Introducción - unter.org.ar · Desde el campo de la historia, el referente significativo de los estudios sobre la infancia Philippe Aries 7 , señala que esta forma de organizar

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Introducción

La multidimensionalidad de los aspectos que serían necesarios tener en cuenta en un proceso de revisión curricular exceden al texto escrito en tanto se parte de la consideración de un currículum como propuesta política pedagógica1. En tal sentido se hace necesario plantear que la complejidad de este proceso implicará repensar la escuela primaria, qué aspectos deberían modificarse para que la misma genere “… una relación más democrática con el conocimiento, con la norma, con la autoridad; … que logre abrirse a los cambios que traen los individuos que forman parte de ella…”2.

Este complejo proceso lleva a repensar el formato escolar, el que tiene un doble propósito, transmitir los conocimientos socialmente válidos e históricamente acumulados y desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos. Como dice Natalia Fattore, “En tiempos donde ‘el futuro llegó hace rato’ y no hay garantías de que ‘mañana es mejor’, recuperar un sentido ‘positivo’ de la tradición en tanto forma de contacto con el pasado quizá sea una forma de ‘cualificar’ la vida. Un proyecto educativo sin tradición, sin el apuntalamiento que brinda ese ‘pasado’, es un modelo ‘inmune’ y, por lo tanto, susceptible de ser devastado. Si la forma escolar debe ser ‘reinventada’ en ese contrato con el pasado –contrato que no supone enquistamiento, sino reconstrucción constante- residirá una de las formas de resistencia a la tribalización de la sociedad”.

La revisión de los Diseños Curriculares que están vigentes en la provincia de Río Negro3 fue acordada en una reunión paritaria en el año 2006 cuando se analizaba además la Transformación para la Escuela Secundaria. Desde septiembre del año 2009 se han realizado reuniones entre representantes del Ministerio de Educación y del sindicato Un.T.E.R. a fin de avanzar en el acuerdo paritario antes mencionado. Las discusiones sostenidas permitieron analizar por un lado los distintos aspectos que implica esa revisión (los que se han organizado en ejes) como también el acordar que ese proceso sea participativo, metodología que por otra parte, distingue la elaboración de los diseños curriculares provinciales. En síntesis, la revisión curricular propiciará relecturas del currículum desde la realidad del sistema educativo de la provincia, incentivará la reflexión y la deliberación en tanto caminos que permiten avanzar en la construcción de un pensamiento complejo “que acepta sostener la ambigüedad en su búsqueda de la certeza”4. Como sostienen Dussel y Southwell “… hay que volver a poner la lente en los rasgos centrales de la escuela y lograr que esa misma lente, grande y aguda nos habilite a mirarla en nuestro presente con los cambios que ella requiere y que puede hacer.

La complejidad e incertidumbre acompañarán este proceso de revisión curricular el que, por lo anteriormente expresado, irá más allá de propuestas metodológicas, de

1 Alicia de Alba define al currículum como la “Síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos), que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos…” 2 Dussel I., Southwell M., La escuela: entre el cambio y la tradición, en Rev. El Monitor de la educación, N° 14, 2007, Ministerio de Educación, Ci encia y Tecnología de la Nación. 3 Existen dos Diseños Curriculares: uno que abarca desde 1° a 6° año/grado, aprobado por Resolución N° 453-CPE-1997 y otro para 7° grado, ap robado por Resolución N° 97-CPE-2.003. 4 Reigadas, M.C. Los desafíos de la educación argentina en el siglo XXI. En Anales de la educación común, Tercer siglo-año 2-número3, abril 2006, Pcia. Bs As.

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teorías que propicien mejores aprendizajes en tanto es necesario pensar en las condiciones estructurales que lo posibiliten.

Propósitos

�� Brindar espacios de reflexión, de relecturas, que permitan mejorar la propuesta de un Diseño Curricular para el Nivel Primario.

�� Analizar el sentido de la escuela primaria, propiciando su construcción (y eventual reconstrucción) con los sujetos, con los actores que habitan la misma.

Ejes para la discusión

Los ejes que se han previsto si bien están íntimamente relacionados se constituyen en organizadores de las reflexiones de este proceso, propiciando diálogos, deliberaciones superadores del pensamiento único. “Una realidad compleja exige la construcción de un pensamiento complejo que asuma los riesgos de la contingencia y la incertidumbre”.5

Los propuestos son:

- La organización del nivel: gradual, por ciclos u otra alternativa. Implicancias de la decisión por la que se opte; tensiones entre los tiempos escolares y los tiempos del alumno, es decir, los que cada niño necesita, de acuerdo a su punto de partida para lograr los aprendizajes previstos; relaciones con la repitencia y la sobreedad.

- Sentido, hoy, de la escuela primaria, su identidad, variaciones en su formato. La inclusión como meta, la atención a la diversidad; revisión de propuestas homogeneizadoras. Análisis de proyectos innovadores implementados en la provincia en los que los alumnos producen sus propios significados, construyen su experiencia escolar, construyen conocimientos acompañados de docentes para los que el aprender es un acto creativo.

- Diseño Curricular: su estructura profunda (encuadre sociopolítico, institucional, pedagógico y didáctico, concepciones de alumno, docente y evaluación) así como su estructura superficial (áreas y disciplinas, selección y secuenciación de sus contenidos).

- Articulación con el Nivel Inicial y con la Escuela Secundaria. En este eje son particularmente relevantes para la alfabetización inicial las estrategias de articulación que el Nivel Primario plantee con el Nivel Inicial. Por otro lado, es también de suma importancia que las decisiones que se prevean para el enlace funcional entre el séptimo grado de la escuela primaria y el primer año de la escuela secundaria, aseguren acciones que den continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

- Modalidades del Nivel, fines y objetivos de las mismas.

5 Reigadas, Op. Cit.

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- Implementación del Diseño Curricular: acciones diversas tales como elaboración de materiales que faciliten la aplicación del Diseño Curricular, implementación de proyectos pedagógicos que atiendan a la diversidad (por ej. plurigrados), hacer circular experiencias, prácticas y conocimientos docentes en Congresos, Foros, espacios virtuales, creación de redes y otras. Estos espacios de discusión y de socialización de prácticas docentes, deberían generarse desde el inicio de la discusión del primer eje, ya que permitirán, por un lado una mayor participación de los actores involucrados en este proceso y por otro, la circulación de saberes que enriquecerán el trabajo de todos los ejes.

El abordaje de cada uno de los ejes implicará la construcción de documentos, los que estarán conformados por bibliografía, por la sistematización de propuestas innovadoras (ya sea curricular u organizativa) de prácticas de índole áulica e institucional surgidas en los intersticios que deja el formato escolar, implementadas en instituciones de la provincia; también se incorporarán interrogantes que interpelen y propicien la discusión y las normativas nacionales y provinciales.

A continuación se desarrollarán los dos primeros ejes mencionados, los que tienen como propósitos:

- Repensar y debatir sobre la estructura organizacional de la escuela primaria para propiciar cambios que respondan a las necesidades de la escuela hoy.

- Propiciar el debate y el análisis acerca del sentido de la escuela primaria hoy que permita repensar su identidad, su formato y su función.

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La organización del Nivel

“La escuela es netamente moderna: si queremos sostenerla en la posmodernidad, habremos de readecuarla. No podremos – seguramente- mantenernos en la situación actual, ni simplemente reclamar un lugar esperando la paciencia y buena voluntad de la población. Habrá que constituir la condición (...) a través de los mecanismos provistos por el sistema escolar.” (Follari.R. 2006)

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Reflexionar sobre la organización que hoy tenemos, cómo históricamente se ha ido construyendo, nos llevará a decidir sobre la más adecuada a los tiempos y sujetos que hoy habitan la escuela primaria.

La secuencia de grados que los/as alumnos/as deben recorrer sucesivamente, los que suponen aprendizajes específicos que, a su vez corresponden estrechamente a ciertas edades de los/as alumnos/as, es la organización institucionalizada a partir de la Ley 1420 (sancionada el 8 de julio de 1884). Desde el campo de la historia, el referente significativo de los estudios sobre la infancia Philippe Aries7, señala que esta forma de organizar la enseñanza era desconocida en la antigüedad y es propia de los sistemas educativos modernos. Hasta entonces no había una edad a la que los/as niños/as debían comenzar a asistir a la escuela, ni un número de años que los/as alumnos/as debían pasar en ella, no había tampoco una secuencia de grados que había que recorrer, habían unos objetivos de aprendizajes amplios, que consistían en aprender a leer, escribir con cierto tipo de letra y hacer operaciones aritméticas sencillas. Los/as alumnos/as comenzaban a ir a la escuela cuando cada familia lo consideraba conveniente, y permanecían en ella el tiempo necesario para aprender lo que debían. Los grupos eran, pues, heterogéneos, tanto en lo que se refiere a la edad de los/as alumnos/as como al nivel de aprendizaje que cada uno había alcanzado. La masificación del sistema hizo que surgieran formas de organización que buscaban aumentar la eficiencia de la escuela, como lo es el sistema graduado.

Al entender la organización escolar como una construcción histórico-social se consideran textos bibliográficos para su análisis. Se anticipan sus abstracts.

En nuestro contexto, en el año 1978, como lo desarrolla el documento: “El nivel primario: Su estructura y organización desde la Ley 1420 a nuestros días”, podemos identificar alternativas a esta organización como fue la estructura cíclica. Asimismo en el año 1991 se decide una organización graduada subdividida en tres ciclos, acompañada por una norma de evaluación (Res. Nº 1853/92), norma que se modifica en el año 2002.

El Nivel Primario: su estructura y organización desde la Ley 1420 a nuestros días. Dirección de Gestión Curricular. Ministerio de Educación. Río Negro, 2009

La organización del Nivel Primario desde que fue institucionalizado ha pasado por un proceso en el que han operado decisiones relacionadas

6 Follari Roberto A., 2007. ¿Ocaso de la escuela? Los nuevos desafíos educativos, Homo Sapiens Ediciones. 7 Philippe Aries, 1960. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Revista Anales.

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con el contexto de cada época, si bien se puede reconocer la permanencia de algunas problemáticas vinculadas fundamentalmente a la repitencia y abandono en los primeros años de escolaridad. Las alternativas propuestas han sido el reemplazar la organización gradual por estructuras cicladas, las que fueron complementadas por normativas de evaluación y acreditación en cada caso. Las estructuras en ciclos proponían adecuar los tiempos de aprendizaje, fundamentalmente en los primeros años para el logro de la alfabetización inicial, de modo tal que la trayectoria escolar de los alumnos no se viera obstaculizada desde el inicio. Si bien estas estructuras aparecen como superadoras de la gradual, esta última persiste en las actuales organizaciones del nivel, tanto en el país como en la provincia.

El grado caracterizado por la promoción anual, con una correspondencia a edades ideales, se constituye en un tiempo escolar que, muchas veces, entra en tensión con los tiempos subjetivos, planteo que se desarrolla en el texto: “Tiempos del alumno vs. tiempos de la escuela. Interrogar la repitencia”.

Tiempos del alumno vs. tiempos de la Escuela. Interrogar la repitenciaDirección de Nivel Primario. Ministerio de Educación. Río Negro. Documento con actualizaciones estadísticas año 2009.

Este documento presenta datos estadísticos -índices de repitencia y sobreedad- actualizados al año 2009, cuyo análisis da cuenta de la complejidad que reviste el ingreso y tránsito por el primer ciclo. Entre otras premisas se plantea: “que el destino escolar de cada niño está altamente vinculado a la experiencia escolar que le brinda la escuela”. Es por ello que invita a interrogar dispositivos naturalizados al interior del Sistema Educativo y observar cómo los tiempos escolares entran, muchas veces, en tensión con los tiempos subjetivos.

La situación precedente lleva a interrogarnos y releer otras propuestas no masivas como las analizadas por Flavia Terigi en: “Enseñar en las "otras" primarias”.

Enseñar en las "otras" primarias. Flavia Terigi. Revista El Monitor de la Educación Número 14

Este artículo se ha propuesto abordar la pregunta por el cambio de la escuela primaria señalando que para determinar si ha cambiado y en qué direcciones puede hacerlo, es necesario conocerla mejor. Presenta elementos que permitan apreciar la complejidad del trabajo de enseñar en las escuelas primarias: el plurigrado de las escuelas rurales, y los grados de aceleración en las escuelas urbanas. ¿Cómo lo hacen, teniendo como herramientas un conjunto de propuestas didácticas construidas en general según la norma graduada de la escolarización, es decir, preparadas para el grado común?. Es la pregunta que sostiene en el intento de dar visibilidad al quehacer de los docentes, con la convicción de que la búsqueda en lo particular es posible y valiosa para una mejor comprensión de los problemas generales de la enseñanza.

Dirección de Gestión Curricular

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EL NIVEL PRIMARIO: su estructura y organización desde la Ley 1420 a nuestros días

La estructura y organización del Nivel Primario desde que fue institucionalizado como tal (en el país y en la provincia), ha pasado por un proceso en el que han operado decisiones relacionadas con el contexto de cada época si bien se puede reconocer la permanencia de algunas problemáticas vinculadas a los fines y objetivos del nivel. El propósito de hacer un breve recorrido en el cual se destaquen hitos vinculados a su organización es el brindar elementos que permitan tomar decisiones respecto de la misma en el contexto de la aplicación de la Ley de Educación Nacional N° 26206 que rescata la denominación del nivel y su identidad.

El Congreso Pedagógico de 1882 y la Ley 1420 (sancionada el 8 de julio de 1884) sentaron las bases de la institucionalización de este nivel. El análisis de dos de sus artículos plantea con precisión que la enseñanza debe ser graduada tanto para las materias que contemplaba como para el conjunto de ellas y de todo el período que duraba el nivel. En su capítulo I, Principios generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias, se establecía: “Art. 2. La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual ……” “Art. 9. La enseñanza primaria se dividirá en seis o más agrupaciones graduales y será dada sin alteración de grados, en escuelas infantiles….”

Esta Ley normó entonces tanto respecto de los tiempos en que se desarrollaría como de la metodología a tener en cuenta en los planes de estudio al establecer la gradualidad de la enseñanza. Los debates producidos en ese entonces permiten además dar cuenta entre otras, de las concepciones de alumno y de educación que se sustentaban. Demaría, quien era diputado en ese momento decía “¿Qué quiere decir una instrucción primaria gradual? Supongo que quiere decir que la materia que ha de ser objeto de enseñanza se ha de enseñar gradualmente. Si esto es así, digo que es inútil, absolutamente inútil, establecerlo en la ley, porque es absolutamente imposible que la enseñanza se de en otra forma que no sea gradual. No se puede enseñar a nadie a hacer una cosa superior, sin enseñarle la inferior. No se puede leer sin haber empezado por el conocimiento de las letras”. Por otra parte el diputado Leguizamón (quien formó parte del grupo que elaboró el proyecto de ley) señalaba “La educación primaria tiene que ser necesariamente graduada, con arreglo a los preceptos de la naturaleza, pues de acuerdo con sus leyes debe pasarse, en la adquisición de los conocimientos, de un orden a otro, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo compuesto, de la síntesis al análisis”.

En el año 1905 se sancionó la Ley 4874, conocida como Ley Laínez, la que dará inicio a la acción directa del Gobierno Federal en los territorios provinciales en tanto normará el accionar provincial que permitiese asegurar las acciones tendientes a asegurar la educación común. Es así como entre los años 1930 y 1955 más de la mitad de la matrícula de la educación primaria correspondía al gobierno central. Los establecimientos creados en ese período se regían por lo establecido en la Ley 1420.

Entre los años 1956 y 1978 en que se concreta la transferencia a las provincias de los servicios de educación básica disminuirá progresivamente la ingerencia del gobierno nacional.

Más allá de las distintas normativas, la organización gradual de la escuela primaria se siguió manteniendo.


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En febrero de 1966 una Resolución de carácter general, la N° 9, toma decisiones en relación a la nomenclatura de los grados de la escuela primaria común las que se vinculan directamente con las tasas de repitencia y la normativa de evaluación y promoción. Dicha resolución establece en relación a los primeros grados que los mismos “se denominarán a partir del curso lectivo de 1966 de la siguiente manera: 1°, 2°, … en vez de 1° inferior y 1° superior” hasta 7° grado. Se modifica así lo normado en el año 1910 cuando se estableció que los grados primero y segundo de las Escuelas Primarias dependientes del Consejo Nacional de Educación, se subdividirían en dos secciones progresivas las que se denominarían inferior y superior respectivamente, argumentándose que los objetivos del primer grado no podían cumplirse en el transcurso de un año. De esta forma se procuraba disminuir una alta tasa de repitencia que se daba en el grado inicial de la educación primaria recomendándose para ello se evitara la repetición en el primer grado y se estimulara “el paso regular de los niños de un grado al inmediato superior”.

El Proyecto de Reforma del Sistema Educativo del año 1968 estableció por Resolución N° 994 del 10 de octubre de ese año, la siguiente e structura, en ciclos, del Sistema Educativo:

- Ciclo Preescolar de 2 años de duración (3 a 5 años de edad) - Ciclo Elemental de 5 años de duración (6 a 10 años de edad) - Ciclo Intermedio de 4 años de duración (11 a 14 años de edad) - Ciclo Medio de 3 años de duración (15 a 17 años).

Esta estructura consideraba que “las edades y duración de cada ciclo coinciden con las edades medias correspondientes a las etapas señaladas por la psicología evolutiva en el proceso del desarrollo de la personalidad”. A su vez planteaba que los ciclos tienen finalidad propia: tanto en el logro de la madurez personal en “los aspectos de la organización de la personalidad, de la maduración física, afectiva, social, intelectual, moral, religiosa y de la elección vocacional”, como el “posibilitar el conocimiento de las características de los recursos humanos con que se contará en el futuro y prever su ulterior capacitación profesional”.

Se establecieron obligatorios los Ciclos Elemental e Intermedio, los que a los fines de la promoción se subdividieron en dos subciclos siendo en cada uno de éstos automática la promoción. Fundamentaron esta decisión “exigencias del desarrollo evolutivo” y la necesidad de facilitar una mayor retención en el sistema.

