llevan a esos aspectos de la vida que
oculta la superficie”. (Extracto de su
libro El Espacio Vacío. Teoría y técnica
del teatro).
Harold Bloom, teórico de la
literatura norteamericano, autor de El
Canon Occidental: “Seguimos
volviendo a Shakespeare porque lo
necesitamos” (Extracto de su libro
Shakespeare. La invención de lo
humano.)
Georges Steiner, teórico de la
literatura y la historia cultural: “Las
formas vitales que Shakespeare ha
creado dan voz a nuestras necesidades
interiores”. (Extracto de su libro
Lenguaje y Silencio).
Ian Kott, analista teórico y director de
teatro polaco: “Shakespeare ha sido ya
representado en frac y en mallas de
circo, en coraza medieval y en trajes
renacentistas. El traje no tiene
importancia. Lo que importa es sólo
esto: llegar al texto shakespeariano a la
experiencia contemporánea, a nuestra
inquietud, a nuestra sensibilidad”.
(Extracto de su clásico libro:
Shakespeare, nuestro contemporáneo).
74
Recuerdos de
“Shakespeariana…”
ó
“la materia de los
sueños”.
Por Rodrigo Marcó del Pont
En este breve texto quisiera
compartir con ustedes algunas sensa-
ciones e impresiones que recuerdo
de la intensa experiencia que fue
pensar, escribir, dirigir y representar,
junto a María Elena Suárez y a Mi-
guel Fanchovich, el espectáculo que
denominamos “Shakespeariana. Ras-
treando a Willy”.
Cuando comenzamos a gestar
las primeras Jornadas de Literatura e
Historia Cultural, dedicadas en su
primer año a la obra de William Sha-
kespeare, se nos ocurrió que además
de las conferencias, charlas y exposi-
ciones teóricas sobre los textos de
este autor, sería interesante abordar
fragmentos de sus piezas y montar
un espectáculo. A partir de esa idea
inicial, lo que siguió fue un maremo-
to, un remolino de ideas, pasiones y
trabajo que duró muchos meses, un
torbellino creativo, una avalancha en
la que nos metimos y que llegó a
movilizarnos afectiva y emotivamen-
te de una manera increíble.
Todo el proceso estuvo carga-
do de entusiasmo. Propusimos que
los actores de las escenas fueran
profesores y alumnos del profesora-
do (muchos sin experiencia actoral
previa) y también decidimos invitar
a otros grupos ya consolidados en la
ciudad y a otras personas que tuvie-
ran ganas de participar en la expe-
riencia, con o sin conocimientos
previos sobre Shakespeare y sobre el
teatro.
Decidimos, junto con Miguel
y María Elena, cuáles eran los frag-
mentos que queríamos poner en
escena y empezamos a pensar sobre
cuál sería la estética del espectáculo
y sobre todo a reflexionar sobre qué
era lo que queríamos decir con esos
textos, qué nos decían a nosotros hoy
y por qué eran significativos para ser
compartidos con otro. La elección de
los textos fue un poco arbitraria,
caprichosa. Nos dejamos llevar por
nuestras pasiones (inexplicables con
palabras, por supuesto), por las esce-
nas que alguna vez nos habían con-
movido más que otras, o hecho reír o
llorar o pensar o sentir algún miste-
rio o enigma particular.
Empezaron a aparecer en
nuestras cabezas escenas muy cono-
cidas de Shakespeare y otras que no
son tan frecuentemente puestas en
escena o comentadas, escenas míni-
mas y sencillas, pero gigantes en su
calidad y en sus potencialidades.
Trabajamos con una estética
fragmentaria, respetando lo que cada
escena necesitara según la particular
visión de cada uno de nosotros y de
los actores que se vieron involucra-
das en las mismas. No nos preocupa-
mos de homogeneizarlas ni estética
ni temporalmente ya que, creíamos,
mientras se mostrara mayor diversi-
dad en la puesta sería más rico el
planteo (y más “shakespeariano”
también, ya que coincidíamos en la
idea de que la gran riqueza y varie-
dad de matices que hay en sus per-
sonajes y argumentos necesitaban de
un tratamiento diversificado). Si
queríamos de alguna forma “recrear”
parte del mundo shakespeariano,
teníamos que empezar por admitir
los contrastes y diferencias que están
presentes en cualquier “mundo”.
Lo que empezamos a cons-
truir fue una dramaturgia paralela
que permitiera unir esos fragmentos
de historias, de tiempos y de estéti-
cas y que hiciera posible que los
espectadores (muchos conocedores
de algunos personajes o situaciones
de Shakespeare y otros que tendrían
una primera aproximación con el
espectáculo) pudieran encontrar sen-
tidos y armar un hilo conductor de
los mismos, aún sabiendo que para
cada uno tendrían resonancias distin-
tas según sus experiencias pasadas,
las imágenes guardadas en su me-
moria y sus conocimientos previos.
Fue así que apareció
como personaje un curioso “Angel
de la Memoria”, representado por
Valentina Vagnoni, que funcionaba
como memoria de Shakespeare, pero
también de los espectadores y per-
mitía unir tiempos y explicar los
contextos en los que las situaciones
se desarrollaban y a la vez generar
75
lazos con el presente de los asisten-
tes.
Pensamos también en incorpo-
rar a Shakespeare como un personaje
más y en trabajar el conflicto de las
múltiples implicancias de ser autor,
actor, personaje, persona. En esa es-
cena, titulada “Cosmogonía”, en la
que Shakespeare (interpretado por
Miguel Fanchovich) como creador de
un mundo particular va dando forma
a lo informe (los personajes latentes
en su imaginación) a partir de la pala-
bra y el hecho de dar nombre a las
criaturas, resuenan los ecos de la
lectura de Everithing and Nothing, de
Borges. A los que no conocen ese
cuento sublime, les recomiendo am-
pliamente su lectura.
