țională a Sectorului Invăţământ Superior în România · Titlul proiectului: Analiza funcțională a administrației publice centrale din România - II Analiza Funcțională

Banca Mondială

Regiunea Europa și Asia Centrală

Beneficiar: Secretariatul General al Guvernului Titlul proiectului: Analiza funcțională a administrației publice centrale din România - II Analiza Funcțională a Sectorului Invăţământ Superior în România Cod SMIS: 37608 Cofinanțat din Fondul Social European, prin Programul Operațional Dezvoltarea Capacității Administrative în perioada 15 septembrie 2011 – 14 mai 2012

i

Cuprins I. Sumar executiv ....................................................................Error! Bookmark not defined.

II. Performanţa sectorului ........................................................Error! Bookmark not defined.

III. Managementul performanţei .............................................................................................. 41

IV. Structura sectorului de învăţământ superior ....................................................................... 54

V. Managementul strategic în cadrul sectorului...................................................................... 69

VI. Managementul financiar în cadrul sectorului ..................................................................... 90

VII. Evaluarea capacităţii MECTS de gestionare globală a sectorului.................................... 113

VIII. Anexe................................................................................................................................ 126

Anexa tabelelor şi figurilor ..................................................................................................... 126

Anexa 1: Abordări naţionale privind rezultatele învăţării în învăţământul superior............... 145

Anexa 2: Hotărârea Guvernului privind Agenţia de Credite pentru Studenţi ......................... 162

Anexa 3: Ordinul de ministru privind Agenţia de Credite pentru Studenţi ............................ 166

IX. Bibliografie..........................................................................Error! Bookmark not defined.

Tabele:

Tabelul 1: Numărul universităţilor şi personalului didactic raportat la populaţie, pe regiuni de dezvoltare ...............64 Table 2: Dezvoltarea învăţământul superior privat în România .................................................................................66 Table 3: Structura bugetului pentru învăţământul superior ......................................................................................104 Anexe la tabele: Anexa la tabelul 1: Veniturile universităţilor de stat .................................................................................................126 Anexa la tabelul 2: Nivelul de educaţie al categoriei de vârstă 25-29 ani, după mediu şi chintilă de venituri,

2002 şi 2009 ................................................................................................................................................127 Anexa la tabelul 3. Lista formelor de învăţământ cu coeficienţii de echivalare corespunzători pentru anul

2010 (în conformitate cu decizia MECTS)..................................................................................................132 Anexa la tabelul 4: Distribuţia programelor de studii corespunzătoare ciclului I (licenţă) în universităţile din

România în anul universitar 2010-2011 după domeniu de studii, numărul programelor de studii şi numărul universităţilor care le oferă............................................................................................................134

Anexa la tabelul 5: Nivelul de autonomie a sistemului românesc de învăţământ superior de stat în comparaţie cu alte state europene................................................................................................................136

Anexa la tabelul 6: Indicatori monitorizaţi în raportul anual privind educaţia ..........................................................142 Anexa la tabelul 7: Estimări ale eficienţei investiţiilor în educaţie ...........................................................................144 Anexa la tabelul 8: Abordări naţionale privind evaluarea rezultatelor învăţării în învăţământul superior –

procese de evaluare / organizaţii implicate .................................................................................................145 Anexa la tabelul 9: Abordări naţionale privind evaluarea rezultatelor învăţării în învăţământul superior –

format şi proiectare......................................................................................................................................150 Anexa la tabelul 10: Abordări naţionale privind evaluarea rezultatelor învăţării în învăţământul superior --

participanţi...................................................................................................................................................152

ii

Anexa la tabelul 11: Abordări naţionale privind evaluarea rezultatelor învăţării în învăţământul superior – rezultate ale învăţării evaluate şi realizări ...................................................................................................157

Casete: Caseta 1: Dificultatea măsurării competenţelor la nivel terţiar .................................................... 43 Caseta 2: Ce informaţii privind performanţa indică competenţele studenţilor şi la ce întrebări pot oferi răspunsuri astfel de informaţii? ............................................................................................ 47 Caseta 5: Internaţionalizarea la Universitatea de Arhitectură şi Urbanism Ion Mincu (UAUIM)84 Caseta 9: Probleme de bugetare şi management comune la nivelul ministerelor din România . 106 Caseta 10: Situaţia creditelor pentru studenţi în România.......................................................... 112 Caseta 11: Rezumatul constatărilor privind managementul resurselor umane din analiza funcţională a sectorului preuniversitar........................................................................................ 124 Figuri: Figura 1: Înmatriculări în învăţământul terţiar în România şi UE ...............................................................................29 Figura 2: Ponderea studenţilor în învăţământul terţiar particular în România şi UE...................................................29 Figura 3: Absolvenţi de învăţământ terţiar în România şi în UE.................................................................................30 Figura 4: Distribuţia absolvenţilor de învăţământ terţiar pe domenii în statele UE, 2008...........................................31 Figura 5: Diferenţa dintre domeniile “Soft” şi “Hard” în România şi în UE...............................................................32 Figura 6: Procent în cadrul categoriei de vârstă 25-29 de ani al celor care au absolvit o formă de învăţământ

terţiar, după chintilă de venit şi după mediu, 2002 şi 2009 ...........................................................................33 Figura 7: Procent în cadrul categoriei de vârstă 25-29 ani al celor care au absolvit o formă de învăţământ

terţiar, după etnie, 2009.................................................................................................................................34 Figura 8: Estimări ale schimbării survenite în cererea şi oferta de absolvenţi cu diferte niveluri

educaţionale, 2002-2009 ...............................................................................................................................36 Figura 9: Rata şomajului după nivelul cel mai înalt de educaţie dobândit 2002-2009 (%) .........................................37 Figura 10: Rată brută de admitere în învăţământul terţiar în statele UE, 2007............................................................38 Figura 11: Proporţia studenţi-corp profesoral în învăţământul terţiar, România şi UE ...............................................39 Figura 12: Trei dimensiuni esenţiale ale unui sistem de învăţământ superior .............................................................45 Figura 13: Patru etape în crearea informaţiilor privind competenţele dobândite de studenţi ......................................54 Figura 14: Ratele de studii în străinătate sunt printre cele mai mici din UE................................................................86 Figura 15: Proporţia studenţilor care folosesc fluent două limbi străine, 2005-2008 ..................................................86 Figura 16: Cheltuielile instituţiilor de învăţământ superior de stat (ca proporţie din PIB)..........................................91 Figura 17: Veniturile universităţilor de stat .................................................................................................................92 Figura 18: Costuri pe student în OECD (2005), UE19 (2005) şi în universităţile de stat şi particulare din

România (2008).............................................................................................................................................94 Figura 19: Estimări ale Băncii Mondiale privind numărul studenţilor echivalenţi cu frecvenţă din

universităţile de stat (fără taxă şi cu taxă) şi particulare (în baza cifrelor furnizate de CNFIS şi Eurostat) ........................................................................................................................................................99

Anexe la figuri: Anexa la figura 1: Buget iniţial exprimat ca % din bugetul final ..............................................................................133 Anexa la figura 2: Buget iniţial exprimat ca % din cheltuielile reale ........................................................................133

iii

Abrevieri

ACPART Agenţia Naţională pentru Calificările din Învăţământul Superior şi Parteneriat

cu Mediul Economic şi Social ARACIS Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior ERIIS Evaluarea rezultatelor învăţării în învăţământul superior CCCDI Colegiul Consultativ pentru Cercetare, Dezvoltare şi Inovare CEMU Consiliul de Etică şi Management Universitar CNATDCU Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor

Universitare CNBU Consiliul Naţional al Bibliotecilor Universitare CNCS Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice CNECSDTI Consiliul Naţional de Etică a Cercetării Ştiinţifice, Dezvoltării Tehnologice şi

Inovării CNFIS Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior CNSPIS Consiliul Naţional de Statistică şi Prognoză a Învăţământului Superior CE Comisia Europeană UE Uniunea Europeană HEI Instituţie de învăţământ superior MECTS Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului OECD Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică PIAAC Programul de Evaluare Internaţională a Competenţelor Adulţilor UEFISCDI Unitatea Executivă pentru Finanţarea Învăţământului Superior, a Cercetării,

Dezvoltării şi Inovării

iv

Mulţumiri Prezentul Raport privind analiza funcţională a sectorului învăţământului superior constituie parte a unei evaluări strategice şi funcţionale de amploare a administraţiei publice centrale din România, efectuate de Banca Mondială în numele Comisiei Europene şi al Guvernului României (Go), conform Memorandumului de înţelegere din iunie 2009.

Raportul a fost întocmit de o echipă condusă de Bojana Naceva şi Lars Sondergaard, formată din Mariana Doina Moarcas, Eliezer Orbach, Igor Kheyfets şi Mihai Korka, cu contribuţii din partea lui Mehtabul Azam şi Kristin Sinclair. Raluca Marina Banioti, Tanta Duta, şi Andreea Silvia Florescu au oferit un sprijin logistic şi administrativ nepreţuit.

Membrii echipei doresc să îşi exprime recunoştinţa faţă de reprezentanţii Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, precum şi ai diferitelor agenţii guvernamentale, pentru colaborarea constructivă asigurată. În mod special, membrii echipei ţin să mulţumească ministrului educaţiei, domnul Daniel Funeriu, şi domnului Sorin Gabriel Popescu, director general, precum şi domnului Ioan Ciucă, director adjunct, pentru sprijinul la nivel înalt al procesului de analiză funcţională.

Echipa a lucrat în strânsă consultare cu Bernard Myers (liderul echipei în cadrul proiectului pentru realizarea analizei funcţionale) şi Donato De Rosa (liderul echipei care a efectuat analiza funcţională pentru cercetare şi dezvoltare), beneficiind de contribuţia lui Peter Harrold (director la nivel de ţară), William Dorotinsky (manager de sector, sectorul public şi reformă instituţională), Alberto Rodriguez (manager de sector, educaţie) şi a domnului François Rantura, (manager la nivel de ţară, România). Raportul a fost revizuit de Jamil Salmi (coordonator învăţământ terţiar, Human Development Network), Ana Maria Sandi (consultant internaţional), Sorin Ionita (Director, Societatea Academică Română) şi Gelu Calacean (specialist în politici, DG Educaţie şi Cultură, Comisia Europeană).

v

1

I. Sumar executiv

1. Necesitatea îmbunătăţirii eficacităţii şi eficienţei derivă din recentele schimbări survenite în economia mondială, unde tehnologia a devenit factorul decisiv ce influenţează creşterea economică, iar cunoştinţele, abilităţile şi competenţele constituie elementele esenţiale pentru utilizarea acesteia. În prezent, forţa de muncă calificată este esenţială pentru dezvoltare, iar competitivitatea naţiunilor depinde de calitatea şi disponibilitatea sa. Prin urmare, învăţământul superior a căpătat o importanţă vitală pentru dezvoltarea economică, iar extinderea învăţământului superior, precum şi îmbunătăţirea relevanţei şi calităţii acestuia au devenit o prioritate. Astfel, numeroase state concep noi viziuni pentru sectorul de învăţământ superior şi acordă o atenţie sporită planificării şi managementului acestui sector.

2. Deloc surprinzător, importanţa îmbunătăţirii competitivităţii prin inovare şi creştere rapidă a productivităţii muncii constituie elementul central al strategiei Europa 2020 (Comisia Europeană 2010). Strategia afirmă în mod explicit că astfel de îmbunătăţiri depind în mare măsură de îmbunătăţirea calificării forţei de muncă. De fapt, două dintre cele şase obiective ale strategiei depind de îmbunătăţirea educaţiei şi formării profesionale a forţei de muncă, iar patru dintre cele şapte „iniţiative emblematice” ale Comisiei Europene care vizează sprijinirea implementării Strategiei UE2020 sunt direct sau indirect corelate cu îmbunătăţirea nivelului de calificare.1

3. În România, îmbunătăţirea sistemului de educaţie şi formare profesională este esenţială nu numai pentru îndeplinirea celor două obiective ale UE2020 direct legate de domeniul educaţiei (adică sporirea ratei de înmatriculare în învăţământul superior şi reducerea ratei abandonului şcolar timpuriu), ci şi pentru transformarea ţării într-o forţă motrice generatoare de creştere economică în Europa.

4. În ultimul deceniu, România a cunoscut reforme importante, atât în ceea ce priveşte politicile, cât şi dezvoltarea sectorului învăţământului superior. Schimbările recente în domeniul politicilor

1 Au fost formulate şase obiective prioritare (de fapt, cinci, însă cel care vizează în mod direct învăţământul este format din două obiective distincte: unul privind participarea la învăţământul superior şi unul privind abandonul şcolar). Obiectivele care impun îmbunătăţirea nivelului educaţional al populaţiei sunt următoarele: (1) Dacă 75 % din populaţia cu vârsta cuprinsă între 20-64 ani ar trebui să aibă un loc de muncă, fiecare ţară va trebui să se asigure că cetăţenii săi au capacitatea de a ocupa un loc de muncă şi o vor avea pentru tot restul vieţii; (2) Dacă o ţară va investi 3% din PIB în cercetare-dezvoltare (C-D), va avea nevoie de cercetători capabili, de oameni de ştiinţă şi ingineri înalt calificaţi, pentru a utiliza judicios aceste resurse; (3) Dacă o ţară îşi propune să reducă rata abandonului şcolar timpuriu sub 10%, este necesar să se asigure că nimeni nu rămâne în urmă în primele clase; şi (4) dacă 40% din generaţia tânără a unei ţări ar trebui să absolve o formă de învăţământ terţiar, aceasta ar trebui să garanteze că tinerii respectivi dobândesc competenţe utile odată cu diploma. Cele patru „iniţiative emblematice” ale UE2020 care includ în mod substanţial elemente din domeniul educaţiei şi formării profesionale sunt: “Tineretul în mişcare”, “O Uniune a inovării”, “O agendă pentru noi competenţe şi noi locuri de muncă” şi “O platformă europeană de combatere a sărăciei”.

2

includ: (i) schimbări în structura majorităţii programelor de studii, ca urmare a participării României la procesul Bologna; (ii) o reformă a finanţării învăţământului superior (în 1999) implicând trecerea de la finanţarea factorilor de input către finanţarea pe bază de student înmatriculat; (iii) o creştere substanţială a finanţării globale în ultimii ani; şi (iv) începând cu 2000, introducerea prevederilor ce permit universităţilor de stat să înmatriculeze studenţi cu taxă, ceea ce constituie o nouă sursă majoră de venit pentru extinderea universităţii şi îmbunătăţirea calităţii. Mai mult, dacă este aplicată cu succes, recent adoptata lege a educaţiei poate conduce acest sector către un mai bun management al instituţiilor de învăţământ superior şi al rezultatelor sectorului.

5. Sporirea numărului de înmatriculări este impresionantă (între 2000 şi 2008, numărul total de studenţi înmatriculaţi în universităţile de stat şi particulare este mai mult decât dublu), însă există preocupări în privinţa calităţii educaţiei şi a dimensiunii echităţii2. Deşi din cauza absenţei datelor privind rezultatele învăţării şi ocupării este dificil să formulăm concluzii ferme privind calitatea sau relevanţa educaţiei primite de elevii/studenţii români, anumite dovezi indirecte sunt îngrjorătoare. În 2006, 53% dintre elevii români nu au atins nivelurile de bază de performanţă în domeniile citire/lectură şi matematică, în urma aplicării evaluărilor internaţionale PISA pentru categoria de vârstă 15 ani, iar aproape 90% au obţinut punctaje sub media OECD. Având în vedere rata foarte înaltă de tranziţie de la învăţământul secundar la cel terţiar în România, există temeiuri să considerăm că numeroşi elevi din această cohortă au început studiile universitare în 2009 fără a fi dobândit competenţele de bază solicitate pentru cei admişi la studii universitare în majoritatea statelor membre OECD şi UE3. În al doilea rând, o mare parte a extinderii învăţământului terţiar s-a produs în instituţii nou-înfiinţate (adesea particulare), în cadrul unor programe cu frecvenţă redusă (sau cu predare în week-end) ori de învăţământ la distanţă. Formatul acestor programe este nou, iar calitatea lor necunoscută. Este imposibil de stabilit dacă aceşti studenţi beneficiază de o educaţie având aceeaşi calitate ca şi colegii lor de la forma de învăţământ cu frecvenţă.

6. Prezenta analiză constituie o platformă de discuţie detaliată a acestor provocări şi oferă opţiuni la nivel de politici în privinţa abordării lor.

7. Analiza se concentrează asupra sectorului învăţământului superior în integralitatea sa şi a modului în care el este gestionat ca sistem de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (MECTS). Echipa a evaluat modul în care este structurat, condus şi gestionat sistemul de către MECTS, şi nu modul în care este structurată, condusă şi gestionată intern fiecare universitate. Cu toate acestea, au fost analizate şi anumite aspecte interne cu care se confruntă instituţiile de învăţământ superior, deoarece, fiind comune atât de multor instituţii, merită să fie abordate, astfel încât Ministerul să poată elabora răspunsuri adecvate.

2 Peste 50% din chintila cea mai bogată a tinerilor din România (25-29 ani în 2009) deţin o diplomă de nivel terţiar, comparativ cu sub 5% din chintila cea mai săracă (vezi Figura 6 şi Tabelul anexă 2) 3 Această ipoteză a fost confirmată de un panel de rectori întrunit pentru acest studiu.

3

8. Raportul cuprinde un număr mare de constatări, concluzii şi recomandări. Unele constatări şi concluzii nu necesită recomandări. Acestea indică faptul că echipa care a efectuat analiza este mulţumită de cele constatate în anumite domenii şi au fost incluse în raport deoarece i s-a solicitat să abordeze domeniile respective şi consideră adecvat să recunoască meritele, acolo unde aceasta se impune. O altă categorie de constatări şi concluzii indică domenii în care sunt necesare şi posibile îmbunătăţiri, iar echipa oferă recomandări, însă acestea singure nu vor atrage îmbunătăţiri majore; în sfârşit, există constatări şi concluzii în domenii pe care echipa care a efectuat analiza le consideră cu potenţial maxim de impact.

9. Echipa va prezenta mai întâi mesajele principale, incluzând recomandări în privinţa măsurilor necesare în fiecare domeniu. Secţiunea care cuprinde mesajele principale este urmată de planul de acţiune care include recomandările şi măsurile la nivel de politici privind toate domeniile analizate, sub forma unui tabel supus atenţiei ministerului.

Principalele mesaje şi recomandări

1. Introducerea datelor privind performanţa, care măsoară ce competenţe dobândesc studenţii şi dacă absolvenţii găsesc un loc de muncă. Analiza susţine că, pentru a evalua performanţa învăţământului superior, trebuie evaluate şi monitorizate trei dimensiuni: dacă studenţii dobândesc competenţele adecvate în timpul studiilor? dacă studenţii găsesc locuri de muncă? dacă activitatea de cercetare este de calitate? În prezent, se colectează date numai pentru produsele cercetării la nivel de facultate (iar acestea indică faptul că produsele cercetării sunt în creştere). România înregistrează rapid progrese în adăugarea unui indicator de performanţă privind ocuparea absolvenţilor. Până acum, sunt disponibile numai studii ad hoc privind găsirea unui loc de muncă de către absolvenţi. Datele cele mai importante privind performanţa, care au lipsit în analiza sistemului de învăţământ superior din România, sunt cele care indică ce anume învaţă studenţii pe parcursul studiilor, iar acest indicator de performanţă este cel mai important dintre toate cele trei dimensiuni. Aceste lacune în datele privind performanţa limitează capacitatea ministerului de a gestiona sectorul pentru performanţă: dacă nu este clar ce anume înseamnă performanţa şi care sunt indicatorii pentru măsurarea progresului, punctelor forte şi a celor slabe, este imposibil de evaluat performanţa sectorului, de stabilit strategii în mod eficace, de elaborat politici (şi de mobilizat resurse) în vederea remedierii potenţialelor probeme; şi este imposibil ca actorii din acest sector să răspundă pentru ceea ce contează cu adevărat, şi anume rezultatele.

Recomandări:

Utilizarea la maximum a rezultatelor studiilor de urmărire a inserţiei absolvenţilor pe piaţa muncii, pe măsură ce acestea sunt disponibile

4

(1) Sprijinirea instituţiilor pentru a obţine feedback de la piaţa muncii. Astfel de informaţii pot fi utilizate pentru a:

a. ajuta instituţiile să elaboreze programe de studii mai bune, inclusiv să îşi coreleze mai bine oferta cu cererea;

b. sprijini îmbunătăţirea marketingului programelor oferite (în ochii studenţilor, inclusiv în ceea ce priveşte studenţii internaţionali); şi

c. consolida reţeaua de alumni ai respectivei instituţii de învăţământ superior.

(2) Transformarea opţiunii studenţilor pentru instituţia în care studiază într-o forţă mai puternică ce conduce la îmbunătăţirea calităţii educaţiei:

a. Afişarea unor informaţii publice uşor de accesat privind nivelul salarial anticipat, nivelul de ocupare, tipurile de posturi dobândite în mod tipic după absolvire, rata satisfacţiei faţă de locul de muncă;

b. Organizarea unor târguri regionale cu tema “viitorul loc de muncă” pentru elevi de liceu;

c. Distribuirea unor pliante cu informaţii uşor de parcurs şi reţinut pentru elevii de liceu din anii terminali;

(3) Includerea informaţiilor în procesul de asigurare a calităţii la nivel de sistem

a. utilizarea informaţiilor pentru a face distincţie între universităţi şi programe de studii;

b. utilizarea informaţiilor în decizii privind acreditarea;

c. utilizarea informaţiilor pentru stabilirea priorităţilor în alocarea fondurilor, de exemplu prin identificarea domeniilor prioritare de studiu care ar trebui sprijinite prin resurse publice.

(4) Utilizarea lansării studiilor cu privire la urmărirea inserţiei absolvenţilor pe piaţa muncii ca instrument pentru a reuni angajatorii, instituţiile de învăţământ şi factorii decizionali în elaborarea politicilor, astfel încât să discute necesarul de competenţe:

a. implicarea consiliilor sectoriale în discutarea rezultatelor preliminare, în elaborarea chestionarelor şi în efectuarea analizei;

b. găzduirea unei conferinţe anuale pentru prezentarea constatărilor (din studiile de urmărire a inserţiei absolvenţilor) şi organizarea, o dată la trei ani, a unei „prognoze a competenţelor” (similare iniţiativei CEDEFOP la nivelul întregii UE).

Dezvoltarea instrumentelor necesare pentru a evalua dacă studenţii dobândesc competenţele dorite pe parcursul studiilor

• Dezvoltarea realizărilor deja obţinute în contextul proiectului pentru cadrul naţional al calificărilor: reprezentanţii universităţilor şi specialiştii din cadrul sectorului au definit

5

deja competenţele pentru toate programele de studii la nivel de licenţă. Implicarea aceloraşi specialişti pentru a colabora cu experţi în vederea elaborării unor instrumente standardizate de evaluare, aplicarea experimentală a acestora, organizarea unei conferinţe pentru discutarea constatărilor şi perfecţionarea acestor instrumente.

• Stabilirea punctului de pornire acolo unde nivelul de rezistenţă este cel mai scăzut. Derularea discuţiilor preliminare cu universităţile şi experţii din cadrul sectorului pentru a alege un domeniu de studiu în care universităţile manifestă un interes marcat pentru demararea acestui proces. Pentru a reuşi, trebuie găsite în universităţi acele persoane influente care să îi poată determina şi pe ceilalţi să se implice. Cu cât participă mai multe universităţi, cu atât va creşte mai mult valoarea pentru studenţi şi pentru cei care doresc să ştie ce competenţe dobândesc studenţii pe parcursul studiilor.

• Chiar dacă trebuie să admitem că vor fi necesari ani de zile pentru a vedea realizări, important este să demarăm un proces care, treptat, va duce la dezvoltarea instrumentelor de evaluare.

o Definirea/rafinarea competenţelelor pe care ar trebui să le stăpânească absovenţii

o Dezvoltarea/ rafinarea instrumentelor de evaluare

o Testarea studenţilor (colectarea informaţiilor generale despre studenţi pentru a permite cercetătorilor să compare performanţele studenţilor similari)

o Analizarea şi diseminarea rezultatelor către studenţi, instituţii, angajatori şi factori decizionali în domeniul elaborării politicilor, în scopul de a:

ajuta studenţii să îşi poată cristaliza mai bine opţiunile privind instituţia în care studiază

ajuta instituţiile să elaboreze programe de studii mai bune

discuta constatările cu angajatorii

o Compararea constatărilor cu rezultatele studiilor de urmărire a inserţiei absolvenţilor pe piaţa muncii: Competenţele definite sunt „cele importante” în sensul găsirii unui loc de muncă? Sectorul produce absolvenţi în cadrul domeniilor de studii adecvate?

• Învăţarea din experienţa câtorva exemple care au început deja acest proces, inclusiv Collegiate Learning Assessment din Statele Unite (vezi mai jos).

• Înscrierea în ERIIS şi participarea activă la toate reuniunile grupurilor de lucru OECD, ca prioritate. În cadrul acestor întâlniri, experţii cei mai apreciaţi din întreaga lume discută punctele slabe şi caută soluţii. Participarea la ERIIS ar asigura transferul în România al unei substanţiale experienţe tehnice de specialitate în administrarea şi analizarea unor astfel de teste şi a rezultatelor acestora.

6

• Înscrierea în vederea participării la Programul de Evaluare Internaţională a Competenţelor Adulţilor (PIAAC). (pentru motivele expuse mai sus).

• Evidenţierea faptului că acest test este o evaluare, nu un examen. Scopul principal este colectarea informaţiilor (pentru a fi utilizate atât de studenţi, cât şi de universităţi şi, respectiv, de minister, pentru evaluarea performanţei) privind calitatea proceselor de predare şi învăţare care se desfăşoară în sectorul învăţământului superior din România; scopul nu este instituirea unui examen naţional de „absolvire”.

Măsurarea rezultatelor intermediare: Sunt studenţii implicaţi? Este redusă problema comportamentului neetic?

• Derularea unor studii anuale vizând studenţii;

• Finanţarea iniţiativelor societăţii civile de monitorizare anuală (şi raportare) a comportamentelor neetice în învăţământul superior.

2. O finanţare a învăţământului superior mai mult orientată către politici şi mai puţin discreţionară

10. Analiza a constatat anumite trăsături pregnante ale sistemului românesc de finanţare. Printre acestea, menţionăm (i) îndelungata tradiţie a utilizării unei formule de finanţare pentru alocarea finanţării de bază pentru personal şi cheltuieli curente către universităţile de stat; (ii) faptul că granturile de cercetare (aprox. 1,8 miliarde lei în 2008) sunt alocate pe bază de competiţie, universităţile concurând şi primind o proporţie tot mai mare; şi (iii) faptul că finanţarea învăţământului superior s-a diversificat treptat, reducându-se dependenţa de resursele publice limitate.

11. Cu toate acestea, există anumite aspecte ale finanţării învăţământului superior care pot fi îmbunătăţite. Prezenta analiză se axează pe patru aspecte care par să prezinte o importanţă semnificativă: măsura mare a deciziilor discreţionare în alocările bugetare; lipsa orientării în funcţie de politici în cadrul bugetului; absenţa unei viziuni şi a unei strategii privind mobilizarea mai multor resurse pentru învăţământul superior; şi inadecvarea formatelor de raportare folosite pentru monitorizarea cheltuielilor în învăţământul superior.

Recomandări:

12. Recomandările analizei se concentrează asupra acestor patru puncte slabe şi evidenţiază

• importanţa introducerii unor indicatori de performanţă mai semnificativi (vezi discuţia privind lacunele de cunoştinţe) în discutarea bugetului;

• importanţa opţiunii studenţilor pentru instituţia în care studiază, ca sursă pentru alocarea resurselor publice (dublată de informaţii mai bune privind ocuparea unui loc de muncă şi rezultatele învăţării);

7

• folosirea resurselor publice pentru a sprijini nu doar pe cei mai buni studenţi (care adesea beneficiază de o situaţie financiară bună), ci şi pe studenţii care au realmente nevoie de sprijin financiar;

• o analiză mai temeinică a nevoii de competenţe în viitor, realizată şi discutată cu patronatele;

• o implicare a subsectorului privat ca instrument strategic pentru realizarea obiectivelor sectorului de învăţământ superior;

• mai multă transparenţă şi un sistem mai bun de raportare.

3. Extinderea autonomiei în schimbul răspunderii axate pe rezultate

13. Performanţele multor universităţi româneşti lasă de dorit. Aceste universităţi nu sunt suficient de bine conduse strategic şi operaţional. Deşi nu există date pentru a le evalua performanţa în termeni de rezultate ale învăţării dobândite de studenţi şi absolvenţi sau nivel de ocupare, se pare că productivitatea acestora, atât în privinţa predării, cât şi a cercetării, este scăzută. Unul dintre motivele cele mai importante care conduc la această performanţă redusă este o absenţă aproape totală a răspunderii de a forma studenţi care pot demonstra că stăpânesc anumite competenţe şi abilităţi şi absolvenţi care găsesc un loc de muncă; până în prezent, răspunderea s-a concentrat asupra răspunderii financiare (cu alte cuvinte, îşi cheltuiesc ele resursele în conformitate cu legea finanţelor publice?). Până acum, aceste universităţi nu au suportat deloc consecinţele dacă studenţii lor nu au dobândit competenţe, abilităţi şi cunoştinţe, iar absolvenţii lor nu şi-au găsit locuri de muncă – în mare măsură pentru că nimeni nu a definit astfel “performanţa” şi nimeni nu cuantifică în ce măsură funcţionează universităţile după aceste dimensiuni. De asemenea, aceste universităţi nu au suportat nici un fel de consecinţe pentru performanţe necorespunzătoare. În conformitate cu normele globale ale momentului, guvernul a continuat să le finanţeze în baza unei formule ce ia în calcul numărul studenţilor înscrişi, nu şi calitatea educaţiei primite de aceştia, exprimată în termeni de performanţă.

14. Pe lângă această lipsă de răspundere pentru performanţă, autonomia universităţilor româneşti a crescut în perioada 1995-2005, un interval în care reglementarea impusă de stat a scăzut, iar autoguvernanţa academică a sporit, ca şi guvernanţa managerială la nivel de universitate (Stensaker, de Boer, şi Enders, 2006). Problema a fost că aceste extinderi ale autonomiei (însoţite de o mai mare flexibilitate a finanţării) s-au produs foarte rapid, înainte de cristalizarea şi impunerea măsurilor vizând răspunderea instituţională. De exemplu, creşterea rapidă a numărului de studenţi înscrişi care a început în 1990 s-a petrecut pe când nou-înfiinţatul Consiliu pentru Acreditare (CNEAA, înfiinţat în 1993) încă îşi elabora mandatul şi încerca să îşi stabilească credibilitatea instituţională. În timpul acestei perioade de expansiune s-au înfiinţat numeroase noi instituţii de învăţământ superior (majoritatea particulare), însă CNEAA pur şi simplu nu a avut capacitatea de a evalua corespunzător şi a acredita fiecare nou program de studii şi/sau fiecare nouă instituţie; această sarcină a fost, în unele cazuri, externalizată către universităţi de stat care – în schimbul unei taxe – se angajau să ia sub aripa lor protectoare instituţia proaspăt înfiinţată la

8

finalizarea studiilor de către studenţii. În 2005, neajunsurile CNEAA deveniseră evidente, iar instituţia a fost înlocuită de o nouă agenţie de asigurare a calităţii – Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS) – creată după modelul promovat prin Standardele şi liniile directoare europene (ESG) pentru asigurarea calităţii (vezi Korka 2008).

15. Ca reacţie la acest dezechilibru, guvernul a realiniat normele privind autonomia şi răspunderea universităţilor, în special prin noua lege a educaţiei (2011). A impus numeroase restricţii asupra autonomiei administrative, financiare, academice şi a politicii de personal. Pentru universităţi, restricţiile cele mai importante sunt în domeniile personalului şi finanţării, unde acţionează nu doar limitările impuse prin legea educaţiei, ci şi cele stabilite prin actele normative privind angajaţii din sectorul public şi finanţele publice. Universităţile nu pot decide liber asupra recrutării şi numirii personalului academic şi non-academic; acestea depind de guvern pentru o proporţie însemnată a bugetului şi au limitări riguroase privind chiar şi cheltuirea sumelor alocate.

16. Mai mult, prin Legea Educaţiei Naţionale, adoptată la începutul acestui an, guvernul a introdus măsuri esenţiale pentru întărirea răspunderii pentru performanţă. De exemplu, legea prevede raportări elaborate din partea universităţilor şi transparenţă în funcţionarea acestora. Foarte important, pentru prima dată, legea introduce două instrumente realiste şi puternice de sancţionare: acordarea sau retragerea sprijinului financiar pentru universităţile de stat şi acordarea sau retragerea recunoaşterii pentru universităţile particulare. Universităţile de stat care nu întrunesc standardele minime de funcţionare nu vor mai primi fonduri publice ca înainte, în timp ce universităţile care excelează vor primi mai mult decât înainte. Universităţile particulare care nu întrunesc standardele minime nu vor mai putea emite diplome recunoscute de stat, iar cele care au performanţe bune nu vor obţine numai recunoaşterea din partea statului, ci vor putea şi să concureze pentru fondurile de cercetare şi dezvoltare instituţională acordate de stat.

17. Echipa consideră că managerii unei instituţii sunt eficaci atunci când au libertatea de a decide în privinţa modului în care îşi gestionează instituţia; de asemenea, consideră că nici controlul direct, dublat de un micro-management aplicat de guvern, nici autonomia totală a universităţilor de a face orice cred ele de cuviinţă nu constituie o alternativă dezirabilă. Există numeroase dovezi în literatura de specialitate care confirmă că autonomia universitară este corelată pozitiv cu performanţa şi că, atât în Europa, cât şi în Statele Unite, universităţile mai autonome, care trebuie să concureze pentru resurse, sunt mai productive. Dovezile sugerează că un control centralizat la nivel guvernamental poate fi mult mai puţin eficace în sporirea performanţei decât acordarea autonomiei universitare şi crearea unui mediu competitiv pentru acestea. După cum constată un grup de cercetători,4 unele state europene, precum Marea Britanie (U.K.) şi Suedia, 4 Philippe Aghion, Mathias Dewatripont, Caroline M. Hoxby, Andreu Mas-Colell, André Sapir: The Governance and Performance of Research Universities : Evidence from Europe and the U.S., Working Paper 14851, National Bureau of Economic Research, 2009

9

au universităţi cu un nivel neobişnuit de autonomie, care sunt şi neobişnuit de productive, iar în SUA universităţile cu un grad mai mare de autonomie, care se confruntă cu un nivel mai înalt al competitivităţii, au rezultate ale cercetării mai bune decât universităţile cu un grad mai mic de autonomie, care se confruntă cu o concurenţă mai redusă. Una dintre principalele constatări raportate de acest grup este că universităţile din vârful ierarhiei Shanghai se bucură de mai multă autonomie şi au un procent mai mare al bugetului obţinut din resurse ce presupun concurenţă.

Recomandări:

18. Concluzia este că trebuie să existe un echilibru între autonomie şi răspundere şi că, atunci când există un nivel înalt de răspundere, iar concurenţa între universităţi creşte, se poate acorda mult mai multă autonomie universităţilor. Prin noua lege a educaţiei, guvernul a introdus o concurenţă semnificativă (prin clasificarea şi ierarhizarea universităţilor), precum şi multe măsuri necesare pentru evidenţierea răspunderii. În mod evident, aceste măsuri nu vor crea automat şi imediat răspundere în cadrul instituţiilor de învăţământ. Însă, pe măsură ce ministerul dobândeşte experienţă în aplicarea sistemului concurenţei, recompenselor şi sancţiunilor şi constată o îmbunătăţire a nivelului de răspundere în cadrul instituţiilor, este recomandabil ca universităţile să îşi recâştige treptat autonomia. Sancţiunile de grup nu reprezintă o idee bună. Nu există nici un motiv de a restricţiona autonomia universităţilor cu bune performanţe, care îşi asumă pe deplin răspunderea pentru performanţa proprie. Echipa recomandă ministerului să acorde selectiv mai multă autonomie universităţilor care demonstrează consecvent bune performanţe şi furnizează consecvent rapoarte complete şi transparente privind propria activitate şi performanţă. Nivelul controlului poate fi ajustat după nivelul performanţei şi calitatea raportării. Mai mult, în ceea ce priveşte răspunderea, o cerinţă clară este aceea de a se defini „pentru ce se răspunde”. Recomandarea este ca Ministerul, în colaborare cu universităţile, să formuleze cu exactitate elementele de performanţă pentru care universităţile vor fi considerate responsabile.

4. Optimizarea diferenţierii în cadrul sectorului

19. Sectorul este format din Minister, 108 instituţii de învăţământ superior şi 12 organizaţii intermediare, dintre care nouă au un rol preponderent consultativ, iar trei sunt complet operaţionale, îndeplinind funcţii specifice în numele ministerului. Această structură a sectorului este logică: toate rolurile şi funcţiile care ar trebui să existe în cadrul sectorului există, nu sunt lacune funcţionale şi, cu o singură excepţie (vezi capitolul IV privind structura sectorului), nici suprapuneri funcţionale.

20. Cu toate acestea, nivelul de diferenţiere în rândul celor 108 universităţi nu este optim. Pe de o parte, universităţile nu sunt suficient specializate în privinţe precum principalul domeniu de funcţionare, formă de învăţământ sau clienţi; pe de altă parte, par să se specializeze excesiv în programe de studii. Nu se disting clar una de alta prin linie prioritară de activitate, cum ar fi

10

predarea sau cercetarea. Majoritatea susţin că sunt implicate în ambele. Nu încearcă să se concentreze pe tipuri principale de clienţi; majoritatea încearcă să deservească toate tipurile, de la absolvenţi de liceu, la adulţi care lucrează, studenţi la forma de învăţământ cu frecvenţă sau cu frecvenţă redusă. Nu încearcă să se concentreze asupra formelor principale de învăţământ; majoritatea încearcă să ofere instruire atât sub forma de învăţământ cu frecvenţă, în sălile de curs, cât şi la distanţă, prin internet sau prin corespondenţă. Ministerul a început abordarea aspectului diferenţierii într-un domeniu: linia principală de activitate. Prin noua lege a educaţiei, a introdus un mecanism prin care se face distincţie între universităţi de cercetare avansată, universităţi de educaţie şi cercetare ştiinţifică şi universităţi centrate pe educaţie. Acesta este un pas important, care va ajuta ministerul să producă treptat schimbarea sistemului în care cercetarea se efectuează predominant în institute de cercetare, într-un sistem în care universităţile joacă un rol la fel de important în cercetare. Însă, cu excepţia acestei măsuri, ministerul încă trebuie să găsească soluţii complementare pentru aspectul diferenţierii.

21. De importanţă majoră este diferenţierea între universităţi după domenii de studii şi proliferarea ofertelor în aceste domenii de studii. Aici, întrebările echipei au vizat diferenţierea excesivă sau nivelul prea înalt de proliferare. În România există un număr mare de universităţi de stat şi particulare specializate într-un singur domeniu fundamental (uneori chiar un singur domeniu de studii), cum ar fi medicina, farmacia, ingineria, agricultura, medicina veterinară, economia şi administrarea afacerilor, arhitectura, muzica şi artele. De asemenea, în prezent oferta de studii superioare cuprinde 2.562 de programe de studii la nivel de licenţă şi 2.306 de programe de studii la nivel de masterat, în 73 de domenii de studii. Preocuparea echipei se referă la faptul că aceste cifre oglindesc diferenţiere şi proliferare excesivă şi derivă, în principal, din constrângerile financiare severe cu care se confruntă guvernul în sprijinirea învăţământului superior. O modalitate de a atenua constrângerile financiare este sporirea eficienţei globale prin economii de scară. Atât diferenţierea, cât şi proliferarea reduc capacitatea de a realiza astfel de economii. Totuşi, ideea nu este realizarea unor economii de scară cu preţul sacrificării diferenţierii sau al unei proliferări rezonabile. Ceea ce trebuie realizat este un echilibru între acestea. Pentru minister, atingerea acestui echilibru – nu prin decret, ci printr-un sistem de stimulente – reprezintă o chestiune strategică. Nu a fost posibil pentru echipă, în limitele sferei de acţiune a prezentei analize, să trateze mai detaliat această chestiune strategică, însă recomandăm ministerului efectuarea unui studiu aprofundat privind argumentele pro şi contra universităţilor înalt specializate şi numărul dezirabil de programe de studii şi, dacă este necesar, pentru comasarea sau închiderea unora dintre acestea. 22. În privinţa diferenţierii geografice, oferta de locuri de studii în diferite regiuni nu corespunde nevoii de învăţământ superior din regiunile respective. Proporţia de studenţi pe universitate diferă mult între regiuni, reflectând posibile slăbiciuni în potenţialul de dezvoltare economică şi socială al acelor regiuni şi, potenţial, un acces inechitabil la învăţământul superior. Nu sunt disponibile suficiente informaţii în această privinţă, iar echipa recomandă ministerului

11

efectuarea unei evaluări minuţionase a nevoii de extindere a serviciilor de învăţământ superior în regiunile sub-deservite în prezent, ţinând cont de necesitatea de a evita proliferarea excesivă a programelor de studii şi de a elabora un plan în acest sens.

5. Exploatarea puterii şi potenţialului învăţământului superior particular

23. Diferenţierea cea mai semnificativă care s-a produs în sectorul învăţământului superior românesc în ultimii 15 ani a fost apariţia şi dezvoltarea instituţiilor particulare. În prezent există 52 de instituţii particulare (în 2009/10), cu 322.337 de studenţi înmatriculaţi şi 91.803 de absolvenţi. Aceasta reprezintă 48% din totalul instituţiilor, 41,5% din totalul studenţilor înmatriculaţi şi 42,2% din totalul absolvenţilor. Majoritatea instituţiilor a obţinut acreditarea în intervalul 2006/8 şi majoritatea studenţilor provine din două categorii de clienţi: (a) persoane care nu au reuşit admiterea la universităţi de stat din ţară şi (b) persoane care nu pot studia sub forma învăţământului cu frecvenţă sau nu pot fizic să participe la cursuri, nici măcar cu frecvenţă redusă. În privinţa celei de-a doua categorii, este important de precizat că instituţiile de învăţământ superior particulare îşi conturează două nişe de piaţă foarte importante, strâns legate şi în dezvoltare: nişa persoanelor care nu au timp să participe la cursuri pentru că sunt angajate şi nişa celor care, angajaţi sau nu, nu pot participa din cauza distanţei sau a obligaţiei de a sta acasă. Instituţiile oferă pentru aceste categorii atât programe cu frecvenţă redusă, cât şi programe de învăţământ la distanţă. Dintre cei 322 337 de studenţi înmatriculaţi în 2009/10, 32,5% studiază cu frecvenţă redusă şi 6,2% urmează forme de învăţământ la distanţă – în total 38,7%.

24. Dezvoltarea subsectorului învăţământului superior particular şi direcţia în care se îndreaptă acesta constituie chestiuni de importanţă strategică pentru MECTS. Atât Comisia Prezidenţială, cât şi Ministerul au recunoscut importanţa acestui subsector. Supunându-l aceloraşi cerinţe şi condiţii de asigurare a unei educaţii de calitate, s-a deschis deja calea universităţilor particulare către posibilitatea de a se bucura de aceleaşi privilegii de care beneficiază universităţile de stat. Acesta este un pas în direcţia cea bună care sprijină sectorul învăţământului superior să se alinieze mai bine condiţiilor pieţei pentru învăţământ superior. Însă mai sunt multe de făcut.

Recomandări:

25. Echipa care a realizat prezenta analiză recomandă ca ministerul să efectueze o evaluare aprofundată a situaţiei şi performanţelor actuale ale instituţiilor particulare de învăţământ superior din România pentru a dezvolta un cadru strategic cuprinzător pentru etapele următoare. Acest cadru strategic ar trebui să traseze mai clar rolul viitor al universităţilor particulare în sectorul educaţional al ţării, precum şi tipul de mediu al sectorului public care va facilita în cea mai mare măsură îndeplinirea acestui rol. Aceasta ar trebui să includă strategii pentru crearea unei diviziuni complementare a activităţilor, pentru stimularea cooperării între universităţile de stat şi cele particulare şi pentru sprijinirea celor particulare, astfel încât absolvenţii acestora să demonstreze aceeaşi calitate ca şi cei ai universităţilor de stat (chiar dacă şi aici sunt necesare îmbunătăţiri).

12

6. Îmbunătăţirea capacităţii principalelor organizaţii intermediare

26. Ministerul gestionează strategic sectorul învăţământului superior, utilizând organizaţii intermediare ca instrument principal în coordonarea acestuia. Prin intermediul acestor instrumente, ministerul a înregistrat deja progrese notabile. Nouă dintre organizaţiile intermediare sunt consilii care se întrunesc de câteva ori pe an, în principal pentru a pune în discuţie politici şi strategii şi pentru a consilia ministerul în privinţa acestora. Sunt entităţi legal constituite, de mici dimensiuni, formate dintr-un număr relativ redus de specialişti proveniţi din rândurile comunităţii academice care îşi dedică timpul în mod voluntar, nefiind remuneraţi pentru aceste activităţi consultative. Trei organizaţii reprezintă agenţii de implementare şi duc la îndeplinire sarcini complexe şi importante în numele ministerului: una dintre acestea este Agenţia Naţională pentru Calificările din Învăţământul Superior şi Parteneriat cu Mediul Economic şi Social. Aceasta elaborează Cadrul Naţional al Calificărilor. Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior este o altă organizaţie, al cărei rol este să evalueze universităţile şi programele de studii şi să acorde acreditarea acestora. Cea de-a treia este Unitatea Executivă pentru Finanţarea Învăţământului Superior, a Cercetării, Dezvoltării şi Inovării (denumită în continuare Unitatea Executivă) care constituie braţul administrativ şi logistic ce sprijină şase dintre consilii şi duce la îndeplinire şi sarcinile specifice precizate de minister în domeniile în care asigură consiliere în probleme de politici şi strategii. De exemplu, prelucrează toate aplicaţiile pentru granturi de cercetare, în cadrul asigurat de Colegiul Consultativ pentru Cercetare, Dezvoltare şi Inovare al ministerului şi, în conformitate cu noua Lege a Educaţiei, va asigura de acum toate activităţile legate de atestare şi abilitare, în limitele cadrului asigurat de Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare.

Volumul uriaş de activităţi operaţionale ale organizaţiilor de implementare

27. Volumul de activităţi derulate de aceste trei organizaţii este uriaş. ACPART devenit acum UECNCFPA – agenţia pentru calificări – are de-a face cu calificări care adresează una sau mai multe din cele 3.850 de ocupaţii. Până în prezent, au fost validate 250 de calificări. Un volum masiv de muncă va urma după finalizarea în această vară a proiectului DOCIS, care asigură în principal înfiinţarea Cadrului Naţional al Calificărilor şi instalarea platformei electronice care va găzdui Registrul Naţional al Calificărilor. ARACIS – agenţia de acreditare va acorda autorizaţie de funcţionare provizorie şi/sau va acredita integral 521 de programe de studii în 2011 şi 624 în 2012. De asemenea, va efectua evaluarea a 16 instituţii de învăţământ superior în 2011 şi a 13 instituţii în 2012, în vederea acreditării. În cadrul fiecăreia dintre aceste evaluări trebuie evaluate cel puţin 20% dintre toate programele. Unitatea Executivă, care deserveşte şase organizaţii cu rol de consiliere, are un program de activităţi extrem de vast şi variat. Numai atestarea din partea Consiliului Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare derulate cu

13

sprijin din partea Unitătii Executive va impune evaluarea unui număr cuprins între 2000 până la 4000 de solicitări de atestare în 2012 şi a 2000 de solicitări anuale, în continuare. Activităţile de abilitare vor impune evaluarea a 500 de cereri anual.

Factorii principali care limitează capacitatea acelor trei organizaţii 28. Cele trei organizaţii intermediare nu dispun de capacitatea necesară pentru a face faţă acestui volum de muncă. Când au fost înfiinţate, li s-a stabilit structura iar la stabilirea personalului s-a luat foarte puţin în calcul volumul anticipat de activităţi. Structura organizatorică, numărul angajaţilor şi alte caracteristici operaţionale – aspecte care, de obicei, sunt lăsate la latitudinea conducerii instituţiei – au fost stabilite prin lege, managerii respectivelor instituţii neavând libertatea sau flexibilitatea necesare pentru a le gestiona eficient. Cu o singură excepţie, toate depind în mod esenţial de finanţare europeană externă. 29. Structura organizaţiei – Structurile analizate de echipă nu mai există (ca efect al noii Legi). Aceste structuri erau inadecvate, ignorând principii fundamentale ale structurării. Nu puteau sprijini în totalitate funcţiile celor trei organizaţii. Caracteristicile structurale care prezentau în trecut dificultăţi pentru funcţionare sunt discutate în capitolul privind capacitatea. Nu este necesar să le abordăm şi aici. Una dintre recomandările făcute de echipă ministerului este să solicite asistenţă tehnică în conceperea noilor structuri. 30. Resurse financiare – fără sprijinul fondurilor europene, nici una dintre cele trei organizaţii nu ar fi reuşit să îndeplinească activităţile realizate până acum. Cele trei organizaţii au construit sau finalizează acum construirea infrastructurii de bază, esenţiale, în domeniile calificărilor, acreditării, atestării şi abilitării. În anumite domenii, precum acreditarea şi atestarea, deja sunt deplin funcţionale, însă fondurile primite din surse europene vizează dezvoltarea infrastructurii, şi nu operaţiunile curente ulterioare. Până în prezent, aceste organizaţii nu au întocmit planificări financiare pentru aceste operaţiuni. La momentul efectuării prezentei analize, nici una nu avea o imagine clară privind volumul de finanţare necesar în viitor şi, cu excepţia ARACIS, nici una nu ştia cu certitudine care vor fi sursele acestei finanţări. ARACIS este singura care percepe taxe pentru serviciile de acreditare şi îşi poate acoperi astfel independent cheltuielile pentru aceste activităţi, însă i se alocă noi sarcini, puţin probabil finanţate din fonduri europene, precum clasificarea universităţilor şi ierarhizarea programelor de studii. În prezent, atât ARACIS cât şi celelalte două organizaţii obţin cea mai mare parte a fondurilor folosite din proiecte, iar necesitatea de a obţine bani din proiecte le determină uneori să îndeplinească activităţi care nu fac parte din atribuţiile lor de bază. 31. Resursele umane – doi factori cheie limitează capacitatea celor trei agenţii, sau o vor face în curând. Primul are de-a face cu faptul că se bazează masiv pe expertiză externă. În toate cele patru domenii de activitate – calificări, acreditare, atestare şi abilitare – aceste agenţii folosesc

14

comisii de experţi pentru efectuarea evaluărilor. Comisiile sunt formate din 3, 5, 11, unele chiar 19 experţi, în funcţie de specificul evaluării. Toate agenţiile solicită experţi din comunitatea academică din România şi, tot mai mult, şi din străinătate. 32. Aceste aşteptări sunt nerealiste. Pentru a da un singur exemplu, după cum am indicat mai sus, Consiliul de Atestare sprijinit de Unitatea Executivă anticipează că vor avea de rezolvat între 2000 şi 4000 de cereri de atestare în 2012 şi aproximativ 2000 de cereri anual, după aceea. Având în vedere că lucrează cu comisii formate din trei experţi, aceasta înseamnă între 6000 şi 12000 de participări ale experţilor evaluatori în 2012 şi 6000 ulterior, în fiecare an. De asemenea, anticipează un număr de 500 de cereri de abilitare anual, pentru care planifică implicarea unor comisii cuprinzând câte 5 experţi. Aceasta va însemna 2.500 de participări anual. Iar calculele de mai sus reprezintă cererea de experţi numai una dintre cele trei agenţii. Echipa consideră că fondul de experţi disponibili în România nu este suficient de mare pentru un număr atât de mare de sesiuni de evaluare, fiecare durând, de regulă, între 3 şi 7 zile, indiferent că sunt efectuate voluntar, gratuit, sau chiar în schimbul unui onorariu rezonabil. În fiecare dintre aceste organizaţii, procesele şi procedurile de lucru sunt analizate sau reconsiderate în prezent. În fiecare, se stabilesc date pentru finalizarea primei runde de lucrări şi – în cazul acreditării – se iau decizii privind frecvenţa reevaluării şi reacreditării. Aceste procese şi proceduri au implicaţii majore pentru volumul de muncă şi, odată realizată o analiză adecvată, poate fi necesar să fie revizuite şi modificate, astfel încât să se reducă volumul.

33. Cel de-al doilea factor limitativ are legătură cu numărul angajaţilor cu normă întreagă la dispoziţia acestor organizaţii, ori intern, ori în cadrul ministerului. Deşi cea mai mare parte a activităţilor sunt derulate de experţii externi, aceştia trebuie mobilizaţi şi coordonaţi, iar numărul angajaţilor respectivelor organizaţii este prea mic, atât în raport cu numărul calificărilor, atestărilor, abilitărilor şi acreditărilor care trebuie realizate, cât şi în raport cu numărul experţilor externi care trebuie mobilizaţi şi coordonaţi. Un număr foarte mic de angajaţi gestionează un corp de sute, chiar mii de experţi externi.

34. Management – Operaţiunile numeroase şi uneori complexe ale organizaţiilor care asigură serviciile de acreditare, abilitare şi descriere sau gestionare a calificărilor impun un management operaţional la nivel înalt. În cele trei organizaţii există foarte puţini sau nu există manageri profesionişti. Practica de a desemna profesori universitari în funcţii manageriale cheie este larg răspândită. Această practică implică două aspecte: primul are de-a face cu capacitatea acestora de a-şi îndeplini integral atribuţiile în două posturi cu normă întreagă, pentru că nu sunt suficiente ore într-o zi; al doilea se referă la capacitatea lor de a acţiona ca buni manageri, deoarece majoritatea, dacă nu toţi, vin din discipline care au foarte puţin de-a face cu managementul şi nu au experienţă managerială semnificativă în gestionarea operaţiunilor la scară largă. Atât absenţa planificării resurselor financiare, cât şi absenţa planificării resurselor umane indică această lipsă de exeperienţă în managementul operaţiunilor de amploare.

15

35. În prezent, ministerul şi organizaţiile intermediare elaborează legislaţia secundară, metodologiile, care vor clarifica şi specifica numeroasele schimbări promulgate în noua Lege a Educaţiei cu referire la rolurile, funcţiile şi operaţiunile acestora. Este recomandabil ca, odată finalizată această etapă, fiecare dintre cele trei agenţii să demareze un exerciţiu de dezvoltare organizaţională cu obiectivul de a asigura că vor avea pe deplin capacitatea de a-şi îndeplini eficient şi eficace rolul în cadrul sistemului. Va fi foarte util pentru minister să obţină fonduri pentru asistenţă tehnică prin intermediul cărora să beneficieze de servicii de consultanţă în management pentru realizarea acestui scop.

36. Exerciţiul ar trebui să se concentrez asupra următoarelor elemente:

• Elaborarea unui instrument care poate fi folosit pentru a evalua metodic volumul de muncă unitar pe care organizaţia va trebui să îl asigure pe termen scurt şi mediu şi apoi efectuarea evaluării efective

• Revizuirea tuturor tipurilor de evaluare în scopul simplificării proceseor şi procedurilor şi optimizării mixului de resurse utilizat; o atenţie deosebită trebuie acordată următoarelor aspecte: (a) impactul normelor şi standardelor actuale privind recunoaşterea şi acreditarea asupra volumului de muncă, (b) echilibrul între personalul angajat cu normă întreagă şi experţii externi, (c) echilibrul între numărul de experţi români şi internaţionali şi (d) extinderea utilizării tehnologiei informaţiei pentru a reduce timpul solicitat personalului intern şi experţilor externi

• Optimizarea structurii organizaţiei pentru fiecare dintre cele trei organizaţii intermediare

• Planificarea resurselor umane atât pentru viitorul imediat, cât şi pentru următorii 10 ani, pentru a determina optim necesarul de personal

• Efectuarea planificării financiare atât pentru pentru viitorul imediat, cât şi pentru următorii 10 ani, pentru a stabili în mod clar necesarul de finanţare, precum şi sursele fondurilor şi pentru a asigura un flux de fonduri stabil

• Elaborarea unui program de formare în management şi formarea tuturor managerilor

Recomandări: 37. În continuare, echipa propune următoarele recomandări:

• Structura organizaţională a fiecăreia dintre organizaţiile intermediare ar trebui să includă o funcţie pentru un manager general profesionist cu normă întreagă, precum şi funcţii de manageri cu normă întreagă pentru toate departamentele organizaţiei

• Ministerul ar trebui să numească manageri profesionişti cu normă întreagă pentru toate funcţiile de management, fără a le permite să aibă, simultan, alte locuri de muncă cu normă întreagă.

16

• Ministerul ar trebui să evite specificarea structurilor acestor organizaţii, a nivelului de ocupare cu personal şi a altor chestiuni operaţionale în legislaţia primară şi secundară; şi

• Ministerul ar trebui să utilizeze noua schemă pentru credite pentru studenţi ca exerciţiu experimental pentru a elabora şi introduce un contract de performanţă, bazat pe indicatori măsurabili, încheiat între minister şi Agenţia de Credite pentru Studenţi.

7. Consolidarea eforturilor în vederea internaţionalizării

38. Internaţionalizarea constituie un obiectiv strategic în învăţământul superior din lumea întreagă, inclusiv în Europa actuală, fiind considerată drept al treilea în ierarhia factorilor importanţi generatori de schimbări în învăţământul superior european din ultimii trei ani. Asociaţia Europeană a Universităţilor anticipează că, în următorii cinci ani, va ajunge pe primul loc. Implicând mobilitatea studenţilor şi a personalului academic peste hotare, internaţionalizarea oferă oportunităţi pentru activităţi colaborative de cercetare, precum şi pentru învăţare exeprienţială şi schimburi. În ceea ce priveşte mobilitatea studenţilor, numărul global al studenţilor internaţionali a crescut cu peste 75% din 2000, ajungând la 3,43 milioane în 2010; se anticipează că, până în 2025, va ajunge la 8 milioane.

39. Beneficiile potenţiale ale internaţionalizării sunt numeroase: sprijină îmbunătăţirea calităţii educaţiei în ţara proprie şi sporeşte productivitatea şi calitatea cercetării, prin mobilitatea crescută a studenţilor şi profesorilor, prin posibilitatea de a învăţa din practici mai bune (sau cele mai bune) şi prin concurenţă. De asemenea, internaţionalizarea poate presupune beneficii financiare şi economice atunci când fluxurile nete sunt pozitive, deoarece studenţii internaţionali plătesc taxe de şcolarizare, iar furnizorii străini plătesc impozite. Riscurile nu sunt prea mari, deşi îşi au importanţa lor, iar cel mai semnificativ este riscul de exod al creierelor.

40. Ministerul Educaţiei nu a cristalizat încă o abordare privind internaţionalizarea. Nu are o strategie pentru fructificarea potenţialelor beneficii ale internaţionalizării sau pentru eliminarea riscurilor. În mod ideal, ar trebui să existe în cadrul ministerului un departament cu atribuţii în domeniul internaţionalizării, iar echipa recomandă înfiinţarea unui astfel de departament, în contextul apropiatei reorganizări a ministerului. Prima prioritate pe agenda acestui departament trebuie să fie elaborarea unei strategii comprehensive privind internaţionalizarea. Printre altele, strategia ar trebui să vizeze inversarea dezechilibrului dintre numărul studenţilor români care studiază în străinătate (22432 in 2008) şi cei străini care studiază în România (13875).

Recomandări:

41. Universităţile ar putea fi încurajate şi sprijinite de minister pentru a:

(a) elabora mai multe programe la nivel de licenţă, în special pentru studenţi din alte ţări (unele au fost deja elaborate). Acestea trebuie să fie în limba engleză, sau o altă limbă de circulaţie internaţională şi se pot desfăşura pe parcursul anului academic, dar şi în

17

vacanţe. Unele pot fi structurate în jurul anumitor discipline specifice, după exemplul DDA din Germania.

(b) desfăşura campanii de marketing sistematice, bine planificate, în străinătate

(c) lărgi gama serviciilor adresate studenţilor, pentru a sprijini studenţii străini care plănuiesc să vină în România. Aceste servicii ar includ, de exemplu, sprijinul pentru găsirea şi închirierea unor apartamente, sau chiar amenajarea de spaţii rezidenţiale pentru studenţi; şi

(d) dezvolta mecanisme de cooperare prin grupuri sau reţele de cooperare regionale, la nivel european, şi utilizarea parteneriatelor instituţionale şi academice pentru a îmbunătăţi învăţământul doctoral.

18

PROPUNERE DE PLAN DE ACŢIUNE PENTRU REFORMĂ SECTORUL ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR

Obiectiv Măsuri succesive Impact/ Prioritate

Perioadă de implementare

Responsa-bilitate

Progres/Finalitate Ţintă/ Rezultat

Resurse financiare

1. Introducerea unor date privind performanţa care măsoară competenţele pe care le dobândesc studenţii şi indică dacă absolvenţii găsesc locuri de muncă

1.1 Utilizarea la maximum a rezultatelor studiilor de urmărire a inserţiei absolvenţilor, pe măsură ce acestea devin disponibile

Utilizarea lansării rezultatelor studiilor de urmărire a inserţiei absolvenţilor ca instrument pentru a reuni toţi factorii interesaţi în vederea discutării necesarului de competenţe şi a utilizării rezultatelor, includerea informaţiilor în asigurarea calităţii la nivel de sistem, punerea la dispoziţia publicului a rezultatelor dezagregate, pentru a ajuta studenţii să ia decizii în cunoştinţă de cauză

Esenţial < 6 luni Agenţiile intermediare ale MECTS

Studiile privind inserţia absolvenţilor se efectuează anual, cu participarea a tot mai multe instituţii şi cu o rată de răspuns (din partea absolvenţilor) ce creşte cu timpul.

Rezultatele sunt analizate, iar datele şi analiza sunt larg diseminate

MECTS este mai bine poziţionat faţă de diferitele grupuri de interese şi poate gestiona mai eficace sistemul pentru perfomanţă. Corelare mai strânsă între programele de studii oferite şi nevoile pieţei muncii.

În cadrul studiilor sau anchetelor, studenţii raportează în proporţie tot mai mare utilizarea studiilor de urmărire a inserţiei absolvenţilor în luarea deciziei privind ce şi unde vor studia

Previziunile privind nevoile de competenţe sunt utilizate în luarea deciziilor privind alocarea resurselor publice pentru învăţământul superior.

€€

19



Responsa-bilitate



1.2 Elaborarea unor instrumente pentru a evalua dacă studenţii dobândesc competenţele necesare pe parcursul studiilor

Dezvoltarea realizărilor deja obţinute în contextul proiectului pentru Cadrul Naţional al Calificărilor. Implicarea aceloraşi specialişti pentru a colabora cu experţi în vederea elaborării unor instrumente standardizate de evaluare, aplicarea experimentală a acestora într-un domeniu de studii unde există interes pentru participare din partea universităţilor, organizarea unei conferinţe pentru discutarea constatărilor şi perfecţionarea acestor instrumente. Evidenţierea faptului că testele sunt utilizate pentru evaluare, nu pentru a introduce încă un rând de examene. Ideea este urmărirea performanţei sectorului IS, identificarea punctelor tari şi a celor slabe.

Esenţial >18 luni MECTS IIS

Teste standardizate aplicate studenţilor(şi informaţii generale colectate despre studenţi) Rezultatele sunt analizate şi diseminate către studenţi, instituţii, angajatori şi factori decizionali în domeniul elaborării politicilor

Sectorul învăţământului superior din România colectează şi monitorizează periodic informaţii privind indicatorii de performanţă de bază (pe lângă angajabilitatea absolvenţilor şi rezultatele activităţilor de cercetare) ceea ce facilitează luarea deciziilor în cunoştinţă de cauză şi îmbunătăţirea calităţii sectorului

€€€

2 O finanţare a învăţământului superior mai orientată către politici şi mai puţin discreţionară

2.1. Reducerea nivelului de decizie discreţionară în stabilirea alocărilor bugetare

Reducerea rolului ministerului în mobilizarea şi distribuirea investiţiilor de capital printr-o transparenţă sporită, analiza mai atentă a nevoilor şi priorităţilor şi elaborarea unei strategii pentru a permite IIS să abordeze pieţe private de credite pentru a finanţa proiecte de capital.

Similar, elaborarea unei noi metodologii care să ajute prioritizarea alocării locurilor finanţate de la buget, în baza prognozei nevoilor de competenţe, şi opţiunea studenţilor privind studiile şi instituţia.

Mare < 18 luni MECTS Elementul discreţionar în alocarea cheltuielilor de capital este eliminat.

Alocarea locurilor finanţate de la buget pe baza analizei şi a nevoilor sectorului.

Transparenţă crescută a deciziilor privind cheltuielile, şi o mai bună aliniere a cheltuielilor la priorităţi

€

20



Responsa-bilitate



2.2 Îmbunătăţirea orientării către politici în buget prin utilizarea datelor privind performanţa în discutarea bugetului

Crearea cererii pentru un buget mai mult orientat spre performanţă, de la nivelul de vârf. Acest set de activităţi depinde în mare măsură de activităţile de la 1.1 şi 1.2. După ce încep să fie generate date privind performanţa, instruirea personalului MECTS pentru utilizarea analizei în discutarea bugetului.

Esenţial >18 luni MECTS

CNFIS

Date privind performanţa (generate la 1.1 şi 1.2) utilizate în bugetul discutat.

Discuţiile privind bugetul implică o discutare a rezultatelor furnizate de sectorul învăţământului superior, în termeni de rezultate ale învăţării dobândite de studenţi (măsurate prin noile teste standardizate) şi de rate de promovabilitate (măsurate prin studiile privind inserţia).

€€

2.3 Îmbunătăţirea orientării către politici în buget prin dezvoltarea capacităţii de a folosi evaluările impactului

Instruirea personalului MECTS pe tema utilităţii folosirii experimentelor controlate randomizat pentru a evalua impactul iniţiativelor privind politicile (ex., programul de burse sau programul de credite pentru studenţi, care urmează să fie dezvoltat)

Premisă/ Factor de facilitare

<12 luni MECTS

O evaluare riguroasă a impactului efectuată pentru programul de burse; evaluarea impactului este inclusă în concepţia noului program privind creditele.

Rezultatele evaluării impactului sunt larg discutate şi se constituie în impact asupra politicilor privind bursele şi programul de credite pentru studenţi.

€

2.4 Necesitatea unei viziuni şi a unei strategii privind mobilizarea mai multor resurse

Elaborarea unei strategii pe termen mediu pentru mobilizarea mai multor resurse pentru învăţământul superior. Creşterea numărului de studenţi care plătesc taxe şi a nivelului taxelor de şcolarizare.

Mare <12 luni MECTS

CNFIS

Taxe de şcolarizare mai mari. Politica selecţiei studenţilor pentru locurile finanţate de la buget revizuită. Politica privind bursele revizuită. Programul de credite pentru studenţi funcţional.

Viabilitate financiară îmbunătăţită a sectorului de învăţământ superior

€

2.5 Implementarea unui program de credite pentru studenţi

Asigurarea că studenţii au mecanisme de sprijin funcţionale atunci când se măresc taxele de şcolarizare, introducerea unui program de credite pentru studenţi (după cum prevede şi noua lege a educaţiei)


<18 luni MECTS

Prima promoţie de studenţi care primesc sprijin prin intermediul unui program de credite pentru studenţi.

O evaluare a impactului va fi folosită pentru a argumenta îmbunătăţirile (pentru cei care beneficiază de program, în comparaţie cu un grup de control) la următorii indicatori: rata de abandon al studiilor; timpul necesar finalizării studiilor; note; timpul necesar pentru găsirea unui loc de muncă după absolvire

€€€

21



Responsa-bilitate



2.6 Îmbunătăţirea adecvării sistemului de raportare pentru o mai bună monitorizare

Crearea unei baze de date unice a bugetelor şi cheltuielilor, disponibilă publicului. Elaborarea unei „clasificări funcţionale” pentru activitatea agenţiilor. Încheierea unui “contract de performanţă“ cu agenţiile intermediare.

Mare <6 luni MECTS

Bază de date unică creată, accesul la date este disponibil publicului. Funcţiile de bază ale fiecărei agenţii sunt clasificate şi este încheiat contractl de performanţă.

Date disponibile pentru monitorizarea sistemului şi elaborarea de politici.

€

3. Îmbunătăţirea diferenţierii şi exploatarea puterii şi potenţialului instituţiilor particulare de învăţământ superior

3.1 Îmbunătăţirea poziţiei strategice a ministerului în privinţa diferenţierii, inclusiv a rolului IIS particulare

Efectuarea unui studiu aprofundat privind argumentele pro şi contra universităţilor înalt specializate

Mare

>9

MECTS

Raport al studiului, inclusiv o strategie propusă, finalizat şi disponibil

Niveluri mai înalte ale eficienţei în cadrul sectorului, dacă se constată că este de dorit comasarea universităţilor mici specializate cu alte universităţi specializate sau nu, şi se implementează; acelaşi rezultat în privinţa numărului de programe de studii

€ Potential

€€€

3.2 Abordarea diferenţierii excesive a programelor de studii

Efectuarea unui studiu aprofundat privind necesitatea extinderii serviciilor de învăţământ superior în regiunile sub-deservite în prezent şi elaborarea unui plan pentru a aborda această necesitate.

Mare >9

MECTS

Raport al studiului, inclusiv o strategie propusă, finalizat şi disponibil

Acces îmbunătăţit la învăţământul superior în zonele sub-deservite şi echitate îmbunătăţită

€ Potential

€€

22



Responsa-bilitate



3.3 Exploatarea puterii IIS private

Efectuarea unei evaluări aprofundate a situaţiei şi performanţelor actuale ale instituţiilor private de învăţământ superior din România, pentru a dezvolta un cadru strategic cuprinzător pentru etapele următoare

Analiza numărului de programe de studii pe domenii de studii, stabilirea unor criterii privind dimensiunea şi eficienţa şi furnizarea de stimulente penrtu universităţi pentru comasarea sau închiderea programelor care nu corespund acestor criterii

Derularea unui proiect comun pilot/demonstrativ cu 3-5 IIS particulare pentru a dezvolta ‘campioni’, sau modele de instituţii particulare care au atins nivelul excelenţei

Mare Mare Potenţial

>12 >12 >24

MECTS MECTS MECTS

Raportul stuiului, incluzând o propunere de strategie, este finalizat şi disponibil Numărul de program închise şi numărul celor comasate Program în implementare

Concurenţa dintre universităţile publice şi particulare le va determina pe cele publice să îşi îmbunătăţească serviciile şi va spori inovarea; Universităţile particulare vor atrage mai multe persoane care pot plăti, reducând astfel povara financiară a guvernului Un nivel mai înalt al eficienţei Instituţiile ‘campioane’ funcţionează ca modele reale de excelenţă pentru sectorul învăţământului superior particular

€

€€

4. Extinderea autonomiei în schimbul răspunderii axate pe rezultate

23



Responsa-bilitate



4.1 Sporirea răspunderii universităţilor şi corelarea acesteia cu o autonomie sporită

Conlucrare strânsă cu activităţile 1.1 şi 1.2 pentru utilizarea rezultatelor generate de studiile de urmărire a inserţiei şi elaborarea testelor de evaluare pentru a măsura competenţele studenţilor. Evidenţierea importanţei “performanţei” (sau rezultatelor) prin includerea rezultatelor evaluării (când vor fi disponibile) în raportul anual al ministerului.

Condiţionarea extinderii autonomiei universităţii de participarea acesteia la studiile de urmărire a inserţiei şi la evaluarea rezultatelor învăţării dobândite de studenţi (folosind teste standardinzate).

Esenţial

>18 luni

MECTS

Universităţile participă la elaborarea instrumentelor standardizate de evaluare a competenţelor studenţilor şi la studiile de urmărire a inserţiei. Rezultat în viitor: analiza rezultatelor devine parte a contractelor de performanţă pe care universităţile le au cu MECTS.

Tiparele interesuluii studenţilor pentru admitere se schimbă în favoarea universităţilor mai bune; presiunea asupra universităţilor pentru îmbunătăţirea performanţei creşte; capacitatea ministerului de a monitoriza şi trage universităţile la răspundere pentru rezultate specifice se îmbunătăţeşte; urmează un proces de îmbunătăţire treptată.

€

Derularea unui exerciţiu experimental de acordare a autonomiei în domenii selectate ale managementului resurselor umane şi financiare cu un eşantion de universităţi (cele mai avansate în privinţa participării la studii de urmărire a inserţiei şi de pilotare a testelor standardizate de evaluare pentru a măsura competenţele studenţilor); monitorizarea şi evaluarea rezultatelor

Mare >24 luni MECTS Pilotare în operaţiuni; primul raport de monitorizare

Satisfacţie sporită la nivel managerial, management mai eficient şi nivel îmbunătăţit al răspunderii

€

24



Responsa-bilitate



4.2 Consolidarea vocii societăţii civile în privinţa răspunderii universităţii

Elaborarea şi efectuarea unui studiu anual privind etica şi publicarea rezultatelor sub auspiciile noului Consiliu de Etică şi Management,

Asigurarea sprijinului financiar pentru iniţiativele societăţii civile (în regim concurenţial) implicând răspunderea univerităţilor. Încurajarea mai multor analize ale politicilor şi dezbateri privind sectorul învăţământului superior

Mare


>studiu, 6 luni

18 luni

MECTS

MECTS

Primul studiu finalizat şi publicat; stabilirea unei linii de bază.

Schemă stabilită pentru competiţia de granturi

Cu timpul se va produce o scădere vizibilă a comportamentului lipsit de etică în universităţi.

€

€

25

5. Consoliarea capacităţii principalelor agenţii intermediare

5.1 Îmbunătăţirea structurii, funcţionării şi managementului agenţiilor şi a capacităţii acestora de a desfăşura operaţuni la scară largă, inclusiv stabilirea calificărilor şi acordarea acreditării, atestării şi abilitării

Implicarea consultanţilor în management pentru a ajuta aceste agenţii să îşi îmbunătăţească funcţionarea sub toate aspectele

Esenţial 18 luni MECTS, ARACIS (acreditare), UEFISCDI (atestare, abilitare etc.), ACPART (calificări)

Fiecare agenţie va avea o nouă definire a misiunii, o structură organizaţională îmbunătăţită, planuri strategice pe termen mediu şi planuri operaţionale pe termen scurt în derulare

Fiecare agenţie va produce integral rezultatele solicitate, în conformitate cu standardele/specificaţiile stabilite, într-un interval de timp rezonabil, cu cele mai mici costuri cu putinţă

€

5.2. Utilizarea lansării schemei de credite pentru studenţi pentru a pilota un mod diferit de management al agenţiilor

Colaborare cu Agenţia şi Ministerul Finanţelor Publice pentru a elabora un contract de performanţă între Agenţie şi MECTS. Contractul de performanţă prevede indicatori de performanţă măsurabili (care pot fi stabiliţi treptat din “activităţi” în primul an al contractului, către indicatori de realizare imediat sau de rezultat în anii ulteriori) în schimbul unei libertăţi manageriale şi financiare sporite.

Mare <18 luni MECTS Contract de performanţă existent cu Agenţia de credite şi burse pentru studenţi

O nouă schemă de credite pentru studenţi elaborată de o agenţie profesionistă, fără legătură cu patronajul sau interferenţa politică, lucrând sub contract cu Ministerul, care monitorizează clar indicatorii de performanţă şi oferă Agenţiei o libertate managerială şi financiară sporită.

€€

26

6. Exploatarea efectului internaţionalizării pentru a sprijini îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi cercetării şi a mobiliza resurse

6.1 Facilitarea schimburilor academice şi ştiinţifice între universităţile din România şi cele din Europa sau din alte zone ale lumii

Stabilirea unui departament în minister cu atribuţii în domeniul internaţionalizării, în contextul apropiatei reorganizări a acestuia. Elaborarea unei strategii comprehensive pentru consolidarea schimburilor. Utilizarea parteneriatelor instituţionale şi academice, în special pentru îmbunătăţirea învăţământului doctoral

Potenţial <24 MECTS Departament înfiinţat, strategie elaborată, primele etape ale implementării acesteia derulate. Numărul studenţilor doctorali în coordonare comună, de către profesori români şi străini a crescut

Cu timpul, schimburile academice şi ştiinţifice mai susţinute duc la îmbunătăţirea predării şi cercetării în universităţile româneşti; standarde mai înalte ale diplomelor doctorale acordate

6.2 Atragerea studenţilor şi profesorilor străini către universităţile din România

Elaborarea a x programe în limba engleză la nivel de licenţă, pentru studenţi din alte ţări. Derularea unor campanii sistematice, bine planificate, de marketing peste hotare.

Potenţial >24

IIS, MECTS X programe de studii în derulare cu un număr de y studenţi

Viaţa campusului îmbogăţită cu studenţi străini; venituri generate prin atragerea studenţilor străini depăşesc costurile furnizării cursurilor speciale; profesorii români îşi îmbunătăţesc abilităţile de utilizare a limbilor străine, precum şi abilităţile de predare

€€

Extinderea şi îmbuătăţirea serviciilor pentru studenţi pentru a facilita orientarea de cariera şi acomodarea studenţilor străini.

Potenţial >24 Servicii extinse pentru studenţi. Condiţiile pentru studenţii străini sunt mai atractive; vin mai mulţi

27

II. Performanţa sectorului

A. Contextul şi scopul analizei

42. Analiza funcţională a sectorului învăţământului superior din România constituie parte a unei evaluări strategice şi funcţionale de amploare a administraţiei publice centrale din România, efectuate de Banca Mondială la solicitarea Guvernului României şi a Comisiei Europene. Această solicitare are la bază Memorandumul de înţelegere semnat în iunie 2009, conform căruia obiectivul Analizei este elaborarea unui plan de acţiune pe care Guvernul să îl poată folosi pe termen scurt şi mediu în vederea consolidării eficacităţii şi eficienţei în sectorul educaţional.

43. Necesitatea îmbunătăţirii eficacităţii şi eficienţei derivă din recentele schimbări survenite în economia mondială, unde tehnologia a devenit factorul decisiv ce influenţează creşterea economică, iar cunoştinţele, abilităţile şi competenţele constituie elementele esenţiale pentru utilizarea acesteia. În prezent, forţa de muncă calificată este esenţială pentru dezvoltare, iar competitivitatea naţiunilor depinde de calitatea şi disponibilitatea sa. Prin urmare, învăţământul superior a căpătat o importanţă vitală pentru dezvoltarea economică, iar extinderea învăţământului superior, precum şi îmbunătăţirea relevanţei şi calităţii acestuia au devenit o prioritate. Astfel, numeroase state concep noi viziuni pentru sectorul învăţământului superior şi acordă o atenţie sporită planificării şi managementului acestui sector.

44. În ultimul deceniu, România a cunoscut reforme importante, atât în ceea ce priveşte politicile, cât şi dezvoltarea sectorului învăţământului superior. Schimbările recente în domeniul politicilor includ: (i) schimbări în structura majorităţii programelor de studii, ca urmare a participării României la procesul Bologna; (ii) o reformă a finanţării învăţământului superior (în 1999) implicând trecerea de la finanţarea factorilor de input către finanţarea pe bază de student înmatriculat; (iii) o creştere substanţială a finanţării globale în ultimii ani; şi (iv) începând cu 2000, aplicarea prevederilor ce permit universităţilor de stat să înmatriculeze studenţi cu taxă, ceea ce constituie o sursă majoră de venit pentru extinderea universităţii şi îmbunătăţirea calităţii.

45. În acest interval, sporirea numărului de înmatriculări este impresionantă (între 2000 şi 2008, numărul total de studenţi înmatriculaţi în universităţile de stat şi particulare este mai mult decât dublu), însă există preocupări în privinţa calităţii educaţiei. Deşi din cauza absenţei datelor privind rezultatele învăţării şi ocupării este dificil să formulăm concluzii ferme privind calitatea sau relevanţa educaţiei primite de elevii/studenţii români, anumite dovezi indirecte sunt îngrijorătoare. Expansiunea rapidă a sectorului a solicitat resursele disponibile dincolo de punctul în care acestea mai pot oferi o educaţie de calitate; a introdus în sistem un număr considerabil de studenţi, mulţi dintre aceştia fiind sub nivelul de bază al competenţelor necesare; sectorul a

28

cunoscut o creştere a numărului de instituţii nou-înfiinţate (adesea particulare) a căror calitate nu este cunoscută.

46. Secţiunile următoare prezintă detaliat tendinţe recente ale învăţământului superior din România şi evidenţiază principalele provocări pentru performanţa sectorului, considerate din perspectivă comparativă în cadrul UE.

47. Este important să menţionăm aici că tendinţele în privinţa performanţei în cercetare, care sunt parte integrantă a tendinţelor în învăţământul superior, nu sunt analizate în prezentul raport, deoarece s-a luat decizia separării analizei funcţionale a învăţământului superior de analiza funcţională a cercetării şi dezvoltării. Aceasta este hotărârea Guvernului, din motive necunosute echipei. Cu toate acestea, echipa a depus toate eforturile pentru a se asigura că cele două rapoarte sunt complementare.

B. Principalele tendinţe în învăţământul superior din România

48. Un mesaj important al acestei analize este că deficitul de date esenţiale privind rezultatele învăţării dobândite de studenţi şi inserţia profesională a acestora fac gestionarea acestui sector dificilă. Cel mai important, nu există date obiective care să indice cât de mult învaţă studenţii pe parcursul studiilor. Ca atare, este imposibil să inventariem poziţia sectorului învăţământului superior din România în 2011, şi să apreciem cât de mult s-a îmbunătăţit (sau a regresat) în ultimii ani.

49. Aceasta nu înseamnă că nu există date disponibile. Există date privind numărul de studenţi (dintr-o anumită cohortă de vârstă) care se înscriu la studii şi numărul de absolvenţi. De asemenea, există date disponibile privind caracteristicile socio-economice ale acestora (folosind datele rezultate în urma anchetelor la nivelul gospodăriilor) şi ce anume studiază. Toate aceste date sunt analizate mai jos. Cu toate acestea, este important să reţinem că analiza înmatriculărilor şi a numărului de absolvenţi este, în cele din urmă, analiza numărului de diplome emise, nu a abilităţilor şi competenţelor produse de acest sector.

a. Expansiunea rapidă a sectorului

50. În ultima decadă, sectorul învăţământului superior in România a cunoscut o dezvoltare impresionantă. În intervalul 2000 - 2008, numărul total al înscrierilor în învăţământul terţiar a crescut cu 133% - o rată a creşterii mai mare decât media UE. De fapt, într-o perioadă în care populaţia ţării era în declin, sectorul învăţământului superior din România acoperea o cincime din creşterea nivelului terţiar la nivelul UE. Creşterea cea mai accentuată a numărului de studenţi din universităţile româneşti s-a produs după 2004, în timp ce numărul de studenţi înmatriculaţi la nivelul UE, ca întreg, a rămas constant în această perioadă (vezi figura 1).

29

Figura 1: Înmatriculări în învăţământul terţiar în România şi UE

(a) Creşterea numărului de studenţi înmatriculaţi în învăţământul terţiar, 2000-

2008

(b) Proporţia brută de studenţi înmatriculaţi în învăţământul terţiar, 2008

Sursă: calculele autorilor, pe baza EdStats.

51. Universităţile particulare au netezit calea acestei creşteri fără precedent a sectorului. Din 2004, 7 din 10 locuri noi în universităţile româneşti au fost adăugate de instituţii particulare; în acest interval, rata de înmatriculare în sectorul particular aproape s-a triplat. În 2008, sectorul învăţământului terţiar particular acoperea 39% din totalul numărului de studenţi înmatriculaţi în România – una dintre cele mai mari rate a înmatriculărilor în sectorul particular din UE (vezi figura 2). O dimensiune importantă a acestei creşteri a sectorului particular a implicat învăţământul la distanţă şi cu frecvenţă redusă: 41% dintre toţi studenţii de la universităţi particulare din 2010 erau înscrişi la programe de studii forma cu frecvenţă redusă (35%) sau la distanţă (6%). Dimpotrivă, proporţia studenţilor înscrişi la programe non-tradiţionale (învăţământ cu frecvenţă redusă/seral/la distanţă) în universităţile de stat era de 17%.5

Figura 2: Ponderea studenţilor în învăţământul terţiar particular în România şi UE

(a) Proporţie înmatriculaţi în instituţiii particulare, 2000-2008

(b) Proporţie înmatriculaţi în instituţiii particulare, 2008

5 Calculele autorilor, în baza datelor furnizate de Institutul Naţional de Statistică din România.

30


52. Ca urmare a extinderii accesului la învăţământul superior, numărul anual de absolvenţi produs de universităţile din România a crescut de patru ori din 2000. În 2008, România avea una dintre cele mai înalte rate ale promovabilităţii în învăţământul terţiar din UE (vezi figura 3). Pornind de la una dintre cele mai mici rate a numărului de studenţi înmatriculaţi din Europa, cu numai un deceniu în urmă, România a reuşit, în numai câţiva ani, să aibă aproape jumătate dintre absolvenţii de liceu înmatriculaţi în universităţi. Având în vedere obiectivul UE2020 – 40% dintre tineri absolvă o formă de învăţământ terţiar – România, trebuie să se concentreze acum asupra analizării calităţii educaţiei pe care o vor primi aceşti absolvenţi.

Figura 3: Absolvenţi de învăţământ terţiar în România şi în UE

(a) Creşterea numărului de absolvenţi de învăţământ terţiar, 2000-2008

(b) Proporţie brută a absolvenţilor de învăţământ terţiar, 2008


31

b. Trecerea către discipline “soft”6

53. Creşterea rapidă a sectorului a fost cauzată de programe din domeniul ştiinţelor sociale, în timp ce ingineria şi domeniul ştiinţelor exacte au cunoscut o reducere a cererii din partea studenţilor români în ultimii ani. Din 2000, 63% din locurile adăugate în universităţile din România au fost în domeniile stiinţelor sociale, economice şi juridice.

54. Deşi au fost observate tendinţe similare în multe state europene, România are în prezent cea mai mare proporţie de absolvenţi în domeniul ştiinţelor sociale din întreaga UE. În 2008, 58% dintre absolvenţii din România au obţinut diplome în ştiinţe sociale, în timp ce 72% au obţinut diplome în toate disciplinele “soft”. Dimpotrivă, numai 24% au obţinut diplome în ştiinţele “hard”. Această înclinare spectaculoasă către ştiinţele sociale a studenţilor români este una dintre cele mai pronunţate, la nivelul tuturor statelor UE (vezi figura 4).

Figura 4: Distribuţia absolvenţilor de învăţământ terţiar pe domenii în statele UE, 2008

Notă: Domeniile “soft” includ: ştiinţe sociale, economice, juridice, ale educaţiei, umaniste şi arte. Domeniile “hard” includ: inginerie, industria prelucrătoare, construcţii, ştiinţe exacte şi sănătatea. Sursă: calculele autorilor, pe baza EdStats.

55. Această trecere către disciplinele “soft” este strâns legată de expansiunea sectorului particular, care s-a specializat în aceste domenii. Deoarece universităţile de stat nu au reuşit să 6 Pentru scopurile acestei secţiuni, disciplinele “soft” includ ştiinţele sociale, economice, juridice, umaniste şi

artele; pe de altă parte, disciplinele “hard” includ ingineria, industria prelucrătoare, construcţiile, ştiinţele exacte şi sănătatea.

alte domenii

ştiinţe exacte şi inginerie

sănătate şieducaţie ştiinţe umaniste şi arte ştiinţe sociale, economice şi juridice domenii „soft”

32

răspundă cererii în creştere de diplome în ştiinţe sociale şi domenii conexe, şi deoarece astfel de programe pot fi oferite cu costuri relativ mai mici decât cele din domeniul ingineriei şi ştiinţelor exacte (care necestă mai multe investiţii de capital), 74% dintre programele oferite de instituţiile particulare sunt în categoria disciplinelor “soft”.

56. În 2008, diferenţa dintre proporţia absolvenţilor din domenii “soft” şi cea a absolvenţilor din domenii “hard” era de 48 puncte procentuale în România, depăşită numai de cele 52 de puncte procentuale ale Letoniei. Însă această diferenţă a crescut cu 25% din 2000, de departe cea mai abruptă creştere a proporţiei de absolvenţi din domeniul ştiinţelor sociale şi alte domenii conexe din întreaga UE (vezi figura 5). Această poziţionare dominantă rapidă a învăţământului terţiar în domeniile “soft” asigurată în mare măsură de instituţii noi, particulare, deosebeşte România de majoritatea statelor membre UE şi ridică întrebări suplimentare privind calitatea educaţiei asigurate studenţilor în România.

Figura 5: Diferenţa dintre domeniile “Soft” şi “Hard” în România şi în UE

(a) Diferenţa în proporţia absolvenţilor de învăţământ terţiar, 2008

(b) Creşterea diferenţei – absolvenţi de învăţământ terţiar, 2000-2008

Notă: Domeniile “soft” includ: ştiinţe sociale,

economice, juridice, ale educaţiei, umaniste şi arte.

Domeniile “hard” includ: inginerie, industria prelucrătoare, construcţii, ştiinţe exacte şi sănătatea.


c. Echitatea în învăţământul superior

57. Ca şi în cazul tuturor celorlalte ţări, există o puternică dimensiune socio-economică a celor care se înscriu şi promovează învăţământul terţiar: peste 50 din chintila cea mai bogată a tinerilor

număr mai mare = mai mulți absolvenți în domenii „soft” număr pozitiv = creştere mai mare în domenii „soft”număr negativ = creştere mai mare în domenii „hard”

(pun

cte procentuale)

(schim

bare pun

cte procen

tuale)

33

din România (25-29 ani în 2009) deţin o diplomă de nivel terţiar, comparativ cu sub 5% din chintila cea mai săracă (vezi figura 6 şi tabelul anexă 2). Dacă situaţia s-a îmbunătăţit întrucâtva între 2002 şi 2009 (prin creşterea rapidă numărului absolvenţilor din chintila cea mai săracă), studenţii din gospodăriile mai sărace (şi cele din mediul rural) continuă să fie substanţial în urma colegilor lor cu o situaţie materială mai bună. După cum vom arăta în secţiunea privind finanţarea, aceasta nu este o problemă cu soluţie simplă sau directă. Însă faptul că învăţământul superior, o activitate cu rentabilitate foarte înaltă, este în principal o activitate pentru segmentele mai bogate ale populaţiei ridică întrebări serioase privind utilizarea echitabilă a banilor publici. 58. Aceste inegalităţi structurale sunt, de fapt, o funcţie a faptului că o mare proporţie a populaţiei din România (45% în 2005/06) locuieşte în zone rurale, unde capul gospodăriei, are în medie, mai puţini ani de şcoală şi unde veniturile medii sunt mai mici. În ceea ce priveşte pregătirea pentru învăţământul superior, numai 37% din categoria de vârstă 19-21 de ani provenind din gospodării rurale au obţinut diploma de bacalaureat, comparativ cu 68% dintre colegii lor din gospodării urbane. Aceasta este parţial un rezultat al faptului că în zonele rurale există foarte puţine şcoli pentru învăţământul secundar superior, în consecinţă, aproape toţi elevii din mediul rural care vor să continue cu o formă de învăţământ secundar superior trebuie să meargă la şcoli din mediul urban, ceea ce le este imposibil, din cauza costurilor prohibitive ale vieţii.7

Figura 6: Procent în cadrul categoriei de vârstă 25-29 de ani al celor care au absolvit o formă de învăţământ terţiar, după chintilă de venit şi după mediu, 2002 şi 2009

Notă: Vezi anexa la tabelul 2 pentru nivelul educaţional al acestei categorii de vârstă, pentru toate nivelurile de educaţie. Sursă: Calculele autorilor, în baza anchetei bugetului pe gospodărie, 2002 şi 2009. 7 Notă privind educaţia, Banca Mondială (2007).

Procen

t

Chintila 1(cea mai săracă)

Chintila 5 (cea mai bogată)

34

59. Incluziunea populaţiilor dezavantajate şi vulnerabile constituie motiv suplimentar de preocupare. În special excluderea romilor din rutele formale de educaţie a condus guvernul României către adoptarea unui set de politici vizând extinderea accesului la educaţie de calitate pentru elevii/studenţii romi.8 Deşi estimările variază,9 sub 1% dintre romi finalizează studii superioare în România – o rată de până la 40 de ori mai mică decât cea a populaţiei generale (vezi figura 7).

Figura 7: Procent în cadrul categoriei de vârstă 25-29 ani al celor care au absolvit o formă de învăţământ terţiar,

după etnie, 2009

Sursa: Calculele autorilor, în baza Anchetei bugetelor de familie, 2009.

60. În ciuda sporirii eforturilor în măsuri afirmative, prin alocarea anuală a sute de locuri în universităţi pentru studenţi romi, problema de bază rămâne lipsa calificărilor în rândul elevilor

8 Vezi: http://www.anr.gov.ro/html/Politici_Publice.html. 9 Vezi, de exemplu:

• Fleck, Gábor şi Cosima Rughiniş, eds. (2008), Come Closer: Inclusion and Exclusion of Roma in Present-Day Romanian Society, p. 166. Disponibil online accesând: http://books.google.com/books?id=ck_kFYKjeBkC &printsec=frontcover#v=twopage&q&f=true.

• Open Society Foundation (2007), Roma Inclusion Barometer, pp. 74-75, 81-82. Disponibil online accesând http://www.soros.ro/en/program.php?program=16.

• Open Society Institute (2006), Monitoring Education for Roma 2006: A Statistical Baseline for Central, Eastern, and South Eastern Europe, p. 21. Disponibil online accesând: http://www.soros.org/initiatives/roma/articles_publications/publicationations/monitoring_20061218.

Procen

t

Română Maghiară Romă

35

romi de la niveluri educaţionale inferioare. Dacă mai puţin de 1 din 10 copii romi reuşeşte să finalizeze studiile liceale, preocupările privind excluderea de la învăţământul superior ar trebui să pornească cu extinderea accesului şi sporirea oportunităţilor în ceea ce priveşte echitatea la nivelul învăţământului primar şi secundar.

d. Oferta şi cererea de absolvenţi 61. Singurele locuri de muncă create (net) în intervalul 2002-2009 au fost cele care, ca regulă, necesită absolvirea unei forme de învăţământ terţiar: specialişti, tehnicieni şi manageri. De fapt, în timp ce numărul total al locurilor de muncă a scăzut cu peste 500.000, oportunităţile de angajare pentru absolvenţii de învăţământ terţiar au crescut cu aproximativ 400.000 de locuri de muncă. Aceasta implică o scădere a numărului persoanelor angajate cu nivel educaţional sub cel terţiar (vezi figura 8). 62. Având în vedere această rată rapidă a creşterii numărului de locuri de muncă pentru absolvenţii învăţământului terţiar, practic toţi absolvenţii au găsit slujbe în acest interval: figura 7 indică faptul că numărul persoanelor care au finalizat o formă de învăţământ terţiar a crescut ceva mai mult decât numărul celor angajaţi. Mai mult, majoritatea absolvenţilor a găsit un loc de muncă în ocupaţii tradiţional rezervate absolvenţilor de învăţământ superior (specialişti etc.). Există dovezi conform cărora un număr mic, dar în creştere, de absolvenţi trebuie să recurgă la locuri de muncă precum lucrători în domeniul serviciilor (vezi anexa la figura 2). Aceasta ar putea reflecta ori faptul că cererea pentru absolvenţi de învăţământ terţiar este în scădere ori că competenţele dobândite de aceşti absolvenţi sunt prea slabe (sau nu sunt adecvate pentru locuri de muncă din eşalonul superior).

36

Figura 8: Estimări ale schimbării survenite în cererea şi oferta de absolvenţi cu diferte niveluri educaţionale, 2002-2009

Sursa: Calculele autorilor, în baza Eurostat.

e. Câştigurile suplimentare şi şomajul 63. În perioada 2002-2009, nivelul de remunerare a crescut pentru toate ocupaţiile, însă creşterea a fost în mod special rapidă în cazul ocupaţiilor rezervate în mod tipic absolvenţilor de învăţământ superior. De fapt, câştigurile suplimentare (cu alte cuvinte veniturile suplimentare pe care le obţine un absolvent de învăţământ terţiar comparativ cu niveluri educaţionale inferioare) au crescut între 2002 şi 2009. După controlarea celorlalte caracteristici ale angajaţilor – precum vârstă, nivel de experienţă, localizare geografică – în 2009 un absolvent de învăţământ terţiar câştiga, în medie, cu 41% mai mult decât un absolvent de învăţământ secundar superior, faţă de diferenţa de numai 33% în 2002. 64. În ciuda recentei crize economice, rata şomajului în rândul absolvenţilor de învăţământ terţiar a rămas mai mică decât în cazul absolvenţilor de învăţământ secundar superior sau niveluri educaţionale inferioare (vezi figura 9). Rata şomajului pentru absolvenţi de învăţământ terţiar (de toate vârstele) în România a rămas la 4,1% în 2009, pe când rata şomajului pentru absolvenţii de învăţământ secundar superior sau cu niveluri educaţionale inferioare a fost 7,3%, respectiv 8,9%. Acelaşi tipar s-a observat pentru tinerii de 25-35 ani: cei cu studii universitare aveau pe jumătate şanse să devină şomeri faţă de cei cu studii la nivel secundar inferior sau sub acesta.

Shim

bări la nivel individu

al (m

ii)

Învățământ pre‐primar, primar şi secundar inferior

Ofertă

Învățământ terțiar Învățământ secundar superior şi învățământ postsecundar non‐

terțiar

Cerere

37

Figura 9: Rata şomajului după nivelul cel mai înalt de educaţie dobândit 2002-2009 (%)

Sursa: Calculele autorilor, în baza Eurostat.

C. Provocări pentru performanţa sectorului

65. După cum am evidenţiat mai sus, România a obţinut realizări majore în privinţa extinderii învăţământului superior. Cu toate acestea, ritmul de creştere este în scădere (de fapt, în 2010 numărul înmatriculărilor a fost mai redus decât în 2008), oferind posibilitatea de a transfera atenţia către îmbunătăţirea calităţii şi relevanţei educaţiei oferite. După cum se va discuta în cadrul prezentei analize funcţionale, nu există indicatori direcţi pentru a măsura calitatea (sau dacă absolvenţii găsesc sau nu locuri de muncă), însă există indicaţii indirecte că învăţământul superior se confruntă cu provocări majore legate de calitatea şi relevanţa pe care le asigură. Aceste indicaţii includ: numărul mare al celor admişi în învăţământul superior (adesea necalificaţi), suspiciunile privind calitatea asigurată în numeroasele instituţii particulare noi, precum şi faptul că este mult mai puţin probabil ca absolvenţii români să dobândească experienţă practică profesională în timpul studiilor, să studieze în altă ţară (ca parte a programului de studii) sau să stăpânească o limbă străină.

a. Numărul mare al studenţilor admişi (adesea necalificaţi) sufocă sistemul

66. În 2006, 53% dintre elevii români nu au atins nivelurile de bază de performanţă în domeniile citire/lectură şi matematică, în urma aplicării evaluărilor internaţionale PISA pentru categoria de vârstă 15 ani, iar aproape 90% au obţinut punctaje sub media OECD. Având în vedere rata foarte înaltă de tranziţie de la învăţământul secundar la cel terţiar în România, există temeiuri să considerăm că numeroşi elevi din această cohortă au început studiile universitare în 2009 fără a

Învățământ preprimar, primar şi secundar inferior – niveluri 0‐2 (ISCED 1997)

Învățământ secundar superior şi postsecundar non‐terțiar – niveluri 3‐4 (ISCED 1997)

Învățământ terțiar – niveluri 5‐6 (ISCED 1997)

38

fi dobândit competenţele de bază solicitate pentru cei admişi la studii universitare în majoritatea statelor membre OECD şi UE. Această ipoteză a fost confirmată de un panel de rectori întrunit pentru acest studiu. În ultimii ani, universităţile din România s-au luptat să absoarbă afluxul crescând de studenţi asociat cu rata cea mai înaltă de admitere la nivel terţiar din Europa (vezi figura 10). Din cauză că această creştere accelerată a numărului de studenţi înmatriculaţi nu a fost însoţită de extinderea în consecinţă a corpului profesoral, proporţia studenţi/corp profesoral în România s-a dublat din 2000. Nivelul de 33 de studenţi/profesor, reprezintă în prezent, de departe, proporţia cea mai mare din UE (figura 11).

Figura 10: Rată brută de admitere în învăţământul terţiar în statele UE, 2007

(proporţia celor admişi în învăţământul superior ca procent al absolvenţilor de învăţământ secundar din anul anterior)

Sursa: EQUNET (2010), “Evolving diversity: An overview of equitable access to HE in Europe,” (p. 40).

Procen

t

FemeiTotal Bărbați Nu există date disponibile

39

Figura 11: Proporţia studenţi-corp profesoral în învăţământul terţiar, România şi UE

(a) Proporţia studenţi-corp profesoral, 2000-2008

(b) Proporţia studenţi-corp profesoral, 2008

Sursa: Calculele autorilor, în baza EdStats.

b. Se acordă puţină atenţie experienţei profesionale practice

67. Studenţii români au nivelul cel mai scăzut de experienţă profesională preuniversitară din UE. Numai 14% dintre studenţii români afirmă că au avut o slujbă înainte de admiterea în învăţământul superior; această proporţie reprezintă jumătate din media UE şi un sfert din nivelurile raportate de studenţii din Suedia şi Finlanda într-o anchetă acoperind intervalul 2005-2008. Odată admişi la universitate, numai 36% dintre studenţii români raportează că au un loc de muncă şi numai 15% dintre cei are lucrează spun că slujba lor este „foarte apropiată” de studii, ambele rate situându-se printre cele mai mici din Europa.

68. Unul dintre motivele participării foarte reduse a studenţilor români la piaţa muncii îl reprezintă volumul ridicat de activitate presupus de studii: România conduce la nivel UE în privinţa timpului mediu pe care studenţii raportează că îl alocă activităţilor de studiu, 41 ore pe săptămână. Deloc surprinzător, rămâne puţin timp disponibil pentru un loc de muncă, iar astfel experienţa studenţilor în universitate se reduce la una pur academică. Mai rămâne prea puţin timp pentru experienţa practică valoroasă pe care studenţii o pot obţine prin participarea la piaţa muncii.10

10 EUROSTUDENT (2008), “Social and Economic Conditions of Student Life in Europe,” Synopsis of indicators

final report: Eurostudent III 2005–2008 (pp. 45, 124-125).

40

c. Nivelurile scăzute de mobilitate îngreunează pregătirea studenţilor

pentru piaţa muncii din UE

69. Suplimentar faţă de nivelul scăzut al participării pe piaţa muncii, studenţii români profită rar de statutul de stat membru al UE al ţării lor, pentru a studia în străinătate. Ratele mobilităţii sunt printre cele mai scăzute din Europa: numai 6% dintre studenţii români raportează că au studiat în străinătate şi numai 2% au fost înmatriculaţi pentru a obţine credite transferabile de la o universitate din străinătate. Ca urmare, fluenţa în limbi străine este redusă, comparativ cu standardele UE: numai 11% dintre studenţii români raportează fluenţă în măcar două limbi străine. Prin comparaţie, ratele din Bulgaria, Letonia şi Slovenia sunt 15%, 31%, respectiv 46%. Toţi aceşti studenţi vor concura, la absolvire, pentru aceleaşi locuri de muncă. 11

70. În concluzie, provocările cu care se confruntă învăţământul superior din România pot fi caracterizate după cum urmează:

• Nu există informaţii privind aspectele cele mai importante legate de performanţa sectorului: învaţă studenţii pe parcursul studiilor? găsesc absolvenţii locuri de muncă?

• În urma extinderii rapide, sectorul a rămas cu resurse inadecvate pentru a răspunde cererii în creştere, iar unele instituţii – în special dintre cele particulare – fără un control adecvat al calităţii.

• Insuficienta importanţă acordată pregătirii studenţilor prin experienţă profesională

practică şi studiu în străinătate ameninţă să lase studenţii din România în urma colegilor din UE pe o piaţă a muncii regională tot mai competitivă.

• Studenţii din gospodăriile mai sărace (şi din gospodăriile rurale) continuă să fie

substanţial în urma celor cu o stare materială mai bună când este vorba despre numărul înmatriculărilor. Şi este probabil (deşi din cauza lipsei datelor privind rezultatele învăţării dobândite de studenţi şi inserţia acestora pe piaţa muncii este imposibil de cuntificat) ca inechităţile în venituri să fie şi mai mari.

11 Ibid., pp. 132, 138, 144.

41

III. Managementul performanţei

71. Miniştrii, parlamentarii şi alţi factori interesaţi au nevoie de consiliere privind semnificaţia termenilor “rezultate” sau “performanţă” într-un sector. Fără aceasta, discuţiile pe care le poartă cu cei din respectivul sector ori nu se concentrează deloc asupra datelor, ori se concentrează asupra celor disponibile – care pot indica sau nu ce anume reprezintă performanţă pentru acel sector. Fără astfel de date, politicienii pot cădea mai uşor pradă intereselor speciale care care vizează infuenţarea politicilor sau atragerea fondurilor într-o direcţie anume. Numai Ministerul Educaţiei poate oferi aceste clarificări, numai el poate să înceapă să cuantifice performanţele sectorului.

72. Fără a şti clar ce anume înseamnă performanţă şi care sunt indicatorii prin care se măsoară progresele, punctele slabe şi cele tari, este imposibil de evaluat performanţa sectorului (de exemplu, în raportul anual al ministerului privind învăţământul superior12 nu se discută “rezultatele”), este imposibil de elaborat în mod eficace strategii (pentru că elaborarea strategiilor presupune inventarierea situaţiei actuale şi definirea clară a situaţiei spre care se tinde, iar acestea nu pot fi stabilite fără asemenea clarificări)13, este dificil de elaborat politici (şi de mobilizat resurse) pentru a remedia potenţiale probleme (pentru că va domni confuzia privind problemele şi amploarea acestora); şi este imposibil ca actorii sistemului să poarte răspunderea pentru ceea ce contează cu adevărat, şi anume pentru rezultate. În absenţa indicatorilor de performanţă, răspunderea se axează, de obicei, asupra intrărilor şi proceselor (de obicei prin norme şi reglementări excesiv de detaliate) în loc să se delege actorilor libertatea de a gestiona intrările şi procesele în schimbul rezultatelor demonstrate.

73. Cei cu atribuţii în elaborarea politicilor nu sunt singurii factori care ar beneficia în urma unor informaţii mai bune privind rezultatele. Angajatorii, studenţii şi părinţii au, de asemenea, nevoie de date obiective, standardizate, pentru a lua decizii în cunoştinţă de cauză. Piaţa învăţământului terţiar este un exemplu clasic al ofertantului (universităţile) mult mai bine informat decât consumatorii (studenţi, părinţi şi viitori angajatori) sau chiar decât finanţatorii sau donatorii (guvernele, în cea mai mare parte). Atunci când aleg universitatea şi studiile pe care le vor urma, studenţii o fac de obicei fără să fi întâlnit profesorii care le vor preda şi înţeleg puţin sau nu înţeleg ce competenţe vor dobândi. Această asimetrie conferă foarte multă putere ofertantului, ceea ce poate contribui la scăderea calităţii şi creşterea costurilor pentru consumator. În alte părţi

12 Faptul că indicatorii de performanţă lipsesc în învăţământul superior este clar înţeles de autorii raportului anual privind starea învă�ământului. În acest raport, coloana ce rezumă „rezultatele” din sistemul de învăţământ superior este goală. 13 De exemplu, Pactul pentru educaţie şi strategia privind educaţia au întâmpinat dificultăţi evidente în stabilirea unor ţinte privind rezultatele. Stabileşte obiective privind echitatea în legătură cu studenţii înmatriculaţi (în cel mai bun caz, un rezultat intermediar) şi obiectivul opac de a realiza plasarea a trei universităţi româneşti în topul primelor 500 universităţi din lume (un obiectiv demn de urmărit, însă dificil de utilizat pentru a direcţiona un sector ce cuprinde peste 100 de universităţi şi aproape 1 milion de studenţi). Nu au fost stabilite ţinte sau obiective privind inserţia absolvenţilor sau calitatea studenţilor (măsurată prin evaluări standardizate).

42

ale unei economii caracterizate prin asimetrii de informaţie similare, factorii politici joacă, de obicei, un rol reglementativ puternic şi/sau obligă furnizorii să asigure o mai bună informare a consumatorilor.

74. Partea bună este că România deţine o poziţie de frunte în Europa în adăugarea unui indicator de performanţă important privind învăţământul superior, şi anume “îşi găsesc absolvenţii un loc de muncă după finalizarea studiilor?” Proiectul de urmărire a inserţiei studenţilor români – unul dintre „proiectele strategice” ale României (finanţat cu fonduri UE) va genera informaţii obiective, standardizate, privind măsura în care absolvenţii (din domenii şi programe de studii diferite şi de la universităţi diferite) găsesc locuri de muncă, inclusiv intervalul de timp necesar pentru a găsi aceste locuri de muncă, tipul de activităţi sau nivelul iniţial de salarizare. Pe lângă aceste date, se vor colecta informaţii socio-economice şi alte informaţii generale despre absolvenţi (ex. nivelul educaţional al părinţilor, notele din timpul liceului etc.) pentru a permite analiştilor să ia în calcul astfel de diferenţe atunci când compară rezultatele inserţiei profesionale. Corect utilizate, aceste informaţii pot ajuta studenţii şi părinţii să ia decizii mai bine fundamentate; pot sprijini managerii din universităţi să elaboreze mai bine programele pentru care există cerere; pot ajuta angajatorii aflaţi în căutarea unor absolvenţi de înaltă calitate şi pot sprijini factorii decizionali la nivelul politicilor să identifice programele care se bucură în mod special de succes (sau nu).

75. Există mai multe aspecte pentru care acest proiect este deosebit de promiţător, inclusiv faptul că România nu efectuează un exerciţiu izolat de colectare a datelor, ci o va face periodic, urmând să includă datele de urmărire a inserţiei absolvenţilor în informaţiile folosite pentru gestionarea sistemului (de exemplu, aceste date vor avea un rol în deciziile de acreditare, în alocarea numărului de locuri pentru studenţi etc.). Numai un singur alt nou stat membru al UE (Ungaria) este atât de avansat ca România şi doar câteva state UE au sisteme atât de complexe (exemplele includ Olanda şi Italia).

76. Trei alte schimbări importante vor sprijini constituirea unor baze solide pentru crearea mai multor date privind performanţa în cadrul acestui sector: în primul rând, noua lege prevede înfiinţarea unui nou Consiliu de Statistică şi Prognoză a Învăţământului Superior [articolul 217 §(1)] având ca atribuţii principale elaborarea şi actualizarea permanentă a indicatorilor de monitorizare a învăţământului superior şi prognoza evoluţiei acestuia în raport cu dinamica pieţei muncii. Consiliul va fi sprijinit de o nouă subunitate care se va constitui în cadrul Unităţii Executive pentru Finanţarea Învăţământului Superior, a Cercetării, Dezvoltării şi Inovării (UEFISCDI), care se va transforma potrivit legii în Secretariat al Consiliului). În al doilea rând, un alt proiect strategic finanţat de UE vizează crearea unui registru matricol unic pentru toţi studenţii din învăţământul superior. Aceasta va facilita major procesul de urmărire a studenţilor şi promoţiilor, pe măsură ce avansează şi obţin credite în sistemul de învăţământ superior (unii dintre aceştia se transferă de la un domeniu la altul sau de la o universitate la alta). În al treilea rând, proiectul creării Registrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior este pe cale să definească competenţele care trebuie dobândite în fiecare domeniu de studii, în cadrul fiecărui

43

program de studii, corelându-le cu ocupaţii posibile. Până la finalul lui 2011, România va avea peste 325 de calificări înregistrate pentru toate cele 73 de domenii de studii la nivel de licenţă. Ulterior se vor adăuga calificările corespunzătoare pentru 175 de programe la nivel de masterat. Acesta constituie un prim pas important în clarificarea competenţelor pe care studenţii (dintr-un anumit domeniu de studii) ar trebui să le deţină la finalizarea studiilor şi în atingerea unui consens în privinţa acestora.

77. Aceste iniţiative sunt extrem de importante deoarece, în conjunctura actuală, absenţa datelor privind performanţa reprezintă o limitare esenţială pentru minister în gestionarea eficace a sectorului: împiedică elaborarea unor strategii eficace şi mobilizarea resurselor în ariile problematice; raportarea către factorii interesaţi a succeselor şi eşecurilor sectorului; şi asumarea răspunderii pentru rezultate. Această secţiune discută în detaliu elementele care lipsesc şi propune idei pentru abordarea acestor lacune. Deloc surprinzător, prima recomandare este ca România să continue în direcţia pe care a adoptat-o deja, cu proiectul pentru urmărirea inserţiei studenţilor, proiectul pentru crearea registrului matricol unic şi proiectul privind cadrul şi registrul naţional al calificărilor.

78. Argumentul pentru introducerea indicatorilor de performanţă (susţinut în prezenta Analiză) nu afirmă că România este în urmă faţă de restul lumii. Mai curând, Analiza echipei susţine că astfel de date sunt esenţiale pentru o mai bună gestionare a sectorului. Sectorul învăţământului superior din România nu este singurul care nu are o definiţie clară a semnificaţiei performanţei şi instrumentele cu care să o cuantifice. De fapt, majoritatea ţărilor lumii se luptă pe frontul acesta: din mai multe motive (vezi caseta 1 şi Carey 2010 pentru unele dintre motivele care cauzează această omisiune14), nici o ţară nu cuantifică sistematic ce anume învaţă studenţii săi la nivel terţiar şi foarte puţine ţări urmăresc sistematic dacă absolvenţii de învăţământ terţiar îşi găsesc locuri de muncă.

Caseta 1: Dificultatea măsurării competenţelor la nivel terţiar

Este probabil de înţeles că instituţiile de învăţământ superior din întreaga lume au manifestat reticenţă în a lăsa guvernele să se amestece în elaborarea testelor şi cuantificarea competenţelor studenţilor, argumentând că astfel de demersuri afectează libertatea academică. Orice încercare de a introduce astfel de teste ar trebui prin urmare să beneficieze de sprijinul instituţiilor de învăţământ superior. Mai mult, este esenţial să se facă o distincţie clară între examene (care au scopul de a aprecia dacă un student ar trebui sau nu să primească diploma) şi evaluări (care au scopul de a evalua calitatea învăţării).

De fapt, există doar relativ puţine exemple de astfel de testări la nivel mondial. În Statele Unite, de exemplu, Collegiate Learning Assessment – CLA – (evaluarea învăţării la nivel de colegii) a fost elaborată în anii 2000 de o filială a RAND Corporation, însă este utilizată în prezent de numai aproximativ 400 de instituţii. Reunoscând că studenţii aleg specializări academice foarte diferite în colegiu, “ CLA testează abilităţile de gândire de ordin superior pe care ar trebui să le deţină toţi

14 Carey, Kevin. 2010. “That Old College Lie: Are Our Colleges Teaching Students Well? No. But Here’s How to Make Them.” Democracy 15 (Winter): 8–20.

44

absolvenţii de colegiu: gândire critică, raţionament analitic şi comunicare. Examenul este administrat unui eşantion de studenţi în primul an şi în ani terminali, pentru a estima cât de mult învaţă studenţii în colegiu” (Carey 2010, 16–17). În mod similar, din 1949, Graduate Record Examination (GRE) este folosit drept condiţie de admitere de numeroase programe de nivel licenţă din Statele Unite. Acesta este un test standardizat care vizează măsurarea abilităţilor privind raţionamentul verbal şi cantitativ, scrierea analitică şi gândirea critică.

În prezent, OECD pregăteşte o evaluare a studenţilor de nivel terţiar denumită “Evaluarea rezultatelor învăţării în învăţământul superior,” sau ERIIS, un instrument care va “evalua rezultatele învăţării la scară internaţională prin crearea unor instrumente de măsură valide pentru toate culturile şi limbile”a Însă OECD anticipează lansarea la scară largă a ERIIS abia în 2016.

Sursa: Carey 2010; şi cercetarea autorilor.

Notă: Pentru detalii suplimentare, accesaţi website-ul ERIIS: www.oecd.org/edu/ahelo (accesat în septembrie 2010)

79. Prezenta Analiză apreciază că România ocupă deja pe o poziţie de frunte la nivel mondial în domeniul urmăririi performanţei în învăţământul superior (în virtutea progreselor rapide pentru dezvoltarea studiului privind urmărirea inserţiei absolvenţilor) şi ar putea dezvolta în continuare acest avantaj. Restul Europei (şi Asia Centrală) va solicita curând sprijinul României pentru a afla detalii privind elaborarea studiilor de urmărire a inserţiei absolvenţilor şi, mai important, instituţionalizarea unor astfel de studii (spre deosebire de aplicarea ad hoc a acestora) şi înglobarea informaţiilor generate în relaţiile globale legate de asigurarea calităţii şi răspundere în cadrul sectorului. În plus, România înregistrează progrese semnificative în definirea abilităţilor şi competenţelor pe care absolvenţii din fiecare domeniu de studii ar trebui să le deţină (ca parte a dezvoltării cadrului naţional al calificărilor). Autorii prezenti analize au toate motivele să considere că, sub iniţiativa ministerului (şi cu ajutorul fondurilor UE) România ar putea deveni lider în elaborarea instrumentelor de evaluare care să înceapă să măsoare în ce măsură dobândesc absolvenţii competenţele dorite.

Ce fel de informaţii privind performanţa lipsesc?

80. Pentru a evalua performanţa în învăţământul superior, trebuie evaluate mai multe dimensiuni, însă cele mai importante sunt următoarele: dacă studenţii dobândesc competenţe adecvate pe parcursul studiilor; dacă absolvenţii găsesc locuri de muncă; dacă se produce cercetare de calitate.15 Şi, ca parte a evaluării dacă absolvenţii găsesc locuri de muncă şi dacă absolvenţii

15 Avertisment: prin includerea întrebării dacă absolvenţii găsesc locuri de muncă drept criteriu de performanţă, Analiza nu propune ţinta “ratei inserţiei” în conformitate cu care să fie măsurată performanţa universităţilor. Acest lucru nu ar fi recomandabil, deoarece condiţiile pieţei muncii variază în funcţie de sector, zonă geografică şi în timp. Iar absolvenţii din anumite domenii de studii (de exemplu, ştiinţe umaniste) au o piaţă a locurilor de muncă mai îngustă decât cei din alte domenii (de exemplu, ştiinţe economice). Astfel, trebuie acordată o atenţie suplimentară definirii performanţei în funcţie de măsura în care absolvenţii îşi găsesc locuri de muncă. De exemplu, se poate

45

dobândesc cunoştinţe, abilităţi şi competenţe pe parcursul studiilor, este important să evaluăm dimensiunea accesului şi echităţii în cadrul acestor criterii de performanţă: care este diferenţa în performanţă faţă de studenţii cu dificultăţi din punct de vedere socio-economic (şi ei provenind din minorităţi etnice)? Şi, în ceea ce priveşte numărul studenţilor înmatriculaţi, ce părţi ale populaţiei nu participă? Dintre cele trei dimensiuni, în prezent, se colectează date numai pentru produsele cercetării la nivel de facultate. După cum indică Analiza Funcţională privind Cercetarea şi Inovarea, datele indică faptul că, pentru această dimensiune, performanţa se îmbunătăţeşte (cu alte cuvinte, se produce ai multă cercetare, deşi se cunosc puţine despre calitatea cercetării).

Figura 12: Cele trei dimensiuni esenţiale ale unui sistem de învăţământ superior

81. După cum am arătat mai sus, România înregistrează rapid progrese în adăugarea unui indicator de performanţă privind măsura în care absolvenţii găsesc locuri de muncă. Până în prezent, sunt disponibile numai studii ad hoc privind absolvenţii (de exemplu, un studiu privind absolvenţii efectuat de ARACIS în 2010) şi, desigur, anchete ale pieţei muncii (APM), care pot fi utilizate pentru a măsura situaţia agregată indicând dacă absolvenţii de învăţământ terţiar găsesc sau nu locuri de muncă (aşa cum s-a procedat în introducerea la prezenta Analiză funcţională). Cu alte cuvinte, APM pot fi folosite pentru a analiza tipurile de locuri de muncă pe care le ocupă (de obicei, pe domenii ocupaţionale mari) absolvenţii de învăţământ superior (în cadrul unei anumite grupe de vârstă) şi care sunt ratele şomajului în rândul acestora. Însă APM nu pot oferi informaţii privind detalii precum: câţi absolvenţi care şi-au finalizat studiile toamna trecută au găsit un loc de muncă în 12 luni? Câţi au găsit locuri de muncă cu normă întreagă şi contract pe perioadă nedeterminată? Şi ce anume au studiat exact acei absolvenţi şi în ce instituţie? Aceste

analiza performanţa la locul de muncă a absolvenţilor (cu un cadru socio-economic similar) dintr-un domeniu de studii similar, care intră pe piaţa muncii în acelaşi an, dar au absolvit universităţi diferite.

Studen�ii dobândesc competen�e

Absolven�ii găsesc locuride muncă

Se produce cercetare de calitate

46

întrebări îşi vor găsi răspunsul numai după ce se va începe analizarea rezultatelor studiului de urmărire a inserţiei absolvenţilor.

82. Datele cele mai importante care lipsesc total din discuţie în sistemul de învăţământ superior din România se referă la ce anume învaţă studenţii pe parcursul studiilor. Cu alte cuvinte, în medie, dobândesc competenţe (şi abilităţi şi cunoştinţe)? Şi unde anume în cadrul sistemului – de exemplu, după domeniu de studii, după tipul de universitate – sunt studenţii aflaţi pe o anume curbă abruptă a învăţării comparaţi cu cei din alte locuri? Parţial, astfel de informaţii există pentru anumite profesii în cadrul cărora s-au dezvoltat “examene profesionale” pentru a certifica dacă absolvenţii sunt calificaţi. Există astfel de examene profesionale pentru avocaţi, profesori, medici şi arhitecţi, însă nu pentru ceea ce reprezintă majoritatea studiilor urmate de studenţii din România, şi anume ştiinţe economice, politice, umaniste (cu excepţia situaţiilor în care absolventul decide să devină cadru didactic).

83. Cu toate acestea, până şi “examenele profesionale” au limitele lor în ceea ce priveşte datele despre performanţă pe care le generează: generează date numai despre absolvenţii care decid să dea examenul; şi sunt pe sistem admis-respins, nu evaluează în ce măsură stăpâneşte fiecare absolvent competenţele dorite (de exemplu, sub forma unui punctaj pe o scară de la 1 la 100). Şi, pe lângă datele examenului, nu se colectează alte informaţii privind caracteristicile socio-economice sau de altă natură ale studenţilor, fiind imposibil pentru un cercetător să stabilească dacă performanţele unui absolvent la examen se datorează valorii adăugate a universităţii absolvite sau caracteristicilor personale (nivelul educaţional al părinţilor, notele de absolvire a liceului etc.). Ca atare, chiar şi în cazul celor 39 facultăţi de drept (dintre care 22 fac parte din universităţi particulare), se ştie foarte puţin despre competenţele pe care le dezvoltă absolvenţii pe parcursul studiilor.

84. Să luăm următorul exemplu concret privind modul în care aceste lacune în datele privind performanţa limitează capacitatea principalilor factori de a lua decizii fundamentate şi de a îmbunătăţi calitatea sectorului: există 41 de instituţii de învăţământ superior în România în care se predau finanţe: 22 particulare şi 19 de stat:

• Pespectiva studentului: ce instituţie mă învaţă mai bine competenţele de care am nevoie pentru a reuşi? Fără astfel de informaţii, forţa puternică a votului dat de studenţi prin alegerea instituţiei şi programului de studiu este semnificativ limitată.

• Perspectiva angajatorului: ce absolvenţi, în afară de cei ai instituţiilor de prestigiu (care poate şi-au găsit deja locuri de muncă) stăpânesc abilităţile şi competenţele de care are nevoie firma mea?

• Perspectiva instituţiei de învăţământ superior (care predă finanţe): cum se compară programul meu cu alte programe? Studenţii mei stăpânesc solid competenţele de bază din acest domeniu, la fel ca studenţii altor instituţii? Dacă da, cum demonstrez asta viitorilor studenţi şi potenţialilor angajaţi ai absolvenţilor mei?

47

• Perspectiva decidenţilor la nivel de politici: cum se compară performanţa (în termeni de calitate şi relevanţă a educaţiei furnizate) cu cea din alte domenii? Care instituţii fac treabă bună în formarea competenţelor şi care nu? Ce instutuţii au nevoie de mai mult sprijin / consiliere?

85. De asemenea, din cauza absenţei datelor privind performanţa, este imposibil de evaluat eficienţa cheltuirii în sectorul învăţământului superior, din moment ce analiza eficienţei este o comparaţie a cheltuielilor (pentru care există date) şi a unor finalităţi sau rezultate semnificative şi dezirabile (pentru care nu există date). Cu siguranţă, este posibilă calcularea costurilor presupuse de înmatricularea sau absolvirea unui student (şi compararea acestui “cost unitar” între, să spunem, instituţii de stat şi particulare (ceea ce se şi face în secţiunea privind finanţarea din cadrul prezentei analize) însă fără o cuantificare a calităţii educaţiei oferite (sau a măsurii în care absolvenţii găsesc locuri de muncă), este facil să ajungi la concluzii eronate privind „eficienţa”, prin considerarea unor astfel de unităţi de măsură. De exemplu, după cum va demonstra secţiunea privind finanţarea, costul unitar mediu pentru educarea unui student în sectorul particular este semnificativ mai mic decât în sectorul de stat (afirmaţie foarte probabil adevărată chiar când se compară costul unitar pentru educarea unu student din domenii de studii similare). Cu toate acestea, costurile de absolvire pentru un student nu sunt aceleaşi cu costurile de absolvire pentru un student care are nivelul de competenţe dorit şi/sau ale unui student care găseşte un loc de muncă. Aceste ultime două unităţi de măsură sunt cele care fundamentează o analiză a eficienţei însă, din nou, datele privind performanţa pentru o astfel de analiză nu sunt disponibile.

86. Dezvoltarea şi utilizarea datelor de performanţă care măsoară rezultatele (după cum s-a descris mai sus) va necesita timp, însă există rezultate intermediare pe care ministerul ar putea să înceeapă să le colecteze. De exemplu, ministerul ar putea iniţia un studiu anual privind studenţii, axat pe măsurarea “implicării” acestora (cu colectarea informaţiilor privind caracteristicile socio-economice, pentru a permite cercetătorilor să compare răspunsurile studenţilor cu caractetistici similare). Mai mult, având în vedere amploarea comportamentului neetic raportat în sistemul românesc de învăţământ superior, ministerul ar putea introduce un studiu anual (atât la nivelul studenţilor, cât şi al facultăţii) pentru a măsura variatele dimensiuni ale comportaentului neetic. Un bun punct de pornire îl constituie activităţile desfăşurate de Coaliţia pentru Universităţi Curate (Caseta 4).

Caseta 2: Ce informaţii privind performanţa indică competenţele studenţilor şi la ce întrebări pot oferi răspunsuri astfel de informaţii?

Testele standardizate reprezintă cel mai bun indicator disponibil pentru măsurarea performanţei studenţilor, în special când se colectează date privind caracteristicile socio-economice ale fiecărui student (permiţând compararea rezultatelor diferitelor grupuri socio-economice). Astfel de date sunt în mod specil utile dacă sunt organizate pentru a urmări progresul studentului în timp, la nivel individual. Aceste teste furnizează date privind diferenţele în rezultate ale învăţării între studenţii mai buni sau mai slabi şi instituţii. Fără aceste informaţii, decidenţii la nivel de politici nu au nici o modalitate de a

48

identifica – şi, în consecinţă, de a recompensa – instituţiile care au cele mai bune rezultate în a oferi celor mai mulţi studenţi o educaţie de calitate.

Să ne imaginăm că, în martie 2011, un eşantion de studenţi de la universităţi de stat şi particulare dau un test ce vizează măsurarea unui număr de competenţe largi, care, ca regulă, se presupune că vor fi aprofundate pe parcursul unui program în învăţământul terţiar. În mod specific, să ne imaginăm că testul a fost elaborat pentru a măsura competenţele pe care ar trebui să le dobândească absolvenţii de ştiinţe economice. Cu alte cuvinte, competenţele testate sunt cele descrise de specialiştii din acel domeniu (ca parte a Cadrului Naţional al Calificărilor). Mai mult, instrumentele de evaluare sunt elaborate şi definite de specialiştii din respectivul sector. În acest exemplu ipotetic, să presupunem că aceste competenţe sunt unele largi, pe care se presupune că le aprofundează majoritatea absolvenţilor de învăţământ terţiar pe parcursul studiilor: “abilităţi de raţionament analitic”, “abilităţi de gândire critică” şi “abilităţi de comunicare”. Mai jos, redăm un exemplu al rezultatelor pe care le-ar putea genera şi al modului în care acestea ar putea fi utilizate pentru a revela puncte slabe care, la rândul lor, ar putea fi abordate prin politici specifice.

Figura 1: Diferenţe între universităţi de stat şi particulare care predau economie, marketing, afaceri şi discipline conexe (260 de facultăţi, dintre care 134 de stat şi 126 particulare)

Rezultatele ipotetice indică următoarele:

Există diferenţe semnificative între univesităţile de stat şi cele particulare în privinţa abilităţilor de raţionament analitic ale studenţilor. Pentru scopurile argumentaţiei, să presupunem că diferenţa numerică indicată în grafic acoperă un an academic de studiu (adică un student în anul patru la o universitate particulară are performanţe similare unuia din anul trei de la o universitate de stat).

În parte, graficul arată că această diferenţă se datorează diferenţierilor în rândul populaţiei de studenţi de la universităţile de stat / particulare. De exemplu, este posibil ca studenţii de la universităţile de stat să aibă rezultate mai bune la examenele de absolvire a liceului, părinţi cu nivel educaţional mai înalt şi nivel socio-economic mai bun. Cu toate acestea, graficul ilustrează că, şi dacă se iau în calcul astfel de deosebiri, tot persistă diferenţele în nivelul abilităţilor de raţionament analitic.

Nec

esar

de

abili

tă�

i, măs

urat

pr

in e

valu

are

stan

dard

izată

Controlarea diferen�elor în popula�ia de Nu Da

Abilită�i de ra�ionament

analitic

Abilită�i de gândire critică

Abilită�i d i

49

Important, diferenţele privind abilităţile de comunicare şi gândire critică sunt mult mai mici, sugerând că instituţiile ar trebui să se concentreze asupra dezvoltării abilităţilor de raţionament analitic.

Dacă s-ar efectua astfel de evaluări în mai multe instituţii, în timp, fiecare instituţie ar avea dimensiuni suplimentare pentru a-şi analiza comparativ performanţa: cât de bine se compară studenţii unei instituţii cu studenţii altor instituţii, cu care aceasta se compară (din nou, după controlarea diferenţelor rezultate din caractaeristicile studenţilor); şi cum se modifică în timp performanţa instituţiei? Fără îndoială, astfel de informaţii ar putea constitui un instrument de marketing pentru instituţii (inclusiv în rândul studenţilor internaţionali) şi le-ar putea ajuta să conceapă programe mai bune.

După cum evidenţiază Anexa 1, mai multe state din lumea întreagă au început să evalueze riguros competenţele, cunoştinţele şi abilităţile studenţilor din învăţământul terţiar (şi îmbunătăţirea acestor competenţe pe parcursul studiilor şi în timp).

Sursa: autorii

Recomandări:

87. Principiile care fundamentează recomandările prezentate sunt următoarele:

• Dezvoltarea realizărilor deja obţinute, asigurând că există două planuri de acţiune anuale pentru a garanta că aceste eforturi devin agenţi ai schimbării pentru îmbunătăţirea calităţii şi relevanţei învăţământului superior (şi nu dispar odată cu încetarea finanţării UE sau cu schimbarea conducerii ministerului). Mulţi dintre posibilii agenţi ai schimbării se află abia la început în ceea ce priveşte potenţialul lor; încă trebuie să îşi demonstreze utilitatea şi capacitatea de a continua să mobilizeze fonduri.

• Introducerea datelor privind performanţa (iniţial) cu scopul principal de a “evalua” sistemul şi de a furniza mai multe informaţii instituţiilor şi studenţilor, nu ca examen naţional de absolvire sau ca instrument de sancţionare. Având în vedere multitudinea aspectelor practice care trebuie abordate în dezvoltarea instrumentelor de măsurare a performanţei (şi înţelegerea rezultatelor), nu ar fi recomandabil să se grăbească utilizarea acestor informaţii pentru pedepsirea/recompensarea universităţilor (bugetar sau pe alte considerente). Mai mult, scopul principal pentru aplicarea acestui test este evaluarea sistemului, nu introducerea unui nou examen (pentru a stabili dacă un anumit student ar trebui să fie promovat sau respins). Cu toate acestea, după cum susţinem pe tot parcursul prezentei Analize, pe măsură ce calitatea şi credibilitatea informaţiilor privind performanţa se îmbunătăţesc, informaţiile pot fi utilizate treptat ca element esenţial în asumarea răspunderii.

• Introducerea mai multor date privind performanţa este un aspect controversat (pentru că evidenţiază calitatea activităţilor din amfiteatru), care necesită o direcţionare subtilă a procesului de către minister. Aşa cum ministerul a reuşit să convingă universităţile să

50

participe la proiectul vizând studiul de urmărire a inserţiei studenţilor, ar trebui să îşi utilizeze argumentele ce includ forţa persuasiunii şi atragerea participării voluntare pentru atingerea acestui obiectiv.

• Asigurarea stimulentelor pentru participare, incluzând o gamă foarte largă de opţiuni (dintre care multe nu sunt utilizate la întregul potenţial de minister):

o prin stimulente financiare, incluzând participarea ca indicator al calităţii;

o prin asigurarea cheltuielilor de capital numai pentru universităţile care participă la acest efort;

o prin schimbarea criteriilor de eligibilitate pentru solicitanţii fondurilor UE (solicitând participarea la acest efort ); sau

o (în cele din urmă) prin angajarea în sectorul de stat numai a absolvenţilor care au urmat un program de studii şi au fost evaluaţi utilizând instrumente standardizate de evaluare.

• Îmbunătăţirea informaţiilor privind performanţa nu presupune numai generarea mai multor date, ci şi extinderea accesului la astfel de date şi utilizarea acestora. Astfel, îmbunătăţirile pe acest front implică îmbunătăţiri în “crearea datelor”, “extinderea accesului” şi “îmbunătăţirea utilizării”.

• Recunoaşterea faptului că simpla obţinere a unor date mai bune nu presupune un management mai bun al sectorului; crea diferenţa, datele trebuie analizate, împărtăşite şi utilizate de decidenţii la nivel de politici şi de alţi actori din cadrul sectorului. Motivul pentru care prezenta Analiză insistă atât de mult asupra “lacunei de cunoştinţe” este că, în conjunctura actuală, lipsa datelor privind performanţa blochează progresul unei serii de alte iniţiative, inclusiv o bugetare mai orientată spre politici (vezi discuţia din secţiunea despre finanţare); mutarea răspunderii către performanţă şi, în schimb, acordarea unui nivel mai mare de autonomie universităţilor pentru gestionarea operaţiunilor de zi cu zi; şi, poate cel mai important, pentru a deveni o forţă mai puternică în exigenţele privind performanţa sectorului, studenţii au nevoie de date care indică ce universităţi oferă cunoştinţe şi abilităţi şi ce universităţi excelează prin faptul că absolvenţii lor găsesc locuri de muncă.

Recomandare privind politicile: Utilizarea la maximum a rezultatelor studiilor de urmărire a inserţiei absolvenţilor, pe măsură ce acestea sunt disponibile

(1) Sprijinirea instituţiilor să utilizeze rezultatele pentru a obţine feedback de la piaţa muncii. Astfel de informaţii pot fi utilizate pentru a:

a. ajuta instituţiile să elaboreze programe de studi mai bune, inclusiv să îşi coreleze mai bine oferta cu cererea;

51

b. sprijini îmbunătăţirea marketingului programelor oferite (în ochii studenţilor, inclusiv în ceea ce priveşte studenţii internaţionali); şi

c. consolida reţeaua de alumni ai respectivei instituţii de învăţământ superior.

(2) Transformarea opţiunii studenţilor pentru instituţia în care studiază într-o forţă mai puternică ce conduce la îmbunătăţirea calităţii educaţiei

a. afişarea unor informaţii publice, uşor de accesat privind nivelul salarial anticipat, nivelul de ocupare, tipurile de posturi dobândite în mod tipic după absolvire, rata satisfacţiei faţă de locul de muncă;

b. organizarea unor târguri regionale cu tema “viitorul loc de muncă” pentru elevi de liceu;

c. distribuirea unor pliante cu informaţii uşor de parcurs şi reţinut pentru elevii de liceu din ani terminali.

(3) Includerea informaţiilor în procesul de asigurare a calităţii la nivel de sistem

a. utilizarea informaţiilor pentru a face distincţie între universităţi şi programe de studii;

b. utilizarea informaţiilor în decizii privind acreditarea;

c. utilizarea informaţiilor pentru stabilirea priorităţilor în alocarea fondurilor, de exemplu prin identificarea domeniilor prioritare de studiu care ar trebui sprijinite prin resurse publice.

(4) Utilizarea lansării studiilor de urmărire a inserţiei absolvenţilor pe piaţa muncii ca pe un instrument pentru a reuni angajatorii, instituţiile de învăţământ şi factorii decizionali în elaborarea politicilor, astfel încât să discute necesarul de competenţe.

a. implicarea consiliilor sectoriale în discutarea rezultatelor preliminare, în elaborarea chestionarelor şi în efectuarea analizei;

b. găzduirea unei conferinţe anuale pentru prezentarea constatărilor (studiilor de urmărire a inserţiei absolvenţilor) şi orgnizarea, o dată la trei ani, a unei „prognoze a competenţelor” (similare iniţiativei CEDEFOP la nivelul întregii UE).16

Recomandare privind politicile: Dezvoltarea instrumentelor necesare pentru a evalua dacă studenţii dobândesc competenţele dorite pe parcursul studiilor

• Dezvoltarea realizărilor deja obţinute în contextul proiectului pentru cadrul naţional al calificărilor: reprezentanţii universităţilor şi specialiştii din cadrul sectorului au definit

16 Pentru mai multe detalii accesaţi http://www.cedefop.europa.eu/EN/about-cedefop/projects/forecasting-skill-demand-and-supply/index.aspx.

52

deja competenţele pentru toate programele de studii la nivel de licenţă. Implicarea aceloraşi specialişti pentru a colabora cu experţi în vederea elaborării unor instrumente standardizate de evaluare, aplicarea experimentală a acestora, organizarea unei conferinţe pentru discutarea constatărilor şi perfecţionarea acestor instrumente. Ca imagine de ansamblu, cele patru etape implicate în proiectarea şi generarea informaţiilor privind competenţele studenţilor sunt prezentate în figura Figura 13.

• Stabilirea punctului de pornire în acel sector de studii unde nivelul de rezistenţă este cel mai scăzut. Derularea de discuţii preliminare cu universităţile şi experţii din cadrul sectorului pentru a alege un domeniu de studiu în care univesităţile manifestă un interes marcat pentru demararea acestui proces. Pentru a reuşi, trebuie găsite în universităţi acele persoane influente care să îi poată determina şi pe ceilalţi să se implice. Cu cât participă mai multe universităţi, cu atât va creşte mai mult valoarea pentru studenţi – şi pentru cei care doresc să cunoască nivelul performanţei.

• Chiar dacă trebuie să admitem că vor fi necesar ani de zile pentru a vedea realizările, important este să demarăm un proces care, treptat, va duce la dezvoltarea instrumentelor de evaluare.

o Definirea/rafinarea competenţelelor pe care ar trebui să le stăpânească absovenţii

o Dezvoltarea/ rafinarea instrumentelor de evaluare

o Testarea studenţilor (colectarea informaţiilor generale despre studenţi pentru a permite cercetătorilor să compare performanţele studenţilor similari)

o Analizarea şi diseminarea rezultatelor către studenţi, instituţii, angajatori şi factori decizionali în domeniul elaborării politicilor, în scopul de a:

ajuta studenţii să îşi poată cristaliza mai bine opţiunile privind instituţia în care studiază

ajuta instituţiile să elaboreze programe de studii mai bune

discuta constatările cu angajatorii.

o Compararea constatărilor cu rezultatele studiilor de urmărire a inserţiei absolvenţilor pe piaţa muncii: competenţele definite sunt „cele importante” în sensul găsirii unui loc de muncă? Sectorul produce absolvenţi în cadrul domeniilor de studii adecvate?

o Începeţi cu un domeniu de studii (universităţile interesate şi dornice să participe), şi extindeţi treptat pentru a include mai multe universităţi şi domenii de studii (lucrând cu specialiştii din sector în cadrul fiecărui domeniu de studii pentru a elabora propriile instrumente de evaluare).

• Învăţarea din bunele practici ale câtorva exemple internaţionale care au început deja acest proces, inclusiv Collegiate Learning Assessment din Statele Unite, Graduate Skills

53

Assessment din Australia, Exame Nacional de Cursos din Brazilia, sau Exámenes Generales para el Egreso del Técnico Superior Universitario din Mexic (vezi Anexa 1 pentru o listă a exemplelor internaţionale în evaluarea competenţelor şi abilităţilor studenţilor, inclusiv o descriere a agenţiei care aplică testul, a modului în care este utilizat testul şi a stimulentelor oferite universităţilor şi studenţilor pentru a participa)

• Înscrierea în ERIIS şi participarea activă la toate reuniunile grupurilor de lucru OECD, ca prioritate. În cadrul acestor întâlniri, experţii cei mai apreciaţi din întreaga lume discută punctele slabe şi caută soluţii. Participarea la ERIIS ar asigura transferul în România al unei substanţiale experienţe tehnice de specialitate în administrarea şi analizarea unor astfel de teste şi a rezultatelor acestora.

• Înscrierea în vederea participării la Programul de Evaluare Internaţională a Competenţelor Adulţilor (PIAAC). (pentru motivele expuse mai sus)

• Evidenţierea faptului că acest test este o evaluare, nu un examen. Scopul principal este colectarea informaţiilor (pentru a fi utilizate atât de studenţi, cât şi de universităţi – şi de minister, pentru evaluarea performanţei) privind calitatea proceselor de predare şi învăţare care se desfăşoară în sectorul învăţământului superior din România; scopul nu este instituirea unui examen naţional de „absolvire”.

Recomandare privind politicile: Măsurarea rezultatelor intermediare: sunt studenţii implicaţi? este redusă problema comportamentului neetic?

• Derularea unor studii anuale vizând studenţii;

• Finanţarea iniţiativelor societăţii civile de monitorizare anuală (şi raportare) a comportamentelor neetice în învăţământul superior.

88. Pe măsură ce se generează tot mai multe date, este important să se evidenţieze că nu este necesar ca toată această analiză să fie efectuată în cadrul ministerului şi agenţiilor sale, ci ministerul trebuie să solicite şi să folosească analiza. De fapt, este nerealist să ne aşteptăm ca personalul actual al ministerului să se specializeze în cercetare, să lucreze cu seturi mari de date şi să utilizeze metode statistice pentru a analiza corelaţiile, apoi să elaboreze materiale analitice. Acest lucru nu este necesar pentru ca sectorul să capete o orientare bazată pe dovezi. În schimb, pentru a realiza acest lucru, ministerul trebuie să coordoneze o astfel de cercetare, solicitând mai multe analize, mobilizând resursele necesare, organizând conferinţe şi ateliere de lucru şi, cel mai important, punând la dispoziţie (proactiv şi agresiv, nu doar răspunzând la solicitări de informaţii) seturi complete de date.

54

Figura 13: Patru etape în crearea informaţiilor privind competenţele dobândite de studenţi

Sursa: Cadrul conceptual al autorilor

IV. Structura sectorului învăţământului superior

89. Termenul „structură” se referă la modul în care este constituit sectorul – confiraguraţia de organizaţii care inter-relaţionează, rolurile şi funcţiile îndeplinite de fiecare şi relaţiile dintre acestea. În analiza configuraţiei organizaţiilor, obiectivul este de a stabili dacă acestea diferă ca tip şi ce anume este necesar pentru fiecare tip. În analiza rolurilor şi funcţiilor, obiectivul este de a constata dacă există funcţii cheie care lipsesc, se suprapun, sunt neclare sau nu sunt optim alocate în cadrul structurii, iar în analiza relaţiilor dintre acestea, obiectivul este identificarea interdependenţelor şi evaluarea necesităţii de coordonare. În sfârşit, în sectorul învăţământului superior „structura” se referă, de asemenea, la nivelul de diferenţiere între instituţiile de învăţământ superior – la măsura în care aceste instituţii sunt împărţite după roluri şi funcţii. Diferenţierea constituie un aspect esenţial în învăţământul superior actual, iar în capitolul acesta se va bucura de o atenţie specială.

A. Configuraţia sectorului învăţământului superior 90. Sectorul este constituit din Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, organizaţii intermediare şi instituţii de învăţământ superior. Ministerul este organizaţia de conducere din cadrul sectorului – organizaţia care îl controlează. În cadrul ministerului, există o Direcţie Generală pentru Învăţământul Superior, condusă de un Director General, şi (de obicei)

55

un Secretar de Stat pentru Învăţământul Superior. Organizaţiile intermediare sunt organizaţii distincte, înfiinţate prin lege ca instituţii cu personalitate juridică, separate de, dar subordonate ministerului. Există 12 astfel de organizaţii, împărţite în două subtipuri majore: „organisme de specialitate” purtând titulatura de „consiliu”, şi „entităţi/agenţii”, purtând titulatura de „agenţie”, „autoritate” şi „unitate executivă”. Există nouă (9) organisme specializate, dintre care două sunt noi, prevăzute prin noua Lege a Educaţiei, şi încă nu au fost înfiinţate. Rolul lor este preponderent unul consultativ: să ofere consultanţă la nivel de reglmentări, politici şi strategii, să facă recomandări privind alocarea resurselor financiare şi să acţioneze ca intemediar între minister şi instituţiile de învpăţământ superior în cazurile în care o terţă parte poate contribui la rezolvarea unui potenţial conflict. Există trei (3) agenţii, ale căror roluri nu sunt consultative, ci, mai curând, reglementative şi de implementare. Acestea trebuie să îndeplinească permanent funcţii şi sarcini în numele ministerului. Agenţiile sunt divizate după titulatură şi statut legal în „agenţie”, „autoritate” şi „unitate executivă”. 91. Lista organismelor specializate cuprinde următoarele:

- Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare (CNATDCU);

- Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice (CNCS);

- Colegiul consultativ pentru cercetare-dezvoltare şi inovare (CCCDI);

- Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior (CNFIS);

- Consiliul Naţional al Bibliotecilor Universitare (CNBU);

- Consiliul Naţional de Etică a Cercetării Ştiinţifice, Dezvoltării Tehnologice şi Inovării (CNECSDTI);

- Consiliul Naţional de Statistică şi Prognoză a Învăţământului Superior (CNSPIS),[nou];

- Consiliul de Etică şi Management Universitar (CEMU) [nou];

- Agenţia de Credite şi Burse pentru Studenţi (ACBS).

92. Lista agenţiilor cuprinde:

- Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS);

- Agenţia Naţională pentru Calificările din Învăţământul Superior şi Parteneriat cu Mediul Economic şi Social (ACPART);

- Unitatea Executivă pentru Finanţarea Învăţământului Superior, a Cercetării, Dezvoltării şi Inovării (UEFISCDI).

56

93. Există 108 instituţii de învăţământ superior care pot fi împărţite în două grupuri principale: universităţi de stat şi universităţi particulare.

94. În total, în cadrul sectorului există şase tipuri de organizaţii după statutul legal, dar numai patru după funcţie: organismul de control, adică ministerul, organismele specializate de reglementare/consultative, agenţiile de reglementare şi implementare şi universităţile. Una dintre întrebările esenţiale cu care s-a confruntat echipa care a elaborat prezenta analiză s-a referit la funcţiile cheie şi la numărul organizaţiilor responsabile pentru acestea. Întrebarea nu a fost dacă aceste funcţii sunt necesare, ci dacă este necesar sau nu ca acestea să fie îndeplinite (a) în afara ministerului şi (b) în atât de multe organizaţii. Echipa a ajuns la concluzia că, din acest punct de vedere, structura sectorului este logică. În ceea ce priveşte (a), în mediul civil/de stat actual din România, funcţiile plasate în afara ministrului, însă sub controlul acestuia, sunt îndeplinite mai eficace decât în interiorul ministerului. Acest aspect a fost deja indicat în raportul anterior întocmit de echipă cu privire la învăţământul preuniversitar din România.

95. În ceea ce priveşte întrebarea (b) de mai sus, echipa consideră că numărul consiliilor este, într-adevăr, mare. Atunci când se lucrează cu atât de multe organizaţii există două pericole: costurile generale de administraţie se multiplică, iar coordonarea devine prea complexă. Ministerul a prevenit deja în mod eficace primul pericol şi a mutat operaţiunile administrative şi logistice ale majorităţii consiliilor la Secretariatul Consiliului Naţional pentru Învăţământ Superior, care în prezent gestionează toate operaţiunile acestea. Unitatea nu este încă organizată optim pentru a îndeplini operaţiunile atâtor consilii, astfel încât echipa recomandă să i se asigure asistenţă tehnică pentru constituirea unei structuri optime şi eficiente, însă opţiunea aleasă este promiţătoare. Odată stabilită o structură organizaţională eficace pentru acest Secretariat, primul pericol va fi în întregime eliminat.

96. Cel de/al doilea pericol nu a fost abordat încă. Este un aspect bine cunoscut în management că, cu cât este mai mare numărul unităţilor care trebuie coordonate, cu atât mai complexă este coordonarea între acestea. Împreună cu ministerul însuşi, ajungem la un număr de 12 organizaţii implicate în coordonarea, direcţinarea, sprijinirea şi controlul celor 108 universităţi. Acesta trebuie să se coordoneze bine. Coordonarea presupune autoritate: organizaţia cu atribuţii de coordonare trebuie să aibă autoritate asupra celor pe care le coordonează, altfel eficacitata sa va depinde de bunăvoinţa acestora. Ministerul este singura organizaţie dintre cele 12 către care raportează celelalte 12. Prin urmare, coordonarea reprezintă o funcţie care nu poate fi mutată în exterior. Există o diferenţă între coordonare strategică şi coordonare operaţională. În mod optim, funcţia de coordonare strategică ar trebui plasată la nivelul cabinetului Ministrului şi al Secretatului de Stat pentru Învăţământ Superior. Cea de-a doua funcţie menţionată nu este ocupată în prezent. În mod optim, funcţia de coordonare operaţională ar trebui plasată la nivelul Direcţiei Generale pentru Învăţământ Superior. În anbsenţa Secretatului de Stat pentru Învăţământ Superior, Direcţia Generală ar putea prelua parţial şi unele atribuţii de coordonare strategică, însă capacitatea acestei Direcţii este foarte redusă. Acest aspect va fi discutat în

57

detaliu în capitolul IV; cu toate acestea, echipa consideră că capacitatea Direcţiei Generale are o importanţă desosebită şi recomandă măsuri urgente pentru consolidarea acesteia.

97. Concentrându-ne acum asupra rolurilor şi funcţiilor, echipa care a efectuat analiza a concluzionat că rolurile şi funcţiile care ar trebui să existe în sectorul învăţământului superior există în România şi sunt acoperite de cele 12 organizaţii la care s-a făcut referire mai sus. Nu există omisiuni la nivel funcţional în sectorul românesc al învăţământului superior. De asemenea, cu o singură excepţie, nu par să existe suprapuneri funcţionale între numeroasele organizaţii. Fiecare dintre acestea are un rol distinct, iar singura potenţială suprapunere se poate dezvolta pentru activităţile celor două consilii cu atribuţii în domeniul eticii: cel pentru etică în domeniul cercetării şi cel pentru etică în managementul universitar. Potenţialul apariţiei suprapunerilor există, deoarece universităţile joacă un rol major în cercetare. Consiliul Naţional de Etică a Cercetării Ştiinţifice, Dezvoltării Tehnologice şi Inovării (CNECSDTI) are rolul de a consilia Ministerul Educaţiei în aspecte legate de standardele de etică profesională ale instituţiilor de cercetare şi cercetătorilor din România. Acesta abordează aspectele de ordin etic şi legislativ care apar în cursul cercetării ştiinţifice, promovează elaborarea codurilor de conduită pentru cercetători şi funcţionează ca un consiliu de apel pentru cercetătorii care contestă deciziile comisiilor de etică instituţionale. Rolul exact al Consiliului de Etică şi Management Universitar (CEMU), în conformitate cu noua lege, este să funcţioneze ca ultimă instanţă în litigiile de etică universitară. În conformitate cu Articolul 218(2) al Legii Educaţiei, are ca principale atribuţii “(a) monitorizarea punerii în aplicare a politicilor de etică universitară la nivelul sistemului de învăţământ superior” şi “(b) auditarea comisiilor de etică din universităţi şi prezentarea unui raport anual privind etica universitară.”

B. Nivelul de diferenţiere între instituţii în sectorul învăţământul superior

98. Sistemele de învăţământ superior se diversifică, ca răspuns la forţe diferite ce acţionează la nivelul societăţii. Dintre acestea, cele mai puternice sunt (a) o cerere cantitativ sporită pentru acest tip de educaţie, ceea ce aduce universităţilor un număr în creştere de studenţi, (b) un proces continuu de specializare în profesiuni şi ocupaţii, care conduce la diferenţierea tipurilor de cunoştinţe şi abilităţi necesare şi predate, iar în prezent şi (c) revoluţia produsă în tehnologia informaţiei, care a deschis calea către forme noi şi diferite de învăţământ. Numărul în creştere de studenţi este însoţit de o eterogenitate crescândă a mediului socio-economic şi cultural al acestora, fiind prin urmare dublat de nevoi şi aspiraţii tot mai diferite. Procesul continuu şi, în unele cazuri, rapid de specializare este însoţit de creşterea numărului de noi domenii de studii şi a nivelului de cunoştinţe şi competenţe solicitate în domeniile existente. În sfârşit, apariţia noilor forme de învăţământ influenţează masiv accesul şi intensifică suplimentar cererea. Acestea forţe se combină şi interacţionează în multe feluri, creând populaţii de clienţi diferite pentru învăţământul superior şi divizând piaţa învăţământului superior într-un număr tot mai mare de segmente şi nişe de piaţă.

58

99. Din punct de vedere naţional, societal, este necesară acoperirea tuturor grupurilor existente, de clienţi, precum şi a celor care se conturează în viitor. Prin urmare, două dintre criteriile în conformitate cu care se apreciază sistemele de învăţământ superior sunt (a) cât de complet acoperă toate categoriile şi (b) cât de bune sunt. Sistemele eficace de învăţământ superior reuşesc să răspundă acestor condiţii ale pieţei printr-un proces de diferenţiere a ofertei, la nivel academic, şi a modului de furnizare a programelor pe care le oferă, la nivel organizaţional. Noi instituţii de învăţământ superior sunt înfiinţate pentru a absorbi cererea în creştere; se elaborează noi programe şi cursuri pentru a acoperi domeniile în dezvoltare ale cunoaşterii, noi ocupaţii şi profesii; şi sunt introduse noi forme de organizare pentru a folosi tehnologiile informaţiei.

100. Cele mai importante forme de diferenţiere sunt după:

1. Linia principală de activitate (predare sau cercetare) 2. Domenii de studii (disciplină academică) 3. Zonă geografică (regiuni în cadrul ţării) 4. Clientelă (absolvenţi de liceu, adulţi care lucrează, persoane care pot plăti sau nu) 5. Proprietate (de stat, publice, particulare – profit sau non-profit); şi 6. Forme de organizare (cu frecvenţă şi prezenţă în campus, cu frecvenţă redusă şi

prezenţă în campus, la distanţă)

101. Practic, pentru a avea un sistem de învăţământ superior eficace, este necesară o aliniere a cererii şi ofertei de:

1. Absolvenţi în fiecare domeniu şi la fiecare ciclu de studii, la nivel naţional 2. Locuri de studii în domenii diferite la nivel regional 3. Locuri de studii în instituţiile de stat, publice şi particulare 4. Servicii adaptate diferitelor grupuri de clienţi, în care conţinuturile, metodele de

predare şi serviciile de sprijin pentru studenţi (inclusiv aranjamentele de plată) sunt adaptate pentru a corespunde nevoilor acestora

102. Cu toate acestea, este important să menţionăm că nu există instituţie care poate deservi întreaga piaţă a serviciilor de învăţământ superior şi furniza servicii tuturor grupurilor de clienţi. Cu cât este mai mare grupul de clienţi şi cu cât este mai largă gama serviciilor, cu atât este mai dificilă menţinerea standardelor înalte pentru toate serviciile sau buna deservire a tuturor grupurilor de clienţi. Cu cât numărul acestora este mai mare, cu atât creşte probabilitatea ca unii dintre clienţi să fie neglijaţi sau anumite servicii să aibă de suferit. Cu toate acestea, multe instituţii de învăţământ superior care poate au început cu o misiune bine ţintită de a deservi un număr rezonabil de clienţi, într-un număr rezonabil de domenii şi modalităţi de predare se confruntă în prezent cu o diluare a misiunii afirmate iniţial şi cu o diversificare într-un număr crescând de domenii, clienţi şi forme de organizare a studiilor.

59

103. În această conjunctură, trebuie precizate două aspecte: în primul rând, toate sistemele de învăţământ superior se străduiesc să creeze un sistem care generează în mod flexibil o nouă ofertă ca răspuns la cererea în continuă schimbare, însă cu cât un sistem de învăţământ superior se apropie mai mult de o astfel de aliniere şi poate reacţiona mai flexibil, cu atât poate fi mai eficace. În al doilea rând, în ţări în care inerţia instituţiilor de învăţământ superior este înaltă, în care aceste instituţii nu răspund suficient de rapid cererii şi oportunităţilor diferite de pe piaţă, este rolul strategic al ministerului educaţiei să ofere stimulente care să accelereze şi să îmbunătăţească alinierea cererii cu oferta. După cum vom arăta mai jos, România este una dintre ţările acestea. Ministerul a început să abordeze aspectul diferenţierii prin introducerea unui mecanism care să facă distincţie între universităţile de cercetare avansată şi educaţie, universităţile de educaţie şi cercetare ştiinţifică şi universităţile centrate pe educaţie. Se pot face demersuri suplimentare în domeniul diferenţierii, aspect discutat în cele de mai jos. 104. Atunci când ne gândim la un sistem de învăţământ superior mai diferenţiat, este important, de asemenea, să luăm în considerare extinderea rolului programelor de scurtă durată (clasificate internaţional ca ISCED 5B). În multe alte ţări, elaborarea unor programe mai scurte – cu durată de 2-3 ani – cu orientare ocupaţională a jucat un rol major în crearea unui sector terţiar mai flexibil (şi mai receptiv la nevoile pieţei muncii). Un exemplu remarcabil este Finlanda, unde crearea instituţiilor de nivel terţiar-B a contribuit la dublarea numărului de studenţi înmatriculaţi în învăţământul superior în decurs de 10 ani (1990-2000) (OECD, 2006). a. Diferenţierea în rândul instituţiilor de învăţământ superior

după linii principale de activitate 105. Este necesar să menţionăm aici că România are un întreg sector, în afara celui de învăţământ superior, a cărui principală activitate este cercetarea. Academia Română se ocupă de cercetare într-un număr vast de domenii - ştiinţe, arte, litere. Acestea includ, de exemplu, filologia şi literatura, istoria şi arheologia, matematica, fizica şi ingineria, agricultura şi silvicultura, ştiinţele medicale, economice, juridice, sociologia şi psihologia. Academia Română nu este inclusă în prezenta analiză, deoarece există o altă analiză dedicată cercetării şi inovării. 106. În teorie, universităţile din România nu se diferenţiază prin linia principală de activitate. Toate susţin că sunt implicate atât în activităţi de educaţie, cât şi de cercetare. În practică, majoritatea universităţilor sunt implicate aproape exclusiv în activităţi de educaţie şi numai câteva derulează activităţi semnificative de cercetare. Echipa care a întocmit prezenta analiză a analizat misiunile unui eşantion de universităţi, constând în 21 de universităţi de stat şi 11 universităţi particulare. Toate cele 32 de universităţi susţin că profesorii lor sunt implicaţi atât în activităţi de predare, cât şi de cercetare. Echipa presupune că cele mai multe, sau toate misiunile celorlalte universităţi afirmă, de asemenea, că sunt implicate în educaţie şi cercetare, ca linii principale de activitate. Însă dovezile nu sprijină această aserţiune. Numărul total al lucrărilor de

60

cercetare publicate de autori români în 2009 a fost de 11.190. La momentul respectiv, existau în România 108 universităţi cu 624 de facultăţi şi personal didactic în număr de 31.103 de persoane. Indiferent dacă totalul de 11.190 include toate lucrările publicate de Academie, numărul mediu de publicaţii pe universitate, facultate şi profesor a fost foarte scăzut. Aproape 91% dintre toate lucrările de cercetare au fost în domeniile ingineriei, ştiinţelor exacte, matematicii şi tehnologiei informaţiilor. Restul de 9% au acoperit domeniile ştiinţelor naturale, umaniste, ştiinţelor sociale şi politice, economice, juridice, agriculturii, teologiei, arhitecturii şi artelor. 107. Ministerul a realizat care este situaţia şi a început să ia măsuri. Strategia sa constă în promovarea unei mai bune diviziuni a muncii între universităţi şi în încurajarea acestora să se concentreze asupra principalelor linii de activitate, astfel încât să poată furniza servicii mai bune pe aceste categorii. Strategia a fost introdusă în legea recent adoptată a educaţiei, iar de acum încolo instituţiile de învăţământ superior vor fi împărţite în trei categorii – universităţi de cercetare avansată, universităţi de educaţie şi cercetare ştiinţifică şi universităţi centrate pe educaţie. Finanţarea va fi adaptată pentru a corespunde mai bine cerinţelor fiecărei categorii. Universităţile vor putea trece de la o categorie la alta, însă aceasta va necesita mult mai mult decât exprimarea aspiraţiilor prin misiune. Echipa care a elaborat prezenta analiză consideră că acesta este un pas important în direcţia corectă, care va ajuta ministerul să realizeze treptat trecerea de la un sistem în care cercetarea se desfăşoară preponderent în institute de cercetare la un sistem în care universităţile joacă un rol la fel de important în cercetare. De asemenea, va contribui la alinierea ofertei de servicii de cercetare a universităţilor din România la nevoia de astfel de servicii din societate şi economie. Însă echipa manifestă preocupări privind riscul ca această clasificare să ducă la crearea unor instituţii de mâna a doua sau a treia în ochii publicului, şi în realitate. Prin urmare, echipa recomandă ministerului să explice şi să demonstreze, atât în teorie, cât şi în practică, faptul că această clasificare este una funcţională, concepută să asigure că fiecare universitate se concentrează asupra unei linii principale de activităţi, mai curând decât să încerce să le facă pe toate, fără să facă nimic bine. În continuare, echipa recomandă ministerului să încurajeze universităţile din categoriile doi şi trei să devină “premiante” în categoria proprie, atât prin formula de finanţare, cât şi prin ierarhizarea în interiorul fiecărei categorii. b. Diferenţierea în rândul instituţiilor de învăţământ superior prin domenii de studii

108. Sistemul de învăţământ superior din România pare a fi excesiv diferenţiat, mai ales la nivelul ciclului de licenţă, în raport cu nevoile şi cererea de la acest nivel. Două fenomene au influenţat major cererea de absolvenţi la nivel de licenţă – şi, în măsură mai mică, şi lanivel de masterat – în economie: primul este recunoaşterea faptului că studenţii din domeniile inginerie, tehnologiei, ştiinţelor exacte şi alte domenii care nu ţin de ştiinţele umaniste sau de cele sociale trebuie să înţeleagă mai bine contextele mai largi în care funcţionează după absolvire. Pentru

61

aceasta, este necesar să li se ofere oportunităţi structurate de a înţelege teme precum comportamentul uman, creativitate şi artele, natura conflictelor sociale, economice şi politice, şi aspecte de importanţă la nivel mondial, precum sănătatea sau sărăcia. Cel de-al doilea este dezvoltarea rapidă a cunoaşterii, precum şi aplicarea sa în producţia tuturor bunurilor şi serviciilor. Tehnologiile se schimbă atât de repede, încât, în multe cazuri, anumite metode şi tehnici sau modalităţi de lucru specifice învăţate în universitate sunt deja învechite la momentul în care studenţii ajung pe piaţa muncii, sau foarte curând după aceea. Din cauza acţiunii acestor două forţe, cererea pentru absolvenţi de nivel licenţă se schimbă în sensul unei educaţii mai largi şi mai generale, nu numai în cadrul anumitor domenii de studii, ci şi transdisciplinar, la nivelul mai multor domenii. Angajatorii vor o educaţie multilaterală şi flexibilă, care să confere angajaţilor capacitatea de a dobândi rapid noi abilităţi atunci când este necesar. 109. În România există un număr mare de universităţi de stat şi particulare specializate într-un singur domeniu fundamental (uneori chiar un singur domeniu de studii), cum ar fi medicina, farmacia, ingineria, agricultura, medicina veterinară, economia şi administrarea afacerilor, arhitectura, muzica şi artele. În universităţile ce acoperă o paletă mai largă de domenii este uşor pentru studenţii din domeniile ingineriei şi tehnologiei să ia contact cu domeniile ştiinţelor umaniste, sociale şi artelor. De asemenea, este uşor pentru studenţii din domeniile din urmă să conştientizeze rolul tehnologiei în societate. Întrebarea este dacă acelaşi lucru este în măsură egală posibil în universităţile specializate. Sunt aceste universităţi aliniate cu cererea pieţei şi a societăţii? Sfera prezentei analize funcţionale nu a permis echipei să analizeze în profunzime această întrebare şi să formuleze un răspuns.

62

Recomandări:

110. Echipa recomandă ministerului efectuarea unui studiu aprofundat privind argumentele pro şi contra universităţilor înalt specializate. Un astfel de studiu se poate concentra asupra unor aspecte precum economiile de scară şi eficienţa, analizând întrebarea dacă universităţile mai puţin specializate sunt în mod inerent mai eficiente.

111. Un alt motiv pentru care echipa sugerează că nivelul de diferenţiere după domeniu de studii poate fi prea înalt are de-a face cu numărul programelor de studii oferite de universităţile din România. Numărul acestora poate fi prea mare în raport cu schimbările survenite în nevoi şi cerere, discutate mai sus. După cum indică tabelul-anexă 4, în prezent există 2.562 de programe în 73 de domenii la nivel de licenţă, o medie de 35 de programe pe domeniu. Este puţin probabil ca societatea şi economia românească să necesite în prezent o astfel de varietate de programe la acest nivel. Studiul efectuat de ACPART a constatat că 45% dintre studenţii care au găsit un loc de muncă în ultimii cinci ani s-au angajat în alte domenii decât cele studiate în universitate. Aceasta implică faptul că nu este nevoie de o diversificare atât de mare la acest nivel. Concluzia aceasta a fost sprijinită de două constatări raportate de ARACIS în Barometrul Calităţii – 2010: prima a fost că angajatorii se plâng că există prea multe programe la nivel de licenţă; a doua a fost că 72% - 85% dintre angajatorii chestionaţi nu acordă deloc prioritate studenţilor provenind de la programe de studii specifice. O situaţie similară există şi în cazul programelor de studii la nivel de master. Numărul acestor programe este 2306, ridicând întrebarea dacă nu cumva şi la acest nivel sunt prea multe programe. 112. Este dificil pentru prezenta analiză să ofere indicaţii privind numărul adecvat de programe de studii sau care ar trebui să fie acesta. Totuşi, analiza poate oferi recomandări privind modalitatea de creare a unor mecanisme în cadrul sistemului – în principal prin furnizarea mai multor informaţii studenţilor şi instituţiilor – pentru a asigura că universităţile răspund mai rapid cererii în continuă schimbare. În conjunctura actuală, se pare că practic toţi absolvenţii de învăţământ terţiar găsesc locuri de muncă (vezi secţiunea 1), însă nu există garanţii că aceasta va fi situaţia şi în viitor. Mai mult, în prezent studenţii deja îşi “exprimă votul” prin selectarea universităţii şi a domeniului de studii pe care doresc să le urmeze, însă, în lipsa informaţiilor privind câştigurile viitoare şi rezultatele inserţiei pe piaţa muncii (şi cu o garanţie aproape certă a găsirii unui loc de muncă după absolvire, din cauza cererii marcate (în trecut) pentru absolvenţi de învăţământ terţiar), este posibil ca studenţii să nu fi fost atât de exigenţi precum ar fi fost pe o piaţă a muncii mai limitată, şi cu mai multe informaţii la dispoziţie. 113. După cum am mai indicat, sfera prezentei analize funcţionale nu a permis echipei să aprofundeze tema diferenţierii. Nici aici nu putem oferi concluzii clare care să indice dacă sunt sau nu prea multe programe de studii la nivel de licenţă şi masterat, însă echipa consideră cu

63

fermitate că exisă suficiente dovezi pe baza cărora să recomande ministerului să efectueze un studiu aprofundat pentru a analiza necesitatea furnizării tuturor programelor şi, dacă este nevoie, să ia în considerare comasarea sau închiderea unora dintre acestea. Recomandare:

114. Efectuarea unui studiu aprofundat pentru a analiza necesitatea furnizării tuturor programelor şi, dacă este nevoie, comasarea sau închiderea unora dintre acestea.

c. Diferenţierea în rândul instituţiilor de învăţământ superior după regiune geografică/de

dezvoltare

115. Distribuţia instituţiilor de învăţământ superior în România pe regiuni de dezvoltare sugerează că este posibil ca oferta de locuri în instituţiile de învăţământ superior în unele regiuni să nu fie aliniată cu dimensiunea populaţiei care trebuie deservită în regiunile respective. Nu există suficiente date pentru a concluziona că oferta nu este corelată cu cererea populaţiei pentru aceste servicii, din moment ce nu se cunoaşte dimensiunea cererii, însă din perspectiva echităţii, în baza premisei că nevoile locuitorilor din toate regiunile nu diferă în termenii dobândirii de cunoştinţe, această constatare sprijină concluzia că oferta de învăţământ superior în aceste regiuni nu este pe deplin echitabilă.

116. După cum indică Tabelul 1 de mai jos, rata numărul populaţiei/universitate variază semnificativ pe regiuni, de la valori scăzute de aproximativ 66.000 în Bucureşti, la valori mari, aproximativ 828.000 în regiunea Sud-Muntenia. Variaţia între aceste două extreme este, de asemenea, mare. În Sud-Muntenia, o universitate trebuie să deservească o populaţie în medie de 13 ori mai mare decât cea pe care trebuie să o deservească o universitate din Bucureşti, sau de 11 ori mai mare decât în Vest-Oltenia.

64

Tabelul 1: Numărul universităţilor şi personalului didactic pe unitate de populaţie, după regiunile de dezvoltare

Macro Regiune

Regiune Populaţie* Nr. de

universităţiNr. de

facultăţi

Nr. personal didactic

Proporţie populaţie /

universitate

Proporţie personal didactic /

universitate

Total Ţară 21584365 108 624 31103 199855 288

Nord-Vest 2730132 17 97 5616 160569 330 1

Centru 2530818 13 75 2875 194678 221

Nord-Est 3732583 15 75 3994 248838 266 2

Sud-Est 2837834 7 53 1694 405404 242

Sud-Muntenia

3312342 4 37 1248 828086 312 3

Bucureşti/ Ilfov

2293895 34 166 10726 67467 315

Sud 1927229 4 42 1653 481807 413 4

Vest Oltenia

1039704 14 79 3297 74265 236

*Institutul Naţional de Statistică, cifre pentru 2006

117. Diferenţele mari în oferta de servicii de învăţământ superior pot reflecta puncte slabe în potenţialul de dezvoltare economică şi socială al regiunilor respective. Acesta este un aspect strategic, care trebuie abordat de minister, şi este mult mai complex decât o indică succinta prezentare de aici. În mod evident, este necesar să se ofere servicii adecvate de învăţământ superior tuturor oamenilor, din toate regiunile, însă dimeniunea cererii trebuie întâi verificată, înainte de a face demersuri pentru creşterea ofertei. Proliferarea excesivă a programelor de studii în toate universităţile existente trebuie luată în considerare în orice planuri privind extinderea serviciilor. Extinderea serviciilor nu presupune în mod necesar o creştere a numărului de universităţi; poate fi realizată şi prin mărirea dimensiunii universităţilor existente. În sfârşit, anumite domenii de studii sunt mai costisitoare decât altele, iar o alternativă mai puţin costisitoare pentru oferirea acestora în regiuni poate consta în creşterea capacităţii universităţilor existente, indiferent unde sunt situate acestea, şi asigurarea facilităţilor de rezidenţă.

65

Recomandare:

118. Echipa recomandă ministerului efectuarea unei evaluări aprofundate a nevoii de extindere a serviciilor de învăţământ superior în regiunile sub-deservite în prezent şi elaborarea unui plan în acest sens.

d. Diferenţierea în rândul instituţiilor de învăţământ superior după proprietate şi

clientelă 119. Diferenţierea cea mai semnificativă produsă în sectorul învăţământului superior din România în ultimii 15 ani a fost apariţia şi dezvoltarea instituţiilor particulare. Aceste instituţii au absorbit în mare parte cererea de învăţământ terţiar, au demonstrat tenacitate şi capacitatea de autofinanţare, iar acum constituie o forţă demnă de luat în considerare – o forţă care nu trebuie văzută ca o ameninţare pentru sistem, ci mai curând ca o oportunitate pentru acesta. 120. Primele instituţii particulare de învăţământ superior au intrat în scenă la începutul anilor ’90. După cum indică Tabelul 2 de mai jos, a existat iniţial o frenezie de activitate, după deschiderea sectorului învăţământului superior. În 1995/6 funcţionau deja 36 de instituţii, cu 85305 studenţi, iar în 2002/3 numărul instituţiilor ajunsese la 70, iar cel al studenţilor la 139038. De atunci, numărul instituţiilor a început să scadă. Între 2002/3 şi 2005/6 s-a înregistrat o scădere accelerată, însă numărul s-a stabilizat apoi la aproximativ 50 de instituţii, iar în prezent atinge 52 de instituţii, cu 322337 de studenţi înmatriculaţi. Majoritatea acestor instituţii a dobândit acreditarea în intervalul 2006/8. Numărul studenţilor înmatriculaţi a continuat să crească în această perioadă, în timp ce numărul instituţiilor a scăzut – o indicaţie că scăderea numărului de instituţii nu a fost determinată de scăderea cererii, ci a reprezentat mai curând un eşec în afaceri din cauza unor probleme organizaţionale şi de management. Stabilitatea relativă a numărului de instituţii particulare, dublată de creşterea numărului de studenţi înmatriculaţi de atunci indică faptul că în prezent există o cerere constantă pentru acest tip de ofertă. Aceasta acoperă preponderent două grupuri de clientelă: (a) persoane care nu au reuşit admiterea la universităţi de stat din ţară şi (b) persoane care nu pot studia sub forma de învăţământ cu frecvenţă sau nu pot fizic să participe la cursuri, nici măcar cu frecvenţă redusă. Primul grup constă în categorii diferite de persoane, unele care poate nici nu sunt de nivel universitar şi unii care sunt, însă nu au avut norocul să ia admiterea. Se pare că există un aflux de persoane din cel de-al doilea subgrup, care pleacă din centrele urbane mari şi se îndreaptă către universităţile de stat din cele mai mici, însă mulţi preferă să rămână în marile centre urbane şi să urmeze studiile la universităţi particulare.

66

Tabelul 2: Dezvoltarea învăţământul superior privat în România

1995/6 2002/3 2009/10 Particulare

De stat Particulare % din total

Particulare

De stat

Particulare % din total

Particulare

De stat Particulare % din total

Număr de instituţii

36 59 37,9 70 35 56 52 56 48%

Număr de studenţi

înmatriculaţi

85305 250836 25,4 139038

+62.9% în

2002/3

457259

+55,4

% în

2002/3

23.3 322337

+131.8% în

2002/3

277.8% over

1995/6

452982

-1,0% în

2003/3

+80,6% în

1995/6

41,5

Număr de absolvenţi

7184 50176 12,5 26006

+261,9% în

2002/3

77399

+54,3% în

2002/3

25.1 91803

+253% în

2002/3

+1177%

123023

+58,9% în

2002/3

+145,2% în

1995/6

42,7

121. Apariţia instituţiilor particulare de învăţământ superior a fost percepută iniţial, şi încă este percepută şi în prezent, ca o ameninţare de către comunitatea academică de stat – nu în sensul concurenţei pentru studenţi, ci în sensul pierderii reputaţiei la nivelul întregului sector. Calitatea a fost şi încă pare să constituie o problemă, şi au existat preocupări pentru că, din moment ce MECTS semnează şi emite toate diplomele, emiterea diplomelor pentru absolvenţii instituţiilor particulare va devaloriza toate diplomele. Din nou, sectorul este constrâns de absenţa datelor privind performanţa. Există o percepţie puternică conform căreia calitatea în sectorul particular constituie o problemă, însă, din cauză că nu există testări ale competenţelor studenţilor, discuţiile nu au evoluat mai departe de nivelul anecdotic, al percepţiilor şi al standardelor bazate pe intrări. Nimeni nu ştie cât de mare este discrepanţa din punct de vedere a ceea ce învaţă studenţii, dacă situaţia nu s-a îmbunătăţit în timp, sau dacă nu variază după domeniu de studii.

67

122. Percepţia angajatorilor în raport cu calitatea educaţiei oferite de instituţiile particulare este similară cu cea a comunităţii academice din universităţile de stat. Într-un studiu derulat în 2010, ARACIS a constatat că angajatorii apreciază calitatea educaţiei primite în universităţile particulare ca fiind mai scăzută cu 1 până la 1,5 puncte, pe o scară de la 1 la 10, 1 fiind foarte slab, iar 10 excelent. 123. Un semn că puterea votului studenţilor (către o calitate mai bună) nu este limitată este că studenţii continuă să se înscrie la universităţi particulare, indiferent de percepţia privind calitatea mai slabă. După cum se poate observa în tabelul de mai sus, numărul absolvenţilor de universităţi particulare în 2009/10 a fost aproape de patru ori mai mare decât cel al absolvenţilor din 2002/3. 124. Este important de menţionat că instituţiile de învăţământ superior particulare îşi conturează două nişe de piaţă foarte importante, strâns legate şi în dezvoltare: nişa persoanelor care nu au timp să participe la cursuri pentru că sunt angajate şi nişa celor care, angajaţi sau nu, nu pot participa din cauza distanţei sau a obligaţiei de a sta acasă. Instituţiile oferă pentru aceste categorii atât programe cu frecvenţă redusă, cât şi programe de învăţământ la distanţă. Dintre cei 322 337 de studenţi înmatriculaţi în 2009/10, 32,5% studiază cu frecvenţă redusă şi 6,2% urmează forme de învăţământ la distanţă – în total 38,7%. Aceasta reprezintă, fără îndoială, o linie de activitate majoră care vizează o nişă a pieţei ce se dezvoltă rapid. Din cauza importanţei sale, universităţile se vor concentra asupra ei, încercând să îşi coreleze şi mai bine serviciile cu nevoile persoanelor din această nişă. Şi unele universităţi de stat oferă programe cu frecvenţă redusă şi la distanţă, însă pentru ele acestea reprezintă mai curând un efort suplimentar decât valoare adăugată şi este mult mai puţin probabil că se vor concentra asupra lor. În timp, calitatea serviciilor furnizate în această zonă, nu numai în privinţa aranjamentelor instituţionale, ci şi a conţinuturilor şi standardelor instruirii, se va îmbunătăţi în universităţile particulare suficient de mult încât să reprezinte o concurenţă puternică pentru cele de stat.

125. Dezvoltarea subsectorului particular al învăţământului superior şi direcţia în care se îndreaptă acesta sunt aspecte de importanţă strategică pentru MECTS, deoarece în prezent 41,5% din numărul total al studenţilor înmatriculaţi se regăsesc în instituţii particulare, şi 42,7% din totalul absolvenţilor provin din acestea. Atât Comisia Prezidenţială, cât şi ministerul au recunoscut importanţa acestui subsector. Supunându-l aceloraşi cerinţe şi condiţii ce vizează asigurarea unei educaţii de calitate, ca şi în cazul universităţilor de stat deja au deschis calea universităţilor particulare către posibilitatea de a se bucura de aceleaşi privilegii de care beneficiază universităţile de stat, cum ar fi accesul la fonduri de stat. Universităţile particulare pot concura acum alături de universităţile de stat pentru granturi şi fonduri de dezvoltare instituţională. De asemenea, în recomandarea ca statul să ofere burse studenţilor străini pentru a-i atrage să studieze în România, Comisia Prezidenţială a afirmat că astfel de burse vor fi alocate

68

universităţilor şi programelor care întrunesc cele mai înalte standarde de calitate, fie ele de stat sau particulare.

126. Acesta este un pas în direcţia cea bună; sprijină sectorul să se alinieze mai bine condiţiilor pieţei pentru învăţământ superior. Recomandare: 127. Echipa care a realizat prezenta analiză recomandă ca ministerul să efectueze o evaluare aprofundată a situaţiei şi performanţelor actuale ale instituţiilor particulare de învăţământ superior din România, pentru dezvolta un cadru strategic cuprinzător pentru etapele următoare. Acest cadru strategic ar trebui să traseze mai clar rolul în viitor al universităţilor particulare în sectorul educaţional al ţării, precum şi tipul de mediu al sectorului public care va facilita în cea mai mare măsură îndeplinirea acestui rol. Aceasta ar trebui să includă strategii pentru crearea unei diviziuni complementare a activităţilor, pentru stimularea cooperării între universităţile de stat şi cele particulare şi pentru sprijinirea celor particulare, astfel încât absolvenţii acestora să beneficieze de aceeaşi calitate şi să demonstreze aceeaşi calitate ca şi cei ai universităţilor de stat (şi aici fiind necesare îmbunătăţiri). e. Alte forme de diferenţiere

128. Dezvoltarea învăţământului terţiar în întreaga lume a atins cote remarcabile. Studiile la o instituţie de învăţământ terţiar care, până nu demult, constituiau un privilegiu al câtorva aleşi, au devenit o cerinţă pentru cei mulţi, iar tendinţa este spre universalizarea învăţământului terţiar. Această tendinţă conduce către o diversificare a nevoilor şi cerinţelor studenţilor şi angajatorilor, care, la rândul său, impune diversificarea sistemului de învăţământ terţiar. Acest lucru este valabil şi pentru România. Prezentăm mai jos două exemple de diferenţiere pentru care există, sau se poate manifesta curând, cerere:

129. Există diferenţe între universităţile de stat şi cele publice. Universităţile de stat sunt preponderent finanţate şi sunt controlate de stat, pe când universităţile publice sunt sprijinite de stat, însă nu sunt integral controlate de acesta. Una dintre diferenţele esenţiale se manifestă la nivelul angajaării personalului didactic sau de altă natură în universităţi – în universităţile de stat, sunt consideraţi angajaţi ai statului, pe când în universităţile publice nu sunt. Implicaţiile sunt foarte importante, mai ales în raport cu aspecte ale autonomiei universitare discutate mai sus. Universităţile publice au libertatea de a stabili numărul de profesori pe care îi angajează şi salariile acestora. În România nu există universităţi publice. În conformitate cu Legea Educaţiei, există trei tipuri de universităţi: de stat, particulare şi confesionale. Capacitatea universităţilor de a atrage profesori şi cercetători de vârf, în conformitate cu viziunea ministerului şi a universităţii

69

privind excelenţa, este limitată din cauza acestei situaţii şi este şi mai mult afectată prin introducerea legii unice a salarizării. Echipa recomandă ca, în contextul elaborării strategiei privind învăţământul superior din România, ministerul să ia în considerare posibilitatea de a permite, legal şi operaţional, anumitor universităţi de stat să îşi schimbe oficial statutul de universităţi de stat în cel de universităţi publice. 130. În perioada care a urmat căştigării independeţei ţării, când au fost înfiinţate numeroase instituţii la nivel terţiar, aceste putea deveni numai universităţi cu drepturi depline. Sistemul de acreditare creat viza numai universităţile. Nivelul terţiar de scurtă durată, instituţiile de învăţământ profesional şi tehnic nu puteau exista legal ca instituţii de învăţământ superior. Observând creşterea rapidă a numărului de studenţi şi diversificarea acestora, precum şi diversificarea cererii de absolvenţi, echipa recomandă ministerului să abordeze şi acest aspect al necesităţii introducerii instituţiilor ce oferă ciclu scurt de studii în planificarea viitorului învăţământului superior în România.

V. Managementul strategic în cadrul sectorului

131. Pentru ca guvernul să asigure un management strategic al sectorului învăţământului superior trebuie întrunite trei condiţii. Trebuie (a) să ştie unde se plasează în prezent sectorul, (b) să determine unde vrea să ajungă mâine sectorul, şi (c) să traseze o cale clară, indicând cum va determina sectorul să ajungă din poziţia de astăzi în locul în care doreşte să fie mâine. Prima condiţie solictă o analiză a situaţiei, clarificând care este performanţa sectorului astăzi şi identificând cele mai importante probleme şi oportunităţi. A doua impune ca guvernul să specifice cele mai importante obiective pentru viitor pe care va încerca să le realizeze în acest sector. Aceasta generează viziunea/misiunea sectorului. Cea de-a treia presupune ca guvernul să identifice toate strategiile posibile prin intermediul cărora poate muta sectorul din situaţia prezentă către viitorul dorit, evaluând fezabilitatea acestora şi selectându-le pe cele mai bune şi mai fezabile. Dacă realizează toate aceste condiţii, atunci guvernul reuşeşte un bun management strategic al sectorului. Evident, există o succesiune de etape care trebuie urmate aici. Nu se poate stabili unde vrea să ajungă sectorul mâine, înainte ca guvernul să ştie clar unde se plasează astăzi. De asemenea, modul în care guvernul vrea să ajungă la o destinaţie dată nu poate fi stabilit înainte de a se cunoaşte atât punctul de pornire, cât şi cel de destinaţie. Acelaşi lucru se aplică individual fiecărei universităţi din cadrul sectorului. În analizarea managementului strategic în cadrul sectorului, echipa a urmărit aceeaşi logică, întrebând dacă a fost efectuată o bună analiză a situaţiei, urmată de un exerciţiu de stabilire a viziunii şi strategiilor. Echipa a ajuns la concluzia că aceasta s-a produs la nivelul întregului sector, şi că în prezent MECTS gestionează strategic sectorul învăţământului superior. Nu se poate afirma acelaşi lucru despre multe dintre instituţiile de învăţământ superior, la nivel individual. În baza definiţiei

70

managementului strategic precizate mai sus, managementul acestor instituţii pare să se concentreze mai mult asupra aspectelor operaţionale şi mai puţin asupra celor strategice.

132. După cum s-a argumentat detaliat în raportul anterior privind învăţământul preuniversitar, viziunea şi strategiile sectorului educaţional au evoluat în ultimii patru ani în cadrul unui proces care a demarat cu instituirea unei Comisii Prezidenţiale, în ianuarie 2007, pentru efectuarea unei analize a situaţiei, deifnirea obiectivelor pe termen lung şi identificarea celor mai bune modalităţi de realizare a acelor obiective. Raportul Comisiei a fost finalizat în luna iulie a aceluiaşi an şi a fost urmat de Pactul Naţional pentru Educaţie, semnat pe 5 martie 2008 de toate partidele politice, precum şi de 22 de organizaţii cu rol important în sectorul educaţional. După finalizarea raportului, Comisia a propus strategia pentru sectorul educaţional, tot în 2008. În ceea ce priveşte sectorul învăţământului superior, Comisia a identificat în cadrul analizei situaţionale cinci arii majore care constituie preocupări. A formulat o viziune generală pentru fiecare dintre acestea, apoi a propus 30 de măsuri strategice pentru a le rezolva. Cele cinci arii sunt:

• Mediocritatea şi absenţa excelenţei în predare • Dezvoltarea lentă şi calitatea slabă a cercetării • Calitatea slabă a serviciilor pentru studenţi • Structuri organizaţionale şi de guvernare inadecvate în cadrul universităţilor; şi • Lipsa răspunderii pentru performanţă la nivelul universităţilor

Redăm mai jos un exemplu al excelentei munci depuse de Comisie:

Analiza situaţiei Viziune Absenţa excelenţei, atât în predare, cât şi în cercetare din cauza (a) lipsei concetrării resurselor (umane, materiale, financiare), (b) slabei calităţi a unei bune părţi a personalului didactic şi de cercetare din universităţi, (c) criteriilor greşite de stabilire a vechimii în predare şi cercetare, (d) comportamentului inadecvat din pucnt de vedere etic al managementului şi profesorilor universităţii şi (e) necesităţii unei mai bune asigurări a calităţii şi relevanţei, atât la nivel de sistem, cât şi la nivel insituţional.

Un sistem în care rezultatele solicitate vor fi clar definite în baza competenţelor şi abilităţilor, iar curriculumul va fi bine conceput pentru a produce acest rezultate, în care alocarea mai inteligentă a soluţiilor, criteriile mai bune de selecţie şi promovare a profesorilor, toleranţa zero pentru comportamentul neetic vor duce la o calitate academică mai înaltă, atingând în multe domenii excelenţa.

Strategii 1. Evaluarea externă a tuturor instituţiilor de învăţământ superior, atât de stat, cât şi particulare. Ierarhizarea programelor de studii şi publicarea rezultatelor. 2. În alocarea fondurilor publice, concentrarea resurselor, inclusiv a granturilor de studii, acordând prioritate instituţiilor şi programelor de calitate şi reducând sau eliminând finanţarea de la stat pentru universităţile de stat care nu întrunesc standardele minime de funcţionare 3. Creşterea diferenţierii universităţilor prin clasificarea acestora în universităţi de cercetare intensivă, de educaţie şi cercetare şi de educaţie.

71

4. Solicitarea ca universităţile, conform condiţiilor contractului instituţional, să evalueze şi să ierarhizeze departamentele după performanţă şi să prioritizeze alocarea resurselor instituţionale către departamentele cu performanţă înaltă. Monitorizarea timp de 2 ani a departamentelor cu performanţe slabe şi, în cazul în care nu reuşesc îmbunătăţiri, închiderea acestora. 5. Înfiinţarea unui fond de dezvoltare instituţională din care să se aloce fonduri universităţilor de top, fie ele de stat sau particulare. 6. Acordarea de autonomie şi responsabilitate deplină universităţilor în definirea normelor de predare şi cercetare. Acordarea de autonomie şi responsabilitate deplină universităţilor în selectarea, evaluarea, motivarea şi concedierea personalului didactic şi de cercetare 7. Completarea posturilor vacante nu numai cu profesori români, ci şi străini. 8. Evaluarea şi reacreditarea instituţiilor de învăţământ superior ca furnizori de programe doctorale şi posibilitatea ca profesori cu performanţe de prestigiu să fie conducători de doctorat 9. Simplificarea ierarhiei didactice şi înlăturarea oricăror criterii de vechime pentru posturile didactice şi de cercetare. 10. Implementarea eficace a codului de deontologie la nivel de universitate. 11. Consolidarea rolului Comisiei de Etică, ca instanţă de apel în chestiuni interne privind codul de etică în universităţi. 12. Transformarea Codului de Etică şi a Codului Asigurării Calităţii în anexe la contractele instituţionale încheiate între universităţi şi minister. Raportarea anuală a conformităţii şi publicarea raportului. Condiţie pentru emiterea contractului pentru următorul an it. 13. Elaborarea Cadrului Naţional al Calificărilor pentru Învăţământul Superior; universităţile au obligaţia de a defini clar calificările pe care le oferă în termeni de competenţe/abilităţi şi rezultate ale învăţării.

133. Cu toate acestea, un punct slab al strategiei este faptul că i-au lipsit date privind performanţa pentru a evalua situaţia actuală a sectorului învăţământului superior şi a stabili ţinte pentru viitor. Un exemplu clar al acestei absenţe a datelor privind performanţa apar în ţintele stabilite pentru strategie: în secţiunea privind învăţământul preuniversitar, unele ţinte se concentrează în mod evident asupra calităţii educaţiei oferite (indicator de performanţă), cu obiectivul de a reduce discrepanţa dintre nivelul de performanţă al elevilor de 15 ani din România şi cel al OECD, măsurat prin evaluarea PISA. Dimpotrivă, ţintele pentru învăţământul superior se concentrează asupra numărului de studenţi (pentru a crea un nivel mai mare de echitate) şi a obiectivului larg (dar opac) de a avea trei universităţi româneşti în topul primelor 500 din lume. 134. Un număr mare de strategii elaborate de Comisia Prezidenţială a fost adoptat de MECTS şi introdus în noua Lege a Educaţiei. Legea a fost adoptată cu câteva luni în urmă şi, odată întrunite cele trei condiţii ale managementului strategic, Ministerul a început implementarea reală a strategiilor principale. Managementul strategic nu înseamnă numai elaborarea strategiilor pe hârtie, ci şi implementarea acestora pe teren. Aceasta sprijină în continuare concluzia echipei că Ministerul realizează cu adevărat un management strategic al subsectorului învăţământului superior.

72

135. Până în 1997, numai câteva universităţi din România au simţit nevoia de a elabora viziuni pe termen lung, misiuni şi strategii proprii şi de a le formula, asumându-le public. Rolul universităţii era conceput drept o instituţie care serveşte statul, iar universităţile îşi îndeplineau rolul prin implementarea directivelor Ministerului Educaţiei. Nici statul, nici studenţii sau piaţa nu aşteptau din partea universităţilor să identifice nevoile studenţilor sau ale actorilor de pe piaţa muncii şi să răspundă acestora. Nu era nevoie de o viziune sau misiune asumate public. În 1998, Ministerul a emis un Ordin de Ministru solicitând pentru prima dată tuturor universităţilor să elaboreze carta universităţii. Ordinul preciza că acestea vor fi revizuite o dată la patru ani, interval ce coincidea cu mandatul fiecărei echipe de conducere nou alese, formate din rector, prorectori şi decani (la care s-a adăugat în 2000 funcţia de director general administrativ). Aceată perioadă nu facilita încă gândirea şi stabilirea strategiilor pe termen lung. Societatea românească, ca întreg, şi universităţile treceau printr-o perioadă de încercări, în care învăţau din greşeli, caracterizată de schimbări frecvente ale strategiei la nivel naţional şi instituţional. Universităţile s-au concentrat asupra supravieţuirii de moment şi nu au ajuns la punctul în care să se axeze asupra viziunilor, misiunilor şi strategiilor pe termen mai lung.

136. În această perioadă, în absenţa gândirii strategice instituţionale, a fost tipic pentru universităţi să “meargă înainte” – iar direcţia acestora a fost influenţată de interesele personalului didactic. Programele de studii erau proiectate pentru a corespunde preferinţelor profesorilor. Abia în 2005 au început unele dintre universităţi să gândească proactiv la strategii pe termen mai lung şi să îşi re-elaboreze curricula în consecinţă, vizând, printre altele, să răspundă nevoilor şi aşteptărilor studenţilor şi pieţei muncii. Cu toate acestea, analiza cartelor universităţilor sugerează că cele mai multe universităţi nu erau pregătite încă pentru management strategic. Încă nu apar viziuni, misiuni şi strategii pe termen mai lung. Cartele actuale, pentru intervalul 2008-2012, cuprind mulote platitudini comune şi numai câteva informaţii de substanţă care diferenţiază universităţile şi reflectă direcţie şi planificare pe termen mai lung. Toate se adresează tinerilor absolvenţi de liceu, care nu lucrează, şi nu reflectă gândirea stabilirii ca grup-ţintă a unor categorii de populaţie diferite. Puţine abordează eficacitatea investiţiei în învăţământul superior, rezultatele învăţării şi impactul pe care ar dori să îl producă asupra vieţii personale şi profesionale a absolvenţilor. Nici una nu vorbeşte despre răspunderea publică. Impresia este că multe universităţi folosesc afirmaţii generale, cu componente “la modă” preluate din cartele altor universităţi. Conform articolului 128 al noii Legi a Educaţiei, universităţile au obligaţia să îşi actualizeze carta, iar legea enumeră zece elemente obligatorii care trebuie incluse în carta universitară. Includerea unei viziuni/misiuni bine elaborate, demonstrând că gândire şi management strategic la nivelul universităţii, nu se numără printre acestea. În concluzie, echipa consideră că, după selectarea ariilor de preocupări care impun măsuri imediate şi energice, Ministerul asigură acum un management strategic al sectorului. Viziunea şi strategiile sale nu sunt diferite de cele exprimate de Comisia Prezidenţială, iar strategiile pe care le-a selectat sunt corelate cu cele mai importante zone problematice ale subsectorului. O dovadă de management strategic este existenţa a 6 proiecte strategice descrise pe scurt în Caseta 3.

73

137. Universităţile au rămas în urma Ministerului în acest domeniu. Majoritatea universităţilor de stat nu au management de tip corporatist şi, cel puţin după conţinutul cartelor, nici

Caseta 3: Proiecte strategice pentru învă�ământul superior din România

Proiectul 1: Calitate �i Leadership pentru Învă�ământul Superior Românesc Proiectul Calitate �i Leadership pentru Învă�ământul Superior Românesc are ca obiectiv elaborarea unei viziuni �i a unei strategii pentru sistemul românesc de învă�ământ superior (orizont 2025), pentru a fundamenta politicile pe termen mediu �i lung, contribuind astfel la îmbunătă�irea managementului financiar �i strategic al universită�ilor. (pentru detalii, accesa�i “http://www.edu2025.ro/home.aspx) Proiectul 2: Doctoratul în �coli de Excelen�ă – Evaluarea calită�ii cercetării în universită�i �i cre�terea vizibilită�ii prin publicare �tiin�ifică Scopul acestui proiect este de a crea cadrul na�ional de evaluare a calită�ii în cercetarea na�ională, structurarea unui program de excelen�ă în universită�ile române�ti �i dezvoltarea capacită�ii de publicare �i autorat �tiin�ific. (pentru detalii, accesa�i “http://www.ecs-univ.ro/home.aspx) Proiectul 3: Studii Doctorale în România – Organizarea �colilor Doctorale Scopul proiectului este de a promova o abordare strategică unitară de reformă a sistemului de studii doctorale, pentru a asigura o contribu�ie reală a programelor doctorale �i postdoctorale la formarea unor cercetători cu performan�a recunoscută interna�ional, precum �i vizibilitate �i recuno�terea talentului tinerilor cercetători români pregăti�i în �ară (pentru detalii, accesa�i http://www.studii-doctorale.ro/home.aspx) Proiectul 4: Îmbunătă�irea Managementului Universitar Acest proiect a vizat asigurarea sprijinului pentru guvernan�ă universitară responsabilă �i eficace, prin promovarea unor tehnici, cuno�tin�e �i instrumente moderne de management al unei institu�ii de învă�ământ superior.The project (pentru detalii, accesa�i http://www.management-universitar.ro/home.aspx) Proiectul 5: Registrul Matricol Unic Scopul proiectului este crearea unui sistem informatic integrat unic la nivel na�ional, privind participan�ii la învă�ământul superior, contribuind la îmbunătă�irea managementului adminsitrativ în sistemul de învă�ământ superior din România �i oferind instrumentele necesare pentru informarea factorilor decizionali din domeniul public (pentru detalii, accesa�i http://www.rmu.ro/home.aspx) Proiectul 6: Absolven�ii �i Pia�a Muncii Scopul proiectului este să geneze informa�ii obiective, strandardizate privind măsura în care absolven�ii (unor programe de studii diferite, din universită�i diferite) î�i găsesc locuri de muncă, inclusive cât durează până gasesc aceste locuri de muncă, ce tip de slujbe sunt acestea �i care sunt salariile ini�iale. (pentru detalii, accesa�i http://www.absolvent-univ.ro/home.aspx)

74

management strategic. Una dintre măsurile indicate în raportul Comisiei Prezidenţiale este “înfiinţarea unui centru naţional de pregătire a managerilor din învăţământul superior pentru a asigura pregătire managerială nu numai celor care deţin funcţii de conducere, ci şi tuturor membrilor comunităţii academice care consideră managementul ca pe o opţiune a dezvoltării în carieră.” Recomandare:

138. Echipa recomandă Ministerului să urmeze această măsură propusă (de înfiinţare a unui centru naţional de pregătire a managerilor din învăţământul superior), pentru a vedea cum se poate aborda cel mai bine această problemă.

139. Obiectivul ministerului nu trebuie să se limiteze la a se asigura că universităţile au management strategic. Ar trebui să se poată asigura şi că strategiile acestora sunt corelate cu strategia sa globală. Cartele universitare fac parte din datele colectate de ARACIS în evaluarea şi acreditarea universităţilor.

Recomandare:

140. Echipa recomandă ca ARACIS să introducă aceste două preocupări în procesul său de evaluare.

A. Extinderea autonomiei în schimbul răspunderii axate pe rezultate

141. Autonomia şi răspunderea universităţilor constituie de mult timp puncte de discuţie prioritare pe agenda învăţământului superior în Europa. Tema autonomiei – câtă autonomie ar trebui să aibă universităţile şi în ce măsură poartă răspunderea publică, în schimb – a fost recunoscută ca temă strategică de către Comisia Europeană 17, Consiliul Uniunii Europene18 , şi Asociaţia Universităţilor Europene (EUA)19, precum şi un număr semnificativ al guvernelor din Europa.

142. Controlul direct, dublat de micro-management accentuat exercitat de o agenţie centrală, şi autonomia organizaţiilor de a proceda cum cred că este eficace constituie cei doi poli ai spectrului managementului. În ştiinţa managementului, teoria predominantă este că apropierea de oricare dintre poli poate fi alegerea potrivită, în funcţie de circumstanţe, însă controlul direct necesită implicarea substanţială în aspecte operaţionale din partea agenţiei centrale, iar managerii

17 “Delivering on the Modernization Agenda for Universities: Education, Research and Innovation” (mai 2006) 18 “The European Research Area: New perspectives” (aprilie 2007)

19 Declara�ia de la Praga (2009)

75

acesteia nu îşi mai dedică timpul elementului central a muncii lor, şi anume activităţile strategice. Mai mult, teoria spune că autonomia organizaţională îmbunătăţeşte performanţa organizaţiilor, dar este şi riscantă. Organizaţiile care beneficiază de autonomie trebuie să aibă manageri capabili, având gândirea şi valorile de bază aliniate cu acelea ale agenţiei centrale. Aceşti manageri trebuie să aibă la dispoziţie cele necesare pentru a lucra în condiţii de autonomie şi trebuie să aibă stabilite ţinte de performanţă. Rolul agenţiei centrale este să îi îndrume, să le corecteze cursul de acţiune, dacă este necesar, şi, în cele din urmă, să îi considere răspunzători pentru performanţa lor. Situaţia ideală este realizarea unui echilibru între autonomie şi răspundere.

143. Convingerea împărtăşită de Comisia Europeană, Consiliu şi EUA este că capacitatea universităţilor de a răspunde aşteptărilor societăţii, de a acţiona în mediul naţional şi global supus schimbărilor rapide şi de a strânge fondurile foarte necesare se îmbunătăţeşte în asociere cu autonomia. Autonomia universitară este considerată esenţială pentru realizarea Spaţiului European al Învăţământului Superior (SEIS), precum şi a Spaţiului European al Cercetării (SEC). În publicaţia sa din 2009 privind Autonomia universitară în Europa, EUA rapoartează răspunsurile membrilor Conferinţei Naţionale a Rectorilor la întrebarea privind importanţa schimbărilor în instituţiile proprii. Autonomia s-a situat între primele trei schimbări ca importanţă şi 43% au indicat că este necesar un nivel mai mare de autonomie. Cu toate acestea, există un consens în rândul rectorilor că mediile reglementative şi cadrele naţionale trebuie să ajungă la un echilibru între autonomie şi răspundere şi că nici exercitarea libertăţii totale de către universităţi, nici micromanagementul de către stat nu sunt dezirabile.

144. Există dovezi substanţiale în literatura de cercetare că autonomia universitară este corelată pozitiv cu performanţa. Philippe Aghion et al.20, de exemplu, au indicat într-o publicaţie din 2009 că atât în Europa, cât şi în SUA universităţile cu un grad mai mare de autonomie care trebuie să concureze mai mult pentru resurse sunt mai productive. Autorii susţin că un “control centralizat exercitat de guvern poate fi mai puţin eficace, ca formă de guvernanţă, decât determinarea organizaţiilor autonome de a concura una cu alta pentru resurse şi premii.”21 De asemenea, arată că în unele state europene, precum Marea Britanie (U.K.) şi Suedia, care au universităţi cu un nivel neobişnuit de autonomie, au şi universităţi neobişnuit de productive, iar în SUA rezultatele univesităţilor sunt mai bune în statele în care universităţile sunt mai autonome şi se confruntă cu un nivel mai înalt al competitivităţii. Una dintre principalele constatări raportate de acest grup este că universităţile din vârful ierarhiei Shanghai se bucură de mai multă autonomie şi au un procent mai mare al bugetului obţinut din resurse ce presupun concurenţă.

145. După cum afirmă Aghion et al., citaţi mai sus, este important să reţinem că “autonomia şi concurenţa se îngemănează şi că există prea puţine motive şi, posibil, anumite pericole în

20 Ibid. 21 Ibid., p. 4

76

acordarea unui nivel înalt de autonomiei universităţilor dacă acestea nu se află într-un mediu disciplinat de concurenţă pentru finanţarea cercetării, pentru facultăţi şi studenţi. De asemenea, nu are send promovarea concurenţei între universităţi dacă acestea nu au suficientă autonomie pentru a răspunde cu programe mai productive, inventive sau eficiente.” 22

a. Autonomia – concept şi practică

146. Echipa a considerat util să folosească cadrul conceptual al EUA pentru autonomia universitară.23 În acest cadru, autonomia se referă la nivelul de libertate de care dispun universităţile în luarea deciziilor cheie, pe de o parte, şi în gradul de control exercitat de stat asupra acestor decizii, pe de altă parte. Cadrul separă diferitele componente ale autonomiei după cum urmează:

• Autonomie organizaţională – se referă la capacitatea de a lua decizii privind structurile de management şi conducere ale universităţilor, în special în privinţa organismelor de guvernare şi a relaţiilor de raportare dintre acestea.