En 1971 se suspendió por Resolución 1734 la Reforma de 1968. En 1972 se creó el Consejo Federal de Educación presidido por el Ministro de Educación de la Nación y conformado por los Ministros de Educación provinciales, siendo algunas de sus funciones el expedirse en relación a la estructura y organización del sistema educativo, el “coordinar la acción que desarrollan la Nación y las provincias, tendientes al mejoramiento integral de la educación”… ”acordar los contenidos mínimos para cada nivel y el sistema de reconocimiento y equivalencia de estudios, certificados y títulos”.

En los años correspondientes a la última dictadura militar, las acciones relativas al área educativa se establecieron en forma conjunta entre los Ministerios de Defensa Nacional, Relaciones y Culto y Cultura y Educación. Decía Ricardo Bruera entonces Ministro de Educación de la Nación en el año 1976, en el discurso de clausura de la IV Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Educación: “No se debe presentar esta idea de la reorganización del sistema como una idea de sólo contenidos pedagógicos. No es una disputa pedagógica lo que proyectamos instaurar como proceso de transformación de la escuela argentina. Es una concepción política del país”.


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En la citada Asamblea (diciembre/76) se aprobó el documento sobre Objetivos pedagógicos del nivel primario y del nivel medio y los “Contenidos del nivel primario común” correspondientes a los ciclos primero (1°, 2° y 3er grado), segundo (4° y 5° grados) y tercero (6° y 7° grados). En la Introducción del documento sobre “Objetivos…” se establecen tres instancias fundamentales en relación al proceso evolutivo de los alumnos comprendidos entre los seis y diecisiete años de edad cronológica:

�� Nivel primario: la escuela de la niñez; �� Nivel medio (ciclo básico): la escuela de la pubertad; �� Nivel medio (ciclo superior): la escuela de la adolescencia.

A partir del año 1978 se inició el traspaso de los servicios de educación preprimaria y primaria a las respectivas jurisdicciones educativas. Cada provincia debía redactar sus planes y programas de estudio siguiendo los lineamientos de política educativa “planificados, coordinados, asesorados y acordados” en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación, y según los contenidos mínimos para el nivel primario por ella establecidos.

En la provincia de Río Negro se elaboraron los Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario, los que fueron aprobados en el año 1979. Sintéticamente dichos Lineamientos presentaban entre otros los siguientes apartados:

�� características psicológicas de los alumnos para cada ciclo; �� objetivos generales (coincidentes con los aprobados por el Consejo Federal de

Educación) �� áreas, organizadas en objetivos generales y objetivos terminales por ciclo,

contenidos mínimos, alcances, actividades sugeridas o experiencias de aprendizaje y evaluación.

Respecto a la promoción establecía lo siguiente: “se realizará a través de la evaluación del cumplimiento de los objetivos terminales de cada ciclo. El maestro graduará el porcentaje de objetivos que deberán cumplirse en cada año del ciclo. El movimiento es flexible dentro del ciclo, los niños avanzarán gradualmente a medida que vayan cumpliendo porcentajes de los objetivos terminales”.

Estas disposiciones sobre la promoción tienen su razón de ser en la implementación de la estructura cíclica. Entre los fundamentos para su aplicación (desde el año 1978) se señala en un documento lo siguiente: 8 La escuela graduada ha contribuido durante un siglo a una adecuada organización escolar, “pero paulatinamente se fueron notando errores e insuficiencias que se pueden agrupar en dos grandes rubros:

- Distorsiones y propósitos relativos a la organización escolar: fue concebida como un instrumento puramente administrativo a fin de facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, se convirtió en un fin en sí misma, limitando, antes que favoreciendo los programas y procedimientos administrativos.

- Incapacidad para satisfacer las diferencias individuales. Sabemos perfectamente que los niños son todos distintos. Como lógica consecuencia los educandos varían y se diferencian en cuanto a: Inteligencias. Potencialidad. Crecimiento físico. Aptitudes. Emociones. Personalidad. Ritmo de aprendizaje. Posibilidades educacionales. Creatividad. Sociabilidad. Éxitos y fracasos”

Por lo expresado se plantea que no es posible esperar que todos los niños “….puedan obtener los mismos logros dentro de un determinado periodo cronológico”. Para ello la

8 Consejo Provincial de Educación, 1982, Documento: Estructura Cíclica, Nivel Primario


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“educación debe poner mayor interés en el valor de las diferencias individuales” es decir la enseñanza debe atender a la flexibilidad e individualización.

En el citado documento se define a la estructura cíclica como un “sistema de organización escolar, que se caracteriza por una flexibilidad que respeta el ritmo de aprendizaje y de madurez de cada alumno para que avance progresiva y continuamente, sin repeticiones, hasta adquirir con éxito las conductas de la escolaridad primaria”. La organización escolar “comprende tres ciclos sucesivos que no se corresponden con un tiempo cronológico determinado, siendo cada ciclo una parte de la estructura organizativa de la escuela y que se delimita con determinados objetivos (objetivos terminales)…” En la organización interna del ciclo se consideran secciones (grupos de alumnos a cargo de un maestro), etapas (partes graduales con objetivos menores desagregados de los terminales) y año de permanencia (permanencia del alumno dentro del ciclo). El propósito esencial de la estructura cíclica es la no repetición, que cada alumno avance progresiva y continuamente; si permanece en el ciclo que “no vuelva a realizar exactamente lo que ya realizó…” Ej. Si en el primer año aprendió siete generadoras, al año siguiente debe seguir con la generadora número ocho.

La estructura cíclica preveía que el alumno al ingresar a primer grado realizara un período de aprestamiento; su duración variaba según la madurez de cada niño como también si habían realizado el preescolar. Respecto del docente se planteaba: “no es maestro de ningún grado”, así al iniciar el año puede encontrarse con tres grupos, uno que inicia el aprestamiento, otro con siete generadoras y otro con quince generadoras aprendidas. En cada caso debe respetar los ritmos de aprendizaje de los niños y planificar para cada grupo. Los grupos son homogéneos, para ello se tiene en cuenta “el nivel de maduración para la lecto-escritura y el cálculo”, “la edad mental”, “rendimientos varios, etc. El agrupar es el mecanismo adecuado y apto, con el fin de modificar el cuadro de diversidad escolar… La homogeneización no agota las diferencias individuales”.

El alumno es promovido de un ciclo a otro cuando ha alcanzado los objetivos terminales, esto no debe confundirse con promoción automática, para ello debe ser evaluado en forma integral al finalizar cada ciclo. La promoción se da al finalizar el año escolar; si se encuentra dentro del ciclo será evaluado para ser reubicado en la “sección” que le corresponda al año siguiente.

La estructura cíclica planteaba en consecuencia que se debía evitar la repitencia, la deserción, y con ellas el fracaso escolar, la pérdida de autoestima de los niños, la desilusión de los padres. Consideraba que ante una situación de niños con bajo rendimiento, se podía comprobar que quienes eran promovidos su rendimiento aumentaba, por el contrario en los alumnos no promovidos el fracaso operaba como freno para futuros aprendizajes a la vez que se elaboraban mecanismos de defensa tales como conducta agresiva, desinteresada, pasiva y actos delictivos.

En el año 1991, se aprobó por Resolución N° 157-CPE , el Proyecto Curricular para la Educación Elemental Básica para el Nivel Primario el que habrá de aplicarse (Art.1°) en los siete años de las escuela primarias comunes a partir del inicio del Ciclo Lectivo de 1991. Este Diseño Curricular fue el resultado de un proceso participativo en el que docentes en actividad, docentes jubilados, docentes representantes del sindicato, técnicos del Servicio de Apoyo Técnico, organizados en Comisiones Regionales primero y luego en una Comisión Central, debatieron fundamentalmente en torno al Marco Teórico del diseño. Es así como en forma simultánea, desde cada institución se analizaban


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distintos documentos elaborados desde el nivel central los que abordaron temáticas tales como: concepción de curriculum, de conocimiento, de enseñanza y aprendizaje, de la escuela, de evaluación, de integración, de transposición didáctica. A la vez, los aportes que para cada área y disciplina curricular se hicieran tanto desde las instituciones como desde las Comisiones, sirvieron de base para que un equipo de profesores diseñara las áreas y disciplinas del Proyecto Curricular. A los efectos de este trabajo es importante resaltar la decisión que tomaron las Comisiones Regionales en relación a la organización del nivel primario. Diferentes argumentos (que luego señalaremos) llevan a decidir que la organización será graduada con una duración de siete años subdivididos en tres ciclos: 9

�� Primer ciclo: 1°, 2° y 3er año o grado �� Segundo ciclo: 4° y 5° año o grado �� Tercer ciclo: 6° y 7° año o grado

Agrega: “Se promoverá decididamente la no repetición del año y se implementarán talleres de apoyo para la recuperación y períodos de recuperación final”10

Los argumentos que sostuvieron los representantes docentes desde las Comisiones Curriculares para dejar de implementar la estructura cíclica se fundamentaron en el análisis de las prácticas escolares las que revelaban:

�� “Alumnos con varios años de permanencia en etapas del primer ciclo. �� Grupos que reúnen a los alumnos que tienen mayores dificultades de

aprendizaje y que generalmente tienen más años de edad que lo que corresponde a la etapa del ciclo que cursan.

�� Docentes que no logran superar las dificultades de organizar actividades diferenciadas para los distintos niveles de avance que caracterizan a los integrantes del grupo. Muchos alumnos o subgrupos suelen quedar marginados.

�� Los integrantes de estos grupos se sienten catalogados como “lentos”, incorporan la convicción de su propia incapacidad o limitación lo que contribuye al fracaso escolar.

�� Pérdida del interés por el saber y la escuela. Asumen su propia segregación o abandonan la escuela” 11

Esta decisión es acompañada por otras de gran importancia, tales como: �� El incorporar la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. �� La importancia del trabajo grupal en la construcción del conocimiento. �� Considerar positivos los grupos heterogéneos. �� Concebir a la Integración como valor social �� Reconceptualizar los elementos que caracterizan la relación pedagógica:

maestro, saber, alumno.

La implementación del Proyecto Curricular fue acompañada de una norma para la evaluación, acreditación certificación, promoción y exámenes libres: la Resolución N°1859 de noviembre de 1992. Esta normativa en sus art. 14 y 15, en coherencia con el diseño curricular que plantea para cada área y disciplina Lineamientos de Acreditación por ciclos, dice:

�� Art 14° “Para la promoción de ciclo a ciclo, se ado ptará como mínimo de la escala de Evaluación, el grado Satisfactorio.

9 Consejo Provincial de Educación, Dirección General de Desarrollo Educativo, Proyecto Curricular de Educación Elemental Básica para el Nivel Primario, 1991. 10 Op.cit, pág Nº 64 11 Op.cit, pág Nº 65


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�� Art.15° Para la promoción de grado a grado, intraci clo, se adoptará como mínimo de la escala de evaluación, el grado Poco Satisfactorio”.

Cabe aclarar que el grado “poco satisfactorio” de la escala de evaluación, implicaba que el alumno tenía dificultades en su proceso de aprendizaje pero éstas no eran sustantivas para que avanzara en ese proceso.

Lo establecido en el Art. 15°, será modificado en e l año 2002. La Resolución N° 1464-CPE-02 estableció que para la promoción de año a año se adoptará como mínimo de la escala de evaluación, el grado Satisfactorio. Tanto la Resolución Nº 1859 como la Nº 1464, establecían en sus Capítulos VI, VII, VIII y IX “evaluaciones complementarias” para los alumnos que no aprobaran alguna de las áreas o disciplinas. Esta situación es modificada en diciembre del 2008 por la Resolución Nº 2680, la que reemplazará las evaluaciones complementarias por un Periodo Complementario de Aprendizaje y Promoción el que se comenzará a implementar a partir del ciclo escolar 2009. Este período estará destinado a los alumnos que obtuvieran “Poco Satisfactorio” en el último bimestre; se mantiene el criterio de que para ser promovido al año inmediato superior el “alumno deberá obtener la calificación Satisfactorio en todas las áreas evaluadas”. La sanción de la Ley Federal de Educación en abril de 1993, estableció una nueva estructura para el sistema educativo; los siete años de nivel primario y cinco de nivel medio pasarán a constituirse en nueve años de educación general básica (EGB) y tres años de educación Polimodal. La EGB es organizada en tres ciclos, de tres años de duración cada uno. Se definen a los ciclos como períodos temporales a lo largo de los cuales se organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien se estableció que cada ciclo debía ser una unidad pedagógica la que se evidenciara en lo metodológico, secuenciación, graduación y articulación de los contenidos, en su aplicación primaron (en casi todas las provincias) al momento de la organización y fundamentalmente de la evaluación y promoción, criterios de una organización graduada.

En la provincia de Río Negro, se inició a fines del año 1995 un proceso denominado de “adecuación curricular”. El punto de partida de ese proceso fue el considerar la vigencia del citado diseño, planteándose la necesidad de su adecuación entre otras a las siguientes normativas que reglamentaban la implementación de la Ley Federal de Educación: Resolución N° 4-CFCyE (22-6-95: Acuerdo para la aplicación de la nueva estructura académica); Resolución N° 43-CFCyE (11-1 0-95: normas para la reorganización del Sistema educativo); Decreto Nac. N° 1276/1996, que reglamenta la Validez nacional de los títulos expedidos por las distintas Jurisdicciones.

El proceso de adecuación curricular se inició en septiembre del año 1995 culminando en enero de 1997 con la aprobación del Diseño Curricular, en su Versión 1.1. para el primero y segundo ciclo de la EGB. La metodología previó el análisis del Proyecto Curricular inicialmente a cargo de un equipo de profesores y la consulta a todas las instituciones de la provincia en espacios institucionales generados a tal fin. Es así como en sucesivas jornadas se analizaron: primero el Marco Teórico y luego en dos momentos distintos del año (1996), las áreas y disciplinas del primero y segundo ciclo. Los aportes realizados en cada jornada fueron sistematizados y realizadas en cada caso las devoluciones correspondientes. En el año 1999, la provincia tomó la decisión de no continuar con la aplicación de la estructura prevista en la Ley Federal de Educación, específicamente en lo relacionado al tercer ciclo de la EGB, y avanzó en la elaboración del Diseño Curricular para el 7° año/grado el que fue aprobado por la Res. N° 3737-C PE-01.


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Este recorrido histórico nos permite analizar distintas situaciones como también plantear algunas hipótesis las que más allá de los contextos y diversidad de situaciones socio-económicas, políticas e históricas prevalecen.

Una de ellas es la escasa incidencia en la repitencia, deserción, abandono y sobreedad que han tenido las diferentes organizaciones del nivel primario, sean éstas gradual o en ciclos. Como acabamos de ver en distintos momentos históricos se plantearon entre otras la preocupación por la repitencia fundamentalmente en los primeros grados. Cabría preguntarse si los poco más de 100 años de implementación de una escuela graduada según fuera concebida por la Ley 1420, dejaron una fuerte impronta que no ha sido posible de ser superada por estructuras que como la cíclica en la provincia, demostraban desde la teoría al menos, ser superadoras.

También como vimos, fueron diferentes las decisiones vinculadas a las normativas de evaluación, pasando por propuestas de promoción año a año, a promociones automáticas como también a la aprobación vía exámenes de objetivos prefijados. Otros nudos críticos a la propuesta de evaluación sostenida en el Proyecto Curricular del año 1991 y en la citada normativa (Res. N° 1859 ), fueron:

- La promoción intraciclo con la valoración Poco Satisfactorio. - El tener en cuenta para la promoción sólo las siguientes áreas: Matemática,

Lengua, Ciencias Sociales y Naturales. La revisión de estos dos aspectos (con sus consecuentes modificaciones) llevó paulatinamente a que se privilegiara una estricta organización graduada, muy similar a la de los orígenes de la escuela primaria.

Por otro lado podría considerarse la incidencia que tendrían las formaciones de docentes en la implantación de innovaciones que como la estructura cíclica propiciaban un mayor respeto a los tiempos y procesos de aprendizajes de los alumnos.

No quedan exentas de este análisis la influencia de las familias ante cambios cuyos resultados no se visualizan de inmediato. Esta situación se pudo percibir en la provincia tanto al aplicarse la estructura cíclica, entre los años 1978 y 1990 como en la implementación de la normativa de evaluación, acreditación y certificación (Res. N° 1859/92) que acompañó los primeros años de aplicación del Proyecto Curricular, más allá de que su elaboración fuera participativa. Las mayores resistencias se plantearon ante una acreditación cualitativa, argumentándose que en su reemplazo, la nota “refleja” fielmente los logros de sus hijos.

Finalmente, cabría plantearse entonces que si bien el contexto de la escuela primaria es totalmente diferente al de su origen, prevalecen problemas de fracaso escolar que se evidenciaron prácticamente desde sus inicios y a los que las decisiones de política educativa no logran aún revertir.

La revisión de los actuales Diseños Curriculares para el Nivel Primario que Gobierno y Sindicato han acordado, podría constituirse en una de las vías para avanzar en propuestas superadoras del actual formato escolar, analizando como plantea Frigerio G.12 “…sus variaciones actuales, sus puntos de tensión, sus desbordes. Frente a la emergencia de formas cada vez más variadas de “hacer escuela”, frente a la diversificación de los espacios y los medios de acceso al saber, frente a los desajustes crecientes de la identificación “grupo de edad-clase” propia de la enseñanza simultánea y la organización graduada, frente a la ruptura de las viejas formas de

12 Baquero R., Diker G. y Frigerio G, 2007, Las formas de lo escolar, Ed. del estante.


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articulación espacio-tiempo que produce la extensión de las redes informáticas, frente a los límites que imponen algunas de las coordenadas clásicas de organización de la vida escolar al imperativo de inclusión, no podemos sino preguntarnos acerca de la pervivencia de la forma de lo escolar: ¿estamos llegando al fin de la forma escolar o asistimos a variaciones que permiten aún reconocer su identidad? ¿Cuál es el punto en el que la forma escolar deja de ser tal?... Cuánto de la inercia del viejo dispositivo escolar moderno sigue produciendo efectos sobre las posiciones subjetivas imaginables, en qué medida permite o impide, según la naturaleza de sus mutaciones, imaginar y producir una experiencia educativa emancipatoria”.

