חינוך לדמוקרטיה בעקבות השואה

חוברת תקצירים להרצאות הכנס

הגטאות לוחמי בית ג"ה בתשרי תשע"כ-ג"כ ,2112באוקטובר 11-9

2

תוכן עניינים

3 ............................................................................................................................. הקדמה

4 ....................................................................................................................... הכנס תכנית

פתיחה דברי

6 .............................................................................. הגטאות לוחמי בית לית"מנכ, ליבנה ענת

7 .............................. הגטאות לוחמי בבית הומניסטי לחינוך המרכז ומנהלת מייסדת, קליסמן רעיה

8 ................................................ "ועתיד אחריות, זיכרון" - EVZ קרן דירקטוריון ר"יו, סאלם מרטין

השואה בלימוד חינוכיות גישות: הראשון היום

01 ...................................................... פול סאלמונס – היסטורית הבנה או אוניברסלית משמעות

03 ........................... אריה כרמון – לדמוקרטיה ובחינוך השואה לקחי בהטמעת אנלוגיות של מקומן

01 ................ מלכה כץ, דורית נובק, חנה יבלונקה – לדמוקרטיה וחינוך השואה לימוד בין מה - פאנל

דמוקרטיה של שבירותה: השני היום

10 ................. אביהו רונן – ?אפשרב הוא האם - יותר מוסרית לחברה חינוכי מצעיכא השואה לימוד

13 ......................................................... אלכסנדר יעקובסון – לדמוקרטיה והחינוך השואה לקחי

11 .......... אביה רונן, אלכסנדר יעקובסקון, און-יערה בר – ?בסכנה שוב הדמוקרטי הרעיון האם: פאנל

17 ......................... משה צוקרמן – מהשואה ומוסריים אפשריים לקחים": היטלר של הארוכה זרועו"

אדם-ולזכויות לדמוקרטיה חינוך: השלישי היום

, אורית קמיר, מוניק אקמן – ?מקוטבת בחברה אדם-ולזכויות לדמוקרטיה מחנכים איך: פאנל

31 .................................................................................... נעימה ברזל, קלארמן-אוקי מרושק

33 ............................................... אורית קמיר – השואה בעקבות אדם ולזכויות לדמוקרטיה חינוך

Educating for Democratic Values in a Polarized Society – Monique Eckmann ...................... 36

40 ...............................................קלארמן -אוקי מרושק -נוך שימוש בשפת הזכויות במערכת החי

41 ............................................................. זאב שטרנהל – תם לא המאבק - ודמוקרטיה פשיזם

47 ................................................................................................ ענת ליבנה – הכנס סיכום

3

הקדמה

הם מיזגו , 9191את מוזיאון השואה הראשון בעולם בשנת ' בית לוחמי הגטאות'כאשר הקימו מייסדי

וחינוך הדורות שאחרי השואה לערכים הומניסטיים ; השואה זיכרוןשימור : בחזונם שתי מטרות

.העתיד חייבת לשרת את תודעת, כך הם קבעו, ידיעת העבר. ודמוקרטיים

במסרים של המדריכים , חיבור זה בין לימוד היסטורי וחינוך ערכי התבטא בעיצוב תערוכות המוזיאון

בית לוחמי הגטאות עיצב . והמדריכות ובמגוון העשיר של הפעילויות החינוכיות שפותחו לאורך השנים

.כמוסד חינוכיוהן –הן כמוזיאון שואה , מוכרת ומכובדת ברחבי העולם, בדרכו זהות ייחודית

היה זה אך טבעי שבית לוחמי הגטאות יאמץ אותו , 9111בשנת ' המרכז לחינוך הומניסטי'כאשר נוסד

עיקרה של גישה . החיבור הזה חידד והעמיק גישה חינוכית ייחודית בנוף הישראלי. ויהיה לו בית

ליים אל אלה הוספת מימדים אוניברסא: הראייה של השואה זוויותחינוכית זו הוא בהרחבת

. הפרטיקולאריים

בעל משמעויות ערכיות הנוגעות לכל , נתפסת כמאורע מכונן של העולם בו אנו חיים, בגישה זו, השואה

אותה תוך שאפשרולימוד השואה מבקש להבין תהליכים חברתיים ופוליטיים . חברה ולכל אדם

ולהעמיד במרכז את ; שנאת זריםרדיפת מיעוטים ו, ובראשם גזענות -בחינת הקשרים לימינו אנו

בין העבר , ידע-מבוסס, אנו מאמינים שקישור אחראי. האדם היחיד הניצב מול דילמות מוסריות

ושהתמקדות ביחיד ובהכרעותיו ; להווה מעניק עומק היסטורי להווה ומשמעות אקטואלית לעבר

לשימורה של חברה כלים חיוניים –המוסריות יכולה לצייד את החניך בכלים לשיפוט מוסרי

.דמוקרטית

אנו מוצאים לנכון להביא את , שנות פעילות של המרכז 91שנות פעילות של הבית ובתוכן 36לאחר

מחנכים והציבור הרחב במטרה לעורר דיון פתוח ולתרום לקידום איכות , הגישה הזו בפני מורים

-הדמוקרטיה ; הקולקטיבית בשל מרכזיותה בזהותנו -השואה . לימוד השואה והחינוך לדמוקרטיה

.בשל חיוניותה להמשך קיומנו כחברה

מומחים 21-ושמעו כ ואישהאיש 911-התכנס קהל מגוון של כ, 2192, במשך שלושה ימים באוקטובר

.הופעות וסדנאות, פאנל-דיוני, מתחומים שונים במסגרות מגוונות של הרצאות

השולחנות "את דיוני , הסדנאות 91לל את הוא אינו כו. התקציר שלהלן מייצג רק חלק מהכנס

, ארט והתיאטרון-הוידיאו, בהשתתפות כל באי הכנס ואת המופעים של אנשי המוסיקה" העגולים

התקציר לא יכול להעביר את הרוח המיוחדת שליוותה , בעיקר. שהעבירו את המסר בשפת האמנות

.את הכנס

.המשכים יבואו. ו צעד ראשון בדרך ארוכההינ" 2192 -חינוך לדמוקרטיה בעקבות השואה "כנס

4

תכנית הכנס

גישות ללימוד השואה וחינוך לדמוקרטיה: /901 ,יום שלישי

התכנסות והרשמה 1.11-1.61 ברכות 1.61-91.11

בית לוחמי הגטאות יתל"מנכ, ר ענת ליבנה"ד ;

מייסדת ומנהלת המרכז לחינוך הומניסטי –רעיה קליסמן ;

קרן של ר חבר המנהלים "יו, ר מרטין סאלם"דEVZ ,גרמניה ?מה אפשר וראוי ללמד –" לקחים מהשואה" 91.11-99.11

אוניברסיטת לונדון, ס לחינוך"ראש המרכז ללימודי השואה בביה, פול סלמונס

הפסקה 99.11-99.91 מקומן של אנלוגיות בהטמעת לקחי השואה ובחינוך לדמוקרטיה 99.91-92.91

: נשיא המכון הישראלי לדמוקרטיה, וןר אריק כרמ"ד ארוחת צהריים 92.91-96.91 מבחר סדנאות דידקטיות 96.91-99.91 הפסקה 99.91-91.91 ? מה בין לימוד השואה וחינוך לדמוקרטיה: פאנל 91.91-93.91

בית לוחמי הגטאות, חנה יבלונקה' פרופ

יד ושם"ס להוראת השואה ב"ראש ביה, דורית נובק"

ד"ע בחמ"היסטוריה לחט –ל "מרכזת ועדת ת, ר מלכה כץ"ד.

מופע מוסיקלי חוצה גבולות 91.11-91.11 סמעאן' ורג'יאיר דלאל וג

שבירותה של דמוקרטיה: /1/01 ,יום רביעי

?כיצד יכול לימוד השואה לתרום לחברה מוסרית יותר 1.11-91.11 יטת חיפהאוניברסוחי -המכללה האקדמית תל, ר אביהו רונן"ד

הפסקה 91.11-91.61

"?האם הרעיון הדמוקרטי שוב בסכנה: "פאנל 91.61-92.91

אורנים"מכללה האקדמית לחינוך הנשיאת , און-יערה בר' פרופ"

האוניברסיטה העברית, אלכסנדר יעקובסון' פרופ

אוניברסיטת חיפה והמכללה האקדמית תל חי , ר אביהו רונן"ד הפסקה 92.91-92.61

דיון המשך לפאנל בקבוצות קטנות : שולחנות עגולים 92.61-96.61

ארוחת צהריים 96.61-99.61

5

מבט אחר: החברה הישראלית והשואה 99.61-91.61 אוניברסיטת תל אביב, משה צוקרמן' פרופ

הפסקה 91.61-93.11

אומנות חזותית העושה שימוש בדימויי שואה 93.11-91.61 ארט ומרצה לאמנות-ואמן וידא, בועז ארד

סיור מודרך במוזאון 91.61-93.61

זכויות אדםלחינוך לדמוקרטיה ו: /1101 ,יום חמישי

?איך מחנכים לזכויות אדם בחברה מקוטבת: פאנל 1.11-91.61

שוויץ, נבה'ז, אוניברסיטה למדעים יישומיים, מוניק אקמן' פרופ.

המרכז הישראלי לכבוד האדם, ר אורית קמיר"ד

אדם המדרשה לדמוקרטיה ושלום, קלארמן-ר אוקי מרושק"ד

אורנים"המכללה האקדמית לחינוך , נעימה ברזל' פרופ" הפסקה 91.61-91:91

דרכי פעולה חינוכיות לחיזוק הדמוקרטיה: שולחנות עגולים 91:91-92:11

"המאבק לא תם – הפשיזם ודמוקרטי" 92:11-96:11 זאב שטרנהל' פרופ

ארוחת צהריים 96.11-99.11

תמורות בייצוג השואה במחזאות הישראלית: הדרמה של הזיכרון 99.11-91.11 במאי ומרצה לתאטרון, יונתן אסתרקין

סיכום הכנס 91.11-91.61

סיור מודרך במוזאון 93.11-91.11

6

דברי פתיחה

לית בית לוחמי הגטאות"מנכ, ר ענת ליבנה"ד

הם , ו לא רק מנהיגים פורצי דרך שהרימו את נס המרד בימי השואהמייסדי בית לוחמי הגטאות הי

סוציאליסטי ואנשי חינוך בעלי השקפה מגובשת באשר לתפקידו הפדגוגי של -היו גם נושאי דגל חברתי

.הקימו להנצחת השואה והמרדשהבית

. ז חינוכימרכ בעיקרארכיון נדיר ו, מוזאון ייחודי: הוא מרכז תרבותי שלם "בית לוחמי הגטאות"

המורים והעדים הישירים והאותנטיים לאירוע , שהיו גם המדריכים, חברי הקיבוץ - המייסדים

את העקרונות –ממשיכיהם –הגדירו עבורנו , ערכיממנו ביקשו להפיק את הלקח החינוכי והש

א אך ל ;מה היתה השואה ומה היה העולם היהודי שנחרבכאן לומדים . לאורם אנו פועליםשהמנחים

בה שאחריות אישית של כל אדם באשר הוא כלפי החברה -מהו הומניזם ומהי אחריות פחות מכך

בשל צבע עורו או בשל , הנאבקת בשנאה וברמיסת אדם בשל דתו ,אחריות לבחירה מוסרית ;הוא חי

לטיפוח רוח האדםבית המחויב , זהו בית שבו השאלות ממשיכות להישאל עד היום. אמונותיו

.של החברהולדמותה

הוא ראשית אולם. בות ואחריות לעתיד החינוך והחברהימקורו בתחושת מחו - כך גם הכנס הזה

הוא מעמיד כאן לדיון . כךמבקש להתמודד עם השאלות המהותיות ולברר מהם ההקשרים הראויים ל

:שאלות כמו -מורים ואזרחים מתעניינים , רוח אנשי אקדמיה ואנשי -בין מומחים

כשאנו מלמדים על השואה לחנךרוצים למה אנו?

חינוך לדמוקרטיהוהאם נכון ואפשר לקשור בין הוראת השואה?

מה מקומה הראוי של תודעת השואה בעיצוב זהותו של הדור הצעיר בישראל?

מעלות בשם הדמוקרטיה שליטים שערכי הדמוקרטיה זרים המהפכות –העולם סביב רועש ורוגש

, די אם נישא עינינו לרגע לאירופה. יוצרים גלי הדף מסוכניםהעמוקים משברים כלכליים , להם

האלימות ואבדן הביטחון האישי העפילו , ויותר 11%-האבטלה כבר הגיעה ל :למתרחש היום ביוון

גם כעת , כבעבר; הגזענות ושנאת הזרים, הפחד, הייאוש גברותלשיאים בלתי משוערים ואיתם הת

מוכרים מהעבר ההנושא סמלים ,סרת תקדים של הימין הקיצוניאלה משמשים דלק להתחזקות ח

.של כולנו המסויט

יכול , טוב ככל שיהיה, האם חינוך להומניזם ולדמוקרטיה? האם מותר להשוות? האם נכון להשוות

?בכלל להתמודד עם תופעות כאלה

. שיזמו ואפשרו את קיום הכנס EVZאני מודה למרכז לחינוך הומניסטי ולקרן

7

ברי פתיחה ד

בית לוחמי הגטאותת ומנהלת המרכז לחינוך הומניסטי במייסד, רעיה קליסמן

ין ערוך מאשר בתקופות אנראה לי שזכר השואה מטיל עלינו חובה של ערנות מוסרית חדה ל"...

" .בכל חברה אנושית 'רשע רדיקלי'לקיומו הפוטנציאלי של מודעותנודווקא בשל , קודמות

("כרון להיסטוריהיהשואה בין ז", שאול פרידלנדר)

שגרתית של המרכז לחינוך -להסביר את הפעילות הלאבניסיון אנו מרבים להשתמש בציטוט הזה

ברגע חגיגי זה אנחנו נמצאים בפתחה של . 9111הוקם בשנת המרכז .הומניסטי בבית לוחמי הגטאות

. אנו מקיימיםשהראשון לאומי-ןהבימרכז ובפתיחת הכנס של ה 93-שנת הפעילות ה

של השואה תוהאוניברסאליוי שנים המרכז מתמחה בלימוד המשמעויות ההומניסטיות "במשך ח

.מעלה דיון מסוג זההובחינוך לאור סוגיות ערכיות

, שנה 31-מיותר מאז שהוקם לפני , הצטרפנו לבית לוחמי הגטאות מתוך בחירה ביודענו שהבית הזה

ללימוד לקחיה ולחינוך הדורות הצעירים למודעות לתהליכים , כרון השואהילשימור זמקדיש עצמו

יותר חלק ממטרותיהם יוהומאנמייסדיו ראו במאבק לעולם צודק . חברתיים שאפשרו אותה

שהיתה מהלוחמים והלוחמות בגטו ,רבן-יושבת עמנו כאן באולם חווקה פולמן. תפיסת עולמםמו

בלה את המרכז יחווקה ק .הניצולים שבנו את הקיבוץ ואת הבית הזה חבורתם ורשה ונמנתה גם ע

שאנחנו מצטרפים אליה במאבק נגד השנאה כי מאחר ינוך הומניסטי לחיק הבית באומרה לח

. היא תעמוד לצדנו ותסייע, וסכנותיה

רסום בערכי היסוד ממגמה חריפה בחברה הישראלית של ככאזרחים וכמחנכים אנו מודאגים ביותר

יחסים בין ועל בתקשורת על גזענות באקדמיה והמתפרסמים ,מדדים מוסמכים. ל הדמוקרטיהש

נוער מכל המגזרים -עמדות של בניבהידרדרות חמורה באמונות ומראים , "אחר"קבוצות והיחס ל

. עולם ערכית-בהקשר של דמוקרטיה כתפיסת

העומדת בבסיס עבודתנו ,תעמיד לדיון את התמצית הרעיונית המורכבבכנס זה אנו מבקשים לה

. החינוכית

. הכנס םשאפשרה את קיו, "זיכרון ואחריות לעתיד – EVZ"אנו מודים לקרן

8

דברי פתיחה

"אחריות ועתיד, זיכרון" - EVZר דירקטוריון קרן "יו, ר מרטין סאלם"ד

: ואין מוצלחיםלימוד ההיסטוריה של השואה וחינוך לזכויות אדם קשורים זה לזה כמו שותפים בניש

יש זהות ללולכל אחד משני המעשים החינוכיים החשובים ה. אינם זהיםאך , זה את זההם מעשירים

?החיבור ביניהםהעניק מה הקשר בין לימוד השואה וחינוך לזכויות אדם ומה יכול ל .עצמית

שיך יסטוריה וממהח לאורך הת כרעיון שהתפתשסוגיית זכויות האדם נתפבראייה היסטורית

בה והיא התג" לכל באי עולם" 9193-הכרזת זכויות האדם מ ,אכן. סיון מריכתוצאה מנלהתפתח

מי שחושב במושגים . שואהיה וביפיים שנעשו במלחמת העולם השנלפשעים ספצי האוניברסאלית

הוא גם מבין שזכויות ;היסטוריים בוחן את התנאים שבהם הופרו זכויות האדם לאורך ההיסטוריה

.היו מעטים וחלשים מדישהתייצבו שאלה כנשחקו כאשר לא היה מי שהתייצב למענן או האדם

צדק -הראייה המתמקדת בזכויות אדם מתעניינת בקורבנות של אי, לעומת הראייה ההיסטורית

ים לפשעים הללו ומחפשים יהמחנכים לזכויות אדם מתחקים אחר האנשים האחרא. אלימותבו

את ההיסטוריה כדי להפיק ממנה לקחים הם לומדים. פשרו אותםנוע את התנאים שאדרכים למ

.להווה

אנשים בעלי ידע היסטורי רב . אין קשר אוטומטי בין לימוד ההיסטוריה וחינוך לזכויות אדם, עם זאת

פעילי זכויות לעומתם ; אפשרות לשנות התנהגות אנושיתאשר לחסרי אמונה בויכולים להיות ציניים

ים להיות נטולי ידע היסטורי הנחוץ כדי להבין את התהליכים שנגד תוצאותיהם יכולמסורים אדם

.עמוס קשייםואבל זהו חיבור מורכב , נבון ומלומד בין אלה לאלהדרוש חיבור .הם נלחמים

,אדם בהווה-הפרות זכויותלבין אבחנה בין תופעות ייחודיות לשואה -מכשול חשוב הוא קישור חסר