Para el final pensamos tam-
bién en Shakespeare diciendo textos
de Próspero de La Tempestad (como
en la “Cosmogonía” también lo había
hecho). Y en todos los personajes que
aparecieron en el espectáculo como
séquito (o comparsa) de su creador.
Hubo escenas muy tiernas y
divertidas como las de Sueño de una
noche de verano (interpretada por
Evangelina Pessoa, Cintia Ferrarese,
Emiliano Conti, Ariel Rojas y Matías
Tolosa en el rol del travieso Puck;
una parodia de Romeo que no quiere
morir y prefiere ser amante y no
mártir, según el texto de Marco De-
nevi (representado por Miguel Fan-
chovich también; una escena cómica
entre un ama sabia y juguetona
(Graciela Alonso) y una impaciente e
inquieta Julieta (Verónica Turanza
Dodic) y también una broma sobre lo
mundano de las mujeres poderosas en
una escena de Antonio y Cleopatra,
protagonizada por Marita Medina
Uferer (la irascible gobernante egip-
cia), Alejandra Espíndola (su donce-
lla) y quien escribe (un tonto mensa-
jero que trae “noticias de Roma”).
Elegimos también escenas
tristes, violentas, desgarradas, tre-
mendamente trágicas. Incluimos dos
“Ofelias en Paralelo” contando su
desgracia (sus múltiples desgracias
femeninas en un mundo demasiado
cruel para ellas), una en inglés
(Andrea Rodríguez) y otra en español
(Ana Ramírez). Representamos tam-
bién la conocida y enigmática escena
“edípica” entre Hamlet y su mamá
Gertrudis (protagonizada por Laly
Laplagne y por mí), que nos parecía
un verdadero desafío. Junto a Mara
Uría y Mariana Damiani, sintetiza-
mos El Rey Lear en una adaptación
en inglés en la que se manifestaban
las luchas fratricidas por el poder
político y la ambición desmedida en
una particular “Gerencia” contem-
poránea. La terrible escena del reen-
cuentro entre Cordelia y el Rey Lear
fue interpretada por Roberto Santana
y Laura Ciunne, con acordes de The
Velvet Underground y Jethro Tull.
Aquí los ecos de la locura, el des-
amor filial y la posibilidad de perdo-
nar se juntaban con las ácidas y siem-
pre acertadas críticas sociales. Estas,
proferidas a los gritos por el pobre
anciano, cargando con el cadáver de
su hija, representación de la pura
inocencia y la más frágil y poderosa
bondad, sonaban a nuestros oídos
como particularmente significativas y
actuales. No podía estar ausente la
perversa Lady Macbeth (y sus espe-
culaciones sobre la maldad, la volun-
tad y la ambición). Jimena Hogas y
Paola Cabrera protagonizaron esta
escena en la que la malvada y su ayu-
dante dan escalofriantes lecciones a
jóvenes Macbeths.
El público en esta puesta se
iba desplazando para cada escena y
en este momento se los invitaba a
salir para presenciar una escena gro-
tesca, tragicómica, a medio camino
entre la náusea, la risa y el terror (Las
Brujas de Macbeth cocinando un
extraño guiso en un caldero, protago-
nizadas por Alejandra Aguilar, Cari-
na Saccone y Rosario Villagra, tres
de las integrantes del grupo Las
Histéricas Troupe). El joven Puck
preludiaba el cierre del espectáculo
sugiriendo que hay una relación entre
actores, personajes, sueños y público.
Las palabras de Próspero “somos de
la misma materia de los sueños”
anunciaban el fin de la puesta y sinte-
tizaban lo que esta experiencia teatral
y la organización de las jornadas sig-
nificaron para nosotros: La posibili-
dad de soñar juntos un sueño colecti-
vo en el que los sueños particulares
de cada uno de nosotros no desapare-
cieran y se borraran al convertirse en
algo homogéneo, sino que permane-
cieran entremezclados con las imáge-
nes, los restos diurnos, las pesadillas,
los símbolos y los sentidos de los
demás soñadores.
76
Shakespeariana,
registro de la pasión
Por Miguel Fanchovich
Al hablar de esta experiencia teatral no puedo dejar
de hacerlo desde el entusiasmo que generó en todos aquellos
que la constituimos, que la fuimos moldeando desde diferen-
tes concepciones estéticas; por lo que no va a encontrar el
lector en estas palabras ni un atisbo de objetividad -al menos,
no deliberada-.
Shakespeariana, rastreando a Willy, consistió en
una puesta en escena de fragmentos de tragedias y comedias
de William Shakespeare en un formato de teatro callejero,
pero desarrollado en el interior del gimnasio de la Asociación
de Empleados Públicos, con una escena final sobre una calle
adyacente al mismo.
El elenco se conformó con alumnos y docentes del I.P.E.S., a
los que se sumaron los integrantes de Las Histéricas Troupe
Teatro. La dirección de las escenas y de la puesta global estu-
vo a cargo de tres profesores de la institución: María Elena
Suárez, Rodrigo Marcó del Pont y el autor de esta nota.
Como toda la organización de las Primeras Jorna-
das Nacionales de Literatura e Historia cultural, “lecturas
sobre Shakespeare en el Extremo Sur”, Shakespeariana fue
concebida desde la pasión; esto no quita que haya sido una
puesta “premeditada”, trabajada en sus detalles estéticos con
la intervención de la racionalidad; sin embargo, no es erróneo
afirmar que su génesis es emocional y que está cerca de ser
románticamente desmedida, o atrevidamente dadaísta, casi
inconsciente y totalmente colectiva.
Abordamos a Shakespeare desde la admiración, con
la conciencia libre y ágil; con cuidado y respeto, pero sin
solemnidades ni dogmas. “Nuestro Shakespeare” asumió un
rol juglaresco y, como juglar, el de vocero, de índole popular,
del mundo del Bardo de Avon.