Bibliografía consultada:

�� CPE, 1991, Proyecto Currricular de Educación Elemental Básica para el Nivel Primario, Dirección General de Desarrollo Educativo, Río Negro

�� CPE, 1992, Resolución N° 1859, Río Negro. �� CPE, 1982, Estructura Cíclica. Nivel Primario, Río Negro. �� CPE, 1979, Lineamientos Curriculares Nivel Primario, Tomo I. �� Consejo Nacional de Educación, 1966, Resolución de Carácter General N° 9,

Buenos Aires. �� Kaufman C., Doval D., 2000, Nivel primario: grados y ciclos. Una revisión histórica

en su conformación, Rev. Propuesta Educativa. �� Secretaría de Cultura y Educación, 1968, Resolución N° 994, Buenos Aires.

Dirección de Nivel Primario

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“Tiempos del alumno/a vs. tiempos de la Escuela. Interrogar la Repitencia” *

INTRODUCCIÓN

Si bien el Nivel Primario registra, en los últimos quince años, una clara tendencia a la disminución de sus índices de repitencia, situándose en el 2009 sobre el 4% (ver Cuadro 1 y Gráfico A); puede observarse -no sin preocupación- que el mismo asciende al 9,5% en el primer grado (Cuadro 2). Ahora bien, si tomamos como analizador el indicador de sobreedad13, advertimos que su menor porcentaje se registra en primer grado con un 10,7%, pero que este porcentaje casi se duplica en 3° grado, al ascender al 19% (Cuadro 3).

CUADRO 1: Evolución del Porcentaje de Repitentes. Sector Estatal 1994-2009.

Año Cantidad Alumnos Repitentes Escolar Absoluto En %

1994 8725 10,6% 1995 9182 11,2% 1996 7574 9,3% 1997 8609 10,5% 1998 8291 10,0% 1999 7966 9,5% 2000 6954 8,4% 2001 6957 8,4% 2002 5028 6,3% 2003 5376 6,7% 2004 5861 7,4% 2005 5553 7,1% 2006 5546 7,2% 2007 5585 7,3% 2008 5251 6,9% 2009 3422 4,6%

Gráfico A.

Evolución de la Repitencia Sector Estatal

0

2

4

6

8

10

12

94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09

* Este documento fue elaborado en el año 2007. Se presenta con los datos estadísticos actualizado al año 2009. 13 Este indicador trata de establecer la relación que existe entre la edad de los alumnos y el grado que cursan. Se considera edad ideal la de 6 años para primer grado, 7 para segundo, 8 para tercero y así siguiendo.


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AÑO Cursan por 1ra. vez Repitentes

DE ESTUDIO Absoluto En % Absoluto En %

Total Estatal 71055 95,4 3422 4,6

1ero. 9372 90,5 985 9,52do. 9862 95,3 486 4,73er. 9994 96,3 386 3,74to. 10299 95,3 503 4,75to. 10483 95,6 477 4,46to. 10544 96,1 426 3,9

7mo. 10501 98,5 159 1,5

CUADRO 2: Repitentes por año de estudio. Sector Estatal. Relevamiento Anual 2009. FUENTE: Secretaría Técnica de Estadística Educativa. Ministerio de Educación. Río Negro.

Edad Inferior Edad Ideal Edad Superior Año de estudio

Abs. En % Abs. En % Abs. En %

TOTAL 1191 1,3 68500 75,9 20593 22,8

1º 146 1,1 11231 88,2 1359 10,7

2º 125 1,0 10509 83,1 2014 15,9

3º 119 0,9 10158 80,1 2405 19,0

4º 157 1,2 9775 74,4 3206 24,4

5º 219 1,7 9151 69,7 3751 28,6

6º 208 1,6 8816 67,2 4094 31,2

7º 217 1,7 8860 69,0 3764 29,3

CUADRO 3: Edad esperada y sobreedad. Sector Estatal y Privado. Relevamiento Anual 2009. FUENTE: Secretaría Técnica de Estadística Educativa. Ministerio de Educación. Río Negro

Estos guarismos dan cuenta por un lado de la complejidad que reviste el ingreso y tránsito por el primer ciclo, y nos exige revisar ese fenómeno tan caro para los alumnos y el sistema en su conjunto como es la repitencia.

TIEMPOS DE ALFABETIZACIÓN

Las estadísticas educativas reflejan, en primer lugar, la complejidad que reviste el logro de la alfabetización, es decir, el lograr que los alumnos se pongan en contacto, se apropien y recreen los objetos culturales, ingresen al mundo simbólico14,

14 Dicha complejidad es ampliamente advertida por las instituciones educativas (tal se registra en los PEI, Proyectos Específicos, Actas de reuniones de equipos directivos, etc.).


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fundamentalmente a través del aprendizaje de la lecto-escritura y el código matemático.

Entendemos a la alfabetización en sentido amplio, haciendo referencia a “aquellas habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y recreación de la cultura que la humanidad ha producido a lo largo de su historia (en la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos)” (MECyT., 2006:19).

El Diseño Curricular Provincial y los Lineamientos de Acreditación15 establecen que el tiempo aceptable para alcanzar la alfabetización inicial coincide con la finalización del primer ciclo de la escolaridad básica.

Las opiniones de los más destacados especialistas en el tema de la alfabetización (Braslavsky, B. 2004; Ferreiro, E. 1989), en particular en lo que hace a su componente lingüístico, sostienen que su aprendizaje se da en un continuo temporal de alrededor de dos años, que los niños van transitando con distintos ritmos según sus características y las experiencias previas que les haya proporcionado su entorno familiar y social.

Leer comprensivamente, poder utilizar los números, disponer de conocimientos de medida y de espacio, desarrollar habilidades para producir textos acordes con usos socialmente relevantes y resolver creativamente problemas matemáticos son las capacidades instrumentales por excelencia, que permiten el resto de aprendizajes escolares, esenciales para la comunicación de los niños y para el proceso de estructuración de niveles más complejos del pensamiento. Pero, además, son los parámetros usados por muchas escuelas en el momento de decidir el pase de grado o no de los alumnos.

Así, se observa como los tiempos escolares entran, muchas veces, en tensión con los tiempos subjetivos, con los tiempos que cada niño, de acuerdo a su punto de partida, requiere para lograr los aprendizajes requeridos.

¿Qué sucede cuando la adquisición de estos aprendizajes se evalúa al final de primer grado?. Un alto porcentaje de niños y niñas no alcanza los objetivos esperados y repite el grado.

15 Los Lineamientos de Acreditación “constituyen uno de los componentes del Encuadre Didáctico de los Diseños Curriculares Provinciales. Están formulados por ciclos en los Diseños Curriculares de Nivel Primario, porque deben atender a la diversidad y a la heterogeneidad, dándole la posibilidad a las instituciones de enunciar los correspondientes a cada año, en función de las características de los alumnos, de la cultura institucional, etc.” (Consejo Provincial de Educación, Provincia de Río Negro; 2004:03).


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LA REPITENCIA Y SU SIGNIFICACIÓN PARA EL NIÑO Y SU FAMILIA

Repetir de grado, más aún el primero, es significado socialmente como fracaso. El fracaso escolar en cualquier tramo del itinerario del alumno, tiene fuertes impactos en su vida personal y social y graves consecuencias en su trayectoria educativa. Sin embargo, la situación de repitencia tiene su mayor incidencia estadística en el primer grado, y por la cualidad de los factores implicados en este momento de la vida, pensamos que tal vez sea la de mayor costo para el alumno.

Para el niño que repite primer año, su experiencia escolar comienza con una impronta altamente negativa que, por una parte, abona sus sentimientos de hostilidad ante una institución que tiene una cultura muy distinta de la de su familia y que muchas veces le exige una adecuación violenta de sus hábitos de vida.

Por otra parte, crece su hostilidad hacia sí mismo, contribuyendo al propio convencimiento y al de la familia de que la escuela "no es para ese niño", "de que la cabeza no le da", "de que no va a llegar a nada en la vida", hasta el extremo de considerar que "es mejor que no pierda tiempo tratando de aprender algo que nunca va a poder", cuando su tiempo es tan valioso como fuerza laboral en su hogar o en la economía informal que lo rodea.

Se parte de la hipótesis de que el destino escolar de cada niño está altamente vinculado a la experiencia escolar que le brinda la escuela. “A lo largo de nuestro pasaje por las instituciones sociales, configuramos una idea de nosotros mismos, una autovalía social a partir de la interacción con los otros, quienes nos devuelven una imagen a través de la cual nos autopercibimos”. (Kaplan, K. 2006:29)

Pensamos que muchas veces, la repitencia opera como una práctica estigmatizante.

Por ello, es preciso estar alertas frente a aquello que cotidianamente e implícitamente tiene lugar en la institución escolar y puede actuar como refuerzo de desigualdad.

LA REPITENCIA ¿PRÁCTICA ESTIGMATIZANTE?

Se intenta interrogar un dispositivo a veces naturalizado al interior del Sistema Educativo: es ‘natural’ y hasta obvio, que en una institución escolar existan ‘niños/as que deben repetir’.

Repetir el año significa recursar nuevamente una etapa anterior que ya se transitó. "Repetir" es, de hecho, la palabra más adecuada para indicar las características de ese mecanismo: en la gran mayoría de los casos, se vuelve a recorrer el mismo trayecto, se realizan una y otra vez las mismas actividades que no fueron exitosas, su sentido último está en la reiteración de la propuesta de enseñanza más que en su adecuación a las necesidades y dificultades de cada alumno.

Como señalan Mónica Farías y Irene Kit (2003), la repitencia se sustenta en una concepción de aprendizaje basada en la tradición pedagógica que parte del asociacionismo empirista y desemboca en los diferentes modelos de enseñanza conductista y neoconductista. Emparentados, a pesar de sus diferencias, con la vieja educación tradicional impulsora del lema "la letra con sangre entra", estos modelos pedagógicos conciben a todo tipo de aprendizaje como una conexión entre estímulos y respuestas.


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Las metodologías de enseñanza que se adoptan son las que permiten establecer y reforzar estas conexiones: la reiteración, la ejercitación repetida hasta el cansancio (copias de renglones, resolución de infinitos cálculos descontextuados, memorización de lecturas o poesías, etc.).

El aval a la repitencia surge así claramente: si el niño no pudo establecer las conexiones deseadas, la solución es seguir insistiendo, reiterando los mismos estímulos hasta que se establezcan tales conexiones.

Algunas interpretaciones erróneas de las concepciones constructivas del aprendizaje también conducen a sostener el valor de la repitencia. En este caso, los argumentos apelan al reconocimiento de la existencia de tiempos personales de adquisición de los aprendizajes, de su carácter de construcción progresiva y procesual, de su enclave en los procesos de maduración propios de cada individuo. Y entonces, la repitencia aparece como una suerte de "moratoria", un período de gracia durante el cuál se espera que el alumno "madure", como una fuerza interior en desarrollo, frente a lo cuál poco o nada tiene que hacer la intervención social, sea en forma de enseñanza formal o no.

Según esta concepción, la repitencia sólo tiene como propósito dar más tiempo para que esos procesos internos se desarrollen a su ritmo. Esta idea, por otra parte, tiene mucha fuerza en la comunidad en general. Es habitual escuchar a muchos padres, incluso en sectores de niveles educativos medios y altos, expresar su convencimiento de que la repitencia es para sus hijos una "oportunidad de madurar".

Este somero análisis de algunos de los principales supuestos de la repitencia, nos muestra que es concebida básicamente como un tiempo de "no intervención" de la escuela, es decir, de "no intervención diferente". La repitencia es el tiempo de reiterar o de esperar, no el de enseñar de modo distinto.

Si bien la repitencia de cualquier año del recorrido escolar tiene fuertes impactos en la vida personal y social de los niños o jóvenes y en su trayectoria educativa, tiene su más alto impacto en el primer grado, que para algunos niños es la primera experiencia en un medio institucional ajeno a su familia.

La importancia de la decisión escolar de que el alumno repita o no, exige que se revisen los criterios en los cuales se fundamenta tal decisión. En la mayoría de las veces, esta decisión es tomada en forma solitaria por el docente de grado; en las situaciones más favorables hay participación del equipo directivo y del Equipo Técnico de Apoyo Pedagógico. No obstante, los criterios varían de una escuela a otra, de un grado a otro, no digamos ya entre distintas localidades.

Así, una de las decisiones que afecta más fuertemente la vida futura de una persona es tomada con alta dosis de inequidad, ya que no responde a criterios o patrones homogéneos: un niño que en una escuela repite, en otra pasaría sin ningún contratiempo o viceversa.

¿Cuáles podrían ser las diferencias en la historia vital de un niño que repite, si el azar lo hubiera llevado a otra escuela en la cuál sus dificultades de aprendizaje no hubieran sido penalizadas con la repitencia?

Estas últimas reflexiones nos están señalando la importancia de discutir lo que se consideran logros de aprendizaje deseables en cada año y de revisar fuertemente nuestros enfoques de enseñanza, perspectivas e instrumentos de evaluación, que


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muchas veces pueden ser más determinantes de las decisiones de promoción o repitencia que los aprendizajes realmente logrados por los alumnos.

PROPUESTAS...

Sostenemos que las dificultades en los aprendizajes pueden superarse si encontramos las propuestas educativas apropiadas para los puntos de partida, necesidades y posibilidades de los niños que tenemos. Para ello, necesitamos modificar no sólo la forma de enseñar sino también la de organizarnos en la escuela y la de realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos, para que podamos estar seguros de que todos han logrado los aprendizajes previstos.

Si el eje está en modificar la propuesta didáctica, la repitencia como reiteración o moratoria no tiene sentido: repetir las mismas actividades de enseñanza o esperar, sin intervenir, a que se produzca la deseada maduración, podría hacerse -si se considerara útil- sin que fuese necesario que el alumno recurse el mismo año (con todos las consecuencias negativas que esto tiene).

Nuestra intención es trabajar intensamente en la disminución de la repitencia y sus consecuencias: no aprendizaje, sobreedad, abandono escolar, estigmatización, etc.

Esto equivale a decir que nos proponemos trabajar por la mejora de las oportunidades educativas, posibilitando otras trayectorias escolares, evitando las soluciones de corto alcance, como la promoción social (dejar que pasen de año sin garantías de logros de aprendizaje, sólo para que obtengan la correspondiente certificación) o las instancias de carácter remedial (para subsanar dificultades puntuales en el aprendizaje de algún contenido).

El desafío reside en generar acciones tendientes a asegurar que los alumnos que no son promovidos en primer grado, "no repitan", es decir que no deban comenzar de nuevo como si el año anterior no hubiera existido.

Esto es, que si se toma la decisión de que el alumno repita, haya una importante modificación de la propuesta de enseñanza.

En general no se trata de grandes innovaciones, ni grandes proyectos, sino de recuperar el saber, la experiencia docente, capitalizar prácticas conocidas que dieron buenos resultados.


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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:

BRASLAVSKY, Berta. (2004) ¿Primeras letras o primeras lecturas?, Buenos Aires, FCE. CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE RÍO NEGRO (1996): Diseño Curricular EGB 1 y 2. Versión 1.1. Viedma, Río Negro. CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PROVINCIA DE RÍO NEGRO (2004). Lineamientos de acreditación básicos. Socialización de observaciones y propuestas docentes. Viedma, Río Negro. DE LAJONQUIERE, Leandro (2000)."Infancia e Ilusión (Psico)Pedagógica"- Nueva Visión - Buenos Aires. DUSCHATZKY, Silvia (1999): "La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares". Buenos Aires, Paidós. FARÍAS, Mónica y KIT, Irene (2003): “Promoción Asistida”. Proyecto “Todos pueden aprender”. UNICEF. Argentina. FERREIRO, Emilia.(1989) Los hijos del analfabetismo, México, S.XXI. GIRALDI, Graciela (1998) - "Educación y Psicoanálisis" - Edit. Homo Sapiens - Rosario. KAPLAN, Karina (2006): “La escuela puede”. Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Río Negro. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE RIO NEGRO (2006): Programa “Construyendo Puentes... hacia nuevos desafíos”. Viedma, Río Negro. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA (2006): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie de Cuadernos para el Aula. Primer Ciclo EGB/ Nivel Primario. Lengua. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. RODARI, Gianni (2004): “La imaginación en la Literatura Infantil”. De las Raíces a las Alas. Plan Nacional de Lectura. Tucumán.

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Revista El Monitor de la Educación Número 14 Cambios, permanencias y silencios

Enseñar en las "otras" primarias

Flavia Terigi*

Cuando muchos de nuestros lectores asistieron a la escuela primaria, existía un Manual de Ingreso a la secundaria, escrito por Berutti, con el que cualquier alumno de séptimo grado debía poder estudiar. Ese Manual expresaba la expectativa socialmente compartida acerca de lo que debía aprenderse en la escuela primaria, y testimoniaba la estabilidad de esa expectativa. Hoy no sería sencillo proponer un manual semejante, porque no habría gran coincidencia en las definiciones sobre lo que la escuela primaria debe enseñar. Es un ejemplo del modo en que han cambiado ciertos acuerdos constitutivos de la mirada pública sobre "la primaria".También ha cambiado la propia escuela, seguramente menos de lo que reclaman los defensores de la novedad, pero lo suficiente como para que la "vieja" escuela primaria deba ser mejor conocida en su especificidad. Entender esos cambios es imprescindible para volver a formular las expectativas sociales sobre lo que la escuela debería hacer, para no considerar que todo cambio es una pérdida, y para no pretender restituciones nostálgicas.

Ahora bien, reconocerla en su especificidad es un trabajo al que es necesario dedicar esfuerzos. Por aquello en lo que ha cambiado, que provoca que lo que sabíamos sobre la escuela primaria deba ser reexaminado; y también porque aquello que "siempre fue" no llegó a ser conocido de manera suficiente. En efecto, la escuela primaria ha sido tratada a menudo como una realidad indiferenciada. Muchas investigaciones acerca de los procesos institucionales, los planes de estudio para la formación docente, las recomendaciones didácticas producidas por los especialistas en libros para niños y libros para maestros, y muchas políticas de intervención de los gobiernos, se han referido durante décadas a la escuela primaria como una realidad más o menos identificada con la escuela urbana de al menos un maestro por grado. En consecuencia, estudios realizados en el contexto particular de los grados de las escuelas urbanas, y recomendaciones desarrolladas con base en experiencias desplegadas sobre este mismo tipo de escuelas, se toman como estudios sobre la escuela, recomendaciones para la escuela.

