Intervención sistémica en un centro de protección de … · En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación ... Trabajo Infantil y problemáticas asociadas………………………

Intervención sistémica en un centro de protección de menores 0


ANEXO 2

CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES (Licencia de uso)

Bogotá, D.C., 25 de Agosto de 2010 Señores Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad Las suscritas:

Linda Brigitte Gallo Bohórquez , con C.C. No 53124513

María Camila Ospina Alvarado , con C.C. No 30239354

En nuestra calidad de autoras exclusivas de la obra titulada: Intervención sistémica dirigida al cambio interaccional a partir de la transformación

de relatos de identidad de niños/as y jóvenes de un centro de protección

Tesis doctoral Trabajo de grado x Premio o distinción: Si No X

cual:

presentado y aprobado en el año 2010 , por medio del presente escrito

autorizamos a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre nuestra obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación. En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO

1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos de grado de la Biblioteca.

X

2. La consulta física o electrónica según corresponda X

3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer X

4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o electrónico, así como su puesta a disposición en Internet

X

5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones

X

6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)

X


De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso nuestra obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización. De manera complementaria, garantizamos en nuestra calidad de estudiantes y por ende autoras exclusivas, que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de nuestra plena autoría, de nuestro esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de nuestra creación original particular y, por tanto, somos las únicas titulares de la misma. Además, aseguramos que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifestamos que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de nuestra competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos. Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaremos conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor. De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia.

NOTA: Información Confidencial: Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos

resultados finales no se han publicado. Si No X

En caso afirmativo expresamente indicaremos, en carta adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.

FACULTAD: PSICOLOGÍA

PROGRAMA ACADÉMICO: MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA-ÉNFASIS SISTÉMICO


ANEXO 3 BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.

DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS O TRABAJO DE GRADO

Intervención sistémica dirigida al cambio interaccional a partir de la

transformación de relatos de identidad de niños/as y jóvenes de un centro de

protección

AUTORES

Apellidos Completos Nombres Completos

GALLO BOHÓRQUEZ LINDA BRIGITTE

OSPINA ALVARADO MARÍA CAMILA

DIRECTOR (ES) TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos

CARDOZO BAYÓN JUANA MARÍA

GONZÁLEZ GUEVARA NHORA ISABEL

FACULTAD

PSICOLOGÍA

PROGRAMA ACADÉMICO

Tipo de programa ( seleccione con “x” )

Pregrado Especializaci

ón

Maestría Doctorado

X

Nombre del programa académico

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA- ÉNFASIS SISTÉMICO

Nombres y apellidos del director del programa académico


HUGO ESCOBAR MELO

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

MAGISTER EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN

DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE

GRADO

NÚMERO DE

PÁGINAS

BOGOTÁ 2010 230

TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )

Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y

diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras

X

SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO

Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la

Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado

quedará solamente en formato PDF.

MATERIAL ACOMPAÑANTE

TIPO DURACIÓN

(minutos) CANTIDAD

FORMATO

C

D

D

VD Otro ¿Cuál?

Vídeo


Audio

Multimedia

Producción

electrónica

Otro Cuál?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar

estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca

Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).

ESPAÑOL INGLÉS

Intervención sistémica Systemic intervention

Niños/as y jóvenes en situación de

vulnerabilidad

Children and youths in vulnerability situation

Centro de protección de menores Child protection center

Identidad Identity

Narrativas e interacciones Narratives and interactions

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS

(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

Resumen

La presente investigación consistió en una intervención sistémica en un centro de protección de menores, incluyó la participación de cuatro niños/as y jóvenes, sus familias y ocho profesionales. Buscaba comprender los relatos dominantes de identidad de niños/as y jóvenes en situación de vulnerabilidad que circulaban entre los participantes; y co-construir relatos alternativos de identidad, propiciando transformaciones a nivel interaccional. Responde a un vacío teórico desde la clínica sistémica en el contexto de las instituciones de protección. La investigación partió de las bases teóricas del enfoque sistémico de la psicología clínica. El diseño metodológico fue estudio de caso múltiple de tipo cualitativo y se realizó análisis categorial de narrativas. Frente a la comprensión de los relatos de identidad se concluyó que es relevante incluir las voces presentes en los contextos interaccionales, que en el caso de profesionales y familias se basaron en carencias y en las de niños/as y jóvenes en carencias y recursos. A partir de la intervención sistémica, orientada hacia la ampliación de los relatos de identidad por medio de externalización, resignificación, orientación a futuro, búsqueda de recursos y excepciones, y establecimiento de una relación terapéutica alternativa, fue posible construir narrativas de identidad sobre niños/as y jóvenes basadas en el

mailto:[email protected]


liderazgo y la colaboración, generar interacciones afectivas, respetuosas y cercanas y promover la motivación frente a la labor de los profesionales.

Abstract

This research work was built around a systemic intervention in a child protection center. The participants were four children and youths, their families, and eight professionals. The aim was to understand the dominant identity narratives of children and youths in vulnerability situation that circulated among the participants, and to co-construct alternative identity narratives, fostering interaction-level transformations. This research attempts to fill a theoretical vacuum in systemic clinical interventions in the context of child protection institutions, starting from the theoretical basis of the systemic approach to clinical psychology. The methodological design was a qualitative multiple-case study through categorical narrative analysis. With regard to the understanding of identity narratives, the conclusion was that it is relevant to include all voices present in interactional contexts that, in the case of professionals and families, were based on deficits, and, in the case of children and youths, both on deficits and resources. Starting from the systemic intervention, which was oriented towards the enlargement of identity narratives by means of externalization, resignification, future orientation, search for resources and exceptions, and towards the establishment of an alternative therapeutic relationship, it was possible to construct identity narratives about children and youths based on leadership and cooperation, to generate respectful and close affective interactions, and to promote motivation with regard to the work of the professionals.


Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Psicología

Intervención sistémica dirigida al cambio interaccional a partir de la transformación

de relatos de identidad de niños/as y jóvenes de un centro de protección

Trabajo de grado para optar al título de

Magister en Psicología Clínica- Énfasis sistémico

Linda Brigitte Gallo Bohórquez

María Camila Ospina Alvarado

Bajo la dirección de

Nhora Isabel González

Magister en Terapia Sistémica

Juana María Cardozo

Magister en Terapia Sistémica

Bogotá D.C., Julio de 2010


Tabla de contenido

Pag.

Resumen……………………………………………………………………………11

Descripción del problema…………………………………………………………12

Pregunta de investigación…………………………………………………..............18

Objetivo general……………………………………………………………………18

Objetivos específicos……………………………………………………………….19

Marco teórico y estado del arte…………………………………………………….20

Construcción de identidad………………………………………………….27

Narrativas acerca de la identidad…………………………………………...34

Antecedentes de investigaciones clínicas relacionadas con

la institucionalización……………...……………………………………….39

Investigaciones relacionadas con los efectos de

la institucionalización……………….……………………………………..44

Trabajo Infantil y problemáticas asociadas………………………...............49

Derechos de protección de la infancia…………………………..………….63

Protección integral y políticas públicas…………………………………….65

Metodología………………………………………………………………………..69

Tipo de estudio……………………………………………………………..69

Contexto…………………………………………………………………….70

Participantes………………………………………………………………...71

Fuente de recolección de datos……………………………………………..76

Procedimiento………………………………………………………………76

Análisis de resultados………………………………………………………80

Resultados………………………………………………………………………….85

Discusión………………………………………………………………….............200

Conclusiones……………………………………………………………...............222

Consideraciones éticas……………………………………………………………229


Referencias………………………………………………………………………..230

Anexos…………………………………………………………………….............236


Índice de Tablas

Pag.

Tabla 1. Proceso de investigación……………………………………………….....78

Tabla 2. Categorías previas a la intervención, redefinidas posterior al proceso de

intervención………………………………………………………………………...81

Tabla 3. Categoría emergente……………………………………………………....81


Resumen

La presente investigación consistió en una intervención sistémica en un centro de

protección de menores, que incluyó la participación de cuatro niños/as y jóvenes, sus

familias y ocho profesionales. La investigación buscaba comprender los relatos dominantes

sobre la identidad de niños/as y jóvenes en situación de vulnerabilidad que circulaban entre

estos, los profesionales y las familias; y participar de la co-construcción de relatos

alternativos de identidad y de la transformación a nivel interaccional entre dichos grupos.

El presente estudio responde a un vacío teórico desde la clínica sistémica en el contexto de

las instituciones de protección y al interés particular de las investigadoras. La investigación

partió de las bases teóricas del enfoque sistémico de la psicología clínica. Como diseño

metodológico se utilizó el estudio de caso múltiple de tipo cualitativo y la información se

analizó a partir del análisis categorial de narrativas. Los resultados permitieron concluir que

frente a la comprensión de los relatos de identidad, es relevante tener en cuenta las voces

presentes en los múltiples contextos de interacción, las cuales en el caso de profesionales y

familias se basaron principalmente en las carencias y en las de niños/as y jóvenes tanto en

las carencias como en los recursos. A partir de la intervención sistémica, orientada hacia la

ampliación de los relatos de identidad por medio de la externalización, la resignificación, la

orientación a futuro, la búsqueda de recursos y excepciones y el establecimiento de una

relación terapéutica alternativa a las pautas interaccionales presentes entre los participantes,

fue posible construir narrativas de identidad sobre niños/as y jóvenes basadas en el

liderazgo y la colaboración, generar interacciones afectivas, respetuosas y cercanas entre

los participantes y promover la motivación frente a la labor de los profesionales.

Palabras Clave: Intervención sistémica, niños/as y jóvenes en situación de

vulnerabilidad, Centro de protección de menores, identidad, narrativas e interacciones.


Descripción del problema

La presente investigación se realizó en el contexto de un centro de protección de

menores con población de niños/as y jóvenes que han tenido una experiencia de vida

enmarcada en situaciones de vulnerabilidad, las cuales se entenderán en esta investigación

como trabajo infantil, maltrato, violencia, falta de oportunidades para la familia,

condiciones de vivienda desfavorables, falta de estabilidad laboral para los padres y riesgo

frente a prostitución, delincuencia y consumo de drogas. Lo cual posiblemente lleva a

excluir de los relatos de vida de estos niños/as y jóvenes, aquellas experiencias que no

encajan dentro de este contexto.

A partir de esta investigación se buscaba comprender los relatos existentes en los

grupos de profesionales, familias, niños/as y jóvenes del Centro Amar-Mártires 1, en torno

a la identidad de los/as niños/as y jóvenes; e identificar el aporte de una intervención

sistémica en la co-construcción de relatos alternativos sobre identidad y en las

transformaciones a nivel interaccional entre los participantes.

La intervención orientada hacia la co-construcción de narrativas de identidad y

hacia las transformaciones interaccionales cobra importancia en un contexto como el de los

centros de protección en los cuales, como lo mencionan García-Calvo y García (2000),

Sierra (2004) y Moreno, Rabazo y García-Baamonde (2006), se presenta el establecimiento

de categorías que clasifican a las personas a partir de lo patológico. Estos autores plantean

que en los centros de protección se designan calificativos a los niños como el de ser

agresivos, interactuando con estos a partir de categorías previamente establecidas.

Sierra (2004) plantea que en las instituciones de protección se crean narraciones

sobre los niños basadas en el déficit y que los profesionales de distintas áreas de

conocimiento que se encuentran en contacto con las instituciones, perciben a los niños en

condición de vulnerabilidad a partir de conceptos de normalidad y anormalidad.

Creemos que esta situación se agudiza en la medida en que las historias de los/as

niños/as y jóvenes han estado enmarcadas por la necesidad de trabajar a edades en las que

otros/as no lo hacen y de estar inmersos en relaciones maltratantes. Encontramos el

maltrato como una manera de silenciar las necesidades y las emociones de los/as niños/as y

jóvenes, quienes incluyen en sus relatos lo que sus padres, otros familiares y sus profesores

dicen sobre ellos/as.


En el caso de los profesionales de las instituciones, a través de nuestra experiencia

previa, encontramos que consideran que a partir de vivir en un contexto de vulnerabilidad,

los/as niños/as y jóvenes aprenden comportamientos negativos, perdiendo la esperanza

frente a lo que se puede lograr con la intervención.

Coincidiendo con los planteamientos de Sierra (2004), a partir de nuestra

experiencia previa en centros de protección de menores, encontramos que los relatos que

predominan sobre los niños consisten en que son agresivos, siendo vistos como un

problema y no siendo valorados sus recursos, habilidades y potencialidades.

Adicionalmente, encontramos que el trabajo únicamente con los niños, no tiene un mayor

impacto, debido a que en sus conversaciones cotidianas con los profesionales de la

institución y con sus familias, se dejan de lado sus recursos y potencialidades, siendo vistos

por los demás a partir de lo disfuncional.

Nuestra experiencia es acorde a lo planteado en la Política Pública por la garantía de

los derechos, el reconocimiento de la diversidad y la democracia en las familias, de la

Secretaría Distrital de Integración Social (2007), la cual hace referencia a que en las

instituciones se encuentran limitaciones en la falta de articulación entre los diversos

actores; y por Sierra (2004) quien enfatiza en las narraciones basadas en el déficit que se

crean en las instituciones.

Consideramos que mantener narrativas de identidad enfocadas en el déficit es

problemático en la medida en que lleva a que se generen pautas de relación entre los/as

niños/as y jóvenes y las personas con las que interactúan, basadas en lo que ellos/ellas

hacen mal. Así mismo, creemos que al ser definidos/as de este modo los/as niños/as y

jóvenes responden a partir de sus comportamientos a lo que se espera de ellos/ellas desde

esa definición. Razón por la cual es relevante la transformación de narrativas propuesta en

nuestra intervención para propiciar cambios interaccionales.

En este sentido, consideramos que la presente investigación es importante en la

medida en que abre posibilidades de intervención en un contexto que ha sido poco

estudiado, como lo presentamos a continuación, al mencionar el vacío teórico desde el

enfoque sistémico y el vacío investigativo en los centros de protección de menores de

Bogotá. Creemos que mostrar las implicaciones de la intervención sistémica podría generar

caminos alternativos frente a abordajes que respondan a las particularidades del contexto y


la cultura; que partan de un lenguaje despatologizante; que incluyan al terapeuta en el

sistema de intervención; y que tengan en cuenta diferentes niveles de complejidad, pasando

de ver el problema en los/as niños/as y jóvenes a involucrar a distintos grupos de la

institución en la solución de las dificultades.

Consideramos que el presente estudio cobra importancia tanto a nivel investigativo,

como a nivel interventivo. A nivel investigativo, al pensar en la relevancia del presente

estudio desde el enfoque sistémico, encontramos investigaciones orientadas hacia el

impacto de las intervenciones desde enfoques diferentes al sistémico, en centros de

protección a nivel internacional y muy pocas a nivel local, encontrando sólo una asociada al

contexto de centros de protección en los que los niños no están institucionalizados (Amar,

Tirado y Barreneche, 2007). Desde el enfoque psicoanalítico Rojas (2007) planteó la

posibilidad de crear historias de vida alternativas a partir de la reestructuración; Serrano &

Ullán de la Fuente (1993) propusieron una intervención conductual comunitaria, en la que

identificaron que el cambio interaccional tiene repercusiones individuales; Russell, Gockel

& Harris (2007) realizaron una intervención ecológica a multinivel, concluyendo que

influenciar niveles ecológicos lleva a cambios en otros niveles; March (2007) propuso una

intervención desde el enfoque comportamental orientada hacia fortalecer la relación entre

profesionales y niños. Encontrando únicamente una investigación enfocada al aporte de la

intervención en el contexto Bogotano, orientada desde la perspectiva de aprendizaje social

y cognoscitivo social (Rey, 2004), en la que se concluyó que los niños maltratados no

presentan mayores respuestas punitivas que los no maltratados.

Adicionalmente, al revisar intervenciones realizadas en centros e instituciones de

protección, encontramos un vacío en la manera de plantear y ejecutar las intervenciones,

algunas de las cuales han trabajado únicamente con los niños (Rojas, 2007) y otras se han

centrado en el trabajo con muestras representativas de los actores de la institución (Serrano

& Ullán de la Fuente, 1993; Sierra, 2004). La presente investigación a diferencia de las

mencionadas, implicó una intervención compleja que abarcó los distintos grupos que

interactuaban con los/as niños/as y jóvenes, buscando generar de esta manera un impacto en

la institución, entendida como un sistema.

Es así, como las investigaciones consultadas no hacen referencia a la intervención

desde el enfoque sistémico en los centros de protección y se presenta muy poca


investigación en el contexto de las instituciones de protección de Bogotá. En dichas

investigaciones se encontró en común que la postura del terapeuta parte de la creencia de

que conoce lo adecuado para los niños sobre los que interviene, determinando su

comprensión a partir de parámetros de normalidad y anormalidad. Frente a esto la

intervención desde el enfoque sistémico aportaría al establecimiento de una pauta

interaccional diferente a la que se ha dado entre los niños que asisten a un centro de

protección y las personas con las que interactúan.

Encontramos igualmente investigaciones basadas en los efectos de la

institucionalización. A nivel internacional Moreno, et al. (2006) encontraron que en los

niños institucionalizados se presentan dificultades lingüísticas; y Carcelén y Martínez

(2008) identificaron que los adolescentes institucionalizados presentan mayores deseos de

desarrollar habilidades específicas y mayor temor a hacer daño. A nivel nacional, Sierra

(2004) reconoció que la socialización en los niños institucionalizados está influenciada por

los conocimientos expertos de los profesionales; y Benavides y Miranda (2007) mostraron

que los niños institucionalizados generan estrategias de protección frente al maltrato. Los

resultados de las anteriores investigaciones permiten reconocer que en su mayoría las

consecuencias de la institucionalización se basan en dificultades y carencias en los niños, a

pesar de que en algunas investigaciones se tienen en cuenta las capacidades resilientes de

los niños. Sin embargo, estas investigaciones no hacen referencia a los aportes de la

intervención frente a las problemáticas identificadas en el contexto de los centros de

protección.

Existen algunas investigaciones que se aproximan al enfoque sistémico sin partir de

él directamente. Se han realizado investigaciones desde el enfoque ecológico, multi nivel y

multi factorial acerca de la intervención en múltiples niveles o sistemas (Gershater-

Henggeler & Whelan, 1987, en Russell et al., 2007; Thornberry, Lizotte, Krohn,

Farnsworth, & Jang, 1991, en Russell et al., 2007; Fraser & Galinsky, 2004, en Russell et

al., 2007; Gershater-Molko, Lutzker, & Wesch, 2002, en Russell et al., 2007; Russell et al.,

2007) y desde el enfoque sistémico, ecosistémico y ecológico acerca de intervenciones en

familias maltratantes (Russell et al., 2007; Giraldo, 2008). Las anteriores investigaciones

resaltan la importancia de incluir diferentes niveles de complejidad en la intervención, al

permitir transmitir los cambios entre los diferentes niveles y mantener las transformaciones


generadas. Sin embargo, en la revisión bibliográfica no aparece referencia a la intervención

desde el enfoque sistémico en los centros de protección y hay muy pocas investigaciones en

el contexto de los centros de protección en Bogotá, por lo que el estudio que realizamos

respondió a este vacío investigativo.

Además de la relevancia investigativa de nuestra investigación, mencionada en los

párrafos anteriores, a nivel interventivo el presente estudio cobra importancia en distintos

ámbitos, entre los que se encuentran la Psicología, el contexto y las instituciones de

protección. Frente a la relevancia de la intervención realizada para la Psicología, estamos

de acuerdo con Sánchez (2005), quien plantea que el compromiso de la Psicología con los

Derechos Humanos, no implica únicamente la responsabilidad ética y política de cada

psicólogo, sino adicionalmente una respuesta a su objeto de estudio, el ser humano, a partir

de la compleja naturaleza de éste. En este sentido, nuestra disciplina se vincula con la vida

humana como vida digna, naturaleza de los Derechos Humanos y con la humanización,

permitiendo al sujeto y a la colectividad el acceso a condiciones óptimas en el desarrollo

histórico y cultural (Sánchez, 2005). Respondiendo a este compromiso, la población de la

presente investigación se encuentra en situación de vulnerabilidad social, debido a que son

niños/as y jóvenes que han sido maltratados y/o explotados laboralmente. En este sentido,

consideramos que al haber realizado la intervención con niños/as, jóvenes, familias y

profesionales, se respondió a esta visión compleja de la vida humana.

Así mismo, la presente investigación cobra mayor relevancia en un contexto

psicosocial como el de América Latina y el Caribe, donde anualmente hay al menos seis

millones de menores de 18 años víctimas de agresión física y 85.000 de estos mueren por

dicha agresión (UNICEF, 2000). En el caso colombiano, durante el 2007 las cifras de

maltrato infantil según el Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses (2007)

reportaron 13913 casos, una cifra bastante similar a la del 2006.

Jiménez y Ochoa (1997) plantean que la situación para los niños en Colombia se

caracteriza principalmente por el maltrato, el abandono, el hurto, la drogadicción, el

desplazamiento y la prostitución; evidenciándose así en esta población, el contexto

colombiano de extrema pobreza, violencia, narcotráfico e inequidad. Actualmente en

Bogotá, la población está sujeta a transformaciones y a generación de procesos

ambivalentes y conflictivos para las personas, las familias y la sociedad. Pasando así, de


una familia patriarcal a un incremento en la tasa de divorcios, de familias monoparentales y

de fragmentaciones familiares; de la mano de legislaciones más liberales y de los cambios

en las relaciones de género e intergeneracionales, en las que el predominio del adulto y del

hombre fomentan la violencia y el abuso (Secretaría Distrital de Integración Social, 2007).

Adicionalmente, situaciones de pobreza y violencia han propiciado el fenómeno del

desplazamiento triplicándose la población en Bogotá en los últimos cincuenta años, con lo

que han confluido subculturas de diferentes partes del país en barrios o localidades muy

pequeñas, provocando situaciones conflictivas (Secretaría Distrital de Integración Social,

2007). Así mismo, se han agudizado las dificultades al interior de las familias, siendo en

muchos casos asumida la crianza de los niños por los abuelos y presentándose nuevos

arreglos de pareja entre jóvenes obligados a vivir en su familia de origen por falta de

recursos.

De igual manera las situaciones de vulneración se han agudizado, pasando así el

maltrato infantil, la violencia intrafamiliar y el conflicto de 52.714 en el 2004 a 55.513 en

el 2005. Sumado a esta situación, las limitaciones permanentes (5 % de la población

bogotana en el año 2005) de las personas en Bogotá afectan la responsabilidad de cuidado,

protección y asistencia de las familias a sus miembros. Adicional a la violencia

intrafamiliar, está la violencia política y social colombiana y la violencia urbana expresada

en delincuencia común (Secretaría Distrital de Integración Social, 2007).

Teniendo en cuenta este mapa del contexto psicosocial Latinoamericano,

Colombiano y Bogotano, consideramos que es una responsabilidad social y humana aportar

ideas y abrir nuevas posibilidades en contextos tan vulnerados como el de la población del

presente estudio.

Respecto a la situación de vulnerabilidad, creemos que estas intervenciones que

abren posibilidades de cambio y de reconocimiento de los recursos de las personas, cobran

gran relevancia en el contexto de las instituciones de protección. Existen instituciones que

se han orientado hacia la atención a esta población vulnerada. Es así, como nuestra

propuesta de intervención con los grupos de profesionales, niños/as y jóvenes y familias

responde al llamado de la UNICEF acerca de que “es imperativa la formulación de

enfoques fundamentados en la Convención sobre los Derechos del Niño y las adecuaciones

legislativas a que ésta ha dado lugar, así como la estructuración de intervenciones amplias


basadas en la formulación de políticas y el diseño-ejecución de programas intersectoriales e

integrales” (UNICEF, 2000, p. 22).

De igual manera, la investigación sobre los centros de protección “ha mostrado que

las redes familiares y comunitarias atraviesan por un notable deterioro que se evidencia en

el distanciamiento, la desconfianza, el aislamiento que impiden la configuración de grupos

de apoyo familiar y comunitario para el desarrollo integral de los miembros” (Secretaría

Distrital de Integración Social, 2008, p. 35).

Por último, frente a las instituciones de protección, encontramos relevante el

derecho al desarrollo integral, el cual incluye entre otros factores el desarrollo de las

potencialidades (Jiménez & Ochoa, 1997). En relación a este derecho, consideramos

importante tener en cuenta en la intervención en el contexto de los centros de protección los

recursos y potencialidades de los niños.

Teniendo en cuenta el vacío identificado desde la psicología de enfoque sistémico y

desde las intervenciones en los centros de protección de Bogotá, la relevancia de los aportes

de la psicología en contextos de vulnerabilidad, los hallazgos mencionados sobre los

centros de protección de menores y lo que hemos encontrado previamente en nuestro

trabajo en instituciones, el presente estudio se enfocó en los siguientes aspectos:

Pregunta de Investigación

¿Cómo a partir de una intervención sistémica orientada al cambio institucional de

las narrativas de identidad dominantes acerca de niños/as y jóvenes en condición de

vulnerabilidad, se contribuye a transformar las interacciones de los/as niños/as y jóvenes

con su familia y con los profesionales de la institución?

Objetivo General

Conocer los aportes de la intervención sistémica dirigida a la transformación de las

narrativas dominantes sobre identidad de niños/as y jóvenes en situación de vulnerabilidad,

sobre las interacciones de los/as niños/as y jóvenes con los profesionales y con sus familias.


Objetivos específicos

Comprender los relatos acerca de la identidad de niños/as y jóvenes de un centro de

protección de menores que se construyen entre ellos/as, sus familias y los profesionales de

la institución, a partir del autorreporte que se dé en el proceso de intervención.

Identificar los aportes de la intervención sistémica en la construcción de narrativas

alternativas acerca de la identidad de niños/as y jóvenes de un centro de protección de

menores, a partir del autorreporte que se dé en el proceso de intervención.

Identificar el cambio en las interacciones entre niños/as y jóvenes, sus familias y los

profesionales de la institución, a partir del autorreporte que se dé en el proceso de

intervención.


Marco teórico y estado del arte

Buscando responder a estos objetivos y enfocándonos en el centro de protección

como sistema, retomamos el enfoque sistémico que nos permite una visión totalizadora y de

interacción entre los diferentes grupos que están en contacto con los niños/as y jóvenes,

centrándonos en ellos/as no sólo desde su individualidad, sino desde sus relaciones con los

profesionales de la institución y con sus familias. Esto responde a nuestra comprensión del

individuo como sistema en sí mismo y en interacción constante con otros, razón por la cual

consideramos importante el trabajo con las diferentes personas que interactúan con ellos,

buscando abrir posibilidades en las maneras de relación.

Los supuestos epistemológicos del enfoque sistémico cuestionan las posturas

tradicionales de la psicología que han pretendido establecer exposiciones objetivas y

experimentales de lo que existe; utilizando lenguajes artificiales creados por el contexto

científico, a partir de los cuales se trasmite el saber empírico. Desde esta perspectiva

tradicional, se tiene en cuenta la noción de verdad, la cual se considera legítima si es

trasmitida en entornos y medios científicos (Gergen, 2006).

Actualmente los profesionales que trabajan en los contextos de salud mental se ven

influenciados por las nociones de la psicología tradicional, donde el lenguaje utilizado se

refiere a categorías previamente establecidas, en las que cada persona es asignada a una

categoría de “normalidad” o “anormalidad” según parámetros establecidos empírica y

objetivamente (Gergen, 2006). Los planteamientos tradicionales han conducido a que los

profesionales de la salud mental se dediquen a actividades de formación científica,

identificando las causas de las patologías al interior de los consultantes y estableciendo los

medios para diagnosticar el problema y las acciones para eliminar la patología (Gergen,

2006).

A diferencia de lo planteado acerca de las posturas tradicionales de la psicología, el

enfoque sistémico invita a mantener una posición crítica frente a la idea de que nuestras

observaciones son una manifestación real y objetiva del mundo. Así mismo, postula que las

divisiones con las que los seres humanos aprenden acerca del mundo no necesariamente se

refieren a divisiones reales del “mundo externo” (Burr, 1995). Desde el enfoque sistémico

se considera que las formas como cada persona entiende el mundo, las categorías y los


conceptos que usa, están influenciados cultural e históricamente. Esto quiere decir que las

interpretaciones acerca del mundo dependen del contexto en el que vive cada persona

(Burr, 1995).

Los planteamientos sistémicos, parten de una postura no esencialista debido a que

no se entiende a la persona como algo definible y que se puede descubrir. Así mismo, estos

planteamientos niegan que el conocimiento sea una directa percepción de la realidad,

planteando por el contrario, que cada persona construye sus propias versiones de la

realidad. En cuanto al lenguaje, el enfoque sistémico propone que es una pre-condición del

pensamiento y es fundamental ya que la posibilidad de ser sólo está en el lenguaje, por

tanto se habla de la función generativa en la que el lenguaje es acción (Burr, 1995).

De esta manera, desde el enfoque sistémico se considera que el significado y la

comprensión son construidos social e intersubjetivamente. Para esta perspectiva la

intersubjetividad se relaciona con las situaciones en las que dos o más personas están de

acuerdo de estar experienciando el mismo fenómeno de la misma forma. Sin embargo, la

comprensión de los fenómenos se genera siempre y cuando se establezcan actos

comunicativos en los cuales se construyan nuevos significados (Anderson & Goolishian,

1998).

Lo anterior se relaciona con la comprensión de la “realidad”, la cual desde esta

perspectiva responde a un multiverso de significados. Esto quiere decir que la realidad se

crea en el intercambio social y dinámico por medio de la conversación. En este sentido, no

es necesario entablar conversaciones acerca de nociones cómo las verdades únicas, ya que

se pueden tener en cuenta múltiples versiones que se tienen de los fenómenos, relacionadas

con la cultura y el momento histórico en el que se presentan (Anderson & Goolishian,

1998).

Los anteriores planteamientos tienen gran influencia en el contexto terapéutico, en

la medida en que se critica la comprensión de la patología y de la cura como procesos

universales y correspondientes a verdades absolutas. De esta forma, se sitúan las

narraciones tanto del terapeuta como del consultante, en una cultura y sociedad específicas.

El terapeuta y el consultante forman una comunidad en la cual cada uno aporta sus recursos

y conocimientos para generar concepciones diferentes del futuro (Anderson & Goolishian,

1998).


El enfoque sistémico, además de conservar la epistemología planteada, ha

presentado diversas modalidades en el ámbito terapéutico, introduciendo en los últimos

desarrollos diferentes nociones relevantes en la manera de comprender a las personas y de

intervenir en el ámbito terapéutico, entre las que se encuentran la cibernética de segundo

orden y el pensamiento complejo.

El pensamiento sistémico considera la familia y la terapia familiar como sistemas,

teniendo como objeto de estudio a la familia. En un principio, se orientó el trabajo a

estudiar cómo se veía la familia y cómo construir una manera de tratar de cambiarla a partir

de la formación profesional del terapeuta. Al identificar dicha situación, Morín buscó

concebir un sistema no como término para definir totalidades, sino como un macroconcepto

generador de nuevas formas de relaciones (Estupiñan, 1997).

La noción de sistema como generador de nuevas formas de relación, permitió

identificar la importancia del lenguaje en la construcción de los sistemas humanos,

logrando hacer coherente la redefinición de sistema con los procesos de distinción en el

lenguaje del observador, lo que permitió entender que “tanto el fenómeno a ser explicado

como el mecanismo generativo propuesto, son propuestos por el observador en el flujo de

su praxis del vivir y, como tales, le acontecen como experiencias provenientes de la nada,

se originan en él” (Maturana, 1992, en Estupiñan, 1997, p. 31).

Lo anterior quiere decir, que no se acepta la noción de sistema como una categoría

de conocimiento trivial. Se plantea que la redefinición de sistema se encuentra en un

paradigma de la cibernética de segundo orden en el que se presenta la conexión no trivial de

tres conceptos: el observador, el lenguaje y la sociedad. Se plantea, que el observador es el

que hace las descripciones, el lenguaje lo usan los observadores para hacer conexiones y la

sociedad es creada por los observadores en el uso del lenguaje (Estupiñan, 1997).

Estos planteamientos conllevaron a que se asumiera la dialógica explicación-

comprensión, como modo fundamental de conocimiento de los procesos psicosociales y

socioculturales de la familia, la terapia, la docencia y la investigación. Partiendo de dicha

dialógica, se empezó a tener en cuenta la relación constante entre el observador y los

contextos. Esta trasformación condujo a que al trabajar con familias, no se les identificara

como multiproblemáticas, sino como familias con recursos internos y externos sin explotar.


Lo anterior corresponde a un modelo hermenéutico de la organización del vivir de la

familia y de las comunidades (Estupiñan, 1997).

La visión anterior en la que se incluye al observador en la construcción del sistema

que observa, implica una mirada más compleja de los fenómenos, al incluir los diferentes

niveles del contexto. La complejidad se refiere a la conexión de eventos entrelazados, los

cuales conforman y enriquecen la vida de la familia y de las diferentes comunidades

(Estupiñan, 1997). A partir de la noción de complejidad surge la noción de pensamiento

complejo, el cual hace referencia a la relación recursiva entre teoría y método, “el método

es la praxis fenoménica, subjetiva y concreta; es la capacidad reorganizadora y necesaria

para la teoría (…). Teoría y método son los dos componentes indispensables del

conocimiento donde el método es la actividad pensante del sujeto” (Hernández, 2008, p.

29). Lo anterior se relaciona con la correspondencia entre los principios que organizan el

conocimiento y los principios que organizan el mundo de los fenómenos.

Algunos autores han manifestado que el pensamiento complejo está en rotación o en

espiral, combinando la abstracción con los fenómenos complejos, las homogeneidades con

las heterogeneidades y va rotativamente del todo a las partes y del sujeto al objeto (Vilar,

1997, en Hernández, 2008). Por tanto, la complejización intenta conectar los datos

máximos y las informaciones concretas, intenta reconocer y computar lo variado, lo

variable, entre otros y produce un conocimiento útil para el diseño de planes y estrategias

(Hernández, 2008).

Las estrategias que se encuentran orientadas a la aplicación de métodos dentro del

pensamiento complejo, conjugan la explicación y la comprensión como formas de generar

conocimiento, esto se relaciona con la noción de que el lenguaje humano es metafórico y

proposicional y por lo tanto se convierte simultáneamente en comprensivo y explicativo

(Hernández, 2008).

La complejidad entendida como el significado de multidimensionalidad, implica un

mejor entendimiento del principio morfogenético de las totalidades, lo que nos ha permitido

comprender y encontrar nuevas posibilidades acerca de las situaciones problemáticas que se

les presentan a las familias o a los grupos. El pensamiento complejo nos ayuda a reconocer

que no existen recetas para mantener el equilibrio, sino que se generan nuevas formas de


comprensión, las cuales buscan generar maneras alternativas de organización (Estupiñan,

1997).

En la presente investigación, tanto en el marco de comprensión como en la

intervención, tuvimos en cuenta las nociones anteriores sobre el pensamiento complejo, en

las que es importante tener en cuenta el todo al hacer referencia a la parte y comprender

este todo como multidimensional (Estupiñan, 1997). En este sentido, en la intervención

tuvimos en cuenta lo planteado por Hernández (2008) acerca de la relevancia de incluir en

la comprensión e intervención terapéutica, no sólo al individuo, sino a los diferentes grupos

o instituciones con las que interactúa, incluyendo a la familia y al contexto social más

amplio.

En nuestra investigación, partimos igualmente de la cibernética de segundo orden y

de las posturas terapéuticas que han surgido por medio de estos planteamientos, incluyendo

la noción sistémica de la interacción de las partes en la construcción del todo. El tránsito

anteriormente mencionado hacia la cibernética de segundo orden, se dio de igual manera en

el grupo de Milán. El presente estudio tuvo en cuenta la postura orientada al lenguaje que

surgió cuando el grupo de Milán se separó, como se muestra a continuación.

En 1971, Selvini, Boscolo, Prata y Cecchin, centran su trabajo en el sistema familiar

o modelo sistémico, fundando en Milán el Centro per il Studio della famiglia. Este grupo

basaba su teoría sobre la patología, en el concepto de doble vínculo presentado por Bateson

(llamado por ellos contraparadoja), al igual que recibía influencia del MRI. La corriente de

Milán se diferencia de las demás intervenciones familiares a partir de la inclusión de la

connotación positiva del paciente designado, es decir de la persona que porta el síntoma y

ha sido nombrada por las personas con las que interactúa como paciente, al igual que del

comportamiento de los demás miembros de la familia; con lo que se pasa de un

pensamiento lineal a uno circular. La connotación positiva es una de las verdades posibles

sobre el problema, la cual es seleccionada por el terapeuta al ser más útil. Desde esta

concepción, las intervenciones se relacionan con el contexto social, respetando la tendencia

de las familias a mantener el equilibrio, con lo que se reduce la resistencia al cambio

(Boscolo, Cecchin, Hoffman & Penn, 1978).

La Escuela de Milán, tiene en cuenta igualmente, el concepto de circularidad

cibernética planteado por Bateson, como modelo de sistemas vivos; siendo característico de


este grupo el interrogatorio circular y desplazando el foco de la familia al terapeuta. El

grupo de Milán se basó en la elaboración de hipótesis, implicando a la terapia como

investigación conjunta con la familia; la circularidad, como la capacidad del terapeuta de

intervenir a partir de la retroalimentación recibida en la respuesta anterior de la familia; y la

neutralidad en la que el terapeuta puede adoptar diferentes posiciones. Así mismo, para el

grupo de Milán la terapia se basaba en generar una puntuación diferente, la cual permitía

reenmarcar la situación problemática (Boscolo et al., 1978).

Además de las nociones anteriores incluidas en la perspectiva del grupo de Milán,

se empezó a poner énfasis en la cibernética de segundo orden, énfasis sostenido

principalmente por Boscolo y Cecchin. En la cibernética de segundo orden se hace

referencia al sistema observado, al incluir al observador en aquello que observa, por lo que

la objetividad se vuelve una tarea imposible. Desde esta noción, el observador realiza sus

observaciones a partir del lente de su cultura, lengua y familia. En esta medida, el

observador y lo observado pasan a ser parte de una circularidad mayor, en la que no es

posible que una parte controle a la otra, ni que las partes se separen (Boscolo et al., 1978).

Al enfatizar en la cibernética de segundo orden, el problema deja de existir

independiente de los observadores que lo puntúen, por lo que los diagnósticos sólo están

presentes en la definición dada por los observadores y al ser realizados refuerza las

dificultades que describen; haciéndose difícil el cambio desde una puntuación centrada en

la connotación negativa. El síntoma, actuaría entonces en beneficio de todo el grupo, por lo

que es necesario que el terapeuta observe las consecuencias de sus intervenciones (Boscolo

et al., 1978).

Además de centrarse en la cibernética de segundo orden, Boscolo y Cecchin

orientaron su intervención a partir de ciertos cambios, uno de los cuales consistió en dejar

de ver el síntoma como un sacrificio realizado por quien lo porta, empezando a verlo a

favor de un mito, premisa o valor compartidos. Pasaron igualmente de la connotación

positiva que puntuaba al síntoma como bueno, a la connotación lógica, señalando que las

personas se habían habituado al problema, siendo difícil romper los hábitos, ya que eran

significativos en ese contexto particular (Boscolo et al., 1978).

Otro cambio realizado por este nuevo grupo, consistió en modificar la técnica de

impartir rituales y la intención de hacerlo. En la medida en que anteriormente se buscaba


ampliar una interacción específica con rituales para erradicarla, pasando a dar directivas

antagónicas en una secuencia particular de hechos. A partir de los cambios anteriores, estos

autores dejan de centrar sus intervenciones en un objetivo particular, llevando al sistema a

cambios imprevisibles, relacionados con el sistema observante (Boscolo et al., 1978).

Igualmente, se empezó a centrar la atención en los procesos cognitivos y

perceptuales, dando preponderancia a los sistemas o marcos de sentido, más que a los

sistemas de conducta, a partir de lo que se recupera la noción de realidad como un

constructo social, dependiendo así las ideas sobre el mundo de un observador específico

(Boscolo et al., 1978).

A raíz de los cambios mencionados anteriormente, el grupo de Milán se divide,

dedicándose Boscolo y Cecchin a la formación de terapeutas y Selvini y Prata a la

investigación. Este primer grupo dejó de intervenir únicamente al sistema familiar, teniendo

en cuenta sistemas e instituciones cada vez más amplios, en los que se incluían las

diferencias contextuales. Pasando de la noción de sistema familiar a sistema significante, el

cual “incluye todas aquellas unidades (personas o instituciones) que se activan en el intento

de aliviar los problemas” (Boscolo et al., 1978, p. 42). Este cambio de noción, permitió

tener en cuenta al “paciente designado, los miembros de la familia nuclear y de origen, la

escuela, el trabajo, otros consultores o terapeutas, expertos, servicios sociales y sanitarios

(…) [al igual que el] terapeuta en su calidad de observador con sus propias teorías y

prejuicios” (Polo, 1997, p. 135). Con lo que el problema deja de puntuarse a partir de los

sistemas observados, centrándose en la puntuación de los sistemas observantes (Boscolo et

al., 1978).

El grupo de Milán, específicamente Cecchin, pasó entonces de las ideas

constructivistas, basadas en los mapas mentales como constructores de la visión del mundo,

a reconocer el lenguaje y la investigación como procesos conversacionales que construyen

realidades, incluyendo así en sus premisas el construccionismo social, desde el cual el

significado implica una construcción intersubjetiva que se da en la interacción con los

demás (Polo, 1997).

Este énfasis en la construcción de realidades se conecta con la construcción de sí

mismo y de su identidad, que realizan las personas en interacción con otros, a partir de

actos de sentido. Los cuales varían en los diferentes contextos conversacionales en los que


interactúan las personas, construyéndose de esta manera diversas posibilidades y

configuraciones de identidad.

Construcción de identidad

Entendemos por identidad “las características que posee un individuo, mediante las

cuales es conocido (…) por los demás” (Páramo, 2008, p. 541); y el self como “la

concepción que tenemos sobre nosotros como individuos o como pertenecientes a un

grupo” (Páramo, 2008, p. 548). Como lo plantea Burr (1995, en Páramo, 2008) la identidad

y el self se construyen socialmente a partir de elementos culturales como el lenguaje, las

disciplinas científicas y los discursos ideológicos. La identidad y el self no corresponden a

la naturaleza de cada individuo independiente de su relación con otros en un contexto

sociocultural específico; por lo que este autor enfatiza en la influencia de las instituciones

sociales sobre la identidad de las personas.

En sintonía con esto, Richard (1996, en Páramo, 2008) plantea que el self implica

un correlato histórico, que no permanece igual en el tiempo y que está relacionado con la

manera en que se piensa y se habla. Según Danziger (1990, en Páramo, 2008), el

entendimiento sobre la identidad y el self involucra las maneras en que cada persona se ha

descrito y se ha relacionado con otros en la historia, a diferencia de la idea de personalidad

que hace referencia a características fijas de las personas a lo largo de su vida, que

pertenecen a su esencia.

Partiendo de la importancia que cobra el momento sociohistórico en la construcción

del self, consideramos relevante tener en cuenta el contexto colombiano actual en el que

crece la población la infantil. Este contexto se encuentra inmerso en situaciones de pobreza,

desigualdad, injusticia social y violencia, entre otros fenómenos. Lo que consideramos ha

llevado a centrar la atención en los problemas, las dificultades y lo que no funciona;

llenando la vida entera de las personas de conversaciones focalizadas en el déficit.

Creeríamos que lo anterior, ha llevado a que los niños/as y jóvenes asuman un rol de entes

pasivos receptores de este contexto y se inmovilicen, impidiéndoles construir posibilidades

de acción e interacción diferentes para sus vidas.

Así mismo, como lo plantea Turner (1990, en Páramo, 2008) existen identidades

colectivas, asociadas al juicio valorativo y emocional y a la pertenencia a grupos sociales


significativos, en la medida en que a partir de las instituciones sociales la identidad de una

persona se liga a la de los demás. Relacionado con esto desde el enfoque sociocultural la

identidad se construye colectivamente, estructurándose en virtud de los significados que

cada persona le otorga a su entorno y a sí mismo (Galicia, 2004).

Adicionalmente, Páramo (2008) menciona que el lenguaje permite generar las

condiciones para identificar a otros y a sí mismo, a partir de lo dicho por otros y de las

diferencias con los demás. En este sentido, se construyen varias identidades y varios self o

auto-conceptos (Páramo, 2008; Galicia 2004). Este autor plantea que la familia contribuye a

la construcción de la identidad, tanto como otras autoridades y profesionales sociales.

Estamos de acuerdo con Galicia (2004) en que la identidad es construida en la

relación y el diálogo con los otros, por tanto su esencia no es totalmente individual, ni

totalmente social, es más bien un proceso dialéctico. Según Galicia (2004) Bruner propone

que la narrativa es una forma de estudiar la identidad como construcción social y el

pensamiento narrativo como la forma en que tratamos a la gente y en que representamos

nuestra vida y la de los otros.

Como lo dice Galicia (2004) desde el enfoque sociocultural, la identidad en el

contexto escolar está constituida colectivamente, implica lo privado, lo público, lo personal

y lo cultural, en diferentes momentos y surge de la construcción narrativa que se da en las

redes sociales. Según esta autora, Gimeno señala que si el sujeto cree que tiene una

identidad determinada no es porque la posea, sino que es consecuencia de la narración que

lo representa a sí mismo (Gimeno 1999, en Galicia, 2004). De igual manera, Bruner (en

Galicia, 2004) plantea que la interpretación que cada uno da a su experiencia y a la de las

otras personas, surge de los significados colectivos que aparecen en la interacción con otros

en una cultura. Consideramos que esta perspectiva permite el surgimiento de múltiples

posibilidades, ya que existe la opción de construir nuevos significados.

Según Galicia (2004) las personas buscan darle significado a las experiencias que

los rodean, el significado es otorgado a través de un proceso de construcción que se genera

a partir del lenguaje, siendo entendible para las demás personas. Al igual que Bruner,

Gergen concuerda en que las acciones o las palabras de una persona no tienen sentido sino

es gracias a las acciones o las palabras de los demás, las cuales tienen que ver con un juego

relacional (Galicia, 2004).


Al respecto, Gergen (2006) plantea que el mismo individuo y sus múltiples

identidades se construyen y controlan en las interacciones mediadas por el lenguaje que

cobran sentido en una cultura específica; con lo que no existiría un único yo, sino que se

construyen varios “yoes” a partir de las narraciones hechas por otros acerca de uno mismo,

que se internalizan en las relaciones sociales. Desde este lente comprensivo, el sí mismo se

concibe como resultado de la estructura lingüística de un grupo social determinado,

quitándole cualquier carácter de continuidad al “yo”, siendo éste cambiante a partir de los

múltiples universos discursivos y de los procesos sociales de intercambio simbólico (Balbi,

2004).

Gergen (2006) centra su atención en las relaciones coordinadas, después de que las

concepciones modernas durante varios años estudiaron la individualidad de las personas. La

postura moderna manifiesta que cada persona actúa a partir de directrices internas,

razonamientos, emociones, entre otros, siendo responsable de sus propios actos. Sin

embargo, Gergen, (2006) propone que todo aquello que se considera real o verdadero se

presenta gracias a un proceso de coordinación entre personas.

Creemos que el proceso de coordinación cobra gran relevancia en el contexto de

los/as niños/as y jóvenes en situación de vulnerabilidad en la medida en que sus

interacciones se han basado en el maltrato, en el silenciamiento de sus voces y en la

aceptación pasiva de lo que les es impuesto. Por lo anterior, consideramos que es nuestra

responsabilidad social participar en la construcción de procesos de coordinación que

permitan generar relaciones cercanas basadas en el afecto y en las potencialidades de los/as

niños/as y jóvenes.

Gergen (2006) plantea que la concepción del ser humano varía en forma notoria

según las culturas y las épocas históricas. La construcción de un mundo constituido por

agentes individuales conlleva a efectuar distanciamientos, esto conduce a concebir a las

personas como seres aislados y extraños. Este autor invita a realizar una comprensión

relacional de la acción humana, generándose así la noción de “yo relacional”.

Desde los planteamientos de Gergen, las verdades construidas sobre el sí mismo,

son momentáneas y corresponden únicamente a una trama relacional específica. En este

sentido, las ideas posmodernas acerca del sí mismo, lo conciben como construido en

procesos conversacionales y discursivos de la persona con los demás y consigo misma, en


un momento determinado, correspondiendo la historia de vida narrada con la estructura

narrativa de la identidad, por lo que bastaría con generar cambios en el relato, para tener

cambios en la estructura de identidad (Balbi, 2004).

Según Gergen (1996) los modos de habla sobre uno mismo y sobre los demás tienen

consecuencias sociales, al igual que los términos usados en las conversaciones sobre la

personalidad limitan las actuaciones. Así mismo, el lenguaje acerca del yo se encuentra

presente en todas las relaciones cotidianas. Gergen sostiene que la saturación social, dada a

partir de las múltiples tecnologías y que se encuentra en el cambio cultural posmoderno,

lleva a cambios en cómo se comprende el yo, en la medida en que existen voces que

sintonizan con las propias y voces que son divergentes, las cuales empiezan a hacer parte de

la persona y la persona de ellas. El yo se ve entonces fragmentado por las múltiples

relaciones de las personas, las cuales a su vez son incoherentes, con lo que es necesario

adoptar múltiples roles, por lo que no es posible hablar de una esencia personal. Desde esta

perspectiva, las personas se encuentran en un proceso de construcción y reconstrucción

continuo.

Adicional a esto, Gergen (1996) plantea que en las formas de vida culturales se

encuentran inmersas las maneras de hablar, teniendo en cuenta una idea del yo en el

contexto social, a partir de lo cual las pautas de relación cobran gran importancia. Según

estos planteamientos, las maneras de caracterizar a las personas son acordes a cada cultura

y momento histórico específicos. Como lo menciona Gergen, en la cultura occidental actual

se ha dado preponderancia a términos que se refieren a las personas a partir de defectos,

anomalías, problemas, deficiencias, e incapacidades, lo que ha llevado a que las personas se

vean a sí mismas y a los demás a partir de estos términos, surgiendo así un sentimientos

constantes de “deber” e insuficiencia.

Gergen (2006) plantea que el término problema es una entidad lingüística que puede

utilizarse para definir una situación. Diversos autores han manifestado que los conceptos de

la enfermedad mental, funcionan como mitos sociales y son ampliamente utilizados como

una forma de control social (Szasz, 1970, en Gergen, 2006). Así mismo, las concepciones

que los profesionales de la salud tienen del “funcionamiento sano” se hallan impregnadas

de nociones culturales relativas a la personalidad ideal (Gergen, 2006).


Es por tal motivo, que el discurso sobre el déficit mental opera como medio de

evaluación y define la posición que ocupan las personas según ejes culturales establecidos

implícitamente acerca de lo que se considera que es “bueno o malo”. Siempre que una

persona es asignada en una de las categorías de disfuncionalidad se acentúa una forma de

inferioridad de esa persona sobre las demás personas de su grupo social. En la mayoría de

los casos en los que las personas son etiquetadas en categorías de enfermedad mental, se

recurre al involucramiento de las personas en programas de tratamiento, los cuales muchas

veces incluyen ayudas psicofarmacológicas o el ingreso a una institución que los aísla de su

mundo social (Gergen, 2006).

En términos de Gergen (1996) las verdades sobre sí mismo son construcciones

históricas, sujetas a un contexto social específico y a unas ciertas redes de relaciones. Para

ser establecidas como tales, es necesario que otros hayan hecho la misma conclusión, en la

medida en que lo que se toma como hecho depende de las percepciones. Cada persona

contiene en sí misma multitudes, a pesar de mostrarse a partir de una identidad particular,

quedando así múltiples posibilidades ocultas en cada quien, que bajo ciertas condiciones

pueden surgir.

En este sentido, según Gergen (1996) las maneras de autodefinirse parten de una

perspectiva particular y las distintas perspectivas de aproximarse a un ser humano,

conllevan diferentes consecuencias. Desde esta perspectiva el lenguaje es una forma de

relación, en la medida en que el sentido surge de la coordinación entre las personas, por lo

que el yo de la persona se construye a partir de los papeles que asume en las relaciones, a

pesar de que el lenguaje de la cultura occidental siga siendo individualista.

Partiendo de nuestra experiencia previa, en los centros de protección una de las

consecuencias del lenguaje que predomina basado en el déficit, es que los/as niños/as y

jóvenes interactúan a partir de la agresividad, el mal comportamiento, la hiperactividad y el

irrespeto, debido a que son nombrados por los demás en estos mismos términos, dando

cuenta de la materialidad del lenguaje.

El cambio que se genera de lo individual a lo relacional, produce la idea de

construcciones múltiples de lo real. En el caso de la terapia, el mantener una postura que

permita identificar las múltiples visiones y las diversas interpretaciones, conlleva a que se

generen maneras alternativas de avanzar una vez el problema ha surgido (Gergen, 2006).


En relación a lo anterior Mc Namee (2001) propone la noción de los “otros internalizados”

en el contexto de la terapia, en el cual a partir de las preguntas que realiza el terapeuta,

afloran las voces de otros al interior de la persona consultante.

Siguiendo la misma línea, Bruner (2004) considera que no hay un self independiente

de la existencia histórico cultural propia. Lo anterior, lleva a que se afirme que el self surge

de la capacidad que tienen las personas para reflexionar sobre sus actos, a partir del

funcionamiento de la metacognición, la cual varía de acuerdo con el marco cultural de cada

persona.

En cuanto a la privacidad del self, diversos autores consideran que dicha

concepción surge del pensamiento occidental acerca de lo que es el individuo. Dichos

autores señalan que la forma en que una cultura define la privacidad influye enormemente

en la determinación de lo que las personas consideran como privado, en el momento y en el

modo de sentirlo (Bruner, 2004; Gergen, 2006).

Bruner plantea la idea del self transaccional como “los tratos que se basan en una

serie de supuestos y creencias comunes respecto del mundo, el funcionamiento de la mente,

las cosas de que somos capaces y la manera de realizar la comunicación” (Bruner, 2004, p.

67). La idea del self transaccional propuesta por Bruner, se relaciona con la actividad y la

capacidad lingüística de las personas, las cuales permiten que se generen procesos de

comunicación y de significado en cada contexto. Así mismo, el self transaccional se

relaciona con el aspecto cultural, ya que el modo como se decide iniciar una transacción

con los demás lingüísticamente y los intercambios que se eligen cuando se hace la

transacción, son los factores que conformarán lo que se entiende por transacciones

aceptables culturalmente.

Al hablar de la identidad, Bruner (1986, en Balbi, 2004) hace referencia a que el

autoconocimiento del propio tiempo vivido consiste en una organización narrativa. En

términos de Balbi (2004), Bruner aporta al entendimiento sobre identidad el concepto de

pensamiento narrativo, el cual junto con el pensamiento paradigmático o lógico científico

del cual es complementario, permite construir la realidad y ordenar las vivencias. Los

argumentos de estos dos pensamientos son diferentes, mientras que el pensamiento

paradigmático busca su afirmación por medio de la verdad establecida de manera empírica.

El pensamiento narrativo a partir de sus relatos no busca correspondencia con la verdad, en


la medida en que se orienta hacia las intenciones, las acciones, los sentimientos y las

dificultades. Según Balbi (2004), Bruner y Ricoeur coinciden en que la narrativa implica

una preocupación por la condición de ser humano.

Al hablar de pensamiento narrativo Bruner señala que se encuentra referido al

panorama de la acción (acciones y metas de las acciones de los personajes) y al panorama

de la conciencia (pensamientos, sentimientos, saberes de quienes actúan) (Balbi, 2004).

Según esto, en la narrativa predomina la realidad psíquica. Balbi (2004) resalta así mismo,

retomando a James, que los procesos mentales humanos (realidad psíquica) se caracterizan

por una intencionalidad, o sistema innato de categorías que permite organizar la

experiencia.

Desde el marco epistemológico de la filosofía hermenéutica, la metáfora narrativa

como comprensión de la mente permite incluir el carácter social e histórico de la

experiencia humana y la identidad (Bruner, 1990, en Balbi, 2004; Bruner y Weisser, 1991,

en Balbi, 2004; Guidano, 1991, en Balbi, 2004). Este marco epistemológico da igualmente

un carácter temporal a la experiencia humana y la liga a la narrativa, siendo así la identidad

humana, una identidad narrativa. En términos de Guidano, en la identidad aparece presente

la continuidad (por contraste con las nuevas experiencias) y la discontinuidad (asimilando

las novedades), en la medida en que la persona cambia de acuerdo con el medio y teniendo

en cuenta la importancia del lenguaje narrativo al estructurar la experiencia humana (Balbi,

2004).

Adicional a los aportes de la hermenéutica, James plantea desde el cognitivismo

postracionalista, la idea de abandonar el carácter de esencia del sí mismo, para concebirlo

como un proceso sistémico de autoconocimiento, que implica la dialéctica entre

experimentar y explicar la experiencia subjetiva (Balbi, 2004).

Desde la práctica narrativa se ha señalado la noción de “estados intencionales de

identidad”, la cual se interesa por indagar acerca de la esperanza, valores y obligaciones

que modelan las acciones de las personas. El hablar de estados intencionales facilita la

construcción de historias. Según White (1993, en Gergen, 2006) los estados intencionales

de la identidad incluyen intenciones, valores, creencias, esperanzas, principios para vivir y

compromisos.


Narrativas acerca de la identidad

La narrativa es un nuevo nivel de análisis, interpretación o abstracción hecha a partir

de una serie de relatos. Los relatos están en un nivel básico de la experiencia y las

narrativas constituyen un nivel de abstracción superior. El hecho de ver las narrativas como

sistema no niega la posibilidad de considerar su individualidad. Desde el pensamiento

postmoderno el sistema narrativo se construye a través de los lenguajeadores, sus relaciones

y sus identidades; en este sentido es importante resaltar que las narrativas son

interpretaciones individuales de los hechos, situaciones, experiencias, etc. (Sluzski, 1996).

La estructuración de una narración requiere seleccionar información, dejando de

lado aquello que no encaja en el relato dominante construido sobre sí mismo, por las

personas y por quienes interactúan con ellas, quedando así gran parte de la experiencia sin

ser expresada. Esto teniendo en cuenta que la manera en que se relaten los hechos vividos,

determina el significado atribuido a la experiencia, lo cual configura las maneras de actuar

en el presente, moldeando así las vidas y las relaciones (White & Epston, 1993).

El contexto sociopolítico de la experiencia de las personas configura los relatos

sobre sus propias vidas, siendo de esta forma el poder, por medio de los discursos de

“verdad”, una parte constitutiva de la existencia de las personas, al participar en la

escritura de los relatos que construyen sus identidades (White & Epston, 1993).

En la construcción de narrativas de identidad el lenguaje cobra un papel importante

entendido desde su generatividad. Echeverría (1994) resalta la importancia del lenguaje

para construir realidades, no como un medio transparente para transmitir y describir la

información, sino como un proceso generativo.

Como lo plantea Shotter (1996, en Pakman, 1996), bajo el marco referencial del

construccionismo social, el sí mismo existe únicamente en el lenguaje, implicando “no sólo

su naturaleza incompleta, ocasionada, situada, construida y, entonces, precaria y discutible,

sino también su naturaleza continua creativamente emergente” (Shotter, 1996, en Pakman,

1996, p. 213). En términos de Shotter (1996, en Pakman, 1996), el pensamiento y el propio

sentido implican negociaciones que son mediadas lingüísticamente y se organizan en

contextos sociales, en los que adoptamos diferentes voces que hacen referencia a diversas

formas de vida o puntos de vista. En este sentido, el sí mismo es construido y está en

permanente construcción, a partir de diversas circunstancias conversacionales, más que una


entidad, corresponde a modos de responder a quienes se encuentran alrededor (Shotter,

1996, en Pakman, 1996).

Según Shotter (1996, en Pakman, 1996) la materialidad del lenguaje es una de sus

características principales, que implica que las formas de habla pueden llevar al

movimiento en las personas, a pesar de que en ciertos casos, como por ejemplo respecto al

sí mismo, sea difícil deconstruir y reconstruir por completo, al no depender únicamente de

la persona en sí, presentándose en la coordinación, la comprensión compartida y la

construcción con otros. En esta medida, el significado de lo que se habla, se da en las

relaciones sociales.

Desde esta postura, “aunque nuestro entorno permanezca siendo materialmente el

mismo en cualquier momento del tiempo, las cuestiones vinculadas a cómo le damos

sentido, qué seleccionamos para atender o sobre lo cual actuar, cómo conectamos los

diversos sucesos dispersos en el tiempo y espacio y les atribuimos significación, todo ello

depende, en buena medida, de nuestro uso del lenguaje (…) puede depender de cómo

hemos sido “instruidos”” (Shotter, 1996, en Pakman, 1996, p. 218 - 219).

A pesar de que esta postura permite la alusión a múltiples posibilidades, es

necesario tener en cuenta que éstas no parten únicamente del individuo sino de su

interacción con otros. Lo que la persona experimenta de lo que ha sido en diferentes

circunstancias tiene que ver con lo que otros han verbalizado, en la acción conjunta con

otros, lo cual implica un entrelazamiento con las actividades de los demás, en cuanto las

acciones de los otros influyen en las propias, tanto como lo que hay en la persona misma.

Esta influencia formativa no se encuentra en ninguna persona en particular, sino en la

manera en que las personas involucradas se responden entre sí, a partir de una gramática

que limita las acciones posibles (Shotter, 1996, en Pakman, 1996).

Teniendo en cuenta la conexión entre el lenguaje o las narrativas y la construcción

del sí mismo, Lombana y Arévalo (2005) realizaron una investigación cualitativa con

metodología narrativa que buscaba identificar la construcción sobre sí mismas de tres niñas

cartageneras de 8, 10 y 12 años, con educación centrada en el patrimonio cultural y natural,

del programa de escuelas asociadas a la UNESCO. Partiendo desde las bases teóricas del

socioconstruccionismo, encontraron consecuentemente con este enfoque, que las

narraciones sobre sí mismo se construyen en la interacción social cotidiana, siendo


específicas a una historia y una cultura, presentes en el contexto colombiano. Encontraron

igualmente, que los discursos de la escuela consisten en valores que se hacen prácticos en

las narraciones de las niñas, quienes buscaban conservar y divulgar el patrimonio cultural y

natural de la ciudad.