• Autonomie financiară – se referă la capacitatea de a lua decizii privind mobilizarea, alocarea şi gestionarea fondurilor – decizii cum sunt perceperea sau nu a taxelor de lcolarizare, acumularea surplusului sau contractarea creditelor; procurarea bunurilor şi serviciilor şi investiţiile în infrastructură.

• Autonomie în angajarea personalului – se referă la capacitatea de a lua decizii privind numărul şi calificările perosnlului academic şi non-academic, momentul recrutării şi condiţiile de angajare oferite. Autonomia de a lua decizii privind aspectele financiare legate de asigurarea personalului, cum ar fi costurile salariale globale şi nivelurile salariale individuale este foarte importantă în acest context.

• Autonomie academică – se referă la capacitatea de a lua decizii privind viziunea, misiunea şi profilul academic dorit al universităţii, privind introducerea sau eliminarea programelor de studii, structura şi conţinutul acestora, şi aspecte precum admiterea studenţilor sau modalităţi de asigurare a calităţii programelor şi diplomelor. De asemenea, capacitatea de a decide asupra domeniilor, sferei, scopurilor şi metodelor de cercetare constituie subcomponente importante ale autonomiei academice.

147. Una dintre concluziile generale ale studiului EUA (vezi Esterman şi Nokkala 2009) a fost că, deşi a existat o tendinţă de îndepărtare de controlul direct al statului, guvernele multor ţări au continuat să exercite un nivel mare de control printr-o varietate de mecanisme indirecte de coordonare, cum sunt agenţiile de asigurare a calităţii. România a participat la acest studiu, însă studiul a fost efectuat în 2008/9, înainte de adoptarea noii Legi a Educaţiei. Echipa a extras toate tipurile de decizii reflectând nivelul de autonomie care au fost incluse în studiu şi a încercat să determine cine ia aceste decizii în România, la momentul actual, după intrarea în vigoare a noii legi. Apoi, echipa a comparat nivelul de autonomie din România cu nivelul de autonomie din

22 Aghion et al., pp. 3-4 23 Estermann, Thomas and Terhi Nokkala (2009): “University Autonomy in Europe I” Exploratory Study, European University Association.

77

cele 32 de ţări europene în care EUA a studiat acest aspect. Rezultatele sunt redate în tabelul-anexă 5. Tabelul enumeră douăzeci şi opt (28) de tipuri de decizii. În dreptul fiecărui tip am indicat cine ia decizia în România, precum şi cine ia respectiva decizie în alte state europene în prezent. Tabelul reflectă restricţiile asupra autonomiei din România în raport cu 10 dintre cele 28 de tipuri de decizii şi, de fapt, demonstrează că multe alte state din Europa au restricţii asupra autonomiei similare, dacă nu chiar mai stricte. Cu toate acestea, nu numărul deciziilor luate de guvern, de minister sau de agenţiile intermediare este cel care reflectă stricteţea restricţiilor asupra autonomiei, pentru că nu toate deciziile au o importanţă egală. Sensul restricţiilor asupra autonomiei în România derivă mai curând din tipul deciziilor luate de guvern sau de agenţiile acestuia, unele neavând prea mare legătură cu noua Lege a Educaţiei.

148. Cele mai importante restricţii asupra autonomiei universităţilor din România intervin în domeniile legate de personal şi finanţare – domenii în care restricţiile impuse de legea funcţionarilor publici şi legea finanţelor publice se adaugă restricţiilor impune de Legea Educaţiei. În ceea ce priveşte personalul, universităţile nu pot decide liber asupra recrutării, numirii şi salarizării personalului – atât academic cât şi non-academic. În ceea ce priveşte finanţarea, universităţi depind de guvern pentru cea mai mare parte a bugetului şi, după cum indicăm în capitolul privind finanţarea, de o formă de achiziţii centralizată, incluzând ciudăţenia de a fi obligate să obţină o aprobare specială de la MECTS pentru orice cheltuială ce depăşeşte limita de 500 EUR.

b. Răspunderea – concept şi practică

149. În timp ce începe să se contureze un conses privind diferitele dimensiuni ale semnificaţiei autonomiei universitare şi ale modalităţilor de măsurare a acesteia (în mare parte datorită activităţilor EUA), discuţia privind răspunderea este încă limitată de lipsa consensului privind modalitatea de a o defini şi măsura. Dincolo de aceată absenţă a consensului, este important să facem distincţie întâi “răspundere” şi ”responsabilitate”. Ambele sunt obligaţii: ”responsabilitatea” reprezintă obligaţia unei organizaţii sau a unei persoane de a acţiona; ”răspunderea” este obligaţia organizaţiei sau persoanei de a răspunde pentru o responsabilitate pe care a acceptat-o şi, în al doilea rând, de a suporta consecinţele. Obligaţia de a răspunde este în principal o obligaţie de raportare. Organizaţia sau persoana responsabilă trebuie să raporteze în privinţa modului în care şi-a îndeplinit responsabilităţile, iar rapoartele furnizate trebuie să fie validate. În sisteme eficace, întrebările ‘răspundere în faţa cui?’ şi ‘responsabilitate pentru ce?’ au răspunsuri clare şi, de asemenea, sunt foarte clare şi consecinţele performanţei necorespunzătoare.

150. Există numeroase instrumente pentru a spori nivelul de răspundere într-un sector, în funcţie de relaţia vizată. Între finanţator (în cazul acesta, MECTS) şi instituţii, instrumentele pot fi: raportarea, transparenţa şi puterea de a sancţiona. Mai mult, factorii decizionali la nivel de politici pot consolida nivelul răspunderii responsabilizând clientul (în cazul acesta, studentul, părinţii şi angajatorii) faţă de furnizor (în cazul acesta, instituţiile de învăţământ superior). Poate

78

realiza aceasta în multe feluri, inclusiv asigurând clientului informaţii mai bune şi mai clare privind produsul achiziţionat. Astfel de informaţii ar putea include date priivnd analiza inserţiei profesionale şi a rezultatelor învăţării, pentru a permite studenţilor să ia decizii fundamentate în privinţa universităţii şi a domeniului de studii pe care le va urma. De asemenea, studenţii pot fi “instruiţi” şi li se pot oferi stimulente mai bune pentru a deveni clienţi mai buni, de exemplu asigurându-le servicii mai bune de consiliere pentru alegerea universităţii sau determinându-i să plătească (sau să plătească mai mult). În principiu, un client care plăteşte este un client care va căuta mai multe informaţii despre produs şi va solicita o calitate mai bună.

151. Prin urmare, în analiza răspunderii în domeniul învăţământului superior din România, întrebările sunt următoarele: în faţa cui răspund universităţile din România, pentru ce sunt responsabile şi ce consecinţe ar putea suporta dacă nu reuşesc să îşi îndeplinească resposabilităţile? Răspunsul la prima întrebare este că sunt răspunzători în faţa studenţilor şi a părinţilor acestora (ca principali destinatari ai serviciilor lor), a societăţii (atât în accepţiunea de contribuabili, cât şi de beneficiar vizat) şi a guvernului (ca fondator). Această secţiune privind “managementul performanţei” a oferit un răspuns la a doua întrebare: în termeni de rezultate, universităţile sunt responsabile pentru livrarea unor absolvenţi angajabili, a unor studenţi care dobândesc abilităţi, cunoştinţe şi competenţe pe parcursul studiilor şi pentru producerea unei cercetări de calitate. Există astăzi tendinţa de a adăuga acestor două categorii majore o a treia: să asigure servicii comunităţilor în care funcţionează.

152. Absenţa datelor privind peformanţa universităţilro din România este discutată în altă secţiune a prezentului raport. Aici este suficient să menţionăm că, în conformitate cu raportul Comisiei Prezidenţiale şi analiza ministerului există percepţia că peformanţa în cadrul sectorului şasă mult de dorit (însă, din nou, nu există date care să cuantifice această percepţie sau să indice dacă s-a înrăutăţit sau s-a îmbunătăţit în timp). Cu toate acestea, este destul de clar că ministerul consideră că performanţa are un nivel inacceptabil, iar noua Lege a Educaţiei abordează acest nivel al performanţei perceput ca slab prin consolidarea răspunderii. Mai mult, noua lege utilizează o gamă de diferite instrumente în acest scop, însă instrumentele par să se concentreze în principal asupra relaţiei dintre minister şi instituţii, punându-se mai puţin accentul pe transformarea studenţilor în consumatori mai informaţi (pentru a realiza răspunderea faţă de rezultate, pe această cale).

153. În detaliu, legea solicită raportări extensive şi multă transparenţă. Mai important, legea introduce pentru prima dată două instrumente puternice şi realiste de sancţionare: acordarea sau retragerea sprijinului financiar pentru universităţile de stat şi acordarea sau retragerea recunoaşterii pentru universităţile particulare. Universităţile de stat care nu întrunesc standardele minime de funcţionare nu vor mai primi fonduri publice ca înainte, în timp ce universităţile care excelează calitativ vor primi mai mult decât înainte. Universităţile particulare care nu întrunesc standardele minime nu vor mai putea emite diplome recunoscute de stat, iar cele care au performanţe bune nu vor obţine numai recunoaşterea din partea statului, ci vor putea şi să concureze pentru fondurile de cercetare şi dezvoltare instituţională acordate de stat.

79

c. Mai multă autonomie în schimbul răspunderii axate pe rezultate

154. Revenind la teoriile în domeniul managementului, acesta afirmă că cea mai bună situaţie o constituie echilibrul între autonomie şi răspundere. Cu cât este mai dificil ca organizaţiile şi indivizii să fie traşi la răspundere, cu atât ar trebui să aibă mai puţină autonomie şi viceversa: cu cât este mai uşor să fie traşi la răspundere, cu atât mai multă autonomie ar trebui să obţină. În concjunctura actuală, extinderea autonomiei (ceea ce îşi doresc universităţile) ar trebui să se realizeze în schimbul unei relaţii ce stabileşte răspunderea (de exemplu, contextul contractelor de performanţă pe care MECTS le semnează cu universităţile), prin care se prevăd rapoarte privind măsura în care absolvenţii reuşesc să se angajeze (măsurată prin studii de urmărire al inserţiei), abilităţile, cunoştinţele şi competenţele pe care le dobândesc studenţii pe parcursul studiilor (măsurate prin teste standardizate, care trebuie elaborate) şi calitatea cercetării produse.

Mai multă autonomie

O mai bună raportare

Mai multă transparenţă

Capacitatea / disponibilitatea de a aplica sancţiuni

155. Performanţa percepută ca fiind slabă a multor universităţi din România şi absenţa datelor şi analizelor privind ceea ce învaţă studenţii şi inserţia absolvenţilor au determinat MECTS să introducă în noua Lege a Educaţiei măsuri care limitează autonomia universităţilor. Însă, pe lângă aceste măsuri, Ministerul a introdus şi două seturi suplimentare de măsuri clare şi ferme: unul privind răspunderea, altul privind concurenţa (exprimată în clasificarea şi ierarhizarea universităţilor). Echipa a analizat ambele seturi de măsuri şi s-a confruntat cu două întrebări: în primul rând, de ce este necesară limitarea autonomiei, când există toate măsurile pentru a institui răspunderea şi concurenţa? Argumentarea pentru această întrebare este că luarea puterii decizionale de la universităţi mută responsabilitatea luării acestor decizii – prin urmare, a unor elemente importante ale performanţei – de la universităţi la factorii decizionali, adică ministerul şi agenţiile sale intermediare. Odată ce responsabilitatea se mută de la universităţi, acesta nu mai pot fi considerate răspunzătoare pentru performanţa care depinde de aceste decizii. Răspunderea se mută şi ea, iar acum ministerul şi agenţiile sale răspund în mare parte de performanţa universităţilor. Prin urmare, efectul introducerii măsurilor care limitează autonomia este reducerea nivelului de răspundere. În al doilea rând, după acum afirmă Aghion et al., citaţi mai sus, “nu are sens promovarea concurenţei între universităţi dacă acestea nu au suficientă autonomie pentru a răspunde cu programe mai productive, inventive sau eficiente.”24 Prin

24 Aghion et al., pp. 3-4

80

urmare, obiectivul sporirii concurenţei între universităţi pentru performanţe mai bune în cercetare nu este sprijinită prin limitarea autonomiei.

156. Echipa apreciază că măsurile introduse prin noua Lege a Educaţiei privind răspunderea nu vor crea automat şi imediat răspundere în cadrul instituţiilor de învăţământ. În mod special, sancţinarea organismelor publice pare dificilă în toate ţările şi în toate sectoarele. Este necesar să se constate în ce măsură vor avea succes noile cerinţe privind raportarea şi cât de eficace va fi ministerul în aplicarea recopmpenselor şi sancţiunilor. Cu toate acestea, echipa recomandă ca, după ce ministerul capătă experienţă în aplicarea sistemului de recompense şi sancţiuni, şi constată îmbunătăţiri în nivelul răspunderii, să permită universităţilor să îşi recapete treptat autonomia. Nu este necesar să se redea autonomia completă în toate dimeniile, tuturor univesităţilor, într-o singură etapă. Ministerul poate acorda selectiv mai multă autonomie unioversităţilor care demonstrează, în primul rând, bune performanţe în mod constant şi, în al doilea rând, furnizează rapoarte complete şi transparente privind propria performanţă. Nivelul controlului poate fi ajustat în funcţie de nivelul performanţei şi calităţii raportării.

157. În opinia echipei, o cale mult mai promiţătoare de consolidare a răspundrii în cadrul sectorului o reprezintă informarea mai bună şi mai substanţială privind performanţa şi responsabilizarea studenţilor (şi, în sens mai larg, a factorilor interesaţi) pentru a face presiuni asupra sistemului în vederea îmbunătăţirii calităţii învăţării şi creării unui sistem de învăţământ superior mai flexibil (cu o mai bună aliniere a opţiunilor şi cererii de programe), în care absolvenţii îşi găsesc locuri de muncă. Un alt instrument promiţător pentru îmbunătăţirea nivelului răspunderii este internaţionalizarea: mulţi studenţi români se întorc de la studii din străinătate cu o imagine mai clară asupra a ceea ce ar trebui să ofere învăţământul superior, ceea ce va contribui la creşterea exigenţelor pentru performanţe mai bune. În mod similar, pentru a atrage studenţi şi profesori străini, universităţile româneşti trebuie să îşi demonstreze valoarea adăugată. În lista recomandărilor, multe se vor axa pe consolidarea acestor modalităţi de creştere a nivelului răspunderii.

158. Corelaţiile indicate la secţiunea 2 sunt numai nişte sugestii. Acestea nu indică în mod necesar că autonomia universitară şi concurenţa cauzează rezultate superioare. Cauzalitatea inversă este, de asemenea, plauzibilă: guvernele pot permit universităţilor foarte productive să fie mai autonome, iar aceste universităţi susţin alocarea resurselor pe bază de concurenţă, nu de reglementări.

Recomandări: 159. Recomandările de mai jos pornesc de la ideea că sporirea nivelului de răspundere pentru performanţă implică foarte probabil un număr de intervenţii diferinte, inclusiv:

• Transformarea opţiunii studenţilor pentru instituţia în care studiază într-o forţă mai puternică ce conduce la îmbunătăţirea calităţii educaţiei

81

o Asigurarea că aceştia dispun de informaţii mai bune: găsesc absolvenţii locrui de muncă, la ce venituri se pot aştepta? Absolvenţii îşi utilizează competenţele şi sunt mulţumiţi la viitoarele locuri de muncă graduates using their skills and happy in their future jobs?

o Educarea şi consilierea elevilor de liceu; o Creşterea numărului de studenţi care plătesc şi a taxelor de şcolarizare: studenţii

care plătesc sunt mai exigenţi (pentru detalierea recomandării, consultaţi secţiunea privind finanţarea).

o Evidenţiaţi că diploma nu este o garanţie pentru ocuparea unui loc de muncă. Sectorul public poate începe prin diferenţierea între absolvenţii de la diferite universităţi atunci când face angajări.

o Prin internaţionalizare: studenţii care au învăţat în străinătate se întorc cu o imagine mai clară privind calitatea în alte ţări; iar studenţii străini care învaţă în România vor constitui, de asemenea, un factor al schimbării.

• Consolidarea vocii societăţii civile în privinţa răspunderii universităţii pentru performanţă:

o Acoperirea lacunelor în datele privind performanţa (vezi secţiunea despre datele datele privind performanţa) pentru a permite celor din exterior să vadă unde apar lacune şi să solicite o valorificare mai bună a banilor publici

o Încurajarea mai multor analize ale politicilor privind învăţământul superior (prin granturi acordate pe bază de concurenţă cercetătorilor şi societăţii civile, prin organizarea de conferinţe etc.)

o Transmiterea de date către Eurostat pentru a permite compararea sistemului românesc de învăţământ superior cu restul UE

o Sprijinirea iniţiativelor societăţii civile care fac lumină în problema integrităţii, corupţiei etc. (ex. “Coaliţia pentru Universităţi Curate”, vezi Caseta 4)

o Efectuarea unui studiu anual în rândul studenţilor şi al personalului academic, pentru a aprecia magnitudinea comportamentului neetic.

• Revitalizarea discuţiei privind bugetarea bazată pe performanţă, pentru a da ocazia MFP şi Parlamentului să reia dezbaterea bugetului (trecerea de la argumentele pentru bugetarea istorică la o discuţie axată pe modul de cheltuire a fondurilor şi pe rezultate), în confmitate cu cele sugerate în secţiunea privind finanţarea:

o Includerea mai multor indicatori de performanţă non-financiari (din nou, vezi recomandarea din cadrul secţiunii privind diferenţele de performanţă)

o Demararea evaluării iniţiativelor de politici (folosind evaluările impactului) pentru a genera capacitatea la nivelul ministerului de a pune întrbări orientate mai mult către politici (ex. Ce rezultate realizăm? Cu ce costuri? Sunt programele noastre eficace? Etc.)

82

• Utilizarea largă a specialiştilor străini în analiza comparativă în cadrul sectorului şi

eforturile de îmbunătăţire a calităţii: o Ca evaluatori străini ai performanţei, în calitate de colegi o Ca profesori invitaţi o Pentru a ajuta elaborarea evaluărilor competenţelor studenţilor (vezi secţiunea

privind diferenţele de performanţă)

83

Sursa: Coaliţia pentru Universităţi Curate (2007)

Caseta 4: Utilizarea ini�iativelor externe pentru a clarifica problema integrită�ii

În 2007, un grup de 14 ONG-uri �i-au unit for�ele în cadrul “Coali�iei pentru Universită�i Curate” pentru a monitoriza universită�ile de stat române�ti pe probleme de integritate �i a stabili anumite norme de bună guvernan�ă. În scopul acesta, au pilotat o metodologie �i au decis să evalueze integritatea academică a universită�ilor de stat din România.

A fost elaborate un chestionar, iar echipele de evaluatori externi – formate în mod egal din exper�i �i studen�i – au demarat procesul de solicitare a informa�iilor de la universită�i. Mungiu-Pippidi (2009) descrie metodologia în detaliu.

În cadrul raportului larg diseminat, Coali�ia a eviden�iat trei constatări:

În primul rând, au găsit dovezi privind toleran�a sporită fa�ă de fenomenul plagiatului. În ciuda numeroaselor scandaluri privind plagiatul, universită�ile nu au instrumente pentru a controla acest fenomen. Cu excep�ia unei singure universită�i, evaluatorii nu au putut identifica procedure pentru combaterea plagiatului, atât la nivelul lucrărilor de diplomă, cât �i la nivelul lucrărilor elaborate de personalul de cercetare.

În al doilea rând, au găsit dovezi privind un nivel extins de nepotism. În mai multe universită�i, evaluatorii au identificat existen�a a�a-numitelor “familii academice”. Această stare de lucruri ridică întrebări serioase privind obiectivitate promovărilor �i evaluărilor între colegi. În una dintre universită�ile evaluate de CUC, existau opt perechi de familii academice, trei so�-so�ie �i cinci tată-fii. Având în vedere numărul total al profesorilor (45), inciden�a “familiilor academice” este foarte înaltă.

În al treilea rând, au constatat o lipsă de transparen�ă în decizii �i în desfă�urarea procesului academic. De exemplu, concursurile pentru anumite func�ii didactice sau academice sunt cvasi-secrete, cazurile cel mai des întâlnite fiind ale concursului cu un singur candidat. Procedura pentru aprobarea bugetului de venituri �i cheltuieli este adesea îndeplinită fără o consultare reală, iar decizia este luată fără a exista vreo referire la ea în procesul-verbal al respectivei �edin�e de Senat. Promovările �i măririle de salariu sunt, de asemenea, guvernate de procedure lipsite de transparen�ă, fără existen�a unor criterii comparative clare. Evaluatorii au constatat probleme în privin�a publicării declara�iilor de avere �i interese �i a absen�ei declara�iilor de necooperare cu fosta poli�ie secretă. Restric�iile de acces la eviden�e publice privind achizi�iile publice constituie, de asemenea, o problemă majoră.

Lipsa transparen�ei în privin�a procedurilor interne sau a rezultatelor adminsitrative /academice poate fi identificată pur �i simplu prin încercarea de a accesa website-urile universită�ilor, care adesea nu include informa�ii legate de concursurile de ocupare a posturilor, posturile de profesori, performan�a profesorilor, con�inutul programelor univesitare, deciziile structurilor interne de conducere etc.

84

B. Internaţionalizarea învăţământului superior

160. Internaţionalizarea constituie un obiectiv strategic în învăţământul superior din lumea întreagă, inclusiv în Europa şi în România actuală. Conform EUA a fost considerată drept al treilea cel mai important factor generator de schimbări în învăţământul superior european din ultimii trei ani, urmând imediat după procesul Bologna şi reformele pentru asigurarea calităţii, şi anticipându-se că, în următorii cinci ani, va ajunge pe primul loc. Internaţionalizarea presupune numeroase provocări, dar oferă şi multe oportunităţi. Unele universităţi din România au inclus deja aspecte importante privind internaţionalizarea în strategiile şi planurile lor, după cum se poate constata din exemplul de mai jos, însă Ministerul nu este încă echipat organizaţional pentru a aborda internaţionalizarea şi nu are o strategie în acest sens; este necesară organizarea şi elaborarea strategiei pentru internaţionalizare.

Caseta 5: Internaţionalizarea la Universitatea de Arhitectură şi Urbanism Ion Mincu (UAUIM)

Mulţumită unei conduceri orientate către viitor, UAUIM a fost una dintre primele universităţi care au recunoscut importanţa internaţionalismului, încă de la începutul anilor ’90. După cum afirmă multe dintre documentele sale, UAUIM a considerat internaţionalizarea ca fiind esenţială pentru calitatea educaţiei în domeniul arhitecturii din România şi pentru modernizarea acesteia. A considerat cooperarea internaţională drept un instrument de a atrage atât studenţi, cât şi profesori străini, intrând astfel în contact cu noi abordări şi cele mai bune practici. Universitatea are materiale atrăgătoare, bine concepute, în română şi în engleză, descrind în detaliu istoria acesteia, programele de studii, facultăţile, facilităţile de studiu sau destinate altor scopuri, precum şi centrele de cercetare. Urmează mai jos unele dintre activităţile derulate în ultimii 10 ani în domeniul internaţionalizării:

• Dezvoltarea relaţiilor cu peste 40 de şcoli de arhitectură din Europa, Asia, America de Sud şi Statele Unite

• Solicitarea şi primirea recunoaşterii diplomelor sale de către Ministerul Culturii şi Comunicaţiilor din Franţa, grupul de experţi al Comisiei Europene pentru coordonatorii calificărilor profesionale. Din 2005, diploma sa de ‘arhitect’ este recunoscută automat de CE. De asemenea, a solicitat şi a obţinut acreditarea din partea Institutului Regal al Arhitecţilor Britanici.

• A dezvoltat programe de schimburi de studenţi cu peste 30 de şcoli din Europa. Mulţi dintre studenţii săi participă la programe de studii în străinătate şi sunt primiţi pentru instruirea practică la firme de design din ţările respective

• A dezvoltat programe de schimburi de profesori cu aceste şcoli şi invită periodic membri invitaţi ai comisiilor de evaluare a proiectelor de diplomă

• A devenit membră a şase asociaţii internaţionale şi joacă un rol foarte semnificativ în Asociaţia Europeană a Studiilor de Arhitectură şi în Asociaţia Internaţională pentru Schimburi de Studenţi pentru Experienţă Tehnică

• Din 2004, organizează bianual un Concurs Internaţional pentru Studenţii la Arhitectură

85

161. Tendinţa recentă de internaţionalizare în învăţământul superior este o consecinţă a globalizării. Studenţii din multe ţări pleacă în alte ţări pentru studii superioare la toate nivelurile şi, în ultimele decenii, a apărut o piaţă mondială a învăţământului superior. Acestă piaţă se cosolidează şi se dezvoltă rapid. Conform Institutului de Statistică al UNESCO, numărul global al studenţilor internaţionali a crescut cu peste 75% din 2000. Într-o actualizare a statisticilor din martie 2011, UNESCO a raportat că anticipează ca cifrele finale pentru 2009 să indice o creştere a numărului de studenţi mobili la nivel internaţional de la 2,96 milioane în 2008 la 3,43 milioane în 2010. Proiecţia sa pentru anul 2025 este de peste 8 milioane de studenţi internaţionali în întreaga lume.25

162. Ultimele cifre disponibile public pentru România, conform Institutului de Statistică UNESCO, Global Education Digest sunt din 2008. În 2008, 22.432 de studenţi români studiau în străinătate, iar 13.875 de studenţi străini studiau în România – un flux net de -8 575.26 Prin comparaţie cu vecinele sale, membre UE, România este în urmă în privinţa numărului de studenţi în străinătate (vezi Figura 14), ceea ce explică parţial numărul mai mic de studenţi români cu competenţe în domeniul limbilor străine, în comparaţie cu colegii lor din alte state membre ale UE (Figura 15). Primele cinci destinaţii au fost Franţa, Germania, USA, Ungaria şi Italia. România a început utilizarea Sistemului European de Credite Transferabile (ECTS) în 1998, şi îl implementează integral, începând cu 2005, în exprimarea volumului de muncă şi a rezultatelor studenţilor.

25 Institutul de Statistică al UNESCO, Record Number of International Students, buletin datat 10 martie 2011 26 Institutul de Statistică al UNESCO, Global Education Digest, 2010, tabelele 9 &10 pp.116-120.

86

Figura 14: Ratele de studii în străinătate sunt printre cele mai mici din UE

Figura 15: Proporţia studenţilor care folosesc fluent două limbi străine, 2005-2008

Sursa: EUROSTUDENT (2008), "Social and Economic Conditions of Student Life in Europe," Synopsis of indicators final report: Eurostudent III 2005–2008 (p. 144).

Sursa: EUROSTUDENT (2008), "Social and Economic Conditions of Student Life in Europe," Synopsis of indicators final report:

Eurostudent III 2005–2008 (p. 138).

Rata medie a mobilității pe grup de subiecți, 2005‐2008 (% din toți studenții cu experiență de studiu în străinătate)

87

163. Obiectivul Ministerului este să exploateze potenţialul valului internaţionalizării, scop pentru care trebuie să stabilească strategii, însă iniţiativa şi majoritatea activităţilor trebuie să vină din partea universităţilor. Acest curent este atât de puternic, încât este probabil ca universităţile care nu sunt pregătite pentru a participa să fie lăsate în urmă chiar şi de studenţii şi profesorii români. Pregătirea înseamnă formularea viziunilor privind internaţionalizarea, elaborarea strategiilor pentru realizarea acestor viziuni şi alinierea propriei structuri organizaţionale şi a programelor de studii la aceste strategii. Un exemplu excelent privind modul în care o universitate din Spania a reuşit toate acestea este prezentat în Caseta de mai jos:

88

164. Mobilitatea studenţilor între ţări constituie, desigur, numai unul dintre elementele procesului de internaţionalizare. Alte elemente includ standardizarea structurilor, mobilitatea profesorilor peste graniţe şi eforturile de stabilire a unor programe de colaborare pentru cercetare şi dezvoltare universitară. Procesul Bologna a fost unul dintre factorii principali care au determinat manifestarea acestui fenomen.

165. Beneficiile potenţiale ale internaţionalizării sunt numeroase:

Caseta 6: Strategia de interna�ionalizare a Universită�ii din Granada

Universitatea din Granada (UGR), universitate publică din Spania, are aproximativ 80.000 de studen�i înmatricula�i. Un obiectiv prioritar al viziunii universită�ii privind cre�terea �i dezvoltarea este să devină o universitate interna�ională plasată în topul ierarhiei. Pentru a realize acest obiectiv, universitatea a elaborat, printer altele, un plan strategic de interna�ionalizare a studen�ilor, profesorilor �i cercetătorilor �i a aliniat structura organiza�ională �i de managementla acesta.

Principalele componente ale planului său strategic s-au concentrat asupra următoarelor elemente:

• Cre�terea mobilită�ii studen�ilor, profesorilor �i personalului administrativ • Asigurarea serviciilor administrative �i de altă natură pentru studen�ii �i profesorii interna�ionali,

precum �i pentru universită�ile-partenere la nivel interna�ional • Asigurarea experien�ei interna�ionale pentru membrii comunită�ii universitare care nu pot pleca în

străinătate • Promovarea competen�elor lingvistice �i interculturale ale întregii comunită�i universitare • Promovarea forumurilor, asocia�iilor �i re�elelor interna�ionale • Promovarea �i participarea la proiecte interna�ionale interuniversitare • Promovarea acordurilor bilaterale �i multilaterale de cooperare interuniversitară

Universitatea are un Birou pentru Rela�ii Interna�ionale la nivelul prorectorului, iar în cadrul acestuia, patru secretariate:

• Secretariatul pentru Mobilitatea Interna�ională a Studen�ilor • Secretariatul Proiectelor, Asocia�iilor �i Re�elelor Interna�ionale • Secretariatul pentru Mobilitatea Interna�ională a Personalului • Secretariatul pentru Interna�ionalizare �i Marketing

Informa�iile pentru studen�ii străini de pe pagina web a universită�ii sunt prezentate foarte vizibil �i detaliat, iar în ultimii ani universitatea �i-a sporit eforturile de promovare a schimburilor academice, printre altele prin cre�terea sprijinului financiar oferit studen�ilor interna�ionali.

Universitatea participă la peste 800 de schimburi bilaterale �i multilaterale cu institu�ii din întreaga lume. Are un program de master cu predare integrală în limba engleză �i 7 programe de master bilingve, în spaniolă �i engleză. Centrul de Limbi Moderne al universită�ii a încheiat acorduri cu peste 20 de universită�i �i organiza�ii pentru studiul în străinătate din SUA �i Canada. Deloc surprinzător, treisprezece la sută (13%) dintre studen�ii universită�ii sunt studen�i interna�ionali. În fiecare an, peste 2.000 de studen�i europeni se înscriu la această unniversitate prin programul Erasmus, ceea ce o face cea mai populară destina�ie a acestui program. În 2007, i s-a acordat "Medalia de Aur" a programului, de către Comisia Europeană. Centrul de Limbi Moderne al universită�ii prime�te găzduie�te peste 10.000 de studen�i interna�ionali.

Sursa: Website-ul oficial al Universită�ii din Granada

89

1. Poate sprijini îmbunătăţirea calităţii educaţiei în ţara proprie prin sporirea mobilităţii şi, prin urmare a concurenţei, prin atragerea talentelor în propria ţară, prin expunerea studenţilor proprii la gândire/învăţare multiculturală şi asigurarea cunoaşterii altor ţări, dublate de dobândirea unei experienţe cu care se întorc acasă.

2. Poate contribui la sporirea productivităţii cercetării întreprinse de mediul academic din România şi la îmbunătăţirea calităţii acesteia, prin facilitarea accesului la instituţii din UE sau la alte instituţii internaţionale care oferă granturi pentru schimburi academice şi experienţă profesională în străinătate; şi

3. Poate presupune beneficii financiare şi economice atunci când fluxurile nete sunt pozitive, deoarece studenţii internaţionali plătesc taxe de şcolarizare, de obicei mai mari decât studenţii locali, iar furnizorii străini plătesc impozite

4. Poate crea abilităţi mai bune de utilizare a limbilor străine 5. Creează o forţă de muncă mai mobilă (international)

166. Provocările sunt, de asemenea, numeroase. Internaţionalizarea şi deschiderea graniţelor pot duce la un exod al creierelor. Deja se apreciază că un mare număr de membri ai comunităţi academice româneşti se află în străinătate, inclusiv cercetători de vârf din mai multe domenii. Vor trebui depuse multe eforturi pentru a readuce unii dintre ei acasă. De asemenea, există potenţialul pierderii investiţiei în absolvenţi care pleacă în alte ţări şi nu se întorc acasă. Pierderea poate fi redusă dacă România va reuşi, la rândul său, să inverseze rezultatele fluxurilor de studenţi de la pierdere netă în prezent, la câştig net. De asemenea, câştigurile în urma expedierii de fonduri de cei care nu se întorc vor contribui la echilibrarea pierderii economice, însă pierderea mai gravă, care nu poate fi contracarată astfel, este pierderea talentelor. Alte provocări care pot fi abordate mai uşor includ, de exemplu, simplificarea condiţiilor de obţinere a vizei şi eliminarea barierelor lingvistice prin oferirea unui număr crescând de cursuri în limbi de circulaţie internaţională.

Recomandări

1. Pentru a fructifica potenţialele beneficii ale internaţionalizării şi pentru a îndepărta riscurile şi provocările pe care le presupune, Ministerul trebuie să conceapă o nouă funcţie şi să o găzduiască într-o nouă structură organizaţională. Cu alte cuvinte, trebuie să existe la nivelul Ministerului un departament cu atribuţii în domeniul internaţionalizării.

2. Prima prioritate pe agenda acestui departament trebuie să fie elaborarea unei strategii comprehensive privind internaţionalizarea, vizând crearea în sectorul învăţmântului superior a unui mediu care să favorizeze colaborarea internaţională între universităţi şi mobilitatea studenţilor, a personalului didactic şi a cercetătorilor. Printre altele, strategia ar trebui să vizeze inversarea dezechilibrului dintre numărul studenţilor români care studiayă în străinătate şi cei străini care studiază în România.

90

(e) Universităţile ar putea fi încurajate şi sprijinite Elabora mai multe programe la nivel de licenţă, în special pentru studenţi din alte ţări (unele au fost deja elaborate). Acestea trebuie să fie în limba engleză, sau o altă limbă de circulaţie internaţională şi se pot desfăşura pe parcursul anului academic, dar şi în vacanţe. Unele pot fi structurate în jurul anumitor discipline specifice, după exemplul DDA din Germania.

(f) Desfăşura campanii de marketing sistematice, bine planificate, în străinătate (g) Lărgi gama serviciilor adresate studenţilor, pentru a sprijini studenţii străini care

plănuiesc să vină în România. Aceste servicii ar putea include, de exemplu, sprijin pentru găsirea şi închirierea unor apartamente, sau chiar amenajarea de spaţii rezidenţiale pentru studenţi; şi

(h) Dezvolta mecanisme de cooperare prin grupuri sau reţele de cooperare regionale, la nivel european, şi utilizarea parteneriatelor instituţionale şi academice pentru a îmbunătăţi învăţământul doctoral.

3. O recomandare formulată mai sus în prezentul raport este să se asigure rectorilor, decanilor şi administratorilor la nivel înalt din universităţi cursuri de management. În plus, recomandăm aici ca aceste cursuri să includă internaţionalizarea şi marketingul internaţional, ca disciplină.

VI. Managementul financiar în cadrul sectorului

167. Ca instituţie care se bucură de o bună funcţionare, ministerul ar trebui să aibă personal însărcinat cu investigarea periodică a funcţionării sectoarelor pe care le finanţează, pentru a verifica dacă fondurile sunt alocate conform priorităţilor stabilite, cum se implementează politicile ministerului, ce valoare generează o anumită intervenţie şi dacă fondurile publice sunt utilizate cu probitate şi în conformitate cu reglementările în vigoare. Natura unei astfel de analize trebuie să fie critică faţă de mediul pe care îl analizează. Obiectivul său final este să asigure ministerului recomandri privind îmbunătăţirea situaţiei. Metodologia prevede ca o astfel de analiză să îşi fundamenteze concluziile pe o evaluare aprofundată.

168. Autorii prezentei analize nu au reuşit să găsească dovezi privind efectuarea vreunei astfel de analize sau investigaţii a sectorului de învăţământ superior în România nici în interiorul nici în exteriorul ministerului, acesta concentrându-se asupra finanţării şi a produselor rezultate în urma finanţării. În situaţia în care nimeni nu încearcă să pună întrebări şi să obţină răspunsuri legate de finanţarea sectorului şi de rezultatele la care conduce această finanţare, riscul pentru analiza funcţională şi recomandările sugerate în cadrul acestei secţiuni este absenţa audienţei şi a celor care ar putea implementa schimbările.

169. Această secţiune oferă o succintă imagine de ansamblu asupra finnaţării învăţământului superior, îi pune în discuţie punctele slabe şi punctele tari şi oferă recomandări – sub forma unui

91

plan de acţiune – privind abordarea punctelor slabe. Obiectivul acestor recomandări este pregătirea sectorului – nu doar a ministerului – pentru o cerere sporită de astfel de analize şi investigaţii care pot sprijini decidenţii la nivel de politici să implementeze mai bine politicile, să îmbunătăţească calitatea rezultatelor produse în cadrul acestui sector şi, în cele din urmă, să îmbunătăţească valoarea generată de investiţii.

170. Cheltuiala publică în domeniul învăţământului superior (ca procent din PIB sau cotă parte din totalul cheltuielilor publice) are, în mare, un nivel similar ca în statele membre UE învecinate. Totalul chltuielilor cu învăţământul superior pentru universităţile de stat a atins 0,91% din PIB în 2009, o scădere faţă de 2007 şi 2008 când nivelul a fost de 1,12% din PIB. Comparativ cu statele vecine, totalul cheltuielilor României pentru învăţământul supeiror a fost asemănător mediei europene pe parcursul anilor de dezvoltare masivă, 2007-2008, însă nu şi în anii dinaintea acestora (Figura 16).

Figura 16: Cheltuielile instituţiilor de învăţământ superior de stat (ca proporţie din PIB)

Sursa: Eurostat (extras 25 ianuarie 2011)

171. Finanţarea învăţământului superior oferită universităţilor de stat poate fi împărţită în trei categorii:

92

(i) Finanţare de bază, prin aplicarea unei formule (care include atât indicatori de calitate cât şi numărul studenţilor, ponderată pentru a reflecta diferenţele de cost în funcţie de studiile urmate, de exemplu, studenţii la medicină faţă de studenţii la drept). Finanţarea de bază este folosită de universităţi pentru a contribui la salarii şi la cheltuielile curente;

(ii) Finanţare complementară, care include granturile de cercetare distribuite pe bază de concurs, cheltuielile sociale pentru studenţi (inclusiv bursele), precum şi cheltuielile de capital;

(iii) Veniturile din surse proprii ale universităţilor, majoritatea din taxele percepute pentru studenţii care nu au înregistrat un punctaj suficient de mare pentru a fi admişi pe locurile fără taxă.

Figura 17: Veniturile universităţilor de stat

Sursa: CNFIS

172. Sumele nominale plătite universităţilor pe aceste categorii (precum şi dimensiunea propriilor venituri ale universităţilor) sunt prezentate în figura 17. Caseta 7 indică sumele ca procent din PIB. Mai mult, Caseta 6 pune în discuţie mai detaliat finanţarea de bază faţă de finanţarea complementară. Cifrele indicate în figura 17 sunt valori medii la nivelul tuturor universităţilor de stat, însă acesta maschează variaţii semnificative între universităţi, unele

Finanțare de bază Finanțare complementară Venituri din surse proprii

93

contând mai mult pe taxele de şcolarizare (“studenţi cu taxă”) şi câştigurile din cercetare decât altele.27

173. Reflectând nivelul scăzut al PIB-ului (şi nivelul general mai mic al salariilor) din România, cheltuielile pe student echivalent sunt încă semnificativ mai mici decât în OECD în UE, mai ales în sectorul particular (Figura 18). Parţial, motivele costurilor mai mici pe student în sectorul particular constau în faptul că sectorul particular se concentrează în principal asupra programelor de studii ce presupun costuri mai mici (domeniile “soft” de studii discutate în secţiunea introductivă a prezentului raport). Cu toate acestea, un alt motiv este că proporţia profesor-studenţi este semnificativ mai mare în sectorul particular. Conform datelor pentru 2010/11 furnizate de Institutul Naţional de Statistică, instituţiile particulare au în prezent o proporţie studenţi-profesori de 74,2, comparativ cu 16,9 în instituţiile de stat.

174. În lipsa datelor privind calitatea educaţiei furnizate, este imposibil să formulăm concluzii privind eficienţa cheltuielilor în sectorul particular faţă de cel public (sau în sistemul românesc de învăţământ superior faţă de alte sisteme). Cu alte cuvinte, graficul de mai jos arată că este mai ieftin să înmatriculezi un student în sectorul particular, însă singura modalitate de a afla dacă sectorul particular este mai eficient ar fi prin compararea competenţelor pe care le dobândesc studenţi similari din sectorul public şi din cel particular, însă, din nou, nu există date disponibile privind calitatea învăţării.

27 Vezi Banca Mondială 2009: “Introducerea unei scheme de credite pentru studen�i în România” pentru o discu�ie mai detaliată privind diferen�ele în surse de venit ale universită�ilor.

94

Figura 18: Costuri pe student în OECD (2005), UE19 (2005) şi în universităţile de stat şi particulare din România (2008)28

Sursa: Davidson (2007), baza de date IMF WEO (pentru factorii de ajustare PPP ), MECT şi estimările Băncii Mondiale

28 Davidson (2007) oferă estimări ale costurilor unitare pentru institu�iile de nivel ter�iar din OECD �i UE19 pentru 2005. Estimarea costurilor unitare în universită�ile de stat din România a fost ob�inută prin împăr�irea totalului cheltuieli publice la numărul de studen�i din universită�ile de stat �i prin convertirea cifrei în constante PPP exprimate în US$ (folosind un factor de ajustare calculat din baza de date IMF WEO). Estimarea pentru universită�ile particulare s-a calculat folosind o estimare a costurilor totale de func�ionare a universită�ilor particulare (după cum se descrie în caseta privind totalul cheltuielilor în învă�ământul) �i împăr�ind costul total la numărul studen�ilor din universită�ile particulare (�i convertind cifra în termeni PPP exprima�i în US$).

95

Caseta 7: Cum primesc universităţile de stat finanţarea de la stat?

Finan�area universită�ilor de stat cuprinde două componente principale: finan�area de bază �i finan�area complementară, fiecare fiind explicată detaliat mai jos.

1. Finan�area de bază este utilizată de universită�ie pentru a acoperi o parte din cheltuielile de personal (costul salariilor personalului didactic �i nedidactic �i cheltuieli cu deplasările) �i cheltuielile materiale (pentru între�inere �i administrative, pentru materiale �i servicii de func�ionare, bunuri de inventar, repara�ii curente, căr�i �i publica�ii, costuri cu perfec�ionarea resursei umane, protocol, protec�ia muncii etc.).

�aptezeci la sută din finan�area de bază se stabile�te în func�ie de numărul de studen�i echivalen�i unitari eligibili conform legii pentru finan�area bugetată de stat (eligibili pentru grantul de studii), conform celor raportate de universitate pentru fiecare domeniu de studiu �i formă de învă�ământ �i calculate prin utilizarea unui coeficient de cost determinat ca raportul dintre efortul financiar necesar pentru pregătirea unui student în cadrul unui program de licen�ă �i efortul financiar necesar pentru pregătirea unui student în domeniul studiilor economice, care este luat ca standard. Coeficientul de cost pentru �tiin�e sociale �i umaniste, de exemplu, este 1, în timp ce coeficientul de cost pentru matematică este 1,65, iar pentru agronomie este 1,75. Numărul studen�ilor înmatricula�i este înmul�it cu coeficientul de cost pentru a ob�ine numărul de studen�i echivalen�i unitari, care apoi este înmul�it cu alocarea bugetară pentru finan�area de bază, a�a cum a fost aprobată prin legea bugetului, mai pu�in fondul de rezervă.

Cota numărului de înmatriculări care vor fi finan�ate prin bugetul de stat pentru toate nivelurile de învă�ământ este stabilită anual prin Hotărâre de Guvern (MECT negociază cu MFP). Locurile (numite “granturi de studii”) finan�ate de la bugetul de stat sunt apoi allocate institu�iilor de învă�ământ superior prin Ordin de Ministru.

Treizeci la sută din finan�area de bază se fundamentează pe indicatori de performan�ă care includ calitatea personalului didactic, poten�ialul de dezvoltare al personalului didactic, performan�ele activită�ii de cercetare, utilizarea capacită�ii de cercetare, calitatea resurselor materiale, calitatea documentării, calitatea managementului academic, administrative �i financiar �i calitatea serviciilor sociale �i administrative oferite studen�ilor. Fiecăruia dintre ace�ti indicatori i se alocă o pondere, în func�ie de importan�a lor. Alocările universitare individuale sunt calculate separate folosind formule matematice care implică întregul set de variabile.

2. Finan�area complementară din partea guvernului este folosită de universită�i pentru a acoperi, printre altele:

i. Subven�ii pentru cazare �i masă pentru studen�i ii. Fonduri alocate prioritar cheltuielor de capital, altor cheltuieli cu investi�iile �i

lucrărilor de repara�ii capitale; iii. Fonduri pentru cercetare universitară alocate pe bază de competi�ie; iv. Cheltuieli sociale pentru studen�i (burse, cheltuieli de deplasare etc.) distribuite în

conformitate cu numărul studen�ilor eligibili din fiecare universitate; v. Achizi�ionarea de materiale �i echipamente

Finan�area complementară este alocată universită�ilor folosind formule care se bazează pe numărul studen�ilor eligibili.

Sursa: CNFIS

96

175. Anumite caracteristici ale sistemului românesc de finanţare sunt foarte pregnante. Acestea includ îndelungata tradiţie a utilizării unei formule de finanţare pentru alocarea finanţării de bază pentru personal şi cheltuieli curente către universităţile de stat (aprox. 1/3 din venitul total al universităţilor de stat, după cum indică Figura 17 şi Caseta 7. Formula – care a fost introdusă în 1999 – se bazează pe principiul finanţării pe student echivalent, însă a evoluat treptat, ajungând să includă “indicatori de calitate” – indicatori care măsoară procesele, intrările şi practicile manageriale considerate ca fiind legate de asigurarea unei calităţi mai înalte a educaţiei. În 2004, când au fost intruduşi indicatorii de calitate, aceştia erau numai în număr de patru, cu o pondere de abia trei la sută în formulă (97 % din finanţarea de bază pornind de la noţiunea de “studenţi echivalenţi” – adică sume diferite pentru pregătirea unui student alocate studenţilor din domenii şi programe de studii diferite pentru a reflecta faptul că procesul de pregătire universitară a unui student necesită costuri diferite – costurile necesare pregătirii unui student la medicină sunt mai mari decât cele necesare pregătirii unui economist). În 2010, existau 16 indicatori de calitate (unii dintre aceştia fiind “indicatori compoziţi”, cu sub-indicatori suplimentari), având o pondere de 30% în formulă (vezi Caseta 8 pentru o descriere a indicatorilor de calitate folosiţi în 2010). Unele dintre beneficiile utilizării acestei formule (şi a modificării acesteia, pentru a include indicatori de calitate) timp de peste un deceniu includ următoarele:

• Transparenţa modalităţilor de alocare a finanţării de bază în IS, odată alocate numărul de locuri de la buget (vom detalia mai jos).

• S-a dezvoltat capacitatea CNFIS şi a direcţiei de învăţământ superior din MECTS de a monitoriza indicatorii de calitate şi numărul înmatriculărilor, precum şi progresul studenţilor către absolvire. Având în vedere că finanţarea se alocă în funcţie de numărul de studenţi şi de indicatorii de calitate, s-a creat o obişnuinţă sănătoasă de a solicita şi folosi date. După cum precizăm în întregul raport, încă se mai pot aduce îmbunătăţiri modului în care informaţiile sunt (sau nu) folosite, însă un lucru este cert: dacă IS nu ar fi fost finanţat în baza formulei (cu indicatori), nivelul informaţiilor disponibile ar fi fost semnificativ mai mic, la fel şi numărul persoanelor din MECTS şi CNFIS care să cunoască îndeaproape cum sunt cheltuiţi banii publici.

• Există un grup de persoane în cadrul MECTS şi al agenţiilor intermediare care sunt în mod evident preocupate de modalităţi de utilizare a finanţării IS ca instrument al politicilor (şi nu doar ca exerciţiu contabil) pentru a îmbunătăţi performanţa sectorului. Acest lucru este demonstrat de complexitatea în creştere a indicatorilor de calitate şi, poate şi mai important, de faptul că CNFIS preia iniţiativa în instituţinalizarea rezultatelor obţinute dintr-un studiu de urmări a inserţiei absolvenţilor.29 Cei implicaţi în

29 Nu to�i cei cu care a discutat echipa sunt de acord cu această apreciere. Au existat opinii conform cărora, de fapt, Consiliul pentru Finan�area IS a avut mai curând tendin�a de a reprezenta interesele celor mai bune universită�i. Iar importan�a sporită a “indicatorilor de calitate” (care, după cum am precizat, reflectă în principal procesele, de�i

97

elaborarea indicatorilor de caliatte au realizat că singurul “ indicator de performanţă” real (conform discuţiei din secţiunea privind managementul performanţei) este contribuţia corpului profesoral; toţi ceilalţi indicatori se referă la intrări şi la procese. Ca urmare, au aplicat şi au primit finanţare EU pentru elaborarea unor mecanisme orin care să urmărească periodic inserţia profesională a absolvenţilor.

intrările) a constituit pentru universită�ile cele mai bune principalul instrument de a se asigura că vor primi finan�are pe student mai bună decât universită�ile mai pu�in prestigioase.

98

•

Un al doilea punct forte al finanţării universităţilor constă în faptul că granturile de cercetare (aprox. 1,8 miliarde lei în 2008) sunt alocate pe bază de competiţie, universităţile concurând şi primind o pondere crescândă. În 2008, 18% din venitul universităţilor de stat (şi 40% din “finanţarea complementară” ilustrată prin Figura 17) provenea din granturi de cercetare finanţate de la buget şi distribuite pe bază de competiţie. Pentru o discuţie mai amănunţită privind granturile de cercetare (şi unele dintre provocările pe care le presupun aceste granturi), vă rugăm să consultaţi analiza funcţională privind cercetarea şi inovarea, elaborată în paralel cu aceasta.