Me propongo presentar elementos que permitan apreciar la complejidad del trabajo de enseñar en las escuelas primarias, en contextos didácticos poco conocidos para la mayoría de quienes hemos pasado por la escuela: el plurigrado de las escuelas rurales, y los grados de aceleración en las escuelas urbanas.

La enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales1

Los maestros y maestras que se desempeñan en el medio rural conocen bien el problema crucial para enseñar en los plurigrados: mientras que la escolaridad sigue siendo graduada -y en tal sentido cada alumno está cursando un grado específico de la escolarización-, la organización institucional agrupa a niños y niñas que cursan grados distintos en una misma sección escolar. Para quien está a cargo de esa sección, es necesario encontrar un modo de desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas un

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conjunto de propuestas didácticas construidas en general según la norma graduada de la escolarización, es decir, preparadas para el grado común. ¿Cómo lo hacen?

Hemos encontrado con frecuencia que los maestros y maestras resuelven la simultaneidad mediante procedimientos apoyados en la sucesión. Realizan un ordenamiento general de la clase a través de la asignación de actividades a subgrupos definidos por una combinación cotidianamente variable de los grados formales y los alumnos presentes, y distribuyen luego su atención de manera sucesiva en los distintos subgrupos. Si se analiza con cuidado este quehacer, puede considerarse que los maestros que así proceden no han logrado resolver del todo el problema de la simultaneidad: lo que han hecho es desdoblarlo en la atención sucesiva de los grupos escolares. Estudios realizados en otros países han encontrado resoluciones similares (Ezpeleta Moyano, 1997; Uttech, 2001).

Distinto es lo que sucede cuando los maestros y maestras tienen práctica construida en torno a la elaboración de proyectos de trabajo diversificados, elaborados sobre la base de una definición de contenidos en distintos niveles de complejidad, en los que las actividades se organizan en secuencias relativamente abiertas. En la gestión de la clase, estos maestros y maestras pueden ramificar las alternativas según la situación de aprendizaje de sujetos o grupos específicos e introducir variaciones de acuerdo con diversos criterios.

En el día a día del trabajo escolar, los maestros y maestras no organizan los grupos solo según los grados formales, sino que este criterio rector se compensa con otros. Dos parecen ser los más frecuentes. El primero se refiere a los alumnos presentes: es práctica observada con frecuencia que el maestro enganche a un alumno en la actividad de otro grado cuando faltan sus compañeros. El segundo criterio es la autonomía relativa de los alumnos y alumnas: los maestros necesitan disponer de más tiempo para trabajar con los alumnos cuyo nivel de autonomía es menor, lo que significa que deben encontrar el modo de liberarse -al menos parcialmente- de la necesidad de atender a todos. Los alumnos de los grados superiores son quienes,en general, muestran los mayores niveles de autonomía, no solo por su apropiación de los contenidos escolares sino porque, como llevan varios años en el plurigrado, su comprensión de las reglas que organizan la tarea del aula es mayor.

Las relaciones familiares juegan un papel específico en la organización interna de los plurigrados. En las escuelas rurales, es frecuente que en un mismo plurigrado se encuentren hermanos que están cursando diferentes años de la escolarización. Los maestros y maestras se apoyan en esta situación con fines organizativos, de maneras que presentan variaciones según el peso de las relaciones de parentesco y las cuestiones de género en los distintos contextos culturales.

No siempre la organización resultante es satisfactoria: quedan alumnos "sueltos" sin actividad, o que pasan la jornada escolar con una tarea que no entienden; no es infrecuente que los alumnos de los grados superiores pasen la jornada escolar con consignas que les solicitan un trabajo repetitivo y prolongado; a veces el trabajo del docente en plurigrado se acerca más al de un administrador de actividades que al de un enseñante (Terigi, 2006). Pero, si bien el multigrado supone una configuración de las relaciones educativas difícil de sostener por parte del docente, su organización didáctica encierra un enorme potencial para los procesos de aprendizaje, debido a las posibilidades de manejo no graduado del conocimiento que circula en la clase (Santos, 2006).

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Los grados de aceleración, o el quiebre de la gradualidad con fines estratégicos:

Si bien el manejo no graduado de los contenidos encierra, como dijimos, una gran potencialidad, la enseñanza no graduada no es una organización que pueda instalarse sin más en las escuelas, mucho menos apelando a consignas que, como las de la diversificación curricular o la personalización de la enseñanza, son valiosas para el pensamiento pedagógico, pero inviables para la mayor parte de los maestros y profesores, visto el saber didáctico acumulado que responde a la norma graduada de la escolarización (Lahire, 2006; Terigi, 2006).

Pero la gradualidad llega a resultar un difícil corset cuando las trayectorias escolares de los niños y niñas, que la organización del sistema pretende regulares, resultan alteradas en su ritmo por fenómenos diversos: el ingreso tardío a primer grado, el abandono temporario de la escuela, la repitencia reiterada. Al poco tiempo, el lote de niños de seis años que comenzó "la primaria" se convierte en una colección algo despareja de chicos de distintas edades; en algunas zonas del país, y dentro de cada provincia, en determinadas escuelas los desfasajes de edad afectan a buena parte de su matrícula, a tal punto que los grados teóricos que establece la regla graduada de la escolarización resultan inhallables. Afrontar la enseñanza de los contenidos escolares a sujetos distintos de los "esperados" pone en tensión el saber pedagógico-didáctico, cuando se debe enseñar a poblaciones distintas de las que se prevé en virtud de la norma graduada de la escolarización.

En los últimos años, tanto por iniciativa institucional como por impulso de las políticas estatales, la sobreedad de la población escolar está motivando el despliegue de nuevas estrategias orientadas a atenuar las dificultades que los chicos y las chicas encuentran para progresar en su escolaridad. Programas educativos de varias ciudades o países de nuestra región (según la administración educativa sea nacional o local)2 han reconocido a la sobreedad como problema pedagógico y han asumido el desafío de producir el saber que se requiere para afrontarlo. Las propuestas generadas en esos programas reciben la denominación genérica de programas de aceleración. Se habla de aceleración para expresar lo que en todos estos programas es una meta: producir avances en la escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que el que prevé la secuencia habitual un año lectivo-un grado escolar. La idea de aceleración expresa la intención de producir una importante reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos, quebrando un probable destino de fracaso o de abandono e impulsándolos para que puedan aprender más y mejor hasta cumplir los objetivos de la escuela primaria en un tiempo menor.

Si la aceleración aparece como meta, y no como estrategia, es porque en estas propuestas no se trata de hacer "lo mismo pero más rápido", sino de hacer otras cosas, de poner en juego otros recursos pedagógicos para que los alumnos puedan progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que aquel que caracteriza su recorrido previo y que el que cabe esperar por el carácter graduado de la escuela primaria.

Las propuestas organizacionales para lograr la aceleración pueden ser diversas. En general adoptan dos modalidades básicas: la conformación de grados de aceleración y la organización de grupos de aceleración dentro del grado común (Terigi, 2002). La primera parte, de reformular los agrupamientos vigentes en la escuela organizando una sección de grado con los alumnos en situación de sobreedad. La organización de grupos de aceleración dentro del grado común se presenta como una alternativa de trabajo pedagógico en aquellas escuelas en las que el número de alumnos con

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sobreedad o las condiciones edilicias de los establecimientos no hacen factible la conformación de una nueva sección de grado.

Más allá de la especificidad de cada una de estas modalidades, en ambas se requiere la selección de contenidos, la reorganización de los tiempos en la clase y una transformación organizacional y pedagógica que hagan posible la aceleración. Pero la accesibilidad didáctica de las dos alternativas es bien diferente: el grado de aceleración resulta una estrategia más accesible para maestros y maestras formados en la lógica de la gradualidad, mientras que la organización de grupos de aceleración requiere manejo simultáneo de distintos recorridos de aprendizaje que complejizan mucho la gestión del programa escolar. La opción por una alternativa accesible para los docentes es una decisión crítica del cambio en educación: se trata de que las estrategias impulsadas por las políticas no sean posibles solo en condiciones excepcionales, contando entre tales condiciones la formación, capacidad o experiencia previa de los docentes (Terigi, 2005). De todos modos, debe observarse que los grupos de aceleración, que en principio fueron pensados como una alternativa organizacional para contextos de baja escala de la condición de sobreedad, empiezan a mostrar una gran potencialidad para reorganizar la enseñanza en el grado común, y deben ser mejor explorados para aumentar su accesibilidad didáctica.

Cierre

La pregunta por el cambio de la escuela primaria no puede responderse por sí o por no; tampoco puede responderse igual en nuestro país que en otros. Como señala Dussel, hay aspectos en los que la escuela primaria ha cambiado mucho, hay otros en los que su inmovilidad es notable, y además acumula a lo largo de su rica historia modernizaciones fallidas que, de haber prosperado, la hubieran puesto más a tono con su época (Dussel, 2006). Este artículo se ha propuesto abordar la pregunta desde otro ángulo, señalando que para determinar si ha cambiado y en qué direcciones puede hacerlo, es necesario conocerla mejor.

Las consideraciones que he realizado están formuladas con prudencia y deben ser tomadas del mismo modo. No pretendo afirmar que en todas las escuelas rurales, o en su mayoría, los maestros y las maestras trabajen como se reconstruye aquí. Tampoco pretendo recomendar que, frente a la problemática del desfasaje etario que afrontan numerosas escuelas primarias de contextos urbanos, haya que desarrollar programas de aceleración. Los estudios que hemos realizado no han tomado una muestra representativa de escuelas, y tampoco se considera que tal cosa sea necesaria o interesante; antes bien, retomando la perspectiva de la investigación cualitativa de corte etnográfico, me propongo dar visibilidad a un quehacer, bajo el supuesto de que las búsquedas personales que las y los docentes realizan en contextos institucionales como los que hemos caracterizado, así como las iniciativas de la política educativa que desafían los límites del conocimiento didáctico, deben ser incorporadas al conocimiento pedagógico disponible; y en la convicción de que la búsqueda en lo particular es posible y valiosa para una mejor comprensión de los problemas generales de la enseñanza.

*Pedagoga. Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento y de la Universidad de Buenos Aires. [email protected]

1 La Federación Uruguaya de Maestros me invitó a sistematizar para su revista Quehacer Educativo los aspectos salientes de las prácticas de los maestros rurales argentinos que he tenido oportunidad de conocer. Estas líneas condensan lo que expuse con mayor detalle en Terigi, 2007.

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2 Entre ellos, el Projeto de Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração, de la Prefeitura da Educação de Porto Alegre (1996); el Programa de Aceleración del aprendizaje, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1999); y la experiencia más importante que se ha desarrollado hasta ahora en nuestro país, el Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los alumnos con sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires (2002), de la entonces Secretaría de Educación porteña.

Referencias

Dussel, Inés,"De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?". En Terigi, Flavia (comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Fundación OSDE/ Siglo XXI, 2006.

Ezpeleta Moyano, Justa, "Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado", en: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 15, Madrid, septiembre-diciembre de 1997. Disponible en www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a04.htm. Lahire, Bernard,"Fabricar un tipo de hombre 'autónomo': análisis de los dispositivos escolares". En: El espíritu sociológico. Buenos Aires, Manantial, 2006.

Santos, Límber, "Didáctica multigrado: la circulación de los saberes en una propuesta diversificada". En: Quehacer Educativo N° 75. Monte video, Federación Uruguaya de Maestros. Febrero de 2006.

Terigi, Flavia, Bases pedagógicas de los grados de aceleración, Programa de reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires. Proyecto: Conformación de grados de aceleración, Buenos Aires, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2002.

Terigi, Flavia,"Collected papers: sobre las decisiones en el gobierno de la educación". En: Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), Educar: ese acto político. Buenos Aires, Del estante, 2005.

Terigi, Flavia,"Las 'otras' primarias y el problema de la enseñanza". En Terigi, Flavia (comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Fundación OSDE/ Siglo XXI, 2006.

Terigi, Flavia,"Notas para pensar el plurigrado. Aportes de una investigación en escuelas rurales de Argentina". En: Quehacer Educativo, revista de la Federación Uruguaya de Maestros, 2007 (en prensa).

Uttech, Melanie, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural. Barcelona, Piados, 2001.

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Qué nos dicen las normativas

Las normativas que deben tenerse en cuenta al trabajar en este eje son las siguientes:

• Ley de Educación Nacional N° 26206 . Título XII Disposiciones transitorias y complementarias. Artículo 134°: A partir de la vige ncia de la presente ley cada jurisdicción podrá decidir sólo entre dos opciones de estructura para los niveles de Educación Primaria y Secundaria de la educación común:

a) una estructura de seis (6) años para el nivel de Educación Primaria y de seis (6) años para el nivel de Educación Secundaria o,

b) una estructura de siete (7) para el nivel de Educación primaria y cinco (5) años para el nivel de Educación Secundaria. (Opción de la provincia.)

• Ley Orgánica de Educación, Nº 2444, Cap. 3. Niveles del Sistema Educativo. Art.45, inc. b “Para el nivel primario se procurará el logro parcial de los objetivos de la formación general obligatoria, durante un periodo de siete (7) años, atendiendo especialmente al aprendizaje de los códigos a que se refiere el artículo 24 de esta Ley”.

• Resolución 90, CPE-1987, Art.22, inc. f: “Un sistema de organización escolar que comprende tres ciclos sucesivos en los que se facilita la movilidad ascendente de los grupos de alumnos, desterrando la uniformidad del grupo de educación sin caer en el individualismo”.

• Resolución Nº 18/07, Consejo Federal de Educación.- Se aprueba el documento “Acuerdos Generales sobre Educación Obligatoria”. En su Anexo I inc. B. “Equivalencias de estudios”, establece las equivalencias entre la Estructura anterior a la Ley Federal, Estructura de la Ley Federal y Estructura de la Ley 26206. De su lectura se observa que la estructura anterior a la Ley Federal y la actual coinciden en la definición de la organización del nivel primario por grados – de 1° a 7°-, a diferencia de la organización por años incluidos en Ciclos de la E.G.B (1° a 3° año EGB 1, 4°,5° y 6° EGB 2 y 7° EG B 3- Asimismo en el inc. C. “Movilidad de alumnos y acreditación de estudios” establece que se deberá garantizar la movilidad de los/las alumnas tendiendo en cuenta el sistema de evaluación y promoción de la jurisdicción de origen y respetar el grado/año de escolaridad cumplido de acuerdo a la estructura diseñada en el inciso anterior.

• Resolución Nº 79/09, Consejo Federal de Educación.- Aprobar el Plan Nacional de Educación Obligatoria. Del mismo, se extraen solamente las estrategias y líneas de acción que dan cuenta de la organización del Nivel por ciclos: Estrategia 4: Fortalecer las políticas de enseñanza del nivel. Líneas de acción: - Fortalecer la enseñanza en todas las áreas de conocimiento con especial

énfasis en la alfabetización inicial y de educación matemática para el primer ciclo; el fortalecimiento de la enseñanza de las ciencias naturales, sociales, ética y ciudadana en el segundo ciclo...

- Promover la lectura por placer y la lectura mediada por el adulto en el primer ciclo y la lectura como práctica que permita el acceso a diversos

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campos del saber y de estudio: y leer para saber más; leer para estudiar, en el segundo ciclo.

Para sintetizar, algunas notas que caracterizarían distintas formas de organización de la escuela primaria son:

Estructura cíclica. -Organización implementada en la provincia entre 1978 y 1990-: grupos homogéneos, permanencia, flexibilidad, respeto al ritmo de aprendizaje, respeto por la madurez de cada alumno/a, objetivos terminales de ciclo, etapas, año de permanencia, aprestamiento.

Grado. Grupos heterogéneos en relación a los aprendizajes, promoción anual, repitencia, sobreedad, edad ideal, organización homogénea de tiempo y espacio, sección.

Ciclo. Flexibilidad, unidad pedagógica definida en torno a procesos tales como: alfabetización inicial, previsión de logros de aprendizaje que superen un año escolar, períodos de recuperación, respeto a ritmos de aprendizaje de los/as alumnos/as -ni repitencia, ni promoción automática-.

Plurigrado, multigrado: conformación de grupos no estables -se organizan según los/as alumnos/as que están presentes o la autonomía relativa de los/as mismos/as-, colaboración entre pares, proyectos de trabajo diversificados, contenidos con distintos niveles de complejidad, organización de actividades en secuencias relativamente abiertas.

Interrogantes para la discusión

Algunos interrogantes que orientarían las reflexiones en torno al eje ORGANIZACIÓN, serían:

Históricamente en el país y en la provincia, se ha privilegiado una estricta organización graduada. ¿Esta organización responde al contexto y sujetos que hoy habitan las escuelas del Nivel?.

¿Qué implicancias tiene optar por una estructura graduada y cómo sostener esta estructura desde los tiempos que el/la alumno/a necesita para construir sus aprendizajes?

¿Podemos construir otra representación del grado distinta a cómo se le concibió en sus orígenes?

Históricamente, también se normaron organizaciones alternativas al grado: por ejemplo en ciclos, las que se complementaban con promociones automáticas o la no repitencia dentro del ciclo. ¿A qué podemos atribuir su poco tiempo de implementación

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si bien se planteaban como propuestas superadoras a una rígida organización graduada? ¿Qué implicancias tendría una organización por ciclos? ¿Cuáles serían sus fundamentos?, ¿cuántos ciclos serían pertinentes?

¿Cuánto de la inercia del dispositivo escolar moderno sigue produciendo efectos sobre las posiciones subjetivas imaginables?, ¿en qué medida permite o impide, según la naturaleza de sus mutaciones, imaginar y producir una experiencia educativa emancipatoria”? (Frigerio G. “Las formas de lo escolar”)

¿Cómo imaginar y proponer una nueva escuela con palabras tan conocidas que se naturalizan: grado, ciclo, sección, secciones múltiples, aula, sala, turno, contraturno, áreas especiales, recreos, curricular, extracurricular, escolar, extraescolar, alumnos/as con sobreedad, bimestre, cuatrimestre...?