De igual manera, encontraron que las narraciones de las niñas se basaban en el

reconocimiento de sus valores, sus cualidades y sus potencialidades, lo que implicó en su

relato que todo lo que les rodeaba debía ser valorado y respetado, orientándolas hacia su

agenciamiento en la construcción de la realidad propia y la de los demás. En concordancia

con el marco epistemológico del que partieron, en el que los discursos implican acciones,

en la investigación encontraron que las niñas muestran intereses y acciones por proteger,

cuidar y divulgar el patrimonio cultural y natural de su ciudad, trascendiendo el contexto

académico, hacia lo personal, familiar, local y global (Lombana & Arévalo, 2005).

Consideramos que la conclusión a la que llegaron Lombana y Arévalo (2005) acerca

de que el sí mismo se construye en la interacción con otros, se conecta con la visión

compleja de la presente investigación. Siendo ésta la única investigación que encontramos

en la revisión teórica realizada, que partía de los planteamientos teóricos en los que se basó

el presente estudio; ya que, muestra cómo la construcción de narrativas basadas en los

recursos, capacidades y potencialidades, permite el agenciamiento en las personas.

Hablar en términos apreciativos se convierte en una de las principales herramientas

de intervención de la narrativa, lo cual fue relevante a lo largo de nuestra intervención. De

igual manera, fue importante tener en cuenta como intervenciones desde la narrativa la

externalización y las conversaciones de re-autoría. Como lo mencionan White y Epston

(1993) la externalización consiste en “un abordaje terapéutico que insta a las personas a

cosificar y, a veces, personificar, los problemas que las oprimen (…) el problema se

convierte en una entidad separada, externa por tanto a la persona o a la relación a la que se

atribuía. Los problemas considerados inherentes y las cualidades relativamente fijas que se

atribuyen a personas o relaciones se hacen así menos constantes y restrictivos” (White &

Epston, 1993, p. 53). A partir de una alusión lingüística, el problema queda separado de la

identidad de la persona, con lo que ésta puede encontrar estrategias para evitar la influencia

del problema en su vida (Tomm, 1994, en White, 1994).


Según White y Epston (1993) la externalización parte de la idea de que el problema

es considerado inherente a una persona, afectando así la vida de ésta, de otras personas que

interactúan con ella y la interacción entre esa persona y los demás; con lo cual las personas

en cuestión se sienten desbordadas y derrotadas por el problema.

El mantenimiento del problema y los intentos fallidos de solución, descalifican a las

personas y a sus relaciones con otros. Es así como se van consolidando descripciones

saturadas por el problema sobre la vida relacional, constituyéndose en un relato dominante

de la vida familiar. Con la externalización, las personas pueden narrarse a sí mismas y a sus

relaciones de manera diferente, no saturada del problema, a partir de una historia

alternativa; permitiendo percibir hechos de su vida y sus relaciones que anteriormente no

podían percibir (excepciones), los cuales contradicen el relato saturado del problema, dando

cabida así a la construcción de nuevas narrativas. Esta construcción es posible al tener en

cuenta las explicaciones que las personas dan a los acontecimientos extraordinarios o

excepciones y al enfatizar en lo que estos dicen de sus atributos y cualidades y de sus

relaciones con otros; lo cual cobra mayor sentido frente a un público que sea significativo

para la persona (White & Epston, 1993).

A partir de la externalización, la persona y sus relaciones no son el problema, el

problema es el problema, por lo que se torna problemática la relación de la persona con el

problema. Debido a que las historias construidas sobre la vida de las personas influyen en la

atribución de significados a los hechos y en la selección de los aspectos de la experiencia

que se tienen en cuenta, los relatos modelan las vidas de las personas (White & Epston,

1993). En la medida en que la persona deja de ser considerada el problema, ésta se

desculpabiliza por las dificultades presentadas, ya que el culpable pasa a ser el problema

mismo, reduciendo igualmente la crítica y la censura (Tomm, 1994, en White, 1994).

Para identificar el relato saturado del problema, se indaga acerca de cómo influye el

problema en la vida de las personas y en sus relaciones, abriendo así espacio para la

búsqueda posterior de acontecimientos extraordinarios; con lo que se experimentan nuevas

posibilidades de agencia personal. Además de esto, en la externalización se indaga sobre la

influencia que tienen las personas y sus relaciones en la vida del problema, lo cual permite

a las personas identificar sus competencias y recursos para salir de las dificultades, con lo

que se favorece la búsqueda de acontecimientos extraordinarios al contrastar con la


descripción previa basada en el problema (White & Epston, 1993). Además de identificar

los recursos de las personas, con la externalización, el poder del problema sobre la persona

y sus relaciones se ve limitado (Tomm, 1994, en White, 1994).

Otra intervención desde la narrativa es la conversación de re-autoría. Las

conversaciones de re-autoría son conversaciones que se generan entre el terapeuta y el

consultante y su finalidad consiste en que haya una identificación y co-creación de

argumentos de identidad alternos a los que trae el consultante al inicio del proceso. Las

conversaciones de re-autoria parten del supuesto de que no es posible que una sola historia

abarque la totalidad de la identidad de la persona, ya que siempre existirán argumentos

alternos que abarcan diferentes facetas de la identidad del consultante (Carey & Russell,

2002).

Carey y Russell (2002) consideran que la identidad no se encuentra formada por una

única historia, sino que la identidad se compone de múltiples historias, es por tal motivo,

que las conversaciones de re-autoría involucran la co-autoría de argumentos que permiten

dirigir cualquier relato que alguna persona hubiera traído a consulta. Los argumentos que se

construyen como alternos, no son creados de la nada, sino que surgen de historias de la vida

de los consultantes a las que no se les ha brindado la importancia que se le ha dado a la

historia dominante (Carey & Russell, 2002).

Las conversaciones de re-autoría inician con interrogantes realizados por el

terapeuta acerca de historias que contradigan la historia dominante del consultante. El

terapeuta busca por medio de las preguntas presentarle al consultante esos eventos que para

él son insignificantes, partiendo de la comprensión que para los consultantes tienen este

tipo de eventos únicos. Al haber identificado el evento, el terapeuta busca ligarlo con otro

evento, para que de esta forma se logre vincular con eventos alternativos a la historia

dominante (Carey & Russell, 2002).

Las conversaciones de re-autoría se encuentran en el mapa de conversaciones de re-

autoría propuesto por White (2007), en el que se describe que éstas pueden conllevar dos

focos de preguntas, las preguntas centradas en el panorama de la acción y las preguntas

centradas en el panorama de la identidad. Las preguntas del panorama de la acción

involucran interrogantes acerca de eventos y acciones; mientras que las preguntas del

panorama de la identidad buscan que las personas exploren un territorio alterno, estas


preguntas pretenden que las personas reflexionen de manera diferente acerca de sus

identidades y las identidades de otros.

A partir de los planteamientos anteriores basados en comprensiones desde el

enfoque sistémico y desde perspectivas postmodernas, nos aproximamos a las situaciones

de trabajo infantil y maltrato presentes en los/as niños/as y jóvenes de las instituciones de

protección, quienes se encuentran en un contexto de vulnerabilidad social, como en el caso

del centro de protección en el que se desarrolló el presente estudio.

La institucionalización infantil abarca diferentes temáticas en torno a la vulneración

y protección de derechos de los niños. Esta situación implica relevancia a nivel nacional e

internacional en cuanto a las posibles intervenciones y políticas desarrolladas para la

protección de esta población, lo que ha llevado a realizar diferentes estudios e

intervenciones enfocadas al ámbito de las instituciones de protección.

Antecedentes de investigaciones clínicas relacionadas con la institucionalización

A partir de la revisión del estado del arte acerca de investigaciones relacionadas con

nuestro estudio, vemos que se han realizado algunas investigaciones en el contexto de

instituciones de protección, que coinciden en ciertos aspectos con la presente investigación,

pero que parten de los presupuestos epistemológicos de otros enfoques diferentes al

sistémico.

Rojas (2007) realizó una intervención grupal breve desde el enfoque psicoanalítico

la cual tuvo como objetivo general disminuir el sufrimiento psíquico y promover que las

niñas y los niños no repitieran su historia de maltrato en forma de víctimas o victimarios.

Los participantes de la investigación eran niños que vivían en un albergue temporal de

México, debido a que habían sido víctimas de maltrato y se encontraban inmersos en un

proceso legal.

Los resultados de la investigación demostraron que al resignificar las experiencias

traumáticas, se abrió camino para la construcción de historias de vida diferentes (Rojas,

2007). De esta manera, los niños encontraron otra forma de interacción, de entender las

reglas de un modo nuevo y de relacionarse con el mundo con menos violencia (Rojas,

2007). Así mismo, la autora considera que el objetivo general se cumplió debido a que se

logró fomentar el surgimiento de procesos curativos en los niños, conduciendo a que el


“yo” desarrollara otras capacidades para manejar la angustia y el reconocimiento de sus

cualidades y fortalezas.

Así mismo, en dicha investigación el proceso terapéutico permitió que los niños

percibieran un espacio seguro y confiable en el cual se podían expresar sin temor al castigo

y la indiferencia. El trabajo en grupo contribuyó a que los niños se apoyaran entre ellos;

todo esto se logró gracias a la contención que las terapeutas ofrecieron sobre la

verbalización de las conductas y sentimientos. De esta forma, los niños aprendieron a

expresar sus sentimientos por medio de palabras, mencionando así, cómo se sentían y

brindando una explicación de dichos sentimientos (Rojas, 2007).

Por otro lado, una intervención similar a la nuestra, se realizó en la Universidad de

Salamanca. Sin embargo, a diferencia de los presupuestos teóricos del enfoque sistémico,

en que se basa la presente investigación, dicha intervención se dio a partir del enfoque

conductual comunitario de la Psicología, consistente en la modificación de conductas

personales e interpersonales. La propuesta consistió en proyectos de intervención social en

los que se utilizó metodología de modificación de conducta. El estudio realizado desde la

psicología comunitaria incluyó cambios a nivel de las relaciones, al enfatizar la

intervención en el sistema social buscando obtener un cambio en el comportamiento

individual (Serrano & Ullán de la Fuente, 1993).

La población de dicho estudio era de niños institucionalizados, incluyendo de igual

manera trabajo con los diferentes actores, entrenando a los paraprofesionales (educadores,

padres, personal de servicios generales, etc.). El entrenamiento buscaba que los

paraprofesionales se prepararan para intervenir directamente con los niños, ya no como co-

terapeutas sino trabajando sin la ayuda externa del psicólogo, esto teniendo en cuenta que

estas personas eran quienes más tiempo estaban con los niños. La intervención realizada en

la Universidad de Salamanca incluía así mismo a los niños institucionalizados que

presentaban conductas como la desobediencia, la agresividad y la hiperactividad, entre

otras. (Serrano & Ullán de la Fuente, 1993).

Serrano y Ullán de la Fuenta (1993) encontraron una disminución de las conductas

inadaptadas que querían tratar y de otras conductas que no eran el objeto inicial del

tratamiento. El entrenamiento dado a los paraprofesionales en contacto permanente con los


niños, favoreció el mantenimiento y la generalización del cambio obtenido a partir de la

intervención (Serrano & Ullán de la Fuente, 1993).

Adicionalmente, una investigación que se acerca al enfoque sistémico es la de

Russell et al. (2007), quienes realizaron una intervención a multinivel, basada en la

perspectiva ecológica; en la que se brindaba apoyo parental a las familias de alto riesgo,

enfocándose en los padres identificados como maltratantes de sus hijos y referidos al

programa por autoridades de protección. Esta investigación se realizó a partir del

modelamiento, la sugestión y el reconocimiento de las fortalezas en los padres. Lo anterior,

permite ver la importancia que tiene el empoderar a las personas, mostrando que el cambio

es algo que les pertenece a ellas y no es algo impuesto por el terapeuta.

Como resultados Russell et al. (2007) obtuvieron el reconocimiento de los padres

sobre el aporte de las intervenciones. Encontrando que el proceso interventivo los ayudó

como individuos al recuperar la autoestima como padres, en su relación con sus hijos y en

su integración a los sistemas familiar y social. Estos autores enfatizaron igualmente en que

sus resultados corroboran lo dicho por otros autores (Thornberry et al., 1991, en Russell et

al., 2007; Fraser & Galinsky, 2004, en Russell et al., 2007) acerca de que influenciar

diferentes niveles ecológicos, lleva a cambios sucesivos en otros niveles.

Así mismo, Russell et al. (2007) encontraron receptividad en los padres frente a una

postura no directiva y colaborativa de quienes realizaban la intervención, en la que se

utilizó el propio conocimiento de los padres y se les permitió tomar el control de integrar

los cambios generados en la intervención en su manejo de los niños; lo cual, como lo

mencionan estos autores, coincide con otras investigaciones (Berry, 1997, en Russell et al.,

2007; Chaffin, Bonner, & Hilla, 2001, en Russell et al., 2007; Heinonen & Spearman,

2001, en Russell et al., 2007; Trotter, 2001, en Russell et al., 2007; Middlemiss, 2005, en

Russell et al., 2007); corroborando igualmente lo encontrado por Pecora et al. (1991, en

Russell et al., 2007) acerca de que la satisfacción de los padres era superior al ser

escuchados y comprendidos y al sentirse importantes como personas. Adicionalmente, en la

medida en que quienes realizaban las intervenciones eran apreciativos con los niños y sus

padres, los padres tomaban estas interacciones como modelos para las relaciones con sus

hijos. Igualmente, Russell et al. (2007) hablan de varias intervenciones con un enfoque


multi-factorial, que han logrado cambiar las relaciones basadas en el maltrato por

relaciones más saludables (Gershater-Molko, et al., 2002, en Russell et al., 2007).

Relacionado con lo anterior, March (2007) escribió un artículo en el cual se

brindaban claves para la intervención en problemas de conducta de niños que se

encontraban en hogares de protección infantil. La investigación tuvo en cuenta la

experiencia laboral que el autor había tenido durante varios años en los contextos de los

centros de protección. Una vez más, se percibe que las investigaciones se basan en el

cambio de comportamiento de los niños, lo cual muestra que en este tipo de instituciones se

considera a los niños como un problema, viendo como necesario que ellos se comporten de

manera diferente. Es posible que esta necesidad de cambio de comportamientos responda a

verlos como personas agresivas, que no dejan trabajar a sus compañeros, que irrespetan a

las profesoras, entre otros comportamientos deficitarios.

La propuesta de intervención de March (2007) se centró en los planteamientos

realizados por diferentes autores acerca de la intervención en centros de protección, dicha

propuesta buscaba generar alianzas con los niños y los profesionales para que los niños

reconocieran a los adultos como figuras de apoyo y protección. Así mismo, se promovieron

las relaciones de afecto y seguridad emocional entre los diferentes miembros del grupo

(Redl, Wineman & Weiman, 1952, en March, 2007; Fernández & Fuertes, 2000, en March,

2007).

Frente a lo anterior, la propuesta de March (2007) ve los centros de protección como

mesosistemas en los que se encuentran varios microsistemas diferenciados. Por tal motivo,

se tienen en cuenta los siguientes subsistemas o microsistemas: el grupo de niños, el cual

según el autor puede aumentar el riesgo de que sus integrantes al estar juntos adquieran

conductas problemáticas, y dentro del grupo cada niño con sus características propias; el

equipo de atención directa con su propio funcionamiento y dentro del equipo el educador; y

el personal de servicios. March (2007) considera importante incluir este último

microsistema ya que hace parte del encuadre y mantiene constante interacción con los

niños.

Con respecto al proceso interventivo, March (2007) considera que el principal

elemento de una adecuada intervención debe ser propiciar la relación positiva entre niño y

educador, ya que esto permitiría generarle seguridad al niño con respecto a las relaciones


que establezca dentro y fuera del centro. Así mismo, se considera importante en la

intervención buscar el mejoramiento en las relaciones que los niños establezcan con los

diferentes miembros de su familia, con el fin de que el niño sea autónomo y seguro de sí

mismo. Finalmente, el autor plantea que el funcionamiento del equipo tiene que ser firme y

sin fisuras para que de esta forma los niños reconozcan los límites y normas que existen

dentro del centro de protección; sin embargo, éstos límites no pueden transgredir las

alianzas positivas que se generan entre los educadores y los niños (March, 2007).

Consideramos que las investigacionesn de Serrano & Ullán de la Fuente (1993),

Russell et al. (2007) y March (2007) se relacionan con nuestro estudio al tener en cuenta no

sólo los niños, sino también los grupos de personas que interactúan con ellos. De igual

manera resaltamos la importancia dada en algunos estudios a que las relaciones favorezcan

la cercanía entre los niños y los profesores a partir de las alianzas (March, 2007) y entre

padres e hijos al posicionar a los padres como expertos, reconociendo sus fortalezas

(Russell et al., 2007).

Adicional a las intervenciones mencionadas en otros países, en Colombia se han

realizado algunos estudios al respecto. Sierra (2004) realizó una investigación acerca de los

procesos de socialización en los niños institucionalizados en Bogotá. La investigación se

realizó en una institución de protección de la ciudad, pretendiendo dar cuenta de la

estructura y las particularidades de la socialización del niño. Los resultados de dicho

estudio demostraron que la socialización del niño institucionalizado se ve afectada debido

al tipo de relaciones establecidas en el ambiente institucional, ya que los conocimientos

expertos de los profesionales que interactúan con los niños, basados en parámetros de

normalidad y anormalidad, influencian la cotidianidad de las experiencias de los niños.

Además, se encontró que en las instituciones, al estar presentes profesionales de diferentes

áreas del conocimiento, se construyen múltiples saberes (Sierra, 2004).

Creemos que esta investigación cobra gran importancia en nuestro estudio, en la

medida en que responde al contexto bogotano de las instituciones de protección, en el cual

realizamos nuestra intervención. Los hallazgos encontrados por Sierra (2004), coinciden

con nuestra experiencia previa de trabajo en los centros de protección, ya que hemos visto

que frente a la condición de vulnerabilidad de los/as niños/as y jóvenes, algunos


profesionales consideran que su labor incluye la definición de la forma en estos/as deberían

vivir.

Según Sierra (2004), los diversos conocimientos pueden generar dos puntos de vista

diferentes. El primero hace referencia al aspecto positivo de la multiplicidad de saberes, el

cual puede generar en el niño mejores herramientas de socialización. Mientras que el

segundo hace referencia al aspecto negativo, ya que culturalmente estos saberes perciben al

niño como irregular y desviado. En cuanto a las relaciones establecidas, la autora

manifiesta que se basan en el compromiso por parte de los profesionales de la institución, lo

que genera en los niños incertidumbre ya que los profesionales no son figuras estables de

apego (Sierra, 2004).

Finalmente, la autora manifiesta que aunque existen diversas instituciones públicas

y privadas que promueven los derechos de integralidad de los niños, la realidad de miles de

niños se aleja sustancialmente de aquellos parámetros de intervención y se caracteriza por

contradicciones, inconsistencias e irregularidades (Sierra, 2004). Entre las propuestas para

próximas investigaciones Sierra (2004) sugiere que se identifiquen cuáles son las

identidades que se forman los niños institucionalizados y qué piensan los niños de la

realidad del abandono y de la institucionalización.

Consideramos que esta situación se repite en la población a la que se dirigió

nuestro estudio, en la medida en que como se verá más adelante existen políticas públicas y

lineamientos basados en la garantía y protección de los derechos de la niñez, sin embargo,

en algunos casos estas políticas no se implementan ni se evidencian en la vida cotidiana de

los/as niños/as y jóvenes.

Además de las investigaciones realizadas para evaluar el impacto de las

intervenciones en el ámbito de las instituciones de protección, se han realizado

investigaciones relacionadas con los efectos de la institucionalización en niños en situación

de vulnerabilidad debido al maltrato que han recibido en sus familias.

Investigaciones relacionadas con los efectos de la institucionalización

Creemos que las investigaciones que mencionamos a continuación se relacionan con

nuestro estudio, al considerar el contexto de las instituciones de protección, pero vemos que


en general la situación de vulnerabilidad no está orientada directamente hacia el trabajo

infantil, sino que se enfatiza únicamente en el maltrato.

Moreno et al. (2006) realizaron una investigación con niños institucionalizados en

un centro de protección de la Comunidad Autónoma de Estremadura. El objetivo de la

investigación consistía en determinar si la competencia lingüística de los niños en

diferentes componentes del lenguaje era adecuada. Los resultados de la investigación

señalaron que los niños institucionalizados presentaron un desarrollo del lenguaje inferior a

lo esperado.

Vemos que esta investigación se conecta con nuestro estudio, al comprender la

condición de institucionalización como un determinante para que otros perciban

características negativas en quienes pertenecen a este contexto. Esto coincidiría con la

visión de los niños como excluidos de los parámetros de normalidad.

Estos autores relacionaron sus resultados con las investigaciones que han realizado

Dodge, Bates y Pettit (1994, en Moreno et al., 2006) acerca de la falta de estrategias

competentes que les permitieran a los niños, que han vivido situaciones de

institucionalización, resolver sus problemas interpersonales de una forma adecuada.

Moreno et al. (2006) consideran que en las ocasiones en las que los niños no tienen

habilidades lingüísticas competentes, presentan mayores conductas disfuncionales tales

como frustración, impulsividad, oposicionismo, resistencia al control del adulto, ansiedad,

inseguridad, entre otros. Así mismo, dichos autores proponen que se realicen intervenciones

en las que se estimule el lenguaje de los niños y se busque favorecer el desarrollo

emocional y afectivo de estos.

Aunque nuestra investigación no se centró en el trabajo con dificultades de tipo

lingüístico o neurológico, varias de las investigaciones revisadas enfatizan en este tipo de

disfuncionalidades, lo que consideramos es otra forma de referirse a la identidad de los

niños en términos deficitarios.

Por otro lado, García-Calvo y García (2000) investigaron acerca de las secuelas del

maltrato en los esquemas de representación y en los estilos de vida en los centros de

acogida. En total se trabajó con 96 niños, los cuales estaban divididos en un grupo control,

un grupo de niños abandonados y un grupo de niños de un centro de protección que no

estaban declarados en abandono. El método utilizado por los investigadores consistió en


presentarles a los niños historias acerca de situaciones de maltrato frente a las que ellos

tenían que brindar su opinión.

Los resultados de la investigación señalaron que los niños que se encontraban en

situación de abandono o de institucionalización preferían acudir a sus progenitoras en las

ocasiones en las cuales ellas podían brindarles algún tipo de regalo material y no esperaban

nada de ellas a nivel afectivo. En cuanto a las situaciones de comportamiento, la

investigación reportó que los niños abandonados o institucionalizados reportan mayores

reacciones agresivas frente a las situaciones hipotéticas presentadas (García-Calvo &

García, 2000).

Las conclusiones a las que llegaron García-Calvo y García (2000) se relacionan con

nuestra mención acerca de la investigación de Sierra (2004) y de Moreno et al. (2006), ya

que se enfatiza en la agresividad y en las dificultades de comportamiento de los niños

institucionalizados. De esta forma, se habla nuevamente en términos de las posibles

carencias que tienen estos niños y se dejan de lado aspectos basados en sus recursos y

potencialidades.

Relacionado con lo anterior, Carcelén y Martínez (2008) realizaron un estudio

transversal descriptivo con adolescentes de 15 a 17 años, de estrato socioeconómico bajo,

no institucionalizados e institucionalizados en una institución de protección de menores de

Lima. En relación a los adolescentes institucionalizados, encontraron que tienen mayores

deseos de desarrollar habilidades específicas, mayor necesidad de contacto interpersonal,

mayor temor a hacer daño o recibir daño por parte de otros y menor necesidad de

autonomía y de realización (por medio de los estudios) que el grupo control.

Adicionalmente, para el grupo institucionalizado, apareció que quienes ingresaron por

abandono u orfandad, presentaban mayor miedo a dañar o ser dañado que quienes

ingresaron a la institución por riesgo social o extrema pobreza (Carcelén & Martínez,

2008).

Carcelén y Martínez (2008) citan a varios autores (Bergna, 1963; Pezo del Pini,

1981; Levi, 1985; Ugarte, 1987; Pérez, 1988; Pereira & Valer, 1990; Raffo, 1994) al

mencionar que sus resultados pueden estar relacionados con que a los cambios que trae la

adolescencia se suma el hecho de ser institucionalizado, por lo que los proyectos que se

tienen de futuro pueden modificarse; y citan a algunos otros (Bergna, 1963; Hersh, Paolitto


& Reimer, 1988; Kohlberg, 1989; Pereira & Valer, 1990) al referirse a que el castigo en las

instituciones se relaciona con la falta de control de impulsos, lo que puede repercutir en

patrones rígidos de conducta, problemas en toma de decisiones y pobre actitud crítica, a

partir de lo cual al salir de la institución se puede afectar la confianza en ellos mismos.

Así mismo, Carcelén y Martínez (2008) a partir de su estudio y de la referencia a

Pérez (1988) y Ugarte (1987), plantean que en las instituciones los adolescentes se

encuentran en superpoblación, recibiendo un cuidado masificado por pocas personas

preparadas para hacerlo, que en general están con ellos por un tiempo limitado y satisfacen

principalmente las necesidades básicas y no las necesidades afectivas, lo que conlleva a

dificultades en la seguridad del adolescente y en la construcción de su identidad. Estas

autoras citan a Florenzano (1993) al plantear que los adolescentes institucionalizados se

orientan más hacia el presente que hacia los planes futuros (Carcelén & Martínez, 2008).

En Colombia se han realizado investigaciones sobre los efectos de la

institucionalización, como se muestra en el estudio de Benavides y Miranda (2007), quienes

desarrollaron una investigación en la cual buscaban determinar la actitud que mostraban los

niños institucionalizados y no institucionalizados con respecto a la autoridad paterna basada

en el castigo físico y los beneficios de la utilización de dicho método de crianza ante faltas

leves y graves en terceros. Así mismo, se buscaban determinar las estrategias de

autoprotección que tenían los niños institucionalizados y no institucionalizados frente al

castigo. Como lo mencionamos en el caso de las investigaciones clínicas relacionadas con

los centros de protección, consideramos que al mirar los efectos de la institucionalización,

cobra importancia tener en cuenta el contexto colombiano, en la medida en que la

población se acerca aún más a la de nuestro estudio.

Los resultados de la investigación demostraron que los niños institucionalizados son

capaces de generar estrategias de protección frente a los castigos de los padres. Así mismo,

se encontró que los niños institucionalizados tienen una mayor capacidad argumentativa y

reconocen una red de apoyo a la cual pueden acudir en los casos en los que sus derechos

son vulnerados (Benavides & Miranda, 2007).

Benavides y Miranda (2007) hacen referencia igualmente, a que consideran

necesario en los casos de institucionalización no sólo trabajar con los niños, sino involucrar

a la familia. Además plantean que aunque la institucionalización no es el mejor camino


para la socialización del niño, sí les permite a los niños identificar las situaciones en las que

se encuentran en riesgo y reconocer las redes de apoyo y protección.

Así mismo, Rey (2004) desde el enfoque del aprendizaje social y cognoscitivo

social, realizó un estudio descriptivo comparativo transversal en el que comparaba el

número de respuestas sociales punitivas y no punitivas frente a tres situaciones de tensión

interpersonal, en niños institucionalizados inscritos a un hogar de protección de menores

del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar de Bogotá por maltrato y en niños de una

institución escolar que no habían sido maltratados. La población incluyó niños entre 8 y 12

años de estratos 0, 1 y 2.

En la investigación Rey (2004) encontró que en los casos en los que los niños

maltratados recibían maltrato de sus pares no había tantas respuestas punitivas, ya que

podían ser nuevamente agredidos; en los casos en los que ellos agredían a sus pares, había

mayor número de respuestas punitivas, relacionadas con informarle al profesor o a los

padres; y en el caso en el que los niños maltratados agredían a un adulto, había gran número

de respuestas punitivas, asociadas con informar a la policía, a un centro de atención

inmediata, o al ICBF.

Teniendo en cuenta las investigaciones anteriormente presentadas, observamos que

los resultados de dichos estudios se han centrado en las dificultades que presentan los niños

que han sufrido situaciones de maltrato infantil e institucionalización. Como se vio en las

anteriores investigaciones, se postula que la institucionalización tiene efectos como la

agresividad, el mal comportamiento y la poca actitud crítica, lo que consideramos refuerza

el lenguaje centrado en el déficit, manteniendo las dificultades y las interacciones basadas

en los niños como problema.

Así mismo, consideramos que las investigaciones anteriormente presentadas

muestran los esfuerzos que han realizado los diversos investigadores para comprender el

contexto de vulnerabilidad de los niños que se encuentran en situación de protección. Sin

embargo, vemos que la mayor parte de estas investigaciones han tenido en cuenta sólo el

nivel individual (García-Calvo & García, 2000; Rey, 2004; Sierra, 2004; Moreno et al,

2006; Benavidez & Miranda, 2007; Carcelén & Martínez, 2008). A diferencia de la

presente investigación en la que se incluyeron diferentes grupos interaccionales.


Adicionalmente, en la mayoría de las investigaciones revisadas aparece el trabajo y

el maltrato infantil como problemas prevalentes en los niños que son remitidos a las

instituciones de protección.

Trabajo infantil y problemáticas asociadas

El trabajo infantil consiste en las labores realizadas por niños/as y jóvenes, que

implican producción o comercialización de bienes o servicios, en condiciones que no

corresponden al ámbito legal, al no responder a las necesidades de salud y escolaridad, con

lo que se atenta contra el bienestar de los/as niños/as (III Plan Nacional para la erradicación

del Trabajo Infantil y la protección del Trabajo Juvenil 2003-2006, en Secretaría Distrital

de Integración Social, 2008).

Mitjáns (2001) buscando aportar a las estrategias de intervención educativas y

comunitarias, desde el enfoque histórico-cultural del desarrollo psicológico, hace un

llamado de atención frente a la presencia del trabajo infantil en diferentes países,

enfatizando en la necesidad de que las políticas públicas se orienten hacia la reducción del

trabajo infantil y de las consecuencias que tiene éste en la salud, la escolarización), el

desarrollo biológico, la vida en general y la construcción de subjetividad de los niños y

adolescentes que lo realizan (Campos, Dimenstein & Francischini, 2000, en Mitjáns, 2001).

Según esta autora, la construcción de subjetividad se da en el terreno relacional de

construcción de significados y sentidos, en contextos culturales y redes de interacción

(Mitjáns, 2001).

Además de la conexión entre trabajo infantil y subjetividad, la autora plantea que el

trabajo infantil está relacionado con la construcción de identidad (Codo, Sampaio &

Hitomi, 1994, en Mitjáns, 2001; Jacques, 1996, en Mitjáns, 2001) y con la satisfacción o

sufrimiento psíquico (Dejours, 1987, en Mitjáns, 2001; Codo et al., 1994, en Mitjáns, 2001;

Lima, 1996, en Mitjáns, 2001; Codo, 1999, en Mitjáns, 2001). De igual manera, la autora

menciona que el trabajo infantil impide la participación de los/as niños/as y jóvenes en

espacios de interacción, como el familiar y el escolar, en los que podría favorecerse el

desarrollo de sus recursos (Vygotsky, 1979, en Mitjáns, 2001). Este planteamiento coincide

con nuestra hipótesis inicial acerca de que la interacción presente en los contextos de


maltrato y trabajo infantil, en los que se enmarca nuestro estudio, no propician el

reconocimiento de los recursos y potencialidades de los/as niños/as y jóvenes.

Mitjáns (2001) hace referencia a que es posible que la psicología no haya orientado

sus investigaciones y desarrollos teóricos al campo del maltrato infantil, debido a que los

principales desarrollos en esta disciplina se han dado en Europa y Estados Unidos, lugares

en que ésta no corresponde a una de las problemáticas principales; y debido a que la

psicología se ha fragmentado en áreas de conocimiento a las que tradicionalmente se han

dedicado los estudios, estando así el trabajo infantil entre unas y otras de estas áreas, sin

corresponder directamente a ninguna de ellas. Frente a lo anterior, esta autora plantea como

salida el orientar los estudios sobre el trabajo infantil desde la perspectiva de subjetividad,

lo que implicaría partir desde las particularidades micro de cada caso de trabajo infantil y

no pretender llegar a generalizaciones macro a partir de las situaciones más prevalentes

(Mitjáns, 2001).

Desde esta perspectiva micro, Mitjáns (2001) retoma una investigación realizada

por Cueto (2000) en Brasilia, con la metodología de estudio de caso, en la que se

incluyeron 10 trabajadores ambulantes (limpiadores de zapatos, cuidadores de carros y

vendedores de dulces y de comida preparada), entre los 10 y los 13 años de edad. El estudio

consistió en la aplicación de entrevistas semi-estructuradas y en la observación de los

trabajadores en su ambiente laboral, el objetivo de dicha investigación fue identificar las

creencias que los niños tenían acerca de la situación de trabajo infantil y la forma como

estas creencias afectan su proyecto de vida.

Como lo menciona Mitjáns (2001), Cueto (2000) encontró que los niños se

aproximan al mundo del trabajo, ya sea porque se sienten satisfechos y felices por poder

mantenerse y ayudar a sus familias, porque se conforman con la necesidad de trabajar, por

el bienestar económico recibido, o sin entender las razones por las que se ven obligados a

hacerlo.

Adicional a lo mencionado, Pedraza y Ribero (2006) se enfocaron en las

consecuencias del trabajo infantil y juvenil sobre la educación y la salud, en el contexto

colombiano. Estas autoras retomaron la Encuesta para Calidad de Vida de 2003, a partir de

la cual se concluye que la vinculación laboral entre los 12 y 17 años incide negativamente

en la asistencia escolar y en la percepción del estado de salud; conclusión que no es


evidente en los niños de 7 a 12 años, lo cual es explicado por las autoras a partir de los

pocos niños trabajadores de estas edades, las altas tasas de escolarización en Colombia en

la educación básica primaria y los trabajos más suaves en los que trabajan estos niños, los

cuales implican un menor desgaste físico. Además de los datos arrojados por dicha

encuesta, las autoras tienen en cuenta ciertas referencias municipales tomadas de las bases

de datos de la Fundación Social (1995) llamada Municipios y Regiones de Colombia: una

mirada desde la sociedad civil (Pedraza & Ribero, 2006).

En su estudio Pedraza y Ribero (2006) encontraron que en relación al trabajo

infantil, en los menores entre 7 y 17 años, se disminuye la asistencia escolar y se aumenta

la extraedad escolar, entendida como la diferencia entre la edad de la persona y el grado

que cursa, mostrando el rezago educativo del menor en función de su edad; así mismo,

encontraron que el trabajo infantil, en los menores entre 7 y 17 años, se relaciona con el

deterioro de la salud y el aumento de las enfermedades. Adicionalmente encontraron que el

7.96% de los/as niños/as entre 7 y 11 años trabajan, mientras que en los jóvenes entre 12 y

17, la ocupación laboral está presente en el 32.56% de los casos. En los/as niños/as

encontraron que el 95.54% asisten a entidades educativas y el 83.78% tienen estados

aceptables de salud; y en los jóvenes la asistencia escolar es del 78.52% y 82.56%

presentan estados de salud aceptables (Pedraza & Ribero, 2006).

Estas autoras encontraron igualmente diferencias según el sexo, siendo mayores las

mujeres que trabajan en relación a los hombres que lo hacen y trabajando mayor tiempo

que el de los hombres de su misma edad. La remuneración resultó ser muy baja en la

mayoría de los casos, principalmente en el caso de los/as niños/as (Pedraza & Ribero,

2006). Además de lo anterior, Pedraza y Ribero (2006) encontraron que en los casos en los

que la jefe de familia es una mujer se presenta con mayor frecuencia que los/as hijos/as se

dediquen exclusivamente al estudio, que en los hogares con jefe de familia hombre.

Las investigaciones realizadas por Cueto (2000, en Mitjáns, 2001), Mitjáns (2001) y

Pedraza y Ribero (2006), muestran los efectos que tiene la situación de trabajo infantil en la

vida de los/as niños/as que lo ejercen. Consideramos que este tipo de investigaciones

permiten conocer las creencias y los efectos asociados al trabajo infantil, lo que posibilita la

comprensión del contexto en el que se encuentran inmersos los participantes de nuestra

investigación. Sin embargo, pensamos que es necesario complejizar el contexto y centrarse


en las múltiples posibilidades que se les pueden brindar a los/as niños/as y jóvenes que se

encuentran en situación de vulnerabilidad.

Así mismo, relacionado con los hallazgos de Ribero y Pedraza (2006), la localidad

de los Mártires en Bogotá, en la que se encuentra ubicado el centro en el que realizamos

nuestra intervención, cuenta con una serie de factores de riego para los/as niños/as y

jóvenes que pueden generar el fácil acceso de dichos niños/as al trabajo, al ser una zona de

tolerancia, inmersa en situaciones como la pobreza y el desplazamiento. El hospital de la

localidad durante 2008 y 2009 identificó 93 casos en condición de trabajo infantil,

existiendo además de esta situación, desescolarización y falta de aseguramiento a los

servicios de salud (Hospital centro oriente, 2009, en Unión Temporal Asoprosade-RHCS,

2009). Lo anterior nos permite hipotetizar que la problemática de trabajo infantil en la

localidad en la que se encuentra situado el centro de protección del presente estudio, se

relaciona con lo mencionado por Cueto (2000, en Mitjáns, 2001), Mitjáns (2001) y Pedraza

y Ribero (2006) y con los efectos que tiene esta problemática en los/as niños/as y jóvenes

que la viven.

Por otro lado, Pedraza y Ribero (2006) proponen como salida al trabajo infantil, el

aumento de la cobertura y calidad en la escolaridad, en cursos superiores a la educación

básica primaria; o en el caso en que no sea posible erradicar el trabajo infantil, proponen la

visibilización de éste con el objetivo de que sea realizado en mejores condiciones.

Estas autoras muestran cómo en el 2001, según la Encuesta Nacional de Trabajo

Infantil, realizada por el Departamento Nacional de Planeación y apoyada por el programa

internacional para la erradicación del trabajo infantil de la Organización Internacional del

Trabajo IPEC/OIT, había 1´567.847 menores de 5 a 17 años vinculados a ocupaciones en

producción de bienes y servicios, fueran o no remuneradas; encontrando que el 44.6% de

los menores de estas edades deben abandonar sus estudios académicos por motivos

laborales (Pedraza & Ribero, 2006).

De igual manera, Pinzón, Briceño, Gómez y Latorre (2003) plantean que en Bogotá

existen muchos niños trabajadores, aunque no haya muchas estadísticas al respecto. Entre

las estadísticas, estos autores muestran que el 90% de los niños trabajadores en Bogotá

pertenecen al sector informal y el 57.3% al sector comercial. Vinculándose al problema de


trabajo infantil, las altas tasas de migración, la cultura de los habitantes y las diferencias de

tipo socioeconómico.

A partir de su investigación, Pinzón et al. (2003) vieron cómo el trabajo infantil se

relaciona con el fenómeno del desplazamiento debido a la violencia y afecta la escolaridad

de los menores. Así mismo, encontraron que las jornadas laborales en los casos de los

menores eran extendidas, concluyendo que 43% de los menores trabajaba más de un tiempo

permitido legalmente, e implicaban riesgos físicos como ruidos, temperaturas extremas o

radiaciones; riesgos químicos como humo y material particulado; riesgos ergonómicos

como sobreesfuerzos, movimiento forzado y tiempo extendido de pié; riesgos psicosociales

como jornada extensa, ansiedad, agresión, estrés, acoso sexual o fatiga; y riesgos en materia

de seguridad.

Como síntomas psicológicos Pinzón et al. (2003) encontraron mal humor en el 44%

de los casos, llanto en el 17%, ideación suicida en el 14% y agresividad en el 13%.

Adicionalmente, a partir de su estudio se evidenció la presencia de tres grupos de menores

trabajadores en la calle, quienes pertenecen a familias desplazadas, quienes trabajan en la

calle y quienes viven en la calle. Este estudio les permitió llegar a la conclusión de la

necesidad de implementar medidas efectivas para la erradicación del trabajo infantil,

basadas en el conocimiento de las causas de éste fenómeno, proponiendo como una opción

la educación gratuita para todos los menores (Pinzón et al., 2003).

Consideramos que esta investigación fue de gran relevancia para nuestro estudio,

debido a que presentaba diversos factores que se encuentran relacionados con la situación

de trabajo infantil como lo son el desplazamiento y la desescolarización, factores que fue

necesario tener en cuenta al intervenir con la población de nuestra investigación. Así

mismo, nos llama la atención la manera en que el trabajo infantil se asocia a la asignación

de síntomas psicólogicos como la ideación suicida, o la agresividad, entre otros. Mostrando

una percepción en la que la identidad de los/as niños/as y jóvenes estaría determinada por la

vivencia del trabajo infantil.

A partir de la anterior revisión teórica e investigativa respecto a la situación de

trabajo infantil, concluimos que en general existen diversos factores relacionados con este

fenómeno, entre los que se encuentran la condición de desplazamiento y de pobreza.

Estamos de acuerdo con la referencia acerca de la importancia de promover y garantizar la


educación y de visibilizar y concientizar a las personas acerca de las consecuencias y las

malas condiciones del trabajo infantil.

Creemos que las problemáticas asociadas al trabajo infantil como el desplazamiento

y la pobreza, tienen una gran relación con factores estresantes que llevan a que en las

familias se instaure la violencia y el maltrato como la manera de relación privilegiada, por

lo cual fue relevante tener en cuenta esta problemática en nuestra investigación. Además

consideramos que el trabajo infantil es un tipo de maltrato hacia la niñez.

El maltrato infantil consiste en toda acción que interfiera negativamente en el sano

desarrollo físico, mental y emocional de un niño, causado por un adulto. En esta categoría

se incluye el maltrato físico, emocional o psicológico, e institucional, el abuso y

explotación sexual y la negligencia (Durán, Acero & Torrado, 2003). El maltrato hacia los

niños ha existido siempre, sin embargo, actualmente ha trascendido los límites de las

familias. Es por tal motivo, que se crea la necesidad de abordarlo desde lo público para que

de esta forma se tome conciencia de detectarlo, prevenirlo y atender sus diversas

manifestaciones (Durán et al., 2003).

Teniendo en cuenta la prevalencia de este tipo de maltrato en la sociedad, varias

instituciones se han encargado de trabajar por la prevención, atención y protección del niño

maltratado. Sin embargo, como lo muestran las cifras el problema persiste de forma abierta

o silenciosa en el hogar, la calle, la escuela, entre otros ámbitos, debido a que se considera

un problema de índole social con hondas raíces culturales y psicológicas (Durán et al.,

2003). En este contexto se sugiere que la intervención debe centrarse en el niño agredido, el

agresor, la trama familiar y el entorno social y cultural donde ocurrieron los hechos (Durán

et al., 2003).

Dentro de las principales causas asociadas a este tipo de violencia se encuentran las

relaciones fundadas en el patrón dominación-sumisión en el que niños y adolescentes son

subordinados por personas adultas, las concepciones autoritarias sobre el estilo de

paternidad y maternidad y los patrones de crianza que son también autoritarios. La

formación de los hijos es asumida como una relación de fuerza en la cual el castigo se

considera una herramienta útil y principal para infundir disciplina y fomentar la educación

en los niños. Adicionalmente, la maternidad y paternidad prematura y la no deseada pueden

tener como consecuencia el rechazo hacia el hijo o la hija; mostrando los padres jóvenes, en


la mayoría de los casos, una incapacidad para establecer vínculos afectivos con sus hijos.

Dichas situaciones no son exclusivas de los estratos bajos, por el contrario, afectan de una

manera trasversal a todas las familias, aunque existen diferencias en cuanto al tipo de

maltrato, presentándose maltrato físico en los más pobres y maltrato psicológico en los más

ricos (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004).

Durante los procesos de crisis económica o conyugal dentro de las familias se

genera incomunicación, aislamiento de los sistemas de apoyo y pérdida de la capacidad

para buscar ayuda. Así mismo, el uso de alcohol y sustancias psicoactivas generan la

pérdida de control emocional generando de esta forma situaciones de violencia que

terminan siendo descargadas sobre los más débiles (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004). De

esta forma, la falta de habilidad para resolver los problemas cotidianos por vías afectuosas

y respetuosas produce en las personas agredidas sensaciones de temor y falta de

comunicación, lo que las conduce a la sumisión y aceptación de la fuerza por parte de quien

tiene el poder (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004). Frente a todas estas demostraciones de

fuerza se presenta temor al abandono el cual genera mayor sentimiento de desprotección e

incapacidad para conciliar, creándose un círculo de violencia.

Como se concluyó en la V Reunión Ministerial Americana sobre Infancia y Política

Social, en América Latina y el Caribe, una de las mayores situaciones sociales y jurídicas

vulneradas es la violencia ejercida contra la niñez y la adolescencia por parte de la familia,

organizaciones de la sociedad civil, el Estado y los mismos adolescentes; principalmente

enmarcada en una cultura en la que los más jóvenes se tratan como objetos de protección o

de violencia. El abuso de poder presente en estos países propicia no sólo maltrato, sino

también abuso sexual, emocional y físico en las familias de los niños y jóvenes. A pesar de

lo anterior, en la región mencionada se encuentran satisfechas gran parte de las necesidades

básicas para la población infantil, sin que esto haya sido suficiente (UNICEF, 2000).

A partir del aumento en los casos de maltrato infantil y teniendo en cuenta los

lineamientos de las organizaciones encargadas de velar por los derechos de la niñez, se han

realizado intervenciones con el objetivo de minimizar la situación de maltrato infantil y sus

efectos.

Kalúf y Mauras (1998) consideran que las interrelaciones en las familias, requieren

cada vez más de intervenciones terapéuticas dirigidas a cada uno de los estratos sociales,


que no sean un privilegio único y exclusivo de familias de estratos medios y altos. Según

dichos autores el sistema tendría que integrar de manera abierta una gama de niveles de

intervención a partir de educación, de prevención y de ayudas mutuas entre grupos

familiares, hasta llegar a formas típicas de terapias con los subsistemas familiares (Kalúf &

Mauras, 1998).

Así mismo, según Kalúf y Mauras (1998) la intervención terapéutica tiene que

incorporar equipos interdisciplinarios para superar la crisis anímica a nivel psicológico,

jurídico y médico, entre otros. Estos autores plantean que los casos en los cuales se están

viendo vulnerados los derechos de los niños no pueden esperar a que los procesos de

cambio social modifiquen su entorno inmediato y sus oportunidades futuras (Kalúf y

Mauras, 1998).

Según estos autores, diversas investigaciones han demostrado que existen recursos

personales y sociales que pueden llegar a actuar como elementos protectores frente a

situaciones adversas para los niños. Planteando que el enfoque de la resiliencia puede

reorientar el trabajo de intervención con niños que han sido sometidos a cualquier tipo de

abuso, ya que centra su atención en los potenciales descubiertos en la vida de cada uno de

los individuos, las familias y las comunidades en las cuales se interviene (Kalúf y Mauras,

1998).

La situación de maltrato infantil y de niños que se encuentran en situaciones de alto

riesgo ha centrado la atención de las diferentes entidades públicas y sociales que trabajan

por el bienestar de los niños maltratados. En América Latina se han desarrollado diferentes

programas que han sido pioneros en el proceso de descubrir cómo se puede promover la

resiliencia. A continuación se presenta la descripción de los programas, los resultados y

conclusiones a las que han llegado a partir de su intervención.

Cruz (2002, en Fundación Bernard van Leer, 2002) presenta los resultados y las

conclusiones de un proyecto piloto que inició en 1998 con el fin de prevenir los efectos

negativos del maltrato infantil en niños y niñas menores de 6 años en comunidades andinas

del sur de Perú. La población atendida en el proyecto piloto se encontraba en la línea de

pobreza y extrema pobreza, debido a que la mayoría de estas comunidades habían sido

perjudicadas por la violencia terrorista.


El proyecto tuvo dos focos de atención. El primero se centró en promover la

resiliencia en niños y niñas a través de factores protectores internos como la autonomía, la

creatividad, el humor y la autoestima. El segundo foco de atención, consistió en atender a

los adultos, que eran considerados como factores protectores para los niños, entre los que se

encontraban padres, madres, familia extensa y comunidad. Los objetivos del proyecto

consistieron en promover la resiliencia en los niños; estimular las relaciones intrafamiliares

no agresivas; desarrollar mecanismos de soporte social a través de la promoción de la

participación comunitaria; promover la recuperación nutricional y de salud infantil; y

proponer iniciativas para la formulación de políticas públicas para la infancia (Cruz, 2002,

en Fundación Bernard van Leer, 2002).

El proyecto optó por utilizar el juego en sus diferentes expresiones y técnicas, como

estrategia de intervención. La metodología que se utilizó en el proyecto consistió en

propiciar la participación de todos los actores sociales que interactuaban en torno a los

niños y niñas (Cruz, 2002, en Fundación Bernard van Leer, 2002).

Cruz (2002, en Fundación Bernard van Leer, 2002) mencionó que la intervención

permitió evidenciar cambios positivos en el ámbito de la conducta y del discurso oral de los

niños. En cuanto al fortalecimiento de las relaciones intrafamiliares, los resultados del

proyecto demostraron que los padres aprendieron que existen diferentes formas de expresar

el afecto; por tal motivo, las relaciones autoritarias disminuyeron. La autora manifiestó que

la experiencia les permitió a los niños desarrollar varias actividades basadas en las

potencialidades y recursos dentro de sus entornos culturales.

Siguiendo con la línea de los programas y proyectos centrados en el enfoque de la

resiliencia Lascano (2002, en Fundación Bernard van Leer, 2002) desarrolló un programa

en el norte de Argentina, con el fin de responder a las necesidades urgentes de los niños y

las niñas, tales como, escasas oportunidades de desarrollo de relaciones sociales tempranas,

dificultades para el desarrollo cognitivo y de lenguaje, ausencia del padre en las tareas de

crianza, entre otras.

Teniendo en cuenta el enfoque que manejó el proyecto, el autor consideró necesario

trabajar con las familias y las comunidades debido a que hacían parte del entorno inmediato

de los niños. A nivel familiar el proyecto buscó realizar programas de capacitación

dirigidos a madres y padres, los cuales incluían temas como los factores protectores y de


riesgo, el juego, los derechos de los niños, la identidad cultural y los roles familiares. Las

conclusiones a las que llegó el autor consistieron en identificar que al realizar un proyecto

con enfoque de resiliencia se le puede brindar esperanzas a la comunidad a pesar de las

limitaciones. Finalmente, dicho autor propone que los proyectos deben involucrar a la

comunidad, la familia y los niños (Lascano, 2002, en Fundación Bernard van Leer, 2002).

Como lo mencionamos anteriormente, en relación a varias de las investigaciones,

creemos que los diversos estudios que se han presentado (Kalúf y Mauras, 1998; Cruz,

2002, en Fundación Bernard van Leer, 2002; Lascano, 2002, en Fundación Bernard van

Leer, 2002), nos orientaron sobre la importancia de incluir los diferentes contextos en los

que interactúan los/as niños/as y jóvenes, al igual que sobre la relevancia que tiene en la

intervención el énfasis en los recursos de las personas, a pesar de las condiciones de

vulnerabilidad. Sin embargo, a diferencia de dichos estudios la presente investigación

partió de la propuesta de co-construcción a nivel de la intervención, al tener en cuenta a

niños/as, jóvenes, familias y profesionales, como conocedores y expertos.

En Colombia, Cediel, Claro y Romero (2006) realizaron una investigación en la que

buscaban describir las características resilientes de autoestima, autoconcepto y autoimagen

de 5 niñas entre los 8 y los 12 años de edad, con historia de maltrato físico, negligencia y

abuso sexual, las cuales se encontraban en situación de protección. El estudio que se realizó

fue cualitativo de tipo descriptivo exploratorio, se realizaron entrevistas semiestructuradas,

por medio de las cuales se obtuvo el testimonio de las participantes; así mismo se tuvieron

en cuenta los dibujos realizados por las niñas acerca de su historia de vida (Cediel et al.,

2006).

Los resultados de dicho estudio demostraron que la situación de protección de las

niñas marca una pauta de desarrollo diferente en los procesos que se estudiaron en la

investigación, debido a que la autoestima, autocuidado y autoimagen son diferentes en

quienes han crecido con personas significativas y cercanas (Palacios, Marchesi & Coll,

2003, en Cediel et al., 2006).

Las niñas que participaron en la investigación reconocieron a diferentes miembros

de su familia como personas cercanas y con vínculos seguros. Así mismo, reconocieron que

el haber conversado acerca de sus aspectos positivos fue un paso importante debido a que al

inicio de la investigación se les dificultaba reconocer sus recursos y potencialidades.


Finalmente, la propuesta que realizaron las investigadoras consiste en que las instituciones

de protección trabajen en mayor medida el tema de la resiliencia, sobre todo el aspecto

relacionado con la visión a futuro, debido a que la mayoría de los niños terminan

declarados en situación de abandono y parte de su adolescencia la viven en instituciones de

protección (Cediel et al., 2006).

Así mismo, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (Icbf) al haber

identificado que en Colombia no se han realizado estudios longitudinales, se planteó como

propósito identificar si el haber pasado tres años en los hogares comunitarios impactaba el

desarrollo físico, cognitivo, personal y/o social. La investigación incluyó niños que hace

seis años egresaron de los programas de hogares comunitarios del Icbf en la ciudad de

Valledupar, departamento del Cesar (Amar et al., 2007).

El diseño del estudio fue no experimental, descriptivo, correlacional ex post facto

para comparar muestras relacionadas. Los participantes de la investigación fueron niños

que se encontraban entre los 10 y los 11 años de edad, con un nivel socioeconómico bajo,

con condiciones físicas y de salud normal y un nivel de desarrollo promedio (Amar et al.,

2007).

Los resultados de la investigación señalaron que en cuanto al aspecto cognitivo no

existen diferencias significativas entre cada uno de los grupos propuestos. Así mismo, en

cuanto al afecto, los niños que habían pertenecido a los hogares de bienestar presentaban

una gran ventaja frente a los demás niños, ya que en la mayoría de los casos las madres

comunitarias son personas cercanas que establecen un vínculo afectivo fuerte con los niños.

Con respecto a las recomendaciones que realizan los autores, se propone profundizar en

futuras investigaciones, en el estilo de relación que existe entre los niños y las madres

comunitarias para que de esta forma se conozcan las variables culturales y sociales que

influyen en el tipo de relación que se establece (Amar et al., 2007).

Teniendo en cuenta algunos de los estudios mencionados (Cediel et al., 2006; Amar

et al., 2007) encontramos coincidencia en la importancia dada a la familia y a los

cuidadores primarios, debido a que la interacción de los niños con su red de apoyo

facilitaba el reconocimiento de sus recursos y potencialidades y generaba vínculos afectivos

más seguros con las personas cercanas a ellos, lo que consideramos llevaría a la

disminución del maltrato, estableciendo pautas interaccionales alternativas a la violencia.


Desde el enfoque sistémico y con una orientación ecosistémica, Giraldo (2008)

realizó una intervención con familias en situación de violencia intrafamiliar, que buscaban

ayuda en la Casa de Justicia Suba en Bogotá; consistente en psicoterapias individuales,

familiares y grupales, a partir de un terapeuta o de un equipo de intervención. Además de

las sesiones terapéuticas, la intervención incluyó actividades y talleres con los grupos de

funcionarios de la casa, con el objetivo de fortalecerlos humanamente y capacitarlos. Las

sesiones se llevaron a cabo en términos relacionales, incluyendo historia de vida, modelos

míticos en la historia familiar, relaciones intergeneracionales y juegos relacionales

presentes. El estudio tuvo como resultado que el 88% de las familias mantuvo los progresos

asociados con la disminución de la violencia intrafamiliar después de un año (Giraldo

2008).

Vemos importante resaltar que esta investigación partiendo desde el enfoque

sistémico y realizada en el contexto bogotano, presentó resultados favorables frente a los

procesos de las personas que participaron de la intervención. Sin embargo, consideramos

que dicha investigación, al enfocarse únicamente en el maltrato infantil, dejó de lado otras

características presentes en el contexto de nuestra intervención.

Platone (2007) realizó un estudio descriptivo multivariado acerca de las condiciones

familiares que implican factores de riesgo frente al maltrato infantil, en el que tuvo en

cuenta los datos de una investigación retrospectiva (1970-2000) realizada en escuelas

públicas y privadas de Caracas, con niños entre los 5 y los 13 años.

La investigación realizada por Platone (2007), bajo un marco ecosistémico que

incluía las condiciones familiares y escolares tomadas como contextos relacionales e

interactivos, tuvo en cuenta el estudio retrospectivo mencionado, dibujos y comentarios de

los niños representando la estructura y la dinámica familiar y entrevistas a los profesores

acerca de las condiciones familiares de los alumnos y las repercusiones de estas

condiciones en la adaptación escolar, entendida como el rendimiento y los

comportamientos en el salón de clase. Al investigar acerca de las condiciones familiares

que implican factores de riesgo frente al maltrato infantil, la investigadora buscaba señalar

la manera en que el maltrato se ha difundido como práctica familiar y sensibilizar a los

cuidadores frente a las consecuencias de sus acciones en el desarrollo socio-emocional de

los niños.


En la investigación se encontró que en quienes había dificultades de adaptación

escolar, la estructura familiar era difusa, sin discriminación de jerarquías, límites entre los

subsistemas familiares, ni diferenciación de los demás miembros de la familia; había pocas

interacciones y actividades de recreación; no había identificación del niño con alguno de

los adultos; los niños presentaban baja autoestima; existían relaciones conflictivas en la

familia; como método de corrección a los niños estaba el castigo y la indiferencia, con poca

presencia de premios y de manifestaciones de afecto; y los profesores reportaban

negligencia en los padres en cuanto a alimentación, higiene y participación en las reuniones

de la escuela y estas deficiencias no eran suplidas en el ámbito educativo. Estas condiciones

presentes en los niños con dificultades de adaptación escolar, fueron consideradas por la

investigadora, como factores de riesgo frente al maltrato infantil (Platone, 2007).

Por su parte, Gelvez (2005) realizó una investigación cualitativa con un diseño

descriptivo, analítico e interpretativo acerca de las percepciones, conocimientos, actitudes y

comportamientos sobre el maltrato en un grupo de niños, entre los 10 y los 12 años, en

situación de maltrato y riesgo, pertenecientes a los estratos 1 y 2. El estudio buscaba

comprender y orientar estrategias de intervención, con grupos focales, grupos de discusión

y observación directa. A partir de las percepciones, sentimientos y prácticas identificadas

alrededor del maltrato y de un muestreo teórico, se seleccionaron acontecimientos

significativos de los que emergieron unas etapas de representación/transformación del

trauma, sobre las que se orienta la intervención.

La autora realizo un proceso de investigación/intervención con los niños, sus padres

y sus profesores, buscando identificar los conceptos que tienen los niños frente al maltrato,

cómo enfrentan la situación maltratante y cuáles son las percepciones y sentimientos de

padres e hijos frente a esta situación. Adicionalmente se resignificó la situación, dando

cabida a la intervención (Gelvez, 2005).

Frente a los conceptos de los niños maltratados sobre el maltrato, se encontró que lo

percibían como agresión, violencia, regaños y golpes y como una forma de educar. Las

emociones que prevalecieron fueron sentir que no los quieren; sentir rabia, rencor y tristeza;

sentirse indefensos y solos; y sentir que el castigo es merecido. Las prácticas frente al

maltrato consisten en enfrentarlo con rebeldía, rabia y deseos de irse de la casa; reducirlo


reconociendo el poder autoritario de los padres y obedeciendo; y defenderse gritando,

suplicando y escondiéndose (Gelvez, 2005).

En su estudio Gelvez (2005) concluyó que lo que necesitaban los niños que habían

sufrido maltrato, era un adulto, ya fuera un facilitador, terapeuta o profesor, que generara

espacios en los que se pudieran expresar los sentimientos, pensamientos y vivencias frente

al maltrato recibido, privilegiando representaciones en las que estén presentes

comportamientos protectores, más que de riesgo y en las que se reconozcan las capacidades

y los derechos de los niños; lo cual podría lograrse a partir de la reestructuración del trauma

(Gelvez, 2005).

Vemos que en las dos últimas investigaciones mencionadas (Platone, 2007; Gelvez,

2005) se enfatiza en la prevención del maltrato a través de mirar las consecuencias

negativas de éste. Se lee el maltrato a partir del trauma, sin dar cabida a que las vidas de las

personas tomen un rumbo diferente al de la definición a partir de ser maltratado. En nuestra

investigación, aunque no validamos ni aceptamos el maltrato como algo ético,

consideramos que las historias de vida de las personas que han experienciado dicha

situación, pueden orientarse hacia posibilidades alternativas.

Teniendo en cuenta la situación descrita anteriormente, las entidades distritales y

nacionales han desarrollado políticas públicas orientadas a garantizar los derechos de la

infancia y la adolescencia. La Secretaría Distrital de Integración Social (2004) elaboró los

lineamientos específicos para la atención terapéutica a niños y niñas víctimas de

explotación sexual. Dichos lineamientos formularon la integralidad de la atención

terapéutica como eje principal desde dos puntos de vista. El primero concibiendo al niño

como sujeto biopsicosocial y el segundo entendiendo la intervención como un proceso que

parte del reconocimiento y apunta a la restitución de los derechos de los niños. Por tanto

partiendo de dichos lineamientos, las acciones dirigidas desde la atención terapéutica

comprenderían la atención primaria en salud mental, psicológica, sexual y reproductiva; el

empoderamiento en derechos; la asesoría en consecución de alternativas de proyectos de

vida; y el trabajo con familias y comunidades en los casos en los que sea posible.

Los lineamientos para la atención terapéutica proponen dos modalidades de atención.