הדברים מתחילים קשרים נמחקים והה, בדלים מיטשטשיםהה. שגויות עלול להביא למסקנותה

. ידום זכויות האדםלא להבנת ההיסטוריה ולא לק -השוואות חלולות אינן מועילות . להיראות זהים

.הן בעבר והן בהווה ,צדק-ליזציה של איהן גורמות לבנ

ללא רכים השוואות וקישורים אנו עו. אנו נזקקים להשוואות כמנגנון קוגניטיבי, אולם למרות זאת

פענוח ההתנסויות שאנו עוברים מחייב . כדי להבין את המציאות ולהעריך אותה, בכל תחום, הרף

-כשאנו נדרשים להערכה מוסרית של אי. דמיון ושוניקווי קישור להתנסויות קודמות ואבחנות בין

האתגר . מוסרית-צור היררכיה אאבל גם בלי לי, בלי להשוות –אנו נזקקים להקשרים וקישורים , צדק

הוא לקשר בין העבר להווה בלי להתעלם מההקשרים הספציפיים ומההבדלים המייחדים מקרה אחד

.את היחסים בין העבר להווהלהבין גם -כמו, ממשנהו

וגם במוסדות , בית לוחמי הגטאות מוזיאוןכמו , יש צורך גם במוסדות לימוד והנצחה היסטוריים

מוסדות הזיכרון משמרים את כבודם של הקורבנות ואת הידע על הגורל שפקד ;אדם-לקידום זכויות

מוסדות לזכויות אדם ואילו . הם לא נזקקים לרעיון זכויות האדם כדי להצדיק את קיומם. אותם

ואינם נזקקים למימד הזיכרון , הזה ולהגן עליו האוניברסאלינחוצים כדי לקדם את הערך החברתי

.החברה זקוקה הן להנצחת העבר והן למחויבות לעתיד. להצדקת קיומם

9

בתנאי , זה את זהלימוד ההיסטוריה וחינוך לזכויות אדם יכולים להעשיר כי אנו בקרן מאמינים

. שהחיבור נעשה באחריות וברגישות

אנו מאמינים : "בפרסומי המרכזהמתבטאת , במרכז לחינוך הומניסטי מצאנו שותף נאמן להשקפה זו

ק בשואה מוביל להבנת חשיבותם של ערכים דמוקרטיים והומניסטיים ומקנה כלים לשיפוט שהעיסו

". אחריות אזרחיתלמוסרי ו

החשוב במה חשובה לדיון בשאלות העולות מהחיבור עניק המ, אנו שמחים לסייע בקיום הכנס

.המורכב הזהו

01

לימוד השואהבגישות חינוכיות :היום הראשון

?או הבנה היסטורית משמעות אוניברסלית אוניברסיטת לונדון, ס לחינוך"המרכז להוראת השואה בביה, Paul Salmons))פול סאלמונס

מטרות ההוא מערער על . יסטוריתההמחבר מתמקד בתרומה הייחודית של לימוד השואה בגישה ה

קת הוא מזהיר מפני שימוש בשואה להפעל כך נוסף . בהוראת השואה המתמקדות בעירור רגשות

עבר או מעוותים בובתוך כך מרפרפים , ממילאבו המאשרים את מה שאנו מאמינים ,לקחים מוסריים

.אותו

אנו ,סאלמונס שללא טיפול היסטורי מעמיק בשואהטוען לקחיה בעל רקע אינפלציה רטורית בשואה ו

וליטית נדה חברתית או פ'מפקירים את התלמידים למניפולציות של מי שמשתמש בשואה לקידום אג

.אישית

רטוריאמצעי השואה כ

ייצוגים רבים של השואה מבטאים שימוש , מאמץ ללמוד ולהבין את השואה כאירוע היסטורימעבר ל

מוכר "מותג"הפיכתה למעין ובשיח הציבורי עוצמתה של השואה. שונותמטרות ניצול לף אובה

עם מהותה משותף שאין להן ,יותלקידום שורה ארוכה ומגוונת של מטרות חברתיות ומוסר ותמשמש

:למשלכך . ההיסטורית של השואה

יש שואה בצלחת שלך"סמתו ישס, חיים בתעשיית הבשר-קמפיין נגד אכזריות כלפי בעלי"!

הפלות הן השואה של ימינו": 2111-בהאפיפיור."

ד אתר אירי משווה את מדיניות הבריטים באירלנד בשנות הרעב הגדול למדיניות הנאצית נג

כך ', 9191-9161רעב החמצן בשנים 'כשם שאין יהודי שיקבל תיאור של השואה כ": היהודים

."'רעב'כ השואה האיריתאין לצפות מאירי שיסכים להגדרת

לשכוח -לזכור

בהקשר של השואה כדי להבחין בין ' מיתוס'אני משתמש במונח . ויש המיתוס שלה -יש השואה "

(.Cole טים קול) ."ייצוגו בחברה ובתרבותהמאורע ההיסטורי עצמו לבין

אין ,ורת או בספרותבתקש, יזיהוובטל, אזכור של השואה בקולנועבלי בו לא חולף שבוע שבעולם

,זכרמואלא מה ,זכרתמואולם השאלה איננה האם השואה . לכאורה צורך להיאבק על זיכרון השואה

בזיכרון את השואה ההיסטורית של טים קולעד כמה אנו מתאמצים להטמיע ואודותיה על מה מסופר

.הקולקטיבי שלנו

לזכרה של אנה פרנק וכל ": שלטמוצב לידו ו ,עץ צעיר נטועיה הלאומית הבריטית יבחצר הספר

-אבל מה מספר לנו אתר. מחווה יפה ,לכאורה ."סכסוכים במאה שלנובהילדים שנהרגו במלחמות ו

,ילדה שנהרגה בעת מלחמה, כמובן, אנה פרנק היתה? לה הזיכרון הקטן הזה על הילדה שהוא מוקדש

00

של קרבן תהאנה פרנק הי. "מלחמות וסכסוכים"בל היא אינה אחת מהקורבנות הרבים של א

סיפור זה כלל אינו . מהשל תכנית להשמדת כל ע קרבן ,יהודיהותה מטרה לרצח בגלל הי ,נוסייד'ג

מה רצו מעצבי . שואה במקום השואה עצמהשל ה "המיתוס"וכך מיוצג , מסופר בשלט שליד העץ

מי לא מזדהה עם . מעביר ומחזק ערכים חברתיים בסיסייםה ,כנראה לעורר רגש חזק? האתר הזה

? ילדים שהם קורבנות

למה לא ,טיפוסמחלת האנה פרנק מתה מ: הכללהאין גבול ל, אם אין משמעות להקשר הספציפיאבל

ברור שיש ערך מוסרי להנצחת זכרם של ילדים ? מטיפוסר בשלט גם את כל הילדים שמתו יזכהל

?אלה לאנה פרנק או לשואה בכלל "לקחים"אבל מה בין ,חייהם במלחמות ובמחלותאת שאיבדו

אם מותה של אנה . החשיבות היא במשמעות? למה זה חשוב ,אם המטרה טובה וראויה: אפשר לטעון

, ההקשר ההיסטורי ללא. סיפורה את משמעותוהפשטנו מ ,פרנק הופך לסיפור כללי על ילדה שמתה

ל ידי מילדי אירופה הכבושה נרצחו במכוון ע 11%-איננו מתמודדים עם העובדה ההיסטורית ש

אינו והוא , זה ההקשר ההיסטורי. אלא נרדפו ונרצחו ,"סכסוכיםבנהרגו במלחמות ו"לא . הנאצים

, "מלחמה זה דבר רע"י של להכלבמרחב . ההקשר הכללי של מוות במלחמה עולה בקנה אחד עם

אבל הרי בדברים . אנחנו מרגישים הרבה יותר נוח - "אין להשלים עם רוע"ו "גזענות זה דבר פסול"

למרות האמונות הבסיסיות ו ;על השואה ועל אנה פרנקללמוד בלי , ממילאאנחנו מאמינים ללו ה

?כדי לאשר אמונות קיימות איזו למידה אנו מפיקים משימוש בהיסטוריה. קרהאשר קרה ,הללו

בזכות המורכבות

תנו את העולם לבין שנפתח כאשר נוצר דיסוננס קוגניטיבי בין תפימשמעותית מרחב ללמידה

אלא , למידה משמעותית אינה מתמצה באגירה של מידע. ותו בעבר המורכב הנחשף בפנינוגהתנה

.החשיבה וההבנה שלנו-במאמץ לארגן מחדש את קטגוריות

אינו להשתמש בה כהוכחה לאמיתות הערכים המוסריים המוכרים האתגר ,לשואהבהקשר

ערכים המוסריים שמרה על הליזציה שווימדוע וכיצד היא התרחשה בצי: אלא לחקור, מוסכמיםהו

רק העמקה בהקשר ? איך זה יכול היה לקרות לפני זמן לא רב? מה השתבש? בשנים הללו זה מאות

.משמעותית עם השאלות המטרידות הללו ההיסטורי מאפשרת התמודדות

, השואה לא היתה מתחוללת ,ללא האנטישמיות והגזענות הנאציתכי בעוד שברור : סוגיית הגזענות

חוטא ולשיעור נגד גזענות מחטיא את המורכבות של תהליכים היסטוריים הדיון הרי שצמצום

.בות לימוד והעמקהים ישרים בין תופעות מפותלות המחייוהמותחת קו ,יתר-בפשטנות

המאבק לזיכרון

איך אתה 'השאלה המרכזית בתוכניות המשתמטות היא . לימודים חלשה משתמטת מללמד תוכנית"

המפתח ללימוד השואה צריך להיות ?' יודעמה אתה 'בעוד שהשאלה הנכונה צריכה להיות ?' מרגיש

(.פרנקלין ביאליסטוק) ."דעת-כמו בכל תחום, ידע

הבחינת אכזריותו של האדם לאורך הדורות מביא. תריד יש לידע זה ערך חשוב ביונוסי'בהקשר של ג

עדיין מהדהדת שאלתו . היסטוריה של שיכחה יהנוסייד ה'געניין הלמסקנה העגומה שעד לשואה

"?היום זוכר את מה שנעשה לארמנים מי": ערב השואהלקציניו ית המתריסה של היטלר הרטור

02

לא היה שם לפשע ,"נוסייד'ג"את המושג רפאל פולני -היהודיוהמשפטן דין רך העו 9199-בבטרם טבע

.הקורבנות לא שורדים כדי לספר את סיפוריהםאם שיכחה זאת מתאפשרת . זה

רק .הקימוראיות למפעל ההשמדה שבהעלמת השקיעו מאמצים רבים ולכן , כךהנאצים היו מודעים ל

נלמד ביותר הנוסייד המתועד ו'את השואה לגשהפך ,תבוסתם הותירה בידינו את שפע החומר

.בהיסטוריה

בנרטיב זה יש ליהודים . זה של המחוללים - זיכרון חלקיחושף בפנינו שפע החומר שנותר , עם זאת

לא אנשים אמיתיים בנסיבות קיצוניות שנכפו –קורבנות , הם אובייקטים :תפקיד פסיבי בלבד

. לשמר ולתעד, חייהם כדי לספרסיכנו את נשים שלים ובהקשר זה יש תפקיד ייחודי לגבר. עליהם

אם נגזר עליהם . הם פנו להיסטוריה כאמצעי אחרון במאבקם נגד משמידיהם, בהיעדר הגנה ממשית

. קרהאת אשר יידעו הדורות הבאים -למות

ללמוד כדי החקירה ההיסטורית עת ב. ויש לנו מחויבות מוסרית כלפיהם ,אנחנו הדורות הבאים

. תלמידי ההווה חוברים אל קורבנות העבר במעשה של התנגדות לחילול הזיכרון ועיוותו, ביןולה

ופך לימוד ההיסטוריה ה -כמה התאמצו המחוללים להשכיח והקורבנות לזכור אשר מבינים כ

. מעשה מוסרילכשלעצמו

Paul Salmons: "Universal Meaning or Historical Understanding? The Holocaust in History and

History in the Curriculum". Teaching History, 141, December 2010, pp.57-63

המרכז לחינוך הומניסטי: תרגום ועיבוד

03

מקומן של אנלוגיות בהטמעת לקחי השואה ובחינוך לדמוקרטיה נשיא המכון הישראלי לדמוקרטיה, ר אריה כרמון"ד

?שלטעמי צריך להנחות את הפקת לקחי השואה ,מהו העיקרון הפדגוגי

אני תוצר ". הוראת השואה כחינוך לערכים" בשםבפיתוח תכנית חינוכית ותשנים השקעתי רב 61לפני

פיתוח תכנית עסקתי במקרה בולא , במידה רבה הוא השפיע על הביוגרפיה שלי. של משפט אייכמן

שהיחיד מתקשה להתמודד ,רחבה ועצמתית אנו מפיקים לקחים מתופעה כהכיצד בוחנת הלימודים

. פהעם הבנתה בכל היק

עם השואה נו המאפיין את התמודדות. לשואה יש מקום מרכזי בתודעה של הישראלים עד עצם יום זה

צטניק .ק. קרבןלרוצח לבין יחסנו ל נובין יחס "סימטריה מקאברית"הוא גם היום ולפני עשרות שנים

:ביטוי זה מתאר היטב את יחסנו לרוצחו ,"פלנטה אחרתזו אושוויץ "כך שדיבר במשפט אייכמן על

כך . רבנות כמי שהלך כצאן לטבחולק יםתייחסאנו מבו בזמן . פלנטה אחרת -יות ואושוויץ חהגרמנים

עיקרון זה עמד במקור הניסיון שלי לפתח את . בינינו לבין הקורבנותויצרנו נתק בינינו לבין הרוצח

גישה נקוט נטרלנו את היכולת ל וז "סימטריה מקאברית"כי ב ,11-בשנות התכנית הלימודים

דיברנו על ": היתמות"לא מספיק עסקנו במה שקראתי . שהיא המפתח להפקת לקחים ,ביקורתית

לא השכלנו לרדת אך , על כל הדברים שיצרו את החיץ בינינו לבינם, על מרידה, על גטאות, גבורה

. דן הגדוללהתחבר לאוב, לשורש היתמות

חינוך שהכפי . בתכנית הלימודים שלי היסוד הראשוני היה הדילמה המוסרית של היתמות

התמודדות עם הגם כה להיות כך צרי, העיקרון הפדגוגי של הדילמה המוסרית מתבסס עללדמוקרטיה

.השואה

בדילמות התרבות הדמוקרטית רוויה . הדילמה המוסרית היא תוצר של קונפליקט בין ערכים שונים

הזמינו "?הייתי פועל בסיטואציה הנתונה, המתחנך, איך אני" היישום הפדגוגי הוא בשאלה. כאלה

-אחר ההרצאה אחד הרופאים שאללו, אותי להרצאה על התכנית בפני צוות במחלקה פסיכיאטרית

? ע בכךמה ר", בחיוב השבתי "!?ביני לבין הרוצחו קרבןאתה מבקש ליצור אמפטיה ביני לבין ה": אמר

נמצאים על פני אס.אסאבל אני ואיש ה. אין לה פירוש חיובי בהכרח, אמפטיה אין פירושה הזדהות

, בקצה העליון של אותו רצף יש סטריאוטיפים. "רדרדירצף הרשע המ" –הוא ו, אותו רצף אנושי

פוש וחי "הם"לבין "אנחנו"מבדילות בין הגישות אתנוצנטריות , גישה שמפתחת אלימות, הכללות

וובתחתית, דרדריכל זה הוא בתחילת רצף הרשע המ. כדי להגדיר את הזהות שלי "אחר"אחר ה

שהשואה היתה אירוע בכך האם ההכרה : נשאלת השאלהאי לכך . ואה כתופעה ייחודיתנמצאת הש

עם -אליו היא קשורה יחד עם רציחותשלראות את הרצף אתנו מ תהיסטורי שלא היה כמותו מונע

והפקת לקחים , בוחן להפקת לקחים מוסריים-ל רצף זה יכולה לשמש אבןעעמדה רק ה? אחרות

. מוסריים מרכזית לחינוך

נסעתי לגרמניה כדי לבדוק מה קרה לתכניות לימודים בהיסטוריה , כשחיפשתי מקורות לתכנית שלי

ת ונוכחתי לדעת שהגבול בין לאומיות לגיטימי, במעבר בין רפובליקת ויימאר למשטר הנאצי

הבאתי . חשבתי כיצד ניתן להעביר למתחנך את המודעות לגבול דק זה. ללאומנות גזענית דק מאוד

אחד לאחר ההקרנה . והקרנתי אותו בהשתלמות מורים" היטלר יוגנד"משם סרט שתיאר מחנה של

04

מפריד השאנחנו צריכים לחפש את הקו לו אמרתי ! זה השומר הצעיר: רי רועד ואמיאלים ניגש מורה

.תווובסרט זה אפשר לזהות א, ן הלגיטימי ללא לגיטימיבי

תנועת ם בנמצא מכתב שכתבו נערי: דוגמה. אתגר השיפוט הערכי גדול וקשה קרבןנוגע לכל הב

מצד . האם לפוצץ רכבת שהסיעה גרמנים או לא -מתאר את התחבטותם ה ,בביאליסטוק" דרור"

צגת ה. יהיה גבוה מאוד תםשמחיר פעוללהם ברורהיה ,מצד שני ,עמד הדחף לפעול ולנקום ,אחד

להבין את ויש לחשוב במונחים של שחור ולבן כי לא ניתן אותם תתלמידים מלמדבפני הדילמה כזו

.שופטיםבטרם המורכבות

הדמוקרטיה בנויה על . קונפליקטים מבנייםעם תרבות דמוקרטית בריאה מתמודדת עם דילמות ו

, בין דת למדינה, בין עיקרון הייצוגיות לבין יעילות שלטונית, לשוויון בין חירות: מתחיםעל דילמות ו

אנחנו . בין הפרטיקולרי לאוניברסלי, בין מדינה יהודית לדמוקרטית -והמתח המובנה הקשה ביותר

החברה , יתרה מכך. וחייבים ללמוד לאזן ביניהם ולהתפשר עליהם ,חיים בעולם של מתחים

רטוריקה קיימת ללובכל אחד מהשסעים ה. קונפליקטיםעל מתחים ועל ,הישראלית בנויה על שסעים