En el marco de la normativa vigente -Ley Nacional de Educación Nº 26206 y Ley Orgánica de Educación Nº 2444-, ¿qué forma/s de organización se pueden plantear que den respuesta a todos y cada uno de los/as niños/as?

¿Qué estructura organizacional propiciaría la disminución de obstáculos tales como índices de repitencia, tiempos acotados de alfabetización, índices de abandono, etiquetamiento?

Interrogante a responder por escrito institucionalmente

¿Qué estructura organizacional propondrían para el nivel? Expliciten jerarquizando por lo menos tres razones que justifiquen tal decisión.

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Sentido, hoy, de la Escuela Primaria, su identidad, formatos

“las verdades sobre lo escolar son sólo construcciones de tipo cultural y no sentencias de mármol”

Carlos Skliar

¿Por qué cambia tan poco la institución escolar? ¿Qué está cambiando hoy en las escuelas?.

Cabe señalar el poder de lo instituido y las dificultades para avanzar en el esfuerzo de instituir una gramática escolar y organizacional distinta. Gramática que atienda a las numerosas exigencias que proyecta sobre la escuela una sociedad y una cultura que a todas luces son diferentes de aquellos que enmarcaron la constitución de los actuales sistemas educativos y sus instituciones.

Comúnmente cuando se ha pensado en un cambio educativo se plantean reformas que generen modificaciones a ser aplicadas de modo homogéneo en todas las instituciones. ¿Es esto posible en un mundo cada vez mas heterogéneo? ¿Es posible direccionar de modo homogéneo al conjunto de las instituciones? ¿Se logra mayor equidad en el sistema o se refuerzan las tendencias desigualadoras?. Estas preguntas no tienen aún respuestas certeras. Podrían surgir dos posiciones, una es navegar evitando el conflicto y otra es enfrentar la incertidumbre, con el potencial de cambio que ello conlleva.

Flavia Terigi plantea la naturalización de un determinado formato escolar. Expresa que ciertos rasgos llegaron a ser la manera estándar de entender la educación en pro de la unidad del sistema educativo y en contra de la fragmentación. En tal sentido dice: “Me refiero a la argumentación que, aún aceptando que la homogeneidad del sistema educativo es injusta, denuncia toda diferenciación como fragmentación y, por consiguiente, como desigualdad.”16

Los textos seleccionados para trabajar en este eje tienen el propósito de enriquecer las discusiones en relación al sentido de la escuela. A continuación incluimos sus abstract.

Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades futuras de la forma escolar. Pablo Pineau. Las Formas de lo escolar, Ed. del Estante.

Plantea que el triunfo de la escuela en el siglo XX se presentó asociado a la ampliación de la oferta para lo cual los sistemas educativos cumplieron la función de garantizar una homogenización ética y estética basada en la moral burguesa. Hoy, en el siglo XXI, la forma escolar parece no ser útil, parece ser más una traba que un estímulo a los nuevos modelos de expansión basada en la satisfacción de la demanda. A fin de “adecuarse a las nuevas épocas”, está sufriendo una serie de mutaciones para poder sobrevivir en este nuevo escenario.

16 En Revista Propuesta Educativa, 29, Año 2008. Dossier “Reformas de la forma escolar”

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Hoy se propone un espacio institucional permeable a demandas mediante la organización en red, enseñar lo que la comunidad quiere aprender y un docente autorizado a enseñar a partir de un contrato pedagógico a nivel local. De la segmentación se ha dado paso a la fragmentación – elementos culturales internos comunes, que los diferencian de otros fragmentos-. Movimiento que dio lugar al pasaje del “control curricular por ideología” al “control curricular por satisfacción de demanda”. La escuela ha quedado dislocada ya que se le pide que haga algo que no puede: llevar a cabo propuestas pedagógicas basadas en la diversidad y no en la homogenización. Se abren dos opciones: o la caducidad de la escuela o la revisión del papel que las propuestas homogeneizadoras pueden ocupar en la construcción de sociedades más justas.

Puertas y puentes de escuelas situadas. Acerca de la luz que atraviesa el prisma de la forma escolar. Rafael Gagliano. Las formas de lo escolar. Ed. del Estante.

Toda institución pública se configura alrededor de organizadores de base. Tales organizadores constituyen los mandatos fundacionales y como tales, perseveran a lo largo del tiempo con fuerza invariable. Los organizadores de base de la escuela se configuraron en torno al examen y el diploma, la selectividad social y el disciplinamiento, físico, mental y emocional de docentes y alumnos. Ni la formación ciudadana de sujetos sociales democráticos ni la subjetividad construida en el hacer fundado en los saberes socialmente productivos, pudieron transformarse en organizadores de base de la escuela pública argentina. La lucha por la inclusión social, el combate frontal contra el fracaso y la deserción escolar, exige una mutación racional, profunda, pacífica de los organizadores de la escuela pública argentina. Una mayor cohesión social resulta de una mayor diversidad en el interior de cada institución educativa. Hay una demanda oculta y tácita de las nuevas generaciones por instituciones que permanezcan y estén allí, aunque todo cambie.

En ambos textos se plantea que las formas que estructuran la experiencia escolar ya no responden a las exigencias del contexto del siglo XXI. La tarea por desarrollar requiere de la escuela una permanente y sistemática acción para poder reactualizar su valor y recrear sus aportes, un diálogo fructífero entre los instrumentos culturales que tradicionalmente aportó y los nuevos lenguajes de la producción cultural.

El mandato de incluir a todos/as está generando una serie de cambios que flexibilizan el formato escolar, aligera las trayectorias escolares o amplían los tiempos dedicados a la escolarización. ¿A qué aludimos cuando nos referimos a las formas?. Acudimos a la conceptualización que hace Olga Silvia Avila en “Reinvenciones de lo escolar: tensiones, límites y posibilidades”: “Organización de tiempos y espacios, clasificación, distribución y agrupamientos de los sujetos, definición de las posiciones de saber y no saber, formas de organización del

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conocimiento a los fines de su enseñanza, las modalidades de evaluación, promoción y acreditación de los estudiantes, (...) prácticas que obedecen a un conjunto de reglas sumamente estables (...) componentes duros”.

El tiempo escolar pareciera ser entonces, una de las dimensiones de la gramática escolar que está en el centro de la atención por el cambio ya sea porque es necesario disminuir el tiempo de la jornada y de la vida dedicada a la escuela para poder escolarizar a los adultos, o porque es necesario ampliar el tiempo de exposición escolar para aquellos/as que necesitan suplir con la escuela faltas y debilidades en su capital cultural de origen, o para instituir un tiempo escolar en la vida de aquellos/as que no han transitado nunca por esos espacios.

Recordemos el proyecto experimental de “Escuelas de Jornada Extendida”, aprobado por Resolución Nº 787/06 y prorrogado por Resolución Nº 959/08 y que se encuentra comprendido en el programa “Construyendo puentes, … hacia nuevos desafíos”. Hoy cincuenta y dos escuelas de nuestra provincia están llevando a cabo una propuesta que permite repensar la organización de la escuela y el empleo del tiempo escolar.

El desafío es, entonces, imaginar otras formas, otras escuelas que atiendan a los/las niños/as que en ella están inmersos. Otros tiempos, otros espacios, otra relación con el saber, que permitan ofrecer grises en los cuales crecen sentidos abiertos a la diferencia. Experiencias éstas que:

• interpelan el cotidiano escolar proponiendo repensar las formas escolares, • resignifican la reflexión de las prácticas docentes, • recuperan espacios de discusión pedagógica, • establecen puentes y formas colaborativas de trabajo con las familias y demás

miembros de la comunidad educativa.

Una mirada hacia las escuelas de la provincia, hoy nos muestra no sólo la consolidación de las formas tradicionales de la escuela, sino también su puesta en tensión por intentos de innovación y resignificación.

En nuestras escuelas algunas de las experiencias surgen para problematizar a la sobreedad, al ausentismo reiterado, a la repitencia, etc . Distintos actores se reúnen para co-pensar: docentes, técnicos, supervisores...Todos/todas convocados por la NECESIDAD DE UNA ESCUELA DIFERENTE A LA QUE TENEMOS.

Algunas experiencias narradas por los/las protagonistas

Los sujetos se construyen en las experiencias, entre ellas la escolar. ¿Qué se entiende por experiencia?. La experiencia no se puede transmitir, la misma da “una visión general concreta y una determinada capacidad organizada para la acción” (Dewey,1986); en ella se vincula el hacer y el pensar. En consecuencia la experiencia no es puramente empírica, hay elementos conceptuales que lo organizan, como también hay una conexión entre el hacer y el pensar. En las mismas se unen lo conceptual y lo empírico, las acciones y los pensamientos; lo que hagamos puede plantear cambios para lo que pensamos y viceversa. Hablar del sujeto como red de experiencias hace referencia a esta compleja unión entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre él.

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Algunas de ellas....

• “Escolarización de alumnos preadolescentes” en la Escuela Nº 337- El Bolsón.

Se propuso conformar un LUGAR con espacios, dinámicas, materiales, metodologías, acuerdos propios con el propósito de reinsertar a alumnos/as que se fueron de la escuela para que terminen su escolaridad, planteándose que “por algo dejaron la escuela” y problematizándose acerca de “qué hechos o causas quebraron su asistencia”. Se convocó a alumnos/as a participar de un proyecto construido en articulación con otras instituciones (Escuela Taller Sagrado Corazón de Jesús, Polideportivo Municipal, Biblioteca Barrio Usina, entre otros) y equipos del sistema educativo (técnicos de ETAP, Supervisor, equipo docente y directivos). El Proyecto incluyó propuestas de enseñanza y aprendizaje en distintos formatos: talleres, proyectos, que previeran actividades relacionadas con carpintería, plástica, cerámica, lecturas en Biblioteca del barrio, deportivas (integrarse al equipo de fútbol de la comunidad) y adaptaciones curriculares a las trayectorias escolares de cada uno de los/as alumnos/as, organizados en multigrados -de 4º a 7º-. Las actividades se desarrollaron en espacios de la comunidad y en la escuela.

Esta experiencia nos remitiría a la pregunta que se plantea Silvia Dustchatky en su texto “Chicos en Banda”: ¿Dónde está la escuela? y responde: “En el lugar que cada vez, según las circunstancias, ella sea capaz de fundar”.

Preguntas y respuestas que también se formulan el supervisor, la Directora de la escuela y un técnico del ETAP:

“(...) ¿dónde está la escuela? ¿qué es hoy una escuela?. ¿Se puede habilitar un nuevo espacio (diferente) para lo escolar? ¿Acaso lo escolar no vuelve a repetir el mismo espacio, el mismo formato? ¿Cómo impedir que ello sea así?. La escuela aparece donde existen fuerzas, potencias, voluntades que la instituyan, aunque sea provisoriamente. Donde emerja el interés de un saber que intenta inútilmente colmar el deseo de verdad (el alumno) y se transforme en un acontecimiento sostenido en una decisión, una ocasión, un sujeto (un maestro).”“Como Directora sólo creo en los cambios profundos, sentidos, con convicción.... sé que para nada se logran “imponiéndolos” ...ni por “Circular interna” “nos enfrentamos al desafío de poner en juego la indagación, la creatividad ...un permiso para la invención (..)” “OTRA ESCUELA” donde lo diverso pueda desplegarse, donde los/as alumnos/as encuentren “un lugar para vivir en el mundo (donde la inclusión pasa a ser una actitud en nosotros, no sólo un espacio donde estar” (Psicopedagoga ETAP)

El trabajo con distintos actores de la comunidad fortalece la autoridad docente, en este sentido Emilio Tenti Fantani, en su articulo sobre Viejas y Nuevas formas de autoridad docente, expresa: “En el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. ¿Cómo reconstruir la credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las fórmulas del pasado? ¿Desde dónde hacerlo y con qué herramientas?”

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• “Un diario para todos”, Escuela Nº 59 - Chimpay .

Propone una enseñanza centrada en la relación escuela-comunidad, proporcionando a los/as alumnos/as lo que denominan “experiencias auténticas de aprendizaje”, aprovechando los recursos de la comunidad y a su vez tener una proyección en la misma.

Se constituye en un intento de buscar otras formas de abordar viejos problemas relacionados con la lectura y la escritura. Parten de la premisa que para que la práctica de la escritura en la escuela tenga significado, tiene que acortar distancias con la verdadera práctica social.

Por ello se plantea trabajar a través de la elaboración y publicación de un periódico, donde los/as alumnos/as y docentes de distintos grados, planifiquen, elaboren, corrijan y lean textos que las actividades sociales les exige producir, constituyéndose el diario en un recurso didáctico.

En el mismo se presentan gráficamente los hechos o trabajos realizados, a lo largo del año en todas las áreas, cómo también la colaboración de todos los integrantes de la comunidad educativa, específicamente la integración de los padres a la escuela, quienes junto a sus hijos/as participan en la elaboración del diario. El índice de uno de los ejemplares da cuenta de la riqueza y la diversidad de temáticas abordadas por la escuela en el marco de esta experiencia:

“Miradas diferentes ¿qué es un periódico? por alumnos/as de 1° y 7° grado

Entrevistas: Inseguridad. La realidad bajo la lupa. Los jóvenes y la seguridad Vivencias en la época de la dictadura militar Día del bombero: bomberitos en acción Deportes: pasión por el básquet Aniversario: Nuestra biblioteca popular. 25 años al servicio de la comunidad.

De todo un poco: Carta de lectores Violencia y problemáticas de nuestra localidad Moda. Los jóvenes y la moda. La moda y el paso del tiempo Leer con los dedos.. El sistema Braille

Salud: un tema que nos preocupa a todos: gripe porcina

Rincones. Rincón Musical. La revolución de la música. Historia de la guitarra Rincón de Cocina. Conservas con productos regionales Rincón literario. 13 de junio día del escritor: 15 de junio día del libro y Cuentos para morirse de miedo y para reflexionar

Novedades y curiosidades Chistes e historietas Inventos argentinos Ecología: Bolsas”

Asimismo en la Editorial y en distintos artículos de uno de los ejemplares, leemos: “Nuevamente estamos con ustedes para comunicarnos y para compartir nuestras producciones…

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Para nosotros/as es un compromiso poder informarles acerca de la Escuela y sus proyectos, la comunidad Chimpayense, su progreso, sus dificultades y preocupaciones. Esperamos colaborar con nuestros comentarios y aportes a la comunidad de Chimpay para que se supere día a día participamos del proyecto “Un diario para todos” . (alumnos )

“Después de realizar algunos talleres nos planteamos algunos temas de interés para desarrollar en nuestro diario: La violencia entre los jóvenes, la droga, la inseguridad, la problemática de los jóvenes en la calle.” (alumnos)

“Soy la mamá de ..... , en estos años he visto crecer a mi hija con grandes valores; resultado de un trabajo en conjunto entre la escuela y su familia. Ha logrado ser una joven con compromiso y respeto; en ella se destacan los valores de la amistad y la solidaridad. Aquí en esta escuela nació su gran sueño, el ser escritora, expresando en sus escritos sus sentimientos al mundo entre la fantasía y el amor. Mi hija ha estado ya seis años en esta escuela y ha aprendido mucho en los talleres; destaco que el más importante fue el de sexualidad, porque aprendió a cuidar y valorar su cuerpo. También considero muy significativas las clases de computación , música y plástica.”

Estas son sólo dos experiencias de la multiplicidad de innovaciones y proyectos que se implementan en las escuelas de la provincia. Un análisis pormenorizado de las mismas nos permitiría observar, por ejemplo, la complejidad de temáticas que se abordan, la diversidad de estrategias que se ponen en juego. Docentes que juegan, juegan en la medida que recrean, invitados por el vacío que se produce al no contar con palabras, recursos, intervenciones que fueron operativas durante muchos años. Docentes que “innovan”.

Qué nos dicen las normativas

• Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, Capítulo III. Educación Primaria

Artículo 26.- La Educación Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la formación de los/as niños/as a partir de los seis (6) años de edad.

Artículo 27.- La Educación Primaria tiene por finalidad proporcionar una formación integral, básica y común y sus objetivos son:

a) Garantizar a todos los niños el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria.

b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones.

c) Brindar oportunidades equitativas a todos los niños para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.

d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos.

e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio y de curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender.

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f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hábitos de convivencia solidaria y cooperación.

g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la comprensión, conocimiento y valoración de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.

h) Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la Educación Secundaria.

j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz y consolide el desarrollo armónico de todos los niños.

k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.

l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de protección y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.

Artículo 28.- Las escuelas primarias serán de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente ley.

Para el cumplimiento de este artículo, la Ley Nº 26.075, de Financiamiento educativo, promulgada en enero de 2006, en el Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, establece en el inciso b del Artículo 2º que “...como mínimo, el TREINTA POR CIENTO (30%) de los alumnos de educación básica tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa, priorizando los sectores sociales y las zonas geográficas más desfavorecidas.”

• Ley Orgánica de Educación Nº 2444

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACION

Artículo 1º.- Todos los habitantes de la Provincia de Río Negro, sin discriminación alguna, tienen derecho a la educación en términos que les permitan el desarrollo de su personalidad con plena libertad, procurando el respeto a los principios fundamentales de una convivencia democrática y a los derechos y responsabilidades reconocidos por la Constitución Nacional, la Constitución Provincial y las leyes.

Artículo 2º.- La actividad educativa orientada por los principios y declaraciones de la Constitución Nacional y la Constitución Provincial, en relación con el país, la región patagónica y la provincia, debe contribuir principal mente a los siguientes fines y funciones:

a) Afianzar la libertad, la independencia y la soberanía nacional. b) Asegurar el imperio de la justicia social y del estado de derecho. c) Acrecentar la identidad nacional a partir de la peculiar realidad provincial y patagónica,

en el contexto latinoamericano y en el mundo. d) Consolidar el sistema democrático en su forma representativa republicana y federal. e) Promover la integración provincial, patagónica, nacional y latinoamericana. f) Resguardar y enriquecer el patrimonio natural, cultural, científico y tecnológico. g) Preservar los recursos y promover el crecimiento y desarrollo económicos. h) Fortalecer el respeto a los derechos y libertades fundamentales y el ejercicio de la

tolerancia desde el reconocimiento del pluralismo y de los principios republicanos, con sentido solidario, como base de la convivencia democrática.

i) Promover el cooperativismo y el mutualismo como temas de avance gradual en todos los ciclos y como especialidad en el ciclo superior.