Caseta 8: Indicatori de calitate folosiţi în formula finanţării învăţământului superior de stat din România (în 2010)

Indicatori de calitate pentru procesul didactic IC1 - Numărul cadrelor didactice universitare titulare, cu carte de munca in universitate, raportat la numărul de studenţi echivalenţi unitari IC2 - Numărul de profesori universitari titulari raportat la numărul de studenţi echivalenţi unitari IC3 - Numărul de conferenţiari universitari titulari raportat la numărul de studenţi echivalenţi unitari IC4 - Numărul cadrelor didactice universitare titulare, cu titlul ştiinţific de doctor, raportat la numărul de studenţi echivalenţi unitari IC5 - Numărul cadrelor didactice universitare titulare, sub 35 de ani, raportat la numărul de studenţi echivalenţi unitari Indicatori de calitate pentru impactul cercetării �tiin�ifice IC6 - Nivelul performanţelor în cercetarea ştiinţifică IC7 - Ponderea studenţilor echivalenţi unitari din ciclurile de studii de masterat şi doctorat în totalul studenţilor echivalenţi unitari IC8 - Raportul dintre valoarea contractelor de cercetare-proiectare şi totalul veniturilor universită�ii Indicatori de calitate pentru infrastructură IC9 – Valoarea cheltuielilor pentru dotări �i investitii raportată la numărul de studenţi IC10 – Valoarea cheltuielilor materiale raportată la numărul total de studenţi IC11 – Valoarea cheltuielilor pentru achiziţia de cărţi, reviste şi manuale, raportată la numărul total de studenţi Indicatori de calitate pentru managementul universitar IC12 - Ponderea cheltuielilor pentru investiţii din alocaţiile bugetare primite de universităţi destinate acestui scop IC13 - Calitatea totală a managementului academic şi administrativ IC14 - Ponderea veniturilor din alte surse decât alocaţiile bugetare în totalul veniturilor universitatii IC15 - Ponderea veniturilor din alte surse decât alocaţiile bugetare cheltuite pentru dezvoltarea instituţională în totalul veniturilor universitatii IC16 - Calitatea serviciilor sociale şi administrative studenţeşti Indicatori de calitate pentru educa�ia permanentă [planifica�i pentru a fi inclu�i] IC17 – Dezvoltarea educaţiei permanente din universităţi

99

176. Un al treilea punct forte constă în faptul că finanţarea învăţământului superior s-a diversificat treptat, reducând dependenţa de resursele publice limitate. Semnul cel mai clar în sprijinul acestei afirmaţii este numărul tot mai mare al studenţilor plătitori de taxe sau înscrişi la universităţi particulare, după cum indică fFigura 19 de mai jos. Din păcate, nici o instituţie din România nu colectează date şi nu face estimări privind cheltuielile cu învăţământul superior (din surse publice şi particulare), însă tendinţele observate în privinţa numărului de studenţi înmatriculaţi în sectorul particular (unde toţi studenţii plătesc taxe), precum şi cele privind numărul studenţilor pe locurile cu taxă din universităţile de stat sugerează că se mobilizează tot mai multe resurse de la studenţii plătitori.

Figura 19: Estimări ale Băncii Mondiale privind numărul studenţilor echivalenţi cu frecvenţă din universităţile de stat (fără taxă şi cu taxă) şi particulare (în baza cifrelor furnizate de CNFIS şi Eurostat)30

Sursă: Estimările Băncii Mondiale în baza cifrelor furnizate de CNFIS şi Eurostat

177. Cu toate acestea, există şi câteva aspecte ale finanţării învăţământului superior care ar putea fi îmbunătăţite. Prezenta analiză se concentrează asupra a patru aspecte ce par în mod special importante: nivelul înalt al deciziilor discreţionare în alocarea bugetului; absenţa oriectării către politici în buget; absenţa unei viziuni şi a unei strategii vizând mobilizarea resurselor pentru

30 Numărul de studen�i înmatricula�i în universită�i particulare, după datele (pentru 2001-2007). Cifrele pentru numărul de studen�i echivalen�i cu frecven�ă pentru 1998, 1999 �i 2000 sunt estimări ale Băncii Mondiale în baza studen�ilor înmatricula�i la formele de învă�ământ cu frecven�ă �i cu frecven�ă redusă. Pentru numărul studen�ilor înmatricula�i la univeristă�ile de stat am folosit cifrele pentru 2004-2007 �i ratele de cre�tere indicate de cfrele Eurostat pentru 1998-2003 pentru a estima datele istorice în consecven�ă cu cifrele CNFIS pentru 2004-2007. Datele prezentate distinct - studen�i cu taxă / studen�i fără taxă sunt disponibile pentru 2004-2007 (de la CNFIS). Pentru perioada 1998-2003, se �tie că nu erau studen�i cu taxă înainte de 2000. Mai mult, se presupune că numărul studen�ilor fără taxă a rămas în mare constant, aproximativ 260,000 (studen�i echivalen�i, cu frecven�ă) pe parcursul anilor 2001, 2002 �i 2003.

100

învăţământul superior; şi inadecvarea formatelor de raportare folosite pentru monitorizarea cheltuielilor în învăţământul superior.

178. În primul rând, există încă numeroase elemente discreţionare (şi lipsite de transparenţă) a modului în care sunt distribuite fondurile publice. De exemplu, bugetul pentru cheltuieli de capital (totalizând aproape la fel de mult cât sumele alocate pentru finanţarea de bază în timpul anilor de extindere majoră, 2007 şi 2008) este distribuit fără a fi fundamentat de o analiză sau de baze de date centralizate care să ţină evidenţa necesarului de investiţii, aproape în întregime la discreţia Ministerului. Având în vedere amploarea sumelor distribuite astfel (peste un miliard de lei în 2008), nu este deloc surprinzător să întâlneşti pe culoarele ministerului rectori ai universităţilor de stat veniţi să îşi pledeze cauza în faţa directorilor (sau mai sus).

179. În mod similar, distribuţia locurilor de studii subvenţionate de la buget este în mare măsură discreţionară – sau, în cel mai bun caz, susţinută în principal prin tendinţe istorice. În conformitate cu legea anterioară, distribuţia acestora se baza pe un studiu anual efectuat în comun de Ministerul Educaţiei şi Ministerul Muncii. Însă astfel de analize erau efectuate numai ad hoc şi nu au avut niciodată vreun impact asupra distribuţiei locurilor în universităţi. În schimb, decizia se baza mai curând pe o “abordare istorică” (cu alte cuvinte, pe situaţia din anii anteriori) decât pe vreo cercetare privind cererea în viitor. În termeni practici, ministerul decide printr-o ordonanţă câte locuri subvenţionate de stat primeşte fiecare universitate. Omologi intervievaţi raportează că pentru distribuirea locurilor se utilizează mai mulţi factori: date istorice privind alocarea locurilor finanţate de stat; facilităţile academice ale universităţilor de stat (de exemplu, au suficient spaţiu pentru a primi mai mulţi studenţi?); şi propunerile universităţilor privind numărul de studenţi pe care doresc să îi primească (locuri finanţate de la buget şi locuri cu taxă).31

180. În mod evident, există un nivel de confuzie pe această temă: finanţarea de bază se alocă prin aplicarea unei formule în care numărul de studenţi constituie factorul cel mai important (ceea ce conferă transparenţă distribuirii finanţării de bază) şi, în acelaşi timp, distribuţia locurilor de studii (care determină sumele alocate prin aplicarea formulei) este discreţionară (astfel, finanţarea de bază nu este transparentă). Prin urmare, distribuirea “finanţării de bază” este transparentă sau nu? Răspunsul este că banii sunt transparent distribuiţi după ce Ministerul a trecut prin procesul netransparent de decizie asupra distribuirii locurilor de studii.

31 Echipa apreciază că factorii istorici �i propunerile universită�ilor joacă rolul dominant în această distribuire. Echipa î�i fundamentează această apreciere în baza cercetărilor �i analizelor (sau absen�ei acestora) care i-au fost prezentate �i a discu�iilor cu rectorii �i personalul din cadrul ministerelor (educa�iei �i finan�elor publice) �i agen�iilor. De�i majoritatea celor intervieva�i pe această temă recunosc că, într-adevăr, a�a stau lucrurile, unle persoane au adăugat că, pe lângă tendin�ele istorice există �i anumite analize care stau la baza distribu�iei locurilor. De exemplu, o persoană ne-a explicat că ministerul utilizează “indicatorii de calitate” elabora�i de CNFIS pentru ierarhizarea universită�ilor �i, în baza acestora, alocă mai multe locuri celor cu performan�e mai bune. O altă persoană a indicat că distribu�ia se bazează pe evolu�ia cererii de personal cu diferite calificări pe pia�a muncii �i pe varia�ia numărului de absolven�i de liceu.

101

181. În al doilea rând, nivelul orientării către politici în bugetare este foarte redus. Încă se bazează pe bugetarea istorică, pe structura programului, iar discuţiile asociate privind cheltuielile pe termen mediu sunt în mare măsură formale, fără a exista vreun indiciu că sunt luate în serios sau că au vreo legătură cu obiectivele strategice ale sectorului. Exemple de întrebări privind politicile care nu sunt abordate nici în bugetarea anuală, nici în cea pe termen mediu:

• În baza priorităţilor, care sunt domeniile de studii care ar trebui finanţate din banii contribuabililor? (sprijinim domeniile “adecvate”?). Şi, legat de aceasta, care este cea mai bună modalitate de a utiliza resursele publice pentru a crea un sistem mai flexibil de învăţământ superior, receptiv la piaţa muncii? Transferarea banilor către universităţile de stat reprezintă cea mai bună modalitate sau sistemul ar fi mai receptiv dacă banii ar fi alocaţi studenţilor?

• Ce tip de studenţi ar trebui să fie finanţaţi prin banii contribuabililor (finanţarea de bază): cei mai buni sau cei care au în cea mai mare măsură nevoie de subvenţii? (sprijinim studenţii “potriviţi”?)

• Ce obiective au resursele alocate pentru burse – atât cele sociale, cât şi cele de merit; în ce măsură sunt îndeplinite aceste obiective? Şi, cel mai eficace mod de a sprijini studenţii este prin intermediul unui program de burse (care, fiind costisitor, poate acoperi un număr limitat de studenţi) sau prin acordarea de credite pentru studenţi (care pot sprijini mai mulţi studenţi)?

• Rolul universităţilor particulare în realizarea obiectivelor sectorului (de exemplu, nu se menţionează deloc universităţile particulare în documentele bugetare şi, după cum am precizat anterior, nu există estimări ale cheltuielilor totale (particulare şi publice) pentru învăţământul superior).

• Rolul finanţării externe (UE): ce fonduri sunt mobilizate, ce anume sprijină acestea, ce elemente de complementaritate cu fondurile de stat există (dacă există) şi care este posibilitatea sporirii finanţării externe? În practică, nu există comunicare între unităţile implicate în gestionarea fondurilor UE şi direcţia pentru buget.

182. Utilitatea creării unui buget mai orientat spre performanţă (şi spre politici) nu constituie o noutate. De fapt, România (nu doar Ministerul Educaţiei) a cunoscut o istorie relativ lungă a colaborării cu consultanţi străini oferind consiliere în privinţa creării unui buget orientat spre performanţă şi a utilizării indicatorilor non-financiari în discutarea bugetului.

• Primii consultanţi externi (de la trezoreria SUA) au început să asigure formare cu 12 ani în urmă. Mai recent, consultanţi din Olanda au asigurat instruire privind modul în care ar trebui pregătit programul şi indicatorii care ar putea fi utilizaţi.

• Există o metodologie (aprobată prin ordin de ministru emis de Ministerul Finanţelor Publice în 2004) care descrie cum ar trebui concepute programele şi ce informaţii ar trebui transmise ca parte a discutării bugetului.

102

• MECTS a fost selectat ca minister de pilotare pentru elaborarea unor bugete mai orientate spre performanţă şi tranmsmite bugete în această formă de trei ani.

183. Totuşi, întrebarea este de ce nu devine bugetul treptat mai orientat spre performanţă (şi politici)? De fapt, în conformitate cu opiniile exprimate de reprezentanţi ai direcţiei de buget din MFP, calitatea propunerilor de buget trimise de MECTS a scăzut (mai multă opacitate, indicatori non-fina nciari mai puţin utili). Redăm mai jos câteva posibile explicaţii, însă este foarte probabil să fie mai multe:

• Pregătirea bugetului după noua metodă presupune timp, iar cei mai mulţi dintre actorii implicaţi în proces nu au acets timp. Personalul la nivel de directori sau superior – chiar cei care ar trebui să direcţioneze această schimbare – este ocupat cu prea multe atribuţii operaţionale zilnice (de exemplu, un director petrece o mare parte a zilei sortând scrisori care cuprind solicitări, reclamaţii şi întrebări, astfel încât să le poată distribui subordonaţilor pentru a întocmi răspunsuri).

• Cererea de la nivelul ierarhic de vârf – de exemplu miniştri, sau Comisia Parlamentară pentru Educaţie – pentru un buget mai orientat spre performanţă nu pare să fie foarte puternică (de exemplu, membrii Comisiei Parlamentare – printre care se numără şi profesori universitari – par mulţumiţi să forţeze nivelul cheltuielilor până la 6% din PIB, fără a pune întrebări privind performanţa). În parte, problema poate consta în schimbările frecvente care au avut loc la nivelul ministerului educaţiei (de exemplu, din 2006 s-au succedat cinci miniştri diferiţi): fiecare ministru fiind în funcţie, în medie, pentru 1 ½ ciclu bugetar, pur şi simplu nu a existat timpul necesar pentru a determina schimbări de o astfel de magnitudine.

• De asemenea, MFP ar fi putut juca un rol mai proactiv în această schimbare, utilizând instrumentele mai puţin formale pe care le are la dispoziţie (criticarea sau lăudarea bugetelor trimise de ministerele de linie). Reprezentanţii MFP intervievaţi pntru această analiză au explicat că nu au autoritatea de a mandata MECTS să trimită bugete mai orientate spre performanţă; MFP a emis un ordin de ministru în care se precizează ce are de făcut fiecare minister de linie, însă MFP nu dispune de mecanisme de sancţionare pentru a pedepsi situaţiile de neconformitate (sau a recompensa ministerele care se conformează). Chiar dacă îi lipsesc instrumentele formale de sancţionare, ar fi fost util dacă MFP ar fi evaluat propunerile primite (un proces care ar implica exerciţiul util al idetificării anumitor caracteristici dezirabile, exemple etc.) şi ar fi păstrat o evidenţă a calităţii propunerilor transmise (în timp şi la nivel de minister). Un astfel de exerciţiu ar permite Cabinetului să aibă o imagine de ansamblu asupra progreselor înregistrate de acest proces sau a regreselor. Mai mult, ar oferi fiecărui minister de linie informaţii privind calitatea bugetului propriu, faţă de cele ale altor ministere.

• În plus, o parte a problemei o reprezintă lipsa informaţiilor privind performanţa: datele se concentrează asupra numărului de studenţi înmatriculaţi (şi nu se efectuează analize care să evidenţiere corelaţia (sau absenţa acesteia) dintre cheltuieli şi performanţă, astfel încât

103

este foarte dificilă înlocuirea programelor actuale (şase la număr, dintre care cel mai vast este intitulat “crearea unei educaţii universitare flexibile, în conformitate cu cerinţele pieţei muncii”) prin unele mai semnificative (vezi Tabel 3 de mai jos, cu structura actuală a programului şi cu indicatorii folosiţi).

• În sfârşit, mai poate fi şi o problemă de transpunere a instruirii primite în practică. Mai mulţi actori au raportat că ar fi util să beneficieze de instruire privind crearea unor bugete mai orientate spre perfomanţă în timpul pregătirii bugetului.

184. Un al treilea domeniu în care se pot aduce îmbunătăţiri este cel al asigurării unei viziuni şi a unei strategii privind mobilizarea mai multor fonduri pentru învăţământul superior. În prezent, cei intervievaţi admit că vor fi necesare mai multe resurse pentru învăţământul superior faţă de ceea ce poate mobiliza sectorul public, însă nu există nici viziune, nici strategie privind realizarea acestei mobilizări. Mai mult, există prea puţine încercări de a integra mobilizarea şi utilizarea fondurilor UE în procesul global de bugetare. De fapt, se pare că există foarte puţină preocupare pentru existenţa (sau absenţa) elementelor de complementaritate între activităţile finanţate din resursele statului şi cele finanţate din resursele UE.

104

Tabel 3: Stucturabugetului pentru învăţământul superior

Numele programului

Obiective generale Linii de acţiune Rezultate Indicatori

6.1.1.Finanţarea de bază a univeristăţilor de stat stabilită în funcţie de costul echivalent mediu pe student, pe domeniu, pe ciclu de studii, pe limbă de predare

Finanţare de bază Cost mediu pentru finanţarea de baza pe student echivalent

Fonduri de burse pentru studenţi

Costul mediu al burselor pe student eligibil

Indemnizaţie de transport Costul mediu de transport pe student fizic

6.1. Crearea unui învăţământ universitar flexibil, în conformitate cu cerinţele pieţei muncii 6.1.2. Acordarea eficientă a burselor,

falicităţilor de transport, subvenţiilor pentru camine şi cantine studenţeşti.

Subvenţii pentru cămine - cantine

Costul mediu de subvenţionare a căminelor/cantinelor pe studen echivalent

6.2. Asigurarea egalităţii de şanse în educaţie

6.2.1. Integrarea tinerilor din grupuri dezavantajate în programe de formare de nivel universitar.

Studenţi romi înscrişi la studii de licenţă

Numărul de locuri rezervate pentru studenţii romi

6.3. Dezvoltarea educaţiei permanente la nivel terţiar

6.3.1.Consolidarea învăţământului doctoral şi postdoctoral în şcoli doctorale

Şcoli doctorale Numărul de burse doctorale

6.4.1.Atragerea studenţilor străini în sistemul românesc de învăţământ

Creşterea numărului de studenţi străini care studiază în România

Numărul studenţilor străini care studiază în România 6.4. Internaţionalizarea

învăţământului superior în România 6.4.2.Acodarea de burse pentru tinerii din

Republica Moldova şi din regiunea învecinată României

Creşterea numărului de studenţi români etnici

Numărul studenţilor români etnici

6. Învăţământ universitar şi postuniversitar în România

6.5. Creşterea potenţialului ştiinţific, inovării, transferului şi valorificării rezultatelor cercetării, de către structuri specializate în cadrul IIS

6.5.1.Valoarea totală a contractelor de cercetare derulate de instituţia de învăţământ superior pe an;

Creşterea fondurilor provenite din activităţi de cercetare ştiinţifică, inovare şi transfer ştiinţific

Valoarea veniturilor din activităţi de cercetare ştiinţifică, inovare şi transfer ştiinţific

105

Numele programului

Obiective generale Linii de acţiune Rezultate Indicatori

Sursa bugetului: stat, local, fonduri europene

2008 2009 2010 2011 2012 2013

Bugetul de stat 2.296 2,297

Venituri proprii 1.895 1,601

Învăţământ universitar şi

postuniversitar

Crearea unui sistem de învăţământ flexibil, adaptat cerinţelor pieţei muncii Asigurarea egalităţii de şanse la educaţie Dezvoltarea educaţiei permanente la nivel terţiar Internaţionalizarea învăţământului superior în România Creşterea potenţialului ştiinţific, inovării, transferului şi valorificării rezultatelor cercetării, de către structuri specializate în cadrul instituţiilor de învăţământ superior

FEN 0 120 6

TOTAL BUGET 4.191 4.018

106

Caseta 9: Probleme de bugetare şi management comune la nivelul ministerelor din România

După cum se precizează în analiza funcţională privind sectorul preuniversitar, există un număr de puncte slabe în domeniul financiar şi al bugetării care sunt comune la nivelul diferitelor ministere. Descrierea detaliată a acestor probleme şi recomandări privind abordarea lor se pot regăsi în Analiza Funcţională a Ministerului Finanţelor Publice, însă sunt rezumate şi mai jos:

• Procesul de eliberare a fondurilor de către Direcţia Generală de Buget Finanţe (DGBF) către ‘autorităţile finanţate’ prin ‘deschiderea’ lunară este adesea întârziat, afectând negativ gestionarea cheltuielilor în Minister. Întârzierile rezultă din numărul mare de controale şi verificări care necesită mult timp şi, uneori, din disponibilitatea limitată a fondurilor de la Trezorerie. Ministerul a cunoscut situaţii în care au fost generate datorii ca urmare a eliberării întârziate a fondurilor sau a tratării cu insuficientă atenţie a programărilor de plăţi asociate alocărilor existente.

• Nu există un sistem eficace care să anunţe Ministerul şi agenţiile sale subordonate că au fost eliberate fondurile. Agenţiile au doar opţiunea discuţiilor telefonice informale cu angajaţii departamentului financiar de la Minister, care, la rândul lor, fac acelaşi lucru cu colegii de la Trezorerie.

• Transmiterea ordinelor de plată către Trezorerie se face manual. Legea finanţelor publice (500/2002) impune autorităţilor finanţate să prezinte documente de ordonanţare către sucursalele Trezoreriei. Procesul este greoi şi dureză mult, presupunând multă birocraţie şi numeroase semnături. Ar putea fi automatizat şi efectuat pe calculator, însă deocamdată nu este posibil din cauza problemelor legate de acordarea autorizaţiei legale pentru semnătura electronică.

• Fiecare autoritate şi toate instituţiile publice având un buget de peste 100.000€ trebuie să aibă o structură proprie de audit intern. Ministerul are o astfel de structură, însă numărul auditorilor este prea mic şi multe dintre funcţiile de auditori sunt vacante. Unitatea este implicată excesiv în misiuni de audit intern ad hoc, ceea ce îi afectează eficacitatea. Conducerea ministerului manifestă un interes scăzut pentru acest serviciu. Nu este clar cât de eficient şi eficace este acest seviciu în monitorizarea şi controlul cheltuielilor.

• Una dintre ciudăţeniile sistemului de învăţământ superior este existenţa pragului de 500 EUR: pentru toate cheltuielile care depăşesc acest prag, univesităţile au nevoie de aprobarea anterioară a Ministerului. Trei angajaţi ai Direcţiei pentru Modernizarea Patrimoniului, Investiţii şi Informatică a MECTS se ocupă prin care se solicită aprobări pentru achiziţii ce depăşesc valoarea de 500 EUR.

185. În al patrulea rând, rapoartele financiare nu sunt prezentate aşa cum ar fi necesar, astfel încât conducerile instituţiilor (şi ministerul) să poată gestiona activităţile pentru performanţă; bugetele şi cheltuielile sunt prezentate aşa cum le organizează departamentele contabile (pe unităţi de cheltuieli) – ceea ce este adecvat atunci când scopul principal este controlul eficace al cheltuielilor – însă aceste rapoarte nu sunt adecvate pentru orientarea către politici. Redăm mai jos câteva exemple de astfel de puncte slabe:

107

• Din perspectivă contabilă, este posibil să obţinem detalii privind bugetul şi cheltuielile acoperite din fonduri publice pentru fiecare agenţie, apoi să vedem defalcarea acestor sume totale după criterii economice. Însă nu există defalcare funcţională a modului în care îşi cheltuiesc agenţiile resursele (cheltuieli defalcate după “cheltuieli administrative”; “asigurarea calităţii învăţământului superior”; “monitorizare” etc).32

• Deoarece nu este clar cum se împarte suma totală pentru îndeplinirea diferitelor funcţii (din surse de finanţare diferite, între diferite instituţii intermediare), ministerul se confruntă cu limitări majore ale capacităţii de a evalua dacă sunt necesare modificări sau îmbunătăţiri în activităţile agenţiilor intermediare şi cum sunt cheltuite resursele la nivelul agenţiilor.

• Echipa nu a reuşit să obţină date privind totalul cheltuielilor – atât din resurse de stat cât şi din fonduri UE – făcute de fiecare agenţie.

• Nu există bază de date centralizată privind bugetele şi cheltuielile fiecărei universităţi de stat. Există fişiere excel atât la Direcţia Generală pentru IS din cadrul Ministerului, cât şi la CNFIS, însă nimeni nu a încercat să creeze o singură bază de date care armonizează modul în care acestea sunt organizate şi care poate fi pusă la dispoziţia Ministerului (şi nu numai). Ca atare, este imposibil ca cineva – care nu are acces direct la cele câteva perosane care au aceste fişiere excel salvate în calculatoare – să efectueze o analiză detaliată a tendinţelor din finanţarea IS în România.

• În mare măsură, problema datelor privind bugetul şi cheltuielile este că accesul la ele este incredibil de dificil. Sunt necesare eforturi herculeene pentru a obţine date detaliate, necesare pentru a analiza eficienţa cheltuielilor în cadrul sectorului. Există date disponibile pe website-ul Ministerului Finanţelor Publice, însă în formal pdf, nu editabil. Datele sunt astfel prezentate încât numai cei care cunosc foarte bine clasificarea bugetară din România le pot înţelege. În mod similar, datele privind numărul studenţilor înmatriculaţi şi personalul sunt disponibile pe website-ul Biroului de Statistică însă tot în format pdf, şi nu separat, pentru fiecare instituţie. Această situaţie trebuie să se schimbe dacă se doreşte implicarea celor din afara sistemului – indiferent că sunt membri ai comuntăţii academice, ai societăţii civile sau ai ONG-urilor – pentru exercitarea unei presiuni eficace în vederea îmbunătăţirii performanţei.

• În sfârşit, România pare să fie mult în urma vecinelor sale membre UE în privinţa transmiterii de informaţii privind învăţământul superior către Eurostat. De exemplu, în setul de date al Eurostat există o singură observaţie (pentru 2005) pentru indicatorul Eurostat “cheltuieli cu învăţământul superior publice şi private pe student” pentru

32 O exemplificare a faptului că datele bugetare sunt folosite în principal din perspectivă contabilă, nu pentru analiză: echipa a primit de la agen�ii majoritatea datelor privind cheltuielile ca fi�iere pdf, cu semnătură �i �tampilă, nu ca excel. Cu alte cuvinte, cei care le-au trimis au vrut să eviden�ieze că datele fuseseră verificate, controlate, că cineva răspunde pentru cum se cheltuiesc fondurile (adică semnatarul documentelor). Echipa a încercat în mod repetat să explice că bugetul �i cheltuielile ar pute afi folosite pentru analiză �i că, uneori, datele trebuie grupate �i reorganizate diferit (de modul în care le organizează contabilii) pentru a extrage concluzii semnificative pentru nivelul politicilor.

108

perioada 1998-2007. Prin comparaţie, 18 dintre statele membre UE27 au transmis aceste date pentru întreaga perioadă sau pentru toată perioada, cu excepţia unui an. Inutil să insistăm, această absenţă a datelor disponibile sporeşte dificultatea evaluării performanţei sectorului şi formulării unor recomandări de către cei din afara sistemului – inclusiv autorii prezentei analize.

186. În ansamblu, aceste patru probleme sugerează că este loc de îmbunătăţiri substanţiale pentru ameliorarea valorii rezultatelor faţă de fondurile investite în acest sector. De exemplu:

• Fără stabilirea priorităţilor privind domeniile de studii care ar trebui sprijinite din banii publici, fondurile se împart în mod egal pentru prea multe specializări. Peste 2.000 de programe sunt sprijinite din bani publici, numai la nivel de licenţă (şi alte 2.500 la nivel de masterat). Fără o analiză a cerinţelor viitoare de forţă de muncă, fără informaţii privind inserţia absolvenţilor şi fără informaţii privind calitatea celor învăţate (pentru detalii suplimentare, vezi secţiunea privind informaţiile despre performanţă), nu există motive să considerăm că votul exprimat de studenţi prin alegerea universităţii şi programului de studiu ar fi prea puternic.

• Practic, toţi banii publici (cu excepţia unui program de mici dimensiuni pentru burse sociale) se alocă pe criteriul de merit, ceea ce implică faptul că, probabil, studenţii cu o situaţie materială mai bună (din moment ce statutul socio-economic este strâns corelat cu achiziţiile academice) beneficiază în mai mare măsură de sprijin decât studenţii din categorii mai puţin avantajate (care ajung să studieze la nivel de învăţământ superior). Este foarte probabil că studenţii din categoria celor cu situaţie materială bună ar fi urmat studiile superioare fără ajutorul banilor publici (pentru că au ajutorul părinţilor, care pot plăti, şi pentru că finalizarea studiilor superioare prezintă avantaje substanţiale), ceea ce duce la întrebarea: de ce să se plătească 1,5 miliarde lei anual pentru a-i sprijini? De ce să nu se aloce mai mult din aceste resurse către studenţii cu o situaţie mai dificilă şi să se mobilizeze mai multe resurse pentru studenţii care pot plăti?

• Sprijinul pentru studenţi este asigurat sub forma “locurilor fără taxă” şi a burselor. Din cauză că astfel de mecanisme de sprijin sunt costisitoare, astfel de resurse pot ajunge numai pentru un număr limitat de studenţi. Un mod mai eficace de a sprijini mai mulţi studenţi (în acelaşi timp sporind atât numărul de studenţi care plătesc taxe, cât şi valoarea taxelor) ar fi probabil furnizarea sprijinului public sub forma creditelor pentru studenţie subvenţionate. Încă din 2007 se vehiculează astfel de propuneri (cu participarea Băncii Mondiale) şi a fost înfiinţată o agenţie cu atribuţii în acest sens, însă s-au făcut puţine progrese în introducerea unei astfel de scheme de creditare.

• Fondurile publice finanţează studenţi care emigrează imediat după absolvire. Deşi nu există date, de la cei intervievaţi am reţinut că peste 90% dintre absolvenţii de studii în domeniul maritim şi navigaţie emigrează după absolvire, la fel un număr mare de medici. De ce să se utilizeze resurse pentru programe ai căror absolvenţi, în marea lor majoritate, părăsesc ţara imediat după absolvire? Pentru anumite domenii de studii, de ce să se lase

109

formarea studenţilor exclusiv în dreptul sectorului privat (adică să se privatizeze integral univeristatea)?

Recomandări:

Recomandările pentru problema 1: Nivelul de decizie discreţionară în stabilirea alocărilor bugetare

(i) Decizie discreţionară în privinţa bugetelor de capital • Reducerea rolului ministerului în mobilizarea şi distribuirea cheltuielilor de capital.

elaborarea unei strategii pe termen mediu pentru a permite universităţilor să abordeze pieţe private de credite pentru a finanţa proiecte de capital.

• În distribuirea fondurilor de capital, proceduri transparente şi urmărirea unor obiective clare (dincolo de “rezolvarea necesarului de investiţii de capital”). De exemplu,

o Dacă ministerul acceptă recomandarea prezentei analize funcţionale, şi anume evaluarea rezultatelor învăţării dobândite de studenţi, fondurile pentru investiţii de capital ar putea fi utilizate pentru a stimula universităţile să participe (adică nu particpă, nu primesc fonduri de capital).

o Similar, fondurile pentru investiţi de capital ar putea fi utilizate pentru a stimula universităţile să fuzioneze.

(ii) Decizie discreţionară în privinţa distribuirii locurilor finanţate de la buget • Elaborarea unei metodologii care să sprijine prioritizarea alocării locurilor de la buget.

Obiectivul este trecerea de la alocarea în baza unor decizii discreţionare (bazate în mare parte pe tendinţe politice şi pe puterea de negociere a univeristăţii) către decizii luate în baza analizei şi anticipării nevoilor în viitor. Nu există o modalitate unică de a realiza acest lucru, însă următoarele activităţi ar putea prijini acest demers:

o Efectuarea unor prognoze ale competenţelor (la fiecare trei ani), în strânsă cooperare cu universităţile, asociaţiile patronale şi consiliile specifice fiecărui sector. Utilizarea prognozei pentru identificarea sectoarelor prioritare. Rezultatele studiului privind urmărirea inserţiei absolvenţilor (şi ale anchetelor în rândul angajatorilor) ar aduce o contribuţie importantă.

o Distribuirea banilor publici nu în baza numărului de “studenţi la buget înmatriculaţi” ci mai curând în baza numărului total de studenţi înmatriculaţi (inclusiv studenţii care plătesc taxă). Evident, procedându-se astfel, alocarea pe student pentru fiecare universitate ar trebui să fie proporţional mai mică. Dar, astfel, votul exprimat de studenţi prin alegerea de a studia la o universitate ar constutui un mecanism mult mai puternic.

o O abordare mai radicală ar consta în distribuţia finanţării de bază sub formă de voucher distribuit fiecărui student. Prin alegerea unei universităţi şi a unui domeniu de studii, student şi-ar oferi voucherul respectivei universităţi.

110

o Utilizarea datelor furnizate de evaluarea rezultatelor învăţării dobândite de studenţi (dacă/atunci când se va realiza) pentru a identifica priorităţile şi sectoarele cu performanţe înalte, asupra cărora să se concentreze eforturile.

o Efectuarea unor analize privind numărul absolvenţilor care părăsesc ţara (pe domenii de studii) şi utlizarea unor astfel de informaţii pentru a reduce cheltuielile publice în sectoarele repsective.

Recomandări pentru problema 2: Absenţa orientări spre politici în buget

187. Obiectivul este o gândire a bugetului din perspectivă pe termen mediu, mai orientată spre politici, prin utilizarea mai multor date non-financiare privind performanţa (despre insterţie şi rezultatele învăţării). Realizarea sa va implica abordarea simultană a mai multor probleme:

• Eliberarea timpului personalului de conducere – la nivel de director – pentru activităţi de planificare strategică (vezi recomandările din cadrul analizei funcţionale a învăţământului preuniversitar privind modalităţi de a schimba practicile manageriale din cadrul ministerului).

• Crearea interesului structurilor ierarhice superioare – miniştri, Comisia Parlamentară pentru Educaţie – pentru un buget mai orientat spre performanţă. Instrumentele de realizare a acestui obiectiv pot fi:

o Vizite de studiu o Exemple concrete despre cum ar trebui să arate un buget mai orientat spre politici o Câţiva ani de sprijin practic în timpul stabilirii bugetului, din partea consultanşilor

internaţionali. • MFP (sau secretariatul general) trebuie să joace un rol general de direcţionare, prin

urmărirea progreselor de-a lungul timpului (o sarcină care ar implica elaborarea indicatorilor pentru măsurarea progresului which) şi lăudarea sau arătarea cu degetul a ministerelor rămase în urmă.

• Formularea unor infomaţii mai bune privind performanţa (vezi discuţia din cadrul secţiunii privind absenţa datelor privind performanţa).

• Instruirea personalului MECTS pe tema modalităţilor de a utiliza evaluările impactului pentru a evalua riguros impactul iniţiativelor la nivel de politici. Mai multe programe ar putea fi evaluate imediat, inclusiv programul privind bursele; şi există oportunităţi pentru folosirea experimentelor controlate randomizat în conceperea noilor iniţiative privind politicile (ex. în elaborarea programului de credite pentru studenţi).

• Efectuarea mai multor analize şi crearea unei presiuni pentru a spori nivelul performanţei în sectorului învăţământului superior prin mobilizarea cercetătorilor din exterior pentru a analiza datele existente (şi a exercita presiuni pentru generarea mai multor date). O astfel de presiune poate fi creată prin organizarea de conferinţe, distribuirea granturilor pentru

111

cercetători pe bază de competiţie şi invitarea mai multor cercetători străini să analizeze sectorul românesc de învăţământ superior.

Recomandări pentru problema 3: Absenţa unei viziuni şi a unei strategii pentru mobilizarea resurselor pentru învăţământul superior

• Este nevoie de o strategie pe termen mediu privind mobilizarea mai multor resurse pentru învăţământul superior. Indiferent de ce ar recomanda această strategie, există anumite aspecte care cu siguranţă vor trebui abordate, iar ministerul ar putea începe fără întârziere cu acestea:

o Sporirea participării la costuri: creşterea numărului de studenţi care contribuie şi a valorii taxelor de şcolarizare.

o Pentru ca aceasta să funcţioneze fără a afecta şi mai mult echitatea în învăţământul superior, trebuie pusă în aplicare o schemă de credite pentru studenţi, iar întregul sistem de alocare a fondurilor publice pentru sprijinirea studenţilor (adică nu numai schema de burse, ci şi deciziile privind studenţii care studiază pe locurile de la buget) trebuie revizuit. Vezi Caseta pentru o prezentare pe scurt a recomandărilor echipei de asistenţă tehnică a Băncii Mondiale privind elaborarea schemei de credite pentru studenţi în România

o Exploatarea potenţialului sectorului particular. Noua lege prevede în mod corect posibilitatea ca universităţile partoiculare să aplice pentru granturi de cercetare, însă acesta este doar un pas mic în direcţia cea bună. În prezent, nişa universităţilor particulare nu este cercetarea, ci educaţia. Chiar dacă în viitor îşi pot intensifica activităţile de cercetare, crearea unor condiţii comune în prezent şi utilizarea la maximum a potenţialului sectorului particular ar implica faptul că universităţile particulare devin eligibile pentru a primi bani publici pentru finanţarea de bază. Evident, în schimbul fondurilor publice, universităţile particulare trebuie să demonstreze un nivel înalt de performanţă. Din nou, demonstrarea performanţelor implică generarea unor date mai adecvate despre inserţia absolvenţilor şi competenţele pe care aceştia le dobândesc pe parcursul studiilor.

112

Caseta 10: Situaţia creditelor pentru studenţi în România

Trei măsuri recente au indicat în mod clar că în România se va constitui o schemă de credite pentru studenţi:

• Legea educaţiei adoptată în December 2010 menţionează în mod explicit că vor fi disponibile credite pentru studenţi.33

• A fost înfiinţată o agenţie (cu 34 de posturi aprobate) care să se ocupe de implementarea acesteia (vezi Anexa 2 şi Anexa 3)

• Agenţia a pregătit o propunere de metodologie în acest sens. Cu toate acestea, după cum se va prezenta în secţiunea următoare (VI. Evaluarea capacităţii MECTS MECTS de gestionare globală a sectorului), în forma sa actuală, recent constituita Agenţie de credite şi burse de studii nu are capacitatea (sau flexibilitatea managerială) de a implementa o astfel de schemă. Mai exact, nu are personal competent pentru a discuta şi cântări implicaţiile la nivel de politici în elaborarea unor variante diferite ale schemei (de exemplu, care sunt argumentele pro şi contra instituirii unei scheme care finanţează numai studenţii cei mai buni faţă de o schemă care finanţează studenţii care au cel mai mult nevoie de subvenţii), pentru a calcula costurile fiscale ale diferitelor scheme şi – dacă schema este concepută ca o garanţie publică a împrumuturilor private – de a negocia termenii cu băncile. Recomandări: Progresul în stabilirea metodologiei de acordare a creditelor pentru studenţi în România ar trebui să implice sprijin tehnic suplimentar asigurat Agenţiei de credite şi burse de studii pentru a:

• Clarifica tipul de program de credite pentru studenţi (implementat de guvern vs garantat de guvern) care va fi promovat.

• Identifica obiectivele pe termen scurt, mediu şi lung ale schemei. Dacă obiectivul schemei de credite în România este creşterea ratelor de participare şi îmbunătăţirea accesului la o participare mai largă în rândul studenţilor cu venituri reduse, care altfel nu ar putea să îşi continue studiile la nivel de învăţământ superior (după cum s-a afirmat în programul sesiunii de lucru pentru elaborarea programului de credite pentru studenţii români), aceasta trebuie concepută pornind de la recunoaşterea faptului că sistemul existent de sprijinire financiară a studenţilor funcţionează în avantajul familiilor cu o situaţie economică mai bună (vezi Documentul de lucru) şi că accesul la împrumuturi pentru taxele de studii nu este suficient probabil pentru studenţii dezavantajaţi din zone rurale care trebuie să facă faţă unor costuri ale vieţii care depăşesc taxele de studii. Prin urmare, într-un sistem în care învingătorul ia tot, ca în România, unde accesul la locuri subvenţionate în cămin se face pe bază de merit, s-ar putea să fie necesar ca împrumuturile pentru studenţii provenind din familii cu venituri reduse să acopere atât taxele de studii, cât şi costul vieţii.

• Implica strategic capitalul privat, dacă este promovat un program de împrumuturi garantate de stat (după cum părea să fie situaţia după prima misiune de asistemţă tehnică şi în etapele iniţiale ale actualului proiect de asistenţă tehnică). De exemplu, s-ar putea decide că, în pofida obiectivelor vizând echitatea şi accesul, este necesar un proiect pilot mai mic, având ca ţintă un anumit tip de studenţi, pentru a permite băncilor să dobândească experienţă în creditarea studenţilor şi să dezvolte o evidenţă a returnării plăţilor. Totuşi, în acest caz ar trebui concepute programe alternative de asistenţă financiară viyând studenţii cu venituri reduse, pentru a acoperi nevoile acestora pe termen scurt.

• Elabora programul astfel încât să includă o analiză riguroasă a impactului (de exemplu, prevăzând un sistem de completare a unor cereri şi folosirea unui prag pentru a selecta beneficiarii (grupul de tratament) vs de cei care nu vor beneficia (grupul de control)) pentru a evalua impactul programului asupra rezultatelor dorite, incluzând rata de abandon şi repetare, perioada necesară pentru absolvire şi rezultatele în termeni de insterţie profesională.

• Aplicarea lentă a schemei – concentrându-se iniţial asupra studenţilor care se apropie de absolvire – pentru a dobândi rapid experienţă în ceea ce priveşte returnarea împrumuturilor. Partea dificilă a bunei funcţionări a unei scheme de împrumuturi nu este acordarea banilor, ci colectarea acestora.

113

Recomandări pentru problema 4: Inadecvarea formatelor de raportare folosite pentru a monitoriza cheltuielile cu învăţământul superior

• Crearea unei baze de date unice a bugetelor şi cheltuielilor (utilizând aceeaşi clasificare bugetară ca şi MFP) pentru a urmări cheltuielile fiecărei agenţii şi universităţi de stat.

• Publicarea acestei baze de date pe website-ul MECTS. • Elaborarea unei “clasificări funcţionale” pentru activităţile agenţiilor pentru a genera

rapoarte bugetare mai semnificative (de exemplu, ce activităţi de bază desfăşoară ARACIS şi cât de mult cheltuieşte pentru fiecare)? O astfel de defalcare pe funcţii ar facilita semnificativ efectuarea periodică a analizei funcţionale.

• Un efect secundar pozitiv al încheierii unor “contracte de performanţă” cu agenţiile intermediare (după cum am mai recomandat în prezenta analiză) este acela că aceste contracte pot funcţiona ca un instrument de generare a unor discuţii mai serioase privind bugetele. În cele din urmă, astfel de contracte ar impune formularea funcţiilor de bază şi a rezultatelor şi ar implica stabilirea costurilor pe care le presupun şi urmărirea acestora.

• În absenţa analizei datelor legate de bugete şi cheltuieli, identificarea discrepanţelor poate fi dificilă. Prin urmare, se recomandă organizarea unei conferinţe pe tema finanţării învăţământului superior şi invitarea cercetătorilor români şi străini să analizeze finanţarea învăţământului superior.

• Transmiterea datelor către Eurostat • Utilizarea anchetelor bugetului pe gospodărie pentru a estima anual cheltuielile private

pentru învăţământ superior.

VII. Evaluarea capacităţii MECTS de gestionare globală a sectorului

A. Comentarii introductive

188. Cele mai importante atribuţii de conducere constau în (a) a asigura direcţia de acţiune, (b) a mobiliza resurselor pentru acţiune, (c) a convinge oamenii /organizaţiile să acţioneze şi apoi (d) a superviza acţiunea. Capacitatea ministerului de a conduce sectorul învăţământului superior depinde de măsura în care poate formula şi elabora o viziune, o misiune şi strategii bune. Capacitatea de a elabora şi utiliza aceste instrumente, precum şi de a superviza rezultatele acţiunilor (ceea ce implică monitorizare) depinde, la rândul său, de capcitatea ministerului de a pune întrebările corespunzătoare, de a colecta datele adecvate, de a efectua analize corecte şi de a utiliza informaţiile în stabilirea direcţiei. Toate aceste aspecte au fost prezentate în două capitole anterioare: capitolul privind managementul informaţiilor şi capitolul privind managementul strategic al sectorului de învăţământ. Capacitatea ministerului de a mobiliza resurse pentru acţiunile pe care doreşte să le întreprindă universităţile depinde, între altele, de tipul de resurse în

114

chestiune. Există o diferenţă între capacitatea sa de a mobiliza resurse financiare şi capcitatea sa de a mobiliza resurse umane. Capacitatea de a mobiliza resurse financiare nu se referă numai la abilitatea ministerului de a obţine un procent adecvat din bugetul naţional, sau de a asigura un procent corespunzător din PIB pentru educaţie, ci şi la abilitatea sa de a aloca proporţia obţinută din bugetul naţional (sau de a influenţa procesul de autoalocare a PIB) în conformitate cu viziunea, misiunea şi strategiile sale. Ambele aspecte au fost descrise în capitolul privind managementul financiar în sectorul învăţământului superior. Capacitatea de a mobiliza resurse umane se referă la abilitatea ministerului de a obţine, pentru propria structură şi pentru agenţiile, consiliile şi autorităţile din subordonare numărul adecvat de angajaţi, care deţin abilităţile şi competenţele necesare pentru a face faţă volumului de muncă. Acest aspect va fi abordat în prezentul capitol. În sfârşit, tot aici vom pune în discuţie capacitatea ministerului de a convinge universităţile să acţioneze în conformitate cu viziunea, misiunea şi strategiile definite pentru acest sector, precum şi de a gestiona global sectorul.

189. Instrumentele de care dispune ministerul pentru a coordona şi gestiona sectorul învăţământului superior sunt cele duăsprezece organizaţii intermediare subordonate şi Drecţia Generală pentru Învăţământ Superior din cadrul ministerului. Capacitatea sa depinde total de acestea. Prin urmare, capitolul de faţă de va concentra asupra capacităţii acestora. Cu toate acesta, este important de menţionat că toate organizaţşiile intermediare trec în prezent printr-un proces de transformare şi că urmează a se constitui încă două, în conformitate cu prevederile noii Legi a Educaţiei. Există schimbări semnificative la nivelul rolurilor, structurilor organizaţionale, personalului, resurselor financiare, structurilor manageriale şi al proceselor de funcţionare ale tuturor organizaţiilor existente. În prezent se elaborează metodologii, care sunt instrumentele ce conturează procesele de funcţionare. Din acest motiv, toate constatările şi concluziile echipei se bazează pe o situaţie care nu mai există, făcând astfel imposibil de evaluat capacitatea acestor organizaţii la momentul de faţă. Prin urmare, echipa s-a concentrat asupra unor constatări şi concluzii care sunt comune tuturor organizaţiilor, nu fiecăreia, la nivel individual, şi le prezintă totuşi deoarece, astfel, ministerul va putea să ţină cont de ele în stabilirea noilor roluri, structuri şi procese. Prin urmare, nu este necesar să ne referim separat la fiecare organizaţie intermediară. Vor fi prezentate numai constatări şi concluzii de ordin general. Discuţia va fi structurată pe două secţiuni: una privind capacitatea organizaţiilor intermediare şi alta privind capacitatea Direcţiei Generale de Învăţământ Superior.

190. În această etapă se impune încă un comentariu introductiv legat de definiţia capacităţii, aplicată de echipă în evaluarea capacităţii organizaţiilor intermediare şi a direcţiei generale din cadrul ministerului. Definiţia este următoarea:

Capacitatea reprezintă cantitatea de bunuri /servicii care pot fi produse într-un interval de timp dat, în conformitate cu specificaţii sau standarde date, cu resursele date, atunci când toate aceste resurse sunt utilizate pe deplin şi eficient

115

191. Capacitatea nu constituie de fapt cantitatea de bunuri şi servicii produse într-un interval de timp dat la standardele solicitate. Organizaţiile au adesea capacitate neutilizată. Cu alte cuvinte, pot produce mai mult dacă îşi utilizează la maximum resursele şi dacă practicile de lucru sunt bine proiectate astfel încât, atunci când îşi folosesc resursele, le folosesc eficient. Aceasta depinde în mare măsură de trei factori: modul în care sunt organizate organizaţiile, modul în care se gestionează şi abilităţile, competenţele şi motivarea personalului. Constatările şi concluziile propuse mai jos se leagă de toţi aceşti trei factori.

192. Pentru a ilustra concret acest cadru conceptual, redăm mai jos definiţia capacităţii, în relaţie cu una dintre organizaţiile intermediare cheie:

Capacitatea ARACIS de a acredita programe de studii constă în numărul de programe pe care le poate procesa în vederea acreditării într-un interval de timp dat (să spunem, un an), în conformitate cu standardul de evaluare solicitat, cu actuala cantitate de resurse umane şi financiare, atunci când aceste resurse sunt utilizate pe deplin şi eficient.

193. ‘Capacitatea’ nu este echivalentă cu not ‘volumul de muncă’. Acesta din urmă se referă la numărul unităţilor de bunuri sau servicii pe care o organizaţie trebuie să le producă într-un într-un interval de timp dat, în conformitate cu specificaţii sau standarde date. Atunci când numărul solicitat depăşeşte numărul de unităţi pe care le poate produce organizaţia, există două explicaţii posibile: ori organizaţia are capacitatea necesară, însă nu o foloseşte pe deplin – de obicei, din cauza organizării, proceselor de lucru, managementului etc. necorespunzătoare – ori organizaţia nu are suficientă capacitate – de obicei, personal insuficient sau resurse financiare insuficiente. Uneori ambele motice explică de ce o organizaţie nu poate face faţă volumului său de muncă.

Volum de muncă Capacitate

B. Factori care au influenţat până acum capacitatea organizaţiilor intermediare şi care le pot influenţa capacitatea în anii următori

194. După cum am indicat în capitolul privind structura sectorului, în prezent există 11 organizaţii intermediare. Trei dintre acestea desfăşoară operaţiuni la scară largă în sectorul învăţământului superior. Acestea sunt: organizaţia care defineşte calificările pentru toate profesiile şi ocupaţiile – Agenţia pentru Calificările Universitare (acum UECNCFPA),

116

organizaţia care asigură acreditarea universităţilor – Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS), şi organizaţia care se ocupă de atestarea şi abilitarea persoanelor care au obţinut diplome de doctorat şi au atins un nivel de experienţă care le permite să îndrume doctoranzi. Iniţial, atestarea era efectuată independent de CNATDCU, însă acum atribuţiile sale se prevăd a fi derulate cu sprijinul Unităţii Executive pentru Finanţarea Învăţământului Superior, a Cercetării Ştiinţifice, a Dezvoltării şi Inovării (UEFISCDI). În prezent, Unitatea Executivă sprijină toate consiliile. 195. Volumul de activităţi operaţionale derulate de aceste organizaţii este uriaş. Agenţia pentru calificări are de-a face cu 3.850 de ocupaţii, dintre care 2.670 impun studii sub nivel universitar, iar 1180 necesită absolvirea învăţământului terţiar conform nivelurilor ISCED 4 şi 5. Până în prezent, au fost validate 250 de calificări din învăţământul superior. Volumul masiv de muncă va consta în activităţile de validare şi va urma după finalizarea în această vară a proiectului DOCIS, care asigură în principal realizarea Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior şi instalarea platformei electronice care va găzdui Registrul Naţional al Calificărilor. Agenţia de acreditare va acorda autorizaţie de funcţionare provizorie şi/sau va acredita integral 521 de programe de studii în 2011 şi 624 în 2012. De asemenea, va efectua evaluarea a 16 instituţii de învăţământ superior în 2011 şi a 13 instituţii în 2012, în vederea acreditării. În cadrul fiecăreia dintre aceste evaluări trebuie evaluate cel puţin 20% dintre toate programele. Unitatea Executivă, care deserveşte numeroase organizaţii cu rol de consiliere, are un program de activităţi extrem de vast şi variat. Numai lucrările de atestare ale Consiliului Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare vor impune evaluarea unui număr cuprins între 2000 până la 4000 de solicitări de atestare în 2012 şi a 2000 de solicitări anual, în continuare. Activităţile de abilitare vor impune evaluarea a 500 de cereri anual. 196. În analizarea istoricului organizaţiilor intermediare, echipa a constatat că atunci când au fost înfiinţate, li s-a stabilit structura şi s-a angajat personalul nu s-a luat în calcul volumul de activităţi anticipat. Structura organizatorică, numărul angajaţilor şi multe alte caracteristici operaţionale care, după orice teorie în domeniul managementului, sunt lăsate la latitudinea managerului organizaţiei, au fost stabilite prin lege, în baza unor factori fără legătură cu volumul de activităţi sau cu bune practici de management. Spre exemplu, să luăm Hotărârea Guvernului ( Anexa 2) care descrie organizarea şi rolul “Agenţiei de Credite şi Burse de Studii”: Hotărârea de Guvern prevede că agenţia trebuie să aibă un director general şi doi directori şi “un număr maxim de 34 de posturi” (articolul 6). Chiar şi mai restrictiv, Ordinul de Ministru care o urmează prevede structura organizatorică şi statul de funcţii ale agenţiei (Anexa 3). În cadrul interviurilor, echipei i s-a explicat că acest nivel de detaliere este necesar pentru a asigura că nivelul de cheltuieli al agenţiei este pe măsura bugetelor actuale (şi a asigura probitatea cheltuielilor). Cu toate acestea, există şi alte mijloace de a asigura conformitatea cheltuirii bugetelor, care nu neagă managerilor libertatea operaţională şi flexibilitatea necesară pentru a proiecta şi gestiona activităţile şi a răspunde la exigenţele contextului în continuă schimbare, incluzând schimbări ale

117

rolurilor, funcţiilor şi volumului de muncă, în mod eficient. Pentru a merge mai departe cu acest exemplu, o modalitate ar fi introducerea unui contract de performanţă între Minister şi Agenţia de Burse şi Credite de Studii, specificând indicatorii de performanţă, precum şi nivelul de răspundere al Agenţiei pentru utilizarea resurselo rfinanciare şi de altă natură. Nici Hotărârea de Guvern, nici Ordinul de Ministru nu conţin referiri la un astfel de contract de performanţă.

197. Structura organizaţiei – structurile sunt inadecvate. În două dintre cele trei organizaţii, acestea ignoră, într-un fel sau altul, principii şi practici demonstrate în structurarea organizaţiei. Gruparea atribuţiilor în funcţii şi a funcţiilor în unităţi organizaţionale este sub nivelul optim în unele cazuri şi complet ineficientă în altele. Aranjamentele ierarhice între unităţi nu sunt adecvate, iar în unele cazuri structura ierarhică este prea complexă, fiind dificil de stabilit unitatea de comandă şi control necesară. Fiecare superior poate, desigur, să aibă un număr de subordonaţi, însă în majoritatea cazurilor fiecare subordonat ar trebui să aibă un singur superior clar, însă în unele organizaţii intermediare principiul acesta nu este urmat. De asemenea, sfera de control în cel puţin una dintre organizaţii este mult prea vastă. 198. Resurse financiare – atunci când Guvernul a decis să continue planurile de introducere a cadrului naţinal al calificărilor, sistemul de atestare şi abilitare şi istemul de acreditare, nu a evaluat implicaţiile financiare pe termen lung ale deciziei sale. La momentul respectiv nu s-a făcut nici o planificare financiară pentru funcţionarea acestor sisteme, odată dezvoltate. În dezvoltarea şi demararea celor trei sisteme majore, ministerul s-a bazat în mare măsură pe fondurile europene. Acum sistemele sunt create sau aproape finalizate, iar infrastructura există. În domeniile acreditării şi atestării, sistemele sunt complet operaţionale de ceva timp, în condiţii de pilotare. Cu toate acestea, fondurile primite din surse europene au vizat dezvoltarea infrastructurii, nu operaţiunile curente ulterioare. Sprijinul financiar european nu va fi disponibil pentru operaţiuni curente. Finanţarea trebuie să provină din alte surse, iar cele două surse posibile sunt taxele percepute de la utilizatori şi bugetul ministerului. Atunci când echipa a analizat împreună cu agenţiile relevante capacitatea financiară a acestora, nici una nu elaborase încă un plan financiar pentru viitor. Cu excepţia acreditării – unul dintre serviciile asigurate de ARACIS – nici costurile, nici numărul departamentelor, nici volumul de muncă nu au fost calculate de organizaţiile implicate. Nu era clar câţi bani vor trebui să vină de la bugetul naţional pentru educaţie, dacă va fi sau nu posibil să se perceapă taxe sau cuantumul acestora. Planificarea financiară încă lipseşte. 199. ARACIS este singura care percepe taxe pentru serviciile sale obligatorii de acreditare şi îşi poate acoperi astfel independent cheltuielile pentru aceste activităţi, însă i se alocă noi sarcini, puţin probabil finanţate din fonduri europene, precum clasificarea universităţilor şi ierarhizarea programelor de studii. Chiar dacă ARACIS obţine fonduri europene pentru a dezvolta sistemele de clasificare şi ierarhizare, menţinerea ulterioară a acestor sisteme nu va mai fi astfel finanţată.

118

200. Resursele umane – Activitatea celor trei agenţii este limitată sau va fi, în curând, de doi factori. Primul are de-a face cu faptul că se bazează masiv pe expertiză externă. Cel de-al doilea factor are legătură cu numărul redus angajaţilor cu normă întreagă care trebuie să mobilizeze şi să coordoneze experţii externi. În toate cele patru domenii de activitate – calificări, acreditare, atestare şi abilitare – aceste agenţii folosesc comisii de experţi pentru efectuarea evaluărilor. Experţii sunt solicitaţi pentru intervale scurte de timp, însă pentru multe evaluări. Unitatea Executivă, urmând procedurile stabilite de Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare, solicită 3 evaluatori pentru fiecare atestare şi 5 evaluatori pentru fiecare abilitare. Agenţia de acreditare, ARACIS, solicită între 11 şi 19 experţi pentru fiecare evaluare instituţională şi 4 - 5 experţi pentru fiecare evaluare a unui program de studii. UECNCFPA, agenţia pentru calificări, solicită 3 experţi pentru evaluarea şi înregistrarea fiecărei noi calificări. Toate agenţiile se aşteaptă să recruteze experţi predominant din comunitatea academică din România (şi, cu excepţia acreditării, la îndeplinirea acestor activităţi în mod gratuit). 201. Aceste aşteptări sunt nerealiste. Pentru a da un singur exemplu, după cum am indicat mai sus, Consiliul de Atestare şi Unitatea Executivă anticipează că vor avea de rezolvat între 2000 şi 4000 de cereri de atestare în 2012 şi aproximativ 2000 de cereri anual, după aceea. Aceasta înseamnă între 6000 şi 12000 de participări – fiecare cu durată de minim 3 zile - pe expert evaluator în 2012 şi 6000 de participări anual, după acest an. De asemenea, anticipează un număr anual de 500 de cereri de abilitare, pentru care vor avea nevoie de 2.500 de participări, fiecare durând până la 7 zile. Iar aceasta reprezintă cererea de experţi venind numai de la una dintre cele trei agenţii. Când se va adăuga cererea celorlalte două agenţii, numărul va fi dublu sau triplu. Echipa consideră că fondul de experţi disponibili în România nu este suficient de mare pentru un număr atât de sesiuni de evaluare, fiecare durând, de regulă, între 3 şi 7 zile, indiferent că sunt efectuate voluntar, gratuit, sau chiar în schimbul unui onorariu rezonabil. Acest fond de experţi poate fi considerabil extins dacă sunt invitaţi şi experţi din alte ţări, însă probabilitatea că vor veni în mod regulat să evalueze gratuit este foarte redusă – şi chiar dacă ar face-o, costurile implicate de aducerea lor aici vor fi considerabile. După cum am indicat deja, încă nu s-a efectuat vreo planificare financiară pentru a calcula aceste costuri (şi altele). Analiza din acest paragraf sugerează că nici planificarea resurselor umane nu a fost efectuată. 202. Majoritatea experţilor-evaluatori externi sunt în prezent profesori în universităţile din România. Aceasta deschide calea către conflicte de interese. Este foarte necesară implicarea unor experţi din străinătate, în număr suficient de mare, şi consolidarea rolului consultativ al acestora, în vederea îmbunătăţirii calităţii şi integrităţii evaluărilor. Fiecare dintre organizaţiile implicate a început deja să implice sau planifică să implice mai mulţi experţi internaţionali, însă astfel procesul devine chiar şi mai complex din punct de vedere logistic.

119

203. Numărul angajaţilor cu normă întreagă la dispoziţia organizaţiilor intermediare, ori intern, ori în cadrul ministerului este foarte mic în raport cu volumul de muncă. Deşi cea mai mare parte a activităţilor acreditare, atestare, abilitare şi elaborare a calificărilor sunt derulate de experţii externi, aceştia trebuie mobilizaţi şi coordonaţi. Numărul angajaţilor interni cu normă întreagă este prea mic, atât în raport cu numărul calificărilor, atestărilor, abilitărilor şi acreditărilor care trebuie realizate, cât şi în raport cu numărul experţilor externi care trebuie mobilizaţi şi coordonaţi pentru a le efectua. Un număr foarte mic de angajaţi gestionează un corp de sute, chiar mii de experţi externi. 204. Procese de lucru şi management – pentru fiecare organizaţie, procesele şi procedurile de lucru sunt în elaborate sau reconsiderate în prezent. În fiecare, se stabilesc date ţintă pentru finalizarea primei runde de activităţi şi – în cazul acreditării – se iau decizii privind frecvenţa reevaluării şi reacreditării. 205. Deşi operaţiunile celor trei organizaţii care asigură acreditarea, atestarea, abilitarea şi elaborarea calificărilor sunt complexe şi foarte solicitante logistic, impunând un management operaţional la nivel înalt, există foarte puţini sau deloc manageri profesionişti în acest organizaţii. În una dintre ele, nici măcar nu există funcţia de manager general. Există un cosiliu de 15 persoane care se întruneşte lunar şi un consiliu format din 5 persoane care gestionează operaţiunile zilnice. Toţi sunt profesori universitari cu normă întreagă şi fac cu schimbul zilnic pentru a asigura managementul organizaţiei. 206. Practica de a desemna profesori universitari în funcţii manageriale cheie este larg răspândită. Aproape toate funcţiile de management din toate aceste organizaţii sunt ocupate de profesori universitari. Această practică implică două aspecte: primul are de-a face cu capacitatea acestora de a-şi îndeplini integral atribuţiile în două posturi cu normă întreagă, pentru că nu sunt suficiente ore într-o zi pentru a o face corespunzător; al doilea se referă la capacitatea lor de a acţiona ca buni manageri, deoarece ajoritatea, dacă nu toţi, vin din discipline care au foarte puţin de-a face cu managementul şi nu au experienţă managerială semnificativă în gestionarea operaţiunilor la scară largă

Recomandări

207. În prezent, ministerul şi organizaţiile intermediare elaborează legislaţia secundară, metodologiile care vor clarifica şi specifica numeroasele schimbări promovate prin noua Lege a Educaţiei cu referire la rolurile, funcţiile şi operaţiunile acestora. Este recomandabil ca, odată finalizată această etapă, fiecare dintre cele trei agenţii să demareze un exerciţiu de dezvoltare organizaţională cu obiectivul de a asigura că vor avea pe deplin capacitatea de a-şi îndeplini eficient şi eficace rolul în cadrul sistemului. Va fi foarte util pentru minister să obţină fonduri pentru asistenţă tehnică prin intermediul cărora să beneficieze de servicii de consultanţă în management pentru realizarea acestui scop.

120

208. Exerciţiul ar trebui să se concentrez asupra următoarelor elemente:

• Elaborarea unui instrument care poate fi folosit pentru a evalua metodic volumul de muncă unitar pe care organizaţia va trebui să îl asigure pe termen scurt şi mediu şi apoi efectuarea evaluării efective.

• Revizuirea tuturor tipurilor de evaluare în scopul simplificării proceseor şi procedurilor şi optimizării mixului de resurse utilizat; o atenţie deosebită trebuie acordată următoarelor aspecte: (a) impactul normelor şi standardelor actuale privind recunoaşterea şi acreditarea asupra volumului de muncă, (b) echilibrul între personalul angajat cu normă întreagă şi experţii externi, (c) echilibrul între numărul de experţi români şi internaţionali şi (d) extinderea utilizării tehnologiei informaţiei pentru a reduce timpul solicitat personalului intern şi experţilor externi.

• Optimizarea structurii organizatorice pentru fiecare dintre cele trei organizaţii intermediare.

• Planificarea resurselor umane atât pentru viitorul imediat, cât şi pentru următorii 10 ani, pentru a determina optim necesarul de personal.

• Efectuarea planificării financiare atât pentru pentru viitorul imediat, cât şi pentru următorii 10 ani, pentru a stabili în mod clar necesarul de finanţare, precum şi sursele fondurilor şi pentru a asigura un flux de fonduri stabil.

• Elaborarea unui program de formare în management şi formarea tuturor managerilor. 209. În continuare, echipa propune următoarele patru recomandări:

• Structura organizaţională a fiecăreia dintre organizaţiile intermediare ar trebui să includă o funcţie de manager general profesionist cu normă întreagă, precum şi funcţii de manageri cu normă întreagă pentru toate departamentele organizaţiei.

• Ministerul ar trebui să numească manageri profesionişti cu normă întreagă pentru toate funcţiile de management, fără a le permite să aibă, simultan, alte locuri de muncă cu normă întreagă.

• Ministerul ar trebui să evite specificarea structurilor acestor organizaţii, a nivelului de ocupare cu personal şi a altor chestiuni operaţionale în legislaţia primară şi secundară.

• Ministerul ar trebui să utilizeze noua schemă pentru credite pentru studenţi ca exerciţiu experimental pentru a elabora şi introduce un contract de performanţă, bazat pe indicatori măsurabili, încheiat între minister şi Agenţia de Credite pentru Studenţi.

C. Capacitatea Direcţiei Generale pentru Învăţământ Superior din cadrul Ministerului

121

210. Răspunsul la întrebarea dacă ‘Direcţia Generală (DG) are capacitate?’ depinde de o altă întrebare: ‘capacitatea să facă ce?’ Motivul este că rolul jucat în prezent de DG nu este în mod necesar rolul pe care ar trebui sau ar putea să îl aibă în viitor. Astăzi, rolul DG este preponderent unul operaţional, de nivel mic spre mediu, pe când în viitor ar putea fi o combinaţie de rol operaţional de nivel mediu şi înalt, combinat cu rolul de elaborare a politicilor şi strategiilor. Capacitatea de a juca un rol strategic este diferită de cea de a îndeplini unul operaţional. Atunci, răspunsul la întrebare este că, pentru rolul pe care îl joacă astăzi, DG are aproape suficientă capacitate, însă pentru rolul pe care ar trebui să îl îndeplinească în viitor, capacitatea sa actuală este inadecvată şi va trebui dezvoltată semnificativ.

211. Motivul pentru care DG joacă în prezent un rol operaţional de nivel relativ mic este complex. În parte, are legătură cu tendinţa generală a ministerului de a transfera unele dintre funcţiile sale cheie, atât la nivel preuniversitar, cât şi universitar, către organizaţii intermediare. Pe de altă parte, are legătură cu structura ministerului, în care secretarii de stat au un rol semnificativ. Atunci când în cadrul ministerului exisă un secretar de stat pentru învăţământul superior, tendinţa este ca aspectele strategice să fie abordate de ministru şi de secretarul de stat şi să rămână la nivelul acela. Însă motivul pentru care discuţiile rămân în mare măsură la nivelul acela este capcitatea DG de Învăţământ Superior. Cu alte cuvinte, capacitatea sa de a aduce o contribuţie strategică este foarte limitată.

212. DG are o componentă extrem de importantă a capacităţii de a juca un rol în aspecte strategice: o baza de date uriaşă despre învăţământul superior la nivelul ţării. Însă nu are suficient personal pentru a o menţine, nemaivorbind de capacitatea de a analiza datele. Baza de date este deţinută de o singură persoană, care este copleşită de date. Dacă rapoartele primite de echipă sunt corecte, numai acea persoană ştie suficient de bine cum să lucreze cu baza de date, cum să opereze orice altă opţiune decât simpla extragere a datelor. Aceasta este o situaţie extrem de indezirabilă din punctul de vedere al managementului riscurilor, deoarece înseamnă că abilitatea DG de a efectua proactiv anumite analize sau de a acţiona reactiv prin a răspunde solictărilor este foarte limitată.

213. În consecinţă, în prezent cea mai mare parte a muncii întreprinse de DG constă în activităţi operaţionale, de rutină, presupunând verificarea, înregistrarea şi urmărirea documentelor şi răspunsuri la solicitările de informaţii. DG este format din două direcţii: Direcţia Strategii de Finanţare Instituţională şi Centrul Naţional de Recunoaştere şi Echivalare a Diplomelor. Activitatea operaţională a acestui Centru este diferită de cea a primei direcţii, presupunând mai multe decizii, însă acestea sunt, de obicei, simple, iar regulile în baza cărora se iau aceste decizii au fost stabilite la niveluri superioare şi sunt fixe. Conform DG, Centrul nu este condus, ci “numai coordonat” de Direcţia Generală. În discuţiile privind activitatea Direcţiei Generale, directorul general a indicat echipei că, în 2010, Direcţia Strategii de Finanţare Instituţională a îndeplinit următoarele activităţi:

122

• A răspuns la 3100 cereri scrise, interne şi externe, de informare şi la 2.400 contestaţii externe – un total de 5500;

• A răspuns la 4000 se solicitări telefonice de informaţii şi explicaţii; • S-a ocupat de şi elaborat comentarii pe marginea a 120 acte normative; • A procesat 5000 teze de doctorat; • A procesat dosarele de concurs pentru funcţiile de profesor sau conferenţiar pentru 1 500

de funcţii; • A procesat dosarele a 500 persoane solicitând autoritatea de a îndruma studenţi

doctoranzi; • A procesat dosarele pentru 100 de cereri de dobândire a statutului de şcoală doctorală

(IOSUD).

214. Centrul Naţional de Recunoaştere şi Echivalare a Diplomelor a îndeplinit următoarele activităţi:

• S-a ocupat de 7835 cereri de echivalare; • S-a ocupat de 5772 cereri de recunoaştere; • A verificat dosarele a 2886 studenţi străini care solicitau viză pentru a intra în România; • A elaborat comentarii pe marginea a 260 ordine de ministru şi 11 propuneri legislative.

215. Limitarea capacităţii DG ţine numai parţial de numărul de angajaţi. Echipa consideră că este vorba, în primul rând, despre abilităţi şi competenţe. Direcţia Strategii de Finanţare Instituţională are 25 de angajaţi, iar Centrul Naţional de Recunoaştere şi Echivalare a Diplomelor are 21. Din cele 46 de persoane, 12 sunt profesori universitari cu normă întreagă. Conform DG, “numai vreo 5 persoane sunt în prezent suficient de pregătite pentru activităţi strategice, iar 10 ar putea fi formate în acest scop”.

Recomandări

216. Echipa consideră că este necesar să se reformeze complet rolul DG Învăţământ Superior în cadrul ministerului şi că ministerul poate beneficia de asistenţă tehnică în acest domeniu. Punctul de pornire trebuie să fie o analiză a tuturor operaţiunilor de rutină – argumentarea şi utilitatea acestor operaţiuni, varietatea procedurilor de procesare şi rolul DG în aceste proceduri. Odată finalizată aceasta, este necesar să se reformuleze rolul Direcţiei Generale, pentru a i se adăuga funcţii strategice. Aici, punctul de pornire ar putea fi introducerea funcţiei de coordonare inter-agenţii în sectorul învăţământului superior. După cum am precizat anterior în capitolul privind structura sectorului, în prezent există 12 organizaţii intermediare în cadrul sectorului, fiecare derulând o varietate de operaţiuni care trebuie coordonate nu numai intern, ci şi extern cu operaţiunile celorlalte organizaţii. Numărul mare al organizaţiilor intermediare a transformat coordonarea într-o funcţie strategică – o funcţie care nu poate fi mutată în afara ministerului.

123

Această funcţie strategică trebuie să fie plasată într-o structură organizatorică din cadrul ministerului, iar această structură ar trebui să fie Direcţia Generală de Învăţământ Superior. În practică, adăugarea coordonării în interiorul sectorului la funcţiile acestei direcţii se poate produce numai după îmbunătăţirea majoră a capacităţii direcţiei. Echipa recomandă ca, odată reformulate rolul şi funcţiile direcţiei, ministerul să elaboreze şi să implementeze un program de dezvoltare a capacităţii acesteia, care va permite ministerului să transfere direcţiei funcţia de coordonare. Elementele cheie ale acestui program de dezvoltare a capacităţii vor trebui să fie consolidarea leadership-ului, o îmbunătăţire substanţială a accesului la şi a utilizării bazei de date, precum şi o îmbunătăţire semnificativă a capacităţii direcţiei de a desfăşura activităţi de analiză.

217. Dacă Direcţia Generală de Învăţământ Superior este principala direcţie cu atribuţii în domeniul învăţământului superior din cadrul ministerului, există un număr de alte direcţii care îndeplinesc funcţii ce acoperă parţial şi învăţământul superior. În redefinirea rolului Direcţiei Generale va trebui să fie luate în considerare şi acestea, şi să se asigure că nu se creează suprapuneri funcţionale. Una dintre operaţiunile prevăzute în planul de acţiune pentru analiza funcţională la nivelul învăţământului preuniversitar, care se va lansa peste o lună sau două, constă în examinarea minuţioasă a structurii Ministerului Educaţiei în ansamblul său. Obiectivul acestei operaţiuni este stabilirea unei structuri organizatorice mai bune, iar rezultatele vor include ROF pentru fiecare unitate organizatorică, precum şi fişe ale postului pentru fiecare tip cheie de post. În acest context, vor fi analizate toate rolurile şi funcţiile, inclusiv cele care vizează învăţământul superior, toate posturile asociate acestora functions – din toate direcţiile ministerului; se vor identifica lacunele şi suprapunerile şi se vor rescrie ROF.

124

Caseta 11: Rezumatul constatărilor privind managementul resurselor umane din analiza funcţională a sectorului preuniversitar

Situaţia nu este clară în privinţa mixului de abilităţi şi nivelurilor de competenţă din cadrul ministerului şi al agenţiilor sale externe. Ministerul şi agenţiile sale nu au strategii de formare şi dezvoltare. În cadrul acestora nu au fost efectuate în ultimii ani analize ale nevoilor de formare. Toţi managerii au studii universitare; majoritatea deţin o diplomă de master, iar unii şi de doctorat. Însă cei mai mulţi, dacă nu toţi, au experienţă profesională de cadre didactice şi puţini au studii, instruire sau experienţă în administraţie, management general, implementare de proiecte, relaţii cu clienţii etc. Acest ingredient – cunoştinţele, abilităţile şi experienţa – lipseşte din mix. Competenţa se poate dobândi prin experienţă la locul de muncă, iar unii dintre aceşti manageri pot să fi dobândit un nivel rezonabil de competenţă în management; însă răspunsurile managerilor la chestionarul de practici manageriale indică deficienţe semnificative în acest domeniu. În ceea ce priveşte restul angajaţilor, cei mai mulţi au studii univeristare, iar cel puţin o treime au o diplomă de master. Lacunele de abilităţi cele mai pronunţate se manifesă în două domenii: management general şi management şi implementare de proiecte. Cel de-al doilea a fost discutat anterior în cadrul prezentului raport. Pur şi simplu nu sunt suficienţi manageri de proiect, specialişti în achiziţii şi contabili în acest mix, iar cei care sunt nu deţin nivelurile de competenţă necesare. Primul domeniu este abordat mai jos.

Rolurile managerilor din cadrul ministrului, ca şi întreaga cultură managerială, trebuie redefinite. În culturile mangeriale din întreaga Europă de Est s-a produs un fenomen general de trecere de la modelele autoritare ale trecutului către modelul mai modern al RU din prezent. Acest model, care evidenţiază descentralizarea, participarea, munca în echipă, flexibilitatea şi managementul performanţei este considerat de majoritatea ţărilor astăzi ca model de bune practici. În cadrul ministerului, peste 2/3 dintre manageri şi angajaţi au 40 de ani sau mai mult. Aceasta înseamnă că au fost educaţi înainte de căderea comunismului, într-un mediu şcolar foarte rigid, care nu încuraja gândirea liberă. Au funcţionat mult timp în minister într-o cultură înalt centralizată, ierarhică şi legalistă, în care dominau formalismul birocratic şi conformitatea. Rolurile, funcţiile şi posturile erau consfinţite prin documente legislative, iar persoanele care le îndeplineau nu erau capabile, nici dornice să întreprindă vreo acţiune care ar putea depăşi responsabilităţile lor îngust interpretate. Astăzi, se solicită cunoştinţe noi, gândire la nivel înalt, conceptualizare şi analiză. Atitudinile legate de responsabilitate, iniţiativă şi asumarea risucrilor trebuie, de asemenea, să se schimbe. Aceasta presupune oameni noi, însă va trebui să se realizeze şi cu angajaţii actual, prin activităţi intensive de dezvoltare a personalului, precum şi prin schimbări importante ale normelor, procedurilor şi practicilor din preajma managerilor.

În baza chestionarului privind cultura şi practicile manageriale şi a informaţiilor colectate în timpul interviurilor, managerii din cadrul ministerului vorbesc despre dezvoltarea personalului, însă nu fac legătura între dezvoltarea personalului şi evaluarea performanţei şi, de fapt, nu creeză oportunităţi pentru a merge înainte sau a-şi trimite angajaţii la formare.

Situaţia din agenţiile externe este oarecum similară, însă nu la fel de pronunţată. Aceste agenţii se confruntă cu o lipsă generală de personal în toate domeniile profesionale şi cu un necesar de acoperire a unor abilităţi specifice în unele domenii (statisticieni, specialişti în curriculum sau experţi autori de teste). În Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, numai 26 dintre 56 de specialişti au doctorat; unii sunt doctoranzi. Fiind un institut de cercetare, în care nivelul solicitat de competenţe este dobândit ca regulă prin doctorat, această situaţie sugerează că se pot produce îmbunătăţiri.

În baza chestionarului privind cultura şi practicile manageriale şi a interviurilor, se poate deduce că culturile manageriale din aceste agenţii se schimbă mai rapid decât în cadrul ministerului. De asemenea, se poate observa un nivel mai înalt de energie şi creativitate aici. Totuşi, chiar şi în aceste agenţii este nevoie de oameni cu abilităţi analitice de nivel mai înalt, în orice activitate ar întreprinde. După cum a rezumat unul dintre directori, “pentru mine, lipsa competenţelor se leagă de abilitatea de a conceptualiza …, am nevoie de oameni care pot fi mai analitici şi pot elabora politici – oameni care pot răspunde iniţiativelor europene, pregăti propuneri, participa la

125

întâlniri de lucru europene/internaţionale şi ne pot reprezenta bine... în momentul de faţă, suntem doar doi care putem face asta. Am nevoie de mai mulţi.”

Sursa: Banca Mondială (2010): Analiză funcţională a sectorului preuniversitar din România

126

VIII. Anexe

Anexe la tabele şi figuri Anexa la tabelul 1: Venitul universităţilor de stat

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008Finanţare de bază 175 270 380 477 633 847 1,041 1,181 1,730 1,913Finanţare complementară 94 157 299 363 350 372 483 1,496 2,040 2,671Venituri din surse proprii 109 167 237 385 489 618 723 860 967 1,169Total venituri 378 595 915 1,226 1,472 1,837 2,248 3,537 4,737 5,753 Proporţie din venitul total Finanţare de bază 46% 45% 42% 39% 43% 46% 46% 33% 37% 33%

Din care: pe baza studenţilor echivalenţi 46% 45% 42% 38% 42% 45% 40% 27% 27% 23%

Din care: pe baza indicatorilor de calitate 0% 0% 0% 1% 1% 1% 6% 7% 9% 10%Finanţare complementară 25% 26% 33% 30% 24% 20% 22% 42% 43% 46%Venituri din surse proprii 29% 28% 26% 31% 33% 34% 32% 24% 20% 20%

Din care: taxele studenţilor 18% 21% 20% 25% 26% 27% 25% 20% 16% 16%Total venituri 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Proporţie din PIB Finanţare de bază 0.32% 0.34% 0.33% 0.32% 0.32% 0.34% 0.36% 0.34% 0.42% 0.38%Finanţare complementară 0.17% 0.20% 0.26% 0.24% 0.18% 0.15% 0.17% 0.43% 0.49% 0.53%Venituri din surse proprii 0.20% 0.21% 0.20% 0.25% 0.25% 0.25% 0.25% 0.25% 0.23% 0.23%Total venituri 0.69% 0.74% 0.78% 0.81% 0.75% 0.75% 0.78% 1.03% 1.15% 1.14%

127

Anexa la tabelul 2: Nivelul de educaţie al categoriei de vârstă 25-29 ani, după mediu şi chintilă de venituri, 2002 şi 2009

2002

Fără educaţie formală

Învăţământ primar

(clasele 1-4)

Gimnaziu

(clasele 5-8)

Învăţământ profesiona/

ucenicie

Liceu (clasele

9-12)

Învăţământ postliceal sau şcoala de maiştri

Învăţământ

superior TotalRural 1.8 4.1 27.5 26.2 35.6 2.0 2.8 100.0Urban 0.6 1.4 6.8 17.3 47.5 6.8 19.7 100.0

Total 1.1 2.6 15.7 21.1 42.4 4.7 12.4 100.0

Chintila 1 (cea mai

săracă) 3.8 8.4 32.7 22.5 31.0 0.5 1.0 100.02 0.6 3.3 23.5 26.5 41.2 1.8 3.2 100.03 0.5 0.8 13.7 24.5 50.1 3.9 6.5 100.04 0.7 0.4 8.0 21.0 48.3 7.7 13.8 100.0

Chintila 5 (cea mai bogată) 0.0 0.1 2.8 12.6 41.6 9.1 33.9 100.0

Total 1.1 2.6 15.7 21.1 42.4 4.7 12.4 100.0

2009

Fără educaţie formală

Învăţământ primar

(clasele 1-4)

Gimnaziu

(clasele 5-8)

Învăţământ profesiona/

ucenicie

Liceu (clasele

9-12)

Învăţământ postliceal sau şcoala de maiştri

Învăţământ

superior TotalRural 2.1 7.4 33.3 25.4 22.9 1.7 7.1 100.0Urban 1.5 1.5 7.8 14.7 35.4 5.6 33.4 100.0

Total 1.8 3.8 17.7 18.8 30.6 4.1 23.3 100.0

Chintila 1 (cea mai

săracă) 5.5 11.1 40.4 23.0 15.4 0.9 3.8 100.02 2.8 5.7 27.0 27.9 28.5 1.8 6.4 100.03 0.4 2.2 14.6 21.6 39.0 3.2 19.0 100.04 0.4 0.7 8.2 17.4 41.2 6.3 25.8 100.0

Chintila 5 (cea mai bogată) 0.0 0.2 2.4 8.3 29.6 7.1 52.4 100.0

Total 1.8 3.8 17.7 18.8 30.6 4.1 23.3 100.0Sursa: Calculele autorilor, în baza anchetei bugetului pe gospodărie, 2002 şi 2009

128

A: Evoluţia finanţării pe student în IS românesc

129

Sursa: prezentare powepoint CNFIS intitulată “Sistemul de finanţare a învăţământului superior din România”

130

B: Exemplu de sub-indicator în cadrul indicatorului principal: detalii ale IC6

1. Capacitatea de a atrage fonduri pentru activitatea ştiinţifică

1.1 Iniţiativa în atragerea de fonduri de cercetare, la nivel naţional şi internaţional

1.2 Proiecte câştigate în competiţii naţionale şi internaţionale

1.3 Fonduri atrase din competiţii naţionale şi internaţionale, prin proiecte/contracte de cercetare, consultanţă/servicii tehnice şi tehnologice (naţionale sau internaţionale, inclusiv încheiate direct cu companii din ţară şi străinătate)

2. Capacitatea de a pregăti resursa umană înalt calificată pentru activitatea de cercetare ştiinţifică

2.1 Gradul de implicare în pregătirea resursei umane înalt calificate, pentru activitatea de cercetare ştiinţifică

2.2 Eficienţa în pregătirea resursei umane înalt calificate pentru activitatea de cercetare ştiinţifică

3. Relevanţa şi vizibilitatea rezultatelor activităţilor de cercetare ştiinţifică

3.1 Articole publicate în reviste recunoscute la nivel internaţional - cotate ISI Web of Science, din fluxul principal de publicaţii fără factor de impact, indexate BDI, publicate în volumele conferinţelor internaţionale cotate ISI şi/sau cele organizate de societăţi profesionale internaţionale

3.2 Articole publicate în reviste recunoscute la nivel naţionale, de către CNCSIS, de categorii B, B+ şi C

3.3 Cărţi publicate în edituri naţionale şi edituri internaţionale (format hârtie şi/sau electronic)

4. Capacitatea universităţilor de a concepe/dezvolta produse – tehnologii inovative pentru mediul de afaceri

5. Capacitatea instituţională a universităţilor de a organiza şi susţine activitatea de cercetare ştiinţifică performantă

C: Explicarea noţiunii de “student echivalent”

(traducere a documentului MECT care descrie metodologia de distribuire a finanţării de bază) Noţiunea de student echivalent şi coeficienţii de echivalare pe forme de învăţământ.

Noţiunea student echivalent a fost introdusă pentru a exprima, în termeni matematici faptul că procesul de pregătire universitară a unui student necesită costuri diferite, în funcţie de forma de învăţământ la care acesta este înscris. Totodată încă de la început s-a urmărit stimularea unor forme superioare de învăţământ (masterat şi doctorat) prin crearea premiselor financiare pentru creşterea nivelului calitativ al acestora.

Noţiunea student echivalent vizează şi alte forme de pregătire sau activităţi realizate de universităţi pentru care se alocă resurse financiare: pregătirea pedagogică, pregătirea preliminară

131

a studenţilor străini care studiază în România sau activităţile conexe acordării gradelor didactice în învăţământul preuniversitar. Aceste categorii speciale de studenţi sunt tratate separat, nefiind diferenţiate pe domenii de studiu.

Numărul studenţilor echivalenţi se determină pe baza numărului de studenţi fizici eligibili, conform legii, pentru a primi finanţare de la bugetul de stat (în sensul mai larg specificat anterior), pe care universităţile declară că îi au în pregătire la fiecare formă şi domeniu de învăţământ în parte, la data considerată de referinţă.

Numărul studenţilor echivalenţi se calculează, pentru fiecare universitate şi fiecare domeniu de învăţământ în parte, ca o sumă ponderată a numărului de studenţi fizici, care urmează formele de învăţământ din cadrul universităţii în domeniul dat, cu ponderile asociate formelor de învăţământ. Aceste ponderi se numesc coeficienţi de echivalare şi exprimă raportul dintre efortul financiar necesar pentru pregătirea unui student la forma de învăţământ f şi efortul financiar implicat de pregătirea unui student la forma de învăţământ zi, ciclul I de studii universitare (licenţă), în limba română, în cadrul aceluiaşi domeniu de studiu.

Matematic, aceasta se exprimă prin relaţia:

(1)

unde:

SEUd = numărul de studenţi echivalenţi din domeniul d ai universităţii U;

SEUfd = numărul de studenţi fizici din domeniul d, la forma de învăţământ f înregistraţi în universitatea

U la data de referinţă

Ef = coeficientul de echivalare corespunzător formei de învăţământ f;

F = numărul total al formelor de învăţământ finanţate de la bugetul de stat în universităţile din România (pt. acest an F = 19)

132

Anexa la tabelul 3. Lista formelor de învăţământ cu coeficienţii de echivalare corespunzători pentru anul 2010 (în conformitate cu decizia MEC)

Nr. Forma de învăţământ – f - Coeficient de echivalare - ef -

I. Studii universitare de licenţă 1 Studii în limba română (termen scurt şi lung) 2 Studii în limba maghiară – ca limbă maternă (termen scurt şi lung) 3 Studii în limba germană – ca limbă maternă (termen scurt şi lung) 4 Studii în limbi de mare circulaţie internaţională 5 Studii în limbi de circulaţie restrânsă 6 Studii desfăşurate în cadrul extensiilor universitare – în afara ţării 7 Studii universitare – învătământ seral 8 Studii universitare cu frecvenţă redusă 9 Studii universitare la distanţă* II. Studii universitare de masterat (sau studii aprofundate)** 10 Studii de masterat (sau studii aprofundate) în limba română 11 Studii de masterat (sau studii aprofundate) în limbi de mare circulaţie

internaţională

12 Studii de masterat (sau studii aprofundate) desfăşurate în cadrul extensiilor universitare – în afara ţării

III. Studii doctorale 13 Studii universitare de doctorat cu frecvenţă (cu excepţia domeniilor tehnic,

agronomic, ştiinţe şi medicină)

14 Studii universitare de doctorat cu frecvenţă în domeniile tehnic, agronomic, ştiinţe şi medicină

15 Studii doctorale fără frecvenţă (începute anterior anului universitar 2006/2007)

IV. Alte forme de pregătire 16 Stagiu de rezidenţiat (numai pentru primul ciclu, anii 1-2) 17 Pregătire preliminară pentru studenţi străini (an pregătitor) 18 Pregătire pedagogică suplimentară (seminar pedagogic) 19 Activităţi asociate acordării gradelor didactice în învăţământul

preuniversitar

Note:*) Numai pentru studenţii în regim cu taxă, pentru calculul acelor indicatori de calitate în care se consideră toţi studenţii (bugetaţi şi cu taxă)

**) La forma de masterat de un an şi jumătate, pentru anul 2 cu un semestru se consideră coeficientul de echivalare corespunzător numai pentru un semestru. Pentru studenţii care încep al doilea an de studii în octombrie, se vor aplica modificări în conformitate cu legislaţia în vigoare.

(1) Coeficient aplicat studiilor în limba germană integral

(2) Coeficient aplicat domeniilor de studii al căror coeficient de cost este sub 1,75. Din octombrie, corecţia s-a aplicat şi pentru programul de masterat de un an şi jumătate.

133

Anexa la figura 1: Buget iniţial ca % din bugetul final

Anexa la figura 2: Buget iniţial ca % din cheltuieli efectuate

134

Anexa la tabelul 4: Distribuţia programelor de studii corespunzătoare ciclului I (licenţă) în universităţile din România în anul universitar 2010-2011 după domeniu de studii, numărul programelor de studii şi numărul universităţilor care le oferă

Nr

Domeniu de studii

Numărul programelor de

studii corespunzătoare ciclului I (licenţă)

Numărul universităţilor care le oferă

1 Administrarea afacerilor 86 53 2 Contabilitate 63 48 3 Ştiinţe administrative 78 46 4 Finanţe 62 46 5 Drept 53 43 6 Management 51 39 7 Inginerie şi management 94 36 8 Ştiinţe ale comunicării 66 34 9 Marketing 40 33

10 Filologie 109 32 11 Ingineria mediului 47 30 12 Informatică 41 28 13 Asistenţă socială 28 27 14 Educaţie fizică şi sport 56 27 15 Istorie 50 25 16 Teologie 85 25 17 Psihologie 26 23 18 Ştiinţe ale educaţiei 66 23 19 Relaţii internaţionale şi studii europene 27 22 20 Cibernetică, statistică şi informatică

economică 29 22

21 Calculatoare şi tehnologia informaţiei 34 22 22 Sociologie 29 21 23 Economie şi afaceri internaţionale 26 21 24 Inginerie mecanică 67 21 25 Inginerie industrială 78 20 26 Ingineria sistemelor 24 20 27 Inginerie electronică şi telecomunicaţii 43 20 28 Inginerie electronică şi telecomunicaţii 43 20 29 Matematică 49 20 30 Inginerie electrică 47 19 31 Inginerie electrică 47 19 32 Ştiinţe politice 23 18 33 Limbi moderne aplicate 21 18 34 Muzică 49 18 35 Ingineria produselor alimentare 36 17

135

Nr

Domeniu de studii

Numărul programelor de

studii corespunzătoare ciclului I (licenţă)

Numărul universităţilor care le oferă

36 Geografie 47 17 37 Ştiinţa mediului 41 16 38 Ştiinţa mediului 41 16 39 Ştiinţa mediului 41 16 40 Arte plastice, decorative şi design 66 16 41 Biologie 20 16 42 Mecatronică şi robotică 25 15 43 Inginerie energetică 28 15 44 Inginerie geodezică 15 15 45 Fizică 35 15 46 Artele spectacolului (Teatru) 28 14 47 Filosofie 17 13 48 Chimie 23 13 49 Economie 19 12 50 Inginerie chimică 40 12 51 Inginerie chimică 40 12 52 Ingineria materialelor 26 12 53 Inginerie civilă 39 12 54 Horticultură 17 11 55 Ingineria autovehiculelor 15 11 56 Studii culturale 19 10 57 Agronomie 16 9 58 Silvicultură 13 8 59 Ingineria instalaţiilor 10 7 60 Ingineria transporturilor 7 7 62 Ştiinţe militare şi informaţii 18 6 63 Zootehnie 10 6 64 Cinema şi media 6 5 65 Biotehnologii 10 5 66 Inginerie geologică 6 5 67 Inginerie aerospaţială 9 4 68 Inginerie navală şi navigaţie 9 4 69 Inginerie forestieră 5 3 70 Mine, petrol şi gaze 7 4 71 Geologie 3 3 72 Urbanism 3 1 73 Inginerie de armament, rachete şi muniţii 5 1

Total = 2562

136

Anexa la tabelul 5: Nivelul de autonomie a sistemului românesc de învăţământ superior de stat în comparaţie cu alte state europene

Deciziile sunt luate astăzi de Categorie Sunt universităţile libere Universitate

[inclusiv facultatea]Nu este necesară

aprobarea guvernului

Universitate - ia decizii în baza normelor prevăzute de guvern

sau cu condiţia aprobări de către guvern

Guvern, minister [prin legislaţie

primară şi secundară]

În România

X [GD] În Europa

1.1 Să ia decizii privind structurile academice interne, ex. număr/tip de facultăţi

21 10 3 În România

X În Europa

1.2 Să ia decizii privind structurile interne ale organismelor de conducere, ex., Senat, Consiliu – o precizare generală

29 În România

x În Europa

1.2.1 În mod specific, să decidă dacă să aibă un organism de conducere dual sau unitar– Consiliu/Consiliu şi Senat

În majoritatea ţărilor este o structură duală, consiliu şi senat, care este organismul mai reprezentantiv

În România X

În Europa

1. Autonomie organizaţională

1.2.2 Dacă aleg sistemul dual, să decidă care va fi diviziunea puterii între Consiliu/Consiliu şi Senat

De obicei unul dintre cele două este decidentul principal, celalalt având rol consultativ

1.2.3 Să decidă cine ar trebui să fie reprezentat în Consiliu/Consiliu şi Senat

X

1.2.4 Să decidă ce organisme externe ar X

137








trebui să fie în organismele de conducere şi cum ar trebui acestea selectate 1.2.5 Să decidă dacă pot participa la decizii – şi dacă da, la ce decizii

X

1.3 Să decidă care va fi componenţa organismului executiv al universităţii şi ce competenţe vor fi necesare membrilor

X

În România X

În Europa

1.4 Să aleagă/numească rectorul

Minoritate 22 au prevederi privind calificările necesare

În România X

În Europa

1.5 Să determine durata mandatului rectorului

8 24 În România 1.6 Să destituie rectorul

X X În România

x In Europa

1.7 Să decidă dacă rectorul face parte din organismul de conducere sau este extern, însă răspunde în faţa acestui organism

În 21 rectorul este parte a organismului de conducere; în 9, nu este

2. Autonomie 2.1 Să aloce/distribuie [blocheze] În România

138








X În Europa

fonduri intern, conform propriilor nevoi

26 7 În România

X În Europa

2.2 Să decidă dacă să perceapă taxe de studii şi taxe administrative sau nu, de la cine şi în ce cuantum

10 2.3 Să menţină şi să creeze rezerve din finanţarea autogenerată

x34

În România X

Europa

2.4 Să acumuleze surplusuri din finanţarea de la stat

26 7 În România

X35 În Europa

2.5 Să împrumute bani pe pieţele financiare

22 12 În România

Nu este permis În Europa

2.6 Să emită acţiuni şi obligaţiuni

11 19 În România

financiară

2.7 Să deţină terenurile şi clădirile pe care le ocupă X

139








În Europa 18 8

În România x

În Europa

2.8 Să vândă terenurile şi clădirile pe care le ocupă

8 12 1 Romania

x Europe

3.1 Să recruteze personal

12 16 6 Romania

x36 Europa

3.2 Să numească în funcţie personal academic

28 4 România

X Europa

3. Autonomia angajării de personal

3.3 Să determine niveluri salariale individuale pentru personalul academic

4 decide integral + 6 decid unele categorii

15 8

România X Acreditare necesară

4. Academic Autonomy

4.1 To introduce a degree program

Europa

140








2 32 solicită un tip de acreditare

România X37

Europa

4.2 Să elimine un program de studii

România

X ARACIS

Europa

4.3 Să stabilească numărul global de studenţi

6 9 prin negociere cu autoritatea; 5 decizie mixta

5

România

x38 Europa

4.4 Să decidă numărul de studenţi pe domeniu sau program de studii

10 13 2 + 6 acolo unde statul poate decide

România X

Europa

4.5 Să stabilească un set de criterii de admitere

16 9 admiterea liberă prin lege + 9 în baza

141








notelor, prin lege

142

Anexa la tabelul 6: Indicatori monitorizaţi în raportul anual asupra stării sistemului de învăţământ

Sursa: MECTS 2009: Raport anual privind situaţia sistemului naţional de învăţământ Report Notă: Indicatorii sunt monitorizaţi şi urmăriţi în raportul anual asupra stării sistemului naţional de învăţământ are. Analiza prezentată în acest raport (care a fost elaborată la fel ca şi în 2005), s-a efectuat conform celor 32 de indicatori de bază, centraţi asupra următoarelor dimensiuni:

i. Cheltuieli pentru educaţie;

143

(i) ii. Resursele umane al esistemului de educaţie; (ii) iii. Participarea la educaţie şi eficienţa internă a sistemului de învăţământ; (iii) iv. rezultate:

a. rezultatele elevilor; b. rezultatele educaţiei pe piaţa muncii.

144

Anexa la tabelul 7: Estimări ale eficienţei investiţiilor în educaţie

(1) (2) (3) (4) table1_2009 table2_2009 table1_2002 table2_2002 VARIABILE lwage lwage lwage lwage ani de învăţământ 0.0533*** 0.0426*** (0.000893) (0.000908) vocaţional 0.135*** 0.0858*** (0.0106) (0.0111) ciclul liceal inferior 0.0806*** 0.0237 (0.0167) (0.0184) ciclul liceal superior 0.233*** 0.169*** (0.0103) (0.0112) post-secundar special 0.388*** 0.296*** (0.0149) (0.0140) colegiu 0.470*** 0.379*** (0.0206) (0.0238) universitate 0.645*** 0.494*** (0.0121) (0.0130) expert 0.0149*** 0.0151*** 0.0237*** 0.0250*** (0.00102) (0.00103) (0.00106) (0.00107) Expert 2 -0.0253*** -0.0256*** -0.0436*** -0.0474*** (0.00226) (0.00228) (0.00255) (0.00258) femeie -0.174*** -0.181*** -0.180*** -0.186*** (0.00561) (0.00569) (0.00554) (0.00559) căsătorit 0.0378*** 0.0398*** 0.0532*** 0.0535*** (0.00692) (0.00687) (0.00707) (0.00704) capitală 0.140*** 0.132*** 0.0604*** 0.0535*** (0.0125) (0.0125) (0.0126) (0.0125) alt urban 0.0686*** 0.0620*** 0.0628*** 0.0584*** (0.00642) (0.00643) (0.00654) (0.00654) Constant 5.635*** 6.056*** 13.56*** 13.91*** (0.0200) (0.0176) (0.0193) (0.0178) observații 18304 18304 17892 17892 radical 0.315 0.323 0.244 0.252 Erori standard robuste între paranteze *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Notă: În acest tabel s-a omis faptul că au fost adăugate la regresie elemente regionale şi lunare fictive.

După: Yemtsov, Cnobloch şi Mete 2006

145

Anexa 1: Abordări nationale privind evaluarea rezultatelor învătării în învătământul superior Anexa la tabelul 8: Abordări naţionale privind evaluarea rezultatelor învăţării în învăţământul superior – procese de evaluare / organizaţii implicate

Ţara Numele

testului, data introducerii

Iniţiatorul elaborării testului

Responsabilitatea pentru conceperea şi analiza testului

Administrarea evaluării

Frecvenţa evaluării

Testare unică,

transversală sau

longitudinală

Rapoartarea rezultatelor evaluării

Australia Graduate Skills Assessment (GSA), 2000

Guvernul Federal: Department of Education, Science and Training (DEST), formerly Department of Education, Training and Youth Affairs (DETYA)

Australian Council for Educational Research (ACER)

Administrată în campusul IIS, supravegheată de corpul profesoral

De două ori pe an, o dată pentru examenul de admitere şi o dată pentru cel de absolvire.

Evaluarea transversală a studenţilor la nivel de admitere şi a studenţilor la nivel de absolvire.

Rapoarte personalizate pentru studenţi, cuprinzând punctajul total pe fiecare componentă şi achiziţiile relative comparat cu toţi ceilalţi participanţi din acelaşi an. IIS primesc date privind performanţa studenţilor şi rapoarte instituţionale.

Australia Course Experience Questionnaire (CEQ), part of the Graduate destination survey since 1993


Graduate Careers Council of Australia (GCCA); Australian Council for Educational Research (ACER)

Chestionarele sunt furnizate de GCCA şi trimise de IIS

Anual Testare unică Pentru fiecare IIS, GCCA analizează şi rapoartează datele către DEST. GCCA rapoartează şi în sens invers, către fiecare HEI. Rezultatele sunt făcute publice într-o varietate de agregări şi niveluri de detaliere, de către universităţi, GCA, ACER şi guvern. Presa şi o publicaţie comercială ("The Good Universities Guide") preiau rezultatel pentru a stabili ierarhizări pentru public

Australia Graduate Destination Survey (GDS), 1972


Graduate Careers Council of Australia (GCCA), Australian Council of Educational Research (ACER), University of Melbourne’s Information Technology Service (ITS)

Chestionarele sunt furnizate de GCCA şi trimise de IIS

Anual. Testare unică Pentru fiecare IIS, GCCA analizează şi rapoartează datele către DEST. GCCA rapoartează şi în sens invers, către fiecare HEI. Rezultatele sunt făcute publice într-o varietate de agregări şi niveluri de detaliere, de către universităţi, GCA, ACER şi guvern. Un fişier naţional, tabele naţionale, un comunicat de presă şi GradStats (un rezumat de patru pagini al rezultatelor) sunt disponibile public

146

Ţara Numele






Testare unică,

transversală sau

longitudinală


Brazil Exame Nacional de Cursos (ENC or "Provão"), 1995-2003

Guvernul Federal CESGRANRIO (specialized assessment agency)

Organizat de Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 'Anísio Teixeira' (INEP) la o dată unică de testare la nivel naţional, administrat de municipalităţi

Anual. Testare unică Rezultatele au fost făcute cunoscute prin rapoarte tehnice, buletine instituţionale (per domeniu de studii şi curs), şi carnete ale studenţilor. Carnetele individuale ale studenţilor au fost disponibile numai personal, pentru fiecare student în cauză. Clasificările anuale ale cursurilor au fost făcute publice, iar ierarhizările au fost preluate de mass-media.

Brazil Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), 2004

Guvernul Federal CESGRANRIO and CESPE (specialized assessment agencies)

Organizat de Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 'Anísio Teixeira' (INEP) la o dată unică de testare la nivel naţional, administrat de municipalităţi

O dată la trei ani

Evaluare transversală a studenţilor din primul an şi a celor din ani terminali

Rezultatele au fost făcute cunoscute prin rapoarte tehnice, buletine instituţionale (per domeniu de studii şi curs), şi carnete ale studenţilor. Carnetele individuale ale studenţilor au fost disponibile numai personal, pentru fiecare student în cauză. Rezultatele sunt rapoarte cu discreţie, atrăgând un nivel de interes redus al mass-media.

Canada National Graduate Survey (NGS), 1978. Follow-up Survey of Graduates, 1987

Guvernul Federal: Human Resources Development Canada (HRDC) este primul sponsor şi finanţator

Statistics Canada (StatCan) for HRDC

Răspunsurile sunt colectate de birourile regionale StatCan prin interviuri telefonice asistate de calculator (CATI)

Periodic. NGS în 1978, 1984, 1988,1992, 1997, 2002; Studii de urmărire după trei ani, asupra respondenţilor iniţiali (din 1987)

Studiu longitudinal al aceloraşi studenţi la doi ani după absolvire şi la cinci ani după absolvire

Informaţiile despre studenţi la nivel individual sau IIS nu sunt dezvăluite. IIS pot obţine propriile rezultate instituţionale. Dosarelede date care permit accesul publicului sunt identificate după tipul de înregistrare (tipul IIS şi regiune).

Chile Examen de absolvire pentru studiile medicale

147

Ţara Numele






Testare unică,

transversală sau

longitudinală


Colombia ECAES În februarie 2008, Curtea Constituţională îl declară neconstituţional

Jordan

Mexico Exámen Nacional de Ingreso al Posgrado (EXANI-III), 1997

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),

Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL)

Administrat de CENEVAL în campusul IIS

Fiecare student sau instituţie se înscriu pentru date prestabilite pentru testările naţionale

Testare unică Rezultatele individuale ale studenţilor sunt diseminate electronic şi pot fi consultate numai de studentul însuşi şi de instituţia la care aplică

Mexico Exámen General Para el Egreso de la Licenciatura (EGEL), 1994

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)



Fiecare student sau instituţie se înscriu pentru date prestabilite pentru testările naţionale

Testare unică Rezultatele sunt confidenţiale. IIS primesc rezultatele agregate ale studenţilor lor. Fiecare student primeşte un carnet indicând punctajul absolut la test. Studenţii care obţin punctajul naţional mediu sau superior acestuia primesc certificate

Mexico Exámenes Generales para el Egreso del Técnico Superior Universitario (EGETSU), 2000

Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT)



Instituţiile se înscriu pentru date prestabilite pentru testările naţionale.

Testare unică Rezultatele sunt confidenţiale. IIS primesc rezultatele agregate ale studenţilor lor. Fiecare student primeşte un carnet indicând punctajul absolut la test. Studenţii care obţin punctajul naţional mediu sau superior acestuia primesc certificate

148

Ţara Numele






Testare unică,

transversală sau

longitudinală


UK Destinations of Leavers from Higher Education (DLHE), 2002 (replaced the "First Destination Supplement")

Guvernul Federal: Department for Education and Skills (DfES) şi a,lte organisme guvernamentale

Grup de experţi angajaţi de Higher Education Statistics Agency (HESA)

Chestionarele sunt furnizate de HESA şi admistrate de Biroul pentru consiliere în carieră al fiecărei IIS

Anual. Testare unică Rezultatele agregate sunt disponibile public pe internet. IIS primesc informaţii despre rezultatele propriilor absolvenţi

USA Collegiate Assessment of Academic Proficiency (CAAP), 1988

Nu este cazul ACT IIS comandă materialele şi le administrează studenţilor

Flexibilă Forme multiple ale fiecărui modul permit pre- şi post-testarea (evaluare transversală sau longitudinală)

Raport instituţional, lista studenţilor, punctajele studenţilor, certificate pentru studenţii care obţin punctajul naţional mediu sau superior acestuia, până la trei rapoarte de subgrup specificate anterior (ex. după gen, etnie sau specializare). Pentru fiecare componentă a testului se indică sub-punctajele.

USA Measure of Academic Proficiency and Progress (MAPP), 2006 (a înlocuit testul ETS "Academic Profile", 1992-2006)

Nu este cazul Educational Testing Service (ETS), The College Board

IIS comandă materialele şi le administrează studenţilor

Flexibilă Forme multiple permit pre- şi post-testarea (evaluare transversală sau longitudinală)

Rapoarte agregate privind punctajul studentului, listele studenţilor, rapoarte instituţionale. Pentru fiecare componentă a testului se indică sub-punctajele. Datele la nivel naţional sunt disponibile după nivelul clasei şi după clasificarea Carnegie (tipul instituţiei). Punctajele MAPP sunt integral comparabile cu punctajele Academic Profile.

USA Tasks in Critical Thinking, 1992

Nu este cazul Educational Testing Service (ETS)


Flexibilă Testare unică Punctajele sunt raportate sub formă de procent de studenţi care au demonstrat competenţă în fiecare dintre cele trei domenii măsurate prin teste. Nu există date naţionale disponibile

149

Ţara Numele






Testare unică,

transversală sau

longitudinală


USA Major Field Tests, 1990 (based on the GRE Subject Tests)

Nu este cazul Educational Testing Service (ETS)


Flexibilă Testare unică Rapoartele includ punctaje individuale, sumar al departamentului cu punctaje medii la nivelul departamentului şi informaţii demografice. Sunt publicate în fiecare an tabele cu percentile pentru toţi studenţii în ultimul an care dau forma actuală a fiecărui test. Departamentele pot achiziţiona subpunctaje sau indicatori ai evaluării de grup pe care le pot sprijini testele

USA and Canada

National Survey of Student Engagement (NSSE), 2000 (in Canada since 2004)

The Pew Charitable Trust

Echipă naţională de experţi condusă de Peter Ewell (NCHEMS)

Chestionarele sunt trimise prin NSSE (asociere între Indiana University şi NCHEMS)

Anual Studiu transversal privind a studenţii din primul an şi din ani terminali.

Rapoarte instituţionale pentru fiecare IIS. Sunt disponibile public comparaţii naţionale după nivel academic şi după clasificarea Carnegie (tipul instituţiei).

150

Anexa la tabelul 9: Abordări naţionale privind evaluarea rezultatelor învăţării în învăţământul superior – formatul evaluării

Ţara Numele testului, data

introducerii Instrument Format Număr de itemi Durata evaluării Pe bază de

criterii sau de norme

Australia Graduate Skills Assessment (GSA),

2000 Examen Test cu opţiuni

multiple de răspuns şi teme de dezvoltat în scris

Un test cu opţiuni multiple de răspuns şi două teme de dezvoltat în scris (una de raportare şi una de argumentare)

Trei ore. (2 ore pentru testul cu opţiuni multiple de răspuns şi o oră pentru testele scrise)

Norme


Anchetă Anchetă 25 itemi. Întrebări care apreciază satisfacţia studentului şi dezvoltarea abilităţilor generale pe o scară de la 1-5 (unde 1 = nu sunt deloc de acord iar 5 =sunt total de acord).

5-10 minute Nu este cazul


Anchetă Anchetă 19 itemi privind inserţia profesională, 6 itemi privind continuarea studiilor

5-10 minute Nu este cazul


Examen Nu sunt disponibile informaţii

Nu sunt disponibile informaţii 4 ore Norme


Examen Întrebări obiective şi întrebări-eseu

30 întrebări specifice domeniului şi 10 întrebări de studiu general

4 ore Norme


Anchetă Anchetă Chestionarul CATI al NGS cuprinde 113 pagini şi 18 secţiuni. Majoritatea respondenţilor răspund numai la o parte din întrebările din fiecare secţiune. Unii trec peste secţiuni întregi, dacă nu li se aplică

Nu este disponibilă Nu este cazul


Examen Test cu opţiuni multiple de răspuns

120 itemi. 54% (66 itemi) testează abilităţi intelectuale generale, 46% (54 itemi) testează competenţe de utilizare a informaţiilor

4 ore Norme



În funcţie de aria disciplinară, 100 până la 300 itemi. Până la 20% dintre itemi pot fi itemi pilot care nu sunt luaţi în considerare în evaluarea studentului

Mai multe sesiuni într-un weekend (în total, între 8 şi 10 ore, în medie)

Criteriu



250 itemi. 35% (87 itemi) constituie componenta ariei generale. 65% (163 itemi) constituie componenta ariei specifice

6 ore (două) Criteriu


Anchetă Anchetă 56 itemi Aproximativ 15 minute

Nu este cazul

151

Ţara Numele testului, data

introducerii Instrument Format Număr de itemi Durata evaluării Pe bază de

criterii sau de norme



Utilizatorii pot alege între 6 module diferite. Fiecare modul are până la 72 întrebări. Utilizatorii pot aduna până la 9 itemi

40 minute pentru fiecare modul

Norme

USA Measure of Academic Proficiency and Progress (MAPP), 2006 (replaced the ETS "Academic Profile" test, 1992-2006)


Forma lungă cuprinde 108 întrebări cu opţiuni multiple de răspuns şi durează 100 minute. Forma scurtă cuprinde 36 întrebări. Opţional, disponibil eseu. Utilizatorii pot aduna până la 50 întrebări privind abilităţi sau cunoştinţe

Două forme standard (teste cu durată 2 ore) şi 6 forme scurte (teste de 40 minute)

Criteriu şi norme

USA Tasks in Critical Thinking, 1992 Examen Întrebări deschise şi sarcini de rezolvare de probleme

Nu sunt disponibile informaţii 90 minutes pentru fiecare sarcină

Norme



Nu sunt disponibile informaţii 2 ore (3 ore pentru MBA)

Norme

USA and Canada


Anchetă Anchetă Aproximativ 90 întrebări în 5 domenii mari de implicare

Aproximativ 15 minute

Nu este cazul

152

Anexa la tabelul 10: Abordări naţionale privind evaluarea rezultatelor învăţării în învăţământul superior – Participanţi

Ţara Numele


Populaţia ţintă Selectarea

participanţilor Nivel de acoperire Stimulente pentru participare

Pentru cei care susţin

testul Pentru instituţii


Studenţi la nivel de admitere şi studenţi la nivel de absolvire

Eşantion limitat, autoselectat (evaluare voluntară)

Aproximativ 2000 studeşi din aproximativ 20 universităţi, dintr-o varietate de domenii de studii participă în fiecare an

Studenţii pot adăuga punctajul GSA la CV atunci când aplică pentru un loc de muncă

La nivel de admitere: rezultatele ajută la identificare studenţilor cu nivel slab, pentru asistenţă. La nivel de absolvire gra: rezultatel pot fi utilizate ca un criteriu suplimentar pentru absolvire sau admiterea la cursuri de nivel superior. Rezultatele oferă informaţii privind "valoarea adăugată" a instituţiei şi calitatea generală a învăţării la nivelul cursurilor şi IIS


Absolvenţi care au îndeplinit cerinţele pentru orice calificare de nivel învăţământ superior în anul calendaristic anterior

Evaluare generală a tuturor candidaţilor calificaţi

Chestionarele sunt trimise tuturor absolvenţilor recenţi ai IIS din Australia (inclusiv studenţilor internaţionali). Ratele de răspuns sunt aproximativ 60-65%.

IIS primesc feedback privind rezultatele propriilor studenţi. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne.


Toţi absolvenţii care au îndeplinit cerinţele pentru orice calificare de nivel învăţământ superior în anul calendaristic anterior


Chestionarele sunt trimise tuturor absolvenţilor recenţi ai IIS din Australia (inclusiv studenţilor internaţionali). Ratele de răspuns sunt aproximativ 60-65%.

IIS primesc feedback privind rezultatele propriilor studenţi. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne.

153

Ţara Numele





Studenţi la nivel de absolvire


Toţi studenţii absolvenţi de cursuri din arii de studiu definite anterior. În 2003, testarea a acoperit peste 460.000 studenţi înscrişi la 6.500 cursuri însumând peste 70% dintre toţi studenţii absolvenţi

Participarea a fost obligatorie: primirea diplomei de absolvire este condiţionată de participare. Studenţii cu cele mai bune performanţe au primit premii

Participarea a fost obligatorie. Cursurile şi instituţiile primesc feedback privind performanţa studenţilor proprii comparativ cu cea a studenţilor din acelaşi domeniu încrişi la alte cursuri/IIS.


Studenţi la nivel de admitere (care au acoperit între 7% şi 22% din curriculum) studenţi la nivel de absolvire (care au acoperit cel puţin 80% din curriculum)

Un eşantion aleator este selectat dintr-o listă incluzând toţi studenţii calificaţi. Dacă cursul include mai puţin de 20 de studenţi, sunt testaţi toţi studenţii.

Studenţi la nivel de admitere şi studenţi la nivel de absolvire de la cursuri din arii de studiu definite anterior. În 2004, eşantionul selectat aleator a inclus 140.340 studenţi înscrişi la 2.184 de cursuri, însumând 51.4% of dintre studenţii de anul I şi 68,5% dintre studenţii absolvenţi. 2.830 studenţi care nu au fost selectaţi aleator s/au înscris pentru a participa voluntar

Participarea este obligatorie pentru studenţii din eşantionul selectat aleator: primirea diplomei de absolvire este condiţionată de participare. Studenţii cu cele mai bune performanţe au primit premii

Participarea este obligatorie. Cursurile şi instituţiile primesc feedback privind performanţa studenţilor proprii în termeni relativi şi absoluţi. Spre deosebire de "Provão", ENADE nu divulgă rezultatele prin media. Rezultatele sunt comunicate mai discret prin buletine internet.


Absolvenţi de la toate IIS publice (universităţi, colegii, şcoli de comerţ). NGS: doi ani după absolvire. Follow-up Survey: cinci ani după absolvire (aceiaşi respondenţi)

Este selectat un eşantion utilizând un design stratificat pentru a oferi estimări exacte după provincie, program şi domeniu de studiu

Dimensiunile eşantionului variază 35.000 până la peste 40.000 absolvenţi. Participarea este voluntară. Rata medie de răspuns este de aproximativ 65%

Nu IIS la nivel individual constituie tema evaluării, deci nu există impact negativ. IIS primesc feedback privind inserţia absolvenţilor. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne

154

Ţara Numele





Absolvenţii care aplică pentru admiterea la programe postuniversitare

Evaluare generală a tuturor studenţilor care aplică pentru admiterea la programe postuniversitare sau burse în instituţiile care folosesc testul

Toţi absolvenţii care aplică pentru admitere sau burse în instituţii de studii postuniversitare care folosesc testul. 13.604 aplicanţi au dat testul în 2006.

Participarea este obligatorie pentru accesul la unele programe postuniversitare. Permite studenţilor să aducă dovezi privind competenţele proprii pentru a aplica pentru burse.

Nu IIS la nivel individual constituie tema evaluării, deci nu există impact negativ. IIS primesc rezultate credibile, obiective şi comparabile privind performanţa studenţilor.


Studenţii din IIS non-tehnice care au acoperit 100% din curriculum (absolvenţi sau nu)

IIS decid dacă evaluează studenţii. IIS decid asupra dimensiunii şi caracteristicilor eşantionului de studenţi. Studenţii se pot înscrie individual pentru participare voluntară.

Studenţii se pot înscrie voluntar. IIS pot înscrie grupuri eşantion de studenţi proprii.

Oferă studenţilor o calificare complementară şi comparabilă la nivel naţional. Studenţii care obţin punctajul naţional mediu sau superior acestuia primesc certificate

IIS primesc feedback privind rezultatele propriilor studenţi. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne. Rezultatele pot fi folosite ca un criteriu suplimentar pentru absolvire sau pentru admiterea la cursuri de nivel superior


Studenţii din IIS tehnice care au acoperit 100% din curriculum (absolvenţi sau nu)


Toţi studenţii la nivel de absolvire din toate cele 48 IIS tehnice din ţară

Oferă studenţilor o calificare complementară şi comparabilă la nivel naţional. Studenţii care obţin punctajul naţional mediu sau superior acestuia primesc certific

IIS primesc feedback privind rezultatele propriilor studenţi. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne. Rezultatele pot fi folosite ca un criteriu suplimentar pentru absolvire sau pentru admiterea la cursuri de nivel superior

155

Ţara Numele





Absolvenţi recenţi ai IIS finanţate public care au obţinut o calificare relevantă şi au studiat la forma cu frecvenţă sau cu frecvenţă redusă (aproximativ 6 luni după absolvire)


Chestionarele sunt trimise tuturor studenţilor. În 2002/03, au răspuns 77% dintre cei care au studiat la forma cu frecvenţă (251.300 studenţi) şi 70% dintre cei la forma cu frecvenţă redusă (60.900 studenţi).

Nu IIS la nivel individual constituie tema evaluării, deci nu există impact negativ. IIS primesc feedback privind inserţia absolvenţilor proprii pe piaţa muncii. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne


Toate tipurile de studenţi

Statele sau IIS decid dacă evaluează studenţii şi stabilesc dimensiunea şi caracteristicile eşantionnului de studenţi

Între 1988 şi 2001, testul a fost utilizat de peste 600 IIS şi peste 450.000 studenţi

Unele IIS pot oferi stimulente pentru cei care susţin testul. Întrebări motivaţionale privind testele obiective pot ajuta la stabilirea seriozităţii cu care au susţinut studenţii testul.

IIS primesc feedback privind rezultatele propriilor studenţi. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne. Rezultatele pot oferi informaţii privind "valoarea adăugată" a instituţiei şi calitatea generală a învăţării la nivelul cursurilor şi IIS




Profilul academic (1992-2006) pe care se bazează MAPP a fost folosit de 375 IIS şi 1 milion studenţi

Unele IIS pot oferi stimulente pentru cei care susţin testul

IIS primesc feedback privind rezultatele propriilor studenţi. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne. Rezultatele pot oferi informaţii privind "valoarea adăugată" a instituţiei. Rezultatele indică performanţa studenţilor în educaţia generală, comparativ cu studenţii de la alte cursuri /IIS.




Între 1992 şi 2001, testul a fost administrat în 35 instituţii, la 200-500 studenţi din fiecare instituţie

Unele IIS pot oferi stimulente pentru cei care susţin testul

IIS primesc feedback privind rezultatele propriilor studenţi. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne. Rezultatele pot oferi informaţii privind "valoarea adăugată" a instituţiei. Rezultatele indică performanţa studenţilor în gândire critică, comparativ cu studenţii de la alte cursuri /IIS.

156

Ţara Numele





Studenţi în anii terminali (colegii de 4 ani)


Peste 500 colegii şi universităţi folosesc testul anual. În anul universitar 1999-2000, peste 1000 departamente din 606 IIS au administrat testul unui nr de aproape 70.000 studenţi

Testul este adesea aplicat ca un curs de evaluare sau în ultimul semestru de studii, ca parte a condiţiilor de absolvire.

IIS pot include evaluarea în programa analitică a cursului şi transforma examenul în condiţie de absolvire. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne. Rezultatele indică performanţa studenţilor în aria de studii specifică, comparativ cu studenţii de la alte cursuri /IIS.

USA şi Canada


Studenţi de anul I şi cei din anii terminali (colegii de 4 ani)

Un eşantion aleator este selectat dintr-o listă incluyând toţi studenţii din primul şi ultimul an.

Din 2000, aproape 1.000 universităţi şi colegii Nord-Americane au administrat NSSE unui număr de peste 1.160.000 studenţi. Dimensiunile minime ale eşantionului sunt determinate de numărului studenţilor (dimensiunile eşantionului variază între 450 şi 1.000 studenţi per IIS)

IIS primesc feedback privind rezultatele propriilor studenţi. IIS pot analiza şi raporta asupra rezultatelor proprii pentru scopuri interne. Rezultatele permit identificarea aspectelor legate de experienţa studenţilor care pot fi îmbunătăţite prin schimbări la nivelul politicilor

157

Anexa la tabelul 11: Abordări naţionale privind evaluarea rezultatelor învăţării în învăţământul superior -- rezultate ale învăţării evaluate şi rezultatele evaluării

Ţara Numele


Ţinta evaluării Tip de rezultate ale învăţării evaluate

Tip de rezultate obţinute Utilizarea rezultatelor evaluării


Abilităţi generale: gândire critică, rezolvare de probleme, comunicare în scris (ACER ia în considerare modificări cum ar fi adăugarea abilităţilor de bază, de management, IT şi de cercetare). Cunoştinţe şi abilităţi specifice domeniului: (încă nu sunt incluse, dar ACER ia în considerare posibilitatea de a testa elemente din diferite grupuri largi de domenii de studii) Rezultate non-cognitive: înţelegere interpersonală

Rezultatele educaţiei generale ale studenţilor lanivel de admitere şi de absolvire

IIS: La nivel de admitere: idetifică studenţii cu nivel slab, pentru a le oferi asistenţă. La nivel de absolvire: utilizarea rezultatelor ca un criteriu suplimentar pentru admiterea la cursuri de nivel superior. Informaţii privind "valoarea adăugată": analiză comparativă şi analizarea tendinţelor, fundamentarea/demonstrarea eficacităţii programului şi îmbunătăţirea acestuia în timp, compararea nivelurilor de reuşită ale studenţilor cu normele la nivel naţional, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculei, stabilirea eligibilităţii studentului pentru studii de nivel superior. Guvern: Colectarea informaţiilor despre calitatea rezultatelor învăţării la nivelul IIS pentru analiză comparativă la nivel naţional şi, potenţial, internaţional a abilităţilor absolvenţilor. Angajatori: guvernul promovează testul în rândul angajatorilor şi sprijină utilizarea acestuia ca instrument standard de recrutare.


Studenţi, programe, instituţii

Abilităţi academice generale: rezolvare de probleme, abilităţi analitice, comunicare în scris. Rezultate non-cognitive: abilităţi de muncă în echipă, încredere în abordarea situaţiilor nefamiliare, abilitatea de a planifica activitatea. Satisfacţia studentului faţă de următoarele: predare, obiective şi standarde, volum de muncă, evaluare.

Satisfacţia absolventului faţă de predare şi învăţare. Câştigurile autoraportate în abilităţi academice legate de experienţa IIS.

IIS: analiză comparativă, analizarea tendinţelor, evaluarea programelor, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculumului. Oferă date naţionale privind răspunderea. Guvern: asigură managementul calităţii şi al performanţei în cadrul IIS. Fundamentează alegerea studentului. Evaluează şi planifică pentru nevoile sectorului IS. Din 2005, rezultatele CEQ sunt utilizate pentru finanţarea stimulentelor bazate pe performanţă prin intermediul "Learning and Teaching Performance Fund (LTPF)"


Programe Rezultate comportamentale: rezultatele inserţiei pe piaţa muncii la aproximativ 4 luni după absolvire: disponibilitatea pentru angajare, sectoare ale ocupării, salarii anuale medii, activităţile absolvenţilor de căutare a unui loc de muncă. Activităţi de continuare a studiilor, formă de învăţământ (cu frecvenţă /frecvenţă redusă), niveluri de studiu, domenii de educaţie şi instituţie.

Informaţii privind inserţia pe piaţa muncii şi continuarea studiilor

IIS: analiză comparativă, analizarea tendinţelor, evaluarea programelor, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculumului pentru a optimiza rezultatele pe piaţa muncii şi continuarea studiilor. Oferă date naţionale privind răspunderea. Guvern: asigură managementul calităţii şi al performanţei în cadrul IIS. Fundamentează alegerea studentului. Evaluează şi planifică pentru nevoile sectorului IS. Din 2005, rezultatele GDS sunt utilizate pentru finanţarea stimulentelor bazate pe performanţă prin intermediul "Learning and Teaching Performance Fund (LTPF)"

158

Ţara Numele





Programe Cunoştinţe şi abilităţi specifice domeniului care sunt considerate esenţiale şi comune tuturor curricula IIS din domeniul specific. Disponibile pentru 26 arii disciplinare.

Comparaţii inter-instituţionale ale performanţei între studenţii din acelaşi domeniu de studii

IIS: Punctajele bune au fost larg folosite pentru scopuri comerciale (reclame & publicitate). Rezultatele au folosit adesea la mobilizarea studenşilor şi profesorilor pentru a depune eforturi comune în vederea menţinerii punctajelor bune/îmbunătăţirii celor slabe. Government: Din 2001, testul funcţionează ca indicaţie pentru acreditare şi reacreditare, însă mpsuri unitive au fostluate numai în cazuri extreme. Publicul larg: rezultatele Provão au fost larg difuzate de mas-media pentru a informa potenţialii studenţi şi societatea în general în privinţa calităţii învăţării la nivelul IIS


Programe şi instituţii

Cunoştinţe şi abilităţi specifice domeniului care sunt considerate esenţiale şi comune tuturor curricula IIS din domeniul specific. Disponibile pentru 13 arii disciplinare. Cunoştinţe generale: printre temele evaluate sunt: diversitatea biologică şi socială, politicile publice, reţelele sociale, cetăţenia, evenimente şi probleme de actualitate. Abilităţi academice generale: capacitatea de a concluziona, de interpretare a textelor poetice, de stabilire a punctelor comune, de identificare a asociaţiilor, de reflecţie, deducţie şi înţelegerea a elementelor grafice.

Diferenţe în rezultatele cognitive între studenţi la nivel de admitere şi cei lanivel de absolvire

Studenţi: îşi demonstrează performanţa în conformitate cu standardele naţionale, pentru potenţiali angajatori. HEIs: analiză comparativă, analizarea tendinţelor, evaluarea programelor, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculumului. Oferă date naţionale privind răspunderea. Guvern: ENADE este un aspect al combinării indicatorilor de performanţă utilizaşi pentru evaluările IIS. Angajatori: pot cere rezultatele la test ale candidatului, ca dovezi obiective privind competenţa în domeniul profesional.



Rezultate comportamentale: satisfacţia absolvenţilor faţă de experienţa în acea IIS. Rezultate privind inserţia profesională, la doi şi cinci ani după absolvire: informaţii privind numărul, caracteristicile şi durata tuturor locurilor de muncă deţinute după absolvire, durata căutării locului de muncă, corelaţiei dintre educaţiei şi ocupaţie.

Informaţii privind integrarea absolvenţilor pe piaţa muncii. Corelări între educaţie şi inserţie.

IIS: analiză comparativă, analizarea tendinţelor, evaluarea programelor, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculumului pentru a optimiza rezultatele pe piaţa muncii şi continuarea studiilor. Oferă date naţionale privind răspunderea. Guvern: Evaluează şi planifică pentru nevoile sectorului IS.


Tipuri de instituţii şi regiuni

Abilităţi academice generale: raţionament verbal şi matematic, capacitatea de a concluziona, analiza şi sintetiza. Competenţe în utilizarea informaţiei: organizarea, obţinerea şi înţelegerea informaţiilor

Stăpânirea abilităţilor academice geenrale necesare pentru a efectua studii postuniversitare

IIS: utilizarea rezultatelor individuale ale studenţilor pentru a compara performanţa aplicanţilor şi a facilita deciziile privind admiterea studenţilor şi/sau acordarea de burse

159

Ţara Numele





Studenţi Cunoştinţe şi abilităţi specifice domeniului care sunt considerate esenţiale şi comune tuturor curricula IIS din domeniul specific. Disponibile pentru 33 arii disciplinare.

Rezultate cumulative (specifice domeniului de studii). Stăpânirea cunoştinţelor şi abilităţilor esenţiale necesare pentru a începe practicarea profesiei

Studenţi: îşi demonstrează performanţa în conformitate cu standardele naţionale, pentru potenţiali angajatori. IIS: analiză comparativă, analizarea tendinţelor, evaluarea programelor, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculumului. Unele IIS utilizează rezultatele ca pe un criteriu suplimentar pentru certificare sau absolvire. Angajatori: pot cere rezultatele la test ale candidatului, ca dovezi obiective privind competenţa în domeniul profesional


Studenţi, programe, sau instituţii

Cunoştinţe şi abilităţi specifice domeniului: Componentă specifică domeniului tehnic: niveluri de înţelegere şi rezolvare de probleme necesare în domeniul de specializare al studentului. Sunt valabile teste pentru toate cele 19 domenii ale parcursului universitar tehnic of. Componentă specifică domeniului: abilităţi academice generale, cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru orice carieră, adică cunoştinţe sociale şi economice, IT, şi engleză

Rezultate cumulative (specifice domeniului de studii). Stăpânirea cunoştinţelor şi abilităţilor esenţiale necesare pentru a începe practicarea profesiei

Studenţi: îşi demonstrează performanţa în conformitate cu standardele naţionale, pentru potenţiali angajatori. IIS: sunt libere să decidă cum sunt folosite rezultatele. IIS pot dori să îşi studenţii în analizei comparative, analizării tendinţelor, evaluării programelor, elaborării şi îmbunătăţirii curriculumului. Rezultatele pot fi utilizate de IIS ca un criteriu suplimentar pentru certificare sau absolvire. Angajatori: pot cere rezultatele la test ale candidatului, ca dovezi obiective privind competenţa în domeniul profesional.


Studenţi, programe, sau instituţii

Rezultate comportamentale: inserţia profesională şi continuarea studiilor la şase luni după absolvire: câţi absolvenţi sunt angajaţi, tipurile de slujbe pe care le acceptă şi câţi îşi continuă studiile.

Informaţii privind inserţia pe piaţa muncii şi continuarea studiilor

IIS: analiză comparativă, analizarea tendinţelor, evaluarea programelor, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculumului pentru a optimiza rezultatele pe piaţa muncii şi continuarea studiilor. Oferă date naţionale privind răspunderea. Guvern: Evaluează şi planifică pentru nevoile sectorului IS.


Programe şi instituţii

Abilităţi academice generale: scriere (obiectiv şi eseu), citire, matematică, raţionament ştiinţific, gândire critică, conţinut curricular extras din toate domeniile

În funcţie de administrare simplă sau cu valoare adăugată: Rezultate cumulative în abilităţi academice generale sau creşterea rezultatelor academice generale în timpul studiilor la colegiu

IIS: răspunde cerinţelor de acreditare şi răspundere, analiză comparativă, analizarea tendinţelor, fundamentarea/demonstrarea eficacităţii programului şi îmbunătăţirea acestuia în timp, compararea nivelurilor de reuşită ale studenţilor cu normele la nivel naţional, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculei, stabilirea eligibilităţii studentului pentru studii de nivel superior. State: CAAP a fost utilizat pentru a urmări sisteme întregi pentru anumite perioade de timp, utilizând rezultatele testelor ca pe un etalon al progresului în cadrul răspunderii publice. Pot fi publicate rezultatele la nivel de stat într-un raport public, şi comparate cu rezultatele altor state

160

Ţara Numele






Abilităţi disciplinare largi: citire şi gândire critică – sunt măsurate în contextul ştiinţelor umaniste, sociale sau naturale. Abilităţi academice generale: citire, scriere, gândire critică, matematică

Creşterea abilităţilor academice generale în timpul studiilor la colegiu

IIS: răspunde cerinţelor de acreditare şi răspundere, analiză comparativă, analizarea tendinţelor, fundamentarea/demonstrarea eficacităţii programului şi îmbunătăţirea acestuia în timp, compararea nivelurilor de reuşită ale studenţilor cu normele la nivel naţional, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculei, stabilirea eligibilităţii studentului pentru studii de nivel superior, consilierea studentului la nivel individual pentru realizări academice


Studenţi Abilităţi academice generale: abilităţi de gândire de ordin superior, la nivel de colegiu: investigaţie, analiză, comunicare

Competenţă în abilităţi de gândire de ordin superior, la nivel de colegiu

IIS: răspunde cerinţelor de acreditare şi răspundere, analiză comparativă, analizarea tendinţelor, fundamentarea/demonstrarea eficacităţii programului şi îmbunătăţirea acestuia în timp, compararea nivelurilor de reuşită ale studenţilor cu normele la nivel naţional, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculei, stabilirea eligibilităţii studentului pentru studii de nivel superior


Studenţi, programe

Cunoştinţe specifice domeniului şi abilităţi specifice disciplinei care sunt considerate cele mai importante în fiecare domeniu major de studii: cunoştinţe faptice, abilitatea de a analiza şi a rezolva probleme, abilitatea de a înţelege relaţii, abilitatea de a interpreta materiale incluzând grafice, diagrame şi scheme în baza materialelor aferente domeniului. Disponibile pentru 15 discipline la nivel de licenţă şi pentru MBA.

Stăpânirea conceptelor, principiilor şi cunoştinţelor anticipate pentru studenţi la finalizarea unei specializări academice în arii disciplinare specifice.

Studenţi: Testul este adesea aplicat ca un curs de evaluare sau în ultimul semestru de studii, ca parte a condiţiilor de absolvire. IIS: Punctajele pot fi utilizate pentru decizii cu importanţă medie până la mare. Demonstrează competenţa în domeniul specific în ultimul semestru de studii pentru a măsura eficitatea curriculei departamentale. Răspunde cerinţelor de acreditare şi răspundere, analiză comparativă, analizarea tendinţelor, fundamentarea/demonstrarea eficacităţii programului şi îmbunătăţirea acestuia în timp, compararea nivelurilor de reuşită ale studenţilor cu normele la nivel naţional, elaborarea şi îmbunătăţirea curriculei, stabilirea eligibilităţii studentului pentru studii de nivel superior

USA and Canada



Rezultate comportamentale: informaţii privind implicarea studenţilor: cum îşi petresc studenţii timpul şi ce câştigă de pe urma cursurilor, activităţilor extracurriculare şi a serviciilor IIS.

Indicatori secundari ai învăţării: informaţii privind participarea studenţilor la oportunităţi de învăţare pe parcursul experienţei în colegiu. Câştigurile autoraportate în abilităţi academice legate de experienţa IIS.

IIS: elaborarea şi îmbunătăţirea curriculumului pentru a spori implicarea studenţilor. Răspunde cerinţelor de acreditare şi răspundere (NSSE oferă o "Trusă de acreditare" care facilitează utilizarea rezultatelor NSSE pentru acreditare regională). Analiză comparativă, analizarea tendinţelor, fundamentarea/demonstrarea eficacităţii programului şi îmbunătăţirea acestuia în timp, compararea nivelurilor de reuşită ale studenţilor cu normele la nivel naţional. Publicul general: rezultatele sunt publice şi oferă informaţii despre ce câştigă studenţii din experienţa lor în IIS. Guvern: datele pot fi utilizate ca un indicator a eficacităţii instituţionale în procesele de acreditare. Datele sprijină procesele de analiză comparativă la nivel naţional şi sectorial.

161

162

Anexa 2: Hotărârea de guvern privind Agentia de Credite şi Burse de Studii

Guvernul României

HOTĂRÂRE privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Agenţiei de Credite şi Burse de Studii

În temeiul art. 108 din Constituţia României, republicată, şi al art. 5 alin. (1) din Legea nr. 329/2009 privind reorganizarea unor autorităţi şi instituţii publice, raţionalizarea cheltuielilor publice, susţinerea mediului de afaceri şi respectarea acordurilor-cadru cu Comisia Europeană şi Fondul Monetar Internaţional,

Guvernul României adoptă prezenta hotărâre.

Art. 1. - (1) Se înfiinţează Agenţia de Credite şi Burse de Studii, organ de specialitate al administraţiei publice centrale, cu personalitate juridică, în subordinea Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării, ca urmare a comasării prin fuziune a următoarelor structuri, care se desfiinţează: Agenţia de Credite pentru Studenţii din Instituţiile de Invăţământ Superior de Stat şi Particular Acreditate şi Centrul Naţional pentru Burse de Studii în Străinătate.

(2) Agenţia de Credite şi Burse de Studii are sediul în municipiul Bucureşti, str. Caransebeş nr. 1, et. 7, sectorul 1.

Art. 2 – (1) Agenţia de Credite şi Burse de Studii are ca scop:

a) asigurarea accesului cetăţenilor români la studii în străinătate, în vederea formării şi specializării acestora;

b) asigurarea managementului sistemului de creditare pentru studenţii din instituţiile de învăţământ superior de stat şi particular acreditate, care urmează studii universitare de licenţă şi studii universitare de masterat la zi;

c) accesul elevilor, studenţilor, al absolvenţilor instituţiilor de învăţământ acreditate, al personalului didactic

titular în învăţământ şi al altor categorii de beneficiari la bursele de studii oferite Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării de Guvernul României, de autorităţi publice, fundaţii, donatori - persoane fizice sau juridice -, de diferite state în cadrul acordurilor bilaterale de colaborare sau în mod unilateral, precum şi la bursele provenite din programe guvernamentale şi internaţionale.

(2) Trimiterea la studii în străinătate a candidaţilor selecţionaţi se face nominal, în baza ordinului ministrului educaţiei, cercetării şi inovării.

Art. 3. - (1) Agenţia de Credite şi Burse de Studii are următoarele atribuţii principale:

a) lansează public, administrează programele de burse oferite Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării de Guvernul României, de autorităţi publice, fundaţii, donatori - persoane fizice sau juridice -, de diferite state în cadrul acordurilor bilaterale de colaborare sau în mod unilateral;

b) lansează public şi administrează bursele atribuite Ministerului Educaţiei,

163

Cercetării şi Inovării din programe guvernamentale şi internaţionale;

c) organizează concursurile naţionale pentru acordarea burselor de studii în străinătate;

d) elaborează şi face publice propriile proceduri de evaluare şi selecţie de la concursurile naţionale pentru acordarea burselor de studii în străinătate;

e) stabileşte anual, la propunerea Consiliului Agenţiei de Credite şi Burse de Studii şi în colaborare cu acesta, numărul şi domeniile/specializările pentru care se acordă burse de studii în străinătate finanţate din încasările valutare realizate de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării sau din alocaţii de la bugetul de stat, în limita bugetului aprobat; o persoană poate beneficia o singură dată în viaţă de o bursă de studii în străinătate finanţată din încasările valutare realizate de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării sau din alocaţii de la bugetul de stat;

f) face propuneri pentru elaborarea ordinelor ministrului educaţiei, cercetării şi inovării de atribuire a burselor de studii în străinătate, în colaborare cu Consiliul Agenţiei de Credite şi Burse de Studii, pe baza îndeplinirii criteriilor formulate de ofertant, a rezultatelor concursurilor de selecţie a candidaţilor, precum şi în conformitate cu strategia generală de reformă a educaţiei şi cercetării universitare, promovată de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării;

g) stabileşte şi face public regimul contractual al burselor finanţate de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării şi de alţi ofertanţi, regim aprobat prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării şi inovării;

h) publică ghiduri şi lucrări de sinteză referitoare la bunele practici din ţările

Uniunii Europene şi din alte ţări dezvoltate privind acordarea burselor de studii în străinătate;

i) gestionează resursele financiare alocate de la bugetul de stat şi rezultate din venituri proprii;

j) elaborează şi propune spre aprobare Guvernului, prin Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, normele metodologice de constituire a fondului de creditare, metodologia privind cuantumul şi condiţiile de acordare şi rambursare a creditelor, alte reglementări necesare organizării şi funcţionării sistemului de creditare;

k) asigură managementul sistemului de creditare pentru studenţi;

l) poate depune şi derula proiecte cu finanţare externă din fonduri rambursabile şi nerambursabile.

(2) Agenţia de Credite şi Burse de Studii poate îndeplini şi alte atribuţii, complementare celor prevăzute la alin. (1) care se stabilesc prin regulamentul de organizare şi funcţionare, aprobat prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării şi inovării.

(3) In îndeplinirea atribuţiilor sale, Agenţia de Credite şi Burse de Studii are dreptul:

a) folosească colaboratori externi, specialişti în domeniu, în calitate de experţi, remuneraţi în condiţiile legii;

b) să folosească colaboratori externi din învăţământul preuniversitar şi universitar pentru activitatea de evaluare a dosarelor candidaţilor la burse, exprimată prin punctaje;

c) să selecteze, pe baza unei metodologii transparente şi folosind criterii de competenţă, propriii evaluatori, pe care îi pregăteşte metodologic şi îi solicită în calitate de evaluatori ai dosarelor de concurs.

164

Art. 4. - (1) Activitatea Agenţiei de Credite şi Burse de Studii se desfăşoară în colaborare cu Consiliul Agenţiei de Credite şi Burse de Studii, organism consultativ naţional care se află în subordinea directă a ministrului educaţiei, cercetării şi inovării şi este format din 4 profesori universitari titulari, cu activitate didactică şi ştiinţifică recunoscută în ţară şi în străinătate, precum şi cu conduită morală, un secretar de stat din cadrul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării, directorul general al Direcţiei generale juridice şi control, directorul general al Direcţiei generale buget-finanţe, patrimoniu şi investiţii, directorul general al Direcţiei generale învăţământ superior din cadrul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării, 2 profesori titulari din învăţământul preuniversitar şi directorul general al Agenţiei de Credite şi Burse de Studii, numiţi prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării şi inovării, la solicitarea Agenţiei pentru Credite şi Burse de Studii, pentru o perioadă de 4 ani.

(2) Consiliul Agenţiei de Credite şi Burse de Studii poate avea în componenţă şi alţi membri ai învăţământului în limbile minorităţilor naţionale, propuşi de universităţi şi, respectiv, de inspectoratele şcolare, la solicitarea Agenţiei de Credite şi Burse de Studii.

(3) In vederea atribuirii burselor, Agenţia de Credite şi Burse de Studii colaborează cu Consiliul Agenţiei de Credite şi Burse de Studii.

(4) Consiliul Agenţiei de Credite şi Burse de Studii, în colaborare cu Agenţia de Credite şi Burse de Studii, monitorizează valorificarea activităţii desfăşurate după efectuarea stagiului de bursă în străinătate, prin solicitarea de rapoarte de la instituţiile/universităţile beneficiare.

Art. 5 – Conducerea Agenţiei de Credite şi Burse de Studii este asigurată de un director general, ajutat de 2 directori, numiţi pe bază de concurs sau examen prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării şi inovării, în condiţiile legii.

Article 6 – Agenţia de Credite şi Burse de Studii are un număr maxim de 34 de posturi.

Art. 7. - (1) Incadrarea în numărul de posturi aprobat potrivit legii se face în termen de 60 de zile de la data intrării în vigoare a prezentei hotărâri, cu respectarea prevederilor art. 6 din Legea nr. 329/2009 privind reorganizarea unor autorităţi şi instituţii publice, raţionalizarea cheltuielilor publice, susţinerea mediului de afaceri şi respectarea acordurilor-cadru cu Comisia Europeană şi Fondul Monetar Internaţional. Personalul disponibilizat ca urmare a reorganizării beneficiază de măsurile de protecţie socială prevăzute de lege. Incadrarea personalului Agenţiei de Credite şi Burse de Studii pe funcţii publice şi contractuale se face prin concurs organizat de acesta, pe baza unei metodologii, conform legii.

(2) Personalul Agenţiei de Credite pentru Studenţii din Instituţiile de Invăţământ Superior de Stat şi Particular Acreditate şi al Centrului Naţional pentru Burse de Studii în Străinătate, existent la data reorganizării, va fi preluat de Agenţia de Credite şi Burse de Studii, în limita posturilor aprobate, pe bază de evaluare a competenţelor profesionale, în condiţiile legii.

(3) Personalul didactic titular în învăţământ beneficiază de rezervarea catedrei în perioada în care este angajat al Agenţiei de Credite şi Burse de Studii.

(4) Salarizarea personalului Agenţiei de Credite şi Burse de Studii se face potrivit legii.

Art. 8. - (1) Finanţarea cheltuielilor curente şi de capital ale Agenţiei de Credite şi Burse de Studii se asigură din venituri proprii şi din subvenţii acordate de la bugetul de stat, prin bugetul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării.

(2) Programele de burse şi credite pentru studenţi sunt asigurate din alocaţii de la bugetul de stat, din încasările valutare realizate de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, din finanţări externe, precum şi din alte surse, conform legii şi în limita bugetului aprobat.

(3) Veniturile proprii ale Agenţiei de Credite şi Burse de Studii provin din organizarea de manifestări naţionale şi internaţionale, din tarife percepute candidaţilor pentru procesarea, evaluarea academică a dosarelor de înscriere la

165

concurs, din tarife percepute pentru eliberarea la cerere a unor documente justificative şi din tarife percepute la derularea de proiecte naţionale sau/şi internaţionale, din servicii prestate către diverşi beneficiari, din donaţii, sponsorizări şi din orice alte surse decât cele de stat, realizate în condiţiile legii.

(4) Agenţia de Credite şi Burse de Studii încasează de la beneficiarii serviciilor oferite sume calculate pe baza tarifelor stabilite prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării şi inovării, în condiţiile legii, care se constituie în venituri proprii.

(5) Agenţia de Credite şi Burse de Studii se dotează, în condiţiile legii, cu 3 autoturisme proprii.

Art. 9. - Structurile de personal, patrimoniul aferent, precum şi celelalte drepturi şi obligaţii ce decurg din aplicarea prevederilor prezentei hotărâri se preiau pe bază de protocol de predare-preluare încheiat potrivit art. 8 alin. (5) din Legea nr. 329/2009.

Art. 10. - Regulamentul de organizarea şi funcţionarea, statul de funcţii şi structura organizatorică se elaborează de Agenţia de Credite şi Burse de Studii şi se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării şi inovării, în termen de 30 de zile de la data intrării în vigoare a prezentei hotărâri.

Art. 11. - Pe data intrării în vigoare a prezentei hotărâri, Hotărârea Guvernului nr. 1.861/2005 pentru înfiinţarea Centrului Naţional pentru Burse de Studii în Străinătate, prin reorganizarea Oficiului Naţional al Burselor de Studii în Străinătate, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 29 din 12 ianuarie 2006, se abrogă.

PRIM-MINISTRU EMIL BOC

Contrasemnează: Ministrul educaţiei, cercetării şi inovării,

interimar Catalin Ovidiu Baba,

Secretar de stat

Ministrul muncii, familiei şi protecţiei sociale,

interimar Mihai Constantin Seitan,

Secretar de stat,

Ministrul finanţelor publice, Gheorghe Pogea

Bucureşti, 18 noiembrie 2009 Nr.1402

166

Anexa 3: Ordinul de ministru privind Agentia de Credite şi Burse de Studii

ROMÂNIA MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI

CABINETUL MINISTRULUI ORDIN

privind aprobarea structurii organizatorice şi a statului de funcţii al Agenţiei de Credite şi Burse de Studii

În temeiul HG nr. 1402/18.11.2009 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Agenţiei de Credite şi Burse de Studii, publicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 821/30.11.2009,

În temeiul Decretului nr. 1902/23.12.2009 pentru numirea Guvernului României, publicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 908/23.12.2009,

În temeiul HG nr. 51/2009 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului Educaţiei, Cercetarii şi Inovării,

În temeiul OG nr. 10/2008 privind nivelul salariilor de bază şi al altor drepturi ale personalului bugetar salarizat potrivit Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr. 24/2000 privind sistemul de stabilire a salariilor de bazp pentru personalul contractual din sectorul bugetar şi personalului salarizat potrivit anexelor II şi III la Legea nr. 154/1998 privind sistemul de stabilire a salariilor de bază în sectorul bugetar ăi a indemnizaţiilor pentru persoane care ocupă funcţii de demnitate publică, precum şi unele măsuri de reglementare a drepturilor salariale şi a altor drepturi ale personalului contractual salarizat prin legi speciale.

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI

Emite prezentul ordin:

Articolul 1. Se aprobă structura organizatorică a Agenţiei de Credite şi Burse de Studii care face parte integrantă din prezentul ordin (Anexa nr. 1).

Articolul 2. Se aprobă statul de functii al Agenţiei de Credite şi Burse de Studii care face parte integrantă din prezentul ordin (Anexa nr. 2).

Articolul 3. Se abrogă OMEdC no. 3277/15.02.2006 cu modificările şi completările ulterioare.

Articolul 4. Agenţia de Credite şi Burse de Studii va duce la îndeplinire prevederile prezentului ordin.

MINISTRU

[semnătură şi ştampilă]

DANIEL PETRU FUNERIU

Bucureşti Nr 6266 Data: 30.12.2009

167

Anexa 4 la Ordinul MECTS nr. 6266/30.12.2009

Anexa la tabelul 9: Statul de funcţii al Agenţiei de Credite şi Burse de Studii

Department Nr funcţii salariu de bază-lei

Indemnizaţie de

conducere – procent

din salariul de bază Nr. Funcţie

Funcţie de conducere

Nivel

educaţiona

l minimum maximum 1 Expert IA Director General 1 H 765 1739 55% 2 Expert IA Director 1 H 765 1739 50% 3 Expert IA Director 1 H 765 1739 50% 4 Consilier juridic IA 1 H 765 1739 5 Consilier juridic I 1 H 697 1523 6 Expert IA Serviciul Financiar – contabilitate, administrativ, resurse

umane

Şef serviciu financiar – contabilitate,

administrativ, resurse umane

1 H 765 1739 30%

7 Expert IA Serviciul Credite, burse şi relaţii cu publicul Şef serviciu Credite, burse şi relaţii cu

publicul

1 H 765 1739 30%

8 Expert I Serviciul Credite, burse şi relaţii cu publicul 13 H 697 1523 9 Expert I Serviciul Financiar – contabilitate, administrativ, resurse

umane

- 10 H 697 1523

10 Referent IA Serviciul Financiar – contabilitate, administrativ, resurse

umane 1 SSD 630 1523

11 Referent IA Serviciul Credite, burse şi relaţii cu publicul 1 S 630 889 12 Lucrător I Serviciul Financiar – contabilitate, administrativ, resurse

umane

- 1.5 S 693 894

13 Îngrijitor I Serviciul Financiar – contabilitate, administrativ, resurse

umane

- 0.5 - 641 675

TOTAL număr funcţii 34

168

Anexa 5 la Ordinul MECTS nr 6266/30.12.2009

Număr maxim de posturi = 34

Structura organizatorică a Agenţiei de Credite şi Burse de Studii prezentată în Anexa 1, parte integrantă a prezentului ordin.

GENERAL

DIREC�IA CREDITE �I BURSE

DEPARTMENT ECONOMIC

SERVICIUL FINANCIAR – CONTABIL, ADMINISTRATIV �I RESURSE UMANE

SERVICIUL CREDITE, BURSE �I RELA�II CU PUBLICUL

Birou Financiar-Contabil Biroul Credite

Birou administrativ Biroul Burse

Birou resurse umane Biroul Rela�ii cu publicul

DEPARTAMENT JURIDIC

169

IX. Bibliografie 1. Carey, Kevin. 2010. “That Old College Lie: Are Our Colleges Teaching Students

Well? No. But Here’s How to Make Them.” Democracy 15 (Winter)

2. Coalition for Clean Universities (2007)

3. Estermann, Thomas and Terhi Nokkala (2009): “University Autonomy in Europe I” Exploratory Study, European University Association.

4. Delivering on the Modernization Agenda for Universities: Education, Research and Innovation” (May 2006)

5. EUROSTUDENT (2008), “Social and Economic Conditions of Student Life in Europe,” Synopsis of indicators final report: Eurostudent III 2005–2008

6. European Commission (2010),”Europe 2020, A European Strategy for Smart, Sustainable and Inclusive Growth.”

7. The European Research Area: New perspectives” (April 2007)

8. Fleck, Gábor and Cosima Rughiniş, eds. (2008), Come Closer: Inclusion and Exclusion of Roma in Present-Day Romanian Society, p. 166. Available online at: http://books.google.com/books?id=ck_kFYKjeBkC &printsec=frontcover#v=twopage&q&f=true.

9. Jamil Salmi ( 2009): “ The Growing Accountability Agenda in Tertiary Education : Progress or Mixed Blessing?, World Bank

10. Open Society Foundation (2007), Roma Inclusion Barometer, pp. 74-75, 81-82. Available online at http://www.soros.ro/en/program.php?program=16.

11. Open Society Institute (2006), Monitoring Education for Roma 2006: A Statistical Baseline for Central, Eastern, and South Eastern Europe, p. 21. Available online at: http://www.soros.org/initiatives/roma/articles_publications/ publications/monitoring_20061218.

12. Philippe Aghion, Mathias Dewatripont, Caroline M. Hoxby, Andreu Mas-Colell, André Sapir, The Governance and Performance of Research Universities : Evidence from Europe and the U.S., Working Paper 14851, National Bureau of Economic Research, 2009

13. Sybille Reichert.(2009): “Institutional Diversity in European Higher Education”, European University Association

14. UNESCO Institute of Statistics, Global Education Digest, 2010

15. UNESCO Institute of Statistics, Record Number of International Students, Bulletin dated March 10, 2011

16. World Bank 2009: “Introducing a Student Loan Scheme În România. A Discussion Paper

17. World Bank (2010): Functional Review of the Romanian Pre-U

Titlul proiectului: Analiza funcțională a administrației publice centrale din România - II Proiect cofinanțat din Fondul Social European Data publicării: 25 mai 2011 Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a Uniunii Europene sau a Guvernului României. Această traducere nu este considerată traducere oficială a Băncii Mondiale. Banca Mondială nu va fi făcută răspunzătoare pentru conținutul sau orice eroare a acestei traduceri.

Documents

țională a Sectorului Invăţământ Superior în România · Titlul proiectului: Analiza funcțională a administrației publice centrale din România - II Analiza Funcțională