Año IV - Número 22  

Dificultades metodológicas y condiciones organizativas durante el desarrollo de un proceso de investigación-acción

Escriben: Maritza Cáceres Mesa; Rubén García Cruz y Luís Rafael Sánchez Arce

Maritza Cáceres Mesa es Licenciada en Biología, Profesora en la Universidad de Cienfuegos, Cuba; Doctora en Ciencias Pedagógicas

(Ministerio de Educación Superior de Cuba) y Doctora en Pedagogía (Universidad de Oviedo. España)

 

Resumen

En el presente trabajo se resumen un grupo de reflexiones que le permiten a todos los docentes analizar su práctica como estrategia que favorece el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto curricular, condicionado por las dificultades que, en el orden teórico-práctico y metodológico, tiene la investigación-acción a través de su aplicación en el ámbito de la realidad educativa en nuestras aulas. Asimismo se hace referencia a la investigación-acción cooperativa como estrategia que condiciona el desarrollo profesional desde el currículum, cuyo propósito inicial del presente estudio es corresponsabilizar tanto a los investigadores como a los profesores que gestan procesos de transformación de la escuela, para lo cual diseñaron una estrategia metodológica que les permitió trabajar juntos tomando decisiones, donde los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de investigación, en tanto que los investigadores se reeducan a sí mismos con la utilización de metodologías naturalistas y estudios de campo, dicho proceso genera un proceso de profesionalización de todos los implicados como estrategia que genera un crecimiento cualitativo a partir de la praxis como fuente generadora de cambio.

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Desarrollo

    Durante el desarrollo del currículum escolar se dan diferentes contradicciones que generan dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, muy concretamente en los profesores y estudiantes.

       Elliott (1991:57-68), revisando numerosos trabajos de investigadores en las escuelas, identifica diferentes problemas de la realidad educativa:

1-. Dificultades para animar a los profesores a criticar la propia práctica profesional.

2-. Dificultades para recoger datos (de padres y alumnos).

3-. Dificultades surgidas de la necesidad de compartir datos con colegas profesionales, dentro o fuera de la escuela.

4-. Los investigadores en las escuelas tienden a optar por métodos cuantitativos para la recolección de datos, porque los métodos cualitativos implican situaciones personalizadas en las que docentes y estudiantes encuentran dificultades para separar su posición individual y de investigador de su papel dentro de la escuela.

5-. Los profesores, con excepción de aquellos vinculados a los cursos de las instituciones de enseñanza superior, son reacios a producir estudios de casos de sus prácticas reflexivas.

6-. El problema de encontrar tiempo. Parece que los profesores implicados en investigación se ven a sí mismos como profesores de aula. El problema del tiempo es visto como un dilema entre la enseñanza y la investigación, que es resuelto siempre a favor de la primera.

    Ser un docente y a la vez un investigador, en la práctica, es una las contradicciones que se dan más frecuentemente en el ámbito teórico, sobre la base de las funciones que se le atribuyen al profesor y al investigador. En este sentido, Winter (1989:8) se ha propuesto desarrollar un conjunto de principios metodológicos como resultado del análisis realizado sobre la literatura en investigación-acción.

    En dicho análisis este autor resalta el escaso tiempo que se le atribuye a los momentos de reflexión, a través del cual se le da sentido a la evidencia, a los datos, a la práctica pedagógica futura. Por tanto, constituye un momento relevante y decisivo en la espiral de investigación-acción, por exigir un valioso y cuidadoso proceso de

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pensamiento y reflexión, así como de recogida de información.

Sin embargo, en la mayoría de los textos sobre este tema se resalta el significado de los informes, lo que parece indicar que constituyen el núcleo central en la interpretación de los datos. Esta idea es considerada por Winter como terriblemente errónea.

    La ausencia de consideración que los procesos de reflexión han recibido puede estar relacionada con los posibles ecos positivistas de la investigación-acción, los cuales se reflejan en el excesivo papel otorgado a la recolección de datos; por ejemplo, a la observación, a la diagnosis y al control de los efectos (Winter, 1989:31).

    En este sentido, el diagrama del espiral de la investigación-acción no explica para Winter de una forma suficientemente clara los lazos de unión entre los diferentes momentos, y esto es debido al acercamiento que la investigación-acción ha intentado en ciertos aspectos al modelo positivista.