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Artículo 3º- En relación con los habitantes del territorio de la Provincia, la actividad educativa debe contribuir a formar personas:

a) Integras y libres, conocedoras de sus deberes y derechos y que, a partir de gozar de oportunidades y posibilidades equivalentes de educación, sean capaces de reflexionar y autoeducarse permanentemente.

b) Capaces de desarrollar armónica, creativa y críticamente sus aspiraciones, potencialidades y habilidades psico-físicas, espirituales, morales e intelectuales.

c) Capaces de enriquecer la convivencia familiar desde los distintos roles que les tocare desempeñar.

d) Promotores del reconocimiento y respeto a los diversos grupos de origen y pertenencia de la población y a sus culturas y del fortalecimiento de los vínculos sociales a partir de la búsqueda de iguales oportunidades de progreso, procurando establecer la justicia social desde la solidaridad con quienes más necesitan.

e) Que conozcan las peculiaridades de la región, sus tradiciones, sus valores culturales, su historia, su ecología y geografía, sus instituciones, sus leyes y la integración de Río Negro en la realidad patagónica, así como su identificación indisoluble con la Nación Argentina y su proyección en América Latina y en el mundo.

Interrogantes para la discusión

¿Por qué la escuela requiere cambios?

¿Hay desencuentro entre la escuela y los sujetos en las nuevas condiciones de subjetivación?

Con un formato homogéneo, ¿cuánto de lo singular puede ser atendido?

Las experiencias innovadoras que conoce y/o en las que participa, ¿en qué medida impactan en la gramática escolar?

¿La demanda a la escuela es por la escolarización? ¿O la demanda es por determinados conocimientos? ¿Quiénes, qué y a quiénes demandan?

Las estrategias en el uso del tiempo, del espacio y/o de promoción de alumnos/as que implementan en su escuela ¿favorecen la democratización del conocimiento?

¿Estamos llegando al fin de la forma escolar o asistimos a variaciones que permiten aún reconocer su identidad?

Interrogantes a responder por escrito institucionalmente

Considerando la respuesta del punto precedente (eje Organización del nivel), argumenten: ¿cuál es el sentido de la escuela hoy teniendo presente un mundo cada vez mas heterogéneo, donde coexisten diferencias culturales y de vida?

En función de ese sentido, ¿qué formatos organizacionales darían respuesta a la democratización en la construcción y distribución del conocimiento y al ingreso, permanencia y egreso de los/las alumnos/as en igualdad de condiciones?

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ANEXO BIBLIOGRÁFICO

�� Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades futuras de la forma escolar. Pablo Pineau en “Las formas de lo escolar”, 2007, del estante editorial.

�� Puertas y puentes de escuelas situadas. Acerca de la luz que atraviesa el prisma de la forma escolar17 Rafael Gagliano en “Las formas de lo escolar”, 2007, del estante editorial.

ALGUNAS IDEAS SOBRE EL TRIUNFO PASADO, LA CRISIS ACTUAL Y LAS POSIBILIDADES FUTURAS DE LA FORMA ESCOLAR. PABLO PINEAU

Ya hace tiempo que el siglo XX ha terminado. Y sus balances son diversos. En el terreno educativo, el «siglo de los niños» vaticinado por Ellen Key en sus comienzos parece haber mutado al «siglo de la escuela». En el lapso de tiempo abierto aproximadamente entre las décadas de 1870 y 1980, el predominio de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo ha sido casi total y, sin duda, se ha constituido en una de las marcas de época. Es posible rastrear en la bibliografía un conjunto de hipótesis que se proponen explicar este hecho. La escuela aparece así como hija de la República, hija del Capitalismo, hija de la Cultura Letrada, hija de la Nación o hija de la Sociedad Burguesa, entre otras maternidades y paternidades posibles. En su conjunto, todas ellas resaltan su carácter moderno y modernizador, presentan la íntima vinculación que existe entre escolarización y modernidad y, a partir de ella, la conciben como una «construcción moderna constructora de modernidad». El sistema escolar ha sido uno de los motores principales del triunfo de la modernidad, así como se en una de sus mayores creaciones. Escuela y modernidad parecen haber establecido una relación de producción mutua, una sucesión por la cual una genera a la otra como si fueran el día y la noche. Mediante complejos y eficaces dispositivos, Ia escuela moderna construyó subjetividades que comulgaban con la cosmovisión moderna. A ser moderno se aprendía, principal pero no exclusivamente, en la escuela. Ella enseñaba a actuar sobre el mundo de acuerdo a ciertas premisas y matrices que se articulaban con los efectos de otras instituciones modernas, como la familia, el hospital, el cuartel y la fábrica.

También es común plantear que, acompañando la «disolución en el aire de la solidez moderna» (Berman, 1991) , se produjo la «crisis de la escuela». La institución escolar, que se presentó durante décadas como una maquinaria potente y eficaz, centro de irradiación de saberes, aparato clasificador de poblaciones, dispositivo modernizador, edificio público privilegiado, símbolo de la estatalidad, enclave de la cultura letrada, punto de encuentro y encierro de niños, jóvenes y docentes, máquina homogeneizadora, pierde su poder para pasar a convertirse en el último reducto donde dichos elementos y procesos resisten, debilitados, a los embates de los tiempos actuales.

La escuela es una forma educativa específica, artificial, macerada durante siglos en un espacio geográfico e histórico determinado -el occidente europeo entre los siglos XVII a XIX - que se expandió en muy poco tiempo -fines del siglo XIX, principios del XX - por todo el globo y logró volverse la forma educativa hegemónica en todo el mundo. Esto implicó una especial articulación de elementos que se fueron ensamblando, muchas veces en forma

17 Este artículo contiene fragmentos de textos publicados en la revista Anales, Nº 4 y 5.

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conflictiva y contradictoria, para construirla. Como se comprende, este proceso no fue armónico y «natural», único punto de llegada posible de la «evolución» de la humanidad y de su devenir educativo, sino producto de fuertes conflictos, contradicciones y oposiciones.

En nuestro caso, ya hace varios años que venimos trabajando alrededor de la pregunta «¿por qué triunfó la escuela?», esto es, de preguntarnos cómo fue que esa forma educativa específica logró imponerse en todo el globo y conquistar/convencer a culturas, grupos sociales y naciones diversas (Pineau, 1996, 1999, 2002). En el presente trabajo, presentaremos nuevos acercamientos al respecto, a la vez que nos aventuraremos a pensar el futuro de la escuela en estas marcas.

Sostendremos como hipótesis que el triunfo de la escuela en el siglo XX se presentó asociado a los ciclos de expansión basados en la «ampliación de la oferta» típicos de esa centuria, para los cuales los sistemas educativos cumplieron la función de garantizar una homogeneización ética y estética, basada en la moral burguesa y el «buen gusto», necesaria para la expansión armónica, continua y dirigida de ese ciclo de expansión. Hoy, en un siglo XXI con ciclos de expansión basados en la «satisfacción de la demanda», la forma escolar parece no ser útil, por lo que se avecinan las redes educativas que formen sujetos de acuerdo a las necesidades cambiantes, inestables y diferenciadas de los mercados. Nos proponemos desarrollarla en los párrafos siguientes.

El problema de la ampliación y la elasticidad de los mercados

La crisis económica desatada en la década de 1870 -que, al decir de Hobsbawm, llegó a hacer creer que el capitalismo ya era parte de la historia de la humanidad- señaló el fin de la expansión basada en el «libre juego de la oferta y la demanda» iniciado en el siglo anterior por la Revolución Industrial e inició el ciclo de la expansión basada en la «ampliación de la oferta», de la cual el «Estado social» de fines del siglo XIX, el keynesianismo y sobre todo el Estado benefactor de posguerra son algunas de sus formas. El siglo XX fue el siglo de la regulación biopolítica, donde el crecimiento y la «reproducción ampliada del capital» fueron sus motores (Dussel y Caruso, 1999).

La «ley de hierro del salario», según la cual al proletario debe pagársele por su trabajo lo mínimo posible, fue abandonada en aras de un nuevo ciclo económico que buscaba incluir a esa clase social no sólo como productora, sino también como consumidora. Probablemente, el fordismo como forma de organización económica sea su mejor ejemplo. En 1914, Henry Ford sorprendió al mundo anunciando que duplicaría los sueldos de sus trabajadores pagándoles cinco dólares diarios. Su opción era lograr que sus trabajadores pudieran comprar el automóvil que producían en su fábrica, menos lujoso y más funcional que los anteriores, y generar ganancia más por volumen de ventas que por unidad producida. Comenzaba así la época de la sociedad de consumo de masas (Sennett, 2000).

Este modelo precisa abaratar los precios de venta de los productos a fin de favorecer su consumo. Una de sus estrategias privilegiadas -junto con la racionalización taylorista del proceso de producción y los aumentos salariales- fue la producción masiva de un mismo bien. Esto trajo como consecuencia la necesidad de lograr que grandes colectivos de población decidieran adquirir el mismo producto, por lo que se precisaba unificar a sectores y clases sociales hasta entonces distintas en gustos y apreciaciones comunes; hubo que convencerlos a todos de que quisieran consumir lo mismo mediante la aceptación de pautas éticas y estéticas comunes. En síntesis: se precisaba producir la demanda masiva del mismo tipo de producto que se ofertaba y producía de antemano. Esta misión fue otorgada prioritariamente a la escuela, a cuya tarea se sumaron posteriormente los medios masivos de comunicación y la propaganda.

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Pero la crisis producida casi un siglo después, en la década de 1970, demostró que ese tipo de expansión se basaba en la elasticidad de los mercados, un axioma falso que entonces se derrumbaba. El siglo XX había supuesto que, con buenas políticas de planificación y previsión -desde el «New Deal» a los planes quinquenales-, la expansión y el crecimiento apoyado en la ampliación de la oferta eran infinitos. La crisis del petróleo demostró la falsedad de esta premisa, y comenzó un nuevo ciclo de expansión basado en la satisfacción y estímulo de la demanda. Probablemente, el triunfo neoliberal de fines del siglo XX puede considerarse su primer ejemplo histórico.

Este nuevo ciclo parte de presuponer la existencia de la demanda diversificada, piedra de toque de su expansión; por eso -y a diferencia del modelo previo-, su acción se orienta a encontrar la demanda y no a producirla. El consumo único, común, sostenido e inducido dio lugar al consumo efímero y diferenciado por nichos preexistentes, y la propaganda fue sustituida por el marketing. Ya no se precisa una educación que homogeneice a futuros consumidores, sino que -por el contrario- se esperan propuestas pedagógicas que fortalezcan las diferencias a fin de permitir aflorar la mayor cantidad posibles de grupos: una explosión de morales y estéticas diversas que se presentan a los consumidores como la satisfacción de sus intereses, gustos o necesidades previos, de las cuales las políticas del multiculturalismo, la tolerancia o las posiciones «políticamente correctas» son buenos ejemplos (Duschatzky y Skliar, 2000). En este nuevo panorama, la escuela moderna, garante de la unidad, máquina homogeneizadora por excelencia, parece ser más una traba que un estímulo para los nuevos modelos de expansión. Y, a fin de « adecuarse a las nuevas épocas», está sufriendo actualmente una serie de mutaciones para poder sobrevivir en este nuevo escenario. Veamos algunas de ellas con cierta profundidad en el apartado siguiente.

Algunas mutaciones educativas

Del sistema a la red

El triunfo de la forma escolar no hubiera sido posible sin el triunfo de «los sistemas escolares». Hasta avanzado el siglo XIX, es lícito hablar de «conglomerados escolares» , esto es, de un conjunto de instituciones educativas con bajo o nulo nivel de articulación entre ellas. La nueva forma de organización, el sistema, retoma la lógica corporal del crecimiento armónico e interrelacionado, por lo que cada escuela se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones y división de funciones: currículos diferenciados, atención a distintos públicos colectivos en cuya organización primaban los criterios etéreos, necesidad de tenencia de un cierto capital cultural institucionalizado para su ingreso y certeza de obtención de otro a su egreso, nombres institucionales estandarizados, etc. Todos estos elementos mostraban una fuerte tendencia a la «inercia burocrática» que dificulta la capacidad para responder a los cambios externos.

Actualmente, la nueva metáfora organizativa es «la red», dinámica y flexible, sin puntos fijos ni centros, sin caminos prefijados ni jerarquías piramidales. Las uniones múltiples y laxas entre nodos eficaces y eficientes permiten su «reinvención discontinua» -por lo que se puede separar una parte de la red sin destruir o afectar a las demás-, su «especialización flexible» -por lo que se puede responder a las demandas externas siempre cambiantes e inestables- y una «concentración sin centralización»- que condensa la toma de decisiones y descentra la resolución de los problemas (Sennett, 2000). Las escuelas hoy tienden a organizarse de esta forma, con una existencia que puede ser efímera, supeditada al cumplimiento de las metas propuestas mediante evaluaciones constantes que determinan su posibilidad de mantenerse conectadas a una red que no se vería radicalmente modificada por esa pérdida. Las «políticas de sistema», típicas del siglo xx, han dado paso a las

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actuares «políticas institucionales» que, bajo un supuesto «empoderamiento» de los sujetos involucrados, encubren la desaparición de los lazos colectivos y sociales de contención y cuidado, así como se corre del horizonte la posibilidad de construcción de sociedades más igualitarias mediante la educación.18

El pasaje del sistema a la red puso también en crisis al espacio cerrado institucional. La creación de las sociedades disciplinarias implicó la articulación de tres elementos: una población -un colectivo de individuos que comparten ciertas características- considerada inútil e indócil, una institución de encierro o de secuestro -de acuerdo al grado de inutilidad e indocilidad de dicha población- y una disciplina -esto es, un conjunto de saberes- que regula la institución y se aplica sobre la población para convertirlos en sujetos útiles y dóciles (Foucault, 1975). Para el caso educativo, la población fue por excelencia la infancia, la institución fue la escuela y la disciplina fue la pedagogía.

La condición de «encierro institucional» convertía a la escuela en un cofre donde se conservaba algo positivo de los ataques del exterior negativo y desde donde debía expandirse para dominarlo. La escuela, templo de la salud, de la civilización, de la Patria, de la tradición, de la razón, de la ciencia, de lo público conserva e irradia estos bienes sobre el exterior, reino de la enfermedad, de la barbarie, de la antipatria, de la novedad, de la irracionalidad y el azar, del saber no científico, de la ley de la selva.

Hoy se propone un «espacio institucional permeable a demandas» mediante la «especialización flexible» que supone la organización en red. La escuela no debe conservar ciertos bienes culturales, no debe basarse en las tradiciones, sino que debe ser una gran procesadora de demandas externas que -como en los actuales espacios productivos- debe deshacerse cada tanto de lo ya hecho y acumulado -entendido como obsolencias, miedos al cambio y trabas a la innovación- para dar lugar a los nuevos desafíos. Organizaciones inteligentes, modelos empresariales y liderazgos directivos parecieran ser las soluciones a la actual situación

De la «autorización por oferta» a la «autorización por demanda»

Históricamente, el docente gozaba de una autoridad «vitalicia» otorgada por la tenencia de cierto capital institucionalizado materializado en el título habilitante expedido por el Estado. El docente se sentía entonces autorizado a enseñar lo que enseña «porque está en el programa» determinado por la autoridad estatal. El supuesto es que la esfera estatal goza de la legalidad y la legitimidad para hacerlo, por lo que irradia su autoridad a los que deben llevarlo a cabo. Esta autorización «estatal» muchas veces se encuentra acompañada por una autorización «académica» dada por aquellos que ocupan un sitial destacado en la producción de los saberes socialmente legitimados. Universidades, centros de investigación y asociaciones científicas, así como las instituciones del campo artístico-críticos literarios, Museos, fundaciones- construyen y legitiman un cierto «buen saber» científico y estético que la escuela debe transmitir.

En este caso, el docente se siente autorizado a enseñar lo que enseña «porque así lo dicen los que saben». La «actualización en contenidos» y la constitución del «buen gusto» son sus dispositivos de legitimación más frecuentes, en cuyos debates ocupan un lugar primordial la determinación de los saberes erróneos y obsoletos que deben

18 El fenómeno de las escuelas charter es un muy buen ejemplo de estas tendencias (Pini, 2003).

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ser quitados de la escuela, la inclusión de los conocimientos «de punta» y el armado de un cierto canon escolar de saberes y experiencias validadas por la Academia19.

A la autoridad estatal y a la autoridad académica es necesario sumar, para algunos caso concretos -a veces en sintonía y a veces en oposición-, la autoridad eclesial que habilita su «imprimátur» para la enseñanza y circulación de ciertos saberes. Más allá de sus diferencias, estas tres formas de autorización que hegemonizaron los debates en el siglo XX, comparten su condición de ser «a oferta», esto es, de tener una fuerte capacidad propositiva que generaba una escuela que creía que tenía «algo bueno para dar a sus alumnos ». Por supuesto, esto fue una puerta abierta a variadas y creativas formas de represión y autoritarismo.

En las últimas décadas, las críticas a estas formas de autoridad condujeron a la generación de nuevas formas en las que, a diferencia los casos anteriores, la autorización no es un dato previo al encuentro educativo, sino un resultado de su puesta en práctica. Y la llegada de las teorías empresariales al campo educativo parece haber fundido el concepto de Autoridad en el de Control de Calidad. La escuela pierde su poder de autolegitimación como espacio educativo, como institución que tiene algo específico y distinto que decir y ahora son los sujetos consumidores (los alumnos, las familias, la comunidad) quienes en última instancia la autorizan en función de la satisfacción de sus demandas.

Quedan habilitadas así formas de autoridad «a demanda». La caída de la autoridad «vitalicia» redundó en una intensificación de los requisitos de capacitación y de actualización profesional para el ejercicio y en el fortalecimiento de las posiciones que plantean la necesidad de evaluaciones periódicas de la actuación de los maestros y profesores.