La primera consiste en la intervención a través de centros ambulatorios, en los cuales, el

programa desarrollará procesos de tratamiento con el apoyo del sistema familiar. La


segunda modalidad es la de hogares de protección y tratamiento donde se deberán incluir

intervenciones a largo plazo debido al grado de deterioro personal de cada uno de los niños

(Secretaría Distrital de Integración Social, 2004).

Adicional a lo mencionado en los lineamientos establecidos por la Secretaría Distrital

de Integración Social (2004), consideramos que es necesaria la intervención terapéutica

dirigida a minimizar las secuelas que provoca la violencia, el maltrato y el trabajo infantil

en la población que ha vivido este tipo de experiencias que implican condiciones de

vulnerabilidad. Teniendo en cuenta la responsabilidad de los Estados en la protección

integral de los/as niños/as y jóvenes y la situación de vulnerabilidad en que se encuentran

los/as niños/as y jóvenes en situaciones de maltrato y trabajo infantil, los gobiernos han

incluido en sus constituciones, derechos de protección a la infancia y políticas encaminadas

a su cumplimiento.

Derechos de protección de la infancia

Frente a la situación de violencia y maltrato, Colombia además de pertenecer a

acuerdos mundiales como la Convención Internacional de los Derechos de la Niñez, ha

prestado protección a la infancia a partir de instituciones privadas de bienestar social,

llamadas instituciones de protección a la niñez. Estas instituciones han actuado

principalmente con una metodología asistencial y con apoyo de voluntariados. Para 1993

estas instituciones cubrían aproximadamente a 44.386 niños, sin existir cifras frente a la

demanda de niños que requerirían de esta atención (Jiménez y Ochoa, 1997).

La Convención Internacional de los Derechos de la Niñez se convirtió en el

instrumento principal para definir políticas de protección en los niños. Según dicha

convención el concepto de necesidad es eliminado debido a que es propio de enfoques

asistencialistas y paternalistas en los cuales los adultos son quienes determinan las

situaciones que deben ser objeto de atención y de compasión en muchos de los casos. Lo

anterior, produjo un cambio en la forma como el Estado debe abordar los temas

relacionados con la niñez, teniendo en cuenta que los niños y las niñas son merecedores de

derechos y por tal motivo el Estado y la sociedad tienen el deber de garantizar y adoptar las

medidas necesarias para su efectiva vigencia (Durán et al., 2003).


Las instituciones de protección a la niñez, siguiendo los lineamientos de la

Convención Internacional de los Derechos de la Niñez, buscan satisfacer los derechos a la

protección, al desarrollo integral y a la participación. El derecho a la protección consiste en

el cuidado frente a conductas que atenten el desarrollo integral de los niños, protegiéndolos

así frente al abuso físico, la explotación y el abandono y garantizando la dignidad y el

desarrollo en la comunidad (Jiménez y Ochoa, 1997).

Sin embargo, consideramos importante tener en cuenta que tal desarrollo integral,

dignidad y desarrollo en la comunidad no estarían siendo agenciados en los centros en los

que los relatos circundantes consistan en el déficit de los niños, en su agresividad y en su

mal comportamiento, como hipotetizamos, a partir de la experiencia previa en el trabajo en

dichos centros y de investigaciones realizadas (Dodge et al., 1994, en Moreno et al., 2006;

García-Calvo y García, 2000; Sierra, 2004; Moreno et al., 2006; Benavides y Miranda,

2007), que encontraríamos en el presente estudio.

En el caso colombiano los derechos de la niñez se aseguran a partir del Código de

Infancia y Adolescencia (ley 1098 de 2006). El artículo 7º de dicho código hace referencia

a la protección integral, entendida como “el reconocimiento [de los niños y adolescentes]

como sujetos de derechos, la garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de su

amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del

principio del interés superior. La protección integral se materializa en el conjunto de

políticas, planes, programas y acciones que se ejecuten en los ámbitos nacional,

departamental, distrital y municipal con la correspondiente asignación de recursos

financieros, físicos y humanos” (Ley 1098 de 2006).

Frente a los derechos de protección de la infancia, UNICEF (2000) realizó una

investigación descriptiva y cuantitativa con 11852 niños/as residentes de áreas urbanas (de

estratos alto, medio y bajo) y rurales de 20 países latinoamericanos, como representación

aleatoria de 103 millones de niños y niñas de América Latina y el Caribe, entre los 9 y los

18 años. La investigación consistió en entrevistas de opinión, un cuestionario semi-

estructurado con preguntas abiertas y cerradas y un cuestionario realizado en la casa de los

niños y adolescentes, sin la presencia de los padres.

En esta investigación, se encontró que más de la mitad de los niños que

participaron, consideraba que sus voces no eran escuchadas. Frente al derecho a la


protección y al cuidado que deben ser garantizados por el estado, se encontró poca

confianza en los gobiernos, los cuales según los niños no les dan importancia, viendo el

futuro del país como igual al presente en un 34% de los casos y peor en un 33%. Frente a la

familia, se encontró que el padre está ausente el 29% de los casos y la madre el 3%;

presentándose violencia intrafamiliar en el 26% de las familias de los niños entrevistados

(UNICEF, 2000).

Así mismo, en la investigación realizada por UNICEF (2000) se encontró que más

de la mitad de los participantes están inconformes frente a la administración del colegio.

Los sentimientos de inseguridad en el lugar en que viven se presentan en el 43% de los

casos, estando inmersos en contextos de violencia y delincuencia; presentando visiones

negativas frente a la vida, el mundo, la sociedad y la ciudadanía; y consolidando

estructuras de personalidad débiles, al asumir roles pasivos y de cobardía. 35% de los

participantes refirieron no tener información acerca de sus derechos; 33.3% no sentir

felicidad frecuentemente; y más de la mitad reportó pertenecer a grupos organizados en

función del arte, la cultura y la recreación.

Frente a la importancia de la satisfacción de los derechos, es necesario asegurar la

protección integral garantizada a partir del diseño y aplicación de políticas públicas por

parte del Estado y de los departamentos del país.

Protección integral y políticas públicas

La protección integral tiene como objetivo buscar el desarrollo de las

potencialidades de cada niño y niña. Según esta perspectiva los niños que se encuentran en

situaciones de pobreza, mendicidad, trabajo infantil, o desescolarización, no deben ser

vistos como niños con necesidades, sino como niños excluidos del sistema de protección a

los cuales se les han vulnerado sus derechos (Durán et al., 2003). Por tanto, la protección

integral se debe enfocar a prevenir cualquier tipo de violación de los derechos de los niños,

para que de esta forma se restituyan las condiciones necesarias para su pleno desarrollo.

Con lo anterior, se busca mejorar o sustituir los entornos de socialización para que

sean más afectuosos, seguros y respetuosos de los derechos de los niños (Durán et al.,

2003). Es por tal motivo que la Convención Internacional de los Derechos de la Niñez


autoriza a los Estados intervenir en los casos de violación de derechos de los niños por

parte de la familia o cualquier otro actor social (Durán et al., 2003).

Los entes distritales y nacionales en sus planes de gobierno deberían incluir

políticas públicas con el fin de asegurar la capacidad y eficacia del gobierno, al igual que la

naturaleza pública, consistente en restablecer el valor público de las comunidades, la

deliberación y la corresponsabilidad ciudadana. Por tal motivo, se entendería la política

pública como un plan de acción específico, orientado a objetivos y problemas concretos.

Este plan de acción se fundamenta en información y conocimiento probado de los

componentes y causas de las situaciones problema considerados públicos, por ejemplo la

violencia intrafamiliar (VIF), la pobreza, la destrucción ambiental, entre otros.

Los problemas anteriormente nombrados se convierten en conjuntos de pequeños

problemas que deben ser abordados en su individualidad a partir del planteamiento de las

políticas públicas (Aguilar, 2006). En relación con la formulación de éstas se considera

importante el término de protección social el cual consiste en una serie de intervenciones

públicas para asistir a las personas, a los hogares y a las comunidades buscando que se

realice un mejor manejo del riesgo; y de esta forma se diseñen políticas concretas centradas

en cada una de las necesidades de las poblaciones, que requieren este tipo de atención

(Guerrero, 2006).

En Bogotá, actualmente existe la política por la calidad de vida de los niños, las

niñas y los adolescentes, la cual tiene como objetivo fundamental reconocerlos como

ciudadanos y ciudadanas sujetos de derecho por igual (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004).

Para que de esta forma los niños se sientan queridos, seguros de tener una vida protegida

con las oportunidades materiales y sociales requeridas para su desarrollo y actores de

ciudadanía en un entorno sustentable y adecuado a sus necesidades (Alcaldía Mayor de

Bogotá, 2004).

Teniendo en cuenta lo anterior, se consideró necesario concentrar todos los

esfuerzos en garantizar las condiciones que les permitieran a los niños y adolescentes vivir

la vida con dignidad y plenitud (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004). La política diseñada

para Bogotá buscaba afectar colectivamente los hábitos, las costumbres y las creencias de

los niños y de sus familias, sentando las bases para la construcción de una cultura a favor de


estos y desnaturalizando actuaciones que son intolerables como la violencia, la explotación,

el hambre y el abuso sexual (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004).

Así mismo, como política distrital en el Plan de desarrollo “Bogotá positiva: para

vivir mejor” se muestra la necesidad de construir una ciudad en la que todos vivan mejor,

mejorando a partir de políticas gubernamentales la calidad de vida, reconociendo,

garantizando y restableciendo los derechos humanos (Secretaría Distrital de Integración

Social, 2008). Adicionalmente, como lo formula la Secretaría Distrital de Integración

Social (2008) Bogotá ha asumido los Objetivos del Milenio 2006, diseñando programas

para la erradicación del trabajo infantil, que buscan la potenciación del estudio, como por

ejemplo la Política de Infancia y Adolescencia “Quiéreme Hoy Quiéreme Bien”, y el

“Proyecto 218 con la estrategia de Atención Especializada denominada Centro AMAR de

Integración Social. AMAR como la sigla que define la atención al Menor en Alto riesgo”

(Secretaría Distrital de Integración Social, 2008, p. 17).

A partir de la revisión de las políticas públicas diseñadas para satisfacer los

derechos de los niños y adolescentes en Bogotá, encontramos la inconsistencia existente

entre los lineamientos para los centros que responden a la Convención de los Derechos de

la Niñez y el funcionamiento real en los centros (Sierra, 2004; March, 2007; Carcelén &

Martínez, 2008). Por lo que consideramos relevante la intervención en este tipo de

contextos, en la medida en que estamos apuntando a la construcción de relatos basados en

los recursos de los niños, desarrollando así sus potencialidades, lo que concuerda con el

derecho a la protección integral.

De igual manera, existen diversas formas para evaluar los servicios de protección a

la infancia. Algunos autores manifiestan que la evaluación debe hacerse mediante el

análisis de la situación del caso, la situación del cliente y la satisfacción del cliente.

Hernández (2005) recogió diversos datos estadísticos acerca de la variable situación de

caso, consistente en los cambios producidos en la situación jurídica o administrativa del

caso, en varías instituciones de protección de España. El estudio se realizó mediante el

análisis transversal de los expedientes que continuaban abiertos y mediante el análisis

longitudinal de los casos que ya habían sido archivados. Los resultados de la investigación

demostraron que en el trascurso de 5 años el 43% de los casos había sido archivado. Así


mismo, se encontró que la gravedad de los expedientes es la variable que más determina la

aplicación de una medida u otra.

Entre los aportes que brinda dicha investigación se propone que mediante

intervenciones basadas en los recursos del entorno y de la familia, se posibilita la

protección a los niños, a través de medidas de acogimiento familiar sin necesidad de

recurrir a medidas tutelares. Así mismo, el contacto con personas de la familia extensa

reduce la probabilidad de que los niños ingresen a un internado (Hernández, 2005).

Lo anterior implicó un llamado de atención frente a la importancia de incluir en la

investigación las familias de los/as niños/as y jóvenes y no sólo trabajar con estos/as de

manera aislada; por lo que consideramos que nuestra investigación permite una visión más

compleja del contexto al incluir tanto a los/as niños/as y jóvenes, como a sus familias y a

los profesionales que interactúan con ellos/as de manera cotidiana. Al respecto aporta el

que en el caso particular del Centro Amar, se tiene contacto directo con las familias de

los/as niños/as y jóvenes y estos/as no han sido declarados/as en abandono, por lo que se

facilita el acceso a los cuidadores principales de los/as niños/as y jóvenes.


Metodología

Tipo de Estudio

El presente estudio consistió en una investigación-intervención con diseño

cualitativo y se basó en un estudio de caso múltiple, coherente con la epistemología del

enfoque sistémico, en la que se busca construir conocimiento local a partir del encuentro

con una población específica en un contexto sociohistórico y relacional determinado

(Castillo, 2005). El método de estudio de caso de nuestra investigación se centró en el

estudio de 4 casos de niños/as y jóvenes que fueron elegidos por los profesionales del

centro debido a problemas de comportamiento difíciles de tratar. Nos enfocamos en cada

caso de forma intensa, detallada y compleja, incluyendo los/as niños/as y jóvenes, sus

familias y el equipo de profesionales que interactuaba con ellos. Nuestra investigación

adoptó el tipo de estudio de caso instrumental, debido a que los casos fueron elegidos a

propósito, teniendo en cuenta la información que el grupo de profesionales aportó (Montero

& León, 2002).

La selección de la metodología de estudio de caso, respondió a nuestro interés por

comprender las dinámicas presentes en un contexto singular (Eisenhardt, 1989, en

Martínez, 2006). En este punto, estamos de acuerdo con Chetty (1996, en Martínez, 2006)

en que el método de estudio de caso es riguroso ya que permite dar respuesta a fenómenos

investigados acerca del cómo y del por qué ocurren dichos fenómenos; estudiar un tema

determinado; estudiar temas de investigación en los que las teorías existentes son

inadecuadas; estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde una sola

variable; explorar de forma más profunda el fenómeno investigado; y obtener un

conocimiento más amplio de cada fenómeno.

Algunos autores han manifestado que los estudios de caso en terapia, permiten

describir patrones típicos de cambio dentro del contexto específico en el cual ocurren. Lo

anterior se relaciona con la propuesta sistémica, en la cual se plantea que los fenómenos

adquieren significado en sus respectivos contextos (Welter-Enderlin & Hildenbrand, 1998,

en Hernández, 2008). Por lo que consideramos, que el estudio de caso fue una forma útil

de investigar de manera detallada y compleja la comprensión de las narrativas de identidad


y el aporte del proceso interventivo desde el enfoque sistémico, a la transformación de

narrativas de identidad y al cambio a nivel interaccional, en un centro de protección.

Contexto

La presente investigación se realizó en el centro Amar-Mártires 1, el cual se

encuentra ubicado en la localidad de Los Mártires en la ciudad de Bogotá. Esta localidad

está enmarcada por un contexto de vulnerabilidad en el cual se presentan situaciones como

el expendio y consumo de drogas, la prostitución, la delincuencia común, la violencia, la

pobreza, al pandillismo, el trabajo infantil asociado a venta ambulante y el maltrato. Así

mismo, la mayor parte de la población de la localidad de Los Mártires presenta situación de

desplazamiento forzado a causa de la violencia política y se encuentra en condiciones de

vivienda asociadas al hacinamiento y a la falta de salubridad.

El Centro Amar-Mártires 1 hace parte de los centros AMAR, los cuales, según sus

lineamientos, buscan la restitución de los derechos de los/as niños/as y jóvenes en

condición de vulnerabilidad y explotación laboral infantil en las localidades de Bogotá

(Secretaría distrital de integración social, 2008). La entidad ejecutora del proyecto brinda

atención especializada a la población de niños/as y jóvenes entre los 5 y 17 años de edad y

sus familias, con el fin de desvincular a quienes se encuentran en actividades de trabajo

infantil, las cuales son perjudiciales para el desarrollo integral de los/as niños/as y jóvenes.

La atención es brindada a niños/as y jóvenes durante 12 horas diarias de lunes a sábado en

jornada alterna al colegio (Unión Temporal Asoprosade-RHCS, 2009).

Así mismo, la entidad ejecutora pretende prevenir la vinculación laboral temprana, a

partir del modelo de intervención propuesto, el cual incluye visitas docimiciliarias y

contactos institucionales para disminuir la situación de vulnerabilidad realizados por el área

de Trabajo social; procesos de intervención y atención en crisis realizados por el área de

Psicología; servicios relacionados con Nutrición y Enfermería; vinculación de los niños

desescolarizados al contexto escolar realizada por Psicopedagogía; y promoción de la

productividad de las familias realizada por Terapia Ocupacional (Unión Temporal

Asoprosade-RHCS, 2009).

Los principios y lineamientos del Centro Amar-Mártires 1, parten del

reconocimiento pleno de los derechos de los/as niños/as y jóvenes. Según los lineamientos


de dicho centro, la atención está enmarcada dentro de la ética del cuidado, la cual privilegia

las relaciones vinculantes con los/as niños/as y jóvenes y promueve valores como la

solidaridad, la cooperación y la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Por otro lado, en

los lineamientos se tiene en cuenta la perspectiva de género que permite proponer

relaciones más respetuosas y equitativas para todos los seres humanos (Unión Temporal

Asoprosade-RHCS, 2009).

De igual manera, el Centro Amar-Mártires1 tiene en cuenta en su propuesta de

intervención el enfoque diferencial, según el cual es importante identificar las

particularidades propias de cada grupo social y cultural, reconociendo en el caso del trabajo

infantil, que en los grupos sociales y culturales asume significados diferentes y abordando

estos significados desde una visión comprensiva dentro de sus estrategias de intervención.

Por otra parte el Centro Amar-Mártires 1, según sus lineamientos, busca la inclusión social

con el fin de fortalecer las redes familiares, comunitarias e institucionales que garanticen

que los/as niños/as, jóvenes y sus familias sean reconocidos, valorados y accedan a los

servicios que les brinda el Estado. Finalmente, los principios y lineamientos de la propuesta

presentada por la entidad ejecutora se encuentran enmarcados en las diferentes políticas de

infancia nacionales e internacionales relacionadas con la prevención y erradicación del

trabajo infantil (Unión Temporal Asoprosade-RHCS, 2009).

Participantes

El presente estudio involucró a 4 niños/as y jóvenes (JC, JCP, H y Y) en situación

de vulnerabilidad asociada al trabajo infantil, que fueron elegidos por los profesionales

debido a problemas de comportamiento difíciles de tratar, a sus familias y al equipo de

profesionales que interactuaba con ellos. A continuación se describe el caso de cada niño/a

o joven y su familia.

JC es un niño de 9 años, se encuentra en tercer grado de primaria, después de haber

dejado de estudiar varios años. Asiste al centro desde hace 7 meses con 3 de sus 6

hermanos, debido a que se encontraban en situación de encierro parentalizado, es decir

tenían que permanecer en su casa mientras sus padres no estaban realizando labores del

hogar y cuidando a sus hermanos menores. La familia Co es originaria de Armenia y fue

desplazada por un grupo al margen de la ley hacia Bogotá hace dos años. Actualmente


viven M (mamá) quien trabaja como estilista de los travestis en la zona de tolerancia, C

(padrastro) quien trabaja como mecánico en la zona, S, K, Sa, CR, D, H (hermanos) y JC.

A nivel familiar, las relaciones son cercanas y basadas en el cuidado y la protección

hacia cada uno de los miembros de la familia. A nivel institucional la familia ha recibido

apoyo por parte del centro y de otras instituciones que garantizan el derecho de las personas

que se encuentran en situación de desplazamiento. En el centro las interacciones de JC con

sus compañeros más pequeños, se basaban en asumir una posición de poder frente a ellos a

partir de la agresión, ganándose de esta manera el respeto de sus pares. Con los profesores

las relaciones se habían basado en la colaboración y en asumir un rol de liderazgo en las

clases; sin embargo, se empezó a fracturar esta relación después de que JC volvió de unas

vacaciones, empezándose a basar en las quejas y regaños. A nivel social, JC se encuentra en

un contexto enmarcado por la pobreza y la violencia, pasando la mayor parte de su tiempo

en las calles, lo cual implica riesgo para una persona de la edad de JC en la medida en que

el lugar en el que vive corresponde a la zona de tolerancia de Bogotá, en la cual hay

expendio de drogas.

El motivo por el cual los profesionales solicitaron proceso terapéutico para JC hace

referencia a que es un niño agresivo, que se aprovecha de los más pequeños intentando

imitar a su hermano CR en una competencia por quién tiene más poder; y que no acepta las

normas establecidas por los profesores y otros profesionales, faltando al respeto en sus

interacciones con los profesionales.

El proceso de intervención familiar en el caso de JC, se realizó con CR uno de sus

hermanos mayores. CR tiene 12 años, se encuentra en tercero de primaria y asistía al centro

por los mismos motivos de JC, presentando dificultades en la relación con los profesionales

por no acatar las normas de la institución. Dejó de asistir al centro por decisión de M

después de una falta realizada por CR, por lo que el proceso terapéutico fue de una sesión.

El segundo caso con el que se realizó el proceso de intervención fue el de JCP, un

joven de 14 años, que se encuentra estudiando en un instituto de educación semestralizada,

cursando sexto y séptimo grado. JCP ingresó al centro hace 8 meses con su hermano J,

debido a que se encontraban en situación de encierro parentalizado. La familia de JCP es

originaria de Bogotá y está conformada por M (madre), J (hermano menor) y JCP.


A nivel familiar, la relación entre M y JCP es distante debido a los conflictos

constantes asociados a su comportamiento al interior del centro y del instituto en el que

estudia y la relación entre JCP y J en algunas ocasiones se basa en la pelea y en otras en la

protección entre hermanos. A nivel institucional las relaciones con los profesionales son

distantes y conflictivas al ver a JCP como el niño más difícil de toda la institución y con

mayor liderazgo negativo entre sus compañeros. Es así, como días antes de empezar la

intervención JCP estuvo suspendido del centro debido a que agredió verbalmente a una

persona de servicios generales. A nivel social JCP se encuentra en un contexto enmarcado

por la drogadicción, habiendo consumido drogas en algunos momentos. La mayor parte del

tiempo en que JCP no se encuentra en el centro, está en las calles en las que hay presencia

de pandillismo y prostitución.

El motivo por el cual los profesionales solicitan el proceso terapéutico con JCP

consistió en que sentían que JCP se les había salido de las manos tanto a ellos como a la

mamá, en la medida en que consideraban que presentaba conductas delictivas e implicaba

una influencia negativa para sus compañeros, situación que indisponía a los profesionales.

El proceso terapéutico familiar se realizó con M, madre soltera de 32 años de edad,

su nivel de escolarización es hasta octavo grado y actualmente se encuentra desempleada.

M recibe apoyo del padre de J frente a su crianza, pero tuvo que asumir la responsabilidad

de la crianza de JCP al ser abandonada por el padre de él.

El tercer caso con el que se realizó proceso de intervención es el de H, una joven de

14 años que ingresó a la institución hace 8 meses con G (medio hermana), K (hermana) y A

(hermano) debido a que se encontraban en situación de encierro parentalizado y

acompañamiento a la venta ambulante de los padres. H se encuentra en séptimo grado en un

colegio del Distrito. La familia de H está conformada por Ha (papá), C (madrastra), G, K,

A y H. Ha se hizo cargo de K y H desde su nacimiento debido a que Ma (mamá biológica)

abandonó la familia. Sin embargo, actualmente tienen contacto esporádico con Ma.

A nivel familiar existe una relación conflictiva entre C y H, entre H, G y K, y entre

Ha y C. Estas dificultades han llevado a que la familia se divida en diferentes grupos, al

interior de los cuales se han presentado relaciones afectuosas. Los conflictos de la familia

han generado pautas de maltrato y violencia, las cuales fueron reportadas a comisaría de

familia. A nivel institucional H ha presentado relaciones distantes con sus compañeros y


reacciones agresivas frente a los profesores, quienes hacen referencia a que H es una niña

poco femenina y aislada. A nivel social, la familia de H se encuentra enmarcada en un

contexto de pobreza y de falta de oportunidades laborales.

El motivo por el cual los profesionales solicitaron proceso de intervención con H, se

relacionaba con las dificultades que se habían presentado en el centro debido a las

conductas de agresividad que presentaba H con sus compañeros y profesores. De igual

manera, los profesionales hicieron referencia a las dificultades presentes entre las

hermanas, que en algunas ocasiones impedían los procesos de formación en el centro.

El proceso terapéutico familiar incluyó a G, K, Ha y C. G es una niña de 9 años, hija

de C que se encuentra en tercer grado de primaria y ha tenido dificultades en el centro

debido a situaciones de enuresis y encopresis. K es una niña de 12 años, hija de Ha y Ma,

que está cursando tercer grado de primaria y al igual que H ha presentado dificultades en el

centro por los problemas entre hermanas. Ha está vinculado actualmente a una institución

de formación en belleza, administra el inquilinato en el que viven y realiza las labores del

hogar. C se dedica a la venta ambulante en el transporte público.

El cuarto caso es el de Y, un joven de 14 años, que está cursando séptimo grado en

un colegio del Distrito. Y ingresó al centro junto con su hermana Yu desde hace 6 meses,

debido a que se encontraban en situación de encierro parentalizado. Actualmente, Y vive

con su madre (J), su hermana mayor (I) y su hermana menor (Yu). La familia de Y procede

de Pereira y fue desplazada hacia Bogotá por un grupo al margen de la ley, el cual dio

muerte a su hermano mayor Ch debido a que no se vinculó a dicho grupo. Esta situación

generó afectación emocional en Y debido a la relación cercana que tenía con su hermano.

El papá de Y se encuentra en prisión por motivos desconocidos.

A nivel familiar J mantiene un vínculo cercano con Y, el cual es cuestionado por las

hermanas al sentir que la mamá no contribuye al proceso de formación de Y. A pesar de

esto, la relación con su mamá es conflictiva en la medida en que Y hace exigencias a nivel

económico que su madre no puede cumplir. La relación con Yu es cercana debido a que

comparten actividades lúdicas, mientras que la relación con I es distante y conflictiva. A

pesar de no ver a su papá constantemente Y mantiene un vínculo cercano con él, lo que trae

problemas en su relación con su mamá y sus hermanas. A nivel institucional Y tiene

relaciones cercanas con sus compañeros; sin embargo, la relación con los profesionales se


basa en los regaños debido a la no asistencia de Y a las clases, a que no realiza las

actividades que se le proponen y a la burla constante hacia los profesores. A nivel social, Y

pasa la mayor parte de su tiempo en la calle, espacio en el que juega con algunos amigos y

con su hermana Yu. Vale la pena señalar que el barrio en el que habita Y se caracteriza por

la delincuencia, la prostitución, el consumo y el expendio de drogas.

El motivo por el cual los profesionales solicitaron proceso terapéutico con Y, se

relacionaba con las dificultades que se presentaban en la realización de actividades

propuestas por los profesores y en la poca motivación para participar en éstas. Igualmente,

los profesionales hicieron referencia a su incomodidad frente a las burlas de Y, lo que

generaba una relación maestro-alumno basada en el irrespeto.

El proceso terapéutico familiar se realizó con J, I y Yu. J es madre cabeza de familia

y trabaja en un restaurante como mesera. I es una joven de 15 años, que se encuentra en

sexto grado de bachillerato, quien ha presentado consumo de sustancias psicoactivas y ha

realizado actividades relacionadas con la explotación sexual infantil. Yu es una niña de 9

años que cursa cuarto grado de primaria.

Por último, el equipo de profesionales con el que se realizó el proceso terapéutico

consistió en ocho profesionales quienes tras un primer contacto en el que se habló sobre

los/as niños/as y jóvenes que se incluirían en la intervención, decidieron participar

voluntariamente. El equipo estuvo compuesto por dos trabajadoras sociales (LD y P)

quienes trabajan en la institución hace nueve meses, realizando visitas domiciliarias en las

que se busca mejorar las condiciones de vivienda de las familias; una psicóloga (Yo) quien

trabaja en la institución hace nueve meses, realizando entrevistas de ingreso y

acompañamiento psicológico a los/as niños/as, jóvenes y familias; y cinco profesores (Cl,

Cr, Ca, A y C), quienes tienen contacto diario con los/as niños/as y jóvenes a partir de las

clases y el acompañamiento a las tareas escolares. Cl y Cr son los profesores de lógica del

pensamiento, Cl está vinculada al centro hace nueve meses y Cr hace ocho meses. Ca es la

profesora de educación física quien está vinculada a la institución hace nueve meses, A es

el profesor del área comunicativa quien trabaja en el centro hace ocho meses y C es el

profesor de artes quien se encuentra vinculado a la institución hace seis meses.


Fuente de recolección de datos

Los datos en la presente investigación se recolectaron a partir de las sesiones

terapéuticas que se llevaron a cabo con los participantes de la investigación, las cuales

fueron grabadas y transcritas. Durante el proceso fue posible conocer las narrativas de

identidad sobre los/as niños/as y jóvenes, las transformaciones de dichas narrativas y los

cambios interaccionales evidenciados en las conversaciones, siendo los relatos de los

participantes la principal fuente de datos de la investigación. León & Montero (2003) han

señalado que las fuentes de datos en los estudios de caso están divididas en dos

perspectivas, la primera hace referencia a la perspectiva ética la cual tiene que ver con la

mirada desde fuera, es decir, desde la perspectiva del investigador; la segunda hace

referencia a la perspectiva émica, la cual tiene que ver con los temas que se aportan desde

los actores que pertenecen al caso. Teniendo en cuenta lo anterior, en la presente

investigación se incluyó la perspectiva émica, debido a que la información fue suministrada

por los participantes y la perspectiva ética, ya que a partir de las conversaciones que

surgieron en el proceso de intervención, incluimos de igual manera la mirada de las

terapeutas acerca de lo evidenciado en las conversaciones.

Procedimiento

La presente investigación consistió en procesos paralelos de intervención con

niños/as y jóvenes de manera individual, con familias sin la inclusión de los niños/as y

jóvenes y con profesionales de manera grupal. Los procesos terapéuticos duraron 5 meses y

se realizaron desde el enfoque sistémico, incluyendo en los tres tipos de proceso

herramientas de dicho enfoque. En los procesos familiares y con los profesionales se

convocó a los participantes anteriormente mencionados; sin embargo, algunos de ellos no

asistieron a todas las sesiones.

Se realizó una sesión inicial con los profesionales de la institución quienes

mencionaron la importancia de incluir en el proceso terapéutico a siete niños/as y jóvenes

que presentaban dificultades de comportamiento, que afectaban las interacciones al interior

de la institución. En dicha sesión ocho de los profesionales decidieron participar del

proceso de intervención grupal. De los siete niños/as y jóvenes que se seleccionaron, tres no


concluyeron el proceso, razón por la cual no se incluyó la información de las sesiones

realizadas con ellos en el análisis de los resultados.

Posteriormente, se inició el proceso terapéutico individual, familiar y de

profesionales orientado a la comprensión de las narrativas sobre la identidad de los/as

niños/as y jóvenes, mantenidas por los participantes de la investigación; a la co-

construcción de narrativas de identidad alternativas; y a la transformación a nivel relacional

entre los participantes. Adicionalmente, a partir del proceso surgió la necesidad de realizar

algunas sesiones orientadas a la motivación de los profesionales frente al trabajo con

niños/as, jóvenes y familias.

Durante el proceso interventivo, la identificación de los relatos de identidad se dio a

partir de preguntas orientadas hacia la inclusión de múltiples voces, al indagar por

momentos pasados y presentes en los que el problema motivo de consulta no estaba

presente. La intervención sistémica se realizó a partir de herramientas como la

externalización, la búsqueda y ampliación de excepciones, la resignificación, la orientación

a futuro y el establecimiento de una pauta de relación terapéutica alternativa a las

interacciones presentes entre los participantes. En este sentido, la recolección de la

información se dio por medio de los relatos que surgieron a lo largo del proceso

interventivo y se realizó el análisis de narrativas categorial a partir de cuatro categorías

previas y una emergente.

Respecto al proceso de intervención individual, en el caso de los/as cuatro niños/as

y jóvenes que se incluyeron en el análisis, se realizaron seis sesiones terapéuticas

individuales, a excepción del caso de JC con quien se realizaron cuatro sesiones, debido a

que estuvo suspendido del centro dos semanas y posteriormente él y sus hermanos se

retiraron de la institución, siendo incluido entre los casos ya que se evidenciaron

transformaciones en el proceso individual y en el de profesionales. Los procesos de

intervención familiar tuvieron una duración de ocho sesiones en el caso de JCP, seis

sesiones en los casos de H y Y y una sesión en el caso de JC, ya que se citó varias veces a

la familia sin que ésta asistiera y una semana después de iniciar el proceso con su hermano

se realizó el egreso de la familia. Con los profesionales se realizaron seis sesiones en los

casos de JC y de H, cinco sesiones en el caso de JCP, cuatro en el caso de Y y tres sesiones

orientadas a su motivación laboral.


Con los otros tres niños que inicialmente se habían seleccionado, no se finalizó el

proceso y por lo tanto no se incluyó su información en el análisis. Con Ju se realizó una

sesión individual y no se continuó el proceso ya que se retiró de la institución; con J se

realizaron dos sesiones familiares y dos sesiones individuales y con CC se realizaron dos

sesiones individuales y dos sesiones con los profesionales. En el caso de los dos últimos

niños se suspendió el proceso ya que optaron por no continuar debido a su desmotivación

frente a la terapia psicológica.

A diferencia de estos dos casos en los que se presentó desmotivación, los

participantes que se incluyeron en el análisis se mostraron motivados frente al proceso de

intervención, principalmente en los momentos en que se presentaron cambios en ellos

mismos y en sus interacciones con otros.

Una de las terapeutas realizó los procesos de intervención de tres de los/as niños/as

y jóvenes y de dos de las familias. La otra terapeuta realizó los procesos terapéuticos de un

niño, dos familias y todos los procesos de intervención con los profesionales. Al finalizar

cada sesión se transcribía la sesión y las dos terapeutas se reunían a conversar sobre el

proceso, aportando ideas para las siguientes sesiones.

Por último, se presentará el presente informe a la Coordinación del Centro Amar

Mártires 1, con el fin de propiciar conocimiento que permita la aplicación del modelo de

intervención sistémica en el contexto de los Centros Amar.

Tabla 1. Proceso de investigación

Fase del proceso Descripción de la fase

Fase 1: Revisión bibliográfica

Revisión de la teoría del enfoque

sistémico, de las investigaciones y de las

políticas públicas y leyes asociadas con la

población de los centros de protección de

menores.

Fase 2: Acercamiento a la

institución

Reuniones con la Coordinación

del Centro: con el fin de cumplir los

requerimientos necesarios para iniciar el

proceso terapéutico en el Centro.

Reunión con el equipo de

profesionales: en la que se escogieron los

casos de los/as niños/as y jóvenes que se

incluirían y los profesionales que

participarían voluntariamente en el


proceso de intervención.

Reunión con los padres de los/as

niños/as y jóvenes seleccionados:

especificando los objetivos interventivos e

invitándolos a participar del proceso

terapéutico.

Fase 3: Intervención

Sesiones individuales, familiares y

con los profesionales realizadas desde el

enfoque sistémico, orientadas a

comprender los relatos de identidad sobre

los/as niños/as y jóvenes, co-construir

narrativas alternativas de identidad y

contribuir a transformaciones

interaccionales entre los participantes.

Sesiones con los profesionales

realizadas desde el enfoque sistémico,

orientadas a reconocer y ampliar los

recursos entre los profesionales,

favoreciendo su motivación frente al

trabajo con niños/as, jóvenes y familias en

situación de vulnerabilidad.

Fase 4: Análisis de la información

y resultados

Trascripción de cada una de las

sesiones realizadas.

Análisis de la información

teniendo en cuenta las categorías

establecidas previamente, la redefinición

de éstas y la creación de las categorías

emergentes tras lo encontrado en las

sesiones terapéuticas.

Realización de matrices a partir de

los subargumentos incluidos en las

categorías y cruce de matrices que

permitió encontrar puntos comunes o

divergentes entre las voces propias y las

voces de otros, al igual que entre los

cuatro casos que se incluyeron,

estableciendo los aportes de la

intervención sistémica realizada a la

transformación de narrativas de identidad

y al cambio interaccional.

Fase 5: Discusión Integración de la revisión

bibliográfica con los hallazgos

investigativos y análisis de lo encontrado

a partir de los objetivos investigativos y

de la reflexión personal de las

investigadoras.


Fase 6: Conclusiones Establecimiento de los aportes

principales de la investigación, de las

limitaciones y de las propuestas de

preguntas frente a futuras investigaciones.

Fase 7: Presentación del presente

informe en el Centro Amar Mártires 1.

El informe será presentado a la

Coordinación del Centro Amar Mártires1.

Análisis de Resultados

La presente investigación utilizó el análisis de narrativas categorial, a partir del cual

se comprende que los relatos que las personas construyen, dan forma a sus historias de vida

y permiten conocer sus mundos internos y comprender la coherencia de su propia

experiencia (Durán, Medina, González & Rolón, 2007).

Nuestro análisis consistió en seccionar el relato en diferentes categorías,

seleccionando algunos segmentos del relato que se tendrían en cuenta y separándolos de

otros que serían ignorados. Las secciones del subtexto seleccionado se extrajeron del

contexto general del relato, trabajando con ellas de manera independiente y asignando

algunas de las frases a diferentes categorías. Algunas categorías fueron definidas con

anticipación a partir de la teoría y de la experiencia previa de las investigadoras en centros

de protección y otras fueron extraídas al leer el subtexto como categorías emergentes

(Lieblich, Taval-Mashiach & Zilber, 1998).

A partir de los segmentos asignados a cada categoría construimos tres matrices,

divididas en todas las categorías, por cada niño/a o joven según se hiciera referencia al

proceso individual, familiar o de profesionales y una matriz en la que se incluyeron las

intervenciones relevantes de las terapeutas que contribuyeron a cada una de las categorías

en los tres procesos mencionados. De igual manera, se realizó una matriz sobre los procesos

realizados con los profesionales, orientados hacia la motivación con respecto a su labor,

dividida en todas las categorías y una matriz de las intervenciones relevantes con respecto a

cada categoría, incluidas en este proceso. En la matriz con respecto a cada proceso se

tuvieron en cuenta todas las sesiones terapéuticas de dicho proceso.

Por último, se extrajeron conclusiones a partir del análisis categorial, cruzando los

resultados encontrados en los procesos de intervención individual, familiar y de

profesionales (Lieblich, Taval-Mashiach & Zilber, 1998). En este sentido, los resultados se


analizaron según las categorías establecidas, incluyendo las convergencias y divergencias

entre los cuatro casos a nivel individual, a nivel familiar y en los procesos con los

profesionales, mirando posteriormente las convergencias o divergencias entre estos tres

procesos.

Tabla 2: Categorías previas a la intervención, redefinidas posterior al proceso de

intervención

Categorías Definición Subcategorías Definición

Relatos de

identidad

Consiste en la

definición dada por el/la

niño/a o joven, por el grupo

de profesionales y por los

familiares, acerca de lo que

es el niño.

Voz propia

Lo que dice

el/la niño/a o joven

acerca de sí mismo.

Tiene que ver con la

manera de narrarse y

describirse como

persona.

Voces

internalizadas

de los otros

Lo que el

niño/a o joven cree que

dicen los otros acerca

de lo que es él o ella

como persona.

Voces de los

otros

Lo que dicen

los profesionales y

familiares, acerca de lo

que son los niños.

Incluyendo la

definición que se hace

de los niños a partir de

la interacción que han

tenido con ellos.

Relatos sobre

situación de

vulnerabilidad

Narraciones sobre las

situaciones que viven o han

vivido los/as niños/as y

jóvenes y que tienen que

ver con la manera en que

son definidos. Incluyendo

la referencia al trabajo

infantil, el maltrato, la

Voz propia Lo que dice


acerca de las

implicaciones que

tienen las condiciones

en las que ha vivido,

en lo que es él o ella

como persona.


pobreza, la violencia y

otros factores relacionados

con su contexto.

Voces

internalizadas

de los otros

Lo que el



de las implicaciones

que tienen las

condiciones en las que

ha vivido, en lo que es

él o ella como persona.

Voces de los

otros

Lo que dicen

los profesionales y las

familias acerca de las

implicaciones de la

situación de

vulnerabilidad en lo

que es el/la niño/a o

joven.

Significados

sobre la

posibilidad de

trasformación de

identidad y de

relación

Ideas sobre la

posibilidad que tiene el

niño/a o joven de cambiar

lo que es como persona,

teniendo en cuenta, la

historia de vida, el contexto

de vulnerabilidad y las

interacciones que ha tenido

en la institución y en el

hogar.

Voz propia Lo que dice el

niño/a o joven acerca

de la posibilidad de

cambiar el concepto

que tiene de sí mismo.

Voces

internalizadas

de los otros

Lo que el



de la posibilidad de

cambiar el concepto

que tienen de él o ella.

Voces de los

otros

Las alternativas

percibidas por las

personas con las que


interactúa acerca de las

posibilidades que tiene

el/la niño/a o joven de

cambiar lo que es, a

partir de la definición

que tienen de él.

Narrativas

alternativas que

contribuyeron a

transformaciones

en la interacción

Hace referencia a las

narrativas de identidad

acerca de los/as niños/as y

de las familias que

emergieron tras el proceso

de intervención,

favoreciendo la

transformación a nivel

Voz Propia Lo que dice


acerca de su identidad,

de la identidad de su

familia y de sus

interacciones con otros

a partir del proceso de

intervención.


interaccional. Voces

internalizadas

de los otros

Lo que el



de la identidad de los

niños, de la identidad

de las familias y de las

interacciones entre los

participantes a partir

del proceso de

intervención.

Voces de los

otros

Lo que dicen los

profesionales de la

institución y las

familias acerca de la

identidad de los niños,

de la identidad de las

familias y de las

interacciones entre los

participantes a partir

del proceso de

intervención.

Intervenciones

terapéuticas que

favorecieron el

cambio

Técnicas sistémicas

empleadas por las

terapeutas a lo largo del

proceso, que favorecieron

cambios a nivel relacional y

trasformación de los relatos

de identidad individual y

familiar saturados por el

problema, hacia relatos de

identidad alternativos.

Tabla 3: Categoría emergente

Categoría Definición Subategoría Definición

Relatos de

identidad familiar

Consiste en la

definición dada por

el/la niño/a o joven,

por el grupo de

profesionales y por

la familia, acerca

del funcionamiento,

prioridades e

Voz propia Lo que dice


acerca del

funcionamiento,

prioridades e

interacciones al

interior de su

familia.


interacciones al

interior de la

familia.

Voces

internalizadas de

los otros

Lo que el

niño/a o joven cree

que dicen los otros

acerca del

funcionamiento,

prioridades e

interacciones al

interior de su

familia.

Voces de los otros Lo que

dicen los

profesionales y

familiares, acerca

del funcionamiento,

prioridades e

interacciones de las

familias.


Resultados

A continuación se presentan los resultados encontrados en nuestra investigación,

mencionando en un primer momento puntos en común y divergencias al interior de los

grupos que incluimos en la intervención, teniendo en cuenta los objetivos del presente

estudio. Posteriormente, presentamos las similitudes y diferencias entre los distintos

grupos. Por último, aparece la descripción de los resultados de cada participante, en función

de las categorías previas y emergentes, incluyendo los resultados del proceso orientado a la

motivación de los profesionales en su labor.

A partir de los procesos terapéuticos realizados con los/as niños/as y jóvenes de

manera individual se encontró que en tres de los casos (JC, JCP, Y) las voces internalizadas

de los otros, no aparecían constantemente en el relato. Lo que permitió que desde el inicio

del proceso los/as niños/as y jóvenes se describieran no sólo a partir de sus carencias sino

también a partir de sus fortalezas y habilidades, contribuyendo a que sus relatos de

identidad no fueran rígidos y dieran cabida al cambio y al engrosamiento de un relato

alternativo de identidad. A pesar de que en la primera sesión con los profesionales de los

cuatro casos y en la primera sesión familiar de JCP, H y Y, se hacía referencia a las

dificultades respecto a los/as niños/as y jóvenes. Vale la pena señalar que en el caso de H,

la identidad individual se relacionaba con la identidad familiar, apareciendo en su relato de

identidad referencia a las voces de sus familiares, las cuales se centraban en el déficit.

En cuanto a la intervención fue relevante reconocer y ampliar los recursos

mencionados por los/as niños/as y jóvenes. En los casos de JCP y H, aportó el retomar en

las sesiones con la familia las fortalezas y las excepciones identificadas en el proceso

individual y en el caso de Y fue útil retomar estos recursos en el proceso con los

profesionales. El empezar a ampliar estos relatos, favoreció el que las familias y los

profesionales identificaran que los/as niños/as y jóvenes no eran culpables de las

dificultades que se presentaban, reconociendo su papel en la interacción y propiciando el

cambio interaccional a partir de sus propias transformaciones.

Así mismo, durante el proceso individual los cuatro niños/as y jóvenes identificaron

que la rabia (JC, JCP, H), la molestadera (Y) y la falta de respeto frente a las figuras de

autoridad (JCP, H, Y), los metían en problemas con los profesionales del centro;

reconociendo sin embargo, que estas situaciones no se presentaban en todos los momentos


de su vida y con todas las personas con las que interactuaban, lo cual se favoreció a partir

del empleo de la externalización y de ver que el/la niño/a o joven no es el problema.

Adicionalmente, en el proceso de intervención en los cuatro casos fue útil establecer

una pauta de interacción alternativa al tipo de interacción presente entre los profesionales o

familiares y los/as niño/as y jóvenes, en la que no estuviera presente la queja y el regaño,

siendo útil en el caso de JC el dibujo, en el caso de Y el juego y en los casos de JCP y H el

uso de conversaciones informales, acordes a su etapa de ciclo vital.

Además de haber reconocido similitudes en los procesos individuales, aparecieron

algunas diferencias en los procesos terapéuticos con niños/as y jóvenes. En el caso de H la

dificultad frente a la agresividad, se percibía a nivel familiar en los conflictos que se

presentaban con C, Ha, G y K, lo que consideramos que tiene que ver con que haya sido

más difícil co-construir relatos de identidad alternativos, ya que la identidad de H, se

basaba en gran medida en los relatos de identidad familiar, a partir de lo cual para que fuera

posible alguna transformación, era necesario que se presentara no sólo en H, sino en todos

los miembros de su familia. A esto se sumaba, el que las interacciones de la familia

estuvieran mediadas por un conflicto de pareja entre Ha y C.

Adicional a lo mencionado sobre los procesos individuales, en los cuatro procesos

familiares se encontró en común la apertura frente a nuevos relatos de identidad,

reconociendo en los/as niños/as y jóvenes momentos en los que podían relacionarse con su

familia sin la presencia de las dificultades mencionadas como motivo de consulta. Así

mismo, las cuatro familias incluyeron en sus relatos referencias frente al déficit y a los

recursos de los/as niños/as y jóvenes, lo que mostraba un relato flexible a nivel familiar en

el que era posible co-construir narrativas alternativas de identidad.

De igual manera, las cuatro familias identificaron recursos en ellas que permitían

transformaciones a nivel relacional entre los/as niños/as jóvenes y sus familias. Esto fue

posible en la medida en que las cuatro familias reconocieron su responsabilidad en la

interacción, y en que los integrantes de dos de las familias (JCP y H) aportaron a partir de

pequeños cambios.

En cuanto a los procesos familiares además de las similitudes de los procesos, se

encontró que a diferencia de la familia de JCP en la cual la identidad familiar se consolidó a

partir de la imposición de reglas de manera jerárquica de los papás hacia los hijos,


castigando el apartarse de dichas reglas, en la familia de JC la relación madre-hijos consiste

en una guía sin haber imposición de los padres hacia los hijos. Llama la atención que tanto

JCP como JC reaccionaban frente a las reglas del centro que se veían como impuestas, lo

cual podía relacionarse en el caso de JCP con la pauta interaccional que tenía con su mamá

en la cual JCP se oponía a las reglas familiares y en el caso de JC es posible que esto se

debiera a que esta interacción era inusual para él, al estar acostumbrado a interactuar con su

familia a partir del afecto.

Adicional a lo mencionado acerca de los procesos individuales y familiares, en dos

de los casos (JC y H), los profesionales hicieron referencia a que las conversaciones que se

daban entre ellos, se basaban en las dificultades frente a los/as niños/as o jóvenes y no

frente a lo que estaba funcionando respecto a ellos, es así como en los casos en los que

algún profesional no tenía contacto directo con los/as niños/as o jóvenes, tenían

conocimiento únicamente acerca de las dificultades que se presentaban con ellos/as. En el

caso de H el no haber escuchado quejas por parte de otros profesionales acerca de ella,

llevó a algunos de los profesionales a suponer que había estado bien, sin hacer referencia a

lo que estaba funcionando con ella.

A pesar de lo anterior, vale la pena señalar que los profesionales que participaron en

el proceso de intervención, empezaron a reflejarle a los demás profesionales del centro las

transformaciones de los/as niños/as y jóvenes y las estrategias que ellos estaban empleando,

lo que se veía reflejado en que algunos profesionales que no podían asistir a alguna sesión,

llegaban a la sesión siguiente mostrando transformaciones en sus narrativas, similares a las

de los profesionales que habían participado de la sesión.

Así mismo, en dos de los procesos con los profesionales (H, JCP), estos hacen

referencia a la importancia de interactuar con los adolescentes del centro a partir de una

relación menos jerárquica. Apareciendo de igual manera, en dos de los procesos con los

profesionales (JC, JCP), la referencia a que han identificado que el juego, la creatividad y la

lúdica son estrategias que encuentran para relacionarse de manera alternativa con los/as

niños/as o jóvenes y que les han funcionado específicamente con los/as niños/as o jóvenes

que participaron en la presente investigación.

De igual manera, vale la pena señalar el que la definición realizada por los

profesionales acerca de los/as cuatro niños/as y jóvenes se realizó en la primera sesión de


manera homogénea, viendo que las dificultades de los/as niños/as y jóvenes con los que se

sugiere la intervención son las mismas: “Los cuatro niños presentan dos conductas

delictivas entonces también detrás de cada uno hay una baja autoestima yo creo que es

importante trabajar en todos los 4 autoestima, otra cosa que vemos reflejada en todos los 4

niños es que no tienen un control de emociones entonces eso se debe trabajar manejo y

control de emociones entonces mientras ellos no aprendan a manejar esos impulsos van a

seguir siendo agresivos y no hay nada que hacer y otra cosa es también es trabajar manejo y

resolución de conflictos porque ellos creen que todo lo pueden solucionar a la fuerza”.

Los procesos con los profesionales, en el caso de dos participantes (JC, JPC),

llevaron a que se pasara de poner la culpa en lo que eran los/as niños/as y jóvenes como

persona, a mirar las situaciones de manera relacional, identificando su responsabilidad en la

interacción con los/as niños/as y jóvenes, a partir de lo cual fue posible que se generaran

cambios en la pauta interaccional. Esto se logró a partir de reconocer en los/as niños/as y

jóvenes sus recursos y de favorecer que otros los reconocieran, como vía hacia consolidar

relaciones diferentes con los/as niños/as y jóvenes, basadas en la confianza y no en las

quejas y los regaños.

Así mismo, acerca de los procesos con los profesionales, vale la pena señalar que

respecto a H y JC, a pesar de los intentos por consolidar relatos alternativos de identidad,

por medio de indagar acerca de los cambios que han notado, fue difícil para los

profesionales hablar sobre lo que son H y JC como persona, haciendo referencia al rol del

centro y de otras personas en los cambios de estos niños.

Además de los aspectos en común mencionados acerca de los procesos con los

profesionales, llama la atención que en uno de los casos (JCP), mientras que unos de los

profesionales reconocían grandes cambios en el joven, creyendo que los cambios se

mantendrían al continuar relacionándose con él a partir de las estrategias que les había

funcionado en la interacción, otros profesionales consideraban que los cambios en JCP

eran momentáneos por recibir recompensas a corto plazo, lo que puede deberse a la rigidez

de los relatos acerca de la identidad de JCP que estos profesionales mantenían desde el

inicio del proceso.

Igualmente, en el proceso de los profesionales respecto a H, estos hacían referencia

a que las dificultades de H eran de índole familiar y a que los cambios que se empezaban a


percibir en ella se debían a cambios que se habían dado en el núcleo familiar. Es así como

la propuesta de intervención de los profesionales se basaba en incluir a la familia y

propiciar interacciones menos conflictivas buscando mantener los logros que ya se habían

obtenido en la familia.

Adicionalmente a lo referido acerca de los procesos con los profesionales,

aparecieron similitudes entre dichos procesos y los procesos familiares. En el caso de JC,

llama la atención el que la descripción acerca de él realizada tanto por los profesionales

como por su hermano CR, se realiza en función de los demás hermanos, lo cual puede

deberse a la cercanía al interior de la familia que lleva a definirse a sí mismo de acuerdo a

la definición realizada acerca de los demás hermanos.

Así mismo, tanto en los profesionales, como en las familias, aparecen sentimientos

de frustración, lo cual se percibe en los profesionales como desmotivación frente al

impacto que pueda tener su trabajo y en las familias como regaños, críticas y descripciones

del niño basadas en el déficit, lo que puede deberse a que en general los parámetros que se

forman sobre el “deber ser” son muy altos, lo que impide satisfacerlos. De esta forma,

nuestra intervención se centró en establecer metas que contribuyeran al mejoramiento de la

relación y que fueran alcanzables y visibles a partir de acciones concretas que pudieran

realizar los/as niños/as, jóvenes, familias y profesionales.

Adicionalmente, una pauta presente en los profesionales y en las familias fue la

desesperanza, al considerar que sus acciones no tenían continuidad en los contextos en los

que ellos no estaban presentes. Como aparecía en las sesiones de profesionales en los casos

de JCP y JC y en el proceso familiar de JCP. Sin embargo, a pesar de lo anterior, es de

resaltar que al final de los procesos, tanto los profesionales como las familias vencieron

esta desmotivación y aportaron a su interacción con los/as niños/as y jóvenes a partir del

establecimiento de nuevas estrategias y acciones, basadas en el reconocimiento, la

confianza, el afecto, la empatía y la cercanía, favorecidas a partir de normalizar las acciones

de los/as niños/as y jóvenes, al entender el momento del ciclo vital en el que se encuentran.

Además de las similitudes y diferencias que se encontraron en los procesos de los/as

niños/as, jóvenes, familias y profesionales, se presentan a continuación los hallazgos

investigativos que surgieron a partir de cada uno de los procesos de intervención.

JC Individual


Relatos de identidad

Voz propia

Los relatos de identidad de JC en la primera sesión parten del déficit; sin embargo,

al narrarse como la persona que se porta mal, que les pega a los niños y que trata mal a los

profesores, hace referencia a que es su decisión ser de esta manera. Lo que estaría

mostrando como recurso el hecho de que JC toma sus propias decisiones. Este recurso lo

empodera para poder tomar la decisión de portarse bien o mal.

Al mencionar el pasado en esa sesión habló igualmente de su identidad como

monitor, lo cual permite ver otra parte de JC en la cual decide portarse bien y ayudarle a los

demás. Al final de la primera sesión, JC pudo reconocer que toda su vida no era sólo

portarse mal, pegarles a los otros y no hacer caso, sino que estas situaciones surgían cuando

la rabia aparecía en su vida, momentos que se podían delimitar dentro del día.

En el presente se narra sin embargo, como una persona que decide portarse mal, sin

hacer referencia a algunos momentos en que decide portarse de otra manera, lo que podría

deberse a que portarse de otra manera contradice su relato de identidad dominante en el que

JC es una persona que se porta mal.

Al empezar a hablar acerca de haber sido monitor como una excepción a ese relato,

y cuando la rabia que lo hace tratar mal a sus compañeros y a sus profesores se ve como el

problema, JC deja de verse a sí mismo como el problema, llegando a la conclusión que la

rabia sólo abarca una parte de su vida, específicamente cuando se encuentra en el centro, ya

que como lo menciona JC en la segunda sesión en su casa no se aparece la rabia: “Pues

cuando yo estoy en la casa, (la rabia se va para su casa) de pronto no sé”; ni tampoco

cuando está jugando: “(A veces me aburro) De jugar, entonces ahí cuando no juego viene

(la rabia)”; o cuando está dibujando: “(Cuando llegue la rabia) Me pongo a hacer un dibujo,

si el profesor no me deja jugar”.

El narrarse como monitor le permitió a JC tener en cuenta que no sólo era el niño al

que la rabia lo llevaba a pelear con sus compañeros, sino también el niño digno de

confianza, capaz de liderar un grupo, de asumir responsabilidades y de ser seleccionado

entre otros niños. Asumir este rol le permitía una relación más cercana y de mayor

confianza con sus profesores, quienes sabían que al buscar ayuda en JC encontrarían

respuesta en él.


El empezar a detectar que la rabia no estaba en toda su vida, le permitió a JC

empezar a tener ciertos cambios, lo que se muestra en la tercera sesión en la que JC dice:

“No, yo me porté bien y me pasaron para B, pasaron como a cuatro niños pa B hoy (…) Me

porté bien, ayudé a la profesora a dejar los niños ahí en el patio, le ayudé al profesor de

capoeira a hacer la rueda a todos (…) Al profesor A cuando cada nada le ayudaba a pasar

las hojas, los lápices”. A partir de lo cual se abre una posibilidad de escritura de un relato

alternativo al reconocer que ha habido cambios.

Estos cambios se amplían aún más en la cuarta sesión, cuando después de 20 días en

los que JC no volvió al centro hace referencia a que únicamente le ganó la rabia en una

ocasión. JC reconoció que al vencer la rabia puede hacerse más amigo de sus compañeros y

que para mantener sus amigos debe hacer que la rabia no se le acerque. Presentando un

relato sobre sí mismo diferente al relato que presentaba en la primera sesión: “(Ahora la

rabia no se me está metiendo a mí, sino que la rabia se queda con ella misma) Sí, porque yo

casi ya no estoy peleando tanto”. Ya su vida no está dominada por el problema.

Voces internalizadas de los otros

Desde la primera sesión, al hacer referencia a que JC fue monitor, se cuestiona el

relato acerca de que los demás piensan que JC se porta mal, no hace caso y trata mal a sus

compañeros y a los profesores, a partir de lo cual, JC reconoce que los profesores lo ven

como posible monitor: “Yo me acuerdo que un día entonces la profesora me dijo que vea

Johan usted me va a ayudar o si no llamo a otro niño. No profe yo sí puedo entonces así

empecé yo".

El que JC hubiera tenido el rol de monitor le permitió a otras personas ver ciertas

características en JC que no habían sido tenidas en cuenta como por ejemplo su liderazgo,

su capacidad de asumir responsabilidades y su disponibilidad frente a la ayuda. Es posible

que al percibir en JC estas características la relación entre los profesores y JC hubiera

cambiado, pasando de ser una relación basada en los regaños y en exigirle que no peleara

con sus compañeros ni se saliera de clase, a ser una relación en la que la colaboración de JC

permite a los profesores un mejor contacto con el grupo, por lo que es factible que la

relación se centre en la gratitud y la confianza.

Este cambio en la relación pudo haber llevado a que los profesores y los

compañeros de JC hablaran sobre él de manera distinta, lo que le permitió a JC describirse


a sí mismo a partir de lo que los demás piensan de él, basado en las cualidades identificadas

en él a partir de asumir el rol de monitor: “creo que yo me estoy portando bien que me

porto bien en el salón eso dicen, eso creo”.

Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación

Voz propia

A lo largo del proceso con JC se identificó que concebía la posibilidad de

transformación de la manera de verse a sí mismo, facilitando el engrosamiento del relato

alternativo, lo cual permite a JC hablar desde distintas identidades y mostrarlas como una

decisión suya, sin presentar una identidad rígida, a pesar de que algunas de las personas con

las que él interactuaba, en un principio hablaban únicamente del JC agresivo.

Desde la primera sesión se identificaron posibilidades de cambio en la identidad de

JC, indagando por gustos de JC que podrían tomarse como recursos en la co-construcción

de relatos alternativos de identidad, apareciendo gustos como el dibujo y el juego: “Me

gusta dibujar y también pintar castillos, carros y casas (…) jugar partidos de baloncesto”,

“Yo quiero ser un policía”. El reconocimiento de los gustos permitió construir nuevos

relatos en los que la rabia no domina toda la vida de JC, ya que en estas situaciones la rabia

no está presente.

En este proceso aportó el que JC tiene una red de apoyo que le permite pensar en

personas que le pueden ayudar a combatir la rabia: “O también yo juego con D, H y CR y

yo (…) Este W, con mi hermano CR, con este, cómo es que se llama, es que se me olvido el

nombre. Cómo es, como es el que le quitó a mi hermano. Ah L, C, G, yo y mi hermano

jugamos”, “Mi mamá me ayuda y el profe A cuando me toca trabajar con él”. Siendo la

relación entre los hermanos un recurso para construir relatos alternativos de identidad.

Así mismo, aportó a construir nuevos relatos el que se identificaran excepciones

como la decisión de JC de que en el colegio le vaya bien, o el que anteriormente se portaba

bien en el centro, ya que haberse podido portar bien anteriormente, pone en él la capacidad

de decisión a partir de la cual puede elegir portarse mal hoy, pero portarse mejor mañana,

con lo que se abren posibilidades al cambio. Otro punto fundamental que permitió a JC

engrosar el relato alternativo de él como niño colaborador, fue el ponerse en el lugar del

otro y anticipar sentimientos y pensamientos de los otros frente a las acciones propias o de

alguien más.


JC empezó a encontrar igualmente excepciones en el presente, lo que confirmaba el

relato alternativo de identidad que estaba construyendo, basado en JC como una persona

que ayuda,: “hoy le ayudé al profesor a poner los sellos por eso estoy así”, “Él (C) cuando

necesita digamos, ayuda para una tarea, yo le digo”. Además de reconocerse como una

persona que ayuda, JC identificó herramientas que le permitirían vencer la rabia cuando

ésta se presente: “(Si me dicen una grosería) Entonces voy y le digo a la profesora”. Es así

como decirle a la profesora aparece como una forma de comportarse alternativa a los

golpes, cuando la rabia le llega. Apareciendo nuevamente como opción en la cuarta sesión,

en la que JC encuentra como alternativa cuando no esté la profesora, irse del lugar.