    Teniendo en cuenta todos los aspectos anteriormente señalados y para que efectivamente exista un proceso de investigación-acción, son necesarias tres condiciones mínimas (Carr y Kemmis, 1988:177):

1. Que un proceso se haya planteado como tema una práctica social, considerada como una forma de acción estratégica, susceptible de mejoramiento. La presente investigación está dirigida a una mejor comprensión de la práctica curricular, condicionada por una adecuada organización de los contenidos a través de actividades de trabajo independiente, en las diferentes unidades didácticas del currículum de Biología.

2. Que dicho proyecto recorra un espiral de planificación, acción, observación y reflexión, estando todas estas actividades implantadas e interrelacionadas sistemática y autocríticamente, de una forma coherente sobre la base de una adecuada interrelación dialéctica. La planificación, organización, ejecución y control de las actividades de trabajo independiente de cada unidad didáctica, están sujetos por un proceso de debate y análisis reflexivo-colectivo del equipo de trabajo, sobre la base de los datos obtenidos en la práctica curricular, teniendo como referente los momentos de la espiral cíclica.

3. Que el proyecto implique a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los momentos de la actividad, ampliando gradualmente la participación en el proyecto para incluir a otros de los afectados por la práctica, y manteniendo un control colaborativo del proceso, sobre la base de los principios de procedimientos establecidos, que deben

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identificar desde una dimensión ética este tipo de procesos.

4. La investigación-acción es poseedora de una serie de características diferenciadoras con respecto a otras metodologías, que pudieran resumirse de la siguiente manera:

La idea de que conocimiento y acción, teoría y práctica, avanzan de manera conjunta.

La orientación al cambio educativo. Su consideración del papel del profesor como investigador. Representa un modelo de investigación que pretende ser formativo y educativo. Es esencialmente comunitaria, por lo que -en ocasiones- se emplean los

términos de investigación colaborativa o participativa como sinónimo de investigación-acción.

    Valorando el papel del profesor en el desarrollo de su práctica pedagógica, teniendo como modelo la investigación-acción, sus principales actividades están centradas en:

Reflexionar sistemáticamente sobre su práctica (de forma individual o colectiva, siempre que sea posible buscando criterios de los estudiantes).

Buscar ayuda de un asesor o amigo crítico. Valorar los criterios de los estudiantes sobre la adquisición de nuevos

conocimientos. Recoger sistemáticamente datos relevantes sobre su actividad diaria. Analizar los datos y generar nuevos planteamientos de actuación en busca de

mejorar su práctica. Redactar informes independientes y conjuntos, abiertos a la crítica colectiva. E incorporar las reflexiones de modo sistemático, en busca del

perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

    En correspondencia con lo anteriormente expresado, debe:

Ser participativa y propiciar que los participantes (profesores, estudiantes y otros que quieran intervenir) exploren contradicciones e intenten resolverlas.

Posibilitar que los participantes colaboren con la organización de su propia ilustración.

Conducir a la toma de decisiones, cambio y mejora de las prácticas educativas, para lo cual, tal y como señalaba Marx en las "Tesis sobre Feuerbach", el educador necesita ser educado.

Propiciar que los docentes se conviertan en investigadores dentro de sus propias

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prácticas, entendimientos y situaciones.

Desarrollar una referencia de profesional amplio que, a nuestro juicio, se ajusta a una dinámica de trabajo, de una parte, similar al modelo cíclico o de espiral de Kemmis (Planificar-Actuar-Observar-Reflexionar) y, de otra, a la teoría de Jackson sobre pensamiento preactivo, interactivo y posactivo del profesorado con relación a los procesos de planificación de las clases, toma de decisiones en el aula, planificación de actividades independientes y reflexión posterior. Es decir, profesores que lleven a cabo una adecuada investigación, un desarrollo apropiado del currículum por sí mismos y carguen con la responsabilidad de probar sus concepciones sobre la base de su propia práctica.

    Por todo lo anterior es importante concebir una modalidad específica: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COOPERATIVA, ya que existen muchos trabajos en este ámbito que avalan su utilización como estrategia metodológica que permite la reflexión del profesor sobre su tarea y la puesta en marcha de acciones para transformar la práctica.