Consecuentemente, se ha introducido con fuerza la discusión sobre las carreras docentes, en cuyo marco se cuestiona la idea de que sea el título y la antigüedad -es decir, la acumulación de experiencia reconocida bajo la forma del «ascenso»- la forma principal del reconocimiento de la trayectoria profesional y de mejoramiento salarial. En la misma línea se encuentra la tendencia a asociar carreras docentes a los resultados en los aprendizajes de los alumnos. La autoridad vitalicia que se consolidaba e incrementaba por el paso del tiempo es suplantada por una noción de autoridad que debe ser validada y renovada periódicamente, lo que en algunas propuestas implica someterla a criterios externos, como es el cumplimiento de «estándares» para los docentes y para los alumnos.

Así se fortalecieron posiciones que basan la autoridad del docente en los acuerdos que éste pudo alcanzar no sólo con los alumnos, sino también con los sujetos con los que se relaciona. A diferencia de las versiones en las que los criterios de autoridad eran muy lejanos -el Estado, la Ciencia, la Academia-, estas posiciones se justifican en la cercanía de concertación de los involucrados directos. La propuesta pedagógica del docente termina siendo un acuerdo idiosincrásico entre sus propias posiciones, las de sus colegas, los directivos, los alumnos y los padres, englobados en el término «comunidad escolar». A su vez, implica un trabajo del sujeto en la autorización, que ya no le es externa y dada por un ajeno, sino resultado de su propio accionar.

El docente se siente autorizado a enseñar lo que enseña porque es parte de un contrato pedagógico de validez local. En esta operación, «lo comunitario» sustituye a lo general, a lo «objetivo», como criterio de autoridad. Estas nuevas formas de autorización pueden ser fuertemente solidarias con políticas tendientes a la fragmentación del sistema, al sostener

19 Desde ciertas perspectivas críticas, es posible denunciar que la supuesta «objetividad» que otorga la Academia a esta forma de autoridad en realidad encubre luchas sociales y culturales e impone como válida para el conjunto la visión del mundo que responde a un cierto grupo. (Bourdieu, 1998).

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que la escuela debe enseñar aquellos contenidos que la comunidad quiere aprender. Se limita así su accionar a responder a su horizonte de expectativas cercano y se pierde la dimensión de «lo común» que debe implicar toda propuesta educativa democrática.

De la distribución de bienes culturales cuantitativamente diferenciados a la distribución de bienes culturales cualitativamente diferenciados

Importantes investigaciones realizadas a comienzos de la década del ochenta en la Argentina demostraron que, por aquel entonces, una de las marcas centrales de las políticas educativas era la profundización de la diferenciación interna mediante circuitos segmentados de distribución del «bien educación» de acuerdo a los grupos sociales atendidos. Se impulsaba la concreción de un sistema educativo que, bajo la retórica de la igualdad, quitó a la escuela su función de garantizar el acceso por parte de los sectores más desfavorecidos a los saberes socialmente válidos, los que fueron cada vez más monopolizados por los sectores altos. La idea de «segmentación » se refiere a un campo integrado que se podía diferenciar en segmentos comparables y ordenables jerárquicamente. Estos segmentos mostraban una relación directa con el origen social de los alumnos que las escuelas atendían (Braslavsky, 1989). Hoy el panorama es distinto, ya que la «segmentación» ha dado paso a la «fragmentación» (Tiramonti, 2004). A diferencia de los segmentos, los fragmentos hacen referencia a espacios más o menos cerrados que congregan una serie de escuelas organizadas con un patrón cultural determinado. Si bien los fragmentos no son espacios homogéneos, tienen elementos culturales internos comunes, que los diferencian de los otros fragmentos. Normas, saberes y prácticas que responden una matriz común les dan unidad a la vez que los aíslan de los otros. Mientras que en la determinación de los segmentos primaban los criterios de distribución cuantitativa, en la fragmentación interviene la distribución cualitativa.

Si en el siglo XX el sistema educativo ofrecía un tipo de capital cultural común e impuesto -o sea, la norma curricular en un sentido amplio- que distribuía en distintas cantidades, en la actualidad las escuelas ofrecen diversas propuestas pedagógicas, curriculares y culturales cualitativamente diferentes que responden a las distintas demandas. Esto es, aparecen escuelas para cada «nicho de consumo pedagógico» de acuerdo a las pautas que éste le imponga.

Este movimiento dio lugar al pasaje del «control curricular por ideología» al «control curricular por satisfacción de demanda». En las últimas décadas, y en parte como respuesta a los modelos represivos de dictaduras pasadas, los viejos dispositivos de «censura» monopolizados por el Estado -como la aprobación de los libros de texto-, por los cuales algunas formas culturales no lograban atravesar la «aduana escolar» ciertas posiciones ideológicas, ciertos temas, ciertas manifestaciones artísticas, ciertos personajes-, han desaparecido y en las escuelas actuales hoy puede hablarse «de todo», siempre y cuando se satisfaga la demanda de hacerlo.

De la habilitación del Estado se ha pasado a una habilitación del mercado: todo puede ser ahora enseñado, siempre y cuado haya quien esté dispuesto a hacerlo. Según nuestro punto de vista, estos movimientos de «liberación ideológica» acercan peligrosamente al sistema educativo a un supermercado, donde se ofrece en forma transparente y sin trabas una serie de productos a ser elegidos libremente por los consumidores. Las escuelas se vuelven una ristra de góndolas sin relación entre sí, donde todo será ofertado mientras se consigue un conjunto mínimo de compradores estratégicosque justifique su presencia en los exhibidores. José de San Martín, Shakira y el Che Guevara se presentan sin solución de continuidad como contenidos escolares a ser

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elegidos por los alumnos en función de sus «gustos» e «intereses», lo que los iguala y reifica como mercancías consumidas en las aulas.

Acerca de las posibilidades futuras de la escuela

La historia de la escuela nos demuestra que fue creada como una máquina capaz de homogeneizar a colectivos diversos, como un aparato capaz de llevar a cabo la idea moderna de que las poblaciones compartieran una cultura común, una misma ética y una misma estética. Hoy esa premisa pedagógica esta en crisis, ya sea porque se la considera autoritaria e impuesta, porque no responde a las «necesidades del contexto», porque no tiene en cuenta los saberes y opiniones de los sujetos involucrados y porque avanzan proyectos que buscan darle al Mercado el espacio antiguamente ocupado por el Estado. La «diversidad» y la «diferencia» ocupan el pedestal en el panteón pedagógico que en el siglo pasado ocupó la «homogeneización», arrojada hoy a velar la entrada del Museo de los Horrores educativos. La escuela, entonces, ha quedado descolocada, ya que se le pide que haga algo que no puede: llevar a cabo propuestas pedagógicas basadas en la diversidad y no en la homogeneización. Ante este diagnóstico, se abren entonces dos opciones: o planteamos su caducidad histórica y aceptamos que ha llegado finalmente su ya tan anunciada muerte, o nos proponemos revisar el papel que las propuestas homogeneizadoras pueden ocupar en la construcción de sociedades más justas. De esta decisión depende el futuro de la escuela; los balances del siglo XXI tendrán la respuesta.

Bibliografía

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Puertas y puentes de escuelas situadas. Acerca de la luz que atraviesa el prisma de la forma escolar20 Rafael Gagliano

Si la escuela fue la respuesta, ¿cuál era la pregunta?

Toda institución pública se configura alrededor de organizadores de base. Tales organizadores constituyen los mandatos fundacionales y, como tales, perseveran a lo largo del tiempo con fuerza invariable. Muchas veces acontece que los organizadores de base son evocados enfáticamente, en especial en emocionados recordatorios de calendarios sedimentados en fechas simbólicas; en ocasiones, que pueden durar muchas décadas, directamente se los olvida en el discurso, pero siguen impregnando las prácticas institucionales. Con los organizadores de base institucionales nunca se sabe: pueden ser recordados, olvidados, preteridos, escamoteados, ignorados, reivindicados, pero siempre están allí, desplazándose incesantemente de las zonas invisibles a las visibles de la significación social e institucional.

La escuela argentina, como una organización pública de la cultura, tuvo también sus organizadores de base que la estructuraron en su devenir y la orientaron en los complejos procesos de vida social y política por los que atravesó nuestro país. Nacida al calor de las guerras civiles del siglo XIX, su nacimiento a la vida pública conjugaba dos profundas prohibiciones: asepsia total ante las pasiones políticas y frente a las luchas dogmáticas por las creencias religiosas. Mientras que la primera interdicción hundía en el olvido la cruel ecuación liberal por la cual todos los sujetos «ineducables» -todos los pueblos originarios y todos los gauchos rebeldes y montoneros- se constituían como «asesinables», la segunda prohibición intentaba separar, desde posiciones laicistas afirmadas un país abierto a todas las inmigraciones, las órbitas siempre mezcladas del Estado y la Iglesia, reemplazando esta última por el gobierno pastoral de las mentes y el disciplinamiento colegial de todas las corporalidades.

La escuela pública argentina tuvo, pues, dos puertas. Por la puerta principal no ingresaba el presente de la vida popular, social, política y espiritual, con sus contradicciones, fracturas y entusiasmos. Por allí, los guardapolvos blancos sólo llevaban y traían los logros de la cultura letrada jalonados por el calendario de la historia patria, mitificada en una suerte de relato donde vencedores y vencidos habían clausurado la posibilidad cierta de reanudar la siempre desalineada historia de los argentinos. Pero por la puerta chica de atrás, los mismos guardapolvos de alumnos y estudiantes, y también de muchos maestros, contrabandeaban con sus identidades mestizas zonas completas de las culturas orales, narrativas de vencidos y de excluidos, convivencialidades sin dueño, lenguajes sociales y formas de «tener y habitar mundos» ajenos a la gramática escolar. La puerta chica se hizo grande con el tiempo, y muchas transformaciones acontecieron en la arena escolar.

Era inevitable que la escuela de dos puertas tuviese que elegir organizadores de base que tapiaran el ingreso trasero con fuertes dispositivos de selectividad social y disciplinamiento severo de identidades y cuerpos. No se podía aceptar, desde la lógica privada de los vencedores, que la Argentina regresase a las etapas de intemperie donde los criollos debatían en los campos de batalla las formas de organización política, económica y cultural que la nación recién independizada habría de darse.

La escuela pública de dos puertas se fundaba con el ethos de los triunfadores, pero a ella asistían los hijos de los vencidos, mayoritariamente. Dos memorias en tensión, con disímiles genealogías culturales, impregnaban los supuestos tácitos del formato escolar.

20 Este artículo contiene fragmentos de textos publicados en la revista Anales, Nº 4 y 5.

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Así las cosas, los organizadores de base de la escuela pública argentina no podían ser actividades y prácticas de conocimiento y trabajo que evocaran las prohibiciones fundacionales sobre sujetos, saberes y realidades sociales y productivas del mundo criollo sepultado.

Una frágil -aunque muy rápidamente sobrecodificada- ingeniería institucional se implantó con fuerza retórica persuasiva, aislando a la escuela pública de su medio local. Su código genético adquirió forma temprana en digestos y reglamentos escolares, resoluciones y controles burocráticos, violencias tácitas y difusas que, descreyendo de sujetos en formación y formados por igual, inició su reproducción del formato escolar con escrupulosa fidelidad mimética. Sin proponérselo intencionalmente, la escuela pública segregó un «exoesqueleto» de organización escolar que trabajó para su propia continuidad inmodificada.

Los organizadores de base se configuraron en torno al examen y el diploma, la selectividad social y el disciplinamiento físico, mental y emocional de docentes y alumnos. Ni la formación ciudadana de sujetos sociales democráticos ni la subjetividad construida en el hacer fundado en los saberes socialmente productivos pudieron transformarse en organizadores de base de la escuela pública argentina. Las prácticas ciudadanas de la vida social democrática y las experiencias de subjetividades productivas no impregnaron el currículo oficial con fuerza organizadora y determinante. La configuración reflexiva de identidades ciudadanas-productivas emerge como el desafío de la escuela pública del siglo XXI.

Sobre las formas de las estructuras vivas

Las prácticas ciudadanas y productivas suponen y favorecen experiencias de apoderamiento de los sujetos. Una escuela pública que organiza su identidad institucional en la centralidad de dichas prácticas presenta propuestas curriculares para las cuales importan las personas que aprenden.

Ninguna institución formativa puede transformarse en una organización inteligente si no piensa reflexivamente el mediano y largo plazo del conocimiento, el trabajo, el ocio y la ciudadanía.

Los procesos de constitución de las identidades productivas, considerados como principio institucional regulador, reencauzan las propuestas epistemológicas de enseñar, aprender y formarse en ciudadanías complejas e interculturales. La lucha por la inclusión social, el combate frontal contra el fracaso y la deserción escolar, la integración real del núcleo duro de los excluidos, que se vuelven de más en más invisibles para las políticas públicas, exige una mutación racional, profunda y pacífica de los organizadores basales de la escuela pública argentina.

La dominación cultural que la escuela pública desplegó a lo largo del siglo XX afectó los cuerpos productivos y los cuerpos ciudadanos, haciéndolos subalternos a las redes de disciplinamiento inscriptas en la forma escolar hegemónica. Toda práctica ciudadana y productiva, se despliega en un nudo de tensiones culturales, deja ver espacios de conflicto, crisis e injusticias que se condensan en las desigualdades sociales: ésta es la razón por la cual dichas prácticas no podían ser aceptadas como reguladores del contrato pedagógico. La escuela pública postuló un orden escolar que subordinó la vida del cuerpo (productivo y ciudadano) a un orden somático leído desde condiciones morales y políticas de control disciplinario.

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Por la puerta grande ingresaban los cuerpos legítimos que circulaban por los surcos de las rutinas prescriptas en la ocupación escolar del territorio consagrado y por la puerta chica lo hacían los contracuerpos ilegítimos de los niños marcados por el trabajo inmisericorde, los patrimonios de clase inscriptos en la piel y demás marcadores de identidad somática, cuerpos enfermos, anémicos, lúdicos, hedonistas, corporalidades proscriptas por el canon escolar de la puerta grande. El orden escolar, con sus organizadores de base, postuló el cuerpo concreto de niños y adolescentes como espacio neutro, alejado tanto de la experiencia productiva cuanto del gozo lúdico-sensorial y de la práctica ciudadana, donde los cuerpos se hacen visibles unos a otros galvanizados por un proyecto o deseo común. Los cuerpos así educados por los organizadores de base no se constituían ni como sujetos productivos ni como sujetos ciudadanos, desposeyéndose crecientemente tanto de su conexión con el mundo extraescolar como respecto de las propias fuentes de intereses y motivaciones personales.

A pesar de las prohibiciones originarias, la puerta chica del patio trasero dejaba entrar los mundos reales en los que vivían y crecían niños y adolescentes. La respuesta de los organizadores de base fue sencilla: construir un discurso potente de clasificación de poblaciones escolares conforme a múltiples indicadores de rendimiento escolar, disciplinamiento, cociente intelectual, grados de atención y maduración y una lista infinita en las que se incluían todos y cada uno de los sujetos escolarizados y escolarizables. Este poder clasificatorio se transformó en un modelo de percepción, un modo no discutido de procesar las diferencias que avaló y legitimó, sin esfuerzo reflexivo alguno, circuitos de distinción y fragmentación escolar propios de un sistema guetificado.

Para el gran narrador de esta época, esto es, la corporación de los medios masivos de comunicación, estos mundos de clasificación son reproducidos ad náuseam como una nueva ontología de los mundos «reales» en que sujetos y cosas despliegan su ser y manifiestan su existencia social. Su incapacidad de reflexionar y su insistencia en convalidar la estigmatización de los sujetos producen bloqueos de aprendizaje reales, porque son ellos los que marcan las identidades infantiles y juveniles con su presencia insistente en las audiencias electrónicas de consumidores. Reposicionar las prácticas ciudadanas y productivas en cuerpos lúdico-gozosos entraña recuperar pasiones y saberes plebeyos, antimediáticos, es decir antiepocales.

Una nueva organización escolar autoriza un repertorio mayor de vidas posibles en niños, adolescentes y jóvenes. Las cosas pueden cambiar con la suma sinérgica de pequeñas innovaciones antes de que los muros del formato escolar se derrumben sobre los propios sujetos. Resulta imprescindible para ello generar un sistema de complejidades y articulaciones con la vida social, los procesos económicos y productivos y las expresiones culturales, artísticas, científicas e intelectuales de la época.

Para sostener el resplandor de una nueva forma escolar se requiere hacer visible los procesos de autoengaño institucional con intervenciones de mayor reflexibidad en las prácticas áulicas, en la organización administrativa y en la conducción institucional estratégica.

En la organización escolar la que pone en contacto a los sujetos en el plano inmediato de la existencia: mostrar en trabajo colectivo las reglas tácitas intangibles del formato escolar actual es el primer paso para dejar atrás los siglos XIX y XX e ingresar al XXI con una escuela pública reconciliada con la historia, la memoria y el futuro de todos los argentinos.

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Cuando la escuela aprende, sale de la escuela

Muchos niños y adolescentes votan con los pies y no con palabras a la hora de aceptar o rechazar la forma tangible/ intangible de la organización escolar de las instituciones a las que concurren. El relato que sigue surgió en Colón, provincia de Buenos Aires. Allí, una feliz coincidencia de preocupaciones e intereses comunes por volver a escuchar y ver a los jóvenes permitió formular apasionadamente la pregunta: ¿dónde están los chicos cuando no van a la escuela?

Que adultos significativos del gobierno municipal, la sociedad civil y las autoridades educativas concurriesen a un mismo espacio para plantear responsablemente la duda preparó el terreno para seguir el itinerario elegido como alternativo a la escuela. No había duda alguna respecto a la estación terminal de la pasión infantil y adolescente: el ausentismo en las aulas de la Escuela Secundaria Básica n° 1 era la contrafigura del presentismo en el ciber «Ciudad de Colón».

La escuela decidió recuperar su espíritu nómada y, en lugar de esperar infructuosamente que los alumnos llegaran a ella, decidió averiguar con afán diagnóstico, con los consabidos permisos de los legítimos usuarios del ciberespacio y las autorizaciones formales de la conducción educativa, qué saberes se ponían en juego en los usos de los internautas, cuáles eran las interacciones con las máquinas y las relaciones con sus compañeros de juego. El proyecto de investigación mostró a la escuela aprendiendo de sí misma en contextos inesperados. Los estudiantes de la red aceptaron la propuesta en su condición de «locales» y entre ellos y tutores de los últimos años de la escuela técnica, mediados por la guía de docentes específicos, se alcanzó un nivel de reflexividad y apropiación consciente de las prácticas internáuticas de niños y adolescentes a los que la escuela aburría. Sin escolarizar el espacio, la alianza sinérgica y respetuosa de la colaboración entre usuarios, tutores y docentes resultó grávida en descubrimientos y revelaciones.