En la segunda sesión se empieza a construir significado sobre la posibilidad de

transformación de la identidad, al nombrar el problema como la rabia y darle forma, lo cual

le permitió a JC ver que el problema no es él, el problema es la rabia. La forma que le dio a

la rabia, permitió igualmente a JC controlarla, al ser ella más pequeña que él.

A lo largo del proceso se presentaron las creencias religiosas de JC como un

recurso, ya que los momentos asociados a su religión se presentaron como excepciones al

relato en el que la rabia domina su vida y JC es un niño agresivo. De la misma manera su

gusto por el juego y el dibujo se sumaron a este recurso, al ver que mientras desarrolla estas

actividades, la rabia no está presente. De igual manera, la importancia de la familia en la

vida de JC, le permite hacerse aún más fuerte para ganarle a la rabia, en la medida en que

sus hermanos son aliados en la lucha contra ésta.

En la tercera sesión se consolida cada vez más el relato alternativo de JC como niño

colaborador, con lo que empiezan a notarse cambios en su comportamiento que son

reconocidos por personas significativas, con las que JC empieza a relacionarse a partir de la

colaboración: “Yo le ayudé a la, los cuatro niños le ayudaron a la profesora”. En este

sentido, se empezaron a notar cambios significativos en la vida de JC en relación a la rabia:

“Sólo una vez (se me coló la rabia estos 20 días)”, “(Acá en el Centro Amar) Casi todos

estos días no ha llegado”. Lo cual consolida cada vez más el relato alternativo en el que JC

ya no es el niño agresivo que decide portarse mal.


Como posibilidades de transformación de identidad aparecen desde la primera

sesión las voces de profesores significativos que podrían aportar a la construcción de


relatos alternativos: “ellos decían que nosotros éramos los más juiciosos de ese proyecto”,

“Yo creo que la profe Cl el profe A y el profe C (piensan que soy responsable y

colaborador) (…) y la profe T2”. Es importante que a pesar de que en la primera sesión con

los profesores aparecieran constantemente quejas frente al comportamiento de JC, al

considerarlo un niño agresivo, JC pueda reconocer que hay algunos profesores que ven

otras cosas en él.

Estos profesores al reconocer las habilidades de JC, descubrieron que al permitirse

ver a JC de manera diferente y al permitir que JC se viera a sí mismo y actuara a partir de

esa nueva definición de sí mismo, aportaron a que la relación fuera más tranquila y se

basara en el conocimiento del otro y no en la imposición de ciertas normas y tareas, de

manera jerárquica en la relación profesor-alumno.

Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción

Voz propia

A partir de la tercera sesión se empezaron a co-construir narrativas alternativas

sobre la identidad de JC, para lo que fue de gran utilidad la relación de JC con su mamá y

las creencias religiosas de JC, como medio para combatir la rabia. JC identificó y empezó a

realizar las acciones que le permitían ser visto por los demás como monitor, a partir de lo

que pudo empezarse a ver a sí mismo como alguien que colabora: “ayudé a la profesora a

dejar los niños ahí en el patio, le ayudé al profesor de capoeira a hacer la rueda a todos

(…) Al profesor A cuando cada nada le ayudaba a pasar las hojas los lápices”, con lo que

empezó a relacionarse de otras maneras con sus profesores y recibió de esta manera un

trato que lo deja más a gusto: “¿Qué me gusta de ayudar a mí? Me gusta que me traten

bien, que no me traten mal, porque como los otros niños que se hacen gritar de los

profesores”.

Algunos aspectos importantes de la construcción de narrativas alternativas de

identidad fueron el pensar cómo iba a mantener sus cambios en el futuro tomando la

experiencia que había tenido de protegerse de la rabia a partir de sus gustos, de las

cualidades que los demás identificaron en él y de la red de apoyo evidenciada en algunos

profesores, en su mamá y en sus hermanos; el posicionarse como un experto en ganarle a la

rabia, a partir de tener en cuenta los logros que estaba teniendo en el presente, como por

ejemplo que la rabia únicamente se hubiera presentado una vez en los 20 días en que no


asistió al centro; y el ver las consecuencias que traía en su vida y en las relaciones con otros

el no dejarse dominar por la rabia, pudiendo establecer con los profesores relaciones

basadas en el respeto del uno hacia el otro, lo cual marcaba una diferencia entre el trato

recibido por los profesores y el trato que en general reciben otros niños, es decir, le

permitía definirse a sí mismo como alguien especial e importante en la vida de otros.

Voces de los otros

Esta categoría surgió a partir de que a lo largo del proceso, una de las terapeutas

hubiera tenido contacto anterior con JC y resaltara en él los recursos que ella misma veía en

él y que otros profesores habían mencionado que percibían en JC: “Lo que me decía la

profe Claudia es que como JC era el más grande y el más responsable de los de segundo

por eso lo habían escogido como monitor”, “A mí me gustaba que JC era muy

colaborador”, “JC es muy colaborador porque el profe está seguro que le va a ayudar”. De

igual manera aportó el que la otra terapeuta recogiera lo que JC decía, permitiéndole verse

de una manera diferente a la que se había visto al principio del proceso: “O sea que tú eres

JC un niño que le gusta ayudar mucho”, lo que se unió a las voces de otras personas sobre

JC, permitiendo construir relatos alternativos de identidad.

JC Familiar


Voces de otros

La visión de CR, el hermano que JC ha mencionado como más cercano en las

sesiones individuales, se presenta en términos apreciativos en la primera y única sesión.

Mostrando cómo su visión sobre JC es que es menos rebelde, más juicioso y que no les

pega a los demás, como sí lo hace él. Esto se conecta con la mención realizada por JC

acerca de la importancia que tiene para él el apoyo de sus hermanos. Es posible que la

importancia dada a la relación entre los hermanos en esta familia y el afecto como la

principal unión entre ellos, permita a CR aprender ciertos aspectos a partir de la experiencia

de su hermano y de su posicionamiento como experto al percibir y ampliar una parte de él

que mantenía silenciada.

Llama la atención que a lo largo de la sesión, la caracterización de JC realizada por

su hermano, al igual que la propia, se basan en una comparación entre ambos hermanos y

no en una definición de cada uno. Esto coincide con los planteamientos realizados por los


profesores en las sesiones, a partir de los cuales comparan a los hermanos. Algo similar

sucede en las conversaciones con la mamá de JC y CR, quien al hablar en las reuniones del

centro de alguno de los hermanos, hace referencia a los demás hermanos y a las diferencias

en su comportamiento. Es posible que esto se deba a una narrativa sobre la identidad

familiar a partir de la cual los hermanos son muy unidos y es factible que no exista

diferenciación entre ellos, si no se realiza en función de los demás hermanos.

Vale la pena señalar que es posible que la cercanía entre los hermanos responda a

una manera de proteger la unidad familiar, teniendo en cuenta que la vida familiar de la

familia Co está enmarcada por situaciones de vulnerabilidad que en varias ocasiones son

silenciadas frente a otras personas, como se evidencia frente al desconocimiento en el

centro de la historia de la familia y de qué hijos corresponden a qué padres.

Relatos de identidad familiar

Voces de los otros

En la sesión con CR se percibe que la familia Co tiene fuertes lazos entre los

hermanos, lo cual surge desde el interés de la mamá y su enseñanza a partir de hablar con

ellos: “Como mi mamá no nos pega, entonces nosotros sí entendemos”. CR reconoce varios

recursos en la familia, entre los que se encuentran la importancia dada a la palabra de la

madre y a que ella no se relacione con sus hijos a partir de los golpes, el compartir entre los

hermanos, la posibilidad de llegar a acuerdos, las interacciones afectivas que los unen como

hermanos, el diálogo como posibilidad de aclarar las situaciones y el poder resolver las

dificultades de manera alternativa a los golpes y las discusiones.

La unidad como fortaleza de la familia puede a su vez verse reflejada en los demás

contextos de interacción de CR y JC con sus pares, en los que buscan proteger a sus

compañeros frente a las agresiones de los otros. Esto se percibe en el proceso individual

con JC quien menciona su interés por enseñarle a su hermano a no pegarle a las niñas, al

igual que en la sesión familiar con CR al decir que los aprendizajes de su casa los

enseñaban a sus compañeros.

Los anteriores son recursos a partir de los cuales sería posible construir relatos

alternativos de identidad familiar entre quienes tienen contacto con la familia, como por

ejemplo los profesionales, quienes hablan de CR, de JC y de sus hermanos en términos

deficitarios, al decir que son niños agresivos y que no cooperan con el desarrollo de las


clases. Mencionar los valores familiares y las interacciones de los hermanos Co con sus

compañeros, podría en este sentido, ampliar la descripción realizada sobre la familia por los

profesionales.

En este proceso aportaría igualmente los eventos únicos mencionados por CR que

favorecen la construcción de narrativas alternativas de identidad, como por ejemplo el que

en el juego entre los hermanos no se aparezca la rabia.


Voces de los otros

En la sesión CR reconoce que hay momentos, como el juego, en los que el genio no

se interpone en la relación entre él y JC, lo cual quiere decir que el genio no domina toda su

relación, más aún cuando CR reconoce que gran parte del tiempo en que están juntos están

jugando. CR reconoce que únicamente en ciertos momentos está el genio presente,

llevándolos a que haya discusiones: “Nunca peleamos, pero a veces que él esta de mal

genio, me dice cosas”.

A partir de reconocer que el genio no domina su relación, es posible construir

relatos alternativos, partiendo de excepciones como el juego de cartas y de recursos como

la relación que tienen con su madre: “acordándonos de mi mamá, que ella fue la que me

enseñó a no pelear, ah eso que tengamos como siempre presente a mi mamá” y la

formación que tienen como familia basada en compartir con los otros y en protegerse como

hermanos: “nosotros les decimos, ustedes no tienen que ser agalludos, porque si uno es

agalludo en la vida pues no va a llegar a ningún lado”.


Voces de los otros

En el relato de CR se nota como recurso en la familia el que la narrativa de

identidad no sea rígida, sino que permita buscar nuevos relatos, al presentar desde el

principio referencia tanto a las dificultades en la relación, como a los recursos de JC y de la

familia Co. En este sentido, no se percibe desde el principio en CR una narrativa sobre su

hermano basada únicamente en el déficit, sino en percibir y nombrar en su hermano

fortalezas en comparación con él mismo. Es así como en la sesión fue posible ampliar los

relatos de identidad familiar, al igual que los relatos de identidad de JC posicionando a JC

como experto al resaltar que CR ha aprendido de JC el no ser tan rebelde: “Que él no es tan,


como tan, como tan rebelde como yo, porque yo, yo soy más fuerte que él, fuerte, fuerte

que no, pero que soy más cagadita que él, por ejemplo que a él no le gusta que pegarle a un

niño y a mi sí, por ejemplo así”.

Es importante resaltar el que JC como hermano menor le brinda el ejemplo a CR, el

mayor de los hermanos, lo cual puede estar relacionado con la organización de la familia

Co, que se ha dado a partir del aprendizaje entre todos los hermanos, patrón que no

responde a la organización tradicional de las familias en las que el aprendizaje se da de

manera jerárquica entre hermanos mayores y menores.

Así mismo, a lo largo de la sesión se identificó que a pesar de que CR reconoce más

recursos en JC que en él mismo, la referencia a los recursos de su hermano la hace en

términos negativos sin referirse a las cualidades de JC, sino a que presenta un menor rango

en las dificultades que él mismo ha tenido: “menos cagadita” “menos rebelde”. Esto puede

estar relacionado con los relatos sobre situación de vulnerabilidad presentes en el contexto

del centro amar, a partir de los cuales se evalúan las situaciones y posibilidades de manera

deficitaria. Consideramos que en este punto habría sido importante continuar con el proceso

de intervención familiar, lo cual no fue posible debido a que JC fue desvinculado del centro

amar.

JC Profesionales


Voces de otros

En la primera sesión con los profesionales se percibe un relato acerca de lo que es

JC como persona basado en el déficit, haciendo referencia a las dificultades que se

presentan con JC en la medida en que es un niño agresivo con sus compañeros: “con él ya

no son las cosas ni siquiera con palabras sino que ya es golpeando empujando escupiendo”

“Después de que ingresó nuevamente al centro, vino más agresivo, vino más prepotente,

más que agresivo como buscando el momento en que tenga que enfrentarse con alguien”.

De igual manera se ve a JC como un niño que se aprovecha principalmente de los

niños más pequeños, es así como se diferencia de los demás, al demostrar que es más

grande y fuerte que ellos: “él está con los niños de A y a alguno le tiene que estar pegando

y como es más grande” “Como son los más pequeñitos y son chiquititos y él se aprovecha

mucho de ese poder de alguna forma él manda en A”. Los mismos profesionales justifican


los golpes de JC hacia otros niños, teniendo como explicación el que él es más grande. Es

posible que esta definición de sí mismo, tanto entre los profesionales como entre los demás

compañeros, le dé a JC un estatus que no quisiera perder, lo cual se relaciona con lo

planteado por JC en las sesiones individuales, al hablar sobre la rabia como algo sobre lo

que él decide tener o no.

Como se percibe, desde la primera sesión, una de las explicaciones que dan los

profesionales a las dificultades respecto a JC es la de que su comportamiento se asocia a lo

que realiza su hermano: “Los coge y es como a imitar a CR” “Cuando JC está con CR es

como lo que te comento, la competencia; porque si mi hermano hace tal cosa yo tengo que

superar eso, si mi hermano molestó yo tengo que hacerlo más grande para que sea yo quien

tenga el poder”. Es importante cómo a partir del proceso, los profesionales logran

diferenciar lo que es JC como persona de lo que son su hermano y sus compañeros, a pesar

de describir a JC en comparación con otros: “Igual es más manejable, en cuanto al

comportamiento es más manejable que, que, que CR”.

Así mismo, las reacciones de los profesionales frente a lo que hace JC se asocian al

castigo, el cual conectan directamente a las acciones de él y no a una decisión de ellos

como profesionales, lo que lleva a que el relato de identidad se rigidice, en la medida en

que se encuentra la causa de las dificultades en JC: “Toca ponerlo a trapear porque todas las

escaleras las había escupido, en el comedor coge los huesos los tira”. Sin embargo, es

importante ver cómo a partir del proceso con los profesionales el poner en JC toda la

responsabilidad se fue transformando, mirando cómo es necesario que los profesionales se

relacionen con él de determinadas maneras, para que la relación se mantenga: “Él es un

niño que tiene uno que llevarlo con muchísimo tacto para que no caer como en la

agresividad, como en el combate en el cambio de palabras”.

A pesar de que el relato sobre lo que es JC se ve de manera rígida, es importante

cómo desde la primera sesión aparecen quiebres en la conversación en los cuales es posible

ver que en ocasiones, JC ha sido un niño colaborador: “Nada, pues digamos cuando no es

así me dice profe le ayudo a pasar los cuadernos o a bajar tal cosa o yo borro el tablero”.

Sin embargo, a pesar, de ese quiebre y de reconocer momentos en la vida de JC en los que

ha sido un niño colaborador, los relatos de identidad del presente continuaban basándose en

las dificultades que existían con él: “Yo un día le dije que por qué se había vuelto así si él


antes nos colaboraba nos ayudaba entonces él me decía que yo ya no me la voy a volver a

dejar montar de nadie yo antes era un bobo”. En este sentido, la identidad del niño se asocia

en este punto a la definición dada de él por sus compañeros, quienes asocian el que el niño

colabore con que los demás lo molestarán, constituyéndose de esta manera identidades

colectivas y de grupo a partir de la inclusión y la exclusión: “En B la cuestión es de que, el

que más grite, el que no permanezca en el salón, de una u otra forma el niño que es

juicioso, el niño que entre comillas esta en clase o está dentro del salón es un bobo para

ellos”.

Vale la pena destacar cómo a lo largo del proceso con los profesionales, estos

empiezan a observar ciertas excepciones en el presente, empezando a construirse una nueva

narrativa acerca de lo que es JC como persona: “En la mañana, yo creo que en el momento

que él está por la mañana porque viene fresquito él te colabora más, y lo que yo digo con la

estrategia que estamos trabajando es JC, o sea, hágame tal, favor tal cosa, colabórame aquí

con tal cosa, como que él se sienta importante en ese momento como que está como por las

buenitas”. Lo anterior, muestra, cómo a lo largo del proceso se van dando cambios en la

relación entre JC y los profesionales, sin poner únicamente la responsabilidad en él, a partir

de lo cual es posible llegar a estrategias creativas en el trabajo con los niños. Es interesante

cómo los profesionales llegan a realizar la distinción entre los diferentes momentos en los

que se relacionan con JC, lo cual les permite a ellos, saber qué se puede esperar de la

relación con él en ciertos momentos y no plantearse expectativas muy altas.

Así mismo, en la cuarta sesión del proceso con los profesionales, la descripción

acerca de JC es distinta a la de la primera sesión: “Yo creo que, yo creo que él es muy

consciente de las cosas de lo que hace, de que se portó mal, de que si se porto mal y de

pronto en su modo de actuar (…), quería de pronto como cambiar”, haciendo referencia a

recursos en JC, como el de ser consciente de sus actos.

Por último, en la sexta sesión con los profesionales, es posible ver la transformación

en la narrativa acerca de JC, lo que generaba un cambio en la interacción tanto entre los

profesionales y el niño, al basarse ahora la interacción en la colaboración, como a nivel

familiar, al tener la familia un lugar fundamental en la vida de JC: “Si S le decía, él no, por

mis hermanos todo, eh, se separaron porque pues igual juntos, entonces los separamos y JC


funcionó mucho, o sea él trabajaba muy bien, a él le gustaba colaborar, profe en qué le

ayudo, profe yo le ayudo a repartir las hojas, profe”.


Voces de los otros

Al principio del proceso aparecen relatos sobre la identidad de la familia en los que

se hace referencia a que un punto que une a los hermanos con la mamá es no dejarse de los

demás, frente a lo cual en esta familia el asumir acciones agresivas hacia los demás aparece

dentro de lo que se debe hacer. Sin embargo, a pesar de comprender esto, los profesionales

consideran esta regla familiar a partir del déficit, viéndola como algo que está mal: “Eso es

de toda la familia porque M habla de su hija K como que ella es la que tiene el poder y que

ella no se deja y a ella le gusta eso que los hijos no se dejen entonces JC hace bastante eso”.

Adicionalmente, los profesionales descalifican en las primeras sesiones el rol de M

como madre, a partir de lo cual explican muchas de las dificultades que se presentan con

sus hijos: “Desde la mamá lo veo complicado, es una señora, es una mamá que no está

preocupada porque ellos estudien. Dice muchas cosas de mentiras a los niños”.

Así mismo, la identidad familiar es vista por los profesionales a partir de

comparaciones entre los hermanos, dándole una connotación negativa a la competencia que

perciben entre estos por ser el más líder: “La competencia; porque si mi hermano hace tal

cosa yo tengo que superar eso, si mi hermano molestó yo tengo que hacerlo más grande

para que sea yo quien tenga el poder”. Llama la atención cómo en los relatos de los

profesionales se entrecruzan la identidad propia de los niños y la identidad familiar, en la

medida en que al preguntarles a los profesionales por lo que es JC como persona, hacen

referencia a lo que es la familia y a la importancia de los hermanos y la mamá en la vida de

JC.

La pauta relacional de esta familia, en la que se define la identidad en comparación

con los demás miembros, se repite entre los profesionales, en la medida en que los logros

de JC se perciben en función de su familia, en verlo mejor o más consciente frente a lo que

sucede, que a sus hermanos: “Él era más consciente, centrado, en su sitio, de pronto es (…)

un poquito más maduro, a pesar de que también tenía sus episodios”. De igual manera, los

profesionales perciben la identidad familiar como determinante de la identidad de JC, lo

cual podría llevar a la inmovilización de los profesionales, en la medida en que consideran


que su intervención no traería ningún cambio, si la familia no cambia: “Pero en lo que sí

está muy, como muy concentrado en la parte de la familia y de lo que él vive (…), porque

eso es lo que trae él, ya como lo criaron, lo que le impusieron, como él venía con todo lo

que traía”.

A pesar de la falta de flexibilidad en los relatos de los profesionales frente a la

identidad familiar, vale la pena destacar cómo hacia el final del proceso se muestran nuevas

narrativas de identidad familiar, en las cuales se hace referencia a recursos de la familia,

como la unión entre los hermanos y la madre: “Si algo tenía JC, que también era, a pesar de

que a veces era muy difícil, era muy unido ¿si? Entonces si a mi hermanito le pasó algo, a

D, entonces el chiquito, huy que pasó ahí es que nosotros somos los hermanos de él”. En

este sentido, el que surjan recursos en el relato sobre lo que es la familia, permite introducir

ciertos quiebres en el relato sobre la identidad familiar, habiendo flexibilidad en la medida

en que aparecen aspectos positivos y negativos de la familia, reconociendo ciertas

fortalezas en la mamá, a pesar de reconocer igualmente ciertas dificultades en su rol de

madre: “Yo lo veo por un lado como positivo, si, pero por otro lado negativo (…) como ella

les dice (…) que hay que luchar, que todo, pero a la vez (…) no les dice que hay que hacer

esto”. En este sentido, se reconocen grandes enseñanzas de la madre hacia JC y sus

hermanos, a pesar de sentir que no pone ciertos límites frente a las acciones de sus hijos.

Relatos sobre situación de vulnerabilidad

Voces de los otros

Vale la pena señalar cómo se conectan los relatos en las primeras sesiones de los

profesionales sobre la identidad de JC, con los relatos de identidad familiar y con los

relatos sobre situación de vulnerabilidad, en la medida en que se hace referencia a JC como

un niño que gana una posición dentro de su grupo a partir de agredir a otros, de la familia

Co como una familia en la que se enseña a los niños a no dejarse ganar de los demás y del

contexto en el que viven como un espacio en el que se valora el que las personas se

presenten fuertes frente a los demás: “Si miramos el contexto es la ley del más fuerte”. De

igual manera en los relatos de los profesionales se muestra cómo teniendo en cuenta los

determinantes sociales y contextuales en los que vive JC y muchos de los niños del centro,

las intervenciones realizadas por ellos no tienen repercusión, lo que contribuye a la falta de

motivación en los profesionales frente a su oficio: “Mira lo que pasó con el cepillo de


dientes tienen un sólo cepillo para siete entonces qué hábitos uno le puede inculcar a los

niños y cuando llegan acá por eso chocan es como eso”.

Así mismo, se asocia el contexto de pobreza y de falta de posibilidades en el que

viven los niños, con condiciones de falta de aseo, lo cual podría estar relacionado con la

manera en que se percibe el niño y el modo de relación que se instaura, en el cual el cuerpo

del niño sucio no se percibe como facilitador de la interacción: “A mí me parece importante

es el trabajo en su presentación personal porque él no se baña esa parte y la mamá como

que tampoco”. Sin embargo, vale la pena reconocer cómo en este relato sobre la situación

de vulnerabilidad que aparece únicamente durante la primera sesión con los profesionales,

ya existen ciertos puntos de quiebre, a partir de los cuales es posible movilizar el proceso

terapéutico con ellos, en la medida en que se parte de una postura en la que es necesario

actuar frente al caso por ejemplo de la higiene de los niños y no a pensar, de manera

inflexible, que no es posible como profesionales hacer nada al respecto.


Voces de los otros

Vale la pena destacar que a partir de la segunda sesión aparecen ideas entre los

profesionales que aportan a la transformación de la identidad de JC, resaltando la

importancia de ayudar a la familia a reconocer las fortalezas en él, al igual que a favorecer

en la madre la empatía frente a sus hijos: “Tocaría invitarla acá a que fuera a talleres para

que viera que tienen sus cosas positivas (…) yo creo que ellos se deben sentir cansados de

que siempre uno les esté llamando la atención (…) igual ellos son chiquitos (…), pero lo

que pasa es que ellos también se disparan, también son seres humanos, también se cansan”.

Es interesante ver cómo desde la tercera sesión con los profesionales, aparecen

excepciones en el pasado, lo que permite percibir que los comportamientos agresivos contra

los niños más pequeños están relacionados con un momento pasajero en la vida de JC,

abriendo así posibilidad frente al cambio: “Fue un momento como por un trance que él

pasó, porque antes de irse, de retirarse un tiempo del centro, era como controlable la

situación”. Así mismo, a partir del proceso, los profesionales identificaron acciones

específicas que ellos podían llevar a cabo con respecto a su trato con JC, mostrándose así

como parte importante de la interacción y asumiendo su responsabilidad dentro de ella:

“Una estrategia que nosotros tenemos es preguntarle a él ¿Qué quieres hacer?”. Lo que les


permitió a los profesionales empezar a interactuar con JC a partir de lo que a él le gusta

hacer, siendo así la relación más cercana, y garantizando de igual manera la participación y

el aprendizaje de JC.

De igual manera, fue importante el poder reconocer excepciones de JC en cuanto a

la agresividad, en el presente, al realizar una distinción entre los momentos en que JC

responde adecuadamente y los momentos en los que no lo hace, lo que permitió la

delimitación del problema, en la medida en que éste no abarca toda la vida del niño: “Es

como dependiendo el estado con el que él esté, si él está de buen ánimo, hace lo que tú

quieras igual no deja de, pues él empieza como a encontrarle el rumbo a las malas pero te

ayuda, mientras que cuando está de mal humor se sale, no hace caso”. El diferenciar los

momentos les permitió de igual manera a los profesionales, relacionarse de mejor manera

con JC en los momentos en que sabían que la interacción podía funcionar y no desgastarse

el resto del tiempo.

Vale la pena destacar igualmente, como posibilidad de transformación de la

identidad de JC, el que los profesionales hayan desarrollado empatía frente a JC y

comprendan que él realiza muchas de las acciones buscando ser un líder, lo cual permite en

el proceso terapéutico orientar la intervención hacia la resignificación de dicho liderazgo:

“De pronto que él quiere estar con los líderes, él quiere integrarse con los líderes, líder

negativo”. Un punto importante en la posibilidad de resignificar el liderazgo, fue que los

profesionales empezaran a reconocer recursos en JC y a identificar que parte del liderazgo o

del “hacerse notar”, incluía el colaborarle a los profesionales: “Yo le decía ayúdame con tal

cosa, o me decía profe yo te paso los colores, profe yo te paso las hojas, a él le gusta

sentirse, le gusta figurar a costa de lo que sea”, al igual que incluía el aportar en que sus

compañeros le hicieran caso a los profesores: “Por lo que él era el niño más grande,

entonces yo dije él tiene de una u otra forma que mostrarle a los pequeñitos el orden, que

estuvieran juiciosos en la actividad”.

Así mismo, el empezar a ver a JC como la persona que colabora, les permitió a los

profesionales reconocer sus propios recursos en la interacción con él, a partir de lograr que

con la colaboración y las responsabilidades asignadas a JC, él les permitiera realizar las

clases: “Cuando yo dejaba el salón y salía a traer algo (…) cuando volvía él estaba y profe,

profe tal niña se levantó, o yo le dije a tal niño que se sentara, entonces como que él


automáticamente iba a tomar ese liderazgo, ahí caí en cuenta que podía funcionar por ese

lado”. Así mismo, además de contar con el apoyo de JC, otra estrategia que reconocieron

los profesionales fue la de una interacción cercana, basada en el afecto: “Hay que hacer un

preámbulo de consentirlo en ese momento, de que venga me ayuda, necesito que tú me

colabores”.

De igual manera, otro recurso de los profesionales en su interacción con JC,

facilitado a partir de la empatía hacia él y de comprender la importancia que tiene para JC

el ser aceptado y reconocido por sus compañeros, es el de propiciar espacios en el los que

JC pueda visibilizarse frente a sus compañeros como el que es bueno en un tema específico,

sin que necesariamente tenga que visibilizarse al agredir a otros: “Se puede manejar

actividades en las que él sobresalga, de pronto que sea muy buen jugador de fútbol (…) que

él tenga una actividad definida donde él sea excelente”.

Un punto fundamental que surge en el proceso con los profesionales es el de la

importancia dada por JC a ser grande, por lo cual se han potenciado grandes cambios en él,

en la medida en que los grandes no hacen ciertas cosas: “Él decía profe páseme para B, es

que yo estoy muy grande, yo estoy grande, yo ya puedo estar en B y A decía en B tienes

que cumplir unos compromisos para que puedas estar en B, en B no puedas pegar, en B no

puedes tal cosa, en B no puedes salirte del salón o si no yo lo sanciono y lo devuelvo”. En

relación a lo anterior, es interesante cómo los profesionales perciben cambios frente a JC

que relacionan con el cambio a un salón de niños más grandes: “Entonces como que el

cambio de salón ha ayudado muchísimo a que aplaque los niveles de agresividad, de

comportamiento con los profesores y todo eso”.

Con el avance del proceso, es importante ver cómo los relatos sobre desmotivación

e imposibilidad de acción entre los profesionales se reducen y se amplían relatos en los que

surgen tanto estrategias de abordaje frente a los niños, como modos de interacción

alternativos con estos, a partir de los cuales, los profesionales aportan desde lo que son

ellos y desde lo que es el centro: “Mira ahí el trabajo de un aprendiz es muy importante, es

que, o sea que todos estos niños (…) están buscando una alternativa diferente, de lo que

viven a diario, eso es lo que le hemos demostrado acá, un concepto diferente, y entonces

cuando a uno se le ha dado la oportunidad que uno le ofrece acá, ellos reaccionan a eso”.


De igual manera, las transformaciones en la relación se dan no sólo entre niños y

profesionales, sino también entre los niños y otras personas significativas. Es interesante el

ver que los profesionales reconocen estas transformaciones y las asocian con que otros

empiezan a ver a JC de una manera diferente, reconociendo sus fortalezas y relacionándose

con él a partir de ellas, con lo que la respuesta de JC permite que las transformaciones en

sus interacciones permanezcan: “Cuentan personas que lo estiman, que le hablan, y dicen

este es un chino inteligente, un niño muy importante, que es un buen amigo, porque estas

personas lo tratan como amigo, entonces ellos se dan cuenta de su posición, le va bien

como en esa posición y entonces como que él reacciona a eso, va reaccionando a eso”.


Voces de los otros

La co-construcción de relatos alternativos de identidad de JC, empezó desde el

inicio del proceso de intervención con los profesionales. En este sentido, llama la atención

el que desde la primera sesión, a pesar de empezar hablando desde la queja y de lo agresivo

que es JC con los niños más pequeños, surjan otras partes del relato, que permiten la

construcción de narrativas alternativas en las que más allá de la agresividad, hay momentos

en los que JC colabora a sus profesores, lo que lo sitúa en un punto distinto al de ser

agresivo, siendo ahora el colaborador: “Nada, pues digamos cuando no es así me dice profe

le ayudo a pasar los cuadernos o a bajar tal cosa o yo borro el tablero”.

En cuanto a los relatos alternativos de identidad de JC, llama la atención el que los

profesionales noten los cambios de JC, a partir de valorarlo en una escala comparativa

frente a su hermano CR: “Tener un comportamiento de lo contrario al de su hermano, o sea

(…) que si él de pronto él trataba (…) de mejorar y de no hacerse notar porque su hermano

pues sí lo hacía”. Frente a sus hermanos, los profesionales reconocen como recurso en JC,

el que le cuenta a la mamá lo que han hecho estos y es capaz de reconocer los errores de

ellos, a partir de lo cual lo describen como un niño sensato: “Le dije JC, JC, ve cuéntale a tu

mami por favor que hizo D, porque preciso yo estaba cuidando esa mesa y le dijo mami sí

lo que pasa es que el cogió y le echó el jugo en la comida a otro niño. Entonces a mí me

parece que JC es sensato, es sensato y pues dice la verdad”. Sin embargo, llama la

atención, el que en la sesión con CR no haya aparecido referencia a sentimientos de rabia


frente a que su hermano lo juzgue, sino la posibilidad de posicionamiento de JC como

experto de quien puede aprender ciertas cosas.

De igual manera, es relevante señalar que la identificación de las fortalezas en JC

permitió a los profesionales construir una idea alternativa frente a la identidad de JC, al

asociar los cambios que han notado en él con su personalidad, lo que nos permite pensar

que esta manera de ver a JC se mantendrá en la medida en que se asocian los cambios a

algo fijo como lo es la personalidad: “lo que yo creo es cuestión de personalidad, de su

madurez como niño”. Sin embargo, hay momentos en los que se perciben narrativas

alternativas sobre acciones diferentes de JC, pero es difícil que el profesional las una a la

identidad de él.

Hacia la quinta sesión, los profesionales refieren cambios en cuanto a su interacción

con JC, asociados tanto a las transformaciones en lo que es él como persona, como a los

cambios que ellos mismos han asumido en la relación con JC: “Cuando yo conocí a JC, JC

era una persona muy, muy conflictiva (…) muy rebelde, de golpear a los demás

compañeros, de pelear, de tratarlos realmente los profesores como tal (…) se comenzó

hacer el trabajo con él, se comenzó a mejorar cosas, (…) vino con una actitud diferente

(…), o sea ha tomado una posición más, más madura, en el sentido de que veo lo que está

haciendo, como interactuando, en el caso personal mío, yo con él comencé a darle, eh, una

posición de liderazgo dentro del grupo (…) entonces listo tú eres mi, mi monitor y él bueno

listo, si profe, yo acepto, vamos a hacerlo”. Lo anterior, permite ver cómo los cambios en

JC se perciben a partir de su madurez y de su colaboración, los cuales se complementan con

los cambios en los profesionales quienes aportan a partir de asignarle ciertas

responsabilidades y potenciar con esto su liderazgo, frente a lo que perciben que la

respuesta de JC a los cambios de los profesionales, le apunta hacia consolidar sus cambios,

estableciéndose en este sentido una pauta de relación alternativa.

De igual modo, los cambios en la interacción entre los profesionales y JC se

perciben en el agrado con que los profesionales describen a JC, es así como en la quinta

sesión un profesor se siente satisfecho con el trabajo con JC, en la medida en que percibía

cambios en el proceso de formación de JC tanto a nivel académico, como en valores, lo

cual se distancia de las maneras en las que se hablaba sobre JC al inicio del proceso: “Ya

después se preocupaba, (…) hacía su trabajo (…) o sea se le veía un cambio en su proceso


de formación, porque ya como que asume más la autoridad y ya se ve un poquito más de

sentido de valores (…) de verdad que con él, yo estaba muy contento”.

Intervenciones relevantes JC


Voz propia

Proceso Individual

Desde la primera sesión individual con JC, el proceso se orientó hacia las

excepciones en las que JC no se deja dominar por la rabia, ampliando la visión de JC como

un niño que le gusta asumir responsabilidades y que se ha ganado el espacio dentro de los

profesores para poder asumirlas, como por ejemplo en el caso de ser monitor, ampliando

esa parte del relato sobre su identidad que en un principio no había sido referida por los

profesionales y que fue mencionada por JC como algo del pasado y sin mayor importancia

en el presente.

Se trabajó así mismo a partir de la externalización de la rabia, lo que permitió a JC

reconocer otras posibles identidades como por ejemplo la de ser monitor. El darle nombre

al problema “la rabia”, permitió hacer una distinción entre JC y el problema, ya el problema

no era JC, sino la rabia. A esto aportó de igual manera la caracterización de la rabia, el

dibujarla y el darle una figura física, diferente a JC: “¿tú de qué color crees que es la

rabia?”

Así mismo, se indagó en la primera sesión por la influencia de la rabia sobre la vida

de JC: “¿qué te hace hacer la rabia?” y de sus relaciones con otros: “¿y digamos la rabia a ti

te mete en problemas con algunas personas?”. Al mirar la influencia de la rabia sobre JC y

sus relaciones fue importante saber cómo se fortalecía la rabia: “Quien será el amigo, tu

quién crees que es amigo de la rabia?”. La influencia de la rabia y su amigo en la vida de

JC, se exploró de igual manera a partir de mirar el sueño que tienen la rabia y su aliado para

la vida de JC: “T: Que le pegues a los niños, qué será que quieren ese diablo y esa rabia que

tú seas cuando seas grande”.

De la misma manera, se indagó acerca de la influencia que JC tiene o podría tener

sobre la rabia: “¿Ha habido alguna vez que de pronto ella (la rabia) llegue y tú estás en la

tarea y ella te dice vaya péguele a éste o vaya y haga esto y tú hayas estado tan concentrado

y tan chévere en tu tarea que no le hayas puesto cuidado” lo que le permitió a JC hablar


sobre cómo la rabia no siempre dominaba su vida, sino él también en momentos podía

dominarla a ella, a partir de excepciones que habían ocurrido en el pasado y del

reconocimiento de posibilidades a futuro.

Así mismo, contribuyó en descubrir que la rabia no dominaba toda la vida de JC, el

delimitar el área de influencia de ésta y los momentos o situaciones específicas en los que

no se presenta: “T: Ah porque tú me contaste que la rabia como que le queda difícil entrar

al colegio, hay mucha seguridad en tu colegio anti-rabia, entonces no la dejan entrar ¿y tú

estás en el colegio cuanto tiempo, hasta que horas? (…) J: Por la mañana, me quedo todo el

día por la mañana llega la tarde y me vengo (…) T: Cuando estás jugando, cuando estás en

la iglesia cuando estás en el colegio, no mejor dicho es que tú logras que ella se vaya para

la casa casi todo el día; porque mira si me dices que estás por la mañana en el colegio, en

la iglesia por la noche, en tu casa duermes y estás ahí antecitos de irte para el colegio, o sea

que la rabia sólo se logra colar aquí en este centro y eso que tampoco logra estar todo el

tiempo, porque si tú juegas a ella le da rabia y se va para su casa”.

Esta delimitación, le permitió a JC engrosar su relato de identidad, al empezarse a

valorar hacia el final del proceso como la persona que vence a la rabia en la mayoría de las

oportunidades y no la persona agresiva cuya vida se encuentra abarcada por la rabia. Esto

fue posible a partir de preguntas como: “¿Qué será que dice de ti, que dice de JC, el que le

hayas ganado, que la rabia sólo te haya ganado una vez y no te haya ganado más veces?”, a

partir de las cuales fue posible vincular los logros que estaba teniendo JC con lo que es él

como persona. Sin embargo, llama la atención el que frente a estas preguntas el niño remite

las respuestas a su acción específica, habiendo dificultad de ligar la excepción con su

identidad.

De igual manera, frente a la continuidad de la terapeuta por posicionar a JC como

experto en vencer la rabia, él acepta esa definición de sí mismo, respecto a su hermano:

“T2: Hum, ya entonces digamos tú cómo le enseñarías a CR a que fuera más fuerte que la

rabia JC: Para ayudarle a que no diga groserías T2: Qué crees que le dirías a CR JC: Que no

tratara mal a la gente, que no se pusiera a pelear y que no pelee”.

Así mismo, al mirar qué ha pasado con sus relaciones ahora que domina la rabia, se

ha construido una narrativa alternativa a partir de preguntas como: “¿Qué será que está

pensando Jo de ti, ahora que tú le ganas a la rabia?”. Con las cuales fue posible identificar


los cambios a nivel interaccional. Adicionalmente, a partir de intervenciones que lo

posicionan como experto, JC identificó las áreas en que podía ayudar a otros a combatir la

rabia: “Y a qué otros niños les podrías tú de pronto enseñar eso, porque es muy chévere que

tú hayas aprendido y que ahora seas tan fuerte y le puedas ganar tanto a la rabia”.


Proceso individual

El reconocimiento de los recursos en JC es posibilitado en el proceso en la medida

en que la terapeuta se enfoca en las partes del relato de JC que hablan de un JC diferente al

niño del cual habían hablado los profesionales durante la primera sesión, ampliando el

relato e indagando por aquellas personas que reconocen en JC sus potencialidades: “Será

que alguien más piensa eso que tú eres responsable, colaborador quien más piensa eso”.

Lo cual contribuyó a que JC hablara acerca de sus recursos de manera más segura,

en la medida en que él y la terapeuta no eran los únicos en reconocer otras posibilidades en

él, sino que ya otras personas habían visto que JC era un niño responsable y colaborador:

“Cuéntame (…) qué será que pensó el profe A de ti cuando, cuando vio que tú estabas

haciendo todas esas cosas esta semana, que le estabas ayudando a él y que le estabas

ayudando a la otra profesora”.

Voces de los otros

Sesión familiar

El reconocimiento de recursos en JC por parte de su hermano CR se favoreció a

partir de hablar acerca de los momentos que CR disfrutaba compartiendo con JC,

vinculados en general al juego, para lo que fue útil conocer qué le gustaba a CR de su

hermano y de él como persona: “T1: Y tú nos contabas que ustedes se quieren porque son

hermanos y nos habías contado que te parece muy chévere jugar con JC ¿Qué te gusta a ti

de JC, de cómo es él, qué será chévere de JC?”.

Esta valoración de JC que ya se encontraba presente en CR, fue ampliada a partir de

posicionar a JC como experto y preguntarle a CR qué había aprendido de su hermano:

“¿Qué cosas has aprendido, tú de él, de JC?”. Si la intervención familiar se hubiera podido

continuar, habría sido importante consolidar aún más esos aprendizajes, buscando que CR

encontrara los momentos en que él mismo se apartaba de la rebeldía, como aprendizaje de


su hermano, fortaleciendo los lazos entre los hermanos para vencer ya no sólo la rabia, sino

también la rebeldía, por medio de la unión de la familia.

Proceso profesionales

Desde la primera sesión, fue útil en la ampliación de los relatos de identidad de JC

que han construido los profesores, el incluir una mirada relacional, teniendo en cuenta la

respuesta de los compañeros de JC: “T2: cuando pasan esas cosas ¿qué hacen los demás

niños?”. Este tipo de intervención permite conocer la influencia que tiene el problema en

las relaciones que JC entabla con otros.

De igual manera, fue útil que los profesionales identificaran recursos que

anteriormente no tenían en cuenta al hablar de JC, los cuales se consolidaron, en la medida

en que la terapeuta los resaltó como importantes y la conversación se empezó a centrar en

estos aspectos que permanecían silenciados al caracterizar a JC: “T1: Pero lo que me decías

hace un momento, que nos contabas de cómo cuando tú le delegabas a él, como que viste

una respuesta de él, qué otra señal te dio él para decirte que él sí era una persona de pronto

a la que tú le podías delegar, le podías decir JC haz esto”; o al preguntar directamente por

lo positivo que veían en JC, que le permitiría mantener los cambios mencionados, cuando

los profesionales hablaban sobre la importancia de reconocer lo positivo: “T: Eh bueno a él

también es importante rescatarle cosas positivas que tiene, yo me preguntaba qué cosas

positivas ves en él que le van a permitir mantenerse de esta manera de la que hablábamos,

tranquilo”.

Así mismo, el proceso se vio favorecido a partir de mirar la nueva pauta

interaccional entre JC y los profesionales que se construía a partir de los cambios que iban

percibiendo en JC, ampliando el foco de los recursos de JC, hacia la respuesta de los

profesionales frente a dichos recursos: “Es decir que tenemos que él es una persona que

participa, que es líder y tenemos la confianza que hubo en ti en lo que hacías y él te

ayudaba”.

Adicionalmente aportó el que la intervención se orientara a futuro, permitiendo a los

profesionales reflexionar hacia las maneras en que se podían mantener los cambios de JC

en el futuro, con lo que se lograba ir consolidando los cambios en el relato de los

profesionales: “¿Y cómo se te ocurre a ti que él podría usar ahora ese liderazgo, o ese


respeto que de pronto despierta en los más pequeños, para lograr ser un poco más autónomo

digamos frente a CR?”.

Fue de gran importancia, igualmente, realizar intervenciones en las que se

posicionaba a los profesionales como expertos al haber tenido experiencias positivas en sus

interacciones con JC, a partir de lo cual, fue posible conectar el pasado con el futuro,

abriendo posibilidades frente a la transformación de la manera de ver a JC y de relacionarse

con él en los profesionales: “Teniendo en cuenta como esa experiencia que tú lograste

encontrar de relacionarte con él, que en momentos funcionaba, ¿Cómo se te ocurre que eso

podría ayudarle a él en este momento?”.

Es importante destacar que fue valioso para el proceso el que incluso en la cuarta

sesión con los profesionales, la terapeuta retomara el relato de los profesionales sin

descalificar la percepción de que había ciertas dificultades con JC, en la medida en que no

se orientó el proceso hacia descalificar los relatos, sino en ampliarlos e incluir aspectos que

no se mencionaban antes: “¿Cómo será que a pesar de esos altibajos, él lograba reconocer

las cosas que hacía su hermano, cómo se te ocurre a ti?”.


Voz propia

Proceso individual

La cercanía en la relación entre los hermanos, al igual que el apoyo entre ellos,

presentes en los relatos de identidad familiar, fueron puntos fundamentales que permitieron

dar seguridad a JC sobre su posibilidad de vencer a la rabia. Estos puntos surgieron y se

ampliaron en el proceso a partir de intervenciones como la siguiente: “Cómo es que ustedes

(CR y tú) han logrado ayudarse el uno al otro? Cómo es que ustedes han decidido; bueno

si yo tengo una tarea y te puedo ayudar, te ayudo o no sé en qué otras cosas, pero cómo

es que ustedes han logrado ayudarse? (…)”.

Voces de los otros

Sesión Familiar

Al pensar acerca de la identidad familiar, aportó el que el proceso se enfocara hacia

ampliar las excepciones, ampliar los lazos entre hermanos y resaltar las fortalezas presentes

en la familia y específicamente en la interacción entre JC y CR. Fue relevante, igualmente,

el favorecer en CR la reflexión en torno a lo que caracteriza a los Co como hermanos: “T1:


Ah, porque son hermanos, y ¿qué tiene de diferente ustedes a otros niños? Además de que

son hermanos”. Así mismo, frente a la relación entre CR y JC aparecieron fortalezas

importantes asociadas al relato de identidad familiar, facilitadas a partir de intervenciones

orientadas hacia la relación como: “T1: Ajá, y eso, eso qué les permite a ustedes en la

relación, a ti y a JC en la relación, de pronto el no ponerse a hablar y alegar cuando están

así, cuando les llegó la rabia, sino esperarse un rato”.

Adicionalmente, fue importante la pregunta por el cómo han logrado mantener la

unión entre los hermanos, a partir de lo cual se reconoció y resaltó esta unión como un

recurso familiar y se potenció la reflexividad en CR, lo que permitió llegar a conclusiones

acerca de cómo mantener eso que ya habían logrado como familia: “Entonces como que

llegan a acuerdos, a veces hacen lo que a ti te gusta y a veces hacen lo que a JC le gusta, y

cómo fue que decidieron hacer eso, cómo fue que no cayeron en una pelea, sino que ustedes

a veces hacen lo que a ti te gusta y a veces lo que a él”. La postura apreciativa de la

profesional, permitió entonces que CR viera el llegar a acuerdos frente al juego con su

hermano como algo valioso de su relación con él, fortaleciendo los lazos entre él y su

hermano.

En cuanto al mantenimiento de los logros que habían alcanzado como familia, ya

fuera entre todos los hermanos o en la relación específica de JC y CR, fue de gran utilidad

la referencia a futuro, lo que permitió a CR pensar desde el presente y el pasado, al conectar

la manera en que habían logrado la unión entre hermanos, con la orientación hacia el

futuro: “T1: Digamos cómo pueden hacer ustedes para que en 10 años esto todavía siga

así”.

En este orden de ideas, el que se haya propiciado en la conversación un arco

recursivo entre pasado-presente-futuro, permitió conectar el cómo se habían logrado

desarrollos en la identidad familiar, como por ejemplo el compartir, el llegar a acuerdos y el

no pelear, cómo se mantenían ahora y cómo se podían potenciar a futuro. En el proceso

hubo momentos en que fue útil la remisión al pasado: “T1: Entonces, esa es otra

característica de ustedes como hermanos, ustedes comparten, son inteligentes, mantienen la

palabra ¿Si?, que lo que dicen y se proponen lo cumplen, cumplen las normas. Eso de

compartir en qué les ha ayudado a ustedes en la vida”.



Fue importante en el proceso con los profesionales hacer preguntas por la

diferencia, en la medida en que al hablar acerca de la identidad de la familia Co, se remite

la conversación a comparaciones entre los hermanos y se define cada niño en función del

otro, por lo que a partir de mirar las diferencias de JC al estar con sus hermanos o al estar

sin ellos, fue posible empezar a construir relatos de identidad de JC al igual que relatos de

identidad de la familia Co, de manera no determinista, aunque sí relacionada: “¿Tú ves

alguna diferencia cuando JC está con CR y cuando no está con CR?”.

De la misma manera, fue importante al mirar la identidad de la familia Co, no

quedarse únicamente en el relato del déficit sobre los hermanos, que hacía sobresalir a JC

frente a ellos, sino mirar qué aprendizajes podía tomar JC de su relación con sus hermanos:

“De él, y ¿Qué crees tú que JC aprendía del comportamiento de CR, o sea cuando él decía

mi hermano hizo esto, cuando él reconocía eso que será lo que el aprendía?”.

Igualmente, vale la pena destacar que a partir del proceso los profesionales

descubrieron recursos familiares, en los que no necesariamente se comparaba a un niño con

el otro, sino se valoraba precisamente la cercanía entre todos. Estos recursos abrieron pie a

nuevos relatos tanto acerca de JC, como acerca de su familia, los cuales se consolidaron a

partir de intervenciones que buscaban engrosar el relato de identidad de JC, teniendo en

cuenta las fortalezas de su familia: “T: Y esa unión de la Familia, esa importancia a los

hermanos, esa importancia a la mamá, en ¿Qué crees que le ayuda a JC a dejar un poco de

lado la rabia, como a dominar esa rabia, esa agresividad?”.

A este proceso aportaron igualmente, las preguntas a futuro, a partir de las cuales se

continúan reconociendo y resaltando los recursos de la familia y a su vez se potencian los

cambios en JC: “Y esa unión de la familia, y ese de pronto esa importancia de la mamá, la

de los hermanos en qué crees que le va ayudar a JC mas adelante en su vida?”. Esto nos

permite darnos cuenta que en la medida en que se empiezan a engrosar los relatos

alternativos se entrecruzan entre ellos y se dan fuerza los unos a los otros.

Además de las preguntas a futuro, fue relevante el preguntar por el pasado, lo cual

permitió a partir de un arco reflexivo entre pasado-presente-futuro, consolidar aún más las

narrativas que se iban construyendo, al darles un sustento en lo que ya ha sucedido, y

explicarlas a partir de la historia de JC y de su familia y potenciarlas hacia un futuro, frente


al cual se abren nuevas posibilidades: “T: Y ese hacer todo lo que se propone hasta el final,

¿Cómo crees que lo aprendió JC?”.


Voz propia

Proceso Individual

Al pensar acerca de las intervenciones que favorecieron que en el proceso se

transformara la identidad tanto de JC como de su familia, fue de gran importancia que

desde la primera sesión el proceso se enfocara hacia la búsqueda de excepciones que

contradijeran el relato en el que JC es un niño agresivo y que su rabia abarcaba toda su vida

y sus relaciones con su familia; al igual que ampliar esas excepciones encontradas en el

pasado: “cómo fueron los dos primeros días que te portaste bien cómo fue”.

Adicionalmente, el lenguaje y la postura apreciativa de la terapeuta, favoreció en JC

ampliar las voces de los otros significativos: “Sabes que diría yo J?, que tú eres un niño que

le gusta tomar decisiones porque ahora tú decías: yo decidí portarme en el colegio así, yo

decidí esto, yo decidí portarme bien para que me escogieran como monitor, entonces me

parece pues en lo poquito que te conozco que tú eres un niño que le gusta tomar

decisiones. Y qué tendría que pasar para que tú tomaras la decisión acá, o qué tendrías que

hacer para tomar la decisión de no pegarle a un niño ni nada sino de ir y decirle a la profe”.

Fue de igual manera relevante, realizar distinciones acerca de qué hace JC diferente

cuando se porta bien a cuando no se porta bien, poniendo el portarse bien o mal en las

acciones que hace JC y no en lo que es él como persona: “Sí o sea ahí no pensaste las cosas,

en cambio cuando te portas bien, ¿ahí como sería?”. Favoreció de igual manera en el

proceso, la orientación de algunas preguntas a futuro, permitiendo abrir posibilidades

alternativas a la rabia como el acudir a los profesores: “Cómo será JC que podrías hacer tú

para que cuando esa rabia llegara, despistarla, digamos tú estás haciendo una tarea y ella

llega y te quiere desconcentrar y quiere molestarte ¿que podrías hacer tú para molestarla a

ella, para despistarla?”.

Adicionalmente implicó un gran aporte al proceso el que la intervención propiciara

que JC pusiera en palabras las maneras de detectar las señales que le permitían saber que se

aproximaba la rabia, para de esta manera poder contra-atacarla: “O sea que tú estás

estudiando y cuando la rabia, ¿tú oyes que te está diciendo? ¿o cómo te das cuenta que la


rabia quiere que tu le pegues a alguien?”. Sin embargo, llama la atención el que JC ponga

en algo externo como lo es un ángel, la responsabilidad de que él se dé cuenta de que la

rabia se aproxima, sin ubicar las señales en algo de él: “J: Cuando ella viene yo siento que,

que algo me dice que ya viene T: Algo te avisa, o sea que tú tienes un amigo que te avisa

que ya está viniendo ¿y ese amigo quién es? ¿Quién te avisa? J: Un angelito”. Frente a esto,

fue importante el que la terapeuta enfatizara en la responsabilidad de JC, en los momentos

en los que su aliado no le avisara sobre la presencia de la rabia: ¿cuando él se canse, qué

puedes hacer J para no dejar colar la rabia, para darte cuenta?, porque es que tú me decías si

el angelito me avisa yo voy y hablo con la profe, pero los días que el angelito esté cansado

y no te avise ¿Cómo puedes hacer?”.

Hacia el final del proceso, fue clave el que se distanciara por motivos externos al

proceso la última sesión de las anteriores y que en el tiempo en que no hubo sesiones (20

días) le hubiera ganado la rabia a JC únicamente una vez. Más allá de que esto sucediera,

fue de gran utilidad, que la terapeuta reconociera este logro y lo mostrara frente a JC como

algo importante, que le permitía a JC saber cómo continuar controlando la rabia una vez se

terminara el proceso. Lo que mostró frente a este caso que el reconocimiento y asombro,

permite consolidar la excepción. Así mismo, potenció el proceso el ligar las excepciones

con las acciones del niño: “T1: Ajá, pero eso fue una vez que te ganó la rabia ¿Sí? pero,

¿cómo hiciste para que no te ganara la rabia 10 veces más, en estos días que nos dejamos de

ver, sino sólo una?”.

Del mismo modo, favoreció que JC se pusiera en el lugar del otro, lo cual fue

posible al preguntarle por los sentimientos y pensamientos de una niña cuando su hermano

no la molesta, a partir de lo cual fue posible reconocer las diferencias en la interacción con

en el otro frente al cambio individual: “T2: Entonces se empiezan a acercar, digamos si CR

le ganara a la rabia y todas esas cosas, pues entonces CR ya empezaría a tener muchos más

amigos de los que puede tener ahorita ¿cierto? ¿Será que de pronto la rabia ha hecho que a

CR digamos se le alejen los amigos, que ya los niños no quieran estar con él?”. Por último,

fue fundamental en el proceso el orientarse a partir de las respuestas del niño, hacia su

mismo lenguaje y comprender los significados otorgados por el niño a sus palabras: “Tú

dijiste que te portabas bien en el colegio, y en el colegio cómo es portarse bien”.

Voces de los otros


Proceso Profesionales

Vale la pena señalar que desde el inicio del proceso con los profesionales, surgieron

vías alternas al relato dominante. En la primera sesión el relato de los profesionales se basa

en las quejas que tienen frente al comportamiento de JC, sin embargo al preguntar por la

interacción de JC con sus compañeros cuando no está presente el problema, a partir de

intervenciones como: “Cuándo a JC no le gana la agresividad con los niños, ¿cómo son los

niños con él?”, fue posible generar un punto de quiebre en la sesión que venía dominada

por el déficit en JC.

Así mismo, en el proceso con los profesionales fue de gran utilidad el uso de la

reestructuración, lo cual permitía validar el punto de vista de los profesionales, agregando

un punto de vista diferente: “T1: Es decir que a JC le gusta ser un niño líder ya fuera

cuando estaba en A o ahora que está en B P1: Quiere figurar, a toda costa quiere figurar T1:

Y de pronto una manera de figurar, o una manera de ser líder es cuando tú le das

responsabilidades a él, tú le dices JC haz tal cosa, haz tal otra”.

De igual manera, aportó la identificación y consolidación de los recursos de los

profesionales, a partir de mostrar sus logros como aspectos importantes y de ampliarlos al

conversar sobre ellos: “¿Y cómo fue que lograste tú encontrar esa estrategia, de decirle a él,

de delegarle?”. Además de enfatizar en los recursos de los profesionales, fue de gran

importancia resaltar las fortalezas que aportaba JC a la relación con los profesionales: “¿y

cómo será que a pesar de que en ocasiones no te responde de la manera que quieres o se

aísla o no responde cuando tú le quieres dar una responsabilidad, cómo será que has

logrado mantener tu confianza en él a pesar de eso? (…) P1: ¿Por qué? Bueno de pronto

porque los niños más pequeñitos de una u otra forma le hacían caso”.

Vale la pena señalar el papel importante que tuvo hacia el final del proceso el

empezar a unir los cambios que eran vistos por los profesionales en acciones concretas, con

la identidad de JC, a partir de lo cual fue posible llegar a definiciones alternativas de JC y a

resaltar transformaciones en la interacción de JC con los profesionales, al igual que con sus

compañeros: “Yo me preguntaba qué querrá decir de JC como persona esa capacidad de

cambio, ese poder de pronto pasar de que en un momento en el que decía groserías,

entonces no voy hacer nada, el que ponía todos los problemas, a después pasar a ser el que

quería ser el monitor, el que quería asumir responsabilidades, el que te lo decía a ti (…)”.


Este tipo de intervención favoreció en este sentido, el que los profesionales miraran los

logros de JC de manera relacional, teniendo en cuenta cómo sus acciones afectaban de igual

modo las de JC, reconociendo así estrategias y recursos en ellos mismos y en la relación.

En cuanto a la relación favoreció igualmente el que los profesionales reconocieran esta

responsabilidad, lo cual se consolidó al ser reconocido en el proceso terapéutico: “T: Es

decir que él pudo como ir dominando esa agresividad al ser reconocido por ustedes, al

poder ser el colaborador, y ya no de pronto el agresivo, sino mas bien el colaborador P”.


Voz propia

Proceso Individual

Frente a la construcción y consolidación de narrativas alternativas de identidad, fue

de gran utilidad posicionar a JC y reconocerlo a partir de las características necesarias para

ser monitor, indagando acerca de cómo logró JC llegar a ser monitor, lo que permitió que

JC supiera qué podría hacer en otros momentos de su vida para ser reconocido a partir de

dicha identidad: “T: Como un premio, ¿y cómo fue que te escogieron a ti? ¿Qué hiciste tú

para que te escogieran?”.

Un punto clave frente a la narrativa alternativa, fue la externalización y el resaltar

recursos como el de la religión, vista por JC como una aliada para vencer la rabia. La

externalización fue una herramienta fundamental a lo largo del proceso, lo cual puede

notarse en que al final del proceso, JC ya no identifica su vida con la rabia y puede ver la

rabia completamente como algo externo a él, que ha aprendido a controlar y que ya no lo

mete en problemas: “T1: Le da más rabia. ¿Entonces ahora la rabia no se te está metiendo a

ti, sino que la rabia se queda con ella misma o sea que a ella ahora es a la que le da rabia, ya

a JC no, sino a ella? JC: Sí, porque yo casi ya no estoy peleando tanto”.

De igual manera, fue importante el indagar acerca de las acciones realizadas por JC

que le permitieron que se dieran las excepciones frente a la dominación de la rabia sobre su

vida, lo cual permitió que JC supiera qué es necesario hacer para continuar controlando la

rabia: “No se apareció, en toda la semana no se apareció um y eso cómo hiciste tú para

cerrarle la puerta a la rabia”. Al momento de ampliar las excepciones fue de gran utilidad el

que no sólo JC las reconociera, sino que otras personas hubieran notado que él estaba


dominando la rabia. Esto fue posible a partir de preguntas como: “¿Quién será que se pudo

haber dado cuenta que tú no dejaste entrar a la rabia? J: De pronto mi mamá”.

Adicionalmente, en la consolidación de un relato alternativo de identidad, un punto

fundamental fue el de indagar acerca de cómo mantener en un futuro los cambios que había

logrado, lo que le permitió a JC darse cuenta que si hacía lo que ya había hecho y por tanto

era capaz de hacer, podía mantener los logros que había tenido, siendo posible así

instaurarse una nueva identidad, al saber cómo mantenerse siendo el que se porta bien, al

que premian o al que eligen como monitor: “T1: Pero a demás de esas cositas que son las

que me dices para que la rabia no se te cuele, tú me dijiste que escogieron a cuatro niños

para B, que pasaron cuatro niños de A ha B ¿sí? Qué será que van a tener que hacer esos

cuatro niños para que no los saquen de B y los vuelvan a pasar a A”.

De igual manera, a partir de mirar qué ha pasado con sus relaciones ahora que él

domina la rabia, se aporta en la consolidación de esta narrativa alternativa: “T1: Entonces

ahora ustedes son como más amigos ¿sí? Y ¿cómo han logrado hacerse más amigos, como

hicieron después de que peleaban tanto para ahora ser más amigos? JC: Porque la rabia no

se me acerca”. Es importante cómo al indagar acerca de los cambios en las relaciones a

partir de ser otra persona distinta al niño agresivo, JC puede hacer referencia a que hay más

cercanía con otros, pero a la vez reconocer las maneras de lograr mantenerse en la nueva

narrativa, resaltando en este caso la importancia que tiene para controlar la rabia, el

mantener la amistad con sus compañeros.