    La investigación cooperativa constituye una modalidad de investigación-acción que presenta algunas características que serían de gran utilidad tener en cuenta. Inicialmente surge a partir de un proyecto denominado "Interactive Research and Development on Teaching", (IR and DT), de Tikunoff, Ward y Griffin (1975), entre cuyos objetivos se plantea determinar los cambios que se producen en las personas e instituciones que participan en los proyectos de Investigación y Desarrollo.

    El propósito inicial de dicho proyecto era corresponsabilizar tanto a los investigadores como a los prácticos de los procesos de transformación de la escuela para lo cual diseñaron una estrategia metodológica que les permitió trabajar juntos tomando decisiones. Dentro de los autores más representativos en este enfoque tenemos a Ward y Tikunof (1982); Oja y Pine (1983); Smuyan (1984), quienes vieron la necesidad de tipificar las notas o características que debe reunir una estrategia de investigación-acción para que pueda ser considerada como cooperativa.

    Ward y Tikunoff (1982:5) presentan seis elementos que permiten valorar el carácter interactivo de un proceso de investigación cooperativo, lo que mencionaremos a continuación:

"1. Un equipo formado como mínimo por un profesor, un investigador y un técnico en desarrollo.

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2. Las decisiones que miran las cuestiones de investigación, procedimientos de recogida de datos, desarrollo de materiales, etc; son fruto de un esfuerzo cooperativo.3. Los problemas a ser estudiados emergen de lo que concierne a todos y de la

indagación realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los profesores.

4. El equipo trabaja al tiempo en la investigación y en el desarrollo relacionados con la producción del conocimiento y su utilización, cuidando ambos aspectos desde el conocimiento del proceso.5. El esfuerzo de investigación y desarrollo atiende a la complejidad de la clase y a la vez mantiene su integridad.6. Se reconoce y utiliza el proceso de investigación en desarrollo como una estrategia de intervención (para el desarrollo profesional), en tanto que se lleva a cabo una rigurosa y útil técnica de investigación y desarrollo ".

    En este ámbito y a partir de un ejemplo que vincula a Universidad y Escuela, Oja y Pine (1981:9-10) presentan como elementos básicos de la investigación cooperativa los siguientes:

"1. Los problemas de investigación son mutuamente definidos por profesores e investigadores.2. La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la búsqueda de soluciones para los problemas de estos últimos.3. Los resultados de la investigación son utilizados en la solución de problemas.4. Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de investigación, en tanto que los investigadores se reeducan a sí mismos con la utilización de metodologías naturalistas y estudios de campo.5. Profesores e investigadores son coautores de los informes de investigación".

    Podemos ver, como señala Bartolomé (1994:388), que los elementos propiamente distintivos de la investigación cooperativa son -en primer lugar- el carácter cooperativo, de participación amplia que subyace en todo proceso de investigación y, en segundo lugar, el carácter etnográfico, simultáneo y complementario de los procesos de investigación educativa y desarrollo profesional.

    En general, es un proceso que sigue una orientación etnográfica y según Goetz y Lecompte (1988:30-31), recoge las siguientes dimensiones:

Es inductivo. Recoge los datos, mediante la observación empírica de un

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fenómeno y a partir de ella intenta establecer regularidades. Es generativo. A partir de la descripción sistemática de las diferentes

dimensiones del fenómeno estudiado, intenta generar constructos y

proposiciones a partir de una o más bases de datos o fuentes de evidencia. Es constructivo. Las categorías se van extrayendo de lo que va sucediendo en el

desarrollo comportamental. Es un proceso de abstracción en el que las unidades de análisis se descubren en el transcurso de la observación y de la descripción.

Es subjetivo. Su propósito es reconstruir las categorías específicas que los participantes emplean en la conceptualización de sus propias experiencias y en su concepción del mundo.

    A la investigación cooperativa le interesa recoger los conocimientos y experiencias de cada miembro del equipo, por lo que le interesan más metodologías de tipo cualitativo.

    Según Bartolomé y Anguera (1990:45-46), el enfoque etnográfico sería el utilizado básicamente en la investigación cooperativa. Y el proceso sería el siguiente:

A partir de un problema concreto, vivido por los profesores, se intenta sistematizar la dificultad surgida a partir de la recogida de datos dentro de un contexto determinado.

El equipo discute y elabora categorías básicas, que permiten sintetizar y comparar los datos que se van obteniendo a lo largo del tiempo.

Se acumula evidencia empírica sobre la cuestión estudiada por la utilización de diversos procedimientos de recogida de datos.

La interpretación de resultados en el seno del equipo permite enriquecer la visión del problema al tiempo que puede significar procesos de cambios en la mentalidad y forma de actuar de los participantes.

Se establecen regularidades y relaciones entre los datos observados. Sucesivos exámenes permiten afianzar las relaciones descubiertas (que pueden

generar y ser expresadas en forma de hipótesis). Finalmente, puede obtenerse una cierta estructura de generalización, dentro de

ese contexto, que posibilite la elaboración de teorías, al tiempo que facilite propuestas de solución y cambio en el ámbito educativo.

En todo el proceso no aparecen normalmente explicitadas las hipótesis de acción. En la investigación cooperativa se supone más bien que la interacción que se produce en el seno del equipo entre investigadores y prácticos, es la que va paulatinamente modificando la mentalidad de ambos, lo que repercute en la innovación educativa.

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    Para algunos autores como Oja y Pine (1984), la meta de la investigación (meta-investigación) estaría en los procesos que desencadena la investigación cooperativa a lo largo de su desarrollo, tanto al interior de las instituciones en las que se lleva a cabo,

como en el ámbito de los cambios conceptuales y comportamentales que las distintas etapas de la investigación han ido produciendo en los profesores.

    Además, podemos añadir que este enfoque genera un desarrollo incuestionable del profesorado, pues posibilita la toma de decisiones en una estrecha interacción con todos los miembros del equipo. De Miguel (1996:31) muy oportunamente en este ámbito señala a modo de síntesis las siguientes características:

Constituye una estrategia que implica un trabajo en común entre teóricos y prácticos que permite la ruptura que habitualmente se establece entre los investigadores, como constructores del conocimiento, y docentes como meros aplicadores de los conocimientos a la práctica. Ambos deben trabajar juntos partiendo de una teoría de la convergencia y transferencia de los conocimientos y desde un enfoque interinstitucional.

Su finalidad es vincular la investigación al desarrollo, por lo que la innovación constituye el criterio a través del cual puede evaluar la utilidad de todo proceso de investigación-acción. De ahí que sea una exigencia ineludible de esta estrategia metodológica el que los procesos de investigación y desarrollo profesional se den al mismo tiempo y de forma complementaria.

Finalmente, la investigación cooperativa implica que el enfoque de los problemas y la metodología de trabajo se establezca a partir de paradigmas de colaboración centrados en la escuela, como forma más operativa de incidir simultáneamente en el desarrollo de los docentes, los estudiantes y las propias instituciones. De ahí que algunos autores denominen esta corriente, entre los cuales me sitúo, como investigación interactiva. La regla de oro en la investigación cooperativa es: "Haz con otros lo que tú quieres que hagan contigo"

    De hecho, se ve muy explícitamente cómo en la investigación cooperativa hay implicación en el trabajo por todo el grupo de profesores, donde de una forma conjunta se adquiere una responsabilidad en la mejora de la propia práctica, pues desde el inicio del proceso hasta la culminación del mismo se camina en busca de soluciones de los problemas prácticos que se generan en el aula. Las decisiones se toman de manera cooperativa, lo que significa que cada miembro del equipo actúa paritariamente y con igual responsabilidad en la toma de decisiones, pero desde su rol específico.

    En síntesis, podemos señalar que los resultados de estas investigaciones condicionan la introducción de nuevas estrategias en el aula, a través de la resolución sistemática de los problemas diarios. Los trabajos realizados en cooperación enriquecen a todo el

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equipo, se incorporan nuevos conocimientos: los profesores aprenden la utilización de medios, técnicas, etc.; que les faciliten una mejor comprensión y resolución de sus problemas.

Los investigadores se enriquecen en el proceso, perfeccionando el procedimiento de investigación, y se acercan a la realidad educativa, lo que les permite conocerla mejor. El informe de investigación es una coautoría entre docentes e investigadores.

    Por lo que en este ámbito consideramos oportuno, a modo de conclusión, señalar algunos consejos a tener en cuenta en un proceso de investigación-acción.

    En tal sentido, es importante señalar que todas las personas implicadas en un proceso de investigación-acción son consideradas sujetos activos del mismo durante las diferentes etapas de la espiral y, sobre todo, en el momento de la recogida de la información. Esto ha motivado realizar un análisis reflexivo acerca de los problemas éticos implicados en la investigación-acción y, en tal sentido, Kemmis y MacTaggart (1988:139-141) proponen una serie de principios éticos a tener en cuenta:

"A todos los participantes se les debe permitir influir en el trabajo, y el deseo de aquellos que no desean participar debe ser respetado.

El desarrollo del trabajo debe ser público y abierto a sugerencias. Se debe obtener permiso antes de hacer observaciones o examinar documentos

producidos para otros propósitos institucionales. Las descripciones y puntos de vista del trabajo de otros deben ser negociados

antes de ser publicados. El investigador debe aceptar la responsabilidad de mantener la

confidencialidad. Los principios que guían el trabajo deben ser aceptados de antemano por todos

los implicados".

    Estos autores analizan la importancia del inicio para el desarrollo de un proceso de investigación-acción, por lo que proponen una serie de consejos a tener en cuenta para ponerlo en marcha (34-47):

Empezar modestamente: establecer una preocupación temática y un mínimo acuerdo. Opera con cambios que pueden ser intentados con una sola persona y se desplaza hacia cambios más amplios, llegando incluso a críticas a ideas o instituciones, que a su vez pueden conducir a reformas más generales en la clase.

Establecer una pauta temporal. Una separación de la realidad de estudio permite evaluar reflexivamente una etapa de la investigación y posibilita hacer visible lo

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cotidiano. Preparar discusiones de apoyo.

Ser tolerante, intentar que los demás aprendan de la experiencia. Es esencial el acopio de pruebas de información. Concibe de modo amplio y

flexible aquello que pueda constituir pruebas o datos; no sólo implica registrar

descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible, sino

también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.

Prepararse para no desanimarse, el cambio es lento. Prepararse para atraer a aquellos que están implicados. El modo en que se piensan las cosas tendrá que cambiar tanto como el modo en

que se hacen. Dar cuenta de los progresos, intentar crear una reputación de éxito. Podemos

crear registros de nuestra mejora a través de los cuales se fundamente la reflexión colectiva de sus participantes.

Reservar tiempo para escribir en todas las fases de la investigación. Es una de los aspectos de mayor relevancia, pues nos permite analizar la situación tal y como sucede.

Hacer público lo que se ha logrado, ser explícito informando de los proyectos. Mantener siempre presente la distinción entre educación y escolarización. Preguntarse constantemente si el proyecto de investigación está ayudando a

mejorar el grado en que se ponen en práctica las ideas y valores educativos.

    También estos autores a través de su obra "Cómo planificar la investigación-acción", revelan una serie de momentos o etapas a considerar al poner en práctica un proyecto de investigación-acción:

1- Consolidación del grupo: que puede comenzar cuando hay un grupo de enseñantes interesados en buscar solución a un problema o ideal común. Consideran posibles la incorporación de otros miembros de la comunidad educativa y la colaboración o discusión en grupo como elemento diferenciador de la investigación-acción con respecto a otras metodologías.

2- La identificación del problema o preocupación en torno al cual se va desarrollar el

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proyecto, lo cual supone el análisis de la práctica y las teorías que la inspiran.

3- Elaboración del proyecto de investigación acción que contemplará:

Una propuesta de acción en torno a la cual se inicia el proceso investigador. En ella se incluirán los principios de procedimiento, así como una metodología

detallada del proceso en cada momento. Puesta en práctica del plan y observación del mismo. Aquí es preciso prever los

instrumentos que posibilitarán la recogida de información sobre la acción educativa, tales como diarios, observación de actividades, notas de campo, grabaciones, entrevistas, encuesta a alumnos, profesores y/o familiares, etc.

Momentos de reflexión en los que se dispone de técnicas como informes individuales, grupales y de evaluación triangulada, autobiografías profesionales y reconstrucción metafórica y simulada.

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