Shakespeariana se montó en el enorme gimnasio,
dentro de las dos canchas, delimitadas por altos mallones
como muros etéreos que enmarcaban comedias por un lado,
tragedias por otro, más un final en el exterior, en un empina-
do callejón de tierra. La sucesión de escenas, de aproximada-
mente diez minutos cada una, ganaron un espacio ajeno al
teatro, poblándolo de personajes que se movían junto a un
público que transitaba guiado por “el Ángel de la Memoria”,
una figura en rojo que narraba e invitaba a ir de una escena a
la otra.
Hamlet y Gertrudis, actuales y oscuros; Ofelias pa-
ralelas, en blanco y negro, en inglés y en español; Cleopatra,
Carmiana y la llegada de un mensajero sometido a los capri-
chos de la reina ; Julieta, idealista enamorada, su quejosa
Ama y un Romeo plebeyo, casi rufianesco concebido por
Marco Denevi; el duende Puk y su traviesa magia que torna
inestables a los amantes del Sueño de una noche de verano;
un Rey Lear “rockero y under”, junto a una Cordelia hippie;
en la vereda opuesta, las otras dos hijas de Lear, Gonerill y
Regan ; Lady Macbeth dando cátedra sobre maldades y ambi-
ciones; las tres brujas que pergeñaban un “guiso” siniestro
y el mismísimo Shakespeare se apropiaron de un espacio a
priori ajeno al teatro, espacio pensado y armado para juegos
deportivos, insertos como un anacrónico Ludi scaenici en
medio de los juegos circenses de la Roma clásica; los perso-
najes anidaron allí su mundo y todo se tornó un sueño; el
sueño de ese mismo Shakespeare intemporal que rondaba
junto a sus creaciones.
La puesta fue pensada para que el espectador pudie-
ra ingresar al orbe de Shakespeare y de algunos de sus perso-
najes más reconocidos y lo hiciera en un recorrido que le
propusiera distintas estéticas teatrales.
En mi caso, elegí realizar una adaptación de Mac-
beth, centrada en el personaje de Lady Macbeth y poniéndola
en el lugar de una “catedrática”, es decir, la terrible señora
Macbeth impartía sus pensamientos e instaba a sus Alumnos-
Macbeth al crimen, a tomar el coraje necesario para animarse
a realizar lo que la ambición les dictaba desde el íntimo de-
seo.
Se incorporó una asistente, que asumió el rol de pre-
77
sentadora y que, a medida que la situación de la clase deriva-
ba hacia su costado más perverso y sangriento, se iba enaje-
nando hasta llegar a ser una especie de zombi que, luego de
estigmatizarse con la sangre del ritual con el que Lady Mac-
beth invoca a los “espíritus asesinos”, entregaba a los Especta-
dores-Alumnos-Macbeth el puñal definitivo.
El vestuario fue contemporáneo, primó la sobriedad y
la elegancia; la carga de significado estuvo puesta en el peina-
do, de gran volumen y leonino, de la Señora y en el maquillaje
en torno a sus ojos.
No tuvo escenografía, pero la utilería, simple, resalta-
ba el rojo en una manta que cubría el “mefistofélico altar”
donde estaban los elementos más simbólicos: el cuenco con la
sangre y el puñal. La iluminación se realizó con reflectores, de
luz natural, a ras de piso, y para realzar el clima se ubicaron
sobre el pupitre y el “altar” grupos de velas rojas encendidas.
Lady Macbet es el personaje que fogonea, desde su
perversa ambición, el deseo acobardado y temeroso de su ma-
rido, es la que alimenta el fuego y la que finalmente arde en él.
Ésta y otras pasiones, magnánimas o aterradoras, son
las que el Bardo de Avon, en sus tragedias y comedias, les
imprime, desde la poesía, a sus personajes inmortales. Son las
mismas que distinguen al hombre de cualquier otro ser vivo
desde el inicio de los siglos, son las que laten en cada uno de
nosotros.
Quiénes primero soñamos, luego concebimos y final-
mente plasmamos Shakespeariana quisimos que la humanidad
retratada por Shakespeare tuviera un lugar en nuestro instituto
y en la ciudad de Ushuaia, para que fuera un vehículo de re-
flexión y de goce artístico. Si algo de esto pudo sentir el es-
pectador que nos ha acompañado, estamos más que bien re-
compensados.
Cierre con apertura
Shakesperiana y las Jornadas sobre Shakespeare en
el Extremo Sur estuvieron imbuidas del mismo espíritu: el
trabajo cooperativo y la pasión fueron sus marcas. Incorporo, a
modo de cierre de esta nota, las palabras, que movidas por la
poesía del Bardo, señalaron el inicio del transcurrir: Hacer o
no hacer, esa es la cuestión. ¿Cuál es la más digna acción del
ánimo: sufrir los tiros penetrantes de la injusta fortuna de la
eterna crisis educativa, u oponer los brazos al torrente de
calamidades burocráticas y darles fin con atrevida resisten-
cia? Dormirse, es morir, es instalarse en una letal abulia.
Dormir y sentir en ese sueño que se acabaron los problemas
presupuestarios, las reformas, las contrarreformas, las faltas
de ortografía y los mil golpes que nos da la desidia. Es una
consumación hasta piadosamente comprensible: morir, dor-
mir, tal vez soñar.
Pero la mínima idea de transformar los claustros en
sepulcros es la que nos hace ponernos en marcha, aguantan-
do la lentitud de los tribunales, la insolencia de los soberbios,
el desmán del tirano, la arrogancia del cargo, los insultos que
sufre la paciencia.
El fatal pensamiento de que la carga del desencanto
lleve al foso nuestros deseos, para morir, dormir, tal vez soñar
que una cultura mejor es posible; pero sin animarnos a otra
cosa que no sea seguir gimiendo y sudando bajo el peso de la
monotonía, produce una feroz sensación que nos grita:
¿Acaso estuvo ebria la esperanza con la que vestían
ideales y proyectos?
¿Tienen miedo de ser en la acción y el valor lo que
son en el deseo? ¿Preferirían vivir como cobardes en su pro-
pia estima, dejando que el “no me atrevo” vaya detrás del
“Desearía”?