Voces de los otros


Frente a la construcción de narrativas alternativas y a los cambios a nivel relacional

asociados a éstas, vale la pena destacar la importancia de posicionar a JC como experto

frente a combatir la rabia y frente a colaborar con los profesionales, a partir de lo cual es

posible que JC se relacione de maneras diferentes tanto con los profesionales, como con sus

compañeros o hermanos. Con el propósito de posicionar a JC como experto y de que él no

tenga la necesidad de posicionarse a partir de la rabia, fue útil indagar acerca de los

aprendizajes de los hermanos frente a JC: “T: Tú cómo crees que JC les podría colaborar a

CR y a D para que ellos, de pronto empezaran a ser así, más calmados”. Esto permitió a los

profesionales ampliar la visión que tenían de JC.


Así mismo, para poder ir construyendo narrativas alternativas a partir de los

pequeños cambios que se iban notando, fue de gran utilidad en el proceso, ampliar en las

excepciones: “Y qué será que él hacía (…) para que no te dieran a ti tantas quejas de él”,

apareciendo como respuesta recursos de JC como su madurez, lo cual le permite, al no

tener la necesidad de estarse notando, entablar relaciones diferentes con los profesionales.

Así mismo, aportó el empezar a engrosar las excepciones presentes en el discurso de

los profesionales, al igual que los recursos mencionados, llenándolos de contenido en el

campo de las acciones y de la interacción, a partir de lo cual fue posible darle mayor fuerza

a los relatos que contradecían el relato dominante: “T: y en ¿Qué cosas especificas de JC le

viste tú esas señales, esa disposición para hacer las cosas, ese respeto por sus compañeros,

ese respeto por ustedes, y que cosas de él tú viste?” Igualmente, fue relevante el que las

intervenciones se enfocaran hacia poner en palabras lo que implican en JC como persona

los cambios referidos por los profesionales, integrando así sus nuevas acciones a relatos de

identidad alternativos: “P: Bien, y es lo más importante y él siempre lo decía, y él se sentía

muy contento, y él se sentía muy bien de hacerlo, voy a darte este material para que les dé

10 de cada uno, pues él siempre se veía alegre y contento, y dispuesto a trabajar T: Es decir

que JC es una persona como que le gusta ayudar a los otros”.

En cuanto a los cambios a nivel relacional, fue de gran utilidad indagar hacia el final

del proceso terapéutico acerca de los cambios notados en JC, a partir de lo cual, los

profesionales asociaron al cambio en el comportamiento de JC, la manera en que ellos se

relacionaban diferente con él, ya no a partir de la queja y el regaño, sino a partir del

reconocimiento y de empoderarlo al percibirlo como líder: “ T: Bueno, eh, sobre JC, quería

que me contaras un poquito los cambios que notaste de pronto desde el momento que el

volvió de Armenia, hasta el momento en que el ya salió de acá del Centro ¿Qué cosas has

notado en él? P1: (…) Se comenzó a hacer el trabajo con él (…) pues vino con una actitud

diferente en el sentido que (…) ha tomado una posición más, más madura (…) yo con él

comencé a darle, eh, una posición de liderazgo dentro del grupo (…) listo tu eres mi, mi

monitor y él bueno listo, si profe, yo acepto, vamos a hacerlo”. En este sentido, fue posible

reconocer cambios a nivel de interacción tanto entre JC y los profesionales, basadas en ver

a JC como líder, como entre JC y sus compañeros, basadas en el trato diferente.

JCP Individual



Voz propia

Durante el proceso se logró identificar que JCP mantenía relatos de identidad

basados en sus recursos y potencialidades “Que soy alegre porque hago reír a todo el

mundo”, a pesar de los relatos rígidos que existían en los contextos en los que él

interactuaba cotidianamente, los cuales se basaban en las carencias y pautas de

comportamiento conflictivas que presentaba en el centro. El mantener relatos de identidad

basados en los recursos contribuyó a que se evidenciaran excepciones durante el proceso y

se ampliaran los relatos de identidad en los demás contextos de intervención, a partir de los

aportes que realizaba JCP en las sesiones individuales.

Adicionalmente, se identificó que el permitir a JCP hablar acerca de sus gustos y

habilidades, contribuyó al mejoramiento de la relación terapéutica, debido a que JCP se

sentía en un espacio propicio y confiable para conversar acerca de su identidad. Este tipo de

relación que se estableció con JCP se convirtió en un espacio de cooperación en el que se le

mostró a JCP el gran interés que se tenía para conocerlo al margen del problema, a partir de

la ampliación de los relatos de identidad que él mantenía y que podían ser reflejados en los

diferentes contextos en los que interactuaba.

Llama la atención que los relatos de JCP se centraron principalmente en la

identificación de las habilidades con las que contaba para el deporte. Este tipo de

reconocimiento en torno a sus propias habilidades contribuyó a que los relatos dominantes

de los contextos cercanos no hubieran invadido sus relatos de identidad. Además permitió

que JCP identificara y reconociera su proyecto de vida a partir de su fortaleza en fútbol y en

capoeira.

Por otro lado, respecto al manejo de las situaciones problemáticas, JCP consideraba

que contaba con los recursos necesarios para tomar decisiones que podían afectar de forma

positiva o acertada su desarrollo, en la medida en que mantenía la creencia acerca de que lo

que se dice, se cumple, la cual lo protegía de caer en situaciones de riesgo como el

consumo de drogas. Es así, como a lo largo de las sesiones, JCP mostró que contaba con los

recursos para evitar caer en una situación de adicción: “Yo lo pude controlar porque cuando

me dijeron en el colegio yo me comprometí y no lo volví a hacer”. Lo anterior se puede

relacionar con una de las habilidades fundamentales de JCP que tiene que ver con el


cumplimiento de la palabra. Esta habilidad contribuyó a que JCP cumpliera los

compromisos que asumía, a pesar del contexto en el que vivía.

Así mismo, teniendo en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encontraba JCP y

su contexto relacional, fue posible identificar que sus narrativas de identidad se basaron en

su gusto por la música que centraba su contenido en la justicia social; de esta forma se

reconoció la postura crítica que tenía JCP frente a las diferencias sociales y frente a dos

conceptos que eran de gran importancia para JCP justicia-injusticia: “Por medio de la

música se habla de la justicia y de la injusticia por ejemplo en la canción de Pablito 23 ahí

cuenta como lo mataron y pues eso muestra que la vida hay veces es injusta”.


Llama la atención identificar que a lo largo del proceso terapéutico JCP consideró

que las voces de los otros acerca de su identidad se basan en sus potencialidades: “Mi

primo es rapero y él siempre me dice que yo debería rapear porque cuando yo hablo a él le

gusta”. Mantener las voces internalizadas basadas en las habilidades, le permitió a JCP

fortalecer estas narrativas y agenciar sus acciones para que estos relatos se volvieran más

fuertes que el discurso dominante basado en el déficit que mantenían algunas personas en

los contextos en los que interactuaba: “Huy esos manes me dijeron usted sabe reharto y yo

les dije gracias me siento alagado”.


Voz propia

Los relatos de identidad familiar que se identificaron a lo largo del proceso,

mostraron que una característica fundamental dentro del sistema familiar de JCP tenía que

ver con la protección que se brindaban entre los miembros de la familia. La protección se

basaba principalmente en acciones que JCP realizaba para defender a su madre y su

hermano. Durante las diferentes sesiones JCP manifestó que la rabia y el mal genio

aparecían en las ocasiones en las que su madre o su hermano menor recibían malos tratos,

reaccionando a partir de la agresión: “Yo le casco a alguien o lo insulto cuando me tratan

mal a mi mamá o cuando le pegan a mi hermano”. Este tipo de reacción se centraba en

demostrar el vínculo afectivo que existía entre JCP y su familia. Sin embargo, a lo largo del

proceso JCP trasformó esta reacción en la posibilidad de indagar primero acerca de lo

sucedido.


Por otro lado, un aspecto en común que se identificó respecto a la identidad de JCP

y la identidad familiar, estaba relacionado con el concepto de justicia-injusticia. Las

diversas situaciones que se vivieron a nivel familiar generaron que estos conceptos se

convirtieran en factores protectores para evitar caer en situaciones de riesgo en los

diferentes contextos en los que interactuaba JCP y su familia.


Voz propia

Los relatos acerca de la situación de vulnerabilidad en la voz de JCP se centraron

principalmente en un contexto caracterizado por el consumo de sustancias psicoactivas, de

injusticia social, de violencia y de pandillismo, el cual como lo mencionó JCP se

visualizaba a partir del rap: “Profe es que con el rap se cuentan las historias que pasan en

todo lado, mire por ejemplo esta canción es re áspera porque es como si contara la historia

de acá de muertes, drogas y todas esa cosas”.

Significados sobre la posibilidad de trasformación de identidad y de relación

Voz propia

Respecto a la posibilidad de trasformación de la identidad JCP mostraba un relato

esperanzador frente a las acciones que él podía realizar para trasformar las pautas de

comportamiento agresivo señaladas por otros, en los diferentes sistemas en los que él

interactuaba: “Este año voy a tener confianza en que voy a pasar el año”. Este tipo de

relatos, contribuyó a que JCP lograra trasformaciones en sus interacciones relacionadas con

la disminución de la agresión y de la grosería.

Adicionalmente, a lo largo del proceso se identificaron relatos alternativos acerca de

la posibilidad de trasformación de la identidad de JCP: “Con el profe A que me puso a

hacer la guía esa y me porté juicioso”. Lo anterior se relaciona con la capacidad de JCP de

reconocer fácilmente sus fortalezas, activarlas en sus contextos de relación y generar

trasformaciones en la interacción con las personas con las que se relaciona cotidianamente.

En cuanto a las dificultades relacionadas con el consumo de sustancias psicoactivas,

desde el inicio del proceso JCP mostró que a partir de su habilidad para tomar decisiones

podría evitar caer en una situación de adicción o de consumo constante: “No, porque si uno

dice que no, pues es no, y pues si uno dice que no, pues no lo pueden obligar”. De esta

forma, JCP consideraba que al existir cumplimiento de la palabra, las personas aumentaban


la confianza en el otro. Lo anterior contribuyó a que durante el proceso terapéutico JCP

cumpliera los compromisos que establecía con los otros en los diferentes contextos de

interacción.

Finalmente, JCP consideró que la posibilidad de trasformación de su identidad se

relacionaba con las acciones que él podía realizar y que implicaban otros discursos basados

en sus recursos y potencialidades: “Si yo me salgo sin permiso ella estaría brava y la verdad

yo lo que quiero es que la relación mejore”.

Voces Internalizadas de los otros:

A lo largo del proceso, se identificó que JCP consideraba que las personas con las

que él se relacionaba y con las cuales había existido una trasformación en la interacción,

reconocían fácilmente las fortalezas de él: “Porque ella fue la que lo hizo a uno y ella sabe

que uno va siendo ejecutivo y no de esos en la calle y pues ella de todas maneras va a tener

mucha confianza en mí”. Este tipo de relatos acerca de las voces internalizadas que JCP

tenía y los significados que le otorgaba a la trasformación de la identidad, contribuyeron a

que él logrará generar narrativas alternativas y pautas de interacción basadas en el respeto y

la confianza con las diferentes personas con las que interactuaba constantemente.

Finalmente, JCP reconoció que valoraba y construía una relación basada en el

respeto y el afecto con aquellas personas que se relacionaban con él a partir de las

diferentes habilidades que descubrían en él: “Pues que el profe me dice pues juegue y ahí sí

se pone a trabajar y yo le cumplo”. Esto se evidencia en las ocasiones en las que JCP

manifestaba que la relación se volvía menos conflictiva cuando el otro reconocía sus

habilidades: “(El profesor) Pues impresionado porque yo me portaba mal y pues ahora

estaba juicioso”.


Voz propia

A lo largo del proceso se identificó que JCP generó narrativas alternativas acerca de

su identidad basadas en sus fortalezas. Este tipo de narrativas alternativas, contribuyeron a

que JCP se relacionara con aquellas personas que reconocían sus fortalezas a partir del

respeto, el afecto, el buen trato, el cumplimiento de compromisos y la reducción de las

pautas agresivas que presentaba cotidianamente en el centro: “Las cosas han estado


diferentes porque yo me lo he propuesto” “Estoy sorprendido porque me he tranquilizado

mucho más, ya no me sacan la piedra por todo”.

El análisis del proceso permitió identificar que la mayor parte de narrativas

alternativas que surgieron, estuvieron relacionadas con pautas de comportamiento al

interior del centro basadas en la asistencia a clases, el respeto hacia los docentes, entre

otras; y la reacción frente a posibles activadores del “mal genio”: “Me porté juicioso, no le

hablé a nadie mal y me llevaron al evento de capoeira”.

JCP Familiar


Voces de los otros

Al inicio del proceso se identificó que los relatos que mantenía M acerca de la

identidad de JCP y específicamente del mal genio se centraban en explicaciones genéticas o

hereditarias: “Pero es que ese señor era muy de mal genio yo por eso creo que JCP es así

porque él es una persona muy brusca y yo creo que JCP le sacó un poco”.

La explicación anterior generaba que M mantuviera relatos poco optimistas acerca

de los cambios que JCP pudiera tener. El proceso se centró en mostrar este tipo de

explicación como creencia mantenedora de la pauta de mal genio de JCP. Como se muestra

en la sesión con M: “yo soy una persona de muy malgenio incluso yo a JC le digo no sé si

está bien o mal yo le digo quiero una persona echada pa´ lante, le digo demuéstreme que

usted es capaz de hacer cosas por usted primero que todo lo que promete cúmplalo

demuéstreme antes de mí a usted mismo”

Otro aspecto que hacía parte del relato de M tenía que ver con la poca interacción

madre-hijo que tuvieron durante la primera infancia y preadolescencia de JCP. Esta

explicación contribuía a que M mantuviera la creencia acerca de que la falta de límites

durante estas etapas se relacionaba con la no obediencia y seguimiento de normas en los

diferentes contextos en los que JCP interactúa actualmente.

Así mismo, los ideales de M frente al futuro de JCP se centraban en el éxito a nivel

escolar y profesional. Este tipo de ideales generaban que M no identificará las habilidades

que tenía JCP frente al deporte y que al tener expectativas muy altas sobre su hijo, se

frustrara constantemente y descalificara las acciones que JCP realizaba, que bajo otra

mirada menos exigente podrían verse como logros: “Sí eso es verdad en eso sí es verdad


porque a mí me lo han dicho profesoras de escuelas de fútbol ellos me dicen que JCP es

buenísimo en el fútbol y el año pasado que hablamos con el profesor de física y me decía

que muchas veces hay muchachos que no son buenos para el estudio pero sí para otras

cosas como mirar otras cosas y ponerlo a hacer otras cosas y no siempre ver lo malo sino

ver las cosas buenas, no es la idea de que deje el estudio pero mirar otras cosas como una

escuela de fútbol, porque no todo el mundo nació para eso”.

En cuanto a la relación que JCP mantenía con sus pares, la preocupación de M se

centraba en la posible influencia que podían ejercer estas personas en las pautas de

comportamiento de JCP. La creencia de M generaba que los relatos que ella construía

acerca de la identidad de JCP se centraran en la posible carencia de su hijo para tomar

decisiones responsables frente al futuro. M consideraba que las decisiones que JCP tomaría

se centraban en el consumo de sustancias psicoactivas y el posible ingreso a pandillas.

Las anteriores creencias se fueron modificando a lo largo del proceso, al ampliar la

visión de lo que es JCP como hijo y como persona. A partir de la tercera sesión, M empezó

a identificar excepciones frente a la identidad de JCP como agresivo, malgeniado, poco

expresivo afectivamente, poco obediente frente a las normas e influenciable por otros:

“Pero profe perdón la interrumpo pero el día que estuvimos hablando con él usó un

vocabulario tenaz pero es que JCP en la casa no es así es más como acá porque uno ve que

acá los niños usan un vocabulario terrible y en el colegio tampoco es así porque yo también

estuve hablando con el profesor de cómo era y él me dijo que era bien y yo le dije que en la

fundación en la que él estaba que era tenaz y entonces me dijo yo de eso si no tengo que

decir acá de pronto también por lo que aquí no se utiliza porque acá la gente es más grande

porque son de 17 años y como le dijera son de familia bien y lo que el profesor decía

porque él allá no utiliza ese vocabulario”.

De esta forma, la consultante empezó a construir un relato basado en la capacidad

de JCP para brindar y recibir afecto, para aceptar ciertos límites y para tomar decisiones.

Esto permitió igualmente mayor cercanía en la relación madre-hijo, al tener conversaciones

que anteriormente incluían la presencia del conflicto y el mal genio.

Durante las últimas sesiones M empezó a descubrir la habilidad de JCP frente al

deporte. Este tipo de trasformación en el relato de M se puede relacionar con las

conversaciones terapéuticas que se generaron acerca de las diferencias que existen entre las


personas y las habilidades que cada individuo adquiere. El identificar habilidades en JCP

permitió ciertas transformaciones en la relación familiar, en la medida en que se dejó de

tener únicamente en cuenta las fortalezas de J, hermano de JCP y de descalificar a JCP:

“Yo creo que una de las cosas, que de pronto, apoyar más a JCP en el deporte apoyarlo

más, hablar con él de que quiere hacer porque yo tengo la idea de que JCP tiene que

estudiar, pero yo creo que JCP tiene más habilidades como en el fútbol. Por ejemplo a JCP

le llama mucho la atención esas manillas que hacen acá”.

Adicionalmente, M reconoció que las trasformaciones en la identidad de JCP se

relacionaban con el tipo de interacción que se generaba en la relación madre-hijo. La

consultante aprendió a identificar que el acercamiento afectivo de su parte hacia JCP,

contribuía a que éste se relacionará con ella a partir del afecto y el buen trato. De esta forma

surgían relatos de identidad de JCP basados en la capacidad que él tiene para brindar amor:

“Por ejemplo como una de las cosas por ejemplo o sea cuando uno quiere tener una charla

buena con él y sí se puede”.


Voces de los otros

Al inicio del proceso se identificó que el relato dominante de M se centraba en la

creencia acerca de que las dificultades actuales en la relación con JCP al igual que en él

como persona, tienen origen en la relación distante que existió entre ella y su hijo y en la

falta de límites de ella hacia él durante la primera infancia y la preadolescencia. Esta

creencia frente a la crianza de JCP generaba que al inicio del proceso M se centrara

únicamente en su pasado y en las cosas que ella había dejado de hacer durante esta época:

“Lo que pasa es que cuando JCP era pequeño yo lo alcahueteaba mucho y yo creo que ese

fue uno de los aspectos que le influyó a JCP porque uno tiene su primer hijo y uno se

enloquece y uno ve más allá de lo malo que está haciendo también yo soy consciente de eso

y yo creo que si JCP ha sido rebelde es porque yo tengo la mayor parte de la culpa porque

yo le di cierta libertad porque él hubo un tiempo en que él no tenía una figura de

autoridad”. Así mismo, a partir del proceso fue posible identificar sentimientos de culpa por

parte de M frente a este tipo de relación, a pesar de que no había referencia explícita a la

emoción.


La mención de M frente a la falta de límites con JCP, se mostró en el proceso a

partir de los relatos acerca de la exigencia que debería mostrar una madre respecto a la

crianza de los hijos: “Yo creo que está haciendo falta de lo que hablábamos que día o sea

un poco más de autoridad la mía”. Este relato mantenía una relación basada en la polaridad

autoritarismo-flexibilidad, lo cual generaba interacciones conflictivas, en la medida en que

frente a la misma acción de JCP era posible recibir gratificación o descalificación, en

distintos momentos.

Por otro lado, en el proceso se identificó que el mal genio era el estado que

caracterizaba la relación entre M y JCP y lo que los mantenía unidos. Posiblemente si el

mal genio no hubiera estado presente la relación entre M y JCP sería aún más distante. A

medida que fue avanzando el proceso la consultante logró identificar que existían

emociones relacionadas con el afecto que les permitían mantener una relación menos

conflictiva: “Que de pronto iba a poner un poquito más de mi parte un poco mas de afecto y

estar más pendiente y lo otro es que hemos estado hablando de que voy a estar más

pendiente”.

Así mismo, la identidad familiar se fue construyendo sobre las bases de la familia

tradicional en la que los hijos deben cumplir con las normas asignadas por los padres y si

no existe cumplimiento de compromisos, la pauta de comportamiento se castiga. Este tipo

de interacción generaba situaciones conflictivas en la relación madre-hijo, debido a que

JCP durante gran parte de su desarrollo no contó con figuras de autoridad cercanas, de esta

forma la pauta de autoritarismo que presentaba M, se volvía inusual para JCP, comenzando

la disputa por la lucha de poder. Así mismo, a lo largo del proceso M reconoció que se

puede exigir de una forma más amorosa en la que se tengan en cuenta los recursos y

potencialidades que la consultante identificó en su hijo: “yo creo que, o sea, lo que pasa es

que cuando uno quiere hacer las cosas de verdad es posible, nada es imposible en la vida yo

creo que son cosas sencillas porque todos queremos si uno se propone metas uno las puede

cumplir pero lo que pasa es que es compromiso y yo creo que es fundamental la relación o

sea yo creo que lo que pasa es que simplemente son cosas sencillas yo creo que hay

problemas graves, lo que pasa es que si nosotros queremos cambiar tenemos que poner de

la parte de los dos”.


Finalmente, M logró reconocer que los problemas de comportamiento que

presentaba JCP partían de la relación y no correspondían a su identidad. M identificó

igualmente, que cada uno de los integrantes del sistema familiar tiene responsabilidad

frente a las situaciones conflictivas que se presentan. De esta forma el proceso contribuyó a

que se trasformaran las pautas de relación madre-hijo, basando sus interacciones en el buen

trato y el respeto por el otro y por sus diferencias.


Voces de los otros

En cuanto a los aspectos relacionados con la situación de vulnerabilidad, M

mencionaba la ausencia de la figura paterna y la relación conflictiva que ella mantenía con

el papá de JCP, lo cual se asociaba a situaciones de maltrato verbal entre los padres en la

época en que vivieron juntos y negligencia del padre respecto a las responsabilidades con

su hijo a lo largo de la vida.

Sin embargo, a medida que fue avanzando el proceso la consultante logró

identificar, a partir de la metáfora del Libro, que es importante escribir nuevas páginas en el

libro de la vida y es posible aprender de las situaciones vividas en el pasado; lo cual le

permitió ampliar su postura de una visión determinista entre pasado-presente y futuro, hacia

la posibilidad de la diferencia y la transformación en el futuro.

Por otro lado, el aspecto que M mencionaba con mayor insistencia en su relato

estaba relacionado con el contexto en el que interactuaba JCP cotidianamente. Según M

este tipo de contexto se caracteriza por la delincuencia, la prostitución, el consumo y el

expendio de droga, entre otros. De esta forma, el relato de M se centraba en los efectos

nocivos para la vida de JCP y para las interacciones familiares, que podía tener el vivir en

dicho contexto: “la profesora me dice que no tiene problemas y ella me dice que ella no

sabe que cual es el ambiente en el que están los niños porque ella trabajaba en otro colegio

distrital y ella me decía que las palabras que escucha acá son terribles que eso ella no lo

había escuchado en otro momento y entonces ella me dice que estaba aterrada y ella en una

reunión explicó eso y dice que los niños tiran la comida por los pies y el problema es que

uno no puede hacer nada porque uno le llama la atención a los niños y ellos utilizan un

vocabulario terrible”.


Lo anterior constituye uno de los principales focos frente al proceso, debido a que

en el proceso se validó la preocupación de M frente al contexto de vulnerabilidad, al

reestructurar esta preocupación como un factor protector de M frente a sus hijos. Sin

embargo, el proceso terapéutico se basó en el reconocimiento de nuevas posibilidades que

permitieran el cambio en JCP y en las interacciones familiares, a pesar de los determinantes

sociales y contextuales. Debido a que una de las terapeutas tenía contacto con los

profesores en el contexto laboral y debido al proceso terapéutico con M, fue posible

contribuir a la vinculación de JCP a la selección de capoeira e invitarlo a salidas fuera de la

ciudad, con el fin de que JCP conociera e interactuara en espacios diferentes a los de su

barrio.

Por otro lado, en el proceso familiar M identificó que existían pautas de crianza

basadas en los castigos físicos y concluyó que al relacionarse con JCP a partir del afecto, el

estilo de relación se trasforma y no es necesario recurrir a los castigos. Esta trasformación

fue posible a partir del reconocimiento por parte de M acerca de que los problemas entre

ella y su hijo son relacionales y no propios de la identidad de JCP.


Voces de los otros

A lo largo del proceso se logró identificar que el relato de M era esperanzador frente

a la trasformación de las pautas de comportamiento de JCP. En la medida en que desde las

primeras sesiones la consultante reconoció excepciones frente al comportamiento de su

hijo. Llama la atención que las excepciones mencionadas por M tenían en común el que se

presentaban cuando se relacionaban mamá e hijo a partir del afecto y el que generaban

transformaciones en la interacción de manera inmediata y a largo plazo: “Sí JCP ahorita

JCP está un poco más controlado porque estoy más pendiente de él porque hablo mucho

con él” “pero a mí me parecería fundamental el apoyo que se podría recibir de él, como el

afecto”.

Los constantes esfuerzos que realizó M frente a la relación, entre los que se

encontraban relacionarse con su hijo a partir del afecto, asistir al proceso terapéutico y

controlar el mal genio, generaron que las pautas de interacción entre ella y JCP, se

centraran en conversaciones acerca de las situaciones cotidianas de la vida. Este tipo de

comunicación permitió aumentar la confianza y que JCP en algunas ocasiones tuviera en


cuenta y escuchara los consejos de su mamá frente a las decisiones que él tomaba, frente al

estudio y al deporte.

De igual manera, los consejos que M le brindaba a JCP permitieron que ella

reconociera que a su hijo le interesaba escuchar la opinión de su progenitora frente a las

diversas situaciones que la vida le presenta. De esta forma, se lograron resignificar ideas

como: “él hace lo que se la da la gana”, a partir de percibir esta actitud como independencia

y como la capacidad que tiene JCP para atender los consejos y elegir el que más le

conviene para su vida.

Así mismo, M logró identificar que la constancia frente a las normas con su hijo, le

permitiría ejercer la autoridad a partir del buen trato. Esto contribuyó a que el estilo de

comunicación ambivalente que se presentaba entre M y JCP, se trasformara en mensajes

certeros acerca de las exigencias de la relación madre-hijo: “yo creo que como usted me

dice ser más constante con él porque yo lo acepto muchas veces yo lo castigo pero a las dos

horas le levanto el castigo y pues él ya sabe cómo hacer las cosas” “pues yo creo que si

digo algo cumplirlo todo el día, o sea si le digo a JCP que no puede salir pues no ceder en

ningún momento” “Yo creo que en ese caso es verdad la otra vez hablábamos con la

coordinadora y ella nos decía que JCP de pronto es de las personas que entiende las cosas

hablándole y entonces por ese lado sí es verdad, él entiende mejor las cosas, no a gritos”.

Igualmente, como se evidencia a lo largo del proceso terapéutico M llegó a la

conclusión acerca de que la trasformación en la relación madre-hijo, le permite ver a JCP

de manera distinta, teniendo en cuenta sus recursos y potencialidades: “Que de pronto yo

me he puesto a ver sólo lo negativo de él como el niño problema y de pronto he descuidado

otras cosas como por ejemplo las cosas que tiene buenas, porque profe mire todas las

personas tienen unas cosas buenas y unas malas yo no puedo decir que todo es malo de

cada cosa uno puede decir que todo es malo, tiene sus cosas buenas y malas y yo me pongo

a reflexionar sobre JCP y me he puesto a pensar que sólo lo veo como el niño malo como el

niño que sólo trae problemas”. Igualmente, la trasformación en la relación contribuyó al

surgimiento del respeto y de los límites dentro del sistema familiar, límites que se dieron a

partir del reconocimiento del otro y no de la posición autoritaria de la progenitora. Como lo

mencionó M, la asignación de límites en el sistema familiar y la relación basada en el

respeto, contribuyó a que JCP identificara a su madre como figura de autoridad dentro del


sistema familiar y de esta forma respetara las normas que eran pactadas al interior de su

hogar.

Por otro lado, M logró identificar los efectos que genera en sus hijos el relacionarse

con ellos al establecer diferencias a partir de ser el “hijo bueno” y el “hijo malo”. De esta

forma se generaron conversaciones en las que la consultante reconoció que cada persona es

diferente y por lo tanto sus gustos, habilidades y pautas de comportamiento lo son y que

estas características individuales no deben determinar el asignar a sus hijos la etiqueta de

“hijo bueno” “hijo malo”: “Pues yo creo que sí y yo hay veces me pongo a pensar en eso y

pues me imagino que se debe sentir mal y uno muchas veces escucha que uno no debe tener

preferencias por los hijos que uno los debe tratar igual por ejemplo que no haya diferencia

entre los dos”.

Así mismo, durante las últimas sesiones el relato de M se vuelve más normalizador,

al identificar versiones sobre JCP, en las que la consultante califica las situaciones que ha

vivido con su hijo como situaciones típicas de la adolescencia. Este tipo de relato

contribuyó a que M describiera la agresividad, la rebeldía y el mal genio que percibía en su

hijo, a partir de características típicas de una etapa del desarrollo y no como características

fijas de la identidad de JCP.


Voces de los otros

Durante el proceso se logró identificar que surgieron diversas narrativas

relacionadas con la identidad de JCP y con las pautas problemáticas que se estaban

presentando en los diferentes contextos en los que interactuaba. M identificó que el

conflicto entre ella y JCP se mantenía a partir del mal genio presente en los dos. Al

reconocer el efecto del mal genio en la relación, M trasformó la manera de relacionarse con

su hijo introduciendo en la interacción emociones basadas en el afecto y la ternura. Estos

cambios permitieron que JCP se relacionara de igual manera con su mamá por medio del

respeto, dando cabida a manifestaciones de afecto.

Así mismo, las narrativas alternativas se relacionan con la desaparición del

comportamiento “rebelde” por parte de JCP. Esto se evidenció en los relatos de M acerca

de los momentos en los que ella y JCP podían conversar acerca de las salidas a la calle sin

permiso y del consumo de drogas: “él a veces se sale sin permiso porque él me dice que si


puede salir y yo le digo no JCP no puede salir incluso él me dice a las 8pm mami puedo

salir al parque y le digo que no y a veces sale y otras veces no”.

Por último, frente a la construcción de narrativas alternativas, vale la pena destacar

el papel de las metáforas como vía hacia el cambio. En este sentido, se utilizó a lo largo del

proceso la metáfora de las vendas en los ojos, a parir de la cual M reconoció aquellos pasos

que realizaba su hijo y que al mantener la venda no había podido identificar. Este tipo de

reconocimiento contribuyó a la eliminación de la frustración en el rol materno de M, la cual

aparecía en las ocasiones en las que ella asignaba metas altas y no reconocía los cambios

mínimos que realizaba su hijo y que contribuían a la construcción de grandes cambios.

JCP Profesionales


Voces de otros

Durante la primera parte del proceso, se identificó que los relatos que mantenían los

profesionales frente a la identidad de JCP, se centraban principalmente en las pautas de

comportamiento conflictivas que él presentaba al interior del centro con sus compañeros y

profesores: “Si exacto no tiene normas, no sigue una sugerencia o un consejo o una orden

nada él hace su voluntad. A mí me parece que JCP cuando quiere ser bueno él es bueno

pero la mayoría de tiempo no. La agresividad que maneja JCP” “El no respeta (…) él no

respeta a la mamá, no respeta a los docentes. No respeta compañeros, no respeta a nadie”.

Es así, como los relatos centrados en las pautas de comportamiento conflictivo que

presentaba JCP se fundamentaron y consolidaron a partir del primer contacto de los

profesionales con él, al evidenciar durante la interacción, las dificultades que se presentaron

a nivel relacional en los diferentes contextos en los que JCP interactúa.

De igual manera, los profesionales mencionaban constantemente la falta de interés

por parte de JCP frente al estudio. Este tema se volvía fundamental para la relación que

ellos establecían con JCP, ya que debido a la poca motivación de JCP frente al estudio, los

profesionales fortalecían los relatos de identidad de JCP a partir de su pereza y su falta de

constancia para adquirir hábitos de estudio: “El que esté en ese instituto no le va a aportar a

él nada, no le va a dar ningún beneficio”. El mantener esta visión, contribuyó a que los

relatos de identidad que mantenían los profesionales fueran rígidos y se les dificultara

identificar los cambios de comportamiento que JCP realizó durante la primera fase del


proceso: “respecto al nivel académico de JCP él tiene un buen nivel académico, lo catalogo

así, pero él no le da importancia a eso, él ahoritica está en una situación que no le importa

nada”.

Adicionalmente, según los profesionales, las situaciones de comportamiento más

reiterativas que presentaba JCP, tenían que ver con la grosería y la falta de respeto frente a

las figuras de autoridad: “él siempre tiene una palabra brusca, grosera para decir cualquier

cosa, o sea él nunca, las palabras que utiliza no son palabras entre comillas normales, si no

siempre está la altanería y la grosería por delante”. En cuanto a la situación de “grosería” y

falta de respeto se identifica que el relato de los profesores se centraba en los episodios o

eventos que se presentaban al interior del centro.

Respecto al tema de la falta de respeto hacia las figuras de autoridad, una posible

explicación que se logró brindar a partir de los relatos de los profesionales, está relacionada

con las relaciones jerárquicas que JCP establecía en los sistemas en los que interactuaba

cotidianamente, posicionándose como líder dentro del centro frente a sus pares y

profesores: “A él básicamente le gusta hacer lo que él quiera, tú lo ves en el patio y tú no le

dices nada así él tenga que estar en el salón, porque a él lo que le molesta es que le estén

diciendo las cosas o que lo estén mandando, que le ordenen las cosas o la vida es lo que a él

le molesta”.

De esta forma, los profesores asumían el liderazgo de JCP como una acción

negativa “a él le gusta ser como el ídolo, el ídolo es líder pero lo veo líder como una

manera negativa”, debido a que la creencia de ellos frente a la relación maestro-alumno se

basaba en el estilo de relación lineal y jerárquica, en la que el maestro tiene el “poder”, es

por tal motivo, que no se veía el liderazgo de JCP como una fortaleza de él sino como un

comportamiento que atentaba contra su labor como maestros. La anterior pauta generaba

una relación en escalada para demostrar quién tenía el poder: “aparte de que es muy

independiente a él le gusta llevarte la contraria, o sea todo lo que tú dices que no lo haga, él

va y lo hace como por verte a ti, bueno como por llevarte la contraria, como por verlo a uno

con la piedra, él es muy independiente y toma sus propias decisiones pero el problema es

que aquí en el centro no se puede hacer todo lo que ellos quieran, entonces eso le molesta

más que todo a los niños, como que les impongan las cosas”.


A medida que fue avanzando el proceso, se fueron ampliando los relatos acerca del

liderazgo que JCP ejercía en las ocasiones en las que realizaba actividades de interés: “Es la

manera como de pronto se puede manejar a veces la situación, es de hacerle saber que él

sabe temas de interés”. Esto permitió que JCP y los profesores, reconocieran que se pueden

generar trasformaciones en las interacciones a partir de asignar un significado diferente a

las acciones que JCP presentaba.


Voces de otros

Un aspecto que mencionaban los profesionales constantemente tenía que ver con la

relación que JCP mantenía con su madre. Según los relatos de los profesionales, las pautas

de comportamiento que presentaba JCP eran un reflejo de las interacciones de él y su

madre, a quien calificaban como una persona permisiva y sumisa frente al comportamiento

de JCP: “él no tiene como una norma entonces yo digo que también eso viene como de

casa” “tenían enfrentamientos duros y lo que es como la figura materna para él no le

representa nada”. El mantener este tipo de relatos en el grupo de los profesionales,

contribuía a que perdieran la esperanza frente a los procesos que ellos podían realizar con

JCP debido a que consideraban que si JCP tenía una relación de ese estilo con su madre, no

era posible generar pautas de interacción alternativas en otros sistemas.

Otro aspecto que los profesionales identificaban en la relación madre-hijo hacía

referencia a la carencia de afecto. De esta forma, la explicación que los profesionales se

daban acerca del comportamiento de JCP, estaba fundamentada en la carencia afectiva que

se vivía al interior de la familia: “yo creo que como desde esa parte porque como él no,

según lo que hemos comentado, no hay mucho afecto de la mamá con él, entonces desde

que no haya eso, yo creo que lo otro no nos va a funcionar tan bién, nosotros quisiéramos”.

Este tipo de explicaciones que situaban fuera del control de los profesionales, el curso de la

vida de los niños, contribuía a aumentar la desmotivación y la inmovilización en los

profesionales.

Adicionalmente, los profesionales manifestaban que las responsabilidades frente a

la crianza de JCP no eran asumidas desde el hogar, debido a que ellos mantenían la

afirmación de que la madre de JCP delegaba las funciones de crianza de su hijo en las

diferentes instituciones: “si la mamá realmente no se compromete a ser valga la


redundancia a ser más comprometida, a estar pendiente de él y de sus cosas pues tenaz,

porque no es solamente llevarlo a un instituto o matricularlo, no es solamente dejarlo acá si

no a estar más comprometida con él, lo que hacemos acá de pronto en algo le sirva, pero

allá va a servir poco, porque él se comportará de otra manera”.


Voces de otros

Respecto a los relatos de vulnerabilidad, llama la atención que los profesionales

consideraran que cada día era iniciar de cero el proceso con los niños y específicamente con

JCP. Esta creencia la mantenían al reconocer la complejidad de la localidad en la que se

encuentra ubicado el centro y en la que residen los niños. De esta forma, las explicaciones

que los profesionales realizaban acerca del comportamiento de JCP se fundamentaba en los

aprendizajes que él podía adquirir en la calle, durante las horas en las que JCP no

permanecía en el centro: “ellos después de las 7 de la noche empiezan otra vida totalmente

diferente, bueno uno aquí llega con el cansancio y se torna cansón y se forman problemas

no hay quien controle eso, al otro día es iniciar todos los días todos los días, todos los

santos días es iniciar el proceso de por las noches todos los santos días”.

Igualmente, los relatos de los profesionales sobre el contexto de vulnerabilidad,

hacen referencia al riesgo al que se encuentran expuestos los niños, al estar en una zona de

prostitución: “eran como las 8 de la noche y llevé a los chicos a la casa y vimos cualquier

cantidad y bueno hay que pensar que la parte de mártires es pesado para ellos y si los papás

mandan a los niños a esa hora donde es muy tarde tipo 8 de la noche, donde sólo se ven

prostitutas eso también, eso afecta, todas esas cosas que se ven ahí”.

Sin embargo, el mantener la creencia acerca de iniciar cada día un proceso nuevo,

contribuyó a que durante la intervención los profesionales buscaran nuevas formas y

estrategias para relacionarse con JCP a partir de la identificación de sus habilidades.

Además los profesionales empezaron a buscar estrategias en las que le enseñaban a JCP

actividades relacionadas con el deporte, el arte y la música, en las que él podía interactuar

de forma alternativa.


Voces de otros


Respecto a esta categoría, se identifica que los profesionales al inicio del proceso no

estaban optimistas frente a las trasformaciones que JCP podía realizar en sus contextos de

interacción, esta situación se generaba debido a la rigidez de los relatos de identidad de JCP

que los profesionales mantenían: “Y pues yo lo volteé a mirar y ya y como que traté de no

darle tanta importancia porque la forma de llamar la atención de él es amenazando,

agrediendo”. Sin embargo, a medida que fue avanzando el proceso se fueron ampliando los

relatos que los profesionales mantenían acerca de su papel en la interacción con JCP: “Yo

creo que con JCP hay que hablar mucho, entonces si tú me respetas, entonces acá nos

vamos a respetar y a mí particularmente yo ingreso a la clase y JCP me hace caso entonces

yo le digo tú sabes que mi clase la respetas y pues eso como que lo hace bajar un poco”.

El permitir ampliar este tipo de relatos, contribuyó a que los profesionales

empezaran a identificar las habilidades y fortalezas que tiene JCP: “Empecemos con las

cualidades, hay una cualidad que a él le interesa bastante y que hasta el momento él ha

comentado, que le gusta muchísimo el fútbol”. Estos relatos contribuyeron a que los

profesionales pasaran de entender el gusto por el fútbol como algo problemático para el

desarrollo de sus clases, a resignificarlo como la posibilidad para que JCP desarrollara un

talento: “Estamos descubriendo en él un talento y sería, ese, el del fútbol”.

Adicionalmente, en cuanto al tema de liderazgo, los profesionales identificaron que

las ocasiones en que le asignaban responsabilidades a JCP, en las que él tuviera que

desarrollar esta habilidad, JCP se convertía en una figura de ayuda y apoyo para las

diferentes tareas que los profesionales tenían que realizar: “vi a JCP como cuidando los más

pequeños, llevando como la batuta del control”.

Así mismo, los profesionales durante el proceso reconocieron que era importante

ayudar a JCP a partir del afecto: “Lo que yo he notado con JCP es que hay que ayudarlo,

aparte de mucha paciencia, como en otra forma consintiéndolo yo le digo venga Juan

Carlos, venga colabóreme con tal cosa, yo le cojo la cabeza él me abraza, como que la parte

afectiva lo puede llegar a transformar para hacer algo”. El identificar que el afecto

contribuyó a reducir los conflictos en la relación entre JCP y los profesores, permitió

flexibilizar los relatos que los profesionales mantenían acerca de la identidad de JCP y

ampliar las fortalezas que identificaban en él: “él es una persona linda que hablando él

cambia muchas cosas, muchas cosas y yo tuve la oportunidad de meterme en esa parte”.


Adicionalmente, los profesionales identificaron que JCP es una persona que accede

fácilmente a las actividades en las que encuentra algún tipo de motivación. De esta forma,

algunos de los profesionales reconocieron que a partir del juego y de realizar actividades

diferentes lograban captar la atención de JCP. El utilizar este tipo de estrategias se convirtió

en un aprendizaje de doble vía, ya que los profesores dejaron de lado el tipo de clase

magistral característica de un colegio y recurrieron a estrategias más lúdicas: “varios

profesores y yo lo he hecho, en el sentido de que hay una clase que es necesariamente

magistral digamos, utilizar el tablero, pero aquí la tomamos de otra manera, nosotros

tratamos aquí de que todas las clases de una u otra manera sean lúdicas”.

El que algunos profesionales identificaran el efecto del uso de este tipo de

estrategias, contribuyó a que se fueran difundiendo estas maneras de interacción

alternativas con los niños, entre los demás profesionales: “Me parece que uno aprende a

partir del ejemplo y eso en las reuniones (…) he tratado de hacerlo, mire lo que me

funcionó con él”. En este sentido, el compartir estrategias contribuyó a que al interior del

centro los profesionales se contagiaran de un ambiente esperanzador frente a la posibilidad

de trasformación de las pautas de comportamiento y a la generación de relatos alternativos

acerca de la identidad de los niños.

Narrativas Alternativas que contribuyeron a trasformaciones en la interacción

Voces de los otros

Durante el proceso se identificó que los profesionales generaron narrativas

alternativas acerca de la identidad de JCP, las cuales contribuyeron a la trasformación en la

interacción. Estas narrativas que se generaron, se centraron en las fortalezas y habilidades

que los profesores identificaron en JCP: “hay momentos en que necesita afecto, que lo

hagan sentir importante, pero no en la forma de líder negativo, si no que hay alguien que le

brinda un segundo de una caricia y como que en ese momento se siente importante”.

Como se identifica en los fragmentos anteriores, el haber reconocido a JCP como

afectuoso, líder, deportista y amigo, generó que se establecieran relaciones menos

autoritarias y en las que se tenían en cuenta las fortalezas de JCP. Adicionalmente, llama la

atención que los relatos de los profesores a medida que avanzaba el proceso tendieron a

normalizar los comportamientos que mantenía JCP, como características propias de una

etapa del ciclo vital como lo es la adolescencia.


Este tipo de trasformación en el relato, contribuyó a que los profesionales dejaran de

etiquetar a JCP como la persona que causaba las mayores dificultades en el centro y a

tratarlo como tal, sino que empezó a hacer parte de su grupo de pares y a ser tratado a partir

del respeto “No, lo que pasa es que, o sea, aquí hay que ser claros y a veces uno dice que se

comportó mal, pero es que es natural. ¿Quién no se ha comportado mal en el colegio?”.

Finalmente, los profesionales lograron identificar que el problema no hacía parte de

la identidad de JCP, sino que se fundaba y mantenía en las relaciones. De esta forma los

profesionales reconocieron que las trasformaciones generadas también se relacionaban con

el trabajo que se había realizado a nivel familiar y con la integración de cada una de las

áreas de intervención del centro: “Quizá la mamá (…) también, o sea es que hay muchas

cosas también ahí, el ambiente de acá (…) se ha presentado un acompañamiento, por, por

cada una de las partes (…), la mama también es el apoyo firme diciéndole ¡JCP usted se

tiene que saber comportar!”.

Intervenciones relevantes JCP


Voz propia

Proceso Individual

Teniendo en cuenta que los relatos acerca de la identidad de JCP que surgieron en la

primera sesión con los profesionales se basaron en la descripción y explicación causal de

las conductas conflictivas que él mantenía en el centro con sus compañeros y profesores, se

utilizaron como herramientas de intervención, en el proceso individual, algunas preguntas

centradas en indagar acerca de la identidad de JCP a partir de las fortalezas que él

identificaba en sí mismo: “Yo estos días he escuchado muchas cosas de ti y pues yo la

verdad no te conozco porque no he tenido que trabajar contigo, entonces (…) a mí me

gustaría escucharte a ti y saber tú quien eres. ¿Qué te gustaría que yo conociera de ti?”.

El haber construido con JCP una relación terapéutica en la que se le daba la

oportunidad de describirse a partir de sus fortalezas, generó que se realizaran

transformaciones en los relatos de identidad acerca de sí mismo. Adicionalmente, por

medio del uso de preguntas sobre sus relaciones con otros, se contribuyó a la ampliación de

los contextos en los que JCP reconocía que lo describían a partir de sus fortalezas: “¿Acá en

el centro o de tus amigos tú quién crees que es la persona que tiene más confianza en ti?”.


El haber mantenido este tipo de conversación durante el proceso terapéutico permitió que

JCP reconociera que no todas las personas se relacionaban con él a partir del déficit, sino

que existían algunas personas que identificaban sus habilidades, relacionándose con él a

partir de dichas habilidades.

Por otro lado, el que la terapeuta mantuviera con JCP una pauta interaccional

diferente a las maneras en que usualmente se habían relacionado con él, consistentes en los

regaños y en la imposición de aquello que debía hacer, contribuyó a que JCP buscara

contradecir las afirmaciones que realizaba la terapeuta. Este tipo de pauta interaccional

permitió que JCP reconociera sus recursos a partir de lo que él le quería demostrar a la

gente que era: “T: A mí me dijeron que tú no sabías nadar JC: (…) Claro que sí, obvio, yo

soy un nadador original”.

Voces de los otros

Proceso familiar

Durante el proceso de intervención familiar, la terapeuta buscó ampliar los relatos

que tenía M frente a la identidad de JCP, a partir de preguntas acerca del panorama de la

identidad. Dichas preguntas se orientaron hacia las habilidades que tenía JCP y que habían

sido opacadas por los relatos centrados en el déficit: “¿Tú qué crees que tiene JCP que lo ha

hecho que escuche tus conversaciones, tú qué crees que de pronto él tiene que le ayuda a

eso?”. Adicionalmente, a partir de expresar los pensamientos que tenía la terapeuta acerca

del relato de M, se contribuyó a que ella reconociera los cambios que había tenido JCP y

que en algunas ocasiones no eran considerados por M como importantes para la

transformación de la identidad de su hijo: “Me sorprendo un poco M porque yo pensaba

que hay muchos muchachos de la edad de JCP que no obedecen los castigos de sus papás

(…) y no tienen en cuenta la opinión de los papás. ¿Pero tú qué crees que tiene JCP que le

ayuda a que cumpla los castigos?”.


Al inicio del proceso se realizaron preguntas que permitieron identificar las

habilidades de JCP por parte de los profesionales, a partir de reconocer las estrategias que

les habían funcionado frente a JCP tanto en el pasado como en el presente y de vincular

dichos momentos en que la relación ha estado mejor con los aspectos importantes para JCP:

“Entonces a ustedes en ocasiones les ha funcionado conversar con él, llegar con él a ciertos


acuerdos que de pronto se cumplen hasta cierto punto, (…) al hablar las cosas con él, él

como que razona y es capaz de asumirlo (…), yo me preguntaba ¿qué cosas creen ustedes

que son prioridades en él o cuáles serían como las cosas en las que él se basa para ser tan

bueno para llegar a acuerdos, para conversar con la persona y mantener la palabra?”. En

este sentido, el haber realizado este tipo de preguntas desde la primera sesión, contribuyó a

que los profesionales ampliaran los relatos de identidad que mantenían acerca de JCP y de

esta manera empezaran a interactuar con él a partir de las fortalezas que ahora podían

reconocer.


Voces de los otros

Proceso Familiar

Teniendo en cuenta el relato rígido que mantenía M acerca del “deber ser” de los

padres, ubicándose en una polaridad de ser buena o mala madre, la terapeuta señaló dicho

patrón presente en las conversaciones de M, indagando acerca de puntos intermedios, lo

cual permitió que M ampliara sus relatos acerca del ser madre: “Escuchándote yo me

imaginaba como que de pronto tú has estado metida en extremos (…) tú mencionas varias

veces ser buen papá y buena mamá (…). ¿Tú cual crees que podría llegar a ser el punto

medio de esas dos cosas, no estar ni al extremo de la sobreprotección ni al extremo del papá

que pega por todo?”. El establecer estas conversaciones permitió que M incluyera en su

relato aspectos alternativos frente a las pautas de crianza que utilizaba con JCP, logrando

que la relación fuera menos jerárquica, al reconocer que el mantener posiciones rígidas y

lineales en la relación con JCP generaba que el síntoma de rebeldía y mal comportamiento

se intensificara. Adicionalmente, a partir de indagar por las fortalezas de M como madre, se

generaron conversaciones en las que ella lograba reconocer cómo sus recursos le podían

contribuir al manejo de las situaciones que actualmente se presentaban con JCP: “Teniendo

en cuenta tú historia de vida. Tú que recursos crees que tienes como mamá que te pueden

ayudar en este momento a manejar la situación con JCP?”.


Voz propia

Proceso Individual


Las principales intervenciones referentes a la situación de vulnerabilidad en la que

se encontraba JCP, se enfocaron en la realización de preguntas hipotéticas en las que JCP

identificaba sus habilidades para poder vencer dicha situación: “T: Y si supongamos de un

momento a otro, por lo que yo veo acá es que mucha gente consume droga y si uno está

metido en ese ambiente entonces si llega de un momento a otro alguien te dice JCP venga y

se echa un porrito JCP: Pues le digo que no T: Y tú qué crees que es lo que tienes, que te

puede ayudar a tener esa capacidad de decir no?”. En este sentido, el permitir que JCP

reconociera sus fortalezas para afrontar las situaciones de vulnerabilidad, contribuyó a que

él engrosara los relatos en los que podía actuar de forma diferente a la influencia de sus

pares, los cuales contradecían lo que mencionaba constantemente su mamá.


Voz propia

Proceso Individual

Durante el proceso con JCP se utilizaron herramientas como las preguntas

orientadas a la posibilidad de transformación de identidad y de interacción en el futuro que

incluían el reconocimiento de personas significativas en la vida de JCP, las cuales le

permitieron ampliar su relato acerca de las alternativas para interactuar con las demás

personas, diferentes a la agresión y a la no obediencia: “¿Quienes crees que van a ser las

personas que más van a confiar en ti y van a decir yo sé que con JCP las cosas se van a

poder?”. Adicionalmente, para ampliar los relatos de JCP y transformar los significados

acerca de su identidad, fue útil adoptar el lenguaje que JCP utilizaba, con el fin de

demostrarle que sus aportes eran realmente valiosos para el proceso: “O sea que eso se

relaciona un poco con lo que tú me decías acerca de la palabra. Que cuando uno tiene

palabra uno cumple lo que dice, o sea que tú ahí lo cumpliste”.

Así mismo, fue útil para el proceso indagar y ampliar las excepciones en el relato de

JCP: “¿Y alguna vez en tu vida tú has hecho una excepción en la que te hayas portado bien

y que no hayas tenido problemas?”. Este tipo de preguntas centradas en las excepciones

contribuyó a que JCP reconociera que existe la posibilidad de transformación en su

interacción con otros. Llama la atención, que el relato de JCP acerca de la posibilidad de

transformación de identidad se centraba en hacer mención a aspectos poco concretos que

podrían contribuir a la transformación en la interacción. De esta forma, fue necesario el uso


de preguntas orientadas hacia la definición de acciones pequeñas y concretas, que

permitieran a JCP especificar su relato acerca de las transformaciones que él se proponía

realizar: “Pero tú crees que la profe My está buscando que te portes juicioso pero es que

portarse juicioso es algo muy grandote. De pronto para ti portarse juicioso es una cosa, para

la profe otra y para mí otra, entonces ¿qué cosas específicas crees que tendrías que hacer?”.

Voces de los otros

Proceso Familia

Vale la pena resaltar que las sesiones se iniciaban a partir de indagar por las

transformaciones que habían ocurrido: “¿Qué has visto diferente en JCP estos días?”. Esta

pregunta permitió que M reconociera que podían existir transformaciones en las pautas de

comportamiento que estaba presentando JCP. De igual manera, el indagar acerca de las

acciones que M estaba realizando y que contribuían a los cambios que ella había

identificado a lo largo de la semana, permitió consolidar el proceso, ya que identificó las

acciones que ella podía continuar realizando para que las transformaciones se mantuvieran:

“M durante esa época en la que tú viste que JCP te hacía caso y no se volvió a hablar con el

amigo que me comentas, ¿qué crees tú qué hiciste diferente durante ese tiempo que le

permitió a JCP identificar eso?”. Así mismo, en el proceso con M fue útil la asignación de

tareas terapéuticas orientadas a identificar las herramientas que ella le había brindado a JCP

y que permitieron que JCP superara diferentes situaciones, lo cual contribuyó a que M se

tranquilizara en su relación con su hijo al reconocer que ella había aportado en su

formación: “¿Tú sí has visto que los edificios tienen unas columnas fuertes y hay veces hay

terremotos y los edificios no se caen porque tienen unas columnas fuertes? Digamos para

que tú durante esta semana pienses cuáles pueden ser esas columnas fuertes que le puedes

brindar a JCP y que si en algún momento un niño del barrio le dice algo, él sea capaz de

decir no, sin necesidad que tú tengas que intervenir”.

Adicionalmente durante el proceso familiar, fue importante preguntar acerca de la

responsabilidad que tenía M en el cambio interaccional con su hijo, lo cual permitió que M

identificara la forma en que ella lograría establecer autoridad en la relación con JCP sin

necesidad de caer en relaciones jerárquicas: “¿Tú cómo crees que tendrías que mostrarle

autoridad a JCP para que él te empezara a hacer caso y a cumplir los compromisos que se

han establecido?”. Así mismo, fue útil para lograr la transformación a nivel relacional entre


M y JCP, el evidenciar el circuito interaccional que mantenía las discusiones entre madre e

hijo, a partir de lo cual fue posible que M empezara a asumir acciones diferentes,

estableciendo un nuevo circuito interaccional con lo que su hijo se relacionaba igualmente

con ella de manera alternativa: “O sea si tú por la mañana le dices a él JCP éntrese para la

casa y él se entra (…) entonces yo veo que como que JCP entra y pensará mi mamá está

brava ahorita pero yo sé que en dos horas me puedo salir y ya se vuelve a repetir el ciclo”.

Por otro lado, con el fin de contribuir a la transformación de los relatos de identidad

y de las interacciones entre M y JCP se realizaron preguntas que buscaban ampliar el relato

de M, a partir de indagar acerca de las ocasiones en las que JCP no había presentado pautas

de comportamiento agresivo y no se había dejado influenciar por sus pares, por medio de

orientar la atención a las acciones que realizaban los otros en los momentos en que la

interacción no era conflictiva: “Tú qué crees que hace el profesor allá con JCP para que

JCP no responda así?”. Este tipo de conversaciones contribuyó al surgimiento de eventos en

los que JCP presentaba un comportamiento diferente al mencionado por los profesionales y

por su familia.

Adicionalmente, teniendo en cuenta las conversaciones con los profesionales en las

que manifestaron que una estrategia que les había funcionado en la relación con JCP hacía

referencia al acercamiento afectivo, fue relevante introducir en la intervención con M las

estrategias que les funcionaron a los profesionales, lo cual contribuyó a que ella creara

mayores espacios de acercamiento afectivo con su hijo: “Ellos me dicen que han tenido

problemas con JCP pero la forma como ellos ven que JCP funciona es a partir de asignarle

tareas o responsabilidades y llegar a acuerdos y (…) que ellos (…) se acercan a JCP a partir

del afecto y él va y abraza a las profesoras, tú como has visto eso en la relación entre tú y

JCP?”.


Desde el inicio del proceso se enfocaron las intervenciones hacia las excepciones

frente al comportamiento de JCP y frente a la interacción entre él y los profesionales,

resaltando la importancia de las acciones de los profesionales: “Cómo será que has logrado

digamos esos momentos de conversar con él y llegar a ciertos acuerdos, o acercándote tú

como un poco cariñosa (…), pero cómo has logrado tú y cómo has logrado que él tenga

comunicación contigo”. Este tipo de preguntas acerca de las excepciones contribuyó a que


los profesionales empezaran a flexibilizar sus relatos acerca de la identidad de JCP y de las

interacciones que se presentaban entre él y los profesionales, llevándolos a asumir un rol

activo en el cambio interaccional.

Así mismo, fue útil reconocer y apreciar la labor que realizaban los profesionales y

que les permitía relacionarse con JCP de una forma diferente: “Me sorprende (…) los

esfuerzos que ustedes han hecho como profesores de lograr así sea por 10 minutos o por 15

minutos que JCP sea otra persona (…)”. De esta misma forma, se utilizaron preguntas con

orientación a futuro las cuales permitieron ampliar los relatos que los profesionales tenían

acerca de la relación madre-hijo, al ver posibilidades de transformación en JCP a partir de

los recursos identificados en su familia: “Pensando en la vida de él, digamos de aquí a

cinco años en qué cosas verían ustedes reflejada la relación cercana que él tiene con la

mamá”.

Por último, por medio de la resignificación se contribuyó a que los profesionales le

dieran un nuevo significado a la motivación que JCP presentaba hacia el fútbol y capoeira y

no lo vieran como problemático debido a que sólo centraba su atención en este tipo de

actividades. A lo que contribuyó que la terapeuta resaltara las fortalezas que los

profesionales habían identificado en JCP y en ellos mismos, mostrando cómo dichas

fortalezas favorecían el cambio interaccional: “Se me ocurre una idea que de la manera en

que ustedes se relacionan con él, que les gusta como tenerle una cierta camaradería, a él

como que le gusta esas cosas de sentirse (…) autónomo, de tomar decisiones, de ser líder”.


Voz Propia

Proceso Individual

Para contribuir al surgimiento de narrativas alternativas acerca de la identidad de

JCP, fue de gran utilidad el uso de preguntas que permitieran la identificación de las

fortalezas de JCP y que le ayudaran a reconocer la forma como podía utilizar estas

fortalezas en las situaciones en que se presentaban dificultades con los profesionales frente

a su comportamiento: “Eres calculador en capoeira y nadando y ¿uno cómo puede ser

calculador en las relaciones con profesores que a uno le caigan mal?”. Así mismo, el uso de

preguntas en las que se indagaba por la percepción del otro acerca de la identidad de JCP,

frente a sus fortalezas en relación al deporte, contribuyó a que él fortaleciera las


habilidades que había identificado durante el proceso: “¿Tú qué crees que ellos qué

pensaron cuando te vieron a ti (practicando capoeira)?”.

Finalmente, el haberle mostrado a JCP las opiniones que actualmente tenían algunos

profesionales acerca de su identidad, a partir de haber percibido en él grandes cambios,

generó que él empezara a construir relatos alternativos en los que se veía la reducción de la

agresión y la búsqueda de solución de conflictos por medio del diálogo: “No sólo los he

visto yo sino que los han visto otros profesores (…) ellos me dicen que cuando tú llegas y

que todavía no puedes firmar tú ya no empiezas a insultar sino que (…) te han visto más

relajado”.

Voces de los otros

Proceso Familiar

Durante el proceso fue útil el uso de las metáforas, las cuales le permitieron a M

generar otro tipo de relatos frente a la identidad de JCP, reconociendo diferentes facetas de

su vida: “Nosotros la última vez que hablamos yo te comentaba que hay veces de pronto tú

estabas viendo a JCP con la venda negra y que de pronto era importante verlo con una

venda blanca o una venda trasparente ¿tú qué has pensado de eso?”. Adicionalmente, por

medio de preguntas centradas en la excepción se contribuyó a que M se alejara de la

historia saturada del problema y reconociera acciones alternativas que presentaba JCP en su

relación: “Tú ya conoces las cosas malas, ¿qué pudiste ver estos días de JCP que fueran

cosas buenas?”.

Así mismo en el proceso de construcción de narrativas alternativas, contribuyeron

las preguntas centradas en la aceptación de la diferencia en los modos de ser de J y de JCP,

las cuales permitieron que M reconociera algunas acciones que realizaba JCP que podían

ser calificadas como valiosas: “Pero qué tal que JCP y hasta el mismo J te estén

demostrando que ellos son perfectos en cosas diferentes (…) ¿Qué pasaría si aprendes a

conocer a JCP desde lo que a él le gusta?”.

Finalmente, en el proceso se identificó, que a partir de preguntas en las que se

asumía una pauta interaccional con M diferente a la que había establecido con otros, al no

intentar convencerla acerca de las posibilidades de cambio de su hijo, situándose en una

posición más pesimista que la de ella, M logró reconocer que algunos de los

comportamientos de JCP no hacían referencia a su identidad, sino que hacían parte de una


etapa específica de su ciclo vital: “T: O sea tú crees que la naturaleza de JCP es que sea

peleón es como algo que ya tiene y que no se le va a poder mover (…) M: No pues porque

yo creo que es por la edad que tiene JCP (…) porque JCP tiene 14 años y supuestamente

dicen que los muchachos de esa edad se vuelven rebeldes”.


Las intervenciones que contribuyeron al surgimiento de narrativas alternativas en

los profesionales acerca de la identidad de JCP, estuvieron relacionadas con la

resignificación frente al liderazgo, debido a que los profesionales veían el liderazgo de JCP

como negativo y a partir de la resignificación, se contribuyó a que los profesionales

reconocieran en JCP su capacidad de tomar decisiones y ejercer su autonomía: “Es decir

que JCP es una persona muy independiente, que le gusta tomar sus propias decisiones,

digamos hacer las cosas pero porque se está sintiendo bien, no porque lo siente que se lo

están imponiendo”.

Así mismo, fue importante en el proceso con los profesionales, evidenciar las

relaciones jerárquicas que se presentaban entre ellos y JCP, ya que lograron identificar que

la imposición por medio de la relación de poder no contribuía al mejoramiento de la

relación entre ellos y JCP, lo que les permitió buscar nuevas estrategias para interactuar con

él: “Tú crees que al imponerle a él o al decirle a él haga esto, se está de pronto logrando

disminuir las dificultades o más bien con eso se intensifican”. Adicionalmente, se

utilizaron preguntas centradas en la excepción con las que los profesionales identificaron

las transformaciones que JCP había tenido a lo largo del proceso y las acciones que ellos

habían realizado para empezar a notar estas transformaciones: “¿Qué crees que les ha

permitido a los profesores notar esos cambios?, (…) ¿qué será que les ha permitido a los

profesores, empezar a notar (…) esta otra parte de JCP?”. Además, partiendo de que en el

proceso con los profesionales aparecieron relatos contradictorios frente a las

transformaciones que había realizado JCP, fue importante utilizar preguntas acerca de las

herramientas que habían utilizado quienes identificaban cambios en JCP y que contribuían

a mejorar la relación con él, para transmitirlas a sus compañeros: “¿Cómo crees que se

podrían unir de pronto las personas que están un poco más optimistas para mostrarles a las

personas que no están tan optimistas (…) esos cambios?”.


Finalmente, frente a las transformaciones a nivel interaccional, favorecieron las

preguntas acerca de las estrategias de intervención que les habían servido a los

profesionales en situaciones pasadas, partiendo del éxito en otros contextos de intervención:

“Yo me preguntaba teniendo en cuenta la experiencia que tú has tenido con otros niños, la

experiencia que has tenido a lo largo de la vida como profesor, ¿Cómo has logrado tú de

pronto superar un caso como ese?, que de pronto te haya pasado algo con un niño y después

ya lo empieces a ver de manera diferente”.

H Individual


Voz propia

Al inicio del proceso se identificó que H mantenía relatos de identidad basados en el

déficit: “No me sorprende nada de mí” “Hay veces soy muy grosera”. Sin embargo, llama

la atención que H mantenía este tipo de relatos en las ocasiones en las que se refería a las

interacciones que mantenía con C, de esta forma H explicaba que la grosería y la

agresividad aparecían en las ocasiones en las que se presentaban conflictos entre ella y C:

“Cuando veo a C me da rabia y empiezo a ser grosera y trato mal a todo el mundo”. El

mantener este tipo de explicaciones acerca de que la grosería y la agresividad se

presentaban únicamente con C, contribuyó a que H durante el proceso delimitara la

presencia de esta dificultad y reconociera excepciones en las que la grosería y el mal trato

no aparecían: “Donde mi abuela yo soy distinta, yo me la paso jugando con mis primos y

salimos a comer al parque”. De esta forma, H reconoció que los problemas se mantenían

por la relación y no eran una característica fija acerca de su identidad.

A partir de la segunda sesión, H empezó a ampliar sus relatos de identidad. Los

relatos empezaron a centrarse en el reconocimiento de sus gustos y en la aparición de la

tranquilidad, la alegría, la ayuda a los demás y el cariño hacia las personas que le brindan

afecto: “Yo también soy bien y hablo bien con esa persona” “soy divertida, cariñosa y

chistosa”. Así mismo, H reconoció que la trasformación que se estaba dando en sus

relaciones contribuía a que surgieran en ella aspectos relacionales más afectivos: “En todo

porque cuando estamos en la casa no la pasamos peleando entonces ya ha habido paz y yo

me siento tranquila”. Por otro lado, en la medida en que H identificó trasformaciones en las

relaciones familiares, empezó a reconocer que el mal genio no contribuía al mejoramiento


de las relaciones al interior de la familia y por tal motivo, para H fue importante empezar a

dejarlo de lado: “pues empezar a no ser tan mal geniada”.

Voz internalizadas de los otros

Durante el proceso se identificó que las voces internalizadas que mantenía H se

centraban en conceptos negativos que ella consideraba mantenían sus familiares acerca del

vínculo que establecían con ella: “No sé que me odia (mi papá)”. Respecto a las voces

internalizadas que mantenía H, la que se encontraba con más fuerza era la de su padre, está

voz se centraba en la falta de credibilidad hacia H debido a los constantes conflictos que se

mantenían con C: “O sea de que hable con él de que me crea porque él nunca me cree y es

lo que diga C”. A medida que fue avanzando el proceso, H logró afianzar la relación que

existía entre ella y su padre, debido a que su interacción se empezó a centrar en fortalecer el

vínculo afectivo. Así mismo, H mostró una actitud más colaboradora con su padre lo que

permitió que durante las últimas sesiones H manifestara: “mi papá está contento porque yo

lo estoy ayudando”.


Voz propia

Durante el proceso terapéutico se identificó que esta categoría tenía gran

importancia, en la medida en que la mayor parte de los relatos de H se centraban en su

familia. Este relato, contribuyó a que H mencionara características de la familia que se

convirtieron en aspectos fundamentales de la identidad familiar: “Siempre hay problemas”

“pues es que a veces C le busca mucha pelea a él y pues él se pone bravo y empieza a tratar

mal a todo el mundo”. Estos relatos centrados en los conflictos que existían en la familia, se

fueron difundiendo en los diferentes contextos en los que la familia interactuaba, lo que

generaba que por ejemplo, en el centro, se etiquetara a esta familia como “familia

problemática”.

H refería que los conflictos aparecían en la relación entre ella y C o entre Ha y C. Al

aparecer estos conflictos, se presentaban episodios de violencia intrafamiliar. Así mismo, H

manifestaba que ella y sus hermanos se encontraban en medio del conflicto y terminaban

afectados emocionalmente: “Ellos se sienten aburridos” “Yo me siento aburrida”.

Llama la atención, que al inicio del proceso H mantenía relatos rígidos acerca de la

presencia de C en el hogar, llegando incluso a manifestar que debido a los enfrentamientos


entre ella y C y a que Ha no se iba a separar de C, para que los problemas al interior de su

hogar se solucionaran ella tendría que irse de la casa: “Es que profe a mí no me gusta casi

vivir en mi casa porque C hace que mi papi me regañe mucho y mi papi a toda hora me

vive tratando mal y él me pega mucho a mí y es por culpa de ella, yo sé que si me voy todo

se mejora”. Sin embargo, a medida que fue trascurriendo el proceso, H identificó que ella

no era la causante de los problemas familiares, sino que estos se mantenían en la relación y

que las situaciones que generaban estrés en C eran específicas y no estaban relacionadas

con sentimientos de rabia de C hacia H: “porque ella siempre quiere dormir y ella se

levanta dese la mañana y mi papá le dice levántese y ella se pone brava desde la mañana

hasta la noche porque no la dejaron dormir”. Es así como los procesos paralelos de H y de

su familia, contribuyeron a que la interacción entre ella y C se empezara a basar en el

respeto y en la aceptación de cada una como miembro de la familia.

Voz internalizada de los otros

La presencia de las voces internalizadas de los otros tuvo mayor fuerza durante la

primera sesión. Llama la atención que durante esta sesión H mencionaba las voces de los

otros, las cuales se basaban en las creencias que ella tenía acerca de lo que pensaban los

demás sobre el rol de ella al interior de la familia como problemático y causante de los

conflictos: “Yo la grito y me voy y ella le dice a mi papá que yo la traté mal”. Así mismo,

H mantenía la creencia de que su padre tenía un vínculo afectivo distante con ella: “Yo creo

que él cree que yo no soy hija de él (…) Porque a él se le ve porque me trata mal”.

Sin embargo, a medida que fue avanzando el proceso H identificó los múltiples

esfuerzos que había hecho su padre por protegerla a ella y a su hermana K, de esta forma H

resignificó la relación llegando al punto de considerar que no deseaba dejar solo a su padre

debido a que él había estado con ella desde su nacimiento. Adicionalmente, la identidad a

nivel familiar se fue trasformando a partir de los recursos que tiene la familia y que le han

contribuido a mantenerse unida y de los esfuerzos que ha realizado Ha a lo largo de la vida

para permanecer al lado de sus hijas. Esta trasformación permitió que H empezara a

establecer un mayor vínculo afectivo con su padre y su hermana K.


Voz propia


Respecto a los relatos sobre la situación de vulnerabilidad H hacía referencia

específica a los malos tratos que ella recibía por parte de su padre, debido a los constantes

problemas que existían entre ella y C: “Yo no le digo nada yo me quedo callada porque si le

digo algo él me pega, por culpa de C porque a ella le gusta que me vivan pegando”. La

explicación que se brindaba H acerca de los posibles sentimientos de rabia de C hacia ella,

estaba relacionada con un evento que había ocurrido durante la infancia de H: “Es que un

día yo tuve un problema con C porque ella me trató muy mal y un día ella estaba arreglando

la casa, entonces yo estaba saltando encima de las cobijas de ella entonces C me pegó con

un gancho, entonces cuando llegó mi papá le pegó a C y mi papá le hizo perder un hijo a C

entonces de ahí me tiene rabia a mí entonces hace que mi papá me pegue”.

Esta situación contribuyó a que H reafirmara sus relatos de identidad basados en ser

una “niña problema”. De esta forma, se identifica la relación que existe entre las situaciones

de vulnerabilidad que vive H (maltrato infantil y violencia intrafamiliar) y la construcción

de su identidad a partir de sentirse causante de los conflictos y del maltrato al interior de su

familia.


Al inicio del proceso, se identificó que H mantenía la creencia de que las personas

no creían sus relatos de lo que sucedía al interior de la familia: “A nadie porque si yo le

digo a mi abuela ella tampoco me cree y mi papá tampoco me cree”. Esta situación

generaba que H silenciara sus sentimientos y emociones y de esta forma, la rabia y el

rencor se fueran aumentando. Al permitir que H expresara sus emociones acerca de las

situaciones de conflicto al interior de la familia, se permitió que ella tuviera la esperanza de

que los conflictos se reducirían, a partir de la posibilidad de expresar lo que ella deseaba

que cambiara y trabajar sobre la trasformación de estas situaciones.


Voz propia

A partir del proceso, H empezó a identificar momentos en los que ella mantenía

pautas de relación diferentes a las que se presentaban al interior de su familia: “Porque mis

abuelos le tutean a uno entonces a mí se me pega, pero en cambio acá donde mi papá él es

muy grosero y no me dan ganas de hablar así”. En relación a lo anterior, H empezó a

identificar relatos de su identidad alternativos que se centraron en el afecto que ella puede


brindar y recibir de las personas con las que se relaciona constantemente. Adicionalmente,

el haber identificado este tipo de excepciones que ocurrían en el sistema familiar materno,

contribuyó a que H quisiera reflejar estas pautas al interior de su contexto familiar

permanente: “Que me empiece a creer, hasta que no vea que sea verdad que me pegue, pero

no me tiene que tratar mal cuando C le dice cosas que no son”. En este caso, H identificaba

que en su hogar materno se corregían las pautas de comportamiento a partir del diálogo, lo

que generaba que ella deseara que Ha hiciera lo mismo en las ocasiones en las que debería

reprenderla por alguna situación específica. En relación a lo anterior, H empezó a construir

un relato en el que identificó la posibilidad de transformación de identidad a partir de las

acciones diferentes que podían realizar cada uno de los miembros de su familia.

Así mismo, a partir de la segunda sesión, H empezó a identificar excepciones en las

formas de corrección por parte de Ha: “Yo no he hecho nada. Ellos son los que han hecho

porque me hablan bien entonces yo les hablo bien, porque si me gritan entonces yo sí

también me pongo brava”. Una vez identificada la responsabilidad de Ha y C en la relación

con H, se empezó a trabajar sobre aquellas cosas que H había hecho y que contribuyeron a

que la relación se empezara a transformar: “Pues porque no peleé con K y G y pues C se

dio cuenta de eso y por eso es que no ha habido peleas”. Así mismo, H identificó un evento

que para ella fue fundamental para la construcción de una nueva relación entre ella, Ha y C:

“Pues primero cuando llegué del colegio mi papá estaba en la casa y me decía hijita. Me

gusta mucho y cuando llegué pues también me decía así y yo también le decía papito y ahí

tratamos de hablar y pues estuvimos tranquilos, ayer no hubo problemas”. De esta forma, se

identificó la importancia de las expresiones afectivas al interior del sistema familiar como

factor fundamental para trasformar las interacciones conflictivas en la familia.

Adicionalmente, la expresión afectiva contribuyó a que H empezará a identificar la

posibilidad de trabajar en conjunto con Ha y C: “Hablando con mi papá y con C que usted

hable con los dos al mismo tiempo. O sea usted les debería decir que no dijeran tanta

grosería en la casa”. De esta forma, H reconoció que la trasformación en las pautas

conflictivas no tenía que ser únicamente a través de la salida de ella o de C del hogar, sino

que en la familia se podía empezar a construir una nueva identidad familiar basada en la

protección, el apoyo mutuo y el afecto.


Por otro lado, respecto a la posibilidad de trasformación de identidad a nivel

individual, H reconoció que algunas pautas de comportamiento la estaban metiendo en

problemas en los diferentes contextos en los que ella interactuaba. De esta forma ella

empezó a pensar en la posibilidad de vencer la grosería y la agresión: “Quisiera vencer la

grosería y la agresividad (…) Pues meterme en la cabeza que no debo decir groserías y no

debo ser patana con la gente”. En este sentido, el mantener este tipo de relatos contribuyó a

que H empezara a identificar excepciones en sus pautas de comportamiento y a que se

generaran trasformaciones en las interacciones que ella mantenía con su familia, amigos y

profesores: “Bien porque yo no he vuelto a decir tantas groserías a veces se me salen

porque se me salen pero ya no casi”.


Respecto a las voces internalizadas de los otros acerca de la posibilidad de

trasformación de identidad, H consideraba importante que las profesoras que interactuaban

con ella al interior del centro reconocieran e identificaran las trasformaciones que se habían

dado a nivel relacional, ya que ella pensaba que los relatos que los otros mantenían acerca

de su identidad, se basaban en el déficit y de esta forma no se daban la oportunidad de

encontrar excepciones en su comportamiento: “Todas las profes pero en especial la profe C

porque ella dice que soy muy grosera y que ella quiere ver que no sea grosera y la profe A

porque ella dice que si yo me vuelvo una niña de bien me pasa a C”.

Narrativas alternativas que contribuyeron a trasformaciones en la interacción

Voz propia

A partir de la tercera sesión, se empezaron a identificar narrativas alternativas que

contribuyeron a la trasformación en la interacción. Específicamente, H reconoció cambios

en la relación con C: “es que ella ayer me estaba gritando entonces yo no le puse cuidado y

me fui para la pieza y me senté, entonces yo me fui y ella llegó a la pieza y pues me

empezó a hablar normal”. H manifestó que en el presente, la relación con C estaba

mejorando gracias a la forma diferente que ella estaba adquiriendo para responder a las

situaciones problemáticas: “Que yo hice lo correcto que no me puse a alegar ahí como una

loca como ella y más bien me fui pa mi pieza”.

Por otro lado, H empezó a darle un lugar importante a las emociones. Así mismo,

ella identificó que el mejoramiento en la relación padre-hija contribuía a su estado de


ánimo: “todo me da risa estoy feliz (…) que no estoy peleando con mi papá porque cuando

estamos peleando me pongo triste”. Adicionalmente, según H su felicidad se fortalecía en

la medida en que al haber empezado a hacer cosas diferentes, contribuía a que C

identificará formas diferentes al conflicto para solucionar sus situaciones problemáticas:

“porque si ella ve que yo me quedo callada al hablar, al que ella me esté gritando, porque

ella va a tomar conciencia y va a dejar de pelear”.

H familiar


Voces de los otros

Durante las primeras sesiones, los relatos de G y K acerca de H se centraban en las

ocasiones en las que H se convertía en la causante de los problemas entre ellas dos, no

logrando vencer la pelea: “A veces H trae la pelea”, este tipo de afirmaciones contribuían a

que G y K reafirmaran los relatos de identidad de H basados en los conflictos, que según

ellas, H generaba al interior de la familia. De esta forma, a partir del proceso se empezó a

construir relatos en los que G y K identificaron las fortalezas que tenía H que le permitirían

evitar los conflictos en la relación entre hermanas: “Siendo decente y pues como a la pelea

no le gusta la gente decente”. Así mismo, ampliar los relatos acerca de las fortalezas de H

que identificaban G y K contribuyó a que las niñas reconocieran expresiones afectivas de H

y se relacionaran con ella de dicha forma: “Es cariñosa”.

A pesar de estas diferencias que encontraban las hermanas en la identidad de H, el

relato de C mantenía la idea de que H era una persona malgeniada. Sin embargo, aunque C

mantuviera este tipo de etiqueta frente a la identidad de H, al finalizar el proceso C logró

reconocer que existían eventos en los que el mal genio no aparecía y de esta forma se

podían identificar las cualidades de H: “H es una niña que ella es muy malgeniada es una

niña que no se deja hablar (…) pero hay ratos que H se deja llevar si y H del todo no es

mala”. En el anterior fragmento se ve que a pesar de mantener, en algunas ocasiones,

relatos fijos sobre la identidad de H, C y H empezaban a establecer pautas de interacción

diferentes, basadas en el diálogo, con lo que la reacción en H era de mayor tranquilidad.

Empezar a actuar de forma diferente, fue una pauta que también se identificó en el proceso

individual con H, al trasformar la creencia de que los problemas al interior de la familia son

causados por una sola persona. Ahora H, Ha y C, reconocían su participación en las pautas


conflictivas al interior de la familia, lo que permitía que cada uno mantuviera la

responsabilidad en la solución del conflicto.


Voces de otros

A lo largo del proceso terapéutico con la familia, se identificó que esta categoría era

fundamental, ya que a medida que se mantenían conversaciones con los diferentes

miembros se etiquetaba a la familia como “problemática”. El relato que mantenían H, Ha,

C, G y K se centraba en los conflictos y las peleas constantes que se presentaban en el

sistema familiar: “Mi mamá y Ha se la pasan dialogando y por eso es que a veces entre

ellos dos comienza otra vez la pelea”. Así mismo, los relatos mostraban que H no estaba

presente en todos los conflictos que se presentaban en la familia, sino que cada persona

tenía participación ya fuera en peleas entre hermanos, padre-hijos, pareja, madrastra-hijas.

El mantener este relato, contribuyó a que se construyera una identidad familiar y no

identidades individuales problemáticas que generaban más daño en cada integrante de la

familia, de esta forma, se permitió que cada persona asumiera su responsabilidad en el

conflicto y en la solución de éste.

En relación con lo anterior, a partir de la tercera sesión cada uno de los integrantes

de la familia buscó estrategias que les permitieron solucionar el conflicto y trasformar su

identidad de “familia problemática” a “familia vencedora de la pelea”: “Hoy dijimos

cuando nos levantamos K no nos podemos soltar de la mano (…) y comenzamos a hablar y

no peleamos porque no vino la pelea”. Así mismo, los miembros de la familia reconocieron

que el principal recurso que tenían a nivel familiar era el diálogo el cual contribuyó al

mejoramiento de las relaciones en el sistema familiar y a la reducción de las situaciones

problemáticas: “yo digo que en el momento que pase eso pues (…) sí a dialogar”.


Voces de otros

Al inicio del proceso esta categoría estaba presente en los relatos de los

participantes debido a los conflictos y a las situaciones maltratantes que se veían en el

sistema familiar. Así mismo, se identificó que las personas que se encontraban más

afectadas por el conflicto eran G y K, debido a que ellas en algunas ocasiones intervenían

en las discusiones que se presentaban entre C y Ha: “Yo me meto en la pelea de los grandes


para que no vuelvan a pelear”. Adicionalmente, en el relato de G y K se brindaban

explicaciones del conflicto a partir de la ingesta de alcohol por parte de Ha y C, de esta

forma las niñas identificaban que en el momento en que ellos consumían alcohol no era

posible solucionar el problema, a pesar de que ellas intervinieran: “pero es que entienda K

que cuando están borrachos no entienden”. Sin embargo, al finalizar el proceso los

miembros de la familia reconocieron que tenían que solucionar sus problemas de una forma

diferente al conflicto y evitar que las niñas intervinieran en las situaciones problemáticas.


Voces de otros

En cuanto a la categoría de posibilidad de trasformación de la identidad G y K

reconocieron que era posible trasformar la identidad familiar, a partir de los estilos de

relación diferentes que ellas mantenían con H: “Nosotras sólo le hacemos y tratamos de

estar juntas y no pelear tanto”. En el proceso también se identificó que el mal genio era una

característica presente en la familia, de esta forma G, K, Ha y C consideraban importante

dejar el mal genio a un lado con el fin de que no se aumentaran los conflictos y las peleas a

nivel familiar. Así mismo, G y K empezaron a mantener relatos en los que fortalecían sus

habilidades para evitar que la pelea llegara al interior de la familia: “Tratar de hablarnos y

si vamos a pelear decir hay K acuérdese que estamos en el club de los vencedores”.

En cuanto a los relatos de Ha y C se identificó que ellos consideraron importante

empezar a relacionarse a partir de la idea de familia, debido a que la mayoría de las veces

ellos consideraban que vivían dos familias bajo el mismo techo, de esta forma el haber

empezado a construir la idea de familia contribuyó a que las relaciones entre ellos

mejoraran: “Él me comentó que teníamos que cambiar, que nosotros éramos una familia,

que nosotros cuidáramos las niñas, que voy a intentar cambiar y que lo mismo pero él

también, pero que habláramos todos”.

Un aspecto que C consideraba importante para relacionarse con H a partir de la

disminución de los conflictos, tenía que ver con la constancia que H podía mantener en sus

diferentes contextos de relación. Esto quiere decir que para C era importante ver que los

cambios que se generaban, no se vieran afectados en las ocasiones en las que H visitaba a

su madre: “Pues un día chévere todo muy bien todo ya de acá hace tres días de para acá otra

vez (…) ellas dos se fueron para donde la mamá llegaron groseras llegaron las dos, no se


les puede decir nada porque ya lo gritan a uno lo miran mal a uno”. Sin embargo, el que C

hubiera identificado logros contribuyó a que este tipo de relatos se flexibilizaran con

respecto al inicio del proceso y de esta forma que ella identificara trasformaciones en las

pautas de comportamiento que presentaba H en algunos contextos.


Voces de otros

Las narrativas alternativas que se construyeron al interior del sistema familiar se

basaron en la cualidad familiar de ser “vencedores de la pelea”. Principalmente, las

narrativas alternativas surgieron a nivel de la familia como sistema y a nivel de las acciones

que cada uno de los miembros de la familia había realizado para superar la pelea, la

agresión y los malos tratos.

Por otro lado, G y K reconocieron diversas estrategias que podían utilizar para

vencer la pelea como el juego y el arte. A partir de mantener este tipo de relato se

construyeron narrativas en las que las niñas veían la posibilidad de que H se volviera una

vencedora de la pelea, es por tal motivo que decidieron enseñarle a H cómo lograrlo:

“quisimos escribir esta carta enseñándole cómo nosotras hemos tratado de vencer la pelea.

Primero tratamos de hablar para que la pelea no nos gane, dos en vez de pelear jugar, tres

bailar en vez de pelear, cuatro cantar en vez de pelear, cinco cogerse de la mano en vez de

pelear, seis cuando nos despertamos hablamos en vez de pelear”. El haber mantenido este

tipo de expresiones contribuyó a que G y K, trasformaran los relatos de identidad que

mantenían acerca de H y de esta forma empezaran a interactuar con ella por medio de la

posibilidad que ella tenía para vencer la pelea y para relacionarse a partir del buen trato.

Finalmente, Ha y C reconocieron que en la familia solucionaban actualmente los

problemas de una forma diferente al conflicto. Esto permitió que los relatos de identidad de

H se trasformaran y no fuera reconocida únicamente como la niña “problemática”,

empezándola a reconocer como una persona con la cual se podían establecer diálogos para

mejorar las dificultades de la familia: “Nos sentamos todos a hablar, Ha se sentó con H,

ellas dos estaban dormidas, nos sentamos los grandecitos”. Así mismo, C identificó que al

relacionarse de esta forma permitía que H interactuara con ella de una forma más afectiva:

“sí ella se deja dialogar y venga H la peino, que día me hizo manicure y pedicure, me pintó

las uñas de los pies, el día de la madre y pues yo en ese momento, yo aprovecho esos


momentos como para estar compartiendo con ella, ¿si ve?, yo ay H venga la peino, venga le

saco los piojos, o venga pínteme usted las uñas”.

H Profesionales


Voces de los otros

Vale la pena destacar que desde la segunda sesión con los profesionales aparecen

relatos en los que estos destacan algunos cambios que han notado respecto a H: “Yo he

notado muchos cambios en H, su actitud ella llegó aquí eh violenta (…) la marimacha”. De

igual manera, los profesionales han reconocido, que los cambios que perciben en H, han

traído cambios en la relación entre H y ellos: “Ella eh uno le decía algo pues no me

importa no sé que blabla entonces eso ha tenido muchos cambios con H”, siendo posible

ahora entablar conversaciones y llegar a acuerdos con ella. A partir del proceso, los

cambios en la relación entre H y los profesionales fueron consolidándose y reconociéndose

por ellos cada vez más, por lo que hacia la quinta sesión, incluyen en su relato las acciones

que ellos mismos han realizado de manera distinta al interactuar con H: “También el

acercamiento y el estar ahí (…) brindándole confianza, y cuando ella cometía un error ser

muy por decirlo así, riguroso en la decisión (…) me parece que, como que ese afecto que

yo le he brindado ha servido (…) es una persona que hay que hablarle más, pero es una

persona que razona más”. En este sentido, a partir del proceso, los profesionales han

identificado que les funciona interactuar con H a partir del diálogo, de la cercanía y del

afecto, lo cual ha sido posible al reconocer fortalezas en H, como el que es una niña que

razona. Además de los cambios en las relaciones entre ellos y H, los profesionales refieren

cambios en la interacción entre H y sus compañeros, siendo ahora más cercana: “Me ha

parecido un cambio que ya sí comparte con todos”.

A pesar del reconocimiento de los cambios en H, llama la atención el que algunos

profesionales continúen hablando de las dificultades de H hacia la tercera sesión: “De H

solamente escucho episodios de que es contestona, que es grosera a veces, pero de resto, yo

con H casi no”. Esto muestra cómo los profesionales hablan entre sí únicamente de los

aspectos negativos en relación a H, con lo que los profesionales que no se relacionan

mucho con ella, tienen esta percepción acerca de ella. En este sentido, las conversaciones

de los profesionales consisten en las quejas sobre los niños, pero la identidad queda vacía


una vez no hay quejas acerca de H, no hay nada para decir sobre ella: “yo no he vuelto a

escuchar quejas de ella, entonces no sabría decirte”.

A pesar de esto, vale la pena destacar, cómo a lo largo del proceso, los profesionales

que sí han interactuado con H pudieron reconocer sus fortalezas, potenciadas por la

interacción con ellos, a pesar de asignar sus carencias a una personalidad fija: “Ella puede

ser una líder, por la personalidad, (…) hay (…) algunos profes que no, no, es que H es

peleona, (…) nadie está diciendo que no, y es por el temperamento, pues es de naturaleza,

pero si se le ve, si se sabe encaminar es una persona que, que le puede aportar mucho al

grupo”.

Pudiendo llegar al final del proceso, a hablar sobre lo que es H sin hacer referencia

a sus carencias y resaltando sus logros: “Empezó (…) a verse el cambio, (…) a trabajar, a

colaborar ya uno la ve más interesada en hacer sus tareas (…) cuento con H para tal cosa

(…) ya se ve más la dedicación, ella ha cambiado muchísimo (…) bajó su nivel de

agresividad yo diría que un 100%, a nivel de trabajo, (…) con sus compañeros”.


Voces de los otros

Al principio del proceso con los profesionales acerca de H se hace referencia a que

no hay mayor afecto entre el papá y H, pero aparecen recursos en esta interacción como que

él está pendiente de ella, de su estudio y de su presentación. Los profesionales de igual

manera, tienen una comprensión acerca de lo que pasa con H y con su familia, relacionada

con lo que pasa con su padre: “si el papá está bien, pues la familia está bien, si el papá está

vuelto arepa, pues la niña va a ser el reflejo”. Esta creencia puede ser esperanzadora en la

medida en que los profesionales reconocen recursos en el padre, a pesar de que no ven de la

misma manera a C: “Ha, de cómo lo veo interesado, motivado, como con muchas

proyecciones en lo que está estudiando, pero por el contrario yo veo (…) (a) C”. Sin

embargo, a pesar de no notar las fortalezas en C, es importante cómo los profesionales, en

lugar de inmovilizarse frente a esta familia, hacen referencia a la necesidad de apoyar a C

en su proceso.

De igual manera, el relato de los profesionales se basa en las dificultades presentes

en la familia, debido a la composición de la familia y de que no todos los hijos son del

mismo papá y la misma mamá: “tienen un hogar, hogar disfuncional”; lo cual asocian a las


dificultades que hay entre las hermanas: “siempre ha tenido un conflicto muy grande entre

las hijas”.

Justificando de igual manera, las dificultades con H por las preferencias que se dan

a nivel familiar, postura que consideramos que lleva hacia la inmovilización, en la medida

en que si no se dan cambios en la familia, no es posible ver a H de manera diferente: “La

dinámica familiar de su casa, pues no es como la mejor, porque siempre hay como

situaciones que ameritan de que ella de pronto se comporte así, porque de pronto pues hay

preferencias en el hogar”. A pesar de lo anterior, llama la atención el que desde el inicio del

proceso los profesionales empezaron a notar cambios a nivel familiar, como la disminución

de groserías: “se les ha cortado la vulgaridad, yo diría que a la mayoría, a ellas,

específicamente a ellas se les ha quitado bastante”.

De igual manera, al final del proceso, los profesionales refieren cambios en las

relaciones familiares, los cuales explican a partir de cómo el trabajo del padre ha logrado

que se dé una mayor cercanía con sus hijas. Así mismo, resaltan que los cambios en las

relaciones familiares han potenciado los cambios en H: “al ver que yo cumplo, que

respondo, que se baja el nivel del grito y todo pues eso también tiene que ver, donde no hay

gritos donde no hay maltrato, pues eso hace que tú también respondas así”.


Voces de los otros

Durante las primeras sesiones los profesionales hacen referencia al contexto en el

que vive la familia Go como determinante de la vida familiar e individual, siendo necesario

entre los niños pequeños asumir responsabilidades de personas mayores: “el contexto

donde ellos viven ¿No?, su contexto ya los hace volver grandes (...) Asumir

responsabilidades que no les corresponden (…) Ya son las niñas que cuidan a los otros”.

Igualmente, los profesionales hacen referencia a un contexto en el que hay temas y acciones

que no son acordes a la edad de los niños, estando expuestos a temas relacionados con lo

sexual: “¿Qué quiere aprender?, sabemos la 64, la 55 y la 48, ya la hemos visto”.

De igual manera, hacen referencia a la violencia del contexto que se aumenta con lo

visto a partir de los medios de comunicación: “para ellos lo que es guerra, violencia, eso si

los tiene usted concentrados”, llegando a describir a los niños a partir de este contexto,

como anormales al pensar de esta manera.


A pesar del contexto, es interesante cómo desde el inicio del proceso con los

profesionales, estos hacen referencia a cambios en la familia Go, incluso a nivel de los

determinantes sociales, como lo es la vida laboral y sus implicaciones: “ellos ingresaron

aquí los dos como (…) vendedores ambulantes, Ha y C (…) se les invitó a un centro de

formación (…) el que continúa es Ha y él está estudiando belleza”.

De la misma manera, los profesionales mencionan cambios frente a las condiciones

habitacionales de la familia: “ya ellos (…) consiguieron una habitación para las niñas,

entonces tienen ya mucho más independencia ¿cierto? Qué, que cuando vivían en una sola

habitación”.


Voces de los otros

Desde el principio del proceso con los profesionales, estos hacen referencia a ciertos

potenciales de cambio en H, relacionados con los recursos y estrategias que tienen los

profesionales, al igual que a las posibilidades que surgen a partir de la interacción de H con

sus pares: “se les ha trabajado la importancia del respeto con el otro todo lo que tiene que

ver con el género entonces eso ha permitido que ella también analice que ella vea a sus

otras compañeras cierto como una energía”.

De igual manera aparecen, entre los profesionales, posibilidades de acción a partir

de la familia de H: “desde que papás están bien, niños están bien ¿cierto? Y ahí tendríamos

potencialidad como Centro ¿Cómo continuar potenciando esa habilidad de Ha en belleza?”.

Adicionalmente, es importante cómo desde la segunda sesión, los profesionales

identificaban cambios a nivel relacional entre H y C: “su actitud con respecto a C, ¿si? en

las horas de la mañana yo siempre veía que ella llegaba sola, ahora C pregunta por ella, ella

se despide de C, la relación de ellas está mejor”.

Apareciendo una mirada más relacional hacia la quinta sesión, en este sentido, es

interesante ver cómo los profesionales se vinculan como parte importante en la relación,

asumiendo la responsabilidad sobre sus acciones al relacionarse con la niña. Sin embargo

llama la atención cómo su explicación al hablar acerca del momento en que no se

encontraba bien su relación, se basa en alguna dificultad interna de H, mientras que ahora

que la relación anda bien sí reconoce su responsabilidad en que esto suceda: “a todo lo que

yo le decía (…) era a contestarme, todo era no, yo le decía no, (…) o peleaba, o no hacía


caso, entonces yo como que personalmente pienso que ella estaba como en crisis, que algo

le estaba pasando, (…) empezamos a hablar, empecé a preguntarle, empezamos por decirlo

a jugar, eh y ahí empezaron a normalizarse las cosas”. Reconocer la importancia de sus

acciones en la interacción con H, les permitió en este sentido encontrar estrategias para

relacionarse con ella, como el diálogo y el juego.

Así mismo, como recurso de los profesionales aparece la originalidad y el ser

auténticos en la interacción con los adolescentes del centro. Al respecto es importante cómo

los profesionales logran diferenciar el tipo de intervención posible y la necesidad de

aproximarse de determinada manera, a partir del momento del ciclo vital de la persona,

existiendo así en la adolescencia de las personas del centro una mayor acogida frente al tipo

de interacción entre iguales, sin permanecer en unos estereotipos de relación jerárquica: “

Llegarle por decir a los chinos a esa edad, es complicado y yo pienso que uno tiene que

(…) ser por decirlo así original y demostrar lo que uno es, (…) no hay tanta formalidad”.

Adicionalmente, los profesionales identificaron como posibilidad frente al cambio,

el que los profesores reconozcan los recursos de los niños y no sólo hablen de las quejas

con los padres: “P: aquí en la recepción se les comenta a veces pues esas cosas, esos

altercados, (…) al contrario pues ahora (…) a veces mamita la felicitamos”.


Voces de los otros

Es importante cómo desde la tercera sesión con los profesionales, se muestran

narrativas alternativas de identidad familiar, al resaltar cambios importantes: “papá y

mamá, compartan su espacio, que sus discusiones sean aparte, no delante de los niños (…)

ya estaban como más de acuerdo en las cosas, estaban como más calmados”. Estos cambios

a nivel familiar los asocian a cambios en los cuales han disminuido su situación de

vulnerabilidad: “al verse de pronto ya en otra casa, (…) tienen otra forma de vida de pronto

ya ellos, también se sienten (…) como con más compromisos con ellos mismos y sobre

todo pues que, la importancia de mejorar la calidad de vida”.

Además de las transformaciones en los relatos de identidad familiar, aparecen al

final del proceso relatos alternativos de identidad de H, los cuales favorecieron a los

cambios en la interacción familiar: “el trato, el comportamiento que ha tenido, el cumplirle

con o sea, cumplir con sus trabajos, sus tareas del colegio, todo eso hace que (…) se


mantenga de pronto esa relación familiar”; al igual que potenciaron cambios en la

interacción entre H y los profesionales: “es una persona que razona, pues básicamente para

la edad que tiene, pues es una actitud más de adulto, y eso es bueno, como hay momentos

en que pues es obvio por la edad, que hace sus pataletas”. En cuanto a la relación entre los

profesionales y H, los profesionales se relacionan con ella a partir de la empatía,

entendiendo ciertas situaciones que antes no entendían. En este sentido, a partir de la

consolidación del nuevo relato en el que se percibe a H como líder, los profesionales

empiezan a ver las ventajas de relacionarse con H de manera diferente: “a veces (les) dice

(a sus compañeros) huy no, embarrada que hagan eso, entonces ya ahí contribuye (…) al

liderazgo positivo, le facilita más el trabajo a uno”.

Intervenciones relevantes H


Voz propia

Proceso Individual

Al inicio del proceso con H se recurrió al uso de preguntas en las que se indagaba

por la percepción que ella tenía acerca de sí misma: “¿Te gustaría que yo conociera algo de

ti o que supiera algo de ti?”. Sin embargo, teniendo en cuenta que a H se le dificultaba

describirse a sí misma a partir de sus habilidades y a partir de su voz propia, se empezó a

indagar acerca de las situaciones en las que ella consideraba que presentaba un

comportamiento diferente al que tenía en su casa. Así mismo, aportó el uso de preguntas

orientadas hacia las excepciones, las cuales permitieron la ampliación de los relatos acerca

de sus comportamientos, propiciando que H empezará a identificar aspectos alternativos de

su identidad: “Cuando estás en la casa de tu abuela Ca ¿qué es lo que más te gusta de ti?”.

De igual manera, teniendo en cuenta el relato de H acerca de la relación que ella establecía

con las personas que se acercaban a ella por medio del afecto, se realizaron preguntas en las

que H, a partir de las voces de otros, identificaba sus fortalezas, lo que aportó a que hiciera

referencia a lo que es ella como persona de manera alternativa a la agresividad: “¿Qué

cosas te he dicho yo que tú tienes chévere y que me gustan?”. Es así, como en la anterior

pregunta se identifica que para el proceso terapéutico con H fue útil expresar las

percepciones que tenía la terapeuta acerca de ella, a partir de un lenguaje apreciativo.

Voces de los otros


Proceso Familiar

En el proceso con G y K fue útil, a partir de las excepciones que ellas identificaban

en el comportamiento de H, indagar acerca de las cualidades que reconocían en su hermana,

lo cual favoreció la ampliación del relato sobre las relaciones con H, que se basaba al inicio

del proceso terapéutico en la pelea: “¿Qué creen que pasa en ese momento que hace que H

(…) venza la pelea?”. Adicionalmente, el uso de la externalización permitió que G y K

adquirieran un lenguaje que contribuyera a separar el problema relacionado con la agresión

y la grosería, de la identidad de su hermana: “¿Qué creen que tiene H (…) que puede ser

más fuerte que la pelea?”.


Teniendo en cuenta que en el proceso con los profesionales las fortalezas de H

como persona no aparecían en el relato, el cual se orientaba más hacia su familia o hacia el

centro, fue importante realizar la distinción entre los recursos familiares, los de la

institución y los de H: “Yo me preguntaba qué habrá en ella que le ha permitido como

quererse a sí misma que le ha permitido no sé tener ciertos cambios porque es posible que

acá en el centro se les faciliten las cosas, es posible que en la familia hayan cambios, pero

también creo que debe haber algo especifico en ella como unos recursos algo de ella que le

ha permitido decir bueno a partir de este momento voy a tener estos cambios”.

Así mismo, teniendo en cuenta que en el proceso con los profesionales había

dificultad para referirse a la identidad de H, fue útil retomar las metáforas mencionadas por

los profesionales que describían el cambio de H: “¿Qué otras cosas se pueden ver ahora en

H ahora que ya no tiene ese caparazón puesto? ¿Qué otras cosas han notado en ella al

quitarse ese caparazón?”. Adicionalmente, en la medida en que los profesionales no hacían

referencia a los cambios en lo que es H como persona, fue importante el que la terapeuta

continuara resaltando lo que veía sobre H en el relato de los profesionales: “T2: Pero esto

es algo digamos muy sorprendente sobretodo en un adolescente como, como H, pues

porque digamos, si tenemos en cuenta la mayoría de adolescentes pues no les importa si

alguien les aporta o no les aporta y mucho menos si es alguien mayor, si es el profesor (…),

pero a H según lo que tú cuentas y según tu experiencia, para ella eso sí es importante, la

verdad eso me parece muy sorprendente”.


De igual manera, fue útil para que los profesores reconocieran las transformaciones

en la identidad de H, realizar preguntas de diferencia, en las que se hizo una distinción entre

las acciones que tenía anteriormente H y las actuales: “¿Qué será que estará ella haciendo

diferente para que no haya quejas de ella?”. Además, fue relevante en la construcción de

relatos alternativos de identidad de H, el unir los cambios en la relación mencionados por

los profesionales en la quinta sesión con lo que es H como persona: “Y a partir de ese tipo

de acercamiento que ha habido en la relación ¿Qué has podido identificar en H?”.

Así mismo, fue importante validar la postura de los profesionales acerca de la

cercanía que se había logrado en la relación entre H y ellos, a partir de lo cual los

profesionales empezaron a identificar qué decía esa cercanía entre ellos de H como persona,

remitiéndose a los relatos sobre la identidad de H: “Y el que H a la edad que tiene, de

pronto en este momento de su vida, haya visto eso en ti, haya visto ese ejemplo, esa

importancia en esa relación, ¿Qué nos estará diciendo de ella como persona?”.

Es así como hacia el final del proceso, fue importante conectar las nuevas

descripciones que los profesionales realizaban acerca de H con las transformaciones en la

interacción de H en el centro: “y eso que tú resaltas en ella, que es una persona que razona,

que puede tomar decisiones, eso ¿Cómo ves tú que le ha ayudado a ella, acá en el Centro

para de pronto tener menos problemas?”. Por último, en la construcción de relatos

alternativos de identidad fue relevante el uso de la reestructuración frente a aspectos

mencionados por los profesionales.


Voz propia

Proceso Individual

Teniendo en cuenta que en el relato de H acerca de sí misma, cobraba gran

importancia la identidad familiar, basada en los conflictos y las agresiones constantes entre

los miembros de la familia, fue útil ampliar los relatos, a partir del uso de preguntas

centradas en la excepción, que le permitieron a H pensar en espacios y situaciones

relacionadas con la vida familiar, en las que aparecían interacciones basadas en el afecto y

la protección, favoreciéndose de esta manera el vínculo entre H y su padre: “ ¿Cuando no

hay problemas en tu casa cómo es?”. El identificar qué hacía ella y qué hacían otros en los

momentos en los que las relaciones se basaban en el afecto, le permitió a H reconocer las


acciones que podía continuar realizando para mantener una relación cercana con su padre y

con los demás miembros de su familia. De igual manera, aportó el que la terapeuta resaltara

los cambios que H identificaba en la relación con su papá, lo cual favoreció la

consolidación de dichos cambios.

Voces de los otros

Proceso Familiar

En el proceso con G y K fue útil el uso de preguntas centradas en conocer las

reacciones que tenían los demás miembros de la familia, frente a los cambios que ellas

estaban teniendo a nivel de la relación, lo cual potenció el proceso de cambio iniciado por

G y K orientado a vencer la pelea al interior de la familia: “¿Qué hace Ha cuando ustedes

no pelean?”. Adicionalmente, al asignar una posición de vencedoras de la pelea a G y K,

posicionándolas como expertas, se empezaron a fortalecer las herramientas que ellas habían

adquirido y que estaban contribuyendo a convivir de una forma diferente en su hogar,

aportando a la consolidación de narrativas alternativas frente a ellas y frente a la identidad

familiar: “T: ¿Cómo han hecho para aprender a convivir sin pelear? (…) G: (…) Le

ganamos a la pelea”.


En la construcción de narrativas alternativas de identidad familiar fue de utilidad, el

que la terapeuta desde el inicio, retomara los recursos de la familia presentes en el relato de

los profesionales, teniendo en cuenta el aporte de esos recursos a la relación con H: “Es

decir que, estarla tratando como persona autónoma, madura, mayor como una persona que

puede salir adelante por ella misma, ha permitido, precisamente a que deje de hacer cosas

de niña”; al igual que el aporte de dichos recursos en la identidad de H: “¿Qué cosas será

que eso puede traer para la vida de ella?, pues el que ahora esté en otro cuarto, como todos

estos cambios en la familia, ¿Qué será que pueden traer para la vida de ella?”.

Así mismo, fue valioso no sólo resaltar los recursos mencionados por los

profesionales, sino indagar acerca de ellos directamente: “¿Qué será que se está moviendo

en esa familia?, o ¿Qué será que hay en la familia ya como familia, no tanto en cada una de

las tres niñas, sino mas en la familia que les ha permitido querer tener iniciativas, que le ha

permitido a C decir bueno, que bueno háganme el contacto, que le ha permitido a Ha, decir


bueno voy a empezar a trabajar? ¿Qué será que hay ahí en esa familia?, cuando tú decías,

bueno reconocer esos recursos, ¿Cuáles serán los recursos aparte de lo económico?”.

Frente a esto fue importante, al igual que se mencionó respecto a las narrativas de

identidad de H, realizar una distinción entre la familia, H y el centro: “una cosa bien

importante es lo que el Centro ha estado aportando, otra cosa bien importante es lo que H

está aportando, y también yo me preguntaba ¿Qué estará aportando esa familia, a esas

interacciones de ellos en la familia, a que H este aquí más tranquila?”.

De igual manera, en la consolidación de las narrativas alternativas de identidad

familiar, fue relevante propiciar en los profesionales la reflexividad frente a cómo potenciar

desde el centro, los recursos reconocidos en la familia: “Y esas fortalezas de la familia, de

pronto estar más contentos, estar más estables, ese tratarlas a ellas como adultas, ese

quererles dar cada vez más autonomía, ¿Cómo lo podrían ustedes apoyar acá desde el

centro?, ¿Cómo podrían ustedes hacer parte de ese, hacerlas sentir a ellas adultas y que

ellas respondan igualmente, como mayores y no como niñas?”.


Voz propia

Proceso Individual

Teniendo en cuenta que al inicio del proceso H consideraba que la única solución

frente a las situaciones conflictivas que se presentaban al interior de su familia, era irse de

la casa, se empezaron a realizar preguntas acerca de posibilidades diferentes a ésta, que

contribuyeran a la solución de las dificultades que presentaba la familia, a partir de lo cual

fue posible flexibilizar el relato de identidad familiar mantenido por H: “Supongamos que

nada de eso pase, ni C se va de la casa ni a ti te llevan a un internado, tú como crees que

tendrían que arreglar eso?”.

Adicionalmente, frente a los relatos de identidad de H acerca de sí misma, aportó el

que en las intervenciones se retomaran los relatos alternativos que H traía en su discurso y

que señalaban aquellas ocasiones en las que no aparecían la grosería y la agresividad,

logrando dar voz a relatos acerca de ella que permanecían silenciados: “Pero hay momentos

en los que no eres grosera, ¿cómo son esos momentos?”. Igualmente, partiendo de que al

identificar que los demás aportaban en la relación con ella, H ampliaba sus relatos de

identidad y de relación, fue útil evidenciar este patrón, a partir de lo cual H empezó a


reconocer cada vez más cambios en los demás y por ende en ella misma y en sus

interacciones, lo que favoreció el vínculo afectivo con el otro: “Cuando la gente es más

tranquila contigo ¿ahí cuál H aparece?”.

Por último, teniendo en cuenta que para H era importante la voz de la terapeuta, se

recurrió a expresar las situaciones identificadas por la terapeuta que habían sido diferentes

en la interacción entre H y C, aportando a la transformación de los relatos de H sobre la

relación con su madrastra: “Pero hoy por ejemplo yo me di cuenta que tú no estabas

peleando con C (…) ¿por qué crees que pasa eso en ese momento?”. Así mismo, se utilizó

la resignificación frente a la pelea con C, a partir de lo cual H reconoció que la identidad de

C no se basaba en la pelea sino, que existían situaciones que se consideraban causantes de

la aparición de ésta: “O sea que algo que es el detonante para la pelea es que a ella no la

dejen dormir. Supongamos que C la dejan dormir ¿Cómo es ese día?”.

Voces de los otros

Proceso Familiar

A través del uso de la externalización se contribuyó a que G y K identificaran en

ellas mismas y en su familia habilidades que les permitían vencer la pelea: “¿Cómo hacen

para ganarle a la pelea?”. Así mismo, a partir de asignarles el rol de vencedoras de la pelea,

se contribuyó a mejorar la relación entre ellas y H: “¿Cómo pueden enseñarle a H para que

ella también venza la pelea con ustedes?”. Además, por medio de la externalización se

propició que G y K reconocieran que la pelea no hace parte de la identidad familiar, sino

que los vence en las ocasiones en que los miembros de la familia no trabajan en equipo:

“¿Cómo les pueden enseñar a los padres de ustedes a vencer la pelea?”. De igual manera, a

partir del reconocimiento de los aportes de G y K frente a percibir las dificultades

familiares de manera relacional, fue posible desculpabilizarlas y contribuir a que la

interacción entre ellas y H no se basara en la recriminación frente a dichas dificultades: “¿O

sea que a ustedes les gustaría que Ha y C fueran profesores y les mostraran que ellos sí

pueden vencer la pelea?”. Finalmente, en el proceso con la familia fue importante hacer

énfasis en las cualidades que los integrantes del sistema familiar identificaron en H, lo que

contribuyó a vencer las situaciones de conflicto y a construir interacciones familiares

basadas en la cercanía y el afecto: “¿Tú crees que H ha tenido algún otro momento en el

que haya vencido la pelea (…)?”.



En cuanto a la posibilidad de transformación de identidad y de relaciones, fue

relevante fortalecer los logros que los profesionales identificaban en H a partir de indagar

acerca de cómo ha logrado H alcanzar dichos logros: “cómo será que ha logrado esos

cambios, en realidad ha logrado ya no estar contestando, o estar presentando otro tipo de

actitudes más femeninas”; al igual que indagar acerca de cómo ha logrado mantenerse en

dichos cambios: “¿Cómo crees que ella ha logrado mantener ese cambio, como tan fuerte,

si como tan contrastante?”. De igual manera, el proceso se facilitó a partir del empleo de

metáforas como la de la máscara, que permitía descubrir aspectos diferentes en H, sin que

dejara de ser ella: “Es decir, como que ella tenía algo como una máscara, que era rebelde

todos esas cosas y de pronto el cariño de ustedes le ha permitido a ella sentirse más segura

y quitarse esa máscara y mostrarse ella como líder autónoma”.

Por otro lado, frente a las transformaciones en la interacción, fue relevante el uso de

la confrontación en la medida en que fue posible que los profesionales reconocieran la

importancia de intervenir de manera complementaria a la familia, asumiendo su

responsabilidad frente a los niños: “T: A mí me parece importante la relevancia que ustedes

le dan a la familia, y de pronto que si el papá está bien, pues ellas también estén mejor, pero

también creo que ante eso, quedaríamos como aquí en el centro como maniatados en la

manera de intervenir, porque si todo depende de la familia, la intervención del centro no

vale la pena, ¿qué piensan al respecto?”.

Hacia el final del proceso, fue posible consolidar las transformaciones en la relación

entre H y los profesionales, a partir de indagar por los aspectos que hacían que la

interacción se diera de manera distinta: “¿Qué crees que ha pasado durante esos dos meses

que les ha permitido relacionarse de una forma diferente?; a partir de reconocer en las

transformaciones en la interacción el aporte tanto de los profesionales como de H: “Tú

aportaste como al estar relajado, y ¿ella desde qué cosas aporto de pronto a esa relación?”;

y a partir de tener en cuenta los cambios a nivel de relación familiar asociados a las

acciones de los profesionales: “¿Cómo crees tú que ha cambiado esa relación de ella con su

familia, el que ustedes ahora ya no estén diciendo hizo esto mal, tal cosa, sino también

decir bueno hizo esto bien, felicitaciones?”.



Voz propia

Proceso Individual

En el proceso de transformación de narrativas de identidad con H fue útil el uso de

preguntas en las que se brindaba la oportunidad de identificar cambios a lo largo de la

semana, lo que permitió que H reconociera que existían posibilidades de transformación

frente a las interacciones familiares: “T: ¿Qué ha pasado después de la conversación que

tuvimos la semana pasada? (…) H: Sí profe no ve que yo ya no me he portado mal y mi

papá no me ha pegado”. Teniendo en cuenta el relato que H traía durante la sesión, se

empezaba a indagar acerca de las acciones que ella había realizado y que contribuyeron a

que la pauta se transformara, aportando a la consolidación de los cambios: “T: ¿Y tú qué

crees que hizo que tu papá te dijera hijita? H: No sé pues que yo me porte bien”.

Así mismo, a partir del uso de un lenguaje apreciativo se resaltaron las situaciones

que H identificaba como diferentes en la interacción que presentaba con las personas de su

familia, contribuyendo a dar fuerza a un lenguaje diferente para definirse a sí misma, al que

presentaba al inicio del proceso: “O sea que lo que hiciste ayer fue algo diferente a lo que

haces siempre (…) ¿qué crees que ayer fue lo diferente?”. Finalmente, teniendo en cuenta

las transformaciones que había realizado H en su interacción al interior de la familia, fue

importante asignarle el rol de experta frente a la solución de conflictos, lo que permitió que

H ampliara sus relatos de identidad, incluyendo sus fortalezas: “Pero eso me parece muy

interesante porque ahorita no te metes en ese mismo juego (…) ¿tú cómo crees que le

podrías enseñar a C a que venza la pelea (…)?”.

Voces de los otros

Proceso Familiar

La principal herramienta que contribuyó al surgimiento de narrativas alternativas

acerca de la identidad de H y acerca de la identidad familiar, fue el uso de la

externalización, la cual contribuyó a desculpabilizar y brindar poder a los miembros de la

familia frente a la pelea, al no hacer parte de la identidad familiar y ser una situación que

podía ser controlada: “¿Cómo se imaginan que es la pelea?”. Por otro lado, fue útil

mostrarle a la familia los relatos que se generaron en las sesiones con los profesionales

acerca de la identidad de H, permitiendo ampliar su visión sobre lo que es H como persona,

al corroborar los cambios que estaba teniendo en la familia: “Se me venía a la mente lo que


hemos conversado con los profesores (…) ellos también hablan sobre unos cambios que

habían notado en ella como que ellos veían que a veces H se había quitado un poco un

caparazón y había mostrado cosas que ella de pronto antes no había mostrado (…) ellos han

notado muchos cambios en H, como en el aspecto también que es más cercana y tierna”.

Así mismo, en la construcción de narrativas alternativas acerca de la identidad de H

se realizaron preguntas en las que se resaltaron las transformaciones que H había tenido y

los cambios que había presentado en la interacción familiar, al igual que las acciones que

habían realizado los demás y que habían contribuido a la transformación en los relatos de

identidad acerca de H: “Pero entonces es como si H te diera ciertas señales, como que en

los días que ella está de buen humor, entonces cuando tú le hablas ella te responde bien o se

acerca (…) ¿Cómo has aprendido tú a conocer esas señales?”. Esto permitió a cada

miembro de la familia asumir un rol activo en la interacción, al reconocer el impacto de sus

acciones en la vida de H y en las interacciones familiares.


Llama la atención que en el caso de H, la mayor parte de construcción de narrativas

alternativas, se haya dado acerca de la familia como sistema y no de H. En cuanto a las

narrativas de identidad familiar alternativas fue fundamental reconocer las descripciones

novedosas sobre la familia e indagar acerca de la manera en que la familia había llegado a

que se diera esa definición acerca de ella misma: “¿Cómo será que ellos han logrado como

esa estabilidad, ese estar más calmados, ese ubicarse en un trabajo?”; al igual que favorecer

el que los profesionales se preguntaran cómo aportarle a la familia en el mantenimiento de

sus logros: “¿Cómo crees tú que se podría mantener esa iniciativa que ellos ya han tenido

de mejorar su calidad de vida, de cambiar como el espacio, de tener cambios en su

familia?”.

De igual manera, fue de gran utilidad el conectar las narrativas alternativas de

identidad individual con las narrativas alternativas de identidad familiar, a partir de

reconocer cómo le aporta H al mantenimiento de los cambios en las relaciones familiares:

“¿Cuál será ese aporte que ella estará dando para que esa relación con sus papás y con su

familia, siga así como tranquila?”; y cómo le aporta H a los cambios en los demás

miembros de la familia: “¿Cómo crees que, que H le podría aportar a G desde la

experiencia que ha tenido H de ese cambio tan grande?”.


Por último, frente a las transformaciones en las interacciones entre H y sus

compañeros fue relevante orientar la intervención hacia mirar las implicaciones de los

cambios de H en su interacción con otros: “¿Qué cosas crees tú que ella podría aportar y en

qué le ayudaría a ella esa capacidad de razonar, esa capacidad de tomar decisiones? ¿Qué le

permitiría a ella aportarle al grupo, a sus demás compañeros?”.

Y Individual


Voz propia

Durante la primera parte del proceso se identificó que Y mantenía relatos acerca de

su identidad basados en sus habilidades y en las actividades lúdicas que desarrollaba con

sus compañeros: “Me gusta jugar fútbol, juego de delantero y arquero”. Adicionalmente, en

el relato de Y acerca de la molestadera se percibió que dicha situación no generaba

inconveniente y se convertía en una forma de distraerse y desarrollar otro tipo de

actividades alternativas a las escolares: “A veces nosotros por molestar le decimos al profe

que si nos deja ir al baño”.

Teniendo en cuenta el significado que tenía para Y la molestadera y al no ser

considerada como un problema, sino como una situación que podía ser manejada, se

contribuyó a que Y reconociera que podía ser más fuerte que la molestadera, identificando

otras posibilidades para su identidad, lo que flexibilizó sus relatos: “pues es que a veces me

gusta molestar y otras veces no”. Además, el conocimiento de Y acerca de la molestadera le

permitió reconocer las ocasiones en las que ésta le era útil para sus procesos de

socialización y las ocasiones en las que lo podía meter en problemas debido a que los

adultos asignan el significado a sus acciones como falta de respeto hacia la autoridad: “la

una es que me gusta hacer reír a la gente y la otra es que me gusta que se molesten mucho”.

Por último, el proceso permitió que Y no explicara su identidad únicamente a partir

de la dicotomía molestadera-no molestadera, sino que reconociera las diferentes ocasiones

en las que realiza actividades diferentes: “Me dan ganas de ser juicioso y pues que me gusta

ahora estar en artes”.

Voces Internalizadas de los otros

El relato de Y se centraba en la creencia acerca de que los otros lo describían a

partir del déficit: “Que soy muy cansón. Porque siempre me la paso molestando”. Sin


embargo, Y afirmaba que los demás también identificaban los momentos en los que la

molestadera le permitía establecer relaciones con otros y los momentos en los que lo metía

en problemas, de esta forma Y reconocía que en las situaciones en las que los demás

identificaban sus recursos y potencialidades, él llamaba su atención a partir de los chistes:

“Cuando uno les dice algo y comienzan a reírse. Cuando molesto y les hago cosas

chistosas”.


Voz propia

El relato de Y acerca de su familia, se basaba en el temor experimentado por la

familia frente a la violencia política, debido a que hace algunos años se habían visto

afectados por esta situación, la cual había finalizado con la muerte por parte de uno de sus

hermanos con quien Y había establecido un vínculo afectivo cercano: “Porque a un

hermano mío lo mataron e iban a matar al otro y mi mamá dijo que nos viniéramos para

acá”. Por otro lado, el relato de Y acerca de la identidad familiar hace referencia a las

estrategias que utilizaba su madre para corregir las faltas que él o sus hermanas realizaban,

estrategias consistentes en el regaño como garantía frente al mantenimiento de las

relaciones jerárquicas y el orden al interior de la familia: “Me regañan cuando le pego a mi

hermanita porque ella es muy fastidiosa (…) yo estoy quieto y me molesta y como la

regañan (…) se va pa la pieza”.


Voz propia

Respecto a la categoría de significados sobre la posibilidad de transformación de

identidad y de interacción, se identificó que el relato de Y acerca de que la molestadera no

estuvo todo en tiempo en su vida, sino que apareció en un momento específico y acerca de

que existían dos tipos de molestadera, contribuyó a que él construyera relatos alternativos

acerca de su identidad basándose en la posibilidad de alejar la molestadera de su vida: “de

lo que usted me había dicho que yo no podía dejar de molestar(…). Yo pienso que yo sí

puedo dejar de molestar”. Así mismo, durante el proceso se identificó que Y mantenía

pleno conocimiento acerca de la molestadera y de los beneficios o perjuicios que ésta

podría traer a su vida. Este conocimiento fortaleció la posibilidad que tenía Y de tomar

decisiones acerca del uso que le quería dar a la molestadera: “cuando uno ya molesta


muchisísimo la molestadera no es chévere y no le gusta a la gente”. Es así como, Y logró

reconocer que había momentos en los que optaba por no recurrir a la molestadera: “porque

a veces me aburro de molestar”.

Adicionalmente, el proceso contribuyó a que Y reconociera eventos en los que la

molestadera no había estado presente en su vida, lo que generó que Y comenzara a

identificar estrategias como el juego, que le permitían ser más fuerte que la molestadera:

“Es que acá en Bogotá es todo aburrido es que a mí me llegó la molestadera desde que

llegué aquí (…) porque yo por allá mantenía jugando y no me llegaba la molestadera”. El

mantener este tipo de relato le permitió a Y reconocer que las actividades que realizaba con

sus pares contribuían a desarrollar habilidades diferentes a la molestadera, las cuales hacían

referencia al arte y al deporte. Por otro lado, el que Y reconociera cómo alejarse de la

molestadera contribuyó a que las interacciones con los profesionales se transformaran, en la

medida en que Y empezó a realizar las actividades que le proponían: “El profesor ya me

metió a la selección yo le dije al profe que si me iba a meter y dijo sí claro (…). Me gusta

que yo ya estoy trabajando en las clases”.


Voz propia

Respecto a la categoría de narrativas alternativas de identidad que contribuyeron a

la transformación en la interacción, el proceso propició un espacio para que Y dejara de

lado la dicotomía acerca de su identidad basada en lo bueno y lo malo de la molestadera. Es

así como Y empezó a construir relatos en los que se encontraban el seguimiento de las

normas y la colaboración en las labores del hogar, como aspectos que contribuían a la

construcción de una identidad alternativa acerca de sí mismo como colaborador con las

personas con las que se relaciona cotidianamente: “Que yo le estoy haciendo caso a todos

los profes y que ya no me están regañando tanto”.

Durante el proceso se identificó de igual manera, que Y reconocía fácilmente el

efecto que tenía la molestadera en la relación que él establecía con profesores o figuras de

autoridad: “Sí que cuando uno molesta mucho entonces se ponen bravos”. El reconocer este

efecto, contribuyó a que Y identificara que la molestadera no siempre alegra a las personas

y en muchas ocasiones genera sentimientos de malestar en el otro, lo que afecta la relación.


Es así como, Y empezó a buscar estilos de interacción diferentes, los cuales contribuyeron a

la trasformación en los relatos de identidad que tenían los otros acerca de Y.

Y Familiar


Voces de los otros

Durante la primera sesión, los relatos acerca de Y presentes tanto en su mamá J

como en su hermana I se basaron en las dificultades respecto a él, asociadas a la similitud

con su padre: “J: No, él no me sacó nada a mí (…) todo se lo saco al papá, todo, él es

grosero, él es patán, él es, no de todo”. Mostrando cómo los intentos de J por solucionar las

dificultades con Y no habían dado resultados positivos: “como una fiera, y eso empujaba a

todo el mundo (…) pero él se volvió agresivo (…) y ahora dicen disque casi no entra a

clases (…) no sé qué hacer con ese muchacho”.

De igual manera, desde el inicio del proceso, I mencionó diferentes facetas en las

que Y se mostraba más tranquilo y momentos en los que no: “a veces está de buen humor y

uno le dice Y recoja tal cosa, y el coge y la guarda (…) y le hace caso a uno, pero hay

veces, ay Dios Mío, sólo se lo aguanta mi mamá”. Consolidándose este relato en la segunda

sesión; a pesar de que se remite constantemente a las carencias de Y: “él es como siempre

grosero, gamín, vulgar bueno de todo”, describiéndolo a partir de ser manipulador con la

madre y con los amigos que son más pequeños que él. De la misma manera, I hace

referencia a que el ser manipulador lo aprendió del papá, mostrando este rasgo como

transmitido a partir de las generaciones y por ende como algo fijo: “sacó las mismas mañas

del papá”.

A pesar de lo anterior, el relato sobre la identidad de Y se hace cada vez más

flexible, pudiendo empezar a notar hacia la tercera sesión, los cambios que ha empezado a

tener: “Y sí ha cambiado un poquito (…) se ha portado más bien”. Aunque no se ven

posibilidades alternativas para la vida de Y a futuro, describiendo su futuro a partir del

pasado y no de los cambios que está teniendo en el presente: “Y se ve que va a ser una

caspa (…) yo creo que va a ser muy gamín”; y aunque en la cuarta sesión J describe a Y

como una persona interesada: “Él es de las personas que uno le tiene que comprar las cosas

porque si no, no, él es muy posesivo, él quiere es que mejor dicho que él diga una cosa y ya


si no él se agarra a llorar y se aloca y le agarra a cascar a las muchachas, muerto de la

rabia”.


Voces de los otros

Desde el inicio del proceso, aparecen relatos acerca de la importancia que tiene en

la definición de la familia la muerte de uno de los hijos y el impacto de esta situación en los

demás miembros: “Ha sido muy dura, pero lo más duro ha sido cuando me mataron mi

hijo”. Al igual, que aparecen relatos en la voz de J haciendo referencia a que él era el único

de sus hijos que la valoraba como madre. De igual modo, J menciona que el afecto en la

familia se expresa a partir de muestras materiales, lo cual implica para ella un gran desgaste

a nivel laboral: “Y todo es un interés, Y hasta pa que vaya a la tienda hay que pagarle”.

Siendo el dinero una de las razones para que Y decida vivir con J o con su papá.

Así mismo, J hace referencia a la presencia del afecto en la familia a partir de la

protección y el cuidado frente a los demás, es así como en la primera sesión señala: “a mí

no me gusta que nadie se meta con mis hijos”; al igual que menciona la importancia de la

unión de la familia extensa: “todos en mi casa hemos sido muy unidos (…) donde está uno

están todos, y si uno pelea con alguno, se echa toda la familia de enemigos”.

Vale la pena señalar, que al principio del proceso con la familia, I hace referencia a

las relaciones a nivel familiar, en las cuales ella considera que tiene mayor control sobre su

hermano que el que tiene su mamá: “yo no lo dejo, así mi mamá diga que sí”, siendo I

quien decide qué cosas puede hacer Y y cuáles no; al igual que resalta el que las relaciones

se basan en la preferencia de J respecto a Y: “a mi mamá la manipula mucho (…) mi

mamá bueno hágale juegue (…) en cambio conmigo es mas odiosa”. Igualmente, I

menciona que se presentan dificultades en la relación entre ella y Y: “casi todos los días

peleamos, pues peleamos mucho es por eso, es por el televisor, entonces es por eso él y yo

casi no nos la llevamos bien”, justificando las dificultades a partir de lo que hace Y.

De igual manera, I cuestiona la falta de autoridad materna frente a ella y sus

hermanos, conectando la falta de límites en la familia con las dificultades que ella ha tenido

y que presenta Y: “yo también me le salí de las manos a mi mamá, pero fue por ella misma,

porque ella a mí no me decía vea no haga tal cosa o no me reprendía; (…) Y se le salió de


las manos fue por ella, pero a mí me parece que ella tiene la culpa, porque si ella lo hubiera

reprendido desde un principio”.

Sin embargo, llama la atención, los cambios presentes entre las sesiones frente a la

percepción familiar, apareciendo hacia la tercera sesión un lenguaje basado en la ternura y

en las expresiones de afecto como característica importante en la familia: “estaba

aburridito, eso, además porque él quiere mucho a mi mamá”. Es así como el relato

alternativo sobre las relaciones de la familia basadas en el afecto se consolida, apareciendo

hacia la sesión 5 fragmentos de relato como el siguiente: “J: (…) ayer se acostó y me

abrazaba, me daba picos, y se me quedó dormido al lado mío, y yo lo cogí cargado”, que

resalta la cercanía y el afecto entre mamá e hijo.


Voces de los otros

A lo largo del proceso familiar, I hace referencia a que gran parte de la vida de Y

está en las calles, lo que ella asocia a que la mamá es permisiva con él, quedando expuesto

a los peligros y la violencia de la calle hasta altas horas de la noche: “apenas tiene 12 años,

12 va pa´13 años, qué hace un niño de 12 años en la calle hasta las 10 de la noche que de

pronto una balacera por allá, porque ese barrio de allí es peligroso, (…) que lo cojan a él y

lo maten por ahí. Ella (J) lo deja ir por ahí a otro lado que de pronto lo maten, lo secuestren

o lo violen”.

En el proceso terapéutico, J hace referencia de igual manera a las dificultades del

contexto y al colegio al que asiste Y, como factores de riesgo frente al consumo de drogas:

“En estos días estaban cambiando disque la policía, que armas y todo, que disque un amigo

le dio marihuana y que él fue y cambió un poquito de marihuana (…) no son amistades para

usted, (…) no veo la santa hora de sacarlo (…) ese colegio no es bueno para él”.

De igual manera, I asocia una mayor vulnerabilidad frente al contexto en el que

viven ella y sus hermanos, relacionada a la ausencia de las figuras parentales: “yo estaba

hasta cogiendo con las drogas y todo eso, a ella le decían y ella no, no me ponía atención

(…) Lo hace llevar eso a uno a las drogas”. Así mismo, se suma a la situación de

vulneración en la familia, el que la manera de resolver las dificultades y de enseñarle al otro

se basa en el maltrato: “cuando yo veía así (…) le estaba alzando la voz a mi mamá yo lo

cogía y le pegaba, aunque él también me pagaba, pero yo le daba más duro”. Siendo el


maltrato, una pauta de relación que aparece de igual manera en la relación madre-hijo como

forma de exigir el respeto: “yo le he metido unas pelas, cuando fue que le pegué una pela

porque me gritó, lo cogí con una correa y le metí como siete correazos, y yo le dije que me

tenía que respetar”.

Llama la atención, el que a pesar de que el maltrato aparece en las distintas sesiones

familiares, hacia el final del proceso, J hace referencia a que generalmente no se relaciona

con sus hijos a partir del maltrato, sino del afecto, lo que hablaría acerca de cambios a nivel

relacional: “yo a él lo quiero mucho, yo le demuestro a él que yo lo quiero mucho porque,

(…) yo pa` pegarle él sabe, y él sabe que yo le digo a él, ¿usted si sabe por qué le pegue?, y

él me dice que sí, porque yo antes de pagarle, yo le digo le voy a pegar por esto y esto, yo

no, pero es que rarita la vez que yo le pegue a ellos”.


Voces de los otros

Frente al proceso de construcción de narrativas alternativas de identidad y frente a

la movilización con respecto a las transformaciones a nivel relacional, es relevante cómo

hacia la tercera sesión, I puede diferenciar los momentos en que Y hace caso de los que no,

lo que le permite separar las acciones de Y de una personalidad fija en la que no es posible

el cambio: “él hace caso si no está mamá, pero cuando está mamá, Y no hace caso”. Lo

anterior abre la posibilidad hacia pensar las situaciones de manera relacional y no

asignando a Y como culpable frente a las dificultades familiares.


Voces de los otros

A lo largo del proceso, se van construyendo relatos acerca de Y que resaltan su

sensibilidad, su cariño hacia su mamá y el que se porte en ocasiones bien, ampliando de

esta manera, la forma de percibir a Y como persona, como hermano y como hijo, a partir de

lo cual fue posible potenciar cambios en las interacciones entre Y y las demás personas:

“(He visto que Y es sensible) con mi mamá y con el papá y con mi hermanito el que se

murió hace 2 años; si porque cuando mataron a mi hermano él se le veía triste”.

Es así, como el afecto empieza a hacer parte de los relatos alternativos de la familia

permitiendo percibir en Y acciones diferentes a la colaboración por interés: “cuando mi

mamá lo manda a hacer algo él va (…) hay veces me hace favores a mí” y descripciones


alternativas a ser grosero y agresivo: “es buen hermano”. Además de ser posible reconocer

aspectos diferentes frente a Y, se identificaron cambios en los demás miembros de su

familia, a partir de lo cual fue posible describir a la familia en términos del afecto, asociado

a actividades, diferentes al maltrato, como el juego y el baile: “Yo a veces juego con ellos y

todo, y por ejemplo la hija mía pone un disco y, y yo me pongo a bailar y ella me coge de

por acá y ellos son cagados de la risa y yo ja, y mami vuelva y haga y hay no yo estoy

cansada, pero yo vuelvo y les hago porque a mí también me da risa”.

Y Profesionales


Voces de otros

Al inicio del proceso, la definición acerca de Y se hace a partir de las dificultades

presentes en él, como situaciones que siempre se han presentado, siendo éste un relato

rígido, que lleva a pensar que seguirá siendo de esa manera: “Y es un niño que siempre le

ha gustado hacer su santa voluntad, es lo que diga y no más”. Llama la atención, el que a

pesar de que el motivo de consulta respecto a Y consistía en su burla hacia los profesores,

la descripción realizada acerca de Y desde el inicio del proceso se relaciona con un niño

alejado de los demás: “yo lo he visto como muy callado, como muy ausente” “hay rechazo

de los niños de C hacia él”. Lo cual podría relacionarse con el relato rígido acerca de Y, a

partir del cual los cambios que se han notado en él, se evalúan desde la carencia: “en estos

momentos yo le he hablado y como que Y, vete para el salón (…) y no lo he visto muy así

por fuera tampoco del salón, entonces son cambios que como que uno no sé, de pronto se

pregunta qué le está pasando”.

Sin embargo, llama la atención el que desde el inicio del proceso los profesionales

reconozcan recursos en Y, lo que cuestionaría la rigidez de su relato: “tiene una capacidad

de respuestas inmediata a cualquier evento (…) yo creo que tiene muchas habilidades en las

cuales él mide también a las personas, entonces yo creo que él es un niño, que él entiende”;

reconociendo de igual manera el asistir al centro como un recurso: “ha estado también en

un proceso acá de formación ¿no? Son cosas que también ayudan a formar, nuevas formas

de ser”.

Igualmente vale la pena resaltar el que se hayan dado cambios en la definición de Y

entre la primera y la segunda sesión, al reconocer otra faceta de su vida relacionada con sus


gustos: “llegó cuando él era muy aislado (…) ya empezó a integrarse un poco más se

integró mucho más en actividades como capoeira, las actividades más de fondo, se

empezaron a desarrollar muchas más cosas”. Así mismo, hacia la tercera sesión del

proceso, se percibe un relato en los profesionales en el cual es posible mirar algunos

aspectos fluctuantes en Y, lo que le da flexibilidad al relato: “Pues él escucha, (…) uno a

veces piensa que él no escucha (…) pero sí hay momentos en que uno siente que sí”.

Apareciendo a partir del proceso, cada vez mayor reconocimiento de los cambios que Y ha

tenido, asociados a cambios en el patrón de interacción profesor-alumno: “ya por lo menos

si tú le hablas (…) ya él como que hace caso (…) era un poco una discusión”.


Voces de los otros

En cuanto a los relatos acerca de la familia, aparece al inicio del proceso con los

profesionales la referencia a la falta de afecto como una característica de la familia de Y:

“yo no lo voy a despreciar, es que ¡tú te portaste mal! eso sí lo haría la mamá”. Así mismo,

los profesionales hacen referencia a la importancia dada a la inclusión o no inclusión en

determinados grupos sociales: “no hay cosa más dura que la misma aceptación que los

mismos niños se hacen, o sea uno se da cuenta, se da cuenta de los grupos de poder muy

grandes, claro ellos manejan el fenómeno del clan dentro de su propia familia, el que me

defiende, el que se enfrenta”.


Voces de los otros

En cuanto a las posibilidades de transformación en la identidad de Y, al igual que en

las interacciones entre él y los profesionales, fue de gran importancia el que desde el inicio

del proceso con los profesionales aparecieran recursos en ellos como el de plantearse metas

respecto a él acordes a sus posibilidades : “es perfecto a la medida en su posibilidad”; como

el de relacionarse con Y a partir del afecto: “no es el premio–castigo, no, sino te aprecio

como persona”; como el de realizar actividades creativas y diferentes a las que realiza

normalmente el niño: “poder ir a otros espacios de Bogotá”; como el de relacionarse con él

a partir de una interacción no jerárquica: “es el acercamiento a cualquiera de nosotros de

una manera libre”; como el de interactuar a partir del diálogo y la cercanía: “se empieza a

interactuar mucho más, se empieza a dialogar”; como el de la paciencia y la tolerancia: “la


paciencia ha sido fundamental para trabajar con él”; y como el de incluir nuevas estrategias

según una postura empática frente a los niños: “con ellos toca mirar nuevas estrategias

todos los días ellos, se cansan”.

Igualmente, aportó el que a pesar de que al inicio del proceso el relato sobre Y se

basara en las dificultades con él, aparecían ciertas excepciones a este relato, apareciendo

recursos importantes en Y como la empatía frente a sus compañeros: “él está tomando otra

actitud de pronto de, de como que me voy a portar bien porque estoy molestando el trabajo

también de mis compañeros”. En este sentido, al final del proceso, aparecen relaciones,

además de la relación de Y con los profesionales que son un apoyo para el cambio, como la

relación con sus compañeros: “el trabajo que se ha hecho con los niños de C también

porque pues de todo el grupo no hay quien le siga la cuerda a él, que llegue bueno me voy a

salir (…) todos los de C sí todos los niños trabajan, pues entonces él como que pues bueno

trabaja”.

Por último, fue relevante el que hacia el final del proceso los profesionales hayan

reconocido la importancia que tiene en su relación con Y el identificar en él sus fortalezas:

“Se ha logrado mantener (…) tratamos de cómo de felicitarlo por el trabajo que ha hecho,

siempre resaltamos las buenas cosas que hace y pues eso lo hace sentir muy bien (…)

entonces eso ha funcionado con él”.


Voces de los otros

Vale la pena resaltar cómo hacia la tercera sesión se han consolidado narrativas

alternativas acerca de lo que es Y como persona, que a su vez han llevado a

transformaciones en la relación entre los profesionales y Y, en la medida en que estos han

empezado a relacionarse con Y a partir del diálogo y de los acuerdos, ya que han

reconocido que Y es una persona en la que se puede confiar al ser inteligente, sensible,

maduro y tener capacidad de escucha y de análisis: “P1: al principio (…) había dificultades

para controlarlo pero ha sido eso de no entrar en choque me parece que ha habido cambios

tanto de los estudiantes o de los escolares como por parte de nosotros (…) ahora se da un

espacio para que bueno listo manejemos, llegamos más a un acuerdo a un dialogo y eso se

ha hecho con Y”.


De igual manera, hacia el final del proceso las percepciones y las maneras de

referirse acerca de Y entre los profesionales, se ampliaron frente al inicio del proceso,

viéndolo ahora como una persona colaboradora y menos agresiva: “ahoritica (…) con los

compañeros se integra (…) sí nos colabora mucho con las actividades (…) ya trabaja, ya no

permanece a toda hora fuera del salón, de pronto ha bajado un poquito al nivel de la

grosería”.

Intervenciones relevantes Y


Voz propia

Proceso Individual

Durante el proceso fue importante la utilización de preguntas que indagaban acerca

de los gustos y habilidades de Y, lo que contribuyó a ampliar sus relatos de identidad: “¿Y

eres bueno jugando esos juegos de carros?”. Así mismo, por medio de la externalización de

la molestadera se aportó a que Y reconociera que ésta no hacía parte de su identidad, sino

que llegaba en aquellas ocasiones en las que no había una actividad que llamara su

atención: “¿O sea que cuando te llega la molestadera te gusta sacarle la rabia a los profes?”.

Igualmente, se realizaron preguntas en las que Y lograba reconocer los sentimientos,

pensamientos o creencias del otro acerca de la molestadera, lo que favoreció la empatía en

las interacciones con los demás: “¿El molestar te divierte mucho y qué crees que piensan

los profes de ti?”. Finalmente, fue útil para percibir la molestadera como algo controlable

por Y, el realizar preguntas de distinción frente a ésta, teniendo en cuenta el relato de Y

acerca de que en algunas ocasiones la molestadera generaba conflictos en los diferentes

contextos en los que interactuaba y que en otras ocasiones la molestadera contribuía al

mejoramiento de las relaciones entre pares: “¿Qué te gusta de la una y qué te gusta de la

otra?”.

Voces de los otros

Proceso Familiar

Al inicio del proceso fue relevante el uso de la externalización, al igual que el

delimitar el inicio de las dificultades relacionadas con la patanería y la grosería,

determinando los momentos del día en que se presentaban y los momentos en los que no,

ya que esto permitió que la familia identificara que era posible alejar la patanería y la


grosería de la vida de Y: “Y esa grosería y esa patanería desde hace cuando la ves frente a

Y”. Así mismo, fue relevante tomar como foco de la conversación los momentos en los que

Y estaba más tranquilo, en lo cual aportó el ampliar las excepciones y mirarlas de manera

concreta en la vida cotidiana de Y, contribuyendo a la consolidación de relatos alternativos

de identidad: “¿Como es él ahí cuando está jugando play o cuando está en la calle, qué

hace, qué dice?”; al igual que aportó el conectar las excepciones con los cambios que se

dieron a nivel relacional entre Y y su familia: “¿cuando él está tranquilo cuando de pronto

él está jugando play o cuando él está en la calle qué pasa con la relación de él y otras

personas por ejemplo cuál es la reacción de tu mamá, o tuya o de tus hermanos cuando él

está ahí tranquilo jugando play?”.

Adicionalmente, fue útil el empleo de la resignificación pasando de la definición de

Y como miedoso a su definición como sensible, lo que llevaba a ver una faceta acerca de Y

diferente a la de la grosería, en la cual ya no se conectaba a Y con su padre, sino con su

hermano Ch: “Es decir que Y es un niño muy sensible”.

De igual manera, en la medida en que I asociaba el futuro de Y a su pasado, no

habiendo logrado conectarlo con los cambios que estaba teniendo en el presente y partiendo

de que I había reconocido enseñanzas de ella frente a su hermano, fue importante realizar

algunas intervenciones haciendo referencia a los aprendizajes de su hermana, que Y

identificaría en el futuro y acerca de cómo logró adquirir esos aprendizajes en su

interacción con ella, lo cual abrió la posibilidad frente a nuevas alternativas. Al respecto

contribuyó igualmente el indagar acerca de los sueños que I tenía para el futuro de Y y lo

que tendría que pasar para que ese futuro fuera posible: “¿tú cómo crees que tendría que

hacer Y para llegar a hacer eso, para llegar y ser un soldado, para no tener ningún vicio?”.


Con respecto a la transformación en los relatos de identidad acerca de Y, fue

relevante el que desde el inicio del proceso la terapeuta resignificara algunas de las

acciones de Y como positivas y de protección y las ligara, a partir de las preguntas, a lo que

es Y como persona: “Yo me preguntaba qué habrá en Y como persona que le permite decir,

bueno, en este caso pues no me voy a poner a igualarme, no me voy a ir a poner a molestar

más, sino me voy a poner tranquilo”.


Así mismo, a lo largo del proceso fue importante realizar distinciones que

favorecieran el cuestionamiento de los relatos de identidad dominantes acerca de Y y la

construcción de relatos alternativos acerca de su identidad, como el distinguir lo que es y

hace Y, de lo que sucede con otros niños: “Tú qué crees a partir de eso, qué crees que tiene

Y como persona que le hace tener en cuenta la palabra del otro, porque por ejemplo él

podría no hacerte caso y de malas hago lo que quiera”.


Voces de los otros

Proceso Familiar

En el proceso familiar, fue relevante el que a partir de las intervenciones se

propiciara que cada miembro de la familia asumiera las responsabilidades acerca de sus

propios actos y no esperar a que la mamá realizara los cambios: “teniendo en cuenta que tú

eres la hermana mayor de Y, qué podrías hacer tú de diferente a lo que haces ahorita”.

De igual manera, fue importante el que las acciones de cada miembro, se miraran de

manera relacional, a partir de lo cual fue posible que se hablara de la familia en términos

diferentes a los iniciales, haciendo referencia a su fuerte unión y a la preocupación entre los

integrantes de la familia: “yo me preguntaba lo que tú me estabas comentando hace un

momento de cómo Y muchas veces iba y te decía yo estoy abajo, como para que tú te

tranquilizaras, eso ¿Qué será que quiere decir de la relación entre ustedes dos?”.


Voz propia

Proceso Individual

A partir de la externalización de la molestadera, se contribuyó a que Y reconociera

otras posibilidades de interacción en sus contextos cercanos, ampliando sus relatos de

identidad: “Cuando la molestadera se aleja ¿cómo eres?”. Adicionalmente, se realizaron

preguntas en las que se resignificó la molestadera como una decisión propia a partir del

establecimiento de una relación terapéutica diferente a las interacciones que Y tenía en

otros contextos, lo que permitió pensar en la posibilidad de alejar la molestadera de la vida

de Y: “¿Tú crees que es fácil dejar la molestadera? (…) ¿Será que sí podrías?”. Así mismo,

por medio de preguntas centradas en las excepciones se indagó acerca de las actividades en

las que no aparecía ninguna de las dos molestaderas, lo cual contribuyó a que Y ampliara


sus relatos de identidad, presentando posibilidades de interacción diferentes a la

molestadera: “A ti la molestadera te ayuda a no aburrirte (…) ¿tú descubriste alguna otra

actividad que no te aburriera?”.

Voces de los otros

Proceso Familiar

Desde el inicio del proceso familiar y teniendo en cuenta que los relatos de

identidad acerca de Y se basaban en el déficit, fue de gran utilidad el que a partir de las

intervenciones la terapeuta evocara las voces de otras personas significativas cercanas a Y,

buscando qué aspectos valoraban estas personas de él: “yo me estaba preguntando qué será

lo que les gusta a los amigos de Y que siguen siendo amigos de él”.

De igual manera, aportó al cambio en las interacciones al interior de la familia, el

que a partir de las intervenciones se tomara la experiencia de otros ámbitos de interacción

en los que Y ha tenido relaciones más tranquilas, para aplicarla al contexto relacional de la

familia: “¿qué crees tú que tendría que pasar en la casa para que Y en la casa también fuera

un poquito más tranquilo como es cuando juega pikis?”.

Así mismo, el indagar en la intervención acerca de los sueños, permitió que I mirara

de una manera diferente a su hermano y se relacionara con él a partir de la colaboración:

“cómo le podrías ayudar tú, para que él de pronto sí pudiera cumplir ese sueño igual que

tú”; resaltando a través de la conversación maneras de interacción entre I y Y que ya se han

empezado a gestar, como la enseñanza de I como hermana mayor hacia su hermano: “se me

ocurre a mí que una manera en la que ya le estas ayudando es a partir de tu ejemplo, (…) de

esa fortaleza tuya de venirte hasta acá, de poder de pronto estando acá no volver al vicio”.

Adicionalmente, fue útil iniciar las sesiones familiares indagando por los cambios

ocurridos entre sesiones, en la medida en que las sesiones tomaron como foco esos

cambios, consolidándolos y ampliándolos de esta manera: “En esta última semana que no

conversamos ¿qué cosas ves tú que han cambiado, de pronto no sé si ha pasado algo o

como estés con Y o él como esté contigo?”.


Vale la pena resaltar que al inicio del proceso con los profesionales fue de gran

utilidad el uso de la reestructuración, intervención con la cual los profesionales pudieron

empezar a reconocer los cambios realizados por Y como algo positivo: “es decir que ahora


se está adaptando un poco más también a las reglas y a las normas que se han propuesto

acá, porque también, si yo entendía bien, en un momento las dificultades frente a Y era, la

gritadera, la molestadera, algo muy distinto al Y del que me están hablando ahora, yo no sé

si de pronto todos esos cambios también puedan estar respondiendo a que Y está tomando

una postura en la que está respetando a los demás, con lo que de pronto la molestadera ya

no le está ganando tanto a Y, sino más bien él ganándole a la molestadera, no sé ¿Qué

piensan de eso?”.

Por otro lado, fue relevante el empezar a notar los cambios de Y mirándolos de

manera relacional al relacionarlos con su interacción con los profesionales: “¿En qué cosas

creen ustedes que le han aportado a él, específicamente y cómo se explican que eso le haya

aportado?”, vinculándose de esta manera el potencial de cambio de Y con la historia de

vida de los profesionales.

De igual manera, fue relevante el que a partir de las intervenciones se limitaran las

expectativas frente a Y, teniendo en cuenta sus posibilidades de cambio: “De pronto uno se

pone a pensar en expectativas a largo plazo, de pronto no las va a realizar a pesar de que

uno quisiera estar ahí (…) qué cosas pequeñitas crees que tú podrías lograr mientras él esté

aquí, qué se podría esperar de él”.


Voz propia

Proceso Individual

La principal herramienta que contribuyó al surgimiento de narrativas alternativas de

identidad y a la posibilidad de transformación en la interacción, tuvo que ver con la

externalización de la molestadera: “Entonces la molestadera te hace meter en problemas

con los profesores acá en el centro y en el colegio pero te hace sentir alegría cuando a los

profes les da rabia. ¿Y en tu casa la molestadera te hace meter en problemas con alguien?”.

Adicionalmente se generaron conversaciones centradas en las excepciones, que

contribuyeron a la ampliación de aquellos relatos en los que no se presentaba la

molestadera: “¿Cómo haces para que la molestadera no llegue en tu casa y sí llegue en otros

lados?”. Finalmente, se consolidaron las narrativas alternativas de identidad, al realizar la

resignificación de la molestadera, teniendo en cuenta el relato de Y en el que describía la

utilidad de la molestadera en su vida y los efectos que traía en sus relaciones: “O sea que la


molestadera tuya no es mala totalmente porque cuando te llega a ti la molestadera lo que

haces es divertir a los demás”.

Voces de los otros

Proceso Familiar

Desde el inicio del proceso fue posible empezar a construir relatos alternativos

sobre la familia, lo cual fue favorecido en la medida en que la terapeuta resignificó la rabia

que en ocasiones I sentía hacia Y, como protección hacia él, y en que validó dicha

preocupación: “yo resaltaría algo que me parece muy importante es la preocupación que tú

tienes y eso tan claro que tú tienes de no querer, pues de no querer ver a Y (muerto) como

tu hermano”.

De igual manera, respecto a los relatos de identidad de Y fue útil ir retomando las

acciones y las historias relatadas por su familia, como parte de una nueva descripción

acerca de él, conectando los relatos que han surgido en las distintas sesiones: “cuando tú

decías hace un rato que cuando tu mamá no estaba estos días, él estaba más juicioso porque

él la quiere mucho (…) me acordaba de la primera vez que hablamos cuando estaba acá tu

mamá y que ella decía bueno que Y de pronto al hermano le había aprendido como la

sensibilidad, a mí eso me estaría hablando (…) de que Y es una persona sensible, ¿Qué

crees tú de eso?”.

Hacia la quinta sesión, aparecen narrativas alternativas en las que se ve a Y como

una persona afectuosa. Es así, como las intervenciones referidas a los sentimientos de él

permitieron hablar acerca de la relación entre J y Y de una manera diferente a los regaños y

la rabia, encontrando en Y aspectos como su preocupación tanto por su madre como por sus

hermanos: “que él te de picos, que él esté ahí, que se quiera quedar a dormir ahí al lado, eso

¿Qué dirá de lo que siente por ti?”. Aportando a afianzar, de igual manera, relatos

alternativos de identidad, el que las intervenciones se orientaran hacia los cambios a nivel

de relación: “es decir que ustedes dos tienen como un lazo muy fuerte, tanto él se preocupa

por lo que te va a pasar ti, como tú también te preocupas por lo que le podría pasar a él”.


Desde el inicio del proceso con los profesionales, las intervenciones favorecieron la

construcción de narrativas alternativas acerca de lo que es Y como persona, en la medida en

que la terapeuta aportó, desde la resignificación, al reconocimiento de recursos en Y:


“¿Cómo será que él ha logrado adquirir esa capacidad, esa capacidad de adaptación, ese

pensar las cosas?”. Igualmente, fue útil el asociar los recursos de Y a sus valores, lo cual

permitió tomar sus fortalezas como rasgos que podrán permanecer con Y a lo largo de su

vida, de la misma manera en que anteriormente ese carácter había sido asumido por sus

carencias: “¿Qué dirá de lo que el valora como persona, o de lo que él es como ser

humano?”. De igual manera, a partir de la resignificación, la burla, que había sido vista

como negativa en las interacciones de Y con otros, se pudo ver como un medio de

interacción alternativo a la violencia: “Es decir como que el humor le ha permitido a él

cómo ir entrando. El humor, no precisamente responder con un golpe, con una mala

palabra, sino de pronto con un chiste”.

Estas narrativas se consolidaron, así mismo, al resaltar el impacto que tienen en las

acciones de Y, los cambios en la interacción con los profesionales: “Es decir, que como es

usted cariñoso con los niños, como en el caso de Y, él ha encontrado ese cariño y ha

empezado a participar más”. En este proceso de consolidación de relatos aportó,

igualmente, el identificar los cambios que se dan a nivel de la relación a partir de nuevas

definiciones acerca de Y, como por ejemplo el ser sensible: “Tú decías cuando te

preguntaba qué otras cosas de él habían aportado de pronto a que esa relación con él fuera

más de conversar, de llegar a acuerdos, empezaste a hablar de la sensibilidad, pero yo me

preguntaba cómo esa sensibilidad de él ha aportado a esa relación contigo”; y el resaltar las

transformaciones a nivel de la relación de Y con sus compañeros: “Y esa sensibilidad de él,

esa disposición cómo crees que le podría ayudar a él en las relaciones con los demás

compañeros”.

Motivación de los profesionales


En la primera sesión, los profesionales hacen referencia a que su falta de motivación

se debe en parte a que los relatos de identidad de los niños se basan en el déficit, es así

como hacen referencia a que los profesionales sólo hablan de los niños cuando hay quejas:

“los profes interactuamos pero cuando hay quejas pero del resto no”. Esto se muestra de

igual manera en que los comentarios que los profesores hacen en la consulta acerca de lo

que son los niños responden a este mismo patrón de resaltar lo que no funciona: “este chico

y es muy cerrado en sus cosas”.


Al respecto es interesante cómo a medida que se va dando el proceso terapéutico, a

pesar de hacer referencia a las dificultades del niño, surgen algunos relatos en los que

empiezan a aparecer ciertos recursos: “S ella es buena estudiante, pero ella su parte

comportamental es pésima”. Así mismo, se explica la falta de motivación de los

profesionales a partir de establecer parámetros altos frente a los niños, desconociendo su

contexto, pretendiendo por ejemplo que los niños no digan groserías, a partir de lo cual se

valora o se reconoce al niño únicamente teniendo en cuenta si dice o no groserías. Según

los profesionales, este desconocimiento de lo que le sucede al niño se vincula con verlo de

manera despectiva, al no entender que en casos su respuesta es una respuesta normal frente

a un contexto anormal: “Los docentes por ejemplo, no van a las casas a mirar las

condiciones de estas familias, los antecedentes de estas familias ellos solamente ven lo del

niño que ese niño cansón que ese niño cierto pero es que ellos no ven que ese niño cansón

ha sido agredido, ha sido abusado”.

A lo largo del proceso se percibe cómo la desmotivación se relaciona de igual

manera con el relato de vulneración de los niños, definiéndolos a ellos como persona a

partir de lo que ha vivido su familia, sin ver posibilidades diferentes a futuro: “Ya hay

niños que ya vienen con un comportamiento, ya vienen con un modelo y los padres ya son

delincuentes y en el mismo orden las madres están en prostitución ya es muy

complicado”. De igual manera, esta percepción sobre la identidad de los niños, se repite

frente a la identidad familiar, basándose en que a partir del pasado y el presente no es

posible un futuro diferente, ya que la historia se continuará repitiendo de la misma manera

en la familia: “es una cuestión muy compleja de que los niños cambien sin que y a pesar de

que acá se hace trabajo con las familias, pero la familia no va a cambiar el que es

delincuente va a seguir delinquiendo”.

Por otro lado, los relatos mantenidos por los profesores, acerca de lo que son los

niños, se constituyen como verdades entre los profesionales al ser escuchados en las voces

de otros, como por ejemplo en las voces de las familias de los niños, lo cual amplía

igualmente la desmotivación de los profesores frente a sus posibilidades de intervenir y

lograr diferencias en las vidas de los niños: “Comentarios como el de una mamá que dice,

la de JCP dice que pues se le sale de las manos en algunos momentos y se ve que él tiene

cierto control sobre la mamá”.


Adicionalmente, consideramos que el mantener estos relatos de identidad tan

rígidos acerca de los niños les puede cerrar la posibilidad a los profesionales de buscar otras

maneras de intervención alternativas a la enseñanza tradicional, lo que llevaría a no tener en

cuenta las particularidades de la población de la zona en la que está ubicado el centro.


La desmotivación de los profesionales frente a sus posibilidades de intervención con

los niños se relaciona con los relatos que mantienen sobre la identidad familiar, al ver que

su trabajo no se justifica si no tienen el apoyo de las familias para darle continuidad a su

labor en el hogar: “es más y es una población más complicada de trabajar aquí en Bogotá

para mí y es la falta de colaboración o la poca colaboración yo diría de los papás”.

Sin embargo, llama la atención el que los profesionales expliquen las pautas de

comportamiento que presentan los niños dentro del centro, a partir de la falta de

continuidad de su labor en las familias, teniendo en cuenta que hay algunas pautas que los

niños únicamente presentan mientras están en el centro, lo cual podría deberse a la

interacción de los niños con los profesionales y con sus pares. Esta interacción se encuentra

mediada en el centro por la directriz de protección frente a los niños, imposibilitando en

ciertos casos poner límites frente a los comportamientos de los niños a partir de acciones

por parte de los profesionales que en el contexto familiar no son censuradas, pero en el de

los centros de protección son inadmisibles. Esta conclusión es relevante en la medida en

que permite a los profesionales pensar en posibilidades de intervención alternativas en las

que no se atente contra los derechos de los niños, pero a su vez se logren transformaciones

en las interacciones.

A esto se suma la ausencia de un futuro diferente, el cual asocian los profesionales

con una identidad familiar corto placista, en la que no interesa salir de donde están, ni

establecer metas como familia. Relacionado con la imposibilidad de un futuro diferente se

encuentra la referencia de los profesionales a que el niño repetirá la historia de su familia,

por lo que no vale la pena trabajar con él, partiendo de una connotación negativa frente al

trabajo de los padres asociado a la delincuencia y la prostitución. En este sentido, coincide

la referencia de hablar de los niños a partir del déficit, el hecho de hablar de las familias a

partir de las dificultades que presentan y de la barrera que implican para que la intervención

perdure.


De igual manera, se presenta en los relatos de identidad familiar la vulneración a los

derechos, presente como determinante contextual desde los lineamientos del Centro Amar,

asociando la necesidad de inmovilización por parte de los profesionales como medio de

protección frente al maltrato infantil: “en otras situaciones lo que uno prefiere es no decirle

a los papás porque lo que hacen es de una vez coger, lastimar al chino y golpearlo”.

Se cuestiona en este sentido tanto el rol del profesional, al no poder intervenir frente

al niño como el rol de los padres, al percibirlos como incapaces de asumir el rol de crianza

de sus hijos sin remitirse al maltrato. Relato que de igual manera se valida y se acepta como

cierto entre los padres: “una mamá que dice, la de JCP dice que pues se le sale de las manos

en algunos momentos y se ve que él tiene cierto control sobre la mamá”.

A pesar de referirse a las familias en términos del déficit, es posible construir relatos

de identidad familiar alternativos a partir de las excepciones que reconocen los

profesionales, al hacer distinciones como por ejemplo el que a pesar de que algunos papás

no se comprometen y llevan a sus hijos por preferir los beneficios otorgados por el estado al

ser identificados como población en situación de vulnerabilidad, algunos otros papás se

interesan en llevar a sus hijos al centro amar al reconocer como valioso el trabajo de los

profesionales. En este punto es interesante ver cómo el incluir dentro del margen de visión

la gama de los recursos que hay en las familias, permite de igual manera orientarse hacia el

reconocimiento de recursos en otros subsistemas como es el de los profesionales: “tienen

una buena actitud, ellos es así, cómo que les interesa, como que ellos ven que nosotros

estamos colaborándoles a los chicos”.

El distinguir aquellos casos en los que las familias sí están comprometidas, les

permite de igual manera a los profesionales introducir en su relato puntos de quiebre,

reconociendo que en algunas de las familias se han dado ciertos cambios: “el padrastro

había sido ladrón y que ahora ya no lo es”. Lo anterior es relevante al marcar una diferencia

frente al relato anterior que se había basado en el determinismo entre que lo que ha

sucedido en el pasado y el presente define lo que sucederá en el futuro y entre que la pauta

comportamental de los papás determina los comportamientos de los niños.

A estos puntos de quiebre se suma el ver la religión como recurso para propiciar

relatos de identidad familiar que se alejen de la familia como incapaz, maltratadora y como

determinante de la identidad del niño: “A está en la iglesia entonces eso ayuda”. Esto se


relaciona con la posibilidad que surge al ampliar los contextos en los que se desenvuelven

los niños, entre los que puede encontrarse tanto la religión, como otro tipo de actividades

relacionadas con la lúdica y con los gustos de los niños.


En la primera sesión con los profesionales, se percibe un relato a partir del cual se

presenta la falta de acciones de intervención de los profesionales como consecuencia de una

mirada determinista frente al contexto: “es muy complicado por el contexto en el que están

los niños”, haciendo referencia a factores contextuales como el aislamiento, las condiciones

habitacionales, el hacinamiento, la pobreza y la falta de escolaridad de las familias; factores

que según los profesionales se suman a la falta de apoyo que reciben las familias por parte

de la familia extensa o de otras personas.

Este contexto de interacción de las familias se muestra a lo largo del proceso como

un determinante de la falta de colaboración de las familias, asumiendo categorías para

describir a las familias, al igual que a los niños a partir del déficit, teniendo en cuenta los

determinantes contextuales: “baja capacidad mental” “consumidores” “maltratadores”

“Conductas delincuenciales”.

Sin embargo, es importante cómo el comprender este contexto de las familias, no

sólo lleva a determinar que no es posible el cambio y a referirse a la identidad individual y

familiar en términos del déficit, sino que lleva a resaltar como valor el esfuerzo que hacen

los padres por que sus hijos asistan al centro amar y “salgan adelante”.

El entender el contexto de vulnerabilidad en que viven los niños les permite de igual

manera a los profesionales cierta tolerancia frente a aspectos que ven en los niños como el

uso de groserías, lo cual al sacarlo del contexto de interacción de estas familias es

inadmisible para algunos de ellos: “uno no puede esperar que esta población le diga cosas

bonitas”.


En el relato de los profesionales aparece la percepción de ver que los papás hacen

referencia a las condiciones del contexto de vulneración en el que viven como

imposibilidad frente a que se dé la transformación, mostrando cómo los determinantes

sociales marcan sus vidas, sin dejarles opción frente a la acción. Los profesionales llaman

la atención frente a la necesidad de realizar intervenciones que permitan flexibilizar a esa


postura en las familias: “tratar como de cambiarles ese pensamiento, muy a que yo soy

muy pobre, yo nací pobre”.

Llama la atención cómo la rigidez en el discurso de los padres y el determinismo

entre lo que sucedió en la pasado, lo que sucede en el presente y la imposibilidad frente al

cambio en el futuro, al coincidir con las ideas de algunos de los profesionales, se instaura

en los relatos de los profesionales, sin inmovilizarlos frente a su potencial de acción,

llevándolos a buscar alternativas frente a flexibilizar el relato familiar.


Desde la primera sesión aparece entre los profesionales la mención a la necesidad de

buscar fortalezas en los niños y de fijarse frente a ellos metas alcanzables, teniendo en

cuenta su experiencia de vida y su contexto, a partir de lo cual es posible la gratificación

frente a pequeños cambios.

Esta idea se consolida a lo largo del proceso, a partir del cual los profesionales se

enfocan en reconocer las fortalezas en los niños, en las familias y en ellos mismos, como

vía hacia recobrar la motivación y el sentido de su trabajo y de sus intervenciones con los

niños: “si yo como profesional digo tal familia definitivamente no puede hacer nada o no

hace nada o todo lo malo todo lo negativo entonces yo qué le aporto a esa familia”.

Los profesionales mencionan de igual manera como posibilidad frente al relato de

desmotivación entre ellos mismos y sus compañeros, al igual que como alternativa frente a

la vida que están llevando las familias y los niños, el referirse hacia el futuro, buscando en

él alternativas diferentes al presente y al pasado, a partir de trabajar en torno al proyecto de

vida de los niños. Los profesionales hacen referencia de igual manera a que estos procesos

pueden ser posibles al deconstruir entre las familias la idea acerca de que su condición de

pobreza y vulnerabilidad determina el que no haya posibilidades de cambio.

De igual manera, los profesionales hacen referencia a que es posible transformar los

relatos, basados en que las intervenciones de los profesionales no son productivas debido al

contexto y a las familias de los niños, a partir de reconocer el aporte que ellos como

profesionales hacen a los niños, a pesar de ser un aporte pequeño: “para uno es una

satisfacción porque igual al saber uno que hace un trabajo en equipo y que (…) tú por lo

menos aportas ese granito de arena”.


De igual manera, las trabajadoras sociales hacen referencia a la importancia de las

visitas domiciliarias como vía para comprender el contexto en el que viven las personas y

para sensibilizarse frente a las vivencias particulares de las familias y de la comunidad, a

partir de lo cual consideran que sería posible validar los aportes de los profesionales y

sentirse satisfechos por los logros pequeños: “a veces uno ve que le ayuda a niños y que

están tan contentos y riéndose, yo digo solamente con verles esa cara riéndose solamente

con eso, eso es satisfactorio”.

Encontramos relevancia en este punto, en la medida en que los profesionales

reconocen la responsabilidad que tienen en la interacción con los niños, sin poner en los

niños las razones por las que no se dan logros en el proceso, al resaltar la importancia de la

sensibilidad de los profesionales y de la empatía de estos frente a los niños y las familias,

como recurso para potenciar las intervenciones.

A partir de nuestro conocimiento de las condiciones del centro, consideramos que es

factible que no se puedan realizar las visitas domiciliarias por parte de todos los

prestadores, pero sería importante potenciar el conocimiento de lo que son los niños, de su

contexto y de las situaciones que viven sus familias, al interior del centro amar. Es

importante en este sentido, la posibilidad de aprendizaje entre los profesionales planteado

por ellos mismos, en la medida en que unos pueden aprender de la sensibilidad y empatía

de los otros, a partir de realizar actividades similares o de aprender de su experiencia.

Otra de las alternativas que plantean los profesionales frente a la posibilidad de

transformación de los relatos basados en la desmotivación de los profesionales y de la

identidad de ellos basada en su incapacidad profesional, se centra en retomar lo lúdico

como motivación a partir de lo cual es posible el trabajo con los niños, que en general es

desestimulante para los profesionales al recibir como respuesta el cansancio y la falta de

interés de los niños. De la misma manera, los profesionales perciben la importancia de

potenciar como recurso entre ellos el establecer metas posibles frente a los logros de los

niños y de sus familias, comprendiendo que dichas metas son un proceso y posiblemente

tomarán cierto tiempo mientras se logran. Adicionalmente, hacen referencia a la

importancia de que a pesar de asumir metas realistas, no dejar de pensar en grande frente a

las posibilidades de los niños y no desconocer sus potencialidades, manteniendo la

esperanza frente al cambio como recurso en los profesionales.


Otros recursos que destacan los profesionales a lo largo del proceso como medios

para construir relatos alternativos a la desmotivación son los de partir del afecto como

recurso en la interacción con las familias y los niños; al igual que complejizar la vida de

cada profesional, logrando que su vida vaya más allá de su experiencia y su trabajo en el

centro Amar, retomando por ejemplo a su familia y las experiencias pasadas exitosas con

población vulnerable.

A demás de los recursos mencionados como aportes del centro y de ellos mismos,

los profesionales reconocen como recurso la integralidad que maneja el centro, al ofrecer a

los niños una intervención interdisciplinar y el trabajo en red con otros actores sociales de

la comunidad, que trasciende el aporte del conocimiento brindado por el colegio, al abarcar

adicionalmente la formación de los niños como personas y la potenciación de la capacidad

de decisión. Lo anterior lo ven como posible los profesionales, a partir de recursos

institucionales como el buen trato y la didáctica y de realizar las actividades que le gusta a

cada niño o en lo que es bueno. El recurso de la integralidad lo perciben los profesionales

de igual manera, al tener en cuenta en la intervención las condiciones de cada familia, al

igual de las situaciones que le ocurren y que construyen la experiencia de cada niño.

Así mismo, en el proceso con los profesionales se ve como una vía de

transformación de los relatos sobre la identidad de los profesionales, al igual que sobre su

percepción acerca de la identidad de los niños y de sus familias, el no rotular a los niños y a

sus familias, ni evaluarlos únicamente a partir de algún comportamiento que hayan tenido y

que sea valorado como inadecuado: “no podemos estigmatizar a los niños de que por

ejemplo este niño se portó mal entonces saquémoslo”.

En el proceso de no rotular, los profesionales resaltan la importancia de realizar

distinciones entre los comportamientos y la identidad de los niños, con el objetivo de

entender que hay ciertas acciones de los niños que no son las esperadas por los

profesionales, pero que eso no quiere decir que los niños sean eso como persona y no se

puedan ver sus fortalezas: “una cosa es la parte comportamental tú puedes ver acá no sé un

niño súper inteligente pero es un grosero un ejemplo”.


Desde la primera sesión con los profesionales surgen las voces de algunas personas

que validan el rol de los padres, a partir de relatos alternativos de identidad familiar, al


resaltar por ejemplo el que los hijos estén estudiando y asistan al centro, a pesar de la

situación de vulnerabilidad en la que viven: “hay muchos papás que quieren también que

sus hijos salgan adelante, o sea a veces eso es un punto a favor, que los niños la mayoría

estudien”.

Estos relatos se engruesan a lo largo del proceso con los profesionales, quienes al

final del proceso plantean que frente a los recursos de las familias y a la motivación con

respecto al bienestar de sus hijos, hay gran potencial de acción y de intervención por parte

de los profesionales: “La motivación de las familias el interés de algunas por estudiar (…)

que definitivamente en eso es que hay que trabajar (…) hay muchas cosas que se pueden

hacer (…) hay que mirar también qué recursos tienen pero que claro lo que pasa es que

muchas veces uno no ve los recursos de las familias pero las familias tienen muchos

recursos”.

Entre estos relatos alternativos surge la necesidad de reconocimiento a los papás de

querer que sus hijos tengan incluso una vida mejor a la que ellos mismos han tenido, a

partir de la formación que se les da a los niños en el centro: “el solo hecho de tener un niño

acá ya que es una iniciativa de querer cambiar las cosas”. Lo cual aportaría de igual modo a

que aparezcan relatos alternativos en cuanto a la labor y la motivación de los profesionales,

al ver que su trabajo tiene resonancia entre los padres, en la medida en que a pesar de las

dificultades, les interesa las intervenciones y el trabajo que se realiza en el centro amar en

función de los niños.

De igual manera aparecen relatos alternativos sobre la identidad de los niños a partir

de entender a los niños y no juzgar sus comportamientos, poniéndose en el lugar de ellos,

en la búsqueda de relacionarse con ellos no sólo a partir de las dificultades, sino también de

lo valioso que hay en ellos. En este sentido aparecen, en el proceso con los profesionales,

relatos a partir de los cuales se reconoce que algunos niños contradicen la idea de que todos

los niños del centro son agresivos y de que las familias no cooperan: “A entonces pues

personalmente son esos casos que habría que rescatar y que la mamá no quiere que él se

vaya por un mal camino”, lo cual es posible a partir de pensar en un futuro para el niño

diferente al de su familia e incluso de permitirse notar y valorar los cambios que se dan al

interior de las familias. Frente a estos cambios los profesionales resaltan el valor otorgado

por las familias a la religión, como un recurso cultural que favorece la transformación.


Hacia el final del proceso con los profesionales, se transforman los relatos acerca de

la identidad familiar, consolidando de esta manera el proceso que surge a partir del

reconocimiento de las excepciones y de los recursos a nivel de los niños, de las familias y

de los profesionales, presentes desde el inicio del proceso: “creo que hay muchas de las

familias que tienen muchas cosas como por dar”. En el proceso aporta adicionalmente, la

posibilidad de entender que el aporte no tiene que darse necesariamente a partir de todos los

casos, sino que es posible hacerlo a partir de metas concretas y pequeñas con algún caso

específico: “de las setenta familias que hay aquí pues que una pueda digamos que salir

adelante, poder conseguir sus objetivos, poder hacer cosas por ella por sus hijos o sea para

mí eso sería gratificante”.

Intervenciones relevantes motivación de los profesionales

Relatos sobre identidad familiar

En el proceso con los profesionales fue útil recurrir al uso de preguntas en las que

ellos identificaban las excepciones de las familias, frente a la falta de interés con respecto a

la formación de sus hijos/as, lo que permitió concluir que algunas de las familias estaban

interesadas frente al proceso de intervención que realizaban en el centro, lo cual contribuyó

a que los profesionales se sintieran motivados en el trabajo con los/as niños/as y jóvenes:

“Y en cuanto a los que sí han venido, ¿cuál sería la motivación que tú ves en ellos para

haber venido a los talleres?”.

Así mismo, se realizó la resignificación de las acciones de las familias que los

profesionales consideraban como negligentes, a partir de resaltar lo mencionado por los

profesionales acerca de las experiencias difíciles por las que habían pasado las familias, lo

que permitió promover la empatía frente a la situación de vulnerabilidad de las familias,

construyendo relatos de identidad familiar en los que las familias se muestran como

interesadas por sus hijos/as y facilitando la cercanía en la relación entre la institución y las

familias: “A nos decía, ellos muchas veces no tienen el transporte digamos para llegar hasta

acá y a veces pues es más importante darle de comer a sus hijos que de pronto venir aquí a

una charla o algo así. Entonces a mí me parece bien importante cómo a pesar de todas esas

dificultades que ustedes han encontrado en las familias, ellos siguen trayendo acá a los

niños”.



En las sesiones de motivación con los profesionales fue útil el reconocimiento de

sus recursos, lo que favoreció el interés de los profesionales por continuar aportando a

partir de su trabajo, al identificar las estrategias que les habían funcionado en la

intervención con los/as niños/as, jóvenes y familias: “En tu rol como profesional, como

trabajadora social tú en qué crees que te ayuda el pensar así de esa forma, como ver un

poco de esperanza, tú cómo crees que te ayuda digamos en el trabajo que tú realizas con las

familias acá en el centro”. Así mismo, se realizaron preguntas en las que se buscaba

ampliar las fortalezas que tenían los profesionales y los recursos que existían a nivel

institucional, lo que aportó a que los profesionales encontraran nuevas razones frente a su

motivación laboral: “Qué es lo que se hace aquí en el centro, qué hacen los profesores, qué

hace trabajo social, qué hace psicología, qué de todo eso crees tú que ven las familias para

decir bueno está difícil la situación pero yo igual llevo mis niños”.

De igual manera, durante la tercera sesión se contribuyó al engrosamiento de

significados sobre la posibilidad de transformación de la identidad, al indagar acerca de los

recursos presentes en las familias, lo que permitió a los profesionales comprender que su

labor se complementaba con las acciones que realizaban las familias frente a las situaciones

de los/as niños/as y jóvenes: “Qué recursos o qué cosas positivas has encontrado tú en

algunas familias que le podrías compartir a tus compañeros que de pronto no tienen como

esa misma visión tuya hacia lo que sí está funcionando en las familias”. Este tipo de

preguntas, favoreció el posicionamiento de los profesionales como expertos al reconocer

que podían transmitir a otros la motivación que los movilizaba en su trabajo.

Así mismo, fue útil resaltar la mirada apreciativa que tenían algunos profesionales

frente a los casos y realizar preguntas en las que ellos reconocieran las estrategias que

podían utilizar para transmitirles esas experiencias a sus demás compañeros, lo que aportó a

que los profesionales reconocieran que el mantener una mirada apreciativa frente a niños/as

y jóvenes, contribuía a su motivación: “Yo me preguntaba cómo podrías tú transmitirles a

tus compañeros que de pronto no tienen ese contacto tan cercano con las familias esa

postura de lo que me hablas, tú me decías que algunos no se fijan en qué es lo bueno o

cuáles son esos recursos, cómo podrías tú transmitirles a tus compañeros esa mirada de

fijarse en lo que funciona, en los recursos de las familias”.


Adicionalmente, favoreció en el proceso de motivación de los profesionales el

reconocer el papel activo que tenían sus fortalezas laborales en los relatos de identidad

sobre niños/as y jóvenes, al igual que en la interacción entre estos y los profesionales. Esto

fue posible a partir de reconocer recursos en los profesionales, posicionándolos como

expertos en sensibilidad y en mantener la esperanza en el trabajo con niños/as, jóvenes y

familias: “Veo que ahí en lo que dices tú hay varias cosas muy importantes, una es la

sensibilidad que tú tienes frente a la situación de vulnerabilidad (…). También me parece

importante cómo a ti te ha servido tener otras experiencias previas en las que tú ya has visto

que es posible lograr algo, entonces eso te da a ti herramientas (…). Yo me preguntaba esas

cuatro cosas que me parecen tan fundamentales, cómo crees tú que les podrían ser útiles a

tus compañeros”.


Discusión

El contexto de las instituciones de protección de menores que responde a

situaciones de vulnerabilidad como el trabajo infantil, el maltrato y la violencia, continúa

basándose en intervenciones tradicionales, en las que se categoriza a los/as niños/as y

jóvenes a partir de un deber ser al que se espera que estos se adapten, realizando

intervenciones en las que no se tiene en cuenta las particularidades de los/as niños/as y

jóvenes y de las experiencias de vida enmarcadas por situaciones de vulnerabilidad. Esto

lleva a que los profesionales mantengan relatos rígidos acerca de lo que deberían ser los/as

niños/as y jóvenes, construyendo los relatos de identidad acerca de estos a partir de la

carencia frente al deber ser. El contacto de los centros de protección con las familias se da a

partir de dicha definición acerca de los/as niños/as y jóvenes, haciéndose cada vez más

rígidos los relatos al coincidir con las apreciaciones de las familias. Es así como en este

contexto, la comprensión e intervención frente a las dificultades institucionales se brindan a

partir de las dificultades relacionadas con el comportamiento de los/as niños/as y jóvenes

(March, 2007; Rojas, 2007) o de los diferentes grupos de la institución (Serrano & Ullán de

la Fuente, 1993; Russell et al., 2007), sin dar una mirada relacional y compleja de la

situación, como lo propone el modelo sistémico.

Realizar la presente investigación nos permitió tener una comprensión acerca de los

relatos de identidad sobre niños/as y jóvenes, en la que no sólo se incluían sus dificultades

de comportamiento, sino sus fortalezas para salir adelante en un contexto de vulnerabilidad.

Lo anterior fue posible a partir de identificar múltiples voces en los relatos de los

participantes (Shotter, 1996, en Pakman, 1996; Carey & Russell, 2002), retomando

definiciones, pasadas y presentes, acerca de los/as niños/as y jóvenes, que contradecían los

relatos dominantes de identidad (White & Epston, 1993). Ampliar estos relatos por medio

de separar los/as niños/as y jóvenes de las dificultades (White & Epston, 1993), de

establecer pautas alternativas de interacción en la relación terapéutica y de permitir

posibilidades diferentes a futuro, permitió construir narrativas alternativas de identidad

acerca de niños/as y jóvenes entre los diferentes participantes, refiriéndose a estos a partir

de su liderazgo, su colaboración y sus habilidades para el deporte.

La intervención sistémica, permitió de igual manera que en los relatos de los

participantes se evidenciaran cambios a nivel relacional, consistentes en la mayor cercanía,


el afecto, la confianza, el respeto por el otro, la utilización del diálogo y el establecimiento

de relaciones menos jerárquicas, en las que todos los participantes asumieron la

responsabilidad frente a su participación en la interacción y en las transformaciones a nivel

relacional. Así mismo, el percibir de manera alternativa a los/as niños/as y jóvenes,

propició una mayor tranquilidad en la interacción entre los participantes, al ser posible

pensar en un futuro diferente, no determinado por el contexto de vulnerabilidad y por las

limitaciones presentes a nivel familiar, favoreciendo la motivación de los profesionales en

su trabajo y de las familias en su labor de crianza.

Relatos de identidad acerca de los niños/as y jóvenes del centro a través de las voces de los

profesionales y sus familias

Los relatos de identidad acerca de los/as niños/as y jóvenes que se construían al

interior del centro se encontraban enmarcados por marcos explicativos tradicionales en los

que se buscaba asignar al/la niño/a o joven una categoría de “normalidad o anormalidad”.

Es así como en los cuatro casos se consideraba que los/as participantes, presentaban

conductas “anormales”, debido a los problemas de comportamiento, presencia de conductas

agresivas, falta de acatamiento de normas, falta de respeto hacia las figuras de autoridad,

entre otras. Estas conductas eran calificadas por los profesionales como anormales debido a

los esquemas que ellos tenían acerca del comportamiento de los/as niños/as y jóvenes, los

cuales se basaban en calificar al niño/a como “normal” cuando cumplía con los parámetros

de buen comportamiento y no presentaba conflictos al interior del centro. Lo anterior se

relaciona con los planteamientos realizados por Gergen (2006) en los que se manifiesta que

los profesionales que trabajan en contextos de salud mental utilizan un lenguaje en el que

cada persona es asignada a una categoría previamente establecida.

Sin embargo, el proceso de intervención también permitió identificar que no sólo los

profesionales se dejan influenciar por este tipo de lenguajes acerca de la “normalidad y la

anormalidad”, sino que las mismas familias empiezan a mantener este tipo de lenguaje, lo

que influye en la construcción de identidad que las familias realizan acerca de sus hijos/as.

De esta forma, se crean relatos rígidos los cuales se fortalecen por las familias debido a que

les permiten realizarse explicaciones coherentes acerca de las pautas de comportamiento

que presentan los/as niños/as y jóvenes en sus diferentes contextos de relación (Burr, 1995;

Gergen, 1996; Anderson & Goolishian, 1998).


A pesar de la relevancia de la definición de normalidad/anormalidad en la

construcción de narrativas acerca de la identidad, llama la atención que al haber realizado la

intervención con los/as 4 niños/as y jóvenes, sus familias y profesionales, se reconoció el

multiverso de significados existentes alrededor de la identidad de los 4 niños/as y jóvenes,

de la identidad de sus familias y de las relaciones entre los/as niños/as y jóvenes, con los

profesionales y con sus familias (Anderson & Goolishian, 1998). Es así como, al identificar

dicho multiverso de significados acerca de la identidad de los/as niños/as y jóvenes, fue

posible entrelazar los relatos que cada grupo reconocía sobre las fortalezas y las habilidades

de estos, surgiendo de esta manera narrativas alternativas de identidad.