La escuela sí sabe ahora dónde están sus alumnos que faltan. Sin condenarlos o clasificarlos, decide acompañarlos, reconocerlos y asociarse en su empresa de ser más libres y gozosos como ciudadanos de mundos virtuales.

Sin proponérselo, la escuela pública -dejando atrás la historia de sus puertas dicotómicas- tiende un puente frágil y valiente hacia los lugares donde muchos niños y adolescentes eligen estar, incluirse y aprender.

ONTOLOGÍA DEL FORMATO ESCOLAR

En la reflexión estética se distingue entre figura y forma, siendo la primera la expresión externa y visible de una forma latente e invisible hecha inteligible sólo por el ojo de la mente. Si movemos esta reflexión al campo educativo, distinguiremos las (con)figuraciones escolares que distribuyen sujetos, fenómenos y discursos en un campo reconocido, de la forma escolar que lo posibilita como gramática profunda. Tanto las configuraciones como la propia forma escolar, resulta necesario enfatizarlo, constituyen cristalizaciones históricas de complejas relaciones sociales, luchas culturales y políticas, saberes constituidos y poderes dominantes. El presupuesto obvio es que las formas tienen valor pedagógico per se, ya que, para la imaginación burocrática que las instituye, son ellas las que, en verdad, forman. Vivimos tiempos en que los objetos culturales deconstruyen sus propios límites ante la propia aceleración de la vida histórica. Y, así como George Steiner afirma que en nuestro tiempo «las humanidades no humanizan», es propio de la sensibilidad de las nuevas generaciones sentir que las formas escolares en las que están incorporados han perdido toda eficacia formativa.

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Como toda gramática, la forma escolar de la escuela pública postula supuestos sobre los cuales genera sus oraciones cotidianas. Investigar la estructura tácita de la forma escolar constituye un viaje genealógico a las fuentes «del hacer escuela» en la época moderna. Todo supuesto muestra su rostro binario en el mismo proceso de su deconstrucción. Como ejemplo, diremos que el formato escolar supuso (postuló e interpeló) a un ciudadano abstracto, definido por sus derechos, obligaciones y libertades entendidas como de igual acceso legal para todos. La tensión polar del supuesto no permite imaginar al ciudadano individual como sujeto perteneciente a una comunidad política, local y situada. El formato escuela proyecta un campo de visibilidad liberal donde los sujetos sociales -tanto docentes como estudiantes- no están inscriptos en espacios de pertenencia comunitaria reconocidos por su concreción identitaria inmediata (género, etnia, grupo etario). Los reduccionismos sucesivos menor-alumno-ciudadano perseveran como frutos maduros y abstractos del supuesto original. La escuela muestra el demos y oculta la polis. Interpela al individuo e ignora a la ciudad. Las consecuencias de tal ocultamiento, abren un mundo, una (con)figuración escolar autorreferente y conservadora y cierran otro donde circulan las existencias concretas de los que enseñan y aprenden, con sus corporalidades, sus olores, sus deseos y sus deslumbramientos.

El formato escolar instituye una ontología propia donde se fijan el orden y la proporción en los que están dispuestos los elementos materiales y simbólicos de la escuela pública moderna. El mundo que habilita la forma escolar simultáneamente produce, reprime, regula y direcciona objetos y sujetos con idéntica fuerza preformativa. El formato escolar es el discurso profundo de la escuela. La configuración escolar alcanzada a través de las lentas incubaciones de la forma tuvo, también, consecuencias arquitectónicas, ya que la escuela como institución pública establecida poseyó un lugar cerrado como refugio, en vez de situarse en un espacio poroso con la realidad social próxima.

En La rebelión de las formas, Wagensberg (2004) señala que «la realidad se compone de dos cosas»: objetos y fenómenos. Los objetos ocupan el espacio, los fenómenos ocupan el tiempo. Los objetos son distribuciones espaciales de materia, energía e información. Los fenómenos son cambios temporales de los objetos. El formato escolar precipita tempranamente en un lugar privilegiado -edificio escolar- donde simbólicamente se transmite la cultura letrada. La impronta original embucha la jerarquía cultural del mandato civilizatorio y, al mismo tiempo, se vuelve impermeable a los cambios epocales que el tiempo histórico moderno va fijando con prisa tecnológica. El formato escolar adquirido pone en tensión el lugar de la cultura con el devenir temporal e histórico de las transformaciones de la subjetividad humana y del cambio social.

La física nos puede ayudar a comprender la importancia de las (con)figuraciones alcanzadas, tanto en la naturaleza como en la cultura:

La forma de un objeto es una propiedad de la superficie frontera que separa su interior de su exterior. La forma es una profunda propiedad superficial de un objeto. También es una propiedad que puede ayudar a su comprensión. Cuanto más rueda un canto rodado, más tiende su forma a la simetría esférica. No existen planetas cúbicos o troncocónicos [...] la forma aporta inteligibilidad para comprender un objeto (ídem).

Así las cosas, cuanto más rueda una escuela más tiende su forma a autoreplicarse. La restricción máxima es llegar al fin del barranco, ya que toda forma, al perseverar en su ser, genera limitaciones que reducen la posibilidad de ocurrencia de sucesos y acontecimientos nuevos. Si, por un lado, las restricciones de la forma operan como prohibiciones que reducen el azar o la incertidumbre, también reducen la capacidad de cambio controlado desde una lectura reflexiva del entorno. Sucede que las restricciones que impuso el formato escolar prescribieron prohibiciones que fueron entendidas políticamente como un camino de

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dirección obligatoria o mano única. Por el contrario, las prohibiciones entendidas como límites simbólicos imponen restricciones, pero habilitan la emergencia de lo nuevo incierto, de lo no escrito, de las bifurcaciones que obligan constantemente a elegir. Para el camino único de dirección obligatoria no hay posibilidades ciertas de cambio y de comprensión. Sólo vale lo que está escrito y, en su acción más profunda, no se presenta el conflicto ético y político de elegir y decidir, ya que no interpela la responsabilidad y la autonomía. En la mano única de dirección obligatoria del formato escolar, lo que tiene que ocurrir sencillamente ocurre; en el fondo del barranco, las promesas de la educación pública estallan: con la gramática del modelo organizacional heredado, con el flujo clasificatorio de espacios, tiempos y sujetos, la alfabetización se incumple, la escolarzación no marca formativamente y los sujetos no participan en experiencias democráticas de conocimiento, servicio, trabajo y reconstrucción del lazo social. Toda forma, por más prestigio secular que la aureole, proyecta una sombra desde la cual puede emerger una alternativa, una manera otra de transmitir y recrear la cultura, que minimice el sufrimiento institucional y la deuda intergeneracional.

La libertad nació del movimiento y de la capacidad de ver lo que puede nacer de lo que ya ha advenido:

Una cebra que descubre el arranque de una leona hambrienta no puede volar, ni enterrarse, ni subirse a un árbol [...] su dominio de incertidumbre se reduce a huir corriendo por la llanura. Sin embargo, puede elegir uno de los muchos comportamientos permitidos por la Constitución de su realidad. Puede correr en infinidad de direcciones, puede correr en zig-zag para aumentar la probabilidad de que el depredador fracase en su último salto. Puede elegir separarse de sus compañeras confiando en que la leona seguirá al grupo y se olvidará de ella, puede elegir perderse dentro del grupo y confiar en que otra cebra correrá menos que ella, etcétera. De las infinitas alternativas, ocurrirá lo que ocurrirá, según la decisión que tome el animal. Acceder y permanecer en la realidad requiere la idea de selección (ídem).

ORGANIZANDO LEGADOS DESDE (AUTO)GOBIERNOS MÚLTIPLES

Nuestra sociedad ha tornado problemática la filiación simbólica de sus hijos. Se los recibe como perlas provenientes de mundos profundos y creativos, pero faltan los hilos que los inscriban en totalidades mayores, donde sus voces singulares/corales podrían escucharse. La «cuestión social» de la filiación no es un problema estrictamente. La escuela puede configurar nuevas filiaciones sobre la superficie ya escrita de otras, basales y originarias. Sin éstas, presentes y vivas, la tarea de educar sistemáticamente pierde vigencia histórica.

No podemos perder los saberes de orfebrería fina, paciente y anticipatoria. Allí donde no está o se quiebra el hilo de una filiación, la cultura social multiplicará por dos o más las figuras de identificación posibles. Todo niño necesita muchos terceros a quienes apelar, con quienes dialogar, confesarse, jugar, guardar secretos, llorar, reír o estar en silencio. Los niños pueden desilusionarse de un adulto, de dos, pero en las familias extensas o ampliadas siempre hay tíos, primos, abuelos y padrinos con los que incorporar alteridad y diferencia.

Una sociedad puede decidir no tener huérfanos, ni excluidos, ni desafiliados.

Hacer visibles nuestras constelaciones familiares, deconstruir los presupuestos cotidianos del patriarcado ayudaría a reintegrar vidas a la sociedad. Crear ambiente para que lo posible en lo que hay emerja y conecte a los sujetos en nuevas configuraciones filiatorias resulta el mayor desafío de la agenda pública del futuro inmediato.

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El trabajo del campo devenido invisible, allí donde opera con más fuerza el modo neoliberal de destruir las «pautas que conectan», continúa su obra incesante: niños desfamiliarizados, pibes desescolarizados, hogares «desvecinalizados», organismos sin ambiente, experiencias sin memoria. La destrucción de las configuraciones de sentido institucional o sistémico-orgánicas advierte sobre la persistente victoria cultural del modelo neoliberal. Tornar visible para la conceptualización político-pedagógica tal modelo nos abre al modo de su operatoria: la práctica cultural neoliberal debilita, pero no destruye, desconecta y reagrupa, concentra y separa. Los sujetos son procesados en esas instancias donde se marcan sus pertenencias, déficits y adicciones: las poblaciones así constituidas están fuera de toda sociedad aunque vivan en ella. Sin el despertar del trabajo por las múltiples filiaciones, sin entramar collares que se entrelacen con otros, sin transmitir todas las cultura a todos los sujetos, no hay mundo común. No tenerlo es asunto peligroso, porque el vacío siempre es ocupado por alguna forma «inhumana» de la barbarie. En una conversación sostenida en julio de 1933, Karl Jaspers le pregunta a Martín Heidegger: «¿Cómo pudo usted pensar que un hombre tan inculto como Hitler podía gobernar Alemania?» Heidegger respondió: «La cultura no tiene importancia. ¡Observe que maravillosas son sus manos!». La barbarie heideggeriana focaliza la parte, fetichiza el fragmento. Visibiliza la mano que gesticula y torna invisible la totalidad que la hace posible.

Volver a pensar nuestro mundo como época, como campo histórico de lo posible, resitúa a la escuela como espacio de religación con la sociedad. Es aquí donde se torna crítico volver a pensar el modelo de organización escolar decantado históricamente.

La matriz de toda religación fundada en el conocimiento se temporaliza en los procesos de intersubjetivación. Conocer es siempre conocer con otros, entre-otros los mundos que se despliegan fuera, entre y dentro de nosotros. Ningún paradigma de interconectividad hombre-máquina podrá desplazar, sin consecuencias gravosas, el modelo educativo de la intersubjetividad. Dante necesitó a Virgilio -poeta y Maestro- para ingresar al mundo sin caminos del Infierno.

Porque la escuela necesita y puede religar, resulta imperioso alentar novedosas formas de asociatividad -entre niños, entre niños y entre generaciones distantes-, donde sea posible concretar inteligencia colectiva, frutos del trabajo común, despertados al calor de una narrativa relacional de saberes, intereses, deseos, memorias, experiencias y problemas de conocimiento.

Donde no haya instituciones públicas que transmitan y revisen herencias configuradas y se faciliten los ambiente para actualizar los posible que cada época porta, sólo pueden enseñorearse formas visibles de guerra civil, con sus sórdidas máscaras de expulsión social y vidas «concentracionadas». Todos reconocen, muchos saben, que vivimos guerras, aunque no podamos hacer visible con fuerza pública los espacios de los campos de batalla.

Las instituciones que filian, que educan en la filiación, necesitan hacer que las víctimas se perciban con el poder de los sobrevivientes; más tarde, esas mismas instituciones necesitan cerrar el proceso filiatorio haciendo que el sobreviviente se instituya como sujeto de derecho. Tal trabajo es la mayor empresa de pedagogía social y comunitaria que la Argentina del siglo XXI puede afrontar para vivir una sociedad de ciudadanías plenas.

Los niños y adolescentes viven entre-mundos, entre-culturas. Nada tiene que ver esta afirmación con posicionamientos multiculturalistas o definiciones posmodernas acerca de la riqueza de la diferencia y la diversidad. Se trata simplemente de la tensión que recorre los cuerpos cuando reconocemos las voces dispares de lo que sabemos, lo que aprendimos y lo que vivimos. En este campo se despliegan conflictos éticos, epistemológicos, políticos,

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existenciales. Si la escuela tradicional pudo mantener un relativo equilibrio entre las instituciones formativas y la experiencia de la vida cotidiana, esa armonía aparente también segregó negaciones y sombras y alfombras abultadas por residuos incómodos. Finalmente, ese collar desató sus cuentas y el canto rodado del formato escolar llegó al fin del barranco.

Nuestra época cambió, pero el cambio fue que nos mudamos de época. La jerarquía de saberes que edificó la arquitectura de los sentidos, eslabonados de la modernidad se ha revuelto. Hay nuevas infancias y nuevas adolescencias, y eso significa nuevas jerarquías de saberes, sensibilidades y experiencias. Los niños viven entre mundos que se ordenan en registros disímiles y combinables. Hay nuevas jerarquías, pero no son permanentes, y las posiciones resultan intercambiables. Los saberes convivenciales -la prueba cotidiana de vivir las experiencias propias- pueden derivar linealmente de la socialización primera -mis saberes de origen-, o mezclarse con los aprendidos en las instituciones escolares o sintetizarse contradictoriamente en las decisiones tomadas entre pares.

La combinaciones pueden ser variadas y no están informadas por ordenamientos previos a la experiencia. En cada decisión propia pugnan agendas de múltiples planes curriculares.

La escuela no puede restablecer por sí sola una jerarquía común de saberes, pasiones y valores. Pero sí puede hacer dialogar los diversos mundos que habitan los niños y adolescentes. Devolverle inteligibilidad a la acción, ayudar a configurar las organizaciones de sentido personal, elaborar narrativas potentes que nos permitan transitar entre mundos sumando riquezas y comprensión puede redefinir a la escuela como organización inteligente al servicio de las nuevas generaciones.

María Zambrano señaló que «pensar es descifrar lo que se siente». La escuela necesita volver a pensar qué sienten sus alumnos, qué pasiones los recorren, con qué palabras nombran sus mundos. Necesita hacerlo para recuperar oficio, para reconocer la dignidad de los sujetos y para extenderles una invitación abierta a dialogar con otros saberes que sinteticen posibilidades más allá de todo enclaustramiento. Para hacerlo, necesita extender el certificado de defunción al gran relato moderno del formato escolar.

En La leyenda del Santo Bebedor, Joseph Roth describe la historia de Andreas, un hombre que, aunque posea honor, no posee domicilio, ya que que duerme bajo los puentes del Sena. No tener domicilio le hace perder el honor, ya que su palabra no puede inscribirse en un lugar de referencia, que diferencie un afuera de un adentro. Los sujetos se derrumban cuando no pueden volver a un lugar seguro, a un espacio propio y afectivizado. Cuando esas condiciones se resignan, los niños se sumergen en procesos crecientes de mudez donde la palabra se fragiliza hasta tornarse inaudible. Los niños que viven en condiciones de promiscuidad, sin intimidad ni espacio propio alguno, construyen subjetividad sin narrativa, aislándose de sí mismos tanto como de los otros. En muchas ocasiones, la mejor política educativa es una política de vivienda, para que los niños y niñas puedan regresar a mundos seguros y propios, donde la palabra enlaza y la mesa familiar convoca.

Estas ausencias de los espacios fuertes de la infancia tienen soluciones vicarias: los niños enmudecidos recrean una relación afectiva con los electrodomésticos, incluyendo -no podría ser de otra manera- las pantallas sucesivas del televisor, la computadora y el celular. La intersubjetividad ha dado paso a la interconectividad del mercado, que asegura clientes fidelizados para toda la vida. Los otros niños, también enmudecidos, dirimen sus tensiones con otras armas, muchas de ellas de fuego. Nuestra sociedad le está enseñando a los niños que la solución más rápida de los problemas más superficiales y banales puede lograrse usando armas de fuego. Muchos niños saben esto, aunque no lo hayan aprendido.

La escuela pública de hoy no logra mezclar a los niños de distintas procedencias. Barrios homogéneos favorecen escuelas homogéneas. Las escuelas públicas posibles necesitan

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heterogeneidad, combinación de horizontes de vida, conocimiento de otras reglas familiares. Los criterios zonales entendidos como discriminación positiva han originado instituciones redundantes respecto al medio social. Los niños también se vuelven violentos cuando advierten que la escuela es una continuidad no modificada de su barrio o de la calle donde viven. Cada escuela debe tener su luz propia, una luz mestiza con el mayor grado de tonalidades posibles, siempre rigurosa en sus logros sociales y sus resultados académicos. Una mayor cohesión social resulta de una mayor diversidad en el interior de cada institución educativa. Hay una demanda oculta y tácita de las nuevas generaciones por instituciones que permanezcan y estén allí, aunque todo cambie. Necesitamos escuelas y necesitamos un sistema educativo. Sujetos en comunidades; perlas en collares.

Bibliografía

Wagenberg, Jorge (2004), La rebelión de las formas, Barcelona, Tusquets. Watkin, El (1935), A Philosophy of Form, Londres, Sheed and Ward.

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Introducción - unter.org.ar · Desde el campo de la historia, el referente significativo de los estudios sobre la infancia Philippe Aries 7 , señala que esta forma de organizar