Esta voz interna que azuza nos ha llevado hacia esta
orilla, a cumplir con aquel plan que, en principio fuera un
sueño, y hoy son Las Primeras Jornadas Nacionales de Litera-
tura e Historia Cultural, “lecturas sobre Shakespeare en el
Extremo Sur”.
Sean bienvenidos, esta escuela es nuestro palacio,
escuderos tenemos pocos, súbditos ninguno. Les rogamos que
miren dentro, pues por habernos acompañado, les pagaremos
con algo igual de bueno y les mostraremos al menos un prodi-
gio, que como la realización de estas jornadas a nosotros, los
regocije. Muchas gracias.
78
“Se dice de ellas”. Estereotipos
femeninos en la obra de
Shakespeare.1
Por Rodrigo Marcó del Pont
El objetivo de este trabajo es
rastrear en algunas obras de
Shakespeare ciertos estereotipos
femeninos y ponerlos en relación con
los pensamientos, los “prejuicios”, las
imágenes y escritos sobre las mujeres de
la época y con las prácticas concretas de
las mujeres reales. Lo que se propone
es tomar las obras como fuentes para
analizar imágenes a partir de los
personajes femeninos y analizar esa
información a la luz de los escritos de
historiadores sobre las mujeres en la
época isabelina y con otras fuentes
(iconográficas, literarias, filosóficas,
médicas, judiciales). En el trabajo se
pretende explorar formas de sujeción,
dominación y resistencia de las mujeres
en las obras y asociar esos conceptos a
otros estereotipos que se pueden ver en
diferentes discursos de la época.
I.- Introducción
1 Ponencia presentada en el marco de
las Primeras Jornadas Nacionales de
Literatura e Historia Cultural. Lecturas
sobre Shakespeare en el extremo Sur.
Los estudios que incorporan la
categoría de “género” han mostrado la
importancia de ésta en los análisis
culturales. Desde diversas corrientes de
pensamiento (estructuralismo,
feminismo, materialismo histórico) se
ha planteado la necesidad de investigar
en la especificidad de los conflictos y
relaciones de poder que han
protagonizado las mujeres en la historia.
La Escuela de los Anales, la
Microhistoria y los aportes de los
estudiosos del género han realizado
aportes significativos a la comprensión
de los modos específicos de la
interacción entre mujeres y hombres,
tanto en las relaciones concretas vividas
en la vida cotidiana como en los
terrenos de lo imaginario y lo
simbólico.
Las imágenes producidas en las
diferentes épocas sobre las mujeres
(plasmadas en la pintura, la literatura, el
teatro y también en textos filosóficos,
médicos y judiciales) pueden verse y
leerse como representaciones
estereotipadas que condensan
preconceptos, ideas morales, valores y
que se vinculan con relaciones de poder
más que como demostraciones de cómo
eran realmente esas mujeres .
Peter Burke (2001) ha señalado que las
imágenes de los “otros” más que
79
dar datos fidedignos de esos
“otros” permiten analizar los prejuicios
del que mira “y juzga”. Foucault ha
planteado, junto con otros autores la
posibilidad de pensar un “otro” dentro
de la misma sociedad. Sus planteos
sobre los mecanismos y relaciones de
poder nos abren interrogantes
importantes.
Autores como Françoise Borin
(1993) para el caso moderno y Chiara
Frugoni (1993) para el medieval han
analizado, en la iconografía, cómo se
plasmaron imágenes peyorativas de las
mujeres que las asociaban con
elementos negativos.
La mujer asociada al diablo, la
belleza femenina como estrategia para
la tentación, la idea de los peligros
asociados a las mujeres por ser seres
“de la naturaleza” que pueden procrear
y por eso conocen secretos y misterios
que los hombres no poseen, la mujer
como “culpable” de la “caída” y
responsable de las desdichas cotidianas
(desde la Pandora de Hesiodo y la Eva
cristiana hasta la Cleopatra del mismo
Shakespeare) son algunos estereotipos
que se pueden rastrear en las fuentes.
Los discursos de la ciencia
(Berriot- Salvadore, 1993) también han
contribuido a consolidar imágenes
misóginas y hasta en las acciones
revolucionarias se ha intentado contener
a las mujeres y alejarlas de las luchas
políticas y las reivindicaciones sociales.
(Swiedewski: 1993). Se ha plasmado
como ideal una imagen de la mujer
constreñida al deber maternal y a la
posición sumisa de la esposa fiel: la
mujer-adorno, objeto de intercambios
materiales, la niña obediente que no
habla, que no piensa, que no hace, que
no siente o que debe sentir según
patrones estipulados.
En este trabajo se explorarán tres
de esos estereotipos femeninos,
presentes en la obra de Shakespeare y se
intentará establecer relaciones con otro
tipo de discursos e imágenes producidos
en la época. La mujer malvada y
ambiciosa, la bruja y la chica joven sin
madre con padre autoritario, víctima
trágica de una situación límite, ocuparán
estas páginas.
II.- Las mujeres de Shakespeare:
II.1.- Las Doncellas trágicas: el
amor y la muerte.
En este apartado se presenta un
problema abordado por Shakespeare en
numerosas obras: la relación entre
padres e hijas. Un tema asociado a éste
es el destino trágico de jóvenes
muchachas, en su mayoría enamoradas,
80
despótico y que terminan desterradas,
abandonadas a su suerte, enloquecidas o
muertas.
Ofelia loca y muerta en el río,
entre flores. Julieta suicidada
verdaderamente junto a su amante luego
de su muerte fingida. Desdémona
asesinada “suavemente” por Otelo pero
repudiada antes por su padre. Cordelia,
primero desterrada e injuriada por su
padre, rechazada por sus pretendientes
por estar carente de “dote”, finalmente
cruelmente asesinada, ahorcada.
La Hero de Mucho Ruido y
pocas nueces, repudiada, insultada,
fingiendo la muerte para salvar su
honor, pero finalmente volviendo a la
vida y al amor, tiene estas
características, pero su destino no es
trágico ya que ella existe en un contexto
de comedia.
En los cuatro casos mencionados
se presenta como un problema la
obediencia a los deseos y mandatos
paternos. Estas jóvenes mujeres no
tienen madre y son criadas por padres
autoritarios (salvo Julieta que sí tiene
madre, pero una madre que no puede
protegerla). En los cuatro casos (salvo
en el de Cordelia), la muerte viene
aparejada de la pasión, de un deseo que
trae consigo un destino trágico. Son
mujeres frágiles, vulnerables, que no
pueden contra un sistema de poderes
establecidos, cuyas posibilidades de
resistencia se ven debilitadas por las
acciones de otros, en su mayoría
varones (salvo en el caso de Cordelia
que se ve asediada también por fuerzas
femeninas, pero con características
masculinas como veremos en el caso de
Regan y Gonerill).
Veamos algunos de estos
parlamentos en donde se muestra esta
relación entre hijas y padres en las
obras.
En Otelo, la acción comienza en
Venecia. Todos duermen. Yago
involucra a Rodrigo para molestar al
padre de Desdémona. Le gritan que le
han robado, que alguien ha robado algo
de su hacienda (una oveja), lo
despiertan en mitad de la noche para
preguntarle si su hija está en casa, lo
hacen intervenir en la sexualidad de su
hija (dicen claramente que Desdémona
está haciendo el amor con Otelo y que
el padre debe tomar cartas en el asunto).
Dice Yago:
“Haréis que a vuestra hija la cubra
un caballo berberisco, haréis que os
relinchen vuestros nietos, tendréis
corceles por parientes y potros por
descendientes” (I,1).
81
Brabantio tiene que consentir las
relaciones sexuales de su hija, así como
también él había decidido que Rodrigo
no convenía a su hija.
Rodrigo dice a Brabantio: (I, 1)
“Si lo sabéis [que Desdémona ha
ido a darse a los apretones con el
lascivo Moro], y lo habéis
permitido, entonces os hemos
hecho un agravio insolente y
desvergonzado. Pero si no lo sabéis,
mis buenas maneras me dicen que
no tenéis razón para tratarnos mal.
[...] Vuestra hija, lo repito, si no lo
habéis consentido, ha hecho una
grosera rebelión, enlazando su
obediencia, su belleza, su
inteligencia y su fortuna a un
extranjero extravagante y
vagabundo, de aquí y de todas
partes...” [subrayado mío]
Este tema de la vigilancia de los
padres del honor de las hijas en función
de su autoridad se repite en otras obras
de Shakespeare. El poder de los padres
sobre las hijas aparece en las tragedias
(en la relación de Julieta con Capuleto,
en Ofelia con Polonio, por ejemplo), y
en las comedias y otras obras, (Miranda
y Próspero en La tempestad, Hero y
Leonato en Mucho ruido...). Este poder
se ejerce siempre vinculado al problema
del honor de la hija (si se casa, con
quién... si ha hecho o no el amor con su
prometido o con otro). La mayoría de
las calumnias a mujeres (para encender
la venganza de sus maridos -Otelo- o el
desprecio de sus padres –Leonato-)
tienen que ver con la castidad y con el
hecho de que en esta sociedad isabelina,
según los textos de Shakespeare, la
mujer que tiene relaciones
extramatrimoniales o prematrimoniales
es vista por los hombres (sean padres o
esposos) como una prostituta.
Veamos algunos ejemplos:
En Romeo y Julieta, en III, 5, leemos:
“Capuleto: [a la Sra. Capuleto] ¿...
le informaste [a Julieta] de nuestra
decisión [de casarla con Paris]?
Sra. Capuleto: Si, señor. ¡La
agradece y la rechaza! ¡Por mí esta
boba lo que debería hacer es
desposarse con la tumba!
Capuleto: ¡Calma! ¡Quiero
entender! ¡Quiero entender!
¿Cómo? ¿Lo ha rechazado? ¿No
agradece? ¿No se siente orgullosa?
¿No comprende que, aunque es
indigna de él, hemos logrado
convencer a este noble caballero
para que la tomara por esposa?
82
Julieta: ¡No me siento orgullosa!
¡Lo agradezco! ¡Nunca estaré
orgullosa de lo que odio, pero hasta
lo que odio lo agradezco si el odio
se desata por amor!
Capuleto: ¿Cómo? ¿Cómo?
¿Cómo? ¡sofismas! “orgullosa”,
“Agradezco” y “no agradezco” y
sin embargo “no estoy orgullosa”,
¡Óyeme, señorita melindrosa, no
me agradezcas agradecimientos,
pero prepara bien tus piernecitas
para que el jueves próximo con
Paris te vayas a la iglesia de San
Pedro, y si no vas, te llevaré a la
rastra!¡Fuera de aquí, carroña con
anemia!¡Puta, fuera de aquí! ¡Cara
de sebo!
[...]
Julieta: ¡Buen padre, te lo pido de
rodillas, escucha una palabra, con
paciencia!
Capuleto: ¡Que te ahorquen, putilla
criatura desobediente, oye bien lo
que te digo, estarás este jueves, en
la iglesia o no me mirarás más a la
cara! ¡No me contestes, no hables,
no repliques! [...]¡Fuera de aquí,
ramera!
Aquí, el padre la insulta y la
llama prostituta por negarse a casarse
con quien él tenía previsto, pero no por
haber tenido relaciones sexuales.
Ahora escuchemos a Brabantio,
en Otelo:
(A Rodrigo): (I, 1)
“Es un mal de sobra cierto. Se ha
ido, y ahora ¿en qué ha de
convertirse mi vida despreciada,
sino en amargura? Eh, Rodrigo,
¿dónde la viste? ¡Ah, muchacha
desgraciada! ¿con el Moro ,dices?
¿Quién querría ser padre? ¿Cómo
supiste que era ella? Ah, me engaña
más de lo que cabía imaginar.
[...]Traed más velas, despertad a
toda mi familia. ¿Crees que se han
casado?
Luego a Otelo lo trata de
“ladrón” (le ha robado algo que le
pertenecía, su propia hija).
En I, 3, Brabantio dice:
“Mi hija, ¡ah, mi hija!
Senadores: ¿Ha muerto?
Brabantio: Si, para mi sí. Ha sido
engañada, me la han robado...”
Y a Desdémona:
“Por ti, joya mía, me alegro en el alma de
no tener más hijos, pues tu
83
escapatoria me enseñaría a ser un
tirano y cargarles de cadenas”.
Entonces, como vemos, esta
relación de padres e hijas es de
autoridad y de jerarquía y se basa en el
honor de la hija que el padre debe
cuidar para no manchar el suyo propio
ante los ojos de los demás. Aparecen
vinculados la deshonra o el deshonor
con la desobediencia de las mujeres (al
padre o al marido) y con cierta rebeldía
frente al orden social y jerárquico
representado por padres y esposos. Esa
deshonra se vincula a la no castidad o al
engaño. Pero si se relaciona con el
poder, el honor también se vincula a la
violencia. El “deshonor” de la hija o de
la esposa permite a los padres y esposos
hablar violentamente a las mujeres,
amenazarlas, desear su muerte o
ejecutarla, en casos extremos.
Lear dice a Cordelia cuando ella
no sabe contestar con palabras cuánto
ama a su padre:
“Renuncio a todo parentesco,
afinidad de sangre o cualquier otra
paterna obligación y os tendré
siempre como extraña para mi
corazón y para mí”. (I, 1)
Luego, intenta entregarla a
alguno de sus pretendientes, diciendo:
“Con las imperfecciones que posee,
y sin amigos, recién llegada a
nuestro odio y extrañada por
nuestra expresa voluntad, con
nuestra maldición por toda dote,
¿Queréis tomarla o la dejáis?”.
(Ibid.)
Cuando Cordelia pide disculpas
por no tener una lengua locuaz, el rey
dice: “Más te valiera no haber nacido si
no sabes complacerme mejor”. (Ibid.)
Ofelia, en Hamlet, primero es
obligada por Polonio a renunciar al
amor que siente por Hamlet, luego es
puesta como un señuelo para verificar la
locura del príncipe mientras su padre y
el rey escuchan escondidos. Polonio la
dirige como un director de escena:
“Paséate aquí”. Cuando Hamlet
pregunta “¿dónde está tu padre?”
sospecha o verifica que ella ha sido
utilizada, que lo que le está diciendo no
es totalmente honesto o que ella
también esconde, como los demás en
esa corte infectada, una segunda
intención, que posee una máscara que
oculta su verdadero rostro. Allí le dice
que las mujeres esconden con afeites lo
que la naturaleza les ha dado, que se
84
“fabrican” una cara, le dice deshonesta,
sospecha de su virtud y la manda a un
convento (o prostíbulo, según el juego
de palabras).1
Dice Pérez Gallego (1982) sobre
la relación entre padres e hijas:
“Muchas [de las muchachas de
Shakespeare] están colocadas ante un
padre que para ellas encarna el espíritu
trágico y no saben como reaccionar, son
como marionetas de un destino que se
les rebela...”. En estas tragedias, dice,
los padres representan el poder, la ley,
el orden y las hijas la inocencia, la
juventud y la bondad y esto trae
aparejadas situaciones conflictivas. En
algunos casos puede tratarse de un
padre traidor y en otros en un padre que
no protege a la hija o que por querer
protegerla (más bien por exigir su
obediencia) la desconoce o la deja
librada a su suerte.
II.2.- Las malvadas, las ambiciosas y
el poder
1 Para un análisis sobre los planteos sobre los
peligros de los maquillajes y “afeites”,
asociados con la mentira, la hipocresía y la
deshonestidad en la sociedad moderna, véase el
texto de Véronique Nahoum Grape : La estética.
¿Máscara táctica, estrategia o identidad
petrificada? (En: Historia de las mujeres. Vol.3:
Del Renacimiento a la Edad Moderna. Taurus,
Madrid, 1993) y el de Sara Matthews Grieco: El
cuerpo, apariencia y sexualidad. (En: Ibid)
Las grandes malvadas de las
obras de Shakespeare son mujeres que
de alguna forma se vinculan con el
poder político. Hay cierta inversión de
roles en estas mujeres que ambicionan
ocupar cargos importantes en desmedro
de su condición de esposas sumisas y
fieles.
La ambición y la maldad entran
en juego cuando estas mujeres toman
características masculinas y reniegan de
su condición.
Lady Macbeth pide que le
arranquen su sexo y que conviertan la
leche de sus pechos en hiel. Cuando
invoca a los espíritus del mal para que
la ayuden a ejecutar su terrible
propósito expresa que, si lo hubiera
jurado, arrancaría a su bebé de su pecho
mientras lo estuviera amamantando y lo
estrellaría contra el piso.
La mujer malvada es la mujer
que reniega de la maternidad, de ese
papel “natural” que le estaba reservado.
Es una imagen invertida de lo que debe
ser una buena mujer (principalmente
una buena esposa, una buena hija y una
buena madre).
Dice Lady Macbeth:
“¡Espíritus, venid! ¡Venid a mí, puesto que
presidís los pensamientos de una muerte!
85
¡Arrancadme mi sexo y llenadme
del todo, de los pies a la cabeza,
con la más espantosa crueldad!
¡Qué se adense mi sangre, qué se
bloqueen todas las puertas al
remordimiento! ¡Qué no vengan a
mí contritos sentimientos naturales
a perturbar mi propósito cruel, o a
poner tregua a su realización!
¡Venid hasta mis pechos de mujer y
transformad mi leche en hiel,
espíritus de muerte que por
doquiera estáis! (...) Mi leche yo la
he dado y sé cuán tierno es amar al
ser al que se amamanta; pues bien,
en ese instante en que te mira
sonriendo, habría arrancado mi
pezón de sus blandas encías y
machacado su cabeza si lo hubiera
jurado. (...)” (I, 5)
Tanto Lady Macbeth como
Gonerill en El Rey Lear critican a sus
maridos por no tener agallas, por no
atreverse, como hombres, a lo que ellas
como mujeres sí se animan a
emprender.
En varias de las obras (Ricardo
III, El Rey Lear, Macbeth), algunos
personajes secundarios, invitados u
obligados a cometer crímenes horrendos
(matar a niños inocentes, a mujeres
indefensas o a un invitado que además
es un pariente) plantean que sólo son
capaces de hacer “lo que puede un
hombre”, no más. Estas mujeres van
más allá de los dilemas morales y
convierten en acciones sus
pensamientos sanguinarios y sus
ambiciones de poder.
Se convierten así en monstruos.
No sólo pierden su condición femenina
(según los estereotipos de la época),
sino también su condición de humanas.
En El Rey Lear se hacen
alusiones animales en relación a las
hijas. Buitres, lobas, gatas, tigres son
palabras que se usan para describirlas.
Lear maldice el vientre de Gonerill y le
desea la esterilidad. Tanto en Macbeth
como en El Rey Lear, las mujeres
malvadas carecen de descendencia, no
pueden procrear, no pueden generar en
sí mismas algo bello o bueno, porque
están “infectadas”, contaminadas.
Los crímenes protagonizados
por mujeres aparecen como más
censurables que los que pueden cometer
los hombres. Voltaire, varios siglos
después seguirá insistiendo en que la
naturaleza femenina es más dulce y
menos proclive a los crímenes que la de
los hombres.1
Lear mismo le dice de Cordelia
cuando ya está muerta:
1 Cfr. El artículo “mujer” en su Diccionario
Filosófico
86
“Su voz fue siempre suave, dulce y
leve, adorno propio de mujer”. (V, 3)
Gonerill y Regan, además de ser
hijas ingratas y mujeres ambiciosas, son
esposas infieles. Ambas tienen
relaciones con Edmund, el bastardo, aún
estando casadas o en el caso de Regan,
también apenas viuda. Ambas son más
terribles que sus propios maridos. En el
caso de Gonerill, su marido presenta
reservas morales que ella no posee y se
horroriza ante lo que está sucediendo.
En el caso de Regan, si bien su marido
se muestra como cruel y vengativo, ella
lo supera.
En la escena en que le arrancan
los ojos a Gloucester ella es la que grita
“que sean los dos”.
Aquí aparecen claramente
delimitados dos mundos que
representan dos maneras de lo
femenino.
Cordelia, la hija buena, honesta,
que no sabe mentir ni lisonjear, ni
adular, que es justa y correcta, que es
repudiada aun siendo una doncella pura
y casta, que tiene la capacidad de
perdonar, que con su amor intenta curar
las dolencias de Lear, que clama por
justicia aún sin ser vengativa, que
acompaña y protege al padre anciano,
que es una buena esposa de alguien que
la ha elegido por lo que ella vale y no
por su dote, representa valores positivos
en la época: castidad, dulzura, belleza,
honor, piedad, capacidad de perdonar.
Las hermanas, en cambio,
concentran elementos negativos:
esterilidad, ingratitud, ambición,
crueldad, incapacidad de compasión,
animalidad, monstruosidad,
perversidad, infidelidad, lascivia.
En Hamlet, Gertrudis, si bien
nunca se presenta claramente como
cómplice del asesinato de su esposo, sí
puede ser acusada de no respetar el luto,
de lascivia, de ambición (al permanecer
como reina aún si su esposo ha sido
asesinado), de tolerancia a la corrupción
de la corte por estar enceguecida, etc.
Su hijo le recrimina que se revuelca en
un lecho infecto, en “una ciénaga de
corrupción”, en un lugar ligado a la
putrefacción y que hace el amor entre
inmundicias. La acusa de acostarse con
el hermano de su marido y de haberse
casado enseguida con Claudio, recién
muerto el rey. Los pasteles del entierro
sirven para la boda, dice irónicamente
Hamlet.
En Antonio y Cleopatra aparece
un discurso que presenta a la mujer
como traidora y como culpable de las
desgracias. Antonio, que amaba a
Cleopatra, en un momento de furor
dice:
87
“Esta sucia egipcia me ha
traicionado. […]Prostituta triple,
eres tú quien me ha vendido. […]
Esta falsa alma de Egipto, esta
hechicera […], como auténtica
gitana me ha traicionado. […]” (IV,
12).
En el texto también se señala que
“nunca hay una mujer bella que
tenga una cara veraz.”
Ahí se condensan varios
elementos. La otra se ha vuelto
extranjera, traicionera (su verdadera
personalidad, según el discurso), falsa,
hechicera, gitana... ha utilizado su
belleza como anzuelo y ha confirmado
que las mujeres son peligrosas y que no
hay que fiarse de ellas.
c.- Brujas y hechiceras
La imagen de la bruja también
es una imagen invertida de la mujer
buena, llena de hijos.
La bruja, como dice Françoise
Borin, en vez de criar niños, los mata,
en vez de hacer ungüentos para curar a
su familia, hace pócimas que envenenan
y matan, en vez de hacer la comida,
utiliza esos saberes culinarios y mágicos
para hacer el mal.
“Un bebé alumbrado en la fosa
por perversa mujer, un dedo de un niño
muerto” (Macbeth) son elementos que
incluyen las brujas en el conjuro mágico
que realizan frente al caldero.
La bruja, en general vieja y fea,
con pelos y barba, asociada
directamente a Satanás y al oscuro
mundo de las tinieblas es la
quintaesencia de la maldad de las
mujeres. Los estudios sobre la
Inquisición y la persecución de personas
por brujería han demostrado que fueron
muchas más las mujeres acusadas y
condenadas por brujería que los
hombres. 1
Veamos algunos parlamentos de
las brujas en Macbeth. Cuando se
encuentran una dice que estuvo
“haciendo morir puercos”. La otra
propone: “Trafiquemos en enigmas y
asuntos de la muerte con sortilegios y
maleficios.” La inversión de valores
asociada a las brujas o la confusión
entre los mismos es clave “Lo bello es
feo y feo lo que es bello”, dicen.
Cuando cocinan señalan:
“Arrojemos en él (caldero) envenenadas
vísceras (...) bilis de cabra, brotes de un
abeto
1 Cfr. El texto de Jean-Michel Sallman: La
bruja. (En: Historia de las mujeres. Vol.3: Del
Renacimiento a la Edad Moderna. Taurus,
Madrid, 1993.). Otro texto clásico para abordar
el tema de la brujería en el periodo moderno es
el excelente análisis de Carlo Ginzburg:
Historia nocturna.
88
arrancados en eclipse de luna, (...)
labios de tártaro y nariz de turco,
dedo de niño que se ahogó en el
parto alumbrado en la fosa por
perversa mujer”. La maternidad
desacralizada se ve en el siguiente
parlamento: “Echad la sangre de
una cerda cebada con sus nueve
lechones”. (IV, 1)
En un estudio de Silvia Manzini
(1993) sobre un proceso a una mujer
por brujería en 1594 se destaca que las
acusaciones que se le hacen se
relacionan con prejuicios y
estereotipos.1 El caso que cuenta, el de
Gostanza de Libbiano, muestra cómo se
delata, acusa y tortura a una mujer que
reúne características que la hacen
parecer culpable de herejía. La acusada
es mujer, viuda, anciana, curandera,
pobre, pueblerina, extranjera, partera.
Estos elementos se asocian para dar
certeza a las habladurías de que es una
bruja.
Conclusiones.
1 Para comparar con los estereotipos,
estigmatizaciones y prejuicios en relación a la
brujería en la América colonial se puede leer el
texto de Judith Faberman La fama de la
hechicera. La buena reputación en un proceso
criminal del S.XVIII (En: Gil Lozano, F.
(Dir.):Historia de las Mujeres en Argentina,
Vol.1, Taurus, Bs.As.2000), en el que se analiza
un caso en el que se condena a hechiceras que
además son pobres, indias, mujeres que se
autoabastecen económicamente, viudas, mujeres
no sometidas a la vigilancia de un valor, más
libres en algún sentido que otras mujeres de
determinadas sujeciones.
Los personajes femeninos
analizados permiten ejemplificar
nociones concretas sobre las mujeres y
los peligros de las inversiones de los
roles socialmente establecidos.
La hija “rebelde” que se opone a
los deseos de su padre, que cuestiona su
autoridad mediante el grave pecado de
la desobediencia, que no puede
“complacerlo” haciendo lo que él espera
que ella haga (y en su figura, lo que esa
sociedad espera de ella) vive una vida
llena de desventuras y encuentra un
final trágico que la enaltece una vez
muerta.
Cuando se rebela o se opone a
los designios paternos es expulsada,
insultada, desterrada, deja de ser
reconocida como hija, se vuelve una
“extranjera” en el corazón del padre.
La virtud, la castidad, la
obediencia, la fidelidad son valores que
se rescatan como positivos para las
mujeres jóvenes, sean hijas o esposas.
Los varones (padres y maridos) intentan
hacer cumplir las reglas de lo
establecido. Funcionan como figuras
asociadas a un poder casi siempre
despótico, violento, destructor de las
jóvenes frágiles e indefensas, que en su
mayoría no tienen una madre que las
pueda proteger.
Las mujeres malvadas están
indefectiblemente asociadas al poder
89
político, a la ambición y al
hecho de renegar de su rol de madres y
esposas. Estas características negativas
refuerzan los estereotipos y valores
asociados a la bondad. Muestran lo que
no debe ser una mujer y también cuán
peligrosa puede ser una mujer que
invierte en la familia, los roles
tradicionales, que frente a un “idiota
moralizador”, un “hombre sin agallas” o
“con hígados de paloma”, se convierte
en un monstruo deforme y animal,
incapaz de reflexiones morales y de
actitudes humanas.
Ser malvada es ser un ser de otro
mundo. Comparando villanos y villanas,
en las últimas hay un agravante. Lo
femenino se convierte en algo que de
alguna forma explica esa maldad. Si en
el caso de los hombres lo que está en
juego es “lo que puede un hombre”, en
el caso de las mujeres es “lo que debería
una mujer”. La sexualidad exacerbada,
la ingratitud filial, la lascivia, el
deshonor, la mentira, la ambición, la
decisión “masculinizada” de llevar a la
práctica acciones que los hombres no se
atreven son características de estas
mujeres malvadas.
Inversamente, cuando un
hombre toma características femeninas,
se convierte en alguien ridículo, pero no
peligroso. Hamlet se lamenta de llorar
como una mujer y ser pasivo ante lo que
le pasa en vez de actuar como un
hombre. Gonerill reniega de su marido
que es un “idiota moralizador” y que
“no es un verdadero hombre”, diciendo
que ella debería llevar los pantalones.
Finalmente, simpatizamos más con
Hamlet y con Albany que con Lady
Macbeth, Gonerill y Regan. Pareciera
ser que es menos terrible (aún si no es
deseable) un hombre un poco femenino
que una mujer muy masculina.
El estereotipo de la bruja (no
sólo literario ni imaginario obviamente
sino impregnado de historia) se
relaciona con los dos anteriores y los
cristaliza en imágenes que refuerzan la
misoginia y el temor frente a los
peligros de lo femenino en un mundo de
inquisidores, padres, médicos,
sacerdotes, filósofos, escritores,
dramaturgos, juristas que “hablan” y
actúan en nombre de una autoridad que
involucra relaciones sociales y
relaciones de saber-poder, que generan
estereotipos que se vinculan, a la vez
con lo imaginario y con la vida
cotidiana concreta.
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