הנבדלת האחרות": אחראדם לאדם "פעם קראתי לזה .הומניזציה-לגיטימציה ודה-ל דהשפנימית

האחרות היא גם יסוד האנטישמיות . שיכולה להביא להסכמות השונותולא , היא שמגדירה אותי

.ההיסטורית

הדמות של והתוצר הרצוי של התהליך החינוכי תום החינוך שאלות על מהובתחנשאלות מאז ומעולם

האדם עומדים בבסיס התשובה של מי שעניינו חינוך -היסודות הרציונליים של בן .האדם המחונך

וחשיבה זו צריכה , בראש ובראשונה אדם חושבהוא אדם שחי בתרבות דמוקרטית . לדמוקרטיה

כדי להטמיע את היסודות הרציונליים . מול החשיבה של האחריםלעבור תהליך של חידוד ושל פשרה

. בעל ערך רבשימוש באנלוגיות קבילות הוא כלי , של ההתנהגות

מדד זה מראה שנה אחר שנה . ר את מדד הדמוקרטיהוהמכון הישראלי לדמוקרטיה מפרסם זה עש

אלא בראש , הרובדמוקרטיה אינה שלטון .את חוסר ההבנה של אזרחי ישראל מהי דמוקרטיה

אינן זכויות המיעוט .במדינת ישראל אין חוקה או מגילת זכויות. ובראשונה הגנה מפני עריצות הרוב

-יוצר קשר מלאכותי בין זכויות המיעוט הלא, מתערבב עם האיום הקיומי ןהוויכוח עליהו ,מוגדרות

? עשות את ההפרדה הזאתהאם ניתן ל. המדינות השכנותעם יהודי בתוך ישראל לבין המצב הפוליטי

יש שלל אפשרויות . מחזיר אותנו לדילמה המוסריתהדבר . כךלהתחמק מולם לא ניתן א, פשוטלא

. המרכזי הוא הביטחון העצמי קרבןבמצב החברתי והפוליטי של מדינת ישראל ה. להציג את הדילמה

, "הם"לבין "אנחנו"הבחנה בין , הכחשה, האובדן של הביטחון העצמי גורר אחריו מנגנוני הגנה

לחוות יכולת לפתח חשיבה רציונלית וחוסר והמחיר הכבד ביותר של אבדן הביטחון העצמי הוא

. דילמה ערכית

בהתאם ;הולכת ומחריפה ככל שיורדים במדרוןשדילמה קיימת דרדר ירצף הרשע המבקצה : לסיכום

יש אנלוגיות מופרכות ודילמות .נטיותוומדרג זה אפשר למצוא את מדרג האנלוגיות והדילמות הרלל

וחינוך לערכים הוא ; ערך בחינוך לערכים-אנלוגיות ודילמות הן אמצעי רב -אבל במיטבן , לא פוריות

. מעשה חיוני בחינוכו של אזרח דמוקרטי

05

?וחינוך לדמוקרטיה מה בין לימוד השואה -פאנל , ד"חמ)ץ "ר מלכה כ"ד, (יד ושם)ק דורית נוב, (בית לוחמי הגטאות)חנה יבלונקה ' פרופ: משתתפות

ר ענת ליבנה"ד: מנחה (.ע"הלימודים בהיסטוריה לחט-צוות כתיבת תוכנית

, זיכרון, היסטוריה: מורכב מהיבטים שוניםה שהוא תחום) השואה לימוד את לקשור לגיטימי האם

?ראוי חיבור זה האם? לדמוקרטיה לחינוך( זהות

ויחידת , כל תלמיד לומד שואה בבית הספר -עובדה מוגמרת הואלימוד השואה :יבלונקה' פרופ

כך שלימוד השואה זה נתון. בשנתיים האחרונות גם לערבים, לימוד על השואה היא יחידת חובה

הדבר . תקציבים כמו נושא השואהולזוכה לרוח גבית ה אין עוד נושא לימוד במערכת החינוך. קיים

. יש מטרות גלויות וסמויות ,לדעתי. החינוך בעניין זהחייב אותנו לשאול מהן מטרות מערכת מ

ברור שהמטרה היא , על כך שגם הערבים צריכים ללמוד שואה, כשאנחנו מדברים על המסעות לפולין

שם המשפחה של החברה הישראלית הוא כי אריק כרמון טען בהרצאתו . לאומי "דבק"ליצור

היהודית ובמידה מסוימת גם הערבית , אליתאני חושבת ששם המשפחה של החברה הישר". ציונות"

המטרה . לאומי וכדי לתת לעצמנו שם משפחה "דבק"לומדים את השואה כדי ליצור ". שואה"א וה

נועדו כדי מסעות לפולין של המוני נערים לפני הגיוס לצבא היש מי שיגיד ש. השנייה היא לאומנית

.ם הולכים להילחםשיבינו מדוע ה

אינן עוצרות לרגע לברר מה הכוונה מאחורי מושגים , החברה הישראליתם כל בעצו ,מערכת החינוך

את ורק מדברת זמערכת חינוך שלא עושה , לשיטתי. שואהף דמוקרטיה וא, כמו ציונות ,מרכזיים

אלא , התסכול הגדול של כל איש חינוך נובע מכך שעל חינוך לא מדברים. במליצות אינה ראויה לשמה

? אז איך אנחנו עושים במעשינו את מה שאנחנו מטיפים לו. מה אישית ומעשיםדוגבאמצעות מלמדים

שהוא לא הקים את טרבלינקה , הילד הישראלי יודע להגיד שהוא לא נאצי, בעניין לימודי השואה

כל דבר - אם אני לא נאצי ,ה זושתפילפי . הוא זך טהורכך ושכל עוד מעשיו לא מתקרבים ל, ואושוויץ

אלפי אנשים , בעת טיולי הסליחות ההמוניים בירושלים, בערב יום הכיפורים השנה. אחר לגיטימי

לא ו מדובר באירוע איום ונורא". מוות לערבים"התנקזו לכותל והיו עדים למעגלים של רוקדים ששרו

אף על פי , השואה לא חשב לנכון להתייחס לאירוע זה מוזיאוניבובמערכת החינוך ישא. פעמי-חד

.השואה מוזיאוניאלה מצדיקים את קיומם של מערכת החינוך ושל שאירועים כ

שלוט על גורלם ולא להיות וכלו לשהם יבכך 91-היהודים בסוף המאה הת מהות הציונות היא הכר

אם מגדירים כך. אובייקטים של רצונות ומהלכים של אחרים כאשר תהיה להם מדינה בארץ ישראל

. לאומי משמעותה רדוקציה מוחלטת של הציונות "דבק"אז ההתייחסות לשואה כ, ציונות

, משפט אייכמן למנחיל המרכזי של תודעת השואה בחברה הישראלית ראחלשהפך , גדעון האוזנר

ראוי שנהיה כולנו נושאי התחושה של השואה הגדולה והלקח המתחייב ממנה לגבי : "9139-אמר ב

חון שהשואה לא תקרה עוד פעם באיזה מקום אין ביט: "ציטוט נוסף שלו". היאחזותו של העם בארצו

". לעבדה ולשמרה ולתמוך בכל אבן ובכל סלע כי היא המפלט האחרון, וצריך להיאחז בארץ הזו, אחר

. יקום מישהו להרוג אותנובמקרה שמפלט לאלא , אדם חדשללא לחברה חדשה ו? למה הפכה הציונות

השואה מעצבת את התודעה : "חמת ששת הימיםאמר אחרי מל, שהיה קצין חינוך ראשי, שאול גבעולי

". בה אנו מבינים את עצמנו ואת העולם שבו אנו חייםשאת הדרך ,הלאומית שלנו

על החרדה הקיומית ומסתכלים על המציאות דרכה שלפריזמה כתכיצד השואה הופ הראממשפט זה

דבר מה אבל היה ,שיח זכויות אדם מעולם לא היה מרכזי בתנועה הציונית. מחלחלת לתוכנוש

06

השיח המקובל על השואה אינו מחזק את ההיבט הדמוקרטי של . דמוקרטי במבנה התנועה הציונית

.הציונות

. כל קשר שאנשים מסיקים הוא לגיטימי בחינוך ,ודאי שלגיטימי לקשר בין שואה לדמוקרטיה :נובק

האם צריך שואה כדי להצדיק לשאלה . לפעמים כן ולפעמים לא -לדעתי זה תלוי הקשר ? האם זה ראוי

מפרק זה בהיסטוריה על רבות ספק אפשר ללמוד ללא אך . נדמה לי שכולנו נענה בשלילה, דמוקרטיה

הדיון . מה קורה כאשר יש מנגנון דמוקרטי אבל אין תודעה דמוקרטית - דרדרות הדמוקרטיהיה

אלא גם , ים רק בישראלהחינוכי על הלמידה מתוך האירוע ההיסטורי של השואה אינו דיון שמתקי

. בעולםאחרים במקומות

. שיכולות לצמוח מהקישור בין לימוד השואה לדמוקרטיה ,אני רוצה להציג שתי מסקנות בעייתיות

כי רפובליקת ויימאר , ואנו יודעים שזה לא נכון, מסקנה אחת היא שרק דמוקרטיה תמנע שואה

וגם זה לא נכון , בהכרח תהיה שואהמסקנה שנייה היא שללא דמוקרטיה . הייתה דמוקרטיה

מחויבותנו לדמוקרטיה , לא נכון להתייחס לדמוקרטיה רק מנקודת המבט השלילית הזו. היסטורית

.כךלא יכולה להסתכם ב

נושאים בהלימוד על דמוקרטיה ועל השואה מזמן למערכות חינוך הזדמנות לעשות הקשרים

נעשים הם אם , מדובר בהקשרים ראויים. נוסייד'גוזכויות אדם , סובלנות: מעסיקים אותנו רבותה

ך להבחין בין הטקסט יצר ,כדי שהקשר יהיה ראוי :כפי שיהודה באואר אמר ;בצורה הראויה

מוצאים כי , לימוד השואה דרך הפריזמה של זכויות אדםשמביטים על כ: אתן דוגמה לכך. לקונטקסט

כון להגדיר את השואה כאירוע של הפרת לא נולם א ,בשואה היו הפרות איומות של זכויות אדם

.זה אירוע של ניסיון השמדה טוטלית ושיטתית של עם שלם. זכויות אדם

מרכז ללימוד השואה בשיקגו התבקש להכין תכנית : דוגמה לשימוש חינוכי לא ראוי בזכר השואה

לדבר על צריך כי לא , ובצדק, הוא סירב לכך. השואהבאמצעות בתופעת הבריונות בבתי הספר לטיפול

הוא השואה לכל דבר ועניין נושא גיוס . עניין פסולהיא כדי להגיע להכרה שבריונות בין נערים השואה

אך כפי שפול , שואהנושא השנעשה ב שגוישימוש העל השליטה לנו אין . להימנע ממנויש דבר מסוכן ש

,לפי דעתי. ראוי-וי ללאאנחנו צריכים ללמד את התלמידים להבחין בין הרא, למונס אמר בבוקראס

.הדיון הוא מהותו של חינוך. וזה לגיטימי, ולעתים לא נסכים, רוב המקרים אנחנו נסכיםב

לחטיבה בהיסטוריה החדשה הלימודים תוכנית של הראיה זווית מתוך דברי את אומר אני :ץ"כר "ד

להיסטוריה המפקחת גליקסברג בלהה' גב ידי על אלו בימים מיושמת התוכנית. ד"בחמ העליונה

לו היא היתה כאן אני .האזרחות למורי כנס בשל ממנה ונבצר כאן להיות אמורה שהייתה ואזרחות

מניחה שהייתה פורסת בפניכם כיצד האומנם ובאיזה אופן ישנה זיקה בין מה שנלמד במקצוע

.האזרחות בנושאי הדמוקרטיה לבין ההיבטים הרלוונטיים בלימוד השואה

.אלו סוגיות עם מתמודדת בהיסטוריה החדשה סוגייה כיצד התוכניתאני אדון ב

משמעותם והבנת מרכזיים היסטוריים אירועים הכרת היא בהיסטוריה לימודים תוכנית של עיקרה

הוא הראשון הצעד לכך להגיע מנת על אבל. העמים ובתולדות ישראל בתולדות מכוננים כאירועים

שמתחילים לפני רגע ההיסטוריה של המבט מנקודת לדעת יםצריכ התלמידים .ההיסטוריה לימוד

.הדיונים את לנהל בסיסן ועל ההיסטוריות העובדות את לפחות במשמעות הדיונים

07

את להכיר היא השואה להוראת הנוגע בכל עלינו המוטלת במעלה הראשונה המשימה זו מבט מנקודת

מקום יש כן כמו. ישראל בתולדות מכונן רועכאי משמעותו את ולהבין כזה אירוע שהיה לדעת האירוע

. העולם תולדות -.אוניברסאליים נושאים במסגרת ומשמעותו תולדותיו את ללמוד

הנוגעים היסטוריים נושאים אותם היא הדמוקרטיה להוראת המשיקה ההיסטורית המסגרת

.הדמוקרטיים המשטרים ולתולדות, המשטרים לתולדות

בתוכנית שלנו ישנו נושא בתוכנית הנקרא נאציזם ושואה ובמסגרתו .לנוש בתוכנית זאת אדגים אני

. השואה-לומדים התלמידים את ייחודה של האנטישמיות הנאצית ואת גורלם הייחודי של היהודים

ונקרא מסורת ומודרנה לומדים התלמידים אודות צמיחת ' אך במסגרת נושא שנלמד עוד בכתה י

אשר הציגו פתרונות מהפכניים לתיקון -לאומיות וסוציאליזם, ליברליזם:האידיאולוגיות המודרניות

חיי החברה והמדינה במציאות המודרנה המתהווה ושאבו את עיקרי רעיונותיהם מן הנאורות ובהם

.צמיחת המשטרים הדמוקרטיים

העת פתתקו לימוד ממוקד, המודרניות האידיאולוגיות של העולם תיקון בשאיפות העיסוק למרות אך

מתמקד הנושא של השני ולכן חלקו. המודרנה של והמורכבות השניּות בהבנת, התכנית פי על החדשה

נאורות לקראת חד־סטרי כמסע רק מוצגת אינה המודרנה בו אשר. המודרנה משברי בסוגיות במיוחד

יםהמשטר עליית, הראשונה העולם מלחמת הן נידונים, "המודרנה משברי" בפרקי. וִקדמה

היסטורי העיסוק. השנייה העולם מלחמת ופרוץ הנאציזם עליית עד התנהלותם ודרכי הטוטליטריים

בתחומי ושאלות דיונים של נוסף מסד לבנות ניתן סביבו המוצק העובדתי הבסיס הוא אלו בפרקים

.וחברתית מדינית והתנהגות מוסר

לימודי השואה כמרכיב חובה שילוב לל פע ,/9-וה /0-שר החינוך הדומיננטי בשנות ה ,זבולון המר

: ליבת הזהות הישראלית המודרנית מורכבת משלושה יסודות הוא טען כי. בלימודי ההיסטוריה

לשואה חלק נכבד במאבקנו " :כפי שהסביר בוועדת החינוך של הכנסת. ציונות והשואה, יהדות

."הצעיר לחיות במדינת ישראללטיפוח השאיפה של הדור , ולא פחות חשוב במאבקנו הרוחני ,הפיזי

מהם ? הזאת לארץ בקשר הישראלית בזהות וזיכרונה השואה תודעת למלא צריכה תפקיד איזה

?הרווחים וההפסדים של הקישור הזה

מהם האירועים הכי חשובים :מכון טרומן נשאלה השאלהלא מכבר שערך בסקר :יבלונקה' פרופ

הוא שהאירוע שצריך להדריך את המדינה השיבו 11% ?מובילים את החברה הישראליתהוהערכים

פירושו של דבר שבזהות . ברור שהם מדברים על השואה כאירוע האולטימטיבי של הקורבנות. השואה

, זה מחיר בלתי נסבל. הישראלית אירוע השואה דחק לחלוטין את נושא העצמאות והישראליות

. להשקפתי

מופיעה " השואה" ;הכרזת העצמאות - כונן של המדינהמופיעה במסמך המאינה " דמוקרטיה"המילה

מראה כיצד הקשר בין הקמת המדינה לבין השואה אינו ברור וחד כפיהדבר . תמציתיתאך בצורה , בו

שנים הראשונות היה למתווה דרך של ה 21-שב, הכרזת המדינה היא מסמך חשוב. אמיןשנשרוצים

בתנועה הציונית היו . דבר נוסף רית יש לקחת בחשבוןהיסטומבחינה .ושא השואהעד שעלה נ, המדינה

בתנועה אילו ו, בתנועת העבודה המכוונות היתה להווה: שתי גישות לזמן המועדףמאז ומעולם

אמדינת ישראל היבואה המדגישה את מרכזיותה של השהשתלטות הגישה . לעבר -הרוויזיוניסטית

.ה של תנועת העבודהתהוכחה לכך שהגישה הרוויזיוניסטית גברה על גיש

08

ולצערי היא , חלק מהזהות שלנו כישראליםאך לא , השואה להיות חלק מהזיכרון ההיסטורי שלנועל

כי אם השואה היא . על עצם המשך קיומנו פהמאיים מצב זה . שלה ,אם לא הבלעדי ,מרכזיהמרכיב ה

אין לנו מאחז . ונקרטי לכאןנפשי או ק, הרי אין לנו שום מאחז רגשי, המרכיב המרכזי של קיומנו פה

כי השואה היא מצב של חוסר האונים האולטימטיבי של העם היהודי , לפרשנות של המצב הקיומי פה

המצב הבנת לטעות קריטית בגורם זה ? להשפיע על הישראליות שלנוצריך איך זה . לגורלו בתולדותיו

.כל שעהאנחנו משלמים על זה מחיר כל יום ו. שלנו ובפרשנות של קיומנו

היום נשאלות שאלות . והמצב היום שונה, מאז ההגדרות של זבולון המררב עבר זמן ,לשמחתי: נובק

במחקרים על מרכיבי . הזהות הישראליתהתבסס עליהם צריכה לשהיסודות על ויכוח ער מתקיים ו

של םוחלק מתפקיד, מרכיב ריק מתוכןעל אך לעתים קרובות מדובר . הזהות מופיע מרכיב השואה