Adicionalmente, en la presente investigación frente a la construcción de identidad

que realizaban los/as niños/as y jóvenes acerca de sí mismos, se identificó que a pesar de

los relatos rígidos que mantenían al inicio del proceso los profesionales acerca de los/as

niños/as y jóvenes, no había mayor influencia en la descripción personal de los/as niños/as

y jóvenes, quienes buscaban contradecir el relato de los profesionales a partir del

reconocimiento de sus potencialidades y de la maximización de los cambios que ellos

habían realizado a lo largo del proceso de intervención. Por su parte, los relatos que

mantenían las familias acerca de la identidad de los/as niños/as y jóvenes tenían mayor

influencia sobre la identidad de los/as niños/as y jóvenes, en la medida en que estos

consideraban que estaban fallando a las expectativas de sus principales figuras de afecto

acerca de su proyecto de vida. Lo anterior coincide con los hallazgos investigativos

realizados por Carcelén & Martínez (2008), quienes concluyeron que las principales figuras

de afecto con las que interactúan los niños influyen en la construcción de identidad que

ellos realizan acerca de sí mismos.

Por otro lado, se identificó que los relatos de identidad que tenían las familias y los

profesionales acerca de cada uno de los/as niños/as y jóvenes, se basaban en las

particularidades de la interacción que se presentaba entre ellos (Páramo, 2008). De esta

forma, en el caso de los profesionales se puede ver que la primera impresión que tuvieron

acerca de los/as niños/as y jóvenes, contribuyó a la definición que se hacían acerca de la

identidad de estos, basada en pautas de comportamiento agresivas, falta de acatamiento de

normas e irrespeto hacia las figuras de autoridad y hacia los pares. Este tipo de descripción

basada en el déficit, se fue fortaleciendo durante los primeros meses de interacción con los


niños/as, ya que cada día las pautas de comportamiento eran más conflictivas. Aunque este

tipo de relatos acerca de la identidad de los niños/as se construía socialmente, los

profesionales y las familias consideraban durante las primeras sesiones del proceso de

intervención, que aquellas características que reconocían de los/as niños/as y jóvenes

correspondían a la naturaleza de cada uno. De esta forma, surgían explicaciones acerca de

su comportamiento basadas en los rasgos hereditarios que los/as niños/as y jóvenes

adquirieron de alguno de sus padres.

Llama la atención, que en los 4 casos del presente estudio, las transformaciones en

la descripción de cada grupo acerca de la identidad de los/as niños/as y jóvenes, eran

percibidas por los profesionales como presentes únicamente en el centro y por las familias

como presentes únicamente en la casa. De esta forma, la familia en estos casos empezaba a

identificar excepciones en el comportamiento de los niños y consideraban que al interior

del centro no se presentaban cambios debido a la interacción que los niños tenían con sus

pares. Mientras que en el grupo de profesionales, se mantenía el temor de que los procesos

en la familia no se consolidaban debido a que no existía constancia, ni acompañamiento a

nivel familiar.

Lo anterior, se puede relacionar con los planteamientos de Turner (1990, en Paramo,

2008), acerca de que la identidad surgía de manera colectiva al pertenecer a un grupo o al

pertenecer a una institución. Sin embargo, en nuestra investigación se concluye que estas

identidades colectivas no se mantienen estáticas, es decir que las descripciones del niño no

se dan a partir de las características fijas del grupo en el que interactúa constantemente, sino

que por el contrario, los profesionales y las familias hacían referencia en sus relatos a

diferentes identidades de los/as niños/as y jóvenes, dependiendo de los distintos contextos

de interacción. Lo cual se relaciona con lo mencionado por Gergen (2006) acerca de los

múltiples yoes que se construyen a partir de las interacciones con los demás. En la presente

investigación, se muestra lo anterior en el caso de la madre de JCP, quien consideraba que

su hijo era compañerista y amable con sus pares; agresivo y desobediente, en el centro;

responsable y respetuoso en su colegio; y agresivo y desobediente en la familia.

Esta situación, se puede contrastar con los hallazgos investigativos de Lombana &

Arévalo (2005), quienes concluyeron que como sucede con la identidad individual, la

identidad colectiva se puede volver fija en la medida en que se describe al niño(a) a partir


de características fijas del grupo de interacción. A diferencia de esto, en nuestra

investigación desde el primer contacto se reconocieron relatos de las familias y los

profesionales acerca de varias identidades, dependiendo de los diferentes grupos de

interacción de cada niño(a) o joven. De esta forma, en el presente estudio se concluye que

cada persona del contexto institucional o familiar en interacción con el/la niño(a) o joven,

contribuye a la construcción de la identidad acerca de éste/ésta en cada contexto. Es así,

como al existir una identidad colectiva arraigada como en el caso de H, la persona

construye su identidad individual a partir de las voces internalizadas de los otros.

Vale la pena resaltar, que a partir de la presencia de múltiples identidades, es

posible la identificación de recursos en algunas de ellas. Es así, como en el presente

estudio, a nivel individual la construcción de relatos de identidad que mantenían los/as

niños/as y jóvenes acerca de sí mismos, se centraba principalmente en el reconocimiento de

sus fortalezas. Esto se logró gracias a que las terapeutas no mantuvieron el relato dominante

centrado en el déficit que mantenían las familias y los profesionales, sino que buscaron

ampliar relatos que habían sido opacados tras el relato dominante. De esta forma, los niños

conversaban acerca de su habilidad para los deportes y para el establecimiento de

relaciones afectivas con aquellas personas que les brindaban afecto, cariño y protección.

En este sentido, en dos de los casos (Y y JCP) se mantuvo especialmente el énfasis en su

habilidad deportiva, lo que generó que reconocieran como proyecto de vida el

fortalecimiento en ésta área.

Adicionalmente, los relatos de identidad a partir de la voz propia de los/as niños/as

y jóvenes, permitieron que ellos reconocieran sus habilidades para enfrentar situaciones

conflictivas, ya fuera a nivel institucional o familiar. Esto se relaciona con las diferentes

estrategias que han tenido que adoptar estos niños para sobrevivir en un contexto de riesgo

como lo es su entorno local. Este tipo de relatos se contrasta con los hallazgos obtenidos

por Dodge et al. (1994, en Moreno et al., 2006) acerca de la falta de estrategias competentes

que les permitan a los niños, que han vivido situaciones de institucionalización, resolver sus

problemas interpersonales de una forma adecuada.

A diferencia de dicho estudio, en la presente investigación, fue posible identificar

que los participantes mantenían relatos basados en el reconocimiento del otro y en el uso

del diálogo para resolver las situaciones conflictivas, partiendo de las fortalezas que


identificaban en sí mismos, como lo eran el cumplimiento de la palabra y de los

compromisos. Sin embargo, a pesar de identificar sus propias fortalezas, a los/as niños/as y

jóvenes se les dificultaba aplicar la resolución de conflictos, debido a que dentro de su

contexto local la solución de las situaciones conflictivas se da a partir de la violencia. Esta

diferencia posiblemente se debe a que la investigación de Moreno et al,. (2006) se realizó

con niños institucionalizados, lo que genera que vivan situaciones diferentes a las de

aquellos niños que no están en situación de institucionalización.

Vale la pena señalar que a pesar de la posibilidad de construcción de múltiples

identidades y de las fortalezas que se identifican en los/as niños/as y jóvenes, a lo largo del

proceso de intervención se identificó que el relato de las familias y de los profesionales

acerca de la identidad de los/as niños/as y jóvenes se veía influenciado por los relatos

acerca de la situación de vulnerabilidad. Al respecto, nuestra investigación muestra que

frente al maltrato infantil ocasional, presente en dos de los casos, se puede ver afectada la

identidad de la persona dependiendo de la complejidad del caso. De esta forma, en el caso

de JCP, en el que se utilizaba el maltrato físico para la corrección de pautas de

comportamiento, a pesar de que la relación madre-hijo se distanciaba y se hacía conflictiva,

los relatos de JCP continuaban basándose en sus gustos y sus recursos, siendo posible para

JCP identificar que ser afectivo con su mamá disminuía la pauta de maltrato y para M

identificar que su cercanía con su hijo disminuía los comportamientos de JCP que eran

inaceptables para ella. Lo anterior difiere de los hallazgos obtenidos en las investigaciones

realizadas por Dodge et al. (1994, en Moreno et al., 2006), Kalúf & Mauras (1998), García-

Calvo & García (2000), Cruz (2002, en Fundación Bernard van Leer, 2002), Moreno et al.

(2006), Benavides & Miranda (2007), en las que se demostraba que los niños que vivían

situaciones de maltrato infantil no contaban con estrategias pertinentes para solucionar

situaciones conflictivas. Por otro lado, en el caso de H, en el que no sólo existía pautas de

crianza basadas en el maltrato físico, sino que adicionalmente se presentaban conflictos al

interior del sistema familiar, los relatos de H priorizaban las voces internalizadas de los

otros, lo cual puede deberse al efecto que tiene la situación de conflicto familiar en el relato

de identidad familiar e individual de los miembros de la familia.

Es así como, los profesionales y las familias empezaron a considerar que debido a la

problemática de prostitución, delincuencia, consumo y expendio de drogas que se


presentaba a nivel local era imposible generar transformaciones en la identidad de los/as 4

niños/as y jóvenes debido a que el contexto social los iba a convertir en actores de las

problemáticas que se presentaban al interior de la localidad. Este tipo de pensamiento por

parte de las familias y los profesionales se había fortalecido debido a que los/as niños/as y

jóvenes elegidos para el proceso de investigación no cumplían con los parámetros de

normalidad, entendidos como ser juiciosos y portarse bien, a los que pueden pertenecer

niños/as y jóvenes que se encuentran en un contexto en el que se presentan problemáticas

menos complejas.

De igual manera, la situación de vulnerabilidad afecta tanto la interacción que se da

a nivel familiar e institucional, como las expectativas que cada grupo se propone frente a

los/as niños(as) y jóvenes. Como se evidenció en los resultados, el contexto local en el cual

se encuentran los niños, es caracterizado por la violencia, la prostitución, la delincuencia, y

el consumo y expendio de drogas. De esta forma, el principal temor a nivel familiar e

institucional tenía que ver con la posible vinculación de los/as niños/as y jóvenes a estas

situaciones de riesgo. Así mismo, tanto la familia como los profesionales del centro,

consideraban que los cambios no se podían mantener, debido a los riesgos que corrían estos

niños fuera del hogar o del centro. Lo anterior se relaciona con los planteamientos

realizados por White & Epston, (1993), quienes mencionan que el contexto sociopolítico

influye la manera en que las personas construyen los relatos de identidad, consolidándose

relatos a los que se les asigna el carácter de verdad, que se mantienen a partir de las

relaciones de poder.

Al haber identificado relatos por parte de los/as niños/as y jóvenes en los que

reconocían fácilmente sus fortalezas y habilidades, fue posible continuar fortaleciendo estos

recursos a partir de los procesos interventivos realizados con las familias y los

profesionales. De esta forma, se reconoce que los niños cuentan con sus propios recursos

para superar las diferentes situaciones de vulnerabilidad que presentan, los cuales han sido

opacados por los relatos dominantes. Esto difiere de algunas de las investigaciones

realizadas con niños que se encuentran en situación de vulnerabilidad debido a que según

algunos autores la situación de vulnerabilidad tiene efectos como la agresividad, el mal

comportamiento y la poca actitud crítica, a pesar de no tener efectos sobre las respuestas

punitivas; lo que consideramos refuerza el lenguaje centrado en el déficit, manteniendo las


dificultades y las interacciones basadas en los niños como problema (Dodge et al., 1994, en

Moreno et al., 2006; García-Calvo & García, 2000; Rey, 2004; Sierra, 2004; Benavidez &

Miranda, 2007; Carcelén & Martínez, 2008).

Igualmente, respecto a la situación de trabajo infantil, las estadísticas presentan que

en Bogotá existe un gran número de niños que se encuentran en dicha situación (Pinzón et

al., 2003; Pedraza & Ribero, 2006). Sin embargo, consideramos que en el contexto

específico de la localidad de Mártires, la influencia del trabajo infantil no se convierte en el

único factor que afecta la identidad del niño a diferencia de lo que se ha encontrado en

investigaciones que se centran en la situación de trabajo infantil (Codo, et al., 1994;

Jacques, 1996; en Mitjáns, 2001), sino que por el contrario aparecen múltiples factores que

mantienen mayor peso en la construcción de identidad de los niños.

Aporte de la intervención sistémica a la transformación de narrativas

Frente al aporte de la intervención sistémica al proceso de transformación de

narrativas de identidad, fue de gran relevancia tener en cuenta el lenguaje y la cultura de los

consultantes, sin pretender llegar desde una postura de experto que impone nuevas

narrativas que se aproximan a la verdad o que son más acertadas de acuerdo al criterio del

terapeuta, lo cual se relaciona por lo planteado por Boscolo et al. (1978) acerca de cómo el

observador comprende el mundo a partir de su propia cultura, lengua y familia. Sin

embargo, llama la atención que a pesar de que desde sus planteamientos Boscolo et al.

(1978) enfatizan en la dificultad del cambio cuando la puntuación de los observadores se

centra en la connotación negativa, en la presente investigación a pesar de que al inicio del

proceso los relatos de los profesionales y de las familias se basaban en las quejas frente a

los/as niños/as y jóvenes, a partir de indagar por las excepciones al relato sostenido por los

profesionales, las familias y los/as niños/as y jóvenes y de profundizar en dichas

excepciones, fue posible en los cuatro casos de nuestra investigación, propiciar el cambio.

Con relación a lo anterior y contrastando con el planteamiento de White & Epston

(1993) a partir del cual las personas excluyen de sus narraciones los relatos que no encajan

en su narrativa de identidad dominante, llama la atención el que desde el inicio de los

procesos específicamente en el caso individual de todos los niños y en el caso familiar de

Y, aparecieran referencias a momentos en los que el problema no dominaba la vida de los

niños y sus interacciones con su familia y con los profesionales del centro, lo que nos


llevaría a pensar, que esta parte de la experiencia que contradice el relato dominante sobre

la identidad del niño, sí se expresa en la mayoría de los casos, aunque no se le da la

importancia asignada a las experiencias relacionadas con el problema. Esto podría deberse

al rol que se le ha asignado tradicionalmente al psicólogo como la persona que apoya la

resolución de las dificultades, por lo que probablemente las personas hacen referencia a

esas dificultades que desean que el psicólogo ayude a solucionar, al hablar con él. A pesar

de lo anterior, consideramos que en el caso de la construcción de narrativas alternativas, fue

fundamental el que estos aspectos estuvieran presentes en el relato desde el inicio del

proceso, lo cual se favoreció a partir de intervenciones orientadas hacia lo que funciona en

la relación y hacia los aspectos en los que el niño es diferente al motivo por el cual se

solicitó la intervención terapéutica.

Así mismo, similar a lo mencionado por Boscolo et al. (1978) fue relevante el que

en la intervención se incluyeran sistemas amplios, como la familia y los profesionales de la

institución, siendo estos parte de las dificultades que se presentaban con los niños, pero

igualmente parte de la solución. Es así, como este tipo de intervención permitió a los

profesionales y a las familias mirarse a sí mismos en interacción con los niños,

construyendo narrativas en las que ellos y lo que ellos hacen, implican una parte

fundamental en la interacción con los niños, transformando así las narrativas que se

centraban en que el niño era el problema, las cuales inmovilizaban la labor de los

profesionales y de las familias, al tener la expectativa frente al cambio puesta en los niños y

jóvenes.

De igual manera, vale la pena resaltar el que en algunos casos como en el de JC los

relatos de los niños no coincidieran en su totalidad con los relatos de los profesionales y de

las familias, quienes se encuentran en una posición jerárquica de poder superior a la de

los/as niños/as y jóvenes, lo que cuestionaría el planteamiento realizado por White &

Epston (1993) acerca de cómo los discursos de verdad construidos a partir del poder

constituyen los relatos de identidad de las personas. En este sentido, llama la atención que

el planteamiento de estos autores coincidiera con los hallazgos de la presente investigación,

mencionados en el acápite anterior, con relación al efecto de los relatos de vulnerabilidad

sobre los relatos de identidad, a pesar de que el planteamiento sea contrario frente a la

influencia que tienen los relatos mantenidos por los profesionales y las familias sobre los


relatos de identidad de los/as niños/as y jóvenes. Es así, como el que se dieran diferentes

relatos entre los distintos grupos en los que se realizó la intervención, aportó en la

construcción de narrativas alternativas, en la medida en que fue posible tomar las fortalezas

que aparecían en los relatos de los niños al referirse a sí mismos, como puntos

fundamentales a incluir en las intervenciones con los profesionales y las familias. Un

ejemplo de esto lo constituyó el caso de Y, quien en el proceso individual veía el humor

como una manera de relacionarse con los otros diferente a las peleas, lo cual fue útil en el

proceso con los profesionales, en la medida en que la terapeuta utilizó lo dicho por Y como

una resignificación de la burla mencionada por los profesionales como una dificultad

fundamental en Y.

En este sentido, lo propuesto por Echeverría (1994) acerca de la relevancia del

lenguaje en la construcción de realidades, coincide con los hallazgos investigativos del

presente estudio, debido a que en el proceso con los/as niños/as y jóvenes, profesionales y

familias, el retomar el lenguaje entre los distintos procesos y las diferentes sesiones al

interior de los procesos, fue fundamental en la construcción de nuevas narrativas. La

importancia del lenguaje en las intervenciones, se vio por ejemplo a partir de las

reestructuraciones de las terapeutas, por medio de las cuales los consultantes empezaron a

nombrar y a significar de manera diferente los mismos hechos, construyendo así narrativas

en las que las acciones de los niños y jóvenes y las de sus familiares o las de los

profesionales con los que interactúan, son aceptadas y aportan en la interacción. Esto se

puede ver en el caso de I la hermana de Y, quien percibía su relación con su hermano como

saturada por el conflicto y la rabia por parte de ella hacia él, pudiendo pasar a ver su

interacción con él como una manera de protección y de preocupación frente a los peligros

de las calles.

Adicionalmente, los hallazgos de la presente investigación se conectan con el

planteamiento de Shotter (1996, en Pakman, 1996), quien enfatiza en que el pensamiento se

construye socialmente, adoptando en las negociaciones lingüísticas con los demás,

múltiples voces. Es así, como en la medida en que en los procesos terapéuticos aparecían en

cada persona diferentes voces, las cuales, a partir de la intervención basada en dar voz a los

relatos que mantenían silenciados o que no se percibían como relevantes, fue posible


empezar a construir narrativas alternativas en las que los niños no eran vistos como un

problema sino como un aporte tanto para las familias, como para los profesionales.

De igual manera, a pesar de que como lo plantea Shotter (1996, en Pakman, 1996)

las formas de habla sobre sí mismo son difíciles de deconstruir y reconstruir al depender de

la coordinación con otros, en las sesiones individuales con los cuatro niños fue posible

trabajar con ellos en la construcción de nuevas narrativas sobre lo que son ellos como

persona, a lo cual creemos que aportó el que esa construcción social se daba en conjunto

entre el niño o joven y la terapeuta, al igual que la construcción se daba de manera social,

en la medida en que los procesos se llevaron de manera paralela con los niños, los

profesionales y las familias, a partir de lo que los cambios a nivel interaccional entre los

diferentes grupos, fueron aportando a la construcción de nuevas narrativas de identidad.

Además de la relevancia que tuvo el lenguaje en nuestra intervención, fue de gran

importancia incluir en los procesos la externalización y las conversaciones de re-autoría. En

este sentido, similar a los planteamientos de White & Epston (1993) acerca de la

externalización como abordaje terapéutico en el que a partir del lenguaje se separa el

problema de lo que es la persona y a la alusión realizada por Tomm (1994, en White, 1994)

acerca de que a partir de la externalización la persona puede encontrar estrategias para

disminuir el problema, en el caso de JC fue posible ver cómo el que la rabia no hiciera parte

de él, le permitió darse cuenta de que podía no dejarla entrar a su casa, al colegio y al

centro a partir del juego con sus hermanos y amigos y de orar; al igual que en el caso de Y

el poder ver la molestadera de manera externa, le permitió identificar que existía dos tipos

de molestadera, la buena y la mala, dándose cuenta que la buena le ayudaba en las

relaciones con los demás, porque surgían características de él como la alegría, mientras que

la mala lo metía en problemas con sus figuras de autoridad, reconociendo que la

molestadera no aparecía en las ocasiones en las que jugaba y dormía.

Así mismo, coincidiendo con lo expuesto por White & Epston (1993) acerca de

cómo la externalización permite a las personas narrarse a ellas mismas y narrar sus

relaciones de manera alternativa, en el caso de JC fue posible reconocer que él era una

persona colaboradora y responsable y que sus relaciones con sus profesores se basaban en

esta colaboración; y en el caso de Y se percibió que era una persona que tomaba decisiones

y que tenía la habilidad de identificar la forma como se podía relacionar en sus diferentes


contextos, al poder analizar las reacciones que tenían los demás frente a sus acciones. Sin

embargo, llama la atención el que contrario a lo mencionado por estos autores acerca de

que la externalización permite percibir acontecimientos extraordinarios que anteriormente

no se habían percibido, desde el inicio de los procesos individuales JC menciona

excepciones al relato acerca de que él es un niño agresivo que no permite realizar las

actividades y Y hace referencia a excepciones frente a que él es un niño molestón.

De igual manera, el planteamiento de Tomm (1994, en White, 1994) acerca de que

con la externalización se reduce la crítica, la censura y la culpabilización, coincide con los

hallazgos de nuestra investigación, como se puede ver en el proceso de los profesionales

con respecto a los casos de JC y Y, quienes al dejar de ver a JC como culpable por la rabia

y al dejar de criticar a Y por la molestadera, lograron involucrarse ellos mismos en la

solución, por medio de relacionarse de manera diferente con los niños, en el caso de JC al

asignarle responsabilidades y en el caso de Y a partir del afecto.

Así mismo, además de lo mencionado acerca de la externalización, vale la pena

resaltar cómo en los procesos de intervención de los/as cuatro niños/as y jóvenes, a nivel

individual, familiar y de los profesionales, aparecieron relatos en los que se describía al/la

niño/a o joven de múltiples maneras, lo cual se relaciona con lo propuesto por Carey &

Russell (2002), acerca de que en las conversaciones de re-autoría se parte de que la

identidad de la persona se construye a partir de diversos argumentos. En cuanto a la

intervención, fue relevante tener en cuenta este supuesto, lo cual permitió que en la mayoría

de los procesos terapéuticos, aparecieran desde el inicio narrativas alternativas sobre la

identidad individual, sobre la identidad familiar y sobre las relaciones.

Adicionalmente, similar a lo propuesto por dichas autoras, en nuestra intervención

fue de gran utilidad indagar acerca de los momentos en los que el problema no estaba

presente y unir los diferentes momentos que aparecían a lo largo del proceso, construyendo

de esta manera relatos alternativos. A la construcción de estos relatos, aportó de igual

manera el incluir como lo plantea White (2007), preguntas en el panorama de la acción,

indagando por los nuevos momentos y las acciones que se había identificado, las cuales en

el caso de JCP permitieron reconocer que había empezado a hacer caso, había reducido las

acciones agresivas y ahora solucionaba los problemas dialogando y en el caso de H

reconocer que empezó a colaborarle más al papá, con lo cual se fortaleció el vínculo


afectivo entre papá e hija; al igual que preguntas en el panorama de la identidad, que

permitieron identificar que JCP era líder, comprometido, menos malgeniado y menos

agresivo que antes y que H era cariñosa, afectuosa y que le gustaba recibir afecto

principalmente de su familia.

Además de las referencias realizadas hasta el momento acerca de las similitudes y

divergencias entre los planteamientos y herramientas del enfoque sistémico y los hallazgos

de la presente investigación vale la pena señalar los encuentros y diferencias de nuestra

intervención con respecto a otras intervenciones e investigaciones realizadas en el contexto

de los centros de protección.

Es así, como la presente investigación coincidió con el estudio realizado por Rojas

(2007) en la medida en que como resultados tanto de dicha investigación como de la

nuestra, fue posible construir historias de vida diferentes, a partir de la resignificación de

los hechos. Llama la atención sin embargo, el que la intervención se orientó en las dos

investigaciones desde perspectivas diferentes, el psicoanálisis a partir de intervenciones

individuales y el sistémico a partir de intervenciones individuales, familiares y con los

profesionales. En este sentido, a pesar de que la transformación de narrativas haya sido

posible desde las dos perspectivas, nos preguntamos si estos cambios pueden mantenerse si

los niños permanecen en un contexto que continúa describiéndolos desde el déficit y

relacionándose con ellos de esta manera y siguen viviendo situaciones en las que día a día

se internaliza la violencia, el maltrato infantil, la delincuencia, la prostitución y el consumo

y expendio de drogas, como las que construyen la cotidianidad de los/as niños/as, jóvenes y

familias del presente estudio.

A diferencia de lo anterior, consideramos que al haber realizado intervención con

los diferentes grupos que interactúan con los niños, el cambio es reconocido y nombrado

por otros, con lo que permea las relaciones y puede mantenerse en el tiempo, como lo

mencionan Serrano & Ullán de la Fuente (1993), quienes resaltan el que el trabajo con los

distintos miembros del centro de protección de menores de Salamanca en el que realizaron

su intervención, favoreció el que los cambios se mantuvieran en la institución. Esto se

relaciona de igual manera con los resultados de la investigación realizada por Russell et al.

(2007) quienes concluyeron que incluir en la intervención diferentes niveles ecológicos,

promueve el cambio entre dichos niveles. Lo encontrado por estos últimos investigadores,


coincide con nuestros hallazgos investigativos en la medida en que entre una sesión y la

siguiente se veían grandes cambios, los cuales fueron potenciados a partir de la

intervención que se iba llevando a cabo con los demás grupos y a partir de los subsiguientes

cambios a nivel relacional entre los diferentes grupos.

Adicional a los hallazgos de otras investigaciones, consideramos relevante

contrastar los hallazgos investigativos favorecidos por medio de la intervención sistémica

orientada a la construcción de relatos alternativos, con los lineamientos dados a partir de la

Convención Internacional de los Derechos de la Niñez.

En este sentido, vale la pena resaltar que el reconocimiento de los recursos y de las

fortalezas propiciado en el proceso terapéutico se conecta con los lineamientos de la

Convención Internacional de los Derechos de la Niñez a partir de los cuales se sugiere

orientar las intervenciones para los centros de protección hacia el desarrollo integral, la

dignidad y el desarrollo en la comunidad, los cuales consideramos se agencian en la medida

en que se reconocen las fortalezas y se gestan interacciones alternativas, en la medida en

que entre los componentes del desarrollo integral se incluye el desarrollo de las

potencialidades (Jiménez & Ochoa, 1997).

Es así, como una de las maneras fundamentales encontradas en los diferentes

procesos de intervención, como posibilidad de construcción de relatos alternativos de

identidad, fue el reconocimiento de las fortalezas presentes en los/as niños/as y jóvenes, las

familias, los profesionales, el centro y las interacciones entre los diferentes grupos

mencionados, a partir de lo cual tanto las narrativas de identidad de los/as niños/as y

jóvenes, como las interacciones entre estos y los demás grupos, se transformaron.

De igual manera, el reconocimiento de los recursos y la intervención realizada,

permitió en los procesos con las cuatro familias el reconocimiento del afecto como recurso

familiar, lo cual llevó a construir relatos alternativos sobre la identidad familiar, basados en

el valor otorgado a que las interacciones al interior de las familias se dieran a partir de la

unión y del afecto entre los integrantes de la familia. Esto se vincula de igual manera con

los planteamientos de la Convención Internacional de los Derechos de la Niñez a partir de

los cuales se enfatiza en la necesidad de mejorar los contextos de socialización resaltando la

importancia del afecto y el respeto de los derechos de los niños (Durán et al., 2003). Así

mismo, además de responder a los lineamientos de la Convención Internacional de los


Derechos de la Niñez, nuestra intervención coincide con la investigación realizada por

Hernández (2005) en España, quien al evaluar su intervención resalta la importancia de

partir del reconocimiento de los recursos del entorno y de la familia, como vía hacia la

protección de los niños.

Trasformación en las interacciones entre los niños, sus familias y los profesionales del

centro a partir del proceso terapéutico

Al inicio del proceso de intervención, se identificó que al interior del centro se

presentaban relaciones de poder entre los profesionales y los niños. Dicha situación

generaba un conflicto en escalada entre niños y profesionales, para demostrar quién era el

más fuerte. Esta pauta se puede considerar típica de las instituciones o de los centros de

protección de niños que se encuentran en situación de vulnerabilidad, debido a que la

interacción que se mantiene entre los niños y los profesionales se centra en identificar las

causas de las patologías, la localización de las causas al interior de los consultantes, los

medios para diagnosticar el problema y las acciones para eliminar la patología (Gergen,

2006). De esta forma, el profesional considera que tiene la responsabilidad de eliminar la

enfermedad o lo que se considera anormal en los casos que atiende cotidianamente. Es

posible que el asumir esta responsabilidad lleve a los profesionales a fijarse expectativas

muy altas frente a los procesos que realizan con los/as niños/as y jóvenes, generando

sensación de frustración y desmotivación al no lograr dichos cambios, lo cual surgió entre

algunos de los profesionales con los que se realizó proceso terapéutico.

A pesar de lo anterior, en el proceso con los profesionales aportó a reducir la

frustración el reconocimiento de los recursos en ellos mismos y en otros. Esto se puede ver

específicamente en las intervenciones orientadas hacia la motivación de los profesionales

frente al trabajo con los/as niños/as y jóvenes y sus familias, las cuales se potenciaron a

partir de que los profesionales reconocieron en ellos mismos recursos como la lúdica y el

afecto, en las familias fortalezas como el deseo por que sus hijos salgan adelante

evidenciado al traer a los/as niños/as y jóvenes al centro y en los/as niños/as y jóvenes

aspectos positivos como el liderazgo y la colaboración frente a los procesos académicos.

Logrando así pasar de la inmovilización en la que se encontraban los profesionales al

pensar que frente al contexto de vulnerabilidad y frente a la familia no había ninguna

opción de trabajo con los/as niños/as y jóvenes, hacia la movilización y creación de nuevas


estrategias para el trabajo con los/as niños/as y jóvenes, y sus familias. Fue así como

surgieron estrategias diarias y con metas a corto plazo, para construir con los/as niños/as y

jóvenes, relatos alternativos acerca de su identidad en los que no estuviera presente la

violencia, la delincuencia, la prostitución y el consumo y expendio de drogas, sino, que por

medio del deporte, las actividades lúdicas, la recreación, entre otros, los/as niños/as y

jóvenes, pudieran descubrir que existe un mundo alternativo al que viven diariamente.

Esto permitió igualmente, no culpar a los niños por las dificultades existentes en el

centro, sino trabajar activamente con ellos, buscando maneras de transformar dichas

situaciones. Esto se relaciona con el planteamiento de Estupiñan (1997) acerca de que las

nuevas maneras de organización en la interacción, surgen a partir de formas alternativas de

comprensión, las cuales en la presente investigación, corresponderían al reconocimiento de

las fortalezas y habilidades.

En este sentido, a partir del proceso terapéutico, los profesionales permitieron

ampliar sus relatos acerca de la posibilidad de intervención que ellos tenían con los/as

niños/as y jóvenes. Dicha situación generó que la relación que se establecía entre los

profesionales del centro y los/as niños/as y jóvenes, se volviera más afectiva, respetuosa y

empática y se centrara principalmente en el reconocimiento de las fortalezas y habilidades

del otro. De esta forma, fue posible la construcción de narrativas alternativas de identidad

por parte de los/as niños/as y jóvenes acerca de sí mismos/as y por parte de los

profesionales acerca de los/as niños/as y jóvenes. Este resultado, aporta acciones diferentes

frente a las propuestas de intervención que se realizan con personas en situación de

vulnerabilidad, debido a que la mayor parte de las investigaciones basadas en el trabajo con

personas que viven estas situaciones, presentan un modelo de intervención para trabajar con

este tipo de población, en el que se mantienen las relaciones jerárquicas y de poder por

parte de los profesionales (Dodge et al., 1994, en Moreno et al., 2006; García-Calvo &

García, 2000; Rey, 2004; Sierra, 2004; Benavidez & Miranda, 2007; Carcelén & Martínez,

2008).

A nivel familiar, se identificó que las relaciones que existían entre los/as niños/as y

jóvenes y sus familias se centraban en el establecimiento de vínculos afectivos distantes,

pautas de crianza consistentes en la utilización de castigos físicos y relatos dominantes

acerca de la identidad del niño, basados en el déficit. Estos relatos terminaban siendo


fortalecidos por los discursos dominantes a nivel institucional, en los que también se

describía los/as niños/as y jóvenes a partir de sus carencias. Lo cual contribuía a que las

familias identificaran al niño como problemático y de esta forma la interacción se centrara

en la constante recriminación por parte de la familia, acerca de las pautas de

comportamiento conflictivas que presentaba el/la niño/a o joven al interior de la familia y

de sus principales contextos de interacción. A partir del proceso de intervención las familias

empezaron a identificar las habilidades y fortalezas de los niños, lo que generó que en la

interacción que éstas mantenían con sus hijos se fortaleciera la confianza y el afecto.

Esto se favoreció igualmente en la medida en que fue posible identificar las

fortalezas a nivel de la familia como por ejemplo la protección frente a los demás

miembros, el cariño que facilitaba la unión y el interés por que sus hijos/as salieran

adelante, manifestado al vincular a los niños/as o jóvenes al centro. Lo anterior se relaciona

con lo mencionado por Estupiñan (1997) acerca de la importancia de incluir en el proceso

terapéutico con las familias sus recursos internos y externos y de no enfatizar en sus

diferentes problemáticas.

Adicionalmente, el proceso de intervención en la presente investigación incluyó los

diferentes grupos que interactúan con los/as niños/as y jóvenes, lo cual se asemeja a la

importancia dada por Hernández (2008) a incluir en la intervención al individuo, su familia

y los contextos más amplios en los que se desenvuelve. Esto coincide de igual manera con

los planteamientos de Estupiñan (1997), acerca de que el todo se modifica a partir de los

cambios que se dan en la interacción en las partes. Con relación a lo anterior, la

intervención propuesta en nuestra investigación permitió que las transformaciones a nivel

relacional se potenciaran entre los diferentes grupos con los que se realizó la intervención.

Propuesta de intervención para los centros Amar

Partiendo de los hallazgos de la presente investigación, de los supuestos del enfoque

sistémico de intervención terapéutica, de las políticas sobre infancia a nivel local y de las

percepciones personales de las investigadoras, propondríamos como relevante, en la

intervención en los Centros Amar, incluir los siguientes aspectos.

Por un lado, teniendo en cuenta la importancia que tuvo el que la intervención

incluyera a los/as niños/as, los jóvenes, las familias y los profesionales, sugerimos que se

realice la intervención con los diferentes grupos del centro, potenciando así el cambio,


similar a lo mencionado por Hernández (2008). Así mismo, encontramos relevante ampliar

los grupos que se incluyeron en la intervención, abarcando los directivos, los pares y las

diferentes personas que tienen contacto con los/as niños/as y jóvenes al interior del centro

buscando potenciar y mantener las transformaciones a nivel relacional.

De igual manera, consideramos relevante realizar algunas intervenciones en las que

estén presentes cada niño/a o joven, su familia y las personas de la institución que

interactúan con él/ella, buscando construir redes que potencien las transformaciones, a

partir de no delegar la responsabilidad frente al cambio únicamente en uno de los grupos y

de asumir el proceso de cambio de manera interaccional. A este proceso favorecería el que

los profesionales incluidos aporten desde su área de conocimiento, a partir de relacionarse

con los/as niños/as y jóvenes desde sus gustos y habilidades. Consideramos que esto

permitiría generar un trabajo en equipo entre las familias y los profesionales, quienes en la

presente investigación consideraban que las transformaciones que se gestaban en el

contexto del que ellos hacían parte, no tenían continuidad en los demás contextos de

interacción de los/as niños/as y jóvenes. Además de lo anterior, el incluir los diferentes

grupos del centro, al potenciar el cambio, permite que las intervenciones se den a partir de

procesos breves y de alto impacto para los/as niños/as y jóvenes y para sus relaciones con

los demás.

Lo anterior cobra importancia, en la medida en que el factor tiempo es relevante en

la intervención terapéutica, teniendo en cuenta que en los Centros Amar la permanencia de

los niños en la institución es variable, debido a que el proceso de los/as niños/as y jóvenes

dentro del centro es de un año y a que por las condiciones de vulnerabilidad, en algunos de

los casos las familias y los/as niños/as o jóvenes no se acoplan a las reglas del centro, por lo

que deciden retirarse de la institución. Éste fue el caso de varios niños y jóvenes con los

que se inició un proceso terapéutico que no duró más de dos sesiones y el caso de la familia

de JC que se retiró del centro y sólo fue posible realizar una sesión familiar. Sin embargo,

realizando la intervención como se propuso en la presente investigación, fue posible

empezar a notar cambios en todos los casos a partir de la tercera o cuarta sesión, tanto en

los relatos de identidad como en las interacciones.

Consideramos que estos cambios se empezaron a dar en la medida en que desde el

inicio del proceso se partió del supuesto de que los/as niños/as o jóvenes, familias y


profesionales no son el problema, sino que a nivel relacional se presentan situaciones que

pueden resolverse con la participación de todos, similar a lo planteado por White & Epston

(1993). En la intervención de la presente investigación, al haber partido de este supuesto,

fue posible establecer una pauta interaccional diferente a la del contexto de la localidad y a

la pauta presente al interior del Centro Amar, al no partir de la culpabilización y de la

agresión hacia el otro. Por lo anterior, sugerimos que en el proceso de intervención en los

Centros Amar, se parta de dicho supuesto.

Adicional a la importancia que vemos en el supuesto anterior retomado del enfoque

sistémico, creemos que dicho enfoque permite el uso de múltiples herramientas de

intervención en las que se devuelve el rol activo a la persona sobre su propia vida,

potenciando de esta manera el cambio. En el caso de nuestra intervención fue relevante el

reconocer los recursos y potencialidades en los/as niños/as, jóvenes, familias y

profesionales; el orientar las intervenciones hacia futuro permitiendo el surgimiento de

nuevos relatos; y el establecer una pauta interaccional diferente a la de la familia y a la del

centro; por lo que consideramos relevante hacer uso de estas y otras herramientas en el

proceso de intervención en los Centros Amar.

Igualmente, partiendo de la importancia dada en el enfoque sistémico a la mirada

apreciativa, creemos que es importante incluir en el proceso el reconocimiento de la labor

de los profesionales y el aporte que pueda haber entre unos y otros al compartir las

estrategias que han encontrado como útiles en la intervención con los/as niños/as, jóvenes y

sus familias y que les han permitido mantener la confianza en la utilidad de su trabajo, a

pesar de las dificultades relacionadas con la zona en la que se encuentra ubicado el centro y

con la falta de receptividad que perciben en las familias. Lo anterior, se concluyó a partir de

la necesidad que surgió en el proceso de realizar sesiones independientes con los

profesionales orientadas hacia su motivación, en las cuales los profesionales reconocían que

sus recursos y estrategias de intervención permitían lograr ciertas metas frente a los/as

niños/as y jóvenes, sintiéndose de esta manera motivados frente a su labor.

Así mismo, debido a que en algunos de los procesos de intervención con niños/as y

jóvenes se mostró baja motivación frente a la asistencia recurrente a las sesiones, la cual se

modificó en la medida en que la terapeuta se relacionaba con ellos de manera cercana,

recurriendo a herramientas como el juego y el dibujo, consideramos importante que la


persona que realiza el proceso terapéutico con los/as niños/as y jóvenes establezca una

pauta interaccional diferente a la que se ha establecido entre estos, sus familias y los

profesionales, en la que esté presente el reconocimiento del otro y sea posible el acceso a

recursos como la lúdica en el proceso de intervención.

Por otro lado, en los procesos familiares, a pesar de que había incluido niños/as y

jóvenes no se presentó baja motivación y los cambios producidos a partir del proceso

permeaban fácilmente el contexto de la vida cotidiana, en la medida en que el cambio

interaccional se empezaba a gestar desde la intervención y continuaba promoviéndose en

los contextos de la vida familiar. Por lo que recomendaríamos el uso de intervenciones

grupales al trabajar con niños/as y jóvenes, buscando así mantener la motivación de los

consultantes y propiciar transformaciones en las interacciones entre ellos que se extiendan a

su vida cotidiana.

Adicionalmente, teniendo en cuenta que el enfoque sistémico resalta la necesidad de

incluir el contexto y las características de la población en la que se realiza la intervención,

al igual que partiendo de los hallazgos de la presente investigación en los que los relatos de

identidad y las interacciones entre niños/as, jóvenes, familias y profesionales se

encontraban marcados por el contexto de vulnerabilidad, consideramos relevante tener en

cuenta el contexto específico de la localidad en la que se encuentra cada centro,

posibilitando diferentes comprensiones acerca de los niños y sus problemáticas, que

flexibilicen y amplíen las intervenciones, de manera acorde al contexto y a las necesidades

de la localidad. Esta idea surge a partir de las características especificas en las que se

encuentra el Centro Amar en el que se realizó la presente investigación, en la medida en

que ese contexto permea la vida cotidiana de los/as niños/as y jóvenes, afectando la

motivación de los profesionales quienes consideran que su labor no tiene mayor impacto

debido al contexto y limitando las expectativas de los papás frente a sus hijos/as al pensar

que el contexto determina sus vidas.

Es así como, partiendo del contexto local, consideramos necesario que las

intervenciones incluyan el mostrar a los/as niños/as y jóvenes actividades diferentes a las

que realizan en su cotidianidad, las cuales en el contexto del centro en el que se realizó la

presente investigación se vinculan al consumo de sustancias, el juego en las calles, la

prostitución y la delincuencia, facilitando el acceso a otros contextos diferentes al de las


calles del barrio. En este sentido, sería relevante realizar actividades relacionadas con el

arte, el deporte, la recreación, la música, el juego, entre otras. Esto permitiría que los/as

niños/as y jóvenes encontraran actividades diferentes al trabajo infantil, promoviendo de

esta manera la protección de los derechos de esta población.

Sin embargo, partiendo del contexto mencionado anteriormente, vale la pena señalar

que a pesar de que en los lineamientos de los Centros Amar, aparece el trabajo infantil

como característica de los niños adscritos al programa (Secretaría Distrital de Integración

Social, 2008), en los procesos terapéuticos realizados en la presente investigación no se

hace referencia al trabajo infantil. Consideramos que es posible que esto se deba a que las

dificultades de la zona en la que habitan los niños, relacionadas con el contexto de

prostitución, drogadicción, delincuencia y violencia, opacan otro tipo de dificultades, que

la población percibe como menos riesgosas, como lo sería el trabajo infantil. En este

sentido, sería importante direccionar la intervención hacia los determinantes sociales y las

condiciones de vulnerabilidad que las personas del centro consideren principales, en la

medida en que en la intervención realizada, aparecía constantemente la anterior descripción

del contexto, en los relatos de niños/as, jóvenes, profesionales y familias, como un factor de

riesgo frente a los/as niños/as y jóvenes.

Así mismo, consideramos que en el contexto de los centros de protección es

necesario realizar una intervención en la que se promueva la protección integral, la cual

como lo proponen Durán et al. (2003) debe prevenir cualquier tipo de violación de los

derechos de los niños, al igual que enfocarse en las potencialidades de los niños, sus

familias y los entornos en los cuales se desenvuelven. En este sentido, sugerimos que desde

el inicio de los procesos de intervención se orienten las preguntas hacia la ampliación de las

fortalezas y las habilidades de los/as niños/as, los jóvenes y las familias.

Por último, consideramos relevante incluir en la intervención aspectos como los

mencionados en la política pública diseñada para Bogotá, la cual se orienta hacia la

construcción de una cultura en la que se deconstruyan creencias y costumbres familiares y

sociales, para lograr derrumbar el carácter natural, que se le ha dado en la cultura en la que

viven las personas en contexto de vulneración de derechos, a la violencia, la explotación, el

hambre y el abuso sexual (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004). En este sentido, proponemos

una intervención que se realice a nivel macro, incluyendo el carácter comunitario y no sólo


familiar e individual, apuntándole hacia el cambio a nivel de determinantes sociales, lo cual

sería posible a partir de construir interacciones alternativas en lo cotidiano, facilitadas por

medio de los planteamientos del enfoque sistémico.


Conclusiones

Realizar la presente investigación nos permitió reconocer la importancia del enfoque

sistémico para conocer y tratar a las personas, validando su historia y reconociendo

aquellos aspectos que llenan sus vidas de sentido, llegando así a sus gustos y fortalezas y

sobrepasando el rótulo impuesto en instituciones como los centros de protección, en los que

se asigna una categoría a las familias y se piensa que los niños y jóvenes repetirán la

historia de sus familias, marcada por el contexto de vulnerabilidad en el que viven. El

aproximarnos en la intervención desde el enfoque sistémico nos permitió tener una mirada

esperanzadora frente a los/las niños/as, jóvenes, familias y profesionales, al orientarnos

hacia las posibilidades futuras y creer realmente en el cambio, a partir de lo cual fue posible

empezar a reconocer en los participantes de nuestra investigación, cuáles eran los recursos

que les permitirían aportar a las transformaciones en la interacción.

Frente a la comprensión de los relatos de identidad, acerca de los/as niños/as y

jóvenes a través de sus propias voces, un aporte de la presente investigación fue el

identificar que en la mayoría de los casos, a pesar de interactuar en un contexto en el que

los relatos acerca de su identidad se encontraban enmarcados por el déficit, los/as niños/as

y jóvenes mantenían internalizadas aquellas voces en las que se resaltaban sus fortalezas y

habilidades. Se identificó que los/as niños/as y jóvenes buscaban contradecir aquellos

relatos rígidos acerca de su identidad que mantenían los profesionales y sus familias, a

partir del reconocimiento de sus potencialidades y de los cambios que habían presentado a

lo largo del proceso de intervención.

El presente estudio permite ver cómo en el contexto de los centros de protección de

menores de Bogotá, es posible identificar múltiples voces en los relatos de identidad,

apareciendo así en los/as niños/as, jóvenes, profesionales y familias tanto referencia a las

fortalezas y habilidades de niños/as y jóvenes, como a sus carencias, dependiendo del

contexto al que se hace referencia, ya sea el académico, el lúdico, el de las calles del barrio,

etc. Lo anterior, permitió a los/as participantes reconocer que cada persona del contexto

interaccional del niño/a o joven contribuye a la construcción de su identidad. De esta forma,

en los casos en los que existe una identidad colectiva arraigada, la persona construye su

identidad a partir de las voces internalizadas de los otros.


En cuanto a la comprensión de los relatos de identidad que construían las familias y

los profesionales acerca de los/as niños/as y jóvenes, se concluyó que al inicio del proceso

dichos relatos estaban influenciados por los lenguajes de “normalidad y anormalidad”, que

brindaban marcos explicativos frente a las pautas de comportamiento que presentaban

los/as niños/as y jóvenes. Relacionado con lo anterior, nuestro aporte investigativo, radicó

en que no sólo los profesionales se dejan influenciar por este tipo de relatos, sino que las

familias también adquieren este lenguaje, debido a que les permite asignar la

responsabilidad de las dificultades interaccionales, a las pautas de comportamiento de el/la

niño/a o joven y no de la familia.

Frente a la situación de vulnerabilidad presente en el contexto local en el que viven

los/as niños/as y jóvenes, la presente investigación demostró que el principal temor que

existía al interior de las familias y de la institución, estaba relacionado con la posible

vinculación de los/as niños/as y jóvenes a las situaciones de riesgo, prostitución,

delincuencia, violencia y consumo y expendio de drogas, que se presentaban en el contexto

local en el que viven los/as participantes de la investigación. Este temor influía en las

expectativas que cada grupo tenía frente a los/as niños/as y jóvenes, al pensar que la

transformación de estos no era posible ya que su identidad estaba determinada por el

contexto. Sin embargo, durante el proceso se identificó que las voces que mayor influencia

tenían sobre la identidad de los/as niños/as y jóvenes, eran las de su familia en la medida

en que ellos consideraban que estaban fallando a las expectativas que mantenían sus

familiares frente a su proyecto de vida.

Así mismo, teniendo en cuenta el contexto local en el que viven los/as niños/as y

jóvenes de la investigación, fue posible concluir que ellos/as adquieren diferentes

estrategias para afrontar las situaciones de riesgo a las que están expuestos diariamente,

llegando a identificar sus recursos y a adoptar cierta autonomía frente a los profesionales y

las familias desde temprana edad. Entre estos recursos se encontraban el reconocimiento

del otro y el uso del diálogo para resolver las situaciones conflictivas. Sin embargo, a pesar

de identificar estos recursos, se les dificultaba ponerlos en práctica debido a que los

conflictos al interior de su contexto local se solucionan por medio de la violencia.

Frente a las situaciones de maltrato infantil, se concluyó que dependiendo de la

complejidad del caso se puede ver afectada la identidad del/la niño/a o joven. En este


sentido, en aquellos casos en los que se presentaba el castigo físico ocasional fue posible

reconocer que la identidad del/la niño/a o joven no se veía afectada y además éste/ésta

reconocía que al hacer cosas diferentes contribuía a que la pauta de maltrato disminuyera.

Mientras que en los casos en los que no sólo se presentaba situaciones de maltrato infantil,

sino conflictos al interior de la familia los relatos de identidad de los/as niños/as o jóvenes

priorizaban las voces internalizadas de los otros, lo cual puede deberse a la influencia que

tiene la situación de conflicto en el relato de identidad individual y familiar.

De igual manera, frente a la situación de trabajo infantil, se concluyó que el

contexto en el que se encuentra situado el centro en el que se realizó la presente

investigación, influye fuertemente en los relatos de identidad sobre niños/as y jóvenes que

mantenían los participantes, teniendo en cuenta que aparte del trabajo infantil, existen

múltiples factores que afectan la identidad de los/as niños/as y jóvenes.

Además de los hallazgos de la presente investigación sobre la comprensión de los

relatos de identidad de los/as niños/as y jóvenes, vale la pena señalar las contribuciones de

nuestro estudio frente a los aportes de la intervención sistémica orientada a la

transformación de relatos de identidad, con respecto al cambio interaccional.

En este sentido, a partir de la presente investigación se generaron vías alternas de

intervención en un contexto como el de los centros de protección de Bogotá, que no había

sido estudiado desde el enfoque sistémico, permitiendo reconocer la importancia de incluir

en la intervención aspectos como la externalización, las conversaciones de reautoría, la

reestructuración, la ampliación y conexión de recursos y excepciones y el establecimiento

de pautas alternativas de interacción en la relación terapéutica, que no impliquen una

posición de juzgar y de imponer los modos correctos de actuar y de relacionarse con otros,

dando cabida a conversaciones en las que los/as niños/as y jóvenes se sientan importantes y

puedan identificar en ellos y en sus relaciones con otros, recursos que aporten a establecer

nuevas maneras de verse a sí mismos y de relacionarse con otros.

La presente investigación brinda también nuevas ideas que corroboran la

importancia del lenguaje, mostrando cómo el identificar un significado diferente frente a las

acciones de los demás conlleva a asumir una postura en la que no se juzga al otro, siendo

posible en la interacción aspectos diferentes como la colaboración y el afecto. A partir de la

investigación, concluimos que la importancia del lenguaje va más allá de la asignación de


un nuevo significado a los eventos, siendo una de las principales herramientas de la

intervención sistémica para co-construir narrativas alternativas.

A partir de la investigación, surgió la importancia de reconocer los recursos y

potencialidades no sólo en los/las niños/as y jóvenes, sino también en los profesionales y en

las familias, por medio de lo cual familiares y profesionales pudieron reconocer aspectos

como el afecto y el trato respetuoso y empático que favorecía las transformaciones en la

interacción, al igual que recurrir a estrategias como la lúdica, la música y los deportes que

responden a las motivaciones de los/as niños/as y jóvenes.

Al tener en cuenta diferentes grupos en el proceso terapéutico, fue posible potenciar

las transformaciones a partir de incluir en las intervenciones aspectos de los distintos

procesos que llevaban a jalonar y mantener el proceso de cambio entre unos y otros grupos;

y fue posible proponer una mirada relacional de las situaciones problemáticas involucrando

a los diferentes grupos como parte activa en la solución. En este sentido, consideramos que

uno de los aportes de la presente investigación corresponde a la importancia de involucrar a

los/as hermanos/as y no sólo a los padres en el proceso de intervención, en la medida en

que en algunos de los casos, los/as hermanos/as pudieron reconocer aspectos que

contradecían los relatos de identidad de los/as niños/as y jóvenes, que no habían

identificado los padres y a partir de los cuales fue posible iniciar el proceso de

transformación de narrativas de identidad y de interacciones.

Nuestro estudio permitió mirar, de igual manera, los relatos de profesionales y

familiares sobre su labor y su interacción con los/as niños/as y jóvenes, siendo relevante el

tener en cuenta que en el proceso, orientar algunas intervenciones hacia la motivación de

los profesionales y de las familias, lo cual les permitió reconocer que a pesar del contexto

de vulneración existían motivos para continuar aportando en la interacción con los/as

niños/as y jóvenes. Es así, como en el caso de los profesionales, este proceso se dio a partir

de reconocer en ellos mismos, en el centro, en las familias y en los/las niños/as y jóvenes

ciertos recursos que favorecían el proceso de transformación de la identidad y de las

interacciones entre los diferentes grupos.

Según los resultados de la presente investigación, en este tipo de instituciones es

prioritario establecer la distinción entre las personas y los problemas. Está distinción

permitió empoderar a los participantes de la investigación, al quitar el peso de los rótulos y


favorecer el surgimiento de nuevas fortalezas y habilidades que aportaron al cambio

interaccional. Así mismo, a partir de la intervención realizada, los participantes empezaron

a relacionarse de manera alternativa a la culpabilización, lo cual permitió que niños/as,

jóvenes, profesionales y familias, asumieran un rol activo en la interacción con los otros,

implicándose en el proceso de transformación de narrativas de identidad acerca de los/as

niños/as y jóvenes y en el cambio a nivel relacional.

Además de lo mencionado acerca de la contribución de la presente investigación

frente al aporte de la intervención sistémica, consideramos relevante resaltar el cambio en

las interacciones de niños/as, jóvenes, profesionales y familiares, a partir de la intervención

realizada. La pauta interaccional presente al inicio del proceso, generaba que los

profesionales asignaran metas muy altas frente al proceso que querían desarrollar con los/as

niños/as o jóvenes, por lo que se sentían frustrados en las ocasiones en las que no percibían

los cambios que ellos se proponían. A partir del proceso de intervención, se logró que los

profesionales crearan nuevas estrategias de trabajo con los/as niños/as, jóvenes y familias, a

pesar de la situación de vulnerabilidad, lo que generó que la relación entre los/as niños/as y

jóvenes y los profesionales fuera más empática, se basara en el respeto y permitiera el

reconocimiento de los recursos y las potencialidades del otro.

Las interacciones familiares se centraban en vínculos afectivos distantes, castigo

físico y relatos de identidad acerca de los/as niños/as y jóvenes centrados en el déficit. Sin

embargo, a partir del proceso de intervención, las familias empezaron a identificar las

habilidades de los/as niños/as y jóvenes, lo que generó que en las relaciones se fortaleciera

el afecto y la confianza.

De igual manera, además de los aportes señalados, vale la pena resaltar algunas

limitaciones de la presente investigación que dan cabida a nuevas propuestas. Una

limitación fundamental fue el no haber incluido en la intervención otros grupos de personas

que tienen contacto con los/as niños/as y jóvenes, en la medida en que a pesar de darse

transformaciones en la interacción entre los participantes de la investigación, las

interacciones con las personas que no se incluyeron, continuaron basándose en la carencia.

De igual manera, en caso de no poder reunir en las intervenciones a todas las personas del

centro, habría sido útil construir estrategias entre quienes participaron de la investigación

para comunicar las transformaciones a otros.


Uno de los grupos que consideraríamos importante incluir es el de los pares, en la

medida en que la mayor parte de las excepciones de los/as niños/as y jóvenes al relato

dominante de identidad correspondían a momentos en que estos compartían con sus pares,

como el juego y los deportes. Creemos que el incluir a los pares en la intervención,

ampliaría la comprensión acerca de la identidad de los/as niños/as y jóvenes y favorecería

su posicionamiento como expertos/as, a partir de que otras voces reconocieran en ellos y en

sus interacciones las transformaciones alcanzadas, sirviendo como audiencia en el proceso

de construcción de narrativas alternativas de identidad y de transformación a nivel

interaccional. Así mismo, el incluir a los pares aportaría a generalizar los relatos

alternativos de identidad acerca de todos/as los/as niños/as y jóvenes del centro,

favoreciendo interacciones mediadas por el reconocimiento del otro.

Otra limitación fue el no incluir contextos más amplios a los del centro y la familia,

llevando la intervención al contexto educativo y del barrio, en la medida en que en estos

contextos los relatos de identidad continuaban basándose en las carencias, a partir de lo

cual se dificultó el mantenimiento de las transformaciones. Al respecto habría sido útil

realizar intervenciones que apuntaran al contexto del barrio orientadas hacia la inclusión de

actividades diferentes a las que ofrece la localidad a los/as niños/as y jóvenes y al contexto

del colegio orientadas hacia la transformación de las interacciones con pares y con los

profesionales de dicha institución.

Además de mencionar las limitaciones de la presente investigación, es relevante

conectar dichas limitaciones con nuevas posibilidades frente a futuras investigaciones.

Partiendo de la importancia encontrada a la situación de vulnerabilidad sobre los relatos de

identidad tanto individual como familiar y sobre las interacciones entre los participantes de

la presente investigación, consideramos que sería importante orientar futuras

investigaciones hacia cómo el enfoque sistémico aporta, a partir de una intervención a

múltiples niveles, a cambios que afecten los relatos sobre la situación de vulnerabilidad

como causa de la desmotivación frente al trabajo.

Teniendo en cuenta el surgimiento de los relatos acerca de la identidad familiar

como categoría emergente, sería importante realizar una investigación para responder a la

pregunta acerca de los aportes de la intervención sistémica a la transformación de relatos de

identidad familiar en el contexto de los centros de protección de menores. De igual manera


consideramos importante indagar en futuras investigaciones acerca de cómo la intervención

sistémica realizada a diferentes niveles de complejidad favorece los cambios

interaccionales entre los distintos grupos de un centro de protección de menores, en

comparación a una intervención desde el mismo enfoque, que no incluya los diferentes

grupos que interactúan entre sí.

Sería importante orientar una investigación hacia la pregunta por los aportes del

modelo estratégico de intervención sistémica a nivel interaccional en el contexto de un

centro de protección de menores. En la medida, en que en la presente investigación fue de

gran utilidad el establecimiento de una pauta interaccional en el proceso terapéutico,

alternativa a los tipos de interacción establecidos entre los distintos grupos que interactúan

en el centro, por lo cual sería importante mirar cómo los intentos de solución mantienen los

problemas interaccionales en el centro y cómo una intervención estratégica aporta al

cambio interaccional.

Por último, consideramos relevante resaltar que la presente investigación nos

permitió, comprender los relatos de identidad acerca de los/as niños/as y jóvenes de manera

relacional, incluyendo en la construcción de narrativas alternativas de identidad múltiples

voces, al realizar un abordaje terapéutico entre los diferentes grupos presentes en un centro

de protección y teniendo en cuenta las situaciones de vulnerabilidad que han vivido

niños/as y jóvenes, tomándolas como recursos frente a la posibilidad de haber salido

adelante y potenciando opciones de cambio relacional en el presente y en el futuro.


Consideraciones éticas

Esta investigación se rigió por la resolución No. 008430 de 1993 del Ministerio de

Salud, la cual establece las normas científicas, técnicas y administrativas para la

investigación en salud. Teniendo en cuenta que la intervención se realizó con seres

humanos, la participación fue voluntaria, se diligenció el Consentimiento Informado y

prevaleció el respeto a su dignidad, protección de sus derechos y bienestar (artículo 5).

Adicionalmente, al trabajar con niños, siguiendo dicha resolución, obtuvimos el

Consentimiento Informado por parte del representante legal (artículo 16, artículo 19 y

artículo 24).

De igual manera en la presente investigación se privilegió el potenciar

transformaciones que contribuyeran al mejoramiento de las relaciones entre los

participantes, dando mayor relevancia a la intervención que a la búsqueda de información

para la investigación. Así mismo, las grabaciones y transcripciones se manejaron de forma

confidencial, no se incluyeron los nombres de los participantes en los documentos

relacionados con la investigación y la información recolectada fue únicamente de uso

académico e investigativo.


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Anexo. 1

FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Fecha: _______________

Yo _______________________________, con número de documento

____________________, en mi condición de madre/padre y como responsable de

________________________ vinculado al Centro Amar-Mártires 1, reconozco que:

He sido informado(a) sobre los propósitos y los métodos de la investigación acera

de las narrativas dominantes y alternativas de identidad que circulan en el Centro.

Se me ha explicado que mi hijo/a será participante en las intervenciones grupales e

individuales.

Se me ha garantizado que la información que mi hijo/a ofrezca será empleada con

propósitos exclusivamente investigativos.

Igualmente se me ha garantizado que la identidad de mi hijo/a será protegida y que

su participación en la investigación será mantenida en anonimato y

confidencialidad, a menos de que la información que ella brinde sea necesaria para

proteger la integridad de él/ella o de cualquier otra persona.

Mi hijo/a es libre para retirarse de la investigación cuando él/ella lo decida

Acepto que mi hijo/a participe en la investigación, (Marque con una X la casilla

correspondiente):

SI NO

En caso de no devolver firmado este consentimiento informado se asume que los

padres permiten la participación del hijo/a en la investigación.

_______________________

Firma del padre/ de la madre

C.C. ___________________

Documents

Intervención sistémica en un centro de protección de … · En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación ... Trabajo Infantil y problemáticas asociadas………………………