. נטית לצעיריםוואנשי החינוך הוא לטעון את המרכיב הריק מתוכן במשמעות רל

חובה לבחינת פרק לימוד שהוא , פרק על השואהפרט להמציאות במערכת החינוך הישראלית היא ש

ומתבצעות ללא פיקוח , אינן מוגדרות בתכניות לימוד ,שאר ההתייחסויות לנושא אינן חובה, הבגרות

מציינים את הריבוי תאריכים נוצר בשנים האחרונות על כך נוסף . ים של המוריםוהכשרה ראוי

יום -ח בניסן "כ; יום הקדיש הכללי -בטבת ' י; לאומי-ןיום השואה הבי -בינואר 21: השואה

הסכנה . באב' והחרדים עוסקים בשואה גם בימים שלפני ט; לשואה ולגבורההממלכתי הזיכרון

על ולדעתי מדובר ,שיבלונקה מתייחסת אליו כעובדהדבר המרובה הזה היא הגדולה ביותר בעיסוק

מזכה אינה העובדה שהיינו קורבנות , המוסד שאני מייצגתלגישת ו תילגיש. ת הקורבנותשתפיבסכנה

היו בו שמצווה לזכור את המצב " זכור כי היית גר: "רק מוסיפה לנו חובותהיא –להיפך ,דבראותנו ב

כקורבנות אנחנו צריכים להיות רגישים : ההיפך הוא הנכון. קרבןהפוך אחרים ללנותנת אחרים ואינה

בוודאי בבית , מוסדות השואה בארץבזו גישה רווחת במוסדות החינוך ו. וזהירים יותר מאחרים

כי ? "מוות לערבים"מדוע אנחנו שומעים על קריאות , אם כך. שהיה חלוץ בגישה זו ,לוחמי הגטאות

בין בהשוואה : כפי שחנה יבלונקה אמרה קודם, שהמורים עושים את עבודתם נאמנהבדה העולמרות

מתרחשספירה החינוכית להמתרחש בהבדל גדול בין קיים . מנצחיםהדיבורים -דיבורים למעשים

קורבנות כדי להצדיק התנהלות לא פעם משתמשים במושג בספירה הציבורית : ספירה הציבוריתב

.עבודה רבה בנושאאנשי החינוך יש ל לכן ;ראויה אינה ש

הצדקת קיומה של אולם, ערנותומשמעות של רגישות ב נוזהותחלק מהשואה צריכה להיות ,לדעתי

שהקשר בין קיומה של , מידה של הגזמהב, יהודה באואר אומר. מדינת ישראל דרך השואה אינו ראוי

זכות קיום למדינת ישראל יש . עולםחסידה להבאת ילדים ל ןבישקשר דומה למדינת ישראל לשואה

שחלקים אחרים מאחר זה , אם לשואה יש מקום גדול מדי בזהות הקולקטיבית. ללא קשר לשואה

-את החלקים האחרים הרחיב אלא ל, את מקומה של השואהאין לצמצם לכן . ברוריםאינם חלשים ו

. ועודוהכרתה אהבת הארץ של , של תרבות

מעצבי ידי על נתפס שהוא כפי בכלל ההיסטוריה הוראת לתפקיד חסלהתיי רוצה אני :ץ"כר "ד

. שלנו לתוכנית במבוא שמופיע כפי אלו ללימודים מהרציונל רלוונטי חלק הצגת דרך שלנו התוכנית

לתלמידים מאפשר, בכלל היסטוריה ולימוד ישראל מדינת ושל ישראל עם של, ההיסטוריה לימוד

, ישראל לעם זיקתם את לחזק, שלהם והלאומית התרבותית, הדתית המורשת את ולהבין להכיר

09

והאתגרים הבעיות של הרקע את ולהכיר, בה המתפתחת ולחברה ישראל למדינת, ישראל לארץ

. דורנו מתמודד שעימם

.זה בנושא העוסק שלם ממכלול חלק היא אבל. אלו ביעדים נכללת השואה הוראת

לחיים זכותנו בביסוס השואה הוראת של למקומה -צרה יותר לגזרה בשאלתכם מתכוונים אתם ואם

:היא התוכנית כלל על בהתבסס לתת אנסה שאני התשובה -בארץ כאן

מקומה בסיס על זאת עושה הוא ובראשונה בראש אך תלמידיו בקרב זו זכות מבסס בוודאי ד"החמ

מתוך רק ולא. ריהההיסטו מקצוע לימוד מתוך רק ולא. היהודית ובמסורת בדת ישראל ארץ של

.השואה הוראת

ואת ישראל ארץ עם היהודי הקשר של יותר הארוכה ההיסטוריה את מלמדים אנו בהיסטוריה וגם

היהודי העם בזכות זמננו בת להכרה שהובילו העולם ושל העם של המודרנית בהיסטוריה המהלכים

.השאה טרם עוד בארצו לחיות

" ישראל בארץ מדינה להקמת הארץ מיישוב" שנקרא( שעות 11) שנלמד שלם נושא לנו יש זה לצורך

התהליך את שהניעו ואמונות ערכים, נסיבות, תהליכים אותם בכל, בהעמקה עוסקים אנו ובו

מנת על . ,91 ה־ המאה משלהי שהתרחש כפי, ישראל מדינת והקמת לציון השיבה תהליך ההיסטורי

מתמקד המדינה והקמת הלאומי הבית תפתחותה תהליך במשמעות התלמידים הבנת את להעמיק

, עלייה: כגון ישראל בארץ היישוב התחדשות במהלך השני כחוט שעברו המרכזיות בסוגיות הדיון

להקמת שנלוו והרעיוניים החברתיים והמתחים המאבקים נדונים אלה ובתוך, וביטחון התיישבות

.המדינה

:מרכזיים חלקים מארבעה מורכב הנושא

העולם מלחמת עד 21 ה־ המאה ובראשית 91 ה־ המאה בשלהי ישראל בארץ הודיהי היישוב •

. הראשונה

. 21ה־ המאה ובראשית 91 ה־ המאה בשלהי ישראל ובארץ התיכון במזרח הערבית הלאומיות •

. ישראל בארץ היהודי הלאומי הבית התפתחות •

.ישראל ותולדותיה מדינת הקמת •

ישראל עם ותולדות, והתלמוד המשנה ותקופת שני בית דותבתול הרלוונטיים הפרקים קודמים לכך

. שלו הלאומית והתודעה היהודית הזהות לצמיחת במקורות דנים אשר, הביניים בימי

כאן חייו מרכזיות להבנת הצעיר הדור עבור כחיוני בעיננו הנחשב הידע בסיס את נותנים אלו נושאים

.בארץ

זהות כמרכיב השואה לחשיבות ובאשר

הבחירה את שעשו הפליטים השרידים האנשים צאצאי ובראשונה בראש הם כאן שחיים ילדיםה

איך הדיונים לכל מעבר חייהם מציאות וזו מהמדינה חלק ולהיות השואה לאחר כאן לחיות שלהם

.וכקבוצה כפרטים שלהם המיידית ההיסטוריה היא השואה. הזו לבחירה הגיעו הם והאומנם וכיצד

להגנה אפשרות במתן הצורך היתר בין היו שלהם השואה שלקחי האנשים צאצאי גם הם תלמידינו

את לשואה קודם עוד כאן ופיתחו לשואה קודם עוד כאן כבר שחיו אנשים צאצאי הם. ליהודי עצמית

להיות היהודי של הצורך ובדבר משלו במדינה היהודי העם של הצורך בדבר ההיסטורית התפיסה

השואה לפני עוד כאן צמחו וההגנה, השומר, -מוות לבן אותו הפכה חולשתו וכי מועצ על להגן מסוגל

של ההיסטורית בשרשרת לניתוק ניתנת בלתי חולייה הם וזיכרונה השואה תודעת. כך על ללמוד ויש

. כאן החיים

21

ידי על ,הדתי בחינוך הוכנה , את הידע ואת תודעת הזיכרון של התלמידים להעמיק מנת על

והנצחת בתיעוד העוסקת , "ועד ד"חמ" וחינוכית לימודית תכנית ,גליקסברג בלהה' גב חתהמפק

הלימודיים להיבטים עבר .ג"תשע ל"משנה החל לתוקף תוכנית זו נכנסה.השואה על ידי התלמידים

והפיכת בינינו החיים שואה ניצולי תיעוד של וערכיים חינוכיים היבטים זו בתכנית ביטוי לידי באים

באופן בלתי על ידי שרידי השואה להם שסופרו כפי השואה תקופת לאירועי חיים לעדים תלמידינו

. אמצעי

לדורות ובהנחלתו הזיכרון בשימור ביותר החשובים המרכיבים אחד היא השואה שרידי עדויות תיעוד

באופן מהם ולשמוע השואה שרידי עם להיפגש תלמידינו עדיין יכולים שבו הזמן בגבול אנו. הבאים

חיים עדים ולהיות, וקהילותיהם משפחתם בני קורות ואת הישרדותם סיפור את אמצעי בלתי

. זו חשובה למשימה קריטית היא החולף הזמן חשיבות. הלאה ההיסטורי הסיפור העברת של ושליחים

(:חקר-עבודת כתיבת ללא) שואה ניצול עדות איש עם ראיון נתיב

היסטוריה ת/רכז, הספר בית יועצת, הספר בית ת/מנהל לה ותפיםהש כוללת ספרית-בית תכנית

.היסטוריה ומחנכיה

ישתתפו הדתי בחינוך א"י כיתות תלמידי כל. בישראל החי שואה שריד לכל להגיע היא התכנית מטרת

.'ט כיתות תלמידי גם ישולבו בתכנית. בזוגות נעשית העבודה. בתכנית

20

שבירותה של דמוקרטיה: היום השני

?אפשרב האם הוא -לימוד השואה כאמצעי חינוכי לחברה מוסרית יותר

אוניברסיטת חיפהוחי -המכללה האקדמית תל, ר אביהו רונן"ד

, ההנחה המקובלת היא. ההרצאה עוסקת בקשר שבין הוראת השואה לבין חינוך לחברה מוסרית יותר

, אכן מתקיים קשר זה, רה האנושיתכי משום שלימוד השואה עוסק בהיבטים ערכיים עמוקים של החב

אך ההרצאה מטילה ספק בעצם " ?כיצד מוביל לימוד השואה לחברה מוסרית יותר: "ולכן יש לשאול

האם לימוד השואה כאמצעי חינוכי לחברה מוסרית יותר : "ובנויה על שאלה בסיסית יותר, אפשרות זו

"?הוא באפשר –

הרי שמספר אינטלקטואלים ניצולים , של השואהלמרות שאין עוררין על חשיבותה ההיסטורית

9133יהודה אלקנה טען במאמרו המכונן משנת . מטילים ספק ביכולת לגזור ממנה מסקנות ערכיות

הרי , כי למרות שהזכרון הקוקלטיבי מהווה חלק בלתי נפרד מזהותו של עם, "(בזכות השכחה)"

, טיפוח זכרון השואה בישראל". ו של עםאסור לתת לעבר שליטה בקביעת עתידה של חברה ובגורל"ש

לא רק אינו מוביל לחברה טובה יותר אלא למניפולציות לאומניות ובגידה לעבר , לטענתו של אלקנה

אן אמרי 'נקט בשעתו גם הפילוסוף ז, אך מנומקת בצורה שונה, בעמדה דומה. הקורבני של העם היהודי

ובשלים יותר מן הבחינה , אוהבי אדם יותר, יים יותראנוש, באושוויץ לא נהיינו טובים יותר"שקבע כי

אינך מתבונן במעשיו ובפשעיו של אדם שניטלה ממנו אנושיותו מבלי להטיל ספק בכל –המוסרית

".מושגיך על כבוד האדם מלידה

טיעונם נשען על בסיס רחב . מערערים איפוא על האפשרות לגזור לקחים מהשואה, אלקנה ואמרי

עומדת טענתו , בבסיס דיון זה. החורג כמובן מהדיון המצומצם בשואה, פית המערביתבמסורת הפילוסו

שהוכיח כי אין דרך שתצדיק מעבר לוגי תקין ממה שהוא בגדר , של הפילוסוף הסקוטי דיוויד יום

עמנואל קאנט ביסס הפרדה זו שבין העולם העובדתי . (ought)למה שהוא בגדר ציווי מוסרי ( is)עובדה

לבין העולם המוסרי הנתון , (כפי שקרא לה קאנט" התבונה הטהורה"או )להכרה מדעית הנתון

"(. התבונה המעשית)"לבחירתו החופשית של האדם

( 9131, 9191)אק רוסו 'אן ז'לטענתו של ז. עסקו בשאלה זו פילוסופים של החינוך, בהקשר ממוקד יותר

, לא רק שאינו מביא לשיפור המידות הטובות ,הנסיון המודע לחנך חינוך מוסרי הנערך בבתי הספר

שאינו מנסה לשנות " החינוך הטבעי"הוא , כך סבר רוסו, החינוך הנכון. אלא להיפך מביא להשחתתן

החניך . נטיותיו והבנתו הטבעיות, חושיו, אלא מאפשר לחניך להתפתח על פי גילו, את טבעו של החניך

ולא משום , וקא משום שניתן לו החופש לממש את טבעודו, יהיה אדם מוסרי יותר מאחרים"( אמיל)"

, לורנס קולברג, גם פסיכולוג בן זמננו(. לרבות הצודקות ביותר)שהחברה כפתה עליו נורמות מוסריות

, מטיל ספק ניכר באפשרותו של בית הספר להשיג זאת באמצעים קונוונציונלים, המאמין בחינוך מוסרי

אלא ביכולתו של הילד , של המורים" סלי ערכים"אינה תלויה בשכן ההתפתחות המוסרית של הילד

, העלה שאלה זו בצורה הנוקבת ביותר, בישראל. לממש את הפוטנציאל המוסרי הפנימי הטמון בו

אשר ערער בסוף שנות השבעים על יומרתו של בית הספר לחנך , הסופר והמחנך יזהר סמילנסקי

.נית ומשתנה הדבר אינו בגדר האפשרכי בחברה רב גוו, וקבע מפורשות, לערכים

כי הבעיה העיקרית היא אמנם ההנחה הבסיסית שהוזכרה , נראה, באשר להוראת השואה בישראל

יוצרת מצד אחד גודש , אך קבלת הנחה זו. כי ניתן להסיק מסקנות ערכיות מלימוד השואה, למעלה

22

, היסטוריה יהודית והיסטוריה כלליתמופרז בלימודי שואה בבית הספר התיכון וזאת על חשבון לימודי

שכן החברה הישראלית לא נעשתה צודקת יותר או , אינה מביאה לתוצאות הנשאפות, ומצד שני

(. מסוף שנות השמונים ואילך)מאז הורחבו בה לימודי השואה והחלו המסעות לפולין , מוסרית יותר

תחושת הקרבן המלווה . היפךכי לעיתים אף קורה ה, אף ניתן לטעון, ברוח אזהרתו של אלקנה

.הופכת להיות להצדקה של מעשי עוול, ישראלים רבים

יכולים להוות מצע לקריאה לעגן , ובית לוחמי הגטאות בכלל, המרכז לחינוך הומניסטי, לאור כל זאת

. ביסודות החינוך הבריאים, את שיח לימודי השואה בארץ הזו

יך עם מגוון של בעיות אנושיות הלקוחות מסביבתו כהתמודדות הטבעית של החנ" חינוך טבעי( "א)

, "מוסרי יותר"תוך העדר יומרה כלשהי להפוך את החניך ל, אך זאת. ואם צריך גם מהעבר, הקרובה

אין לניתוח האירוע , בהקשר זה. אלא כחינוך המאפשר לו לגלות את היסודות המוסריים שבתוכו

היא רק דרמטית . טולוגי או דידקטי על כל אירוע אחראונ, שום יתרון אפיסטמולוגי, "שואה"המתקרא

צריך להימנע , חינוך טבעי נכון: אך בפרט. מבכה יותר ונוגעת בנימים אישיות יותר, אכזרית יותר, יותר

על התלמיד לגלות את הערכים . ולו יהיו הצודקים ביותר, בעקביות מכל אינדוקטרינציה לערכים

. מוולהתפתח לקראת הפנמתם בכוחות עצ

כחינוך שאינו בנוי על ההבלטה המלאכותית של אירוע אחד מרבים כדי שימש " חינוך אוניברסלי( "ב)

היסטוריה שבה , אלא פרישת ההיסטוריה האנושית כולה שהיא בבחינת הטבע האנושי, לקח מוסרי

ה של יש מקום להבלטת ייחוד, בחינוך מסוג זה. נעשו מעשים זוועה נוראיים גם לבני עמים אחרים

אך זאת כחלק . וגם בבחינת החריגות של רצח עם ייחודי זה" אדם קרוב לעצמו"בבחינת , השואה

"(.הרפואה הנאצית"למשל )גם המדעים , וכן, האמנות, הסוציולוגיה, מלימודי ההיסטוריה

כל היכולת להיות ביקורתי לגבי, כחינוך האמור להוביל לפתיחות לכל מצב אנושי" חינוך הומניסטי( "ג)

יש תפקיד בחינוך , אין ספק, לשואה. ובפרט אל היכולת לקבל את האחר, עמדה חברתית או פוליטית

. וכיצד הייתי נוהג אני במצב זה –שכן היא מסוג הסיפורים שלשמעם שואל אדם את עצמו , ההומניסטי

ויתרה . ראך אין בו לכשעצמו הפיכת האדם לטוב יות, לכן הסיפור יכול לחדד את הערנות המוסרית

הרי שחינוך הומניסטי צריך להיות נכון תמיד , מכיוון שהשואה היא גם בבחינת נרטיב לאומי, מזו

שכן –לא כדי להשוות . ובפרט זה היושב לצידו, לקבל גם את סיפור היסורים והסבל של עם אחר

אות את אלא כדי שתחושת הקרבן לא תהפוך לצדק המוחלט המונע מאדם לר, השוואות אינן תופסות

.הסבל של האחר

ואף לא של הוראה מעצימה של , לא כאינדוקטרינציה של עקרונות דמוקרטיים -" חינוך דמוקרטי( "ד)

על החינוך הדמוקרטי להתבסס קודם כל על היישום היומיומי . דמוקרטיים-אירועים היסטוריים אנטי

על מוסדות , על תכנית לימודיושל נטילת אחריות של התלמיד על עצמו ו, של הלכות חיים דמוקרטיים

המקיימים , לרבות כאלה המתקיימים כאן בצפון, בתי ספר דמוקרטיים. ההחלטה והשיפוט שלו

. אינם נזקקים דווקא לשואה כסיפור המכריע שלהם, קים'קורצ" בתי משפט"ואף " פרלמנט תלמידים"

. ק המת'ק החי ואינם רק שופכים דמעות על קורצ'הם מיישמים את קורצ

יש לחנך לאור אזהרותיהם של רוסו . אך את כל זאת יש לעשות מתוך הכרה חריפה במגבלות החינוך

כי חינוך לכשעצמו אינו מוביל בהכרח , ולזכור, להיות נאמן לחושם הביקורתי של אמרי ואלקנה, ויזהר

.וכי אין דרך שבה הוא יכול להבטיח זאת, לחברה מוסרית יותר

23

לדמוקרטיהלקחי השואה והחינוך

האוניברסיטה העברית, אלכסנדר יעקובסון' פרופ

קיימים שני שיקולים מנוגדים באשר לתועלת החינוכית שבקישור נושא השואה לחינוך לדמוקרטיה

. וטיפוח של ערכים אנושיים אוניברסליים בחברה הישראלית

איננו .על סכנהש מראברור שיש לנו עניין בכך שהשואה תשמש תמרור אזהרה שיתריע , מצד אחד

דרדרות בעזרת ילכן ננסה לעצור את הה. לשואה ולהשוותיהיה ניתן שיתרחש מצב שרוצים להמתין

המסר החינוכי צריך להיות שאם מתחילים . ההשוואה ההיסטורית על כוח ההרתעה הרב הטמון בה

השוואה -רמה שעלול להמתין בסוף הדרך הוא אכן ב, אדם אלימה-ללכת בדרך של גזענות ושנאת

משום . לפשע האולטימטיבי המוכר בהיסטוריה האנושית ולאסון הנורא ביותר בתולדות העם היהודי

שהיה מקום לאמירה שיצאה מפי שופטי בית המשפט העליון כאשר אשרו את , לדוגמה, כך חשבתי

ותר לפיה הצעות החוק הגזעניות שלו מזכירות את התקופות האפלות בי ,פסילת רשימתו של כהנא

למה שבא –הכול הבינו שהשופטים התייחסו לחוקי נירנברג ומעבר לכך . בתולדות העם היהודי

זכר הנאציזם את ניתן לומר שבית המשפט העליון ניצל . והסתיים כפי שהסתיים, בעקבותיהם

. ה לי לגיטימי וראוימעין זה נרא" ניצול"גזעני ו-והשואה כדי להעביר מסר אקטואלי אנטי

כאשר כל עוול ,כאשר עושים שימוש רחב מדי וקל מדי בהשוואה עם הנאצים ועם השואה, נימצד ש

ברור שאין לכך ערך , דומה לנאציזם( כמובן, רק זו היהודית)לאומנות פרץ מזכיר את אושוויץ וכל

לכך שרבים בציבור מפסיקים לקחת ברצינות לא רק עין זו רק גורמת רטוריקה מ. מוסרי או חינוכי

ל יודעים שזהו והכנוסף על כך . אלא כל ביקורת מוסרית נוקבת על המציאות הישראלית, ותה עצמהא

כאשר . משחק מכור לטובת צד אחד בסכסוך ולטובת אחת משתי התנועות הלאומיות היריבות בו

דאי לא וובו ,אין הדבר מעורר כל התרגשות מיוחדת, "בני קופים וחזירים"מכנים את היהודים

מצד אלה שידם קלה על ההדק בהשוואות לנאציזם ולשואה כאשר מדובר ,יות עם הנאציזםאסוציאצ

בקרב , מובן שדבר מקביל מתרחש גם בצד השני של המפה הפוליטית. לאומנות וגזענות יהודיתעל

אבל לעולם לא ישתמשו במונחים , אלה המגלים להיטות רבה להשוות טרוריסטים ערבים עם הנאצים

סבורים שאלה ואלה העובדה למרות , זאת ."בחורים המצוינים"רוך גולדשטיין ושאר הבבנוגע לאלה

שרויים " אנחנו"איתו ש, היותם בני העם השניבגלל שיש להם זכות לרצוח את בני העם השני אך ורק

. בסכסוך

ודי בין העם היה. ערבי-סכסוך הישראליבהשואה שילוב נושא מ ,ככל האפשר ,להימנעראוי , לפי דעתי

ובין ישראל ועמי ערב , בין שני העמים בארץ, ואילו כאן, לבין גרמניה הנאצית לא היה כל סכסוך

ההימנעות מהכנסת דימויי . זהו מצב שונה במהותו. סכסוך לאומי קשה וממושךעל מדובר , השכנים

כך ין ויש גם מתח לא מבוטל בינה לב, השואה לסכסוך בינינו לבין שכנינו היא לעתים משימה קשה

כהנא הוא . לפני שמתקרבים אליוציבו ולהישמע לו אזהרה מוסרי שראוי לה -תמרורהיא השואה ש

ערבים בתור -מאחר שהאידיאולוגיה והרטוריקה שלו שידרו בעוצמה רבה שנאת, מקרה קל יחסית

,אבל ברור שבתנאי הסכסוך. אנושיים-וראייתם כיצורים נחותים ותת, קשר לסכסוךללא גם , שכאלה

כל גילוי של שנאה ואלימות בין יהודים ,פי שקורה לעתים קרובות בסכסוכים לאומיים ודתייםכ

אני מודה . גם כאשר קורבנותיו הם אנשים חפים מפשע, נמנע מהסכסוך-וערבים מושפע באופן בלתי

. שאינני מסוגל להגדיר גבול ברור בנושא זה

גם במובן " שלי)"וסרית של החברה שלי אני דואג בראש ובראשונה לדמותה המבסופו של דבר

כי גילויים ודימויים אנטישמיים בוטים מאוד ניתן למצוא גם ,לאומי שיש המסתייגים ממנו-האתנו

24

להיזכר קל לי לכן ;(מיסטים קיצוניים בקרב אזרחי ישראל הערביםאבהתבטאויותיהם של איסל

תם הקשרים שבהם בית המשפט דווקא באו" התקופות האפלות ביותר בתולדות העם היהודי"ב

אנושיים מהצד השני -רצחנית ומעשים בלתי-בעוד שלנוכח רטוריקה גזענית ,זאת. העליון נזכר בהם

גם . אלא יש לו מדינה ריבונית חזקה ,מגן-אני מזכיר לעצמי שהעם היהודי אינו עוד קהילה חסרת

. גישה זו אינה נטולת בעיות ומתחים פנימיים

את לקחי השואה לשם הגברת הרגישות המוסרית ( ואינני מפחד מהמונח הזה)ס כאשר מבקשים לגיי

מהו הייחוד העיקרי של השואה צריך לזכור ,או בכל חברה דמוקרטית מודרנית, בחברה הישראלית

. כולל ההיסטוריה המודרנית, ספור מקרי אכזריות וטבח המוני לאורך ההיסטוריה-לעומת אין

עימות פיזי כאן לא היה . עימות ממשי בין גרמניה לעם היהודימסוך או חלק מסכ הייתההשואה לא

השקפה ונבעה מהשההחלטה עליו התקבלה בדם קר ,עם אידיאולוגי-אלא רצח, עם-דרדר לרצחישה

אפילו . קשר למעשיהם ללאשבני קבוצה אתנית מסוימת אינם ראויים לחיות ויש חובה להשמידם

, עוצמתם הפוליטית והכלכלית -פי ראייתם האידיאולוגית -ים עלאותה סכנה שהנאצים ייחסו ליהוד

השואה היא . אפילו היא כבר חוסלה כליל כאשר התחילה ההשמדה –שאיימה כביכול על גרמניה

ולא בשל משהו ,מוצאם המקרה המובהק ביותר של השמדה טוטלית של קבוצת אנשים אך ורק בשל

כמו רצח העם , עם-מקרים אחרים של רצחלאה גם והשוהבכך שונה . שעשו או היו עלולים לעשות

שברקעו אכן עמד עימות ממשי בין האימפריה העותומנית לבין התנועה הלאומית הארמנית ,הארמני

הדבר הקרוב ביותר לשואה היה השמדת . מלחמת העולם הראשונהבמהלך ( ידי רוסיה-שנתמכה על)

כאשר ההבדל היה במידת , עם אידיאולוגי-גם היא מקרה של רצח –ידי הנאצים -הצוענים על

. בין קבוצות צוענים שונותהם הבדילו בעוד ש, הנחישות של הנאצים להשמיד את היהודים כולם

ות יהמובהקת ביותר של גזענות לשמה ושל התוצאות הנוראומשום כך השואה היא הדוגמה הקיצונית

לקח . להןגרום עלולה ל -תנהגותם קשר לה ללאשנאת בני אדם בשל מוצאם בלבד -ששנאה גזעית

בכך - הפרטיקולאריתלוי דווקא באופייה -שלילת כל סוג של גזענות -זה של השואה אוניברסאלי

ראוי אפוא שהעם היהודי בישראל יפיק . יקשו להשמיד כלילבקבוצה אתנית מסוימת שעל שמדובר

יהודי תהיה מדינה משלו וגם הלקח של שלעם ה( מעבר לזכות)גם הצורך החיוני -מאסון זה לקח כפול

כופרים בשוויון ערך האדם ובאנושיותם המשותפת של כל בני אם דרדר יעלולים לה ןאליהשהתהומות

. אנוש

האוניברסאלי, כמו במקרים רבים אחרים, הרי שגם במקרה זה, כאשר עוסקים בלקחי השואה

משחק "ין ביניהם סתירה מהותית או אבל א, יש ביניהם מתח :הבערבובימשמשים והפרטיקולארי

". סכום אפס

25

?האם הרעיון הדמוקרטי שוב בסכנה: פאנל

האוניברסיטה )אלכסנדר יעקובסון ' פרופ, (םימכללת אורנ תנשיא)יערה בר און ' פרופ: משתתפים

( .אוניברסיטת חיפהומכללת תל חי )ר אביהו רונן "ד, ( העברית

ר דוד נצר"ד: מנחה

האם יכול . אולי אפילו התפרקות, בנו מרובה בתופעות חברתיות ופוליטיות של חוסר יציבותהעולם סבי

בעיות אינו מתאים ל היהעולם השנידמוקרטי שגדלנו לאורו מתום מלחמת להיות שהרעיון ה

?אולי צריך מודל אחר? שהמציאות מציבה בפנינו

יש מתח מתמיד בין . רית במיוחדשברי הייתההדמוקרטיה לאורך כל ההיסטוריה :בר און' פרופ

המתח הקבוע בין חירות ושוויון לבין ערך האחווה הלאומית ,לדוגמה ,כך .האלמנטים והמרכיבים שלה

-יש גם מתח קבוע בין דמוקרטיה לבין הצורך של בני(. במהפכה הצרפתית ,בין היתר ,שבאו לידי ביטוי)

.אדם בהגדרה ובייחודיות

.במקום אחווה לאומית אולי יש לדבר על אחוות העמים. בו אנו חייםיש להתאים מודלים לעידן ש

סיון ההיסטורי מלמד שזוהי צורת השלטון יאך הנ ,הדמוקרטיה המערבית נראית חלשה: יעקובסון' פרופ

לעומת שיטות , כוחה העיקרי. היא אף שרדה את הדיקטטורות שנראו חזקות ממנה. החזקה בעולם

יכולת הגיוס שלה להתמודדות עם משברים לכן ;וססת במהותה על הסכמהיא מבהבכך ש משטר אחרות

.חזקה יותר מהנראה לעין בעת שגרה

איזה סוג של -ובהן , יש שאלות פתוחות, גם אם כמסגרת משטרית הדמוקרטיה עמידה :רונןר "ד

המודל של ולאו דווקא ,היא המודל הרצוי" דמוקרטיה אנרכיסטית", ימבחינת? דמוקרטיה אנו רוצים

האם המודל של דמוקרטיה מערבית מתאים לכל תרבויות : שאלה נוספת. דמוקרטיה ליברלית או אתנית

? העולם

נתונים מסקרים מעידים על שחיקה מתמדת ביחס הצעירים לערכים : הדמוקרטיה הישראלית

?בסכנה כאן הדמוקרטיה האם .דמוקרטיים

: שהדמוקרטיה תצליח בארץ אנו צריכים שני אלמנטיםכדי :בר און' פרופ

זה קורה אצלנו במידה . על בסיס קהילתי שהוא לא אתני ,צמיחה על אחווה .צמיחה של קהילות -אחד

. רבה יותר ממה שנראה בתקשורת

בחברה הישראלית . דן בר און' כפי שלימד אבי פרופ, חיבור בין הפסיכולוגיה והפוליטיקה -שני

לשואה יש . משפיעים על ההתנהגות החברתית והפוליטית שלנוה ,תהליכים של השתקהים מתקיימ

פאון ילהשתקה ולקגורמות על טראומות אישיות " שיושבות"טראומות קולקטיביות . תפקיד חשוב

טיב של האחר אפשרי לשמוע את הנר. יש צורך להכיל ולשמוע את הסבל של האחר .בחברה הישראלית

.מבוססות על דיאלוגהוליצור קהילות

26

יש כוחות ומפלגות . ולא רק של החברה האזרחיתדגיש את המימד של המדינה יש לה :יעקובסון' פרופ

מדד הדמוקרטיה של המכון , עם זאת. תוכןבוצריך להיות מודע אליהן ולסכנות ש ,דמוקרטיות-אנטי

על הזדהות עם המדינה ; יםהישראלי לדמוקרטיה מראה על אמון גבוה בבית המשפט העליון בכל המגזר

חושפים את התמונה המלאה גם אינם אבל , הסקרים אינם משקרים. כמסגרת גם בקרב הערבים

. המורכבת יותר

הבעיה . מחלישים אותהההיא סובלת ממתחים קשים ,מתפרקתאינה הדמוקרטיה אם גם : רונןר "ד

" יהודית"ן מעשי למתח בין כל עוד לא יימצא פתרו. ה היהודי של המדינהיהעיקרית היא אופי

.גם מצד הערביםובבעיה מצד החרדים ימצא אנו נ" דמוקרטית"ל

: זיגמונד באומן על חולשות הדמוקרטיה בתקופתנו

והיא בהמשך לדברי הפילוסוף האיטלקי הגדול אנטוניו - Interregnum - אנחנו חיים בתקופת מעבר"

. מצאונאבל הדרכים החדשות עדיין לא , דכאשר הדרכים הישנות לביצוע דברים ביעילות חדלו לעבו -גרמשי

השנים האחרונות חיינו תחת הרושם שמצאנו פתרונות לכל הבעיות החברתיות ושאנחנו צועדים 40 - 30-ב

חונכנו . גידול בייצורוג "צמיחת התל, מצעי הפלא לפתרון כל הבעיות היו כמובן השוקא. מהטוב לטוב יותר

. הוא מודרך על ידי הגיוןשמכוונת אותו והשיש יד נעלמה , את האיזון אחרי כל משברחזיר להאמין שהשוק י

, וגמהלד, ביוון. השוק נגוע בנטייה להחמיר ולהגביר את הסיבה שיצרה את המשבר שלו. אבל זה לא כך

. דבר שהגביר את ירידת ערך המטבע, איבדו את אמונם במטבע ורוקנו את חשבונותיהם בבנקיםתושבים ה

הם זקוקים להתערבות המוסדות , כשמגיעים לאסון. השווקים אינם יכולים לפתור את הבעיות שהם יצרו

.אש בכל מקום שהשווקים מבעירים אותה שעד כה פעלו כמכבי, הפוליטיים

:יש מרוץ אחר כיום. והעולם הדמוקרטימ "ברהחי בחרדה בצל מרוץ החימוש בין ,בצעירותי, יהדור של"

טריטוריאלי -הפוליטיקה מנסה לכפות אילוצים ומגבלות על הצעדים המסוכנים שננקטים על ידי התהליך החוץ

.ייתלא לצ, דרכים להתעלם נמצאותמיד ,כל אימת שתכנית מסוימת משורטטת אך ,של השקעות הון

והיא שצמיחה כלכלית יכולה להימשך , עולמית של ההון מתלווה אמונה חבויה אחרת-לאמון ביכולת הכלל"

אחד , דניס מדוס. 'גבולות לצמיחה‘( אז שובר המוסכמות)למסמך 40-אנו מציינים את יום השנה ה... לנצח

.היא הדינמיקה של הצמיחההבעיה היום . שכותרת המסמך עצמה כבר מיושנתהיום אומר , ממחברי המסמך

אני אומר שוב ושוב שכל המוסדות הפוליטיים הם בצרה . דינמיקה זו מנוהלת על ידי שני כוחות סותרים

אתם מצפים מהממשלה . הם כבולים באזיקים כפולים. הם פועלים במרחב צר מאוד של אפשרויות. צרורה

. יישום רצון העם, זוהי מהות הדמוקרטיה. שבחרתם שתגן על האינטרסים שלכם ותספק את השאיפות שלכם

אינם ש, הון נייד, בנקים, הלחץ האחר הוא של בעלי מניות. הן לא ייבחרו מחדש, אם הממשלות לא יעשו זאת

.מסכימים עם מה שהעמים רוצים שממשלותיהם יעשו

שזהו , י דוריכמו כל בנ, בצעירותי האמנתי. הפער השני הוא היעדר התיאום שקיים בין הכוח לפוליטיקה"

...לאום-הוא ימשיך להתקיים ברמה של מדינת, שום מאמץ אנושי לא יפרקוששידוך משמים ו

אבל שני . פוליטיקה היא היכולת להחליט אילו דברים יש לבצע. כוח הוא היכולת לבצע דברים, על רגל אחת

ינות הלאום ועלה למרחב הכוח עזב את רמת מד. לפני גירושים סופייםכעת והם , כבר נפרדו ללוהכוחות ה

ידי הפוליטיקאים קצרו מכדי להגיע אל הכוח . הפוליטיקה נשארה ברמת מדינות הלאוםשבעוד , הסייבר

."זהו משבר גדול מאד של השיטה הדמוקרטית. במרחב הרשתות, שם-האמיתי שפועל אי

המרכז לחינוך : עיבוד; 701/012, "ץהאר", עמירה הס, "למה זקן אנשי הרוח קורא להפסיק להפגין: "מתוך)

(הומניסטי

27

לקחים אפשריים ומוסריים מהשואה": זרועו הארוכה של היטלר"

אוניברסיטת תל אביב, משה צוקרמן' פרופ

קמה לא מעט מדינת ישראל . "שואתית-פוסט"היא חברה , אם נרצה בכך או לא, החברה הישראלית

ואין כמו המקום הזה , "מורשת השואה"יש לנו מה שנקרא ,כך שמצד אחד. כתוצאה מהשואה

אני אבגוד ,אחרמצד . להצביע כיצד המורשת הזו והמסרים המוסריים הקשורים אליה מתקיימת

, בעצמי אם לא אציין שהמפגש בין היהדות שבאה מן השואה ובין מדינת ישראל היה מפגש לא פשוט

מורגלים לחשוב אנו , ה האידיאולוגית שלנושהתפיבהתבסס על , בדרך כלל. מעשה מפגש טראגיל

ולפיכך הקמת מדינת , "מהחורבן הגדול לגאולה", שמדינת ישראל היתה תשובה לשואת היהודים

הרבה אך המציאות מורכבת. עם היהודילנתיב חדש ף ניצולים ואלישראל היוותה פתיחת דף חדש

. יותר

שבר , מהות אחרת, כי אושוויץ זה סדר גודל אחר, יך לאלה שמדברים על עמלק ועל אושוויץשילא אני

כתוצאה ממנו אנחנו כבר לא יכולים לחשוב ו ,נפל דבר בעולם. גורל היהודיםמחורג היליזציוני ווצי

רור היה ב: ליהודים היתה כוח במובן זה הקמת המדינה. של נרדפות קלסית" סטנדרטיים"במונחים

, זאת. לחלוטין שיהודים לא יכולים יותר לדבר על התבוללות או על סוציאליזם שיגאל את כולם

אלא השמדה תעשייתית ,ה עוד רדיפה פוגרומיסטיתתלא הי 21-היהודים במאה הרדיפת משום ש

במובן המסוים הזה .תקדים בתולדות האנושותחסר קרה כאן דבר . ביורוקרטימאורגנת באופן ו

שהבית הלאומי , שהיא כוח - שכן אחריה-כל-לא, עוד לפני השואה - ת אמרה משהו נכוןהציונו

דהיינו , אך כשהגיעו לבית הלאומי הזה אלה שהיו הסובייקטים של השואה. ליהודים הוא כוח

התמוטטותו של . מוצלחהמפגש לא היה , האובייקטים של ההשמדה או יותר נכון אלה שניצלו ממנה

מצביעה על כך שאדם יכול , שלא הייתה מובנת להרבה ישראלים, 9139 -ייכמן בצטניק במשפט א.ק

לפי האידיאולוגיה של הציונות , אם לומר את האמת. ת שםמשיך להיוזמנית לה-להיות כאן ובו

מה שגילמו הניצולים בפיזיות ובמנטליות שלהם , (שרצתה להקים פה חברה חדשה ועם יהודי חדש)

. האנטיתזה של היהודי החדש: הם היו הגילום של הגולה. ה להתגבר עליוהיה מה שהציונות ביקש

. יליון ועל הניצולים שבאו לכאן לבין ההתייחסות הקונקרטית לניצולמ 3-היה פער בין הדיבור על ה

הם לא באו בטענה למישהו , אני אומר את הדבר הזה לא משום שלניצולים היו תביעות בתקופה ההיא

ה את שהדגיש שמראש היה קיים פער בין הצורה שבה החברה הישראלית תפאלא כדי ל, בעניין

הצרכים של , רכי המדינהוצתבטא בהפער ה. השואה לבין מה שהיתה השואה לאלה שעברו אותה

בין אם כקורבנות השואה זכר אלה שבאמת עברו את בולא בהכרח , האידיאולוגיה של החברה החדשה

"זכור"ולא , לטובת הקמתה של החברה החדשה "זכור"לי היה הישרא!" זכור"ה. בין אם כניצולים

. מזדהה עם הנספיםה

כי אז אפשר היה להגיד שהלקח , שאלת הפקת הלקחים עולה לא רק בעניין של הקמת מדינת יהודים

.ישראלשצמחה בחברה האלא בעניין , ופקה

כי זה פשוט בלתי ,הגדולה אני לא חושב שאפשר לזכור את ההשמדה. א: שני דבריםאני רוצה להגיד

? מה אנחנו רוצים להפיק כלקח. אני לא חושב שאפשר להפיק לקחים מן ההשמדה הגדולה. ב. שנתפ

? שלא טוב להשמיד עמים

28

בין שבירותה של שווים מואם , אנו מדברים היום על שבירותה של הדמוקרטיה הישראלית

, ל שנאת זרים וחוסר התחשבות בזולתשהסימפטומים שלה הם תופעות ש)הדמוקרטיה הישראלית

. כלשהו יש קשר ,או הלקח מן השואה ,לבין השואה( 'יסודות פשיסטיים וכו, גזענות

צריכה שהחברה הישראלית בבואנו לטעון אני חושב שלעתים קרובות אנו משלמים מס שפתיים

וזאת מסיבה , חרתמכל חברה אולא פחות מוסרית החברה הישראלית לא יותר . יותר להיות מוסרית

ואני לא חושב שאפשר ; מן ההשמדה הגדולה, אני לא חושב שאפשר להפיק לקחים מן השואה: פשוטה

ולכן אני אגיד , אני יודע שזה לא המקום להגיד את זה פה. השואה וןכריזמלהפיק לקחים חינוכיים

. אותו

, י לא שואל מה קרה באושוויץאנ. מכל מה שהתחולל עד שערי אושוויץ? ממה אני כן יכול להפיק לקח

:אני יכול להצביע על כמה דברים. אלא מה קרה בדרך לשם

באמצעות . על גזענות ועל שנאת זרים, יש לנו תיאוריות על פשיזם היום. איך נוצר פשיזם, הראשון

החברה הגרמנית כתוצאה מנסיבות כמו דרדרת חברה יהתיאוריות אנו יכולים להסביר כיצד מ

יכולים אולם איננו . סוימות למצב שהנאציזם הופך להיות פרדיגמה של המשטר שלההיסטוריות מ

נאציזם כצורה מסוימת של , להסביר את הנאציזם אנחנו יכולים. באמצעות זה להסביר את אושוויץ

להפיק כרוכים בשאלה אלו הן הסטרוקטורות עשויים המסקנות והלקחים שאנחנו . פשיזם אירופי

ואז ניתן לשאול שאלה חתרנית . מדרדרות חברהההאידיאולוגיות והפוליטיים הדפוסים, החברתיות

אני ? דמוקרטיות אני זקוק לשואה-אנטיעם גזענות ועם , להתמודד עם פשיזםכדי האם : במידה רבה

האם זכר השואה האולטימטיבי לא יהיה זה של המאבק : שאפשרביותר חצופה הבצורה אתאנסח ז

מקבלת את האדם כלומר , הטרוגניות בתוכהומקבלת זרים ה, גזענית-יאנט, על חברה דמוקרטית

, אשר אני רוצה לזכור את השואהכלטעון את הטענה הכפולה ש כדיאת זאני אומר ? במעמדו כאדם

אלא במובן של , לא במובן של ההשמדה הגדולה ;אני זוכר אותה כיחס בין קורבנות למקריבים

מובילים לכך שבני אדם הופכים ה ,אידיאולוגיים ותרבותיים ,ייםפוליט, כלכליים, מנגנונים חברתיים

להפיק את כדי שבכוונה נרדד אותו דבר להופכת השואה , במובן הזה. בני אדם אחרים לקורבנות

.נטיווהדבר היחידי שיכול להיות רל

מגלגלים את עיניהם לשמיםהבניגוד לרבים אחרים , באשר לשאלת שברירותה של החברה הישראלית

. ה זושאלמעלה גם לא ואני לא מגלגל את עיניי , יתכן שעם של נרדפים הופך לעם רודףיכיצד תוהים ו

, כי אני יודע מהפסיכולוגיה החברתית שילד מוכה יכול להפוך לאב שלא יכה לעולם את ילדיו ?מדוע

. פשריותשתי האופציות א. הוכה יכול להפוך לאב שמכה את ילדיו יותר מאשר הוא עצמוגם ושהוא

אלא דווקא לפרנויה אידיאולוגית יותר , יותראני לא מופתע שזכר השואה לא תורגם למוסריות גבוהה

תה ואני לא מופתע גם שבמדינת ישראל מעט מאד זכרו את השואה והפכו א. יותר מהודקתו

במובן לא -" ?מה אני יכול להפיק מן השואה"אידיאולוגיה זו תמיד שאלה . לאידיאולוגיה של זכירה

אלא במובן של איזה ערך חליפין אני אוכל , של מסקנות מוסריות או של התנהגות אנושית פוליטית

יותר זכרנו כך ,וככל שזכרנו פחות את הנספים, היטבידענו לנצל את השואה . עבור הדבר הזהבלקבל

, הממשיבמעמדם הקונקרטי ו, ניצולי השואה .את האידיאולוגיה של האינסטרומנטליזציה שלהם

. רק בספירה הפרטית של ילדים כלפי הוריהם. לעולם לא עניינו את מדינת ישראל

החתירה והמאבק על חברה שאינה הוא , מי ששנים עוסק בזהכ, הזיכרון היחידי שנראה לי תקף

. נגזר מהחיים הממשייםהיחס ,לאדם באשר הוא אדםהמתייחסת חברה ;הופכת אחרים לקורבנות

29

שומרת המדגימים לנו עד כמה המאבק על חברה להקדמתן הנימוקים , על בחירות הרזהכיום אחרי ה

לפעמים נדמה שעד על האדם באשר הוא אדם כרוך במאבק נגד אידיאולוגיות שהשתרשו בחברה שלנו

לבדוק הכוונה היא "זרועו הארוכה של היטלר"ב. זרועו הארוכה של היטלר עדיין פועלת את פועלהכי

שתרגומו הפוליטי הוא חוסר ,פחדויח היטלר להחדיר בקולקטיב היושב בציון חרדה מידה הצל ובאיז

. זרוע הארוכההאפשרות להיחלץ מ

על הפסיכולוגיה החברתית והאישית שלנו ועל , ל המאורע ההיסטורי על התודעה שלנוזו ההשפעה ש

ם שקיימים ירנואידיחלק מהיסודות הפ, במובן זה. התרגום של כל אלה למעשים פוליטיים וחברתיים

התקדמותה של בנוגע לסוגרים אופציות של חשיבה אלטרנטיבית החלק מהיסודות , במדינת ישראל

–שגם אם אינו מעובד עד הסוף , דבר מהקשורים ל, פתרונות הפוליטיים במדיניות החוץלהחברה ו

. אולוגיהרגמו במהלך הזמן לאידיוולראות כיצד הוא נובע מחרדות אמיתיות שתנתחו לניתן

מסוגלות לבצע את מה ,בתנאים מאד ייחודים, יהיה זה מרגיע מאוד לדעת שרק מעט מאד חברות"

בו מלחמה וגזענות נמצאים בכל שאני חושש כי אנו חיים בעולם . אני פחות אופטימי. שהגרמנים ביצעו

." מקום

" אנשים רגילים", כריסטופר בראונינג

31

אדם-וקרטיה ולזכויותחינוך לדמ: היום השלישי

?אדם בחברה מקוטבת-איך מחנכים לדמוקרטיה ולזכויות: פאנל

-ר אוקי מרושק"ד, (שוויץ, נבה'ז, אוניברסיטה למדעים יישומיים)מוניק אקמן ' פרופ: משתתפות

,(מכללת אורנים)נעימה ברזל ' פרופ, (המדרשה לדמוקרטיה ושלום, אדם)רמן אקל

(.שראלי לכבוד האדםהמרכז הי)ר אורית קמיר "ד

.רון כהן: מנחה

דאי מכירות היטב את המציאות וובו, אדם-ארבעתכן עוסקות שנים בחינוך לדמוקרטיה ולזכויות

אולי המציאות מעידה על כך . אלא מדרדרת, שלא רק שאיננה משתפרת –בישראל בתחום זה

שסעים ומלחמות , יטיקהמה בכלל כוחו של החינוך מול פול? שהזירה המשמעותית איננה החינוך

?כלכליים ותרבותיים

: אדם מורכב משני ערוצים-חינוך לדמוקרטיה ולזכויות: אקמן' פרופ

, שוויון בפני החוקזה אזרחות בשבילי. חשוב שתהיה מחובר למקום שבו אתה גר -חינוך לאזרחות .א

.הזכות לבחור בהשתייכותך האישית והקבוצתית, השתתפות בתהליכים אזרחיים

מאמרה אהר). מוטיבציה לעשייה למען זכויות אדם, זכויות אדםבנוגע לידע -אדם -חינוך לזכויות. ב

(.בהמשךאקמן ' פרופשל

בישראל . כשני תחומים נפרדים "דמוקרטיה"ו "אדם-זכויות"אני רואה :רמןאקל-מרושקר "ד

. קשורות גם לשטחיםואילו זכויות אדם ,כי זכויות אזרח קשורות למדינה ,ההתייחסות שונה

פוליטי שיכול לשמור -כך את המבנה החברתי-ואחר, ל הכרה בזכויותוכלפני הכמחנכת אני רוצה

.עליהם

צריך ללמד את שפת הזכויות בכל המסגרות ובכל : השכיח אצלנו" מגיע לי"ההתמודדות עם שיח

מתנהל עם החובות -שפת הזכויות עוזרת מאד הן בשמירה על גבולות והן בשיח זכויות. הגילים

(בהמשךקלארמן -ר מרושק"ד מאמרה של אור) .כלל חלקי ומכוון אינטרסים-והוא בדרך, התלמידים

: השאלה שלי. תרבותית-תרבויות ולא חברה רב-חברה מרובת -אנו חברה של הפרדה :ברזל' פרופ

. ת החברתיתאחת התשובות שלי היא באמצעות הרש? כיצד מכינים את הדור הצעיר למרחב הציבורי

טוב שבו -אז המצב הלא ,למרחב ציבורי של הכרעות וקבלת אחריותת הספר אם נשכיל להפוך את בי

.אנו נתונים ישתנה

אינוהאיש ש, אוגוסט לנדמסר -אני אזכור את הכנס בזכות התמונה ששימשה לוגו לכנס : קמירר "ד

.המטרה של חינוך ופוליטיקה היא להצמיח אנשים כאלה. מצדיע

ראות הוא מזהיר -המעמיק ומרחיק" מנוס מחופש"ב. י הוא אריך פרוםיאדם השני שהשפיע עלה

"חירות חיובית"וקורא לנו להשקיע ב( יה ושעבודיהשתעבדות לעול כפ) "חירות שלילית"אותנו מפני

(. בנייה ומימוש הפוטנציאל האנושי)

30

לבין הרצוי ( צד ימין בטבלה)ומי בין המצוי הקי, לכאורה, בחברה הישראלית מתקיימת דיכוטומיה

.זה החלום האוטופי" צד שמאל", זו המציאות" צד ימין(: "צד שמאל)האידיאלי

דמוקרטיה מדינה יהודית

פריחה טחוןיב

חרדת האנטי דמוקרטיה חרדה קיומית

אנטי תוקפנות קורבנות

אבל כיוון , אלא השלמה, םמלמדת שאין ניגוד בין שני האגפי, פרוםל פי ע, "חירות החיובית"ה

כך , ככל שנממש יותר מהחזון המבוטא בצד שמאל בטבלה: "ימין"ל "שמאל"התנועה הראוי הוא מ

דמוקרטיה המאפשרת ליחיד לפרוח ולממש את . ייענו הצרכים הקיומיים שלנו המבוטאים בצד ימין

רה בריאה ובטוחה וחברה שבה הפרט חופשי היא חב, טחון אישי וקולקטיבייעצמו היא המפתח לב

(.בהמשךקמיר ר"ד שלמאמרה אור). יותר

מתויגים בישראל לצד השמאלי של המפה ולא מתפקדים "זכויות אדם"ו "דמוקרטיה"המושגים

?איך מתגברים על המכשול הזה. כשפה משותפת חוצת מחנות

מתמיד של זה מאבק . זכויות אדם ודמוקרטיה מעולם לא היו שפה משותפת בעולם :אקמן' פרופ

.תרבות, פוליטיקה, חינוך –שכנוע בכל תחומי החיים הציבוריים

ר הסטטוס שלהם שאנשים מחליפים את הדעות שלהם כאשבכך הבעיה :רמןאקל-מרושק' פרופ

,גם כשאהיה חזקה(. חזק או חלש)פוליטי םל הזכויות ממיקועצריך לנתק את הדיון . בחברה משתנה

במפגשים עם יהודים וערבים אני מבררת עם ,למשל ,לכן. אדם עדיין אמשיך לתמוך בזכויות

מאתגרת את הסדר זו שאלה . יון מגדריויון לאומי בלבד או גם שווהמחנכים הגברים אם הם רוצים שו

.האוטומטי המקובל

הממליצה לשוב ולקרוא את התיעוד והפרשנות של סבסטיאן הפנר על התהליכים שעבר :ברזל' פרופ

חוויותיו ותובנותיו מלמדות על .(מסגרת אור; "סיפורו של גרמני)" 61-ית בשנות ההחברה הגרמנ

-המחויב לזכויות, הדמוקרטיהמכנה וזה יכול להיות רק , משותף ערכי-ההכרח הקיומי לחברה במכנה

. אדם

העיסוק ,"(הגבינה והתולעים"מחבר )ההיסטוריון קרלו גינצבורג לפי ? איך מקדמים זאת בחינוך

.לעשות את זה –לא לדבר על זה . יות חייב להיות מתוך התנסות וחוויה ישירהזכוב

גם הסבל שבקורבנות וגם . צריך ללמוד את שני הלקחים של השואה -ברוח כותרת הכנס :קמירר "ד

.אחד לא בא על חשבון השני. העוול שבתוקפנות

32

השפעתה של הרעות

. במשך היום היתה הרעות הצלה, "אני"במשך היום לא היה זמן לחשוב ולא היתה הזדמנות להיות

, להיות האחד כמו השני... האושר שברעות, אפשר להפיק מן אושר במחנה כזה ,ספקללא

מי יכחיש שיש בכך … זרם של קירבה ואמון –להשתכשך בזרם הרחב הנושא אותך בקלות ובבטחה

כלל על סיפוקו בחיי -משהו שאינו בא בדרך, מי יכחיש שיש משהו בטבע האנושי שנכסף לזה? אושר

?יום בחיים האזרחיים-םהיו

, שאושר זה עצמו, ואני טוען זאת במלוא הרצינות, ואף על פי כן אני יודע. ני יכול להכחיש זאתיא

ובידי ,יכולה להיעשות אמצעי מהנוראים ביותר לביטול האנושיות, הזאת" רעות"תחושת ה

בשיקוי רעות זה . הפיתיון הגדול שלהם, המשיכה העיקרי-זה היה כוח. הנאצים זה אכן מה שהיה

הם הפכו אותם בכל מקום . הנאצים את הגרמנים שנכספו אליו כל כך עד שהתבלעה דעתםהשקו

...המשכר הזה והרגילו אותם מינקות לסם" חברים"ל

. הוא עושה מה שעושים כולם. הרעות פוטרת אדם מן האחריות לחייו בפני אלוהיו ובפני מצפונו...

מצפונו הוא (. הוא מתעורר לבדו בלילה, לרוע מזלו, אלא אם)אין לו זמן להרהר . אין לו ברירה

.ומובטחת לו כפרה שלמה כל עוד ימשיך לעשות מה שכולם עושים" החברים"

(188-185' עמ, הוצאת חרגול, "סיפורו של גרמני", בסטיאן הפנרס)

33

זכויות אדם בעקבות השואהלחינוך לדמוקרטיה ו

אדםה לכבודהמרכז הישראלי , ית קמירר אור"ד

אני מאמינה שמטרת החינוך לדמוקרטיה ולזכויות אדם בעקבות השואה צריכה לסייע ולעודד אנשים

, להיות אינדיבידואלים חזקים; רבים ככל האפשר ללכת בדרכו של אוגוסט לנדמסר ולהיות הם עצמם

ים ברוח הרעה הנושבת סביבם וגם עומדים על דעתם גם כשכל הסובבים אותם מתכופפה, יציבים

שדמותו מתנוססת , אוגוסט לנדמסר. כשהמחירים האישיים המושתים עליהם בשל כך כבדים מנשוא

בשעה שאלפי , כשידיו שלובות על חזהו, הגרמני שעמד איתן ונינוח, בגאווה על הלוגו של כנס זה

,סמל מושלם לדמות האדם, יהוא מודל לחיקו - עמיתיו הסובבים אותו הריעו להיטלר במועל יד

זהו אדם שחשב עבור עצמו . שאליו צריך לשאוף החינוך לדמוקרטיה ולזכויות אדם בעקבות השואה

הוא לא הסכים לנטוש את אשתו היהודייה ויצא עמה . הערכתו ושיקול דעתוועל פי ופעל על פי הבנתו

. למאסר ולהוצאה להורג, י חברתיגם כשהדבר הוביל לנידו, ביחד עם שתי ילדותיהם, למרחב הציבורי

יציב ולא ניתן , עצמאי, בעצמו בטוח, "מלא": כיצד מחנכים להיות אדם כזה, כמובן, השאלה היא

?לשבירה

,רב להצדיע להיטלרישלנדמסר ס שעהשנכתב ממש ב, (מסגרת אור) "מנוס מחופש"בספרו המופלא

וגם בארצות הברית ובשאר ,בגרמניהם ולזכויות האדהסכנה הגדולה לדמוקרטיה ש אריך פרוםטען

איננו: שלנו" מסריותדלנ"פוטנציאל העוצה בכך שרובנו הגדול אינו ממצה את נ ,מדינות המערב

. ממצים את העצמיות הייחודית שלנו

החופש לפרוח ולהגשים את היכולת - שלנו" החופש החיובי"איננו מגשימים את : בלשונו של פרום

" רזים" ,חלשיםאנחנו , החופש החיוביעדר מיצוי יבה 1.כל אחת ואחד מאתנוהאנושית הייחודית של

הפחד . שהעולם המודרני העניק לנו (חיצונית יהיהחופש מכפ) "החופש השלילי"מן ומבוהלים עד מוות

ואימת ( השלילי)החרדה מן החופש . הקשה הזה מלּווה בתחושות של ריקנות ובדידות בלתי נסבלת

מציע לנו ישות קולקטיבית גדולה שאפשר להיבלע ה, ותנו לזרועות הפשיזםהבדידות דוחפים א

בלעות אל תוך ההמון מפתה אותנו בהבטחה שנשתחרר מתחושות הבדידות והפחד מן יהה. לתוכה

. ולכן אנו משליכים את עצמנו אל תוכה כדי להפסיק לכאוב, החירות

ות לתרבות הצרכנית או ההתמכרות ההשתעבד. הוא רק מפלט אפשרי אחד, על פי פרום, הפשיזם

כיום ניתן להוסיף את . סוגי מפלט מקובלים בחברות מערביות שאינן פשיסטיות ןלמדיה ה

. וירטואליוההשתעבדות לפונדמנטליזם דתי או לעולם ה

וכדי לאפשר לפרטים לממש את כדי למנוע את המנוס המבוהל מן החופש השלילי ,פרוםלטענתו של

להעמיד את מימוש זכויות אדם בדמוקרטיה וה בחפצהעל כל מדינה , הםהחופש החיובי של

בראש סדר להציב את הנושא , כלומר; כערך עליוןהפוטנציאל האנושי האישי הייחודי של כל פרט

.להקצות לכך משאבים רביםו העדיפויות

אבל. האלימ נתומוב תטריוויאלית לרבים ולרבות נשמעקריאה זו של פרום 2192שנת בישראל של

אחרירק מיד שהמדינה תוכל להתפנות ולהקדיש את עצמה לקידום מטרה ראויה זו יוסיף רובנו

הביטחון הקולקטיבי נתפס על , כלומר. הקולקטיבי טחוןיבה: פתור את הקושי הראשוני והקודםתש

שיש להתמודד עמו ולהקדיש לו את מירב המשאבים לפני , ידי מרבית הישראלים כתנאי מקדים

אפשר לתרגם זאת לקביעה שהחרדה . שגשוג אישייםעל יהיה להתפנות לחשוב על פריחה וניתן ש

, למשל, ראו". כבוד מחיה"שאני מכנה בכתיבתי , (הן עצמי והן לזולת)החירות שפרום מדבר עליה קשורה לכבוד 1

(. 1114, כרמל, "ישראליות וכבוד האדם: שאלה של כבוד"בספרי

34

.הקיומית חזקה בישראל מן החרדה מפני אבדן עצמיותם של הפרטים או מפני אבדן הדמוקרטיה

ת בישראל כלוגית שקדימות ההישרדות הקולקטיבית למימוש העצמי האינדיבידואלי נתפ

חרדה לעצמיות ללא , "מנוס מחופש"מציג בפרום קו המחשבה שאריך ל פי עאולם . וטריוויאלית

הדמוקרטיה עלולה לקרוס ולפנות את מקומה , של פרטים רבים הפריחה האישיתללא , תולדמוקרטיּו

משטר כזה לא תהיה הגנה על זכויות האדם ולא יהיה ב(. או פונדמנטליזם דכאני)לפשיזם דורסני

להבטיח הישרדות לא נוכל ,במילים אחרות. פיזית תהיה בסכנה קיומיתההישרדות ה; טחון אישייב

. שיבטיחו משטר דמוקרטי המקיים זכויות אדם ,טפח בני אדם עצמאייםאם לא נפיזית

בהקשר של מדינת ישראל ניתן לטעון עוד שקדימות החרדה הקיומית לדאגה לעצמאות הפרט

לקח "מחויבים יותר ל, והקולקטיב הישראלי, םישראלים רבישולהבטחת הדמוקרטיה מעידה על כך

אנחנו כה . הדאגה מפני הפיכה לתוקפנים: שלה" לקח האוניברסלי"של השואה מאשר ל" קרבןה

שאיננו חרדים די הצורך מן , "כיצד נמנע שואה יהודית נוספת שימיטו עלינו אחרים"שרויים בחרדה

איננו פנויים לפחד מן . חברה שלנוהסכנה של אבדן העצמיות האנושית והמשטר הדמוקרטי ב

עלולים להוביל להיווצרותה של חברה ה ,"(מנוס מחופש)"כים החברתיים המתרחשים בקרבנו התהלי

לתוקפנים קרבןאנו עסוקים בפחד מצמית שמא ניפול מאחר ש, זאת. תוקפנית ומסוכנת, טוטליטרית

. רצחניים שונאי יהודים

אני מציעה לאזן בין שני סוגי הדאגות ולקחי השואה , ך פרוםברוח משנתו האוניברסליסטית של ארי

ולהגביר את החשש מפני תהליכים , ראוי להפחית את ההזדהות האוטומטית עם הלקח הקרבני. הללו

. חלשות האינדיבידואל והדמוקרטיהיעלולים להוביל לההחברתיים

קידוש , אינדיבידואליותהמחויבות ל, לבסוף נשאלת השאלה מדוע בישראל הדאגה לזכויות אדם

התשובה נעוצה בחלוקה . ים כגורמים מפלגים ולא מלכדיםשהעצמיות וחיזוק הדמוקרטיה נתפ

:בין שני אשכולות מושגים, שהשתרשה בשיח הציבורי הישראלי, דיכוטומית, בינארית

.את הפרטיקולריזם, את בלעדיות הקורבנות היהודית, המכיל את הביטחון הקיומי, אשכול אחד

שאת מה שנתפ, "מדינה יהודית ודמוקרטית"מן האפיון " יהודית"מכיל גם את האשכול זה

". ימין"לעם ולמדינה ואת הזיהוי הפוליטי " נאמנות"כ

מכיל גם את , את האוניברסליזם, זה המכיל את הדאגה לעצמיות ולדמוקרטיה, האשכול האחר

בקולקטיב היהודי " בגידה"את האישום ב, "מדינה יהודית ודמוקרטית"מן האפיון " דמוקרטית"ה

". שמאל"ואת התיוג "( תבוסתנים", "עוכרי ישראל)"את האישום בהזדהות יתר כתוקפן , הישראלי

שרבים מקבלים אותו כעובדתי , הזיהוי בין המושגים בתוך כל אחד מן האשכולות הללו התקבע כל כך

ולוגית של מי שיצרו והטמיעו אותו בשיח ומובן מאליו ואינם יודעים לזהות את המגמתיות האידיא

, מחויבות לדמוקרטיה ולזכויות אדם עם בגידה בקולקטיבישראלים רבים מזהים כך יצא ש. הציבורי

זכויות . כפלגנים וכמסוכנים, ים כשלילייםשכל אלה נתפ. עם אוניברסליזם מנוכר ועם שמאל שנוא

אלה ; "עוכר ישראל"הכלל ושויכו למחנה אדם ומחויבות לעצמיות ולדמוקרטיה הופקעו כך מרשות

במקום לראות את קרבניותם , הרואים את הפוטנציאל של ישראל להפוך לחברה תוקפנית ומקרבנת

.הטבועה של היהודים

זכויות ", "דמוקרטיה"נטרול הערכים , שאיפת החינוך צריכה להיות פירוק אשכולות המושגים הללו

מן הסטיגמות השליליות שהוטבעו בהם ועידוד לאיזון בין " אליזםאינדיבידו"ו" אוניברסליזם", "אדם

יהודית , חרדה מקורבנות ומתוקפנות, פרטיקולריזם ואוניברסליזם)הערכים הניגודיים השונים

(. ימין ושמאל, ודמוקרטית

35

1491, אריך פרום" / מנגנונים של מנוס"

מעכבים את התפתחותו (הדם-קבוצת האנשים קרוביעם , החיותעם , עם הטבע)קשרים ראשוניים "

ים את הם מונע... הם עוצרים את התפתחות שכלו וכשריו הביקורתיים: האנושית המלאה של הפרט

הוא מושרש , הוא משתייך. טחוןיאולם זהות זו נותנת ב. פועל בעצמו ויוצר, התפתחותו כיחיד חופשי

.במבנה כללי שבו מקומו ודאי

התגברות , גידול החוזק ,מצד אחד. יש לה אותה דיאלקטיקה שבגידול הפרט –התפתחות החופש האנושי "

, התייחדות הריהי גם עליית הבדידות, מצד שני ;לתגידול השיתוף עם הזו, גידול כוח ההבנה, על הטבע

.גידול הרגשת אפסות הפרט, טחוןיהב-עליית אי

וכנגד זה אנשים מאבדים , החברתיים והמדיניים אינם מאפשרים את ההתייחדות, כשהתנאים הכלכליים"

תוכן לצורת חיים נטולת , נעשה החופש בשבילם שם נרדף לספקנות, טחוןיאת הקשרים שנתנו להם ב

מתעוררות נטיות חזקות להשתמט ממין זה של חופש אל תוך הכניעה או צורה אחרת של יחס לאדם , וכיוון

."ואפילו היא שוללת מהיחיד את החופש שלו –ודאות -המבטיחה הקלה מכל אי ,ולעולם

(המרכז לחינוך הומניסטי: עיבוד; 21-24' עמ, 7711, הוצאת דביר, "מנוס מחופש")

36

ng for Democratic Values in a Polarized SocietyiEducat

Prof. Monique Eckmann, HETS HES-SO / University of Applied Sciences of Western

Switzerland, Geneva

As I am focusing on intergroup conflict, identity, belonging and memory, as well as on

approaches for teaching democracy, human rights and citizenship, and against racism

and antisemitism, the perspective of dialogue is crucial to me. I will try to answer the

questions the moderator asked, and also provide some conceptual clarifications:

A polarized society?

Yes, Israel is a polarized society. Its self-perception is that of a bi-polarized society, but in

fact it is not only bi-polarized – Jewish Israelis versus Palestinians – but multi-polarized.

Switzerland – where I live and work – is also a polarized society, and has many

polarizations, without any one of them overshadowing the others: class, gender,

nationals and immigrants, French, Italian and Swiss-German speakers, i.e. language

divisions, but no intractable conflicts.

Is the situation of Human Rights (HR) and Human Rights Education

(HRE) worsening?

My answer is no, not if you adopt a long-term perspective, and for the development of

HR and democracy, we must adopt a long-term perspective. Things are slowly improving

over the years, even decades, if you look back 65 years with respect to women’s rights,

minority rights, children’s rights, etc. But clearly there have also been severe

backlashes, many conflicts, and some urgent struggles. That is the topic of Education for

Democratic Citizenship.

HRE and Education for Democratic Citizenship (EDC) – complementary

and closely related

HRE is not the same as EDC; they are slightly different, but fully complementary and

closely related. The Council of Europe has developed a number of EDC programs; in its

view, “Education for democratic citizenship and human rights education are closely

interrelated and mutually supportive”. 2

“Education for democratic citizenship” aims to equip learners in order “to empower

them to exercise and defend their democratic rights and responsibilities in society, to

value diversity and to play an active part in democratic life, with a view to the

promotion and protection of democracy and the rule of law” (idem).

2 http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Who/Whatis_EN.asp (accessed on Dec. 1st 2012)

37

As for “human rights education”, it aims to empower learners “to contribute to the

building and defence of a universal culture of human rights in society, with a view to the

promotion and protection of human rights and fundamental freedoms” (idem).

EDC is locally rooted, and needs to be exercised on a daily basis in one’s local

community and school, as the Just Community school model shows.

EDC and the Concept of Citizenship

This brings up the need to consider the dimension of citizenship, the right to be fully

part of the society in which one lives and works, pays taxes and contributes to the

community. Citizenship is disconnected from nationality; citizenship is based on a

territory, and within this territory, being a citizen entails the following dimensions:

The right to participate: the right and ability to take part in the decisions;

The right to be different: the right to belong to a particular group within the

society – but also the right not to belong to this group;

The right of equality: the right to be treated equally, equality before the law.

To these well known principles, I would add, inspired by Avishai Margalit’s Ethics of

Memory:

The symbolic dimension of citizenship: the right of visibility of one’s own group’s

memory and history in the public sphere.

EDC involves a culture of recognition of rights and the rule of law, but also a culture of

discussion, a process of negotiation and inclusiveness and reaching solutions without

violence. This means learning to recognize one’s own needs and rights as well as the

needs and rights of others, and also dealing with a democratic process and dilemmas,

such as Uki Maroshek-Klarman has developed in the Adam Institute, and I owe her a lot

in this field.

HRE: About, For and Within HR

HRE, as noted, is complementary to EDC, but slightly different. It is about the Universal

Declaration of Human Rights (UDHR) of 1948, about the system of human rights

conventions, institutions and mechanisms, but it also aims to implement a culture of HR.

Three dimensions have been discussed among scholars: Learning about, learning for,

and learning within (the framework of) human rights (see Eckmann 2010). These three

dimensions deserve to be considered in more detail.

- Learning about HR involves mainly cognitive dimensions – learning the history,

philosophy and concept of HR, learning about human rights conventions, the

38

Human Rights Council, gaining awareness of violations of human rights and getting

to know the mechanism of reporting by states and the possible interventions of civil

society, etc. In this dimension the emphasis is on knowing, understanding, and

valuing.

- Learning for HR deals with motivational aspects and the development of

competencies to act, such as advocacy: how to protect HR, how to protect victims

of HR violations, and how to promote HR. Thus this dimension includes lobbying

and advocacy.

- Learning within a framework of HR includes not only the content, but the learning

environment and learning process that must be framed by HR considerations. Also

it must guarantee respect for HR and for the rights of the learners.

So a full understanding of HRE includes all three dimensions, which is a whole program

in itself.

Where to start? How to tackle the difficulties? Sharing experiences and

dilemmas

My answer to the question, how to tackle the difficulties is: avoid accusing, avoid

moralizing, don’t tell people what to do, but start with tackling their own experience;

this is how I develop experience-based learning.

As an example, let’s start right away, here and now, with an exercise, such as I do when I

teach about racism and acting against it:

I will ask some questions right now in the room, and please stand up each time you can

say “yes” to a question, then look around, listen to yourself, and reflect on what

happens. The question will be like “Who experienced discrimination or violation of

his/her own rights, such as …?

- Who experienced some discrimination (as a man, a woman, being “too big” or “too

small”, as a working class member, as a Jew, a Palestinian, etc.)?

- Who experienced this as a bystander – watching it or knowing about it?

- Who took action as a bystander? Successfully? Or not?

- Who himself or herself was a perpetrator of discrimination?

It is always more difficult to think about oneself as a perpetrator, so start with gathering

the experiences of being a victim. And it is crucial to know first about one’s own rights,

to know how to identify the possibilities and also the limits.

If we would continue to deal with this topic, we would share these experiences and try

to see how one could help the victim in a certain situation, how bystanders can become

active supporters of the victims. But we would also share the experience of being in the

39

position of a perpetrator, and we would share “critical incidents”, amongst colleagues3

and look collectively at how to elaborate on dilemmas and on ways to act according to

our own values.

Conflicts

But HRE and EDC have always been an issue of struggle and conflict, a process.

Remember that from 1948 to 1989, HR were divided between the East and West:

Western states claimed civil and political rights, while Eastern Communist states claimed

social and economic rights, so each side fought the other with half the human rights

agenda. Only after the end of the Cold War, in 0993, did the “Vienna UN Declaration”

bring common agreement, i.e., reference to the totality and universality of HR.

HR conventions are binding on the states, which are periodically held accountable; and

the role of civil society, citizens and NGOs is to organize, document and report on HR

violations and also to promote the development of HR and a HR culture. This entails

conflict and struggle in every country.

But there are conflicts and critical incidents every day, and one way to deal with EDC

and HRE is to work together on what happens in our direct environment.

Dialogue instead of “us” and “them”

So dialogue is a crucial topic in conflict situations, as Yaara Bar-On said yesterday. I

mean not only dialogue with the “other”, but also dialogue with one’s own people.

Democracy is about the place of minorities and majorities in a society, rather than

dividing into “us” and “them” – whether on ethnic, religious, political, gender or social

grounds. It means space for discussion, listening, negotiating, and it means inter-group

dialogue as well as intra-group dialogue. The latter, the dialogue with one’s own people,

is often more hurtful and difficult than dialogue with the “other”. So we need to build

networks for education and to support each other with HRE, EDC and inter-group and

intra-group dialogue.

3 As we did in an intervention-research with teachers and social workers, see M. Eckmann, D. Sebeledi, V.

Bouhadouza & L. Wicht (2009), L’incident raciste au quotidien. Représentations, dilemmes et interventions

des travailleurs sociaux et des enseignants. Genève : éditions ies.

41

See also

Monique Eckmann (2101) “Exploring the Relevance of Holocaust Education for Human

Rights Education“. In IBE Prospects, UNESCO, Vol. 40, no. 1, pp. 7-16.

http://www.springerlink.com/content/h756492828k7wj11/

M. Eckmann (2101) “The Role of History in Education against Discrimination”. In R.

Huhle (ed.) Human Rights and History. A Challenge for Education. Berlin: Stiftung

Erinnerung Verantwortung Zukunft. S. 166-174. http://www.stiftung-

evz.de/w/files/mr_bilden/human-rights-and-history/human.rights.history-

eckmann.history.education.pdf

40

שימוש בשפת הזכויות במערכת החינוך

המדרשה לדמוקרטיה ושלום, אדם אוקי מרושק קלארמןר "ד

עליהן מתחייבת החברה , ים בעלי חשיבות מיוחדתזכויות הנן אינטרס( א: )אפתח בשלוש הנחות יסוד

זכויות האזרח והזכויות החברתיות , שמירה על זכויות האדם( ב); להגן באופן שווה עבור כל חבריה

ה הן בעלות חשיבות מיוחדת בחברה /זכויות הילד( ג); כלכליות הנה ערובה לקיומה של חברה ראויה

.מתוקנת בגלל מעמדם המיוחד של הילדים

" ה/זכויות הילד"ו" זכויות חברתיות", "זכויות אזרח", "םזכויות האד"רות זאת המושגים למ

הם נלמדים במסגרת לימודי האזרחות . נלמדים במערכת החינוך הישראלית במינונים נמוכים ביותר

ובשנים האחרונות בפרויקטים מיוחדים בהם מחולק , ובלימודי ההיסטוריה בחטיבות העליונות

.המתאר בפני הילדים את זכויותיהם הבסיסיות" פנקס הזכויות"תי הספר היסודיים לתלמידי ב

?מדוע מקדיש משרד החינוך כה מעט ליצירת מודעות של התלמידים למושגי היסוד הקשורים בזכויות

בדבר ההימנעות מורים והוגים חברתיים פוליטיים ,ננסה לעמוד על הנימוקים של אנשי חינוך

כן אציג כאן בקצרה ו ,ויות בבית הספר בפרט ובחיים החברתיים פוליטיים בכללמשימוש בשפת הזכ

לתת מענה לקשיים שצוינו ולהפיק את המרב משימוש בשפת הזכויות "מדרשת אדם"את ניסיונה של

. בבית הספר

?מהם הנימוקים להתנגדות לשימוש בשפת הזכויות בחיים החברתיים פוליטיים ובמערכת החינוך

אשר (אורית קמירהמשפטנית הישראלית דוגמת)הוגות פמיניסטיות מסוג אחד היא של הנמקה

:שתי סיבות עיקריותמשוללות את השימוש בשפת הזכויות בחיים החברתיים פוליטיים

מעשיה ומחשבותיה למושג מרכזי , רגשותיה, הן חשות שצמצום המהות האנושית על תחושותיה( א)

דיאלוג אנושי אינו יכול ואינו צריך . פוגע ומצמצם, חברתי הוא בעייתיאחד דרכו מתקיים הדיאלוג ה

.להיות מתּווך על ידי תרגום של החוויות האנושיות למושג אחד

, מתרחש בין נשים בודדות לבין מערכת המשפט –ששפת הזכויות היא חלק ממנו –הדיון המשפטי ( ב)

השפה , והרי. שהיא תנאי למאבק הנשים, נשית תסולידאריוובכך הוא מונע , ועל ידי נשים מקצועיות

.הפמיניסטית צריכה להיות שפת הנשים כולן

הם חוששים שהתרגום של השיח החינוכי לשפת הזכויות .לחשש זה גם שותפים אנשי חינוך רבים

שאיננה , ה ואת חברת הילדים בצורה רחבה/יצמצם את היכולת של אנשי החינוך לראות את הילד

כמו כן מעלים אנשי חינוך את החשש שמרכזיות .ה של התנהגותו למושג אחד מרכזיעושה רדוקצי

.המושג במערכת יחייב את המחנכים ללמוד להשתמש בשפה זרה להם ובלתי מוכרת

חוששים אשר , הוגים המצדדים בקיומה של דמוקרטיה רב תרבותיתהנמקה מסוג שני רווחת בקרב

ובמערכת החינוך בכלל זה משום ששפה זו היא לדעתם מהשימוש בשפת הזכויות במדינה בפרט

פוגעת במעמדן השווה של , בחירה בשפה של תרבות אחת כשפה דומיננטית. מערבית בעיקרה

טיעון כזה מתגלם לדוגמה בטענה שהדגשת כבודם העצמי של יהודי המערב .התרבויות האחרות

ודם עם תפיסת זהות קולקטיבית מתקשר לזכויות הפרט שלהם בעוד שיהודי המזרח מזהים את כב

. ואף אינם רואים סתירה בין הוויה דתית להוויה מודרנית

, חוששים שהגדרה של מגוון אינטרסים כזכויותאשר , הוגים ליברליםהנמקה מסוג שלישי היא של

הגדרת . גם אם הרוב מתנגד לכך, מתן התחייבות של החברה לספק מענה לאינטרסים אלו המשמע

,זכויות מחייבות בצורה רחבה מסכנת את הגמישות החברתית להגיב למצבים ספציפייםאינטרסים כ

42

,כך .ובהעדר תנאים למתן מענה חברתי לאינטרסים אלו היא יוצרת תסכול רב אצל השותפים בחברה

. היא יוצרת התחייבות לתת מענה לצורך זה, אם המדינה מגדירה את הצורך בדיור כזכות ,דוגמהל

ניתן לשמוע אצל אנשי חינוך ברוח הנמקה זו .ענותייוצרת ציפיות שלא תמיד יכולות לההתחייבות זו

המורים והמחנכים שרבים את החשש שאימוץ שפת הזכויות בבית הספר יצור אצל התלמידים ציפיות

שפת הזכויות בבית רבים הם אנשי החינוך החוששים שמיסוד , יתר על כן. יוכלו לעולם לעמוד בהןלא

והמודעות שלהם לזכויותיהם תהפוך אותם , "מגיע לי"של תרבות תגרום לתלמידים לפתח הספר

.למי שתובעים מאחרים שמירה מתמדת על זכויותיהם, מאנשים יוזמים ופעילים

העדויות המצטברות מן הניסיון האנושי מלמדות שהשימוש , בניגוד לעולה מן ההנמקות השונות

. אינו מוליד את הרעות שההוגים השונים כה חוששים מהןספר הדמוקרטיה בבית ההזכויות ובשפת

במקום , שימוש בשפת הזכויות מפתח עמדה חברתית אחראית :במקרים מסוימים המצב אפילו הפוך

כך למשל כאשר .והוא מגן על התלמידים מפני האלימות של עצמם ושל האחרים ,עמדה אגואיסטית

הוא התחייב בשמירה , דורש להגדיר ביטוי חופשי כזכות שבשעה שהוא, ילד התובע חופש ביטוי מבין

השימוש בהבנת חופש הביטוי , משמע; אלא של חבריו כולם, על הביטוי החופשי לא רק של עצמו

. היא המונעת ראייה תועלתנית אגואיסטית, כזכות ולא כאינטרס

ה /את הילד החשש של אנשי חינוך כי השימוש בשפת הזכויות יפגע ביכולת המחנכים לראות

ההתנסות מלמדת כי שימוש במושג זה מאפשרת מחד . בשלמותם ובצורה מורכבת שגוי אף הוא

. שמירה על גבולות ומאידך ראייה של השונות הרבה בין המבוגרים לילדים ובין הילדים לבין עצמם

ים קפים שונימסקנות אלו הוסקו בעקבות פרויקט רחב שמקיימת מדרשת אדם במקומות שונים ובה

מקיף את כל בתי , מהלך שנמצא כבר בשנתו השישית) יהיבארץ ובפרויקט מיוחד במינו בעיר הרצל

הדרכות של מורים , "מושגי יסוד בדמוקרטיה"וכולל שעה שבועית במערכת של , הספר היסודיים

(.ותלמידים ופיתוח חומרים תיאורטיים ומעשיים

לתת מענה למצוקות המערכת כן רחי העתיד ולחנך לדמוקרטיה את אזהן מטרותיה של תוכנית זו

(.ועוד יחסי הורים מורים, אלימות, ירידה בהישגי התלמידיםבהיבטים השונים של ) החינוכית בהווה

רבות ניתן ללמוד מהפעלת התוכנית על הקשר בין דמוקרטיזציה של מערכת החינוך למתן מענה

ע רק על התרומה האפשרית של שימוש בשפת נצביבדברים הבאים אולם ,למצוקות פדגוגיות וערכיות

הזכויות

הוראת שפת הזכויות בבית הספר נלמדת באמצעים .מצוקות המערכת החינוכיתהתמודדות עם ל

התלמידים . נגישיםל ומהאזרח וכד, מגוונים ההופכים את המושגים המופשטים של זכויות אדם

ובות וכיצד יש לנהוג במצבים בהם יש סתירה מהו הקשר בין זכויות וח, זכויותעל מהותן של לומדים

.בין זכויות

לימוד שפת הזכויות ופיתוח היכולת של התלמידים ש, כבר עכשיו ניתן ללמוד מיישומה של תוכנית זו

התנהגות מותרת בין לתבוע את זכויותיהם מחד ולהגן על זכויות האחר מייצרים עולם של גבולות

לימוד שפת הזכויות ואימוצה בחיי .כל קהילת בית הספרם את גבולות המשמשי – אסורהלהתנהגות

שמיותר ), היום יום גורמים לכך שהמתחנכים אינם משתפים פעולה עם עמדות המקדשות סמכות

האיסורים והחובות .בשל היותה סמכותרק ואינם שוללים סמכות ( לציין את הסכנה הטמונה בהם

ניתן לשנותם בדיאלוג גם ולכן ,ים כאמצעי ולא כמטרההנגזרים מן הזכויות מובנים על ידי הלומד

.ירציונאל

סמכות איננה . מקבל מענה חדשים וההורים סמכות המורבדבר אקטואלי הכול כך דחוף והדיון

או מקודשת בצורה גורפת או אינטרסנטית אלא אופיה והיקפה נבחנים בהקשרים מתאימים נשללת

43

הם מגנים על זכויות חברי שאלא בתנאי ,ים באופן שרירותיאיסורים אינם מוצב. ולגופו של עניין

אזי מחויבות לשמירה על הזכויות היא של כלל השותפים בקהילהומאחר שה, הקהילה בבית הספר

בבית בעלי הסמכות וגם על התנהגותם של התלמידים מתאפשרת ביקורת עניינית ומנומקת גם על

.הספר ובחברה

היא זו המצביעה על כך שדווקא , וש בשפת הזכויות בבית הספרהתופעה המעניינת ביותר בשימ

הבנה מעמיקה יותר של ההבדלים הוא גורם המאפשר השימוש בשפה אחת על ידי בית הספר כולו

על ההבדל בין העולמות למדנו . הגדולים בין הילדים לבין עצמם ובין הילדים למורים ולהורים

החלטה למטרת הדיון הייתה להגיע . א התלבושת האחידהבמסגרת דיון שהתקיים בבתי הספר בנוש

.משותפת של כל חברי קהילת בית הספר אם לחייב את התלמידים ללבוש תלבושת אחידה או לא

כיצד ו; מה הקשר בין זכויות וחובות; התלמידים למדו מהן זכויות :בוצע התהליך הבאבמסגרת זו

התלמידים קיבלו רשימה של זכויות האדם וזכויות כמו כן .לנהוג במצבים של סתירה בין זכויות

.ה והתבקשו לחשוב כיצד תשפיע התלבושת האחידה על מימושה של כל אחת מהזכויות/הילד

הדיאלוג שהתפתח בעקבות המשימה חשף מחד את החשיבות של השימוש בשפת הזכויות ומאידך את

כמה מתנהלים עולמות מקבילים אלו ניכר היה עד . המבוגריםהפער בין עולמם של הילדים לעולם

:להלן כמה דוגמאות. הילדים הפתיעו את המבוגרים בתשובות שאיש לא צפה .ללא מפגש

הוא הסביר זאת בכך שקיים ו, כתב ששימוש בתלבושת האחידה פוגע בזכותו לביטחון' ילד מכתה א

; חשש שכשיצא למגרש המשחקים לא ימצא את חבריו כי כולם יראו אותו דבר

הנימוק שלו נשען על חוויה שהייתה ו, כתב שגם הוא חושש שזכותו לביטחון לא תישמר' ילד מכתה ג

, תה אחרת נפגע בכתפו והמבוגרים מיהרו לטפל בויחבר מכ – לו יום קודם לכן במגרש המשחקים

.שהיה לבוש בצורה שונה מהאחריםוהמהירות שבה הצליחו לאתרו קשורה בכך

, שהתלבושת האחידה תגרום לכך שתלמיד כועס שרוצה להרביץ למי שפגע בותלמיד נוסף ביטא חשש

.ירביץ בטעות למישהו אחר כי כולם יראו אותו דבר

על הקשר בין התלבושת האחידה לזכויות האדם בעיקר בשעה שהמורים חשבו מעניין לשים לב ש

חושה לשייכות קבוצתית חשיבות התב, בשוויון בין הילדיםהקשורים העלו נושאים ילדים ה, ה/הילד

המורים ששוחחו עם התלמידים , במילים אחרות .הבאה לביטוי באמצעות התלבושת האחידה ועוד

היה ברור לחלוטין שסוג ו, הופתעו מההקשרים שאלו יצרו בין הזכות לביטחון לתלבושת האחידה

.למידיהםקשר כזה לא היה עולה כלל על דעתם אלמלא היו מקיימים דיאלוג על זכויות עם ת

ואת ההכרח לפתח שפה אחידה ,את השונות ביניהן, דיאלוג זה חשף את הנתק הקיים בין הקבוצות

ניתן היה ללמוד .שונותמאפשר להגן על כולם משום שהוא חושף את המגוון והשתאפשר את הדיאלוג

לחלוטין הם בעלי משמעות שונה, שהאיסורים שחלים על הילדים בבית הספר והחובות שחלות עליהן

. זוהי אחת הסיבות לכך שהענישה של המבוגרים איננה אפקטיבית במקרים רבים. למבוגרים ולילדים

יותר לשמור םמעונייניהם , כמו כן למדנו שבשעה שהילדים יוצרים את עולם הגבולות מתוך עצמם

ינוך נגד זאת כמובן בניגוד לגישות אלימות בהן נוהגת מערכת הח) עליו והתוקפנות שלהם פוחתת

כמו שיטת המוגנות השוללת בחלק , ילדים בהן חלים עליהם איסורים שאינם סבירים לחלוטין

(.מהמקומות כל מגע פיזי בין הילדים

שפת .הניסיון לימד אותנו שהביקורת על שימוש בשפת הזכויות איננה רלוונטית במרבית המקרים

זאת כמובן בתנאי שהנושא נלמד בצורה )ם ל מגיע להוהזכויות איננה מפתחת ילדים הטוענים כי הכ

מפגיעתם של שומרת עליהםבה בעת ההבנה של הילדים שהגדרה של אינטרס כזכות , פךילה(. נכונה

44

ולהימנע מפגיעה ריות חברתית ובמחויבות לשמירה על אינטרס זה אמחייבת אותם בסולידאחרים ו

שפת הזכויות בבית הספר איננה , ניסטיותשבניגוד לחששן של ההוגות הפמי, עוד חשוב לציין .אחריםב

היא מאפשרת מגע עם ממדים מאחר ש, ייתכן וההיפך הוא הנכון. מונעת התייחסות הוליסטית לילדים

.שונים של חיי הילדים אליהם אין אפשרות למבוגרים להגיע באמצעים אחרים

מן השימוש בשפת העדויות מן הניסיון הנצבר שלנו במדרשת אדם מפריכות את החששות, לסיכום

אך זאת כמובן רק אם מדובר בתהליך חינוכי , הזכויות ומלמדות על הישגים חינוכיים חשובים ביותר

להכשיר טוב ונכון , במילים אחרות .איננו מסתיים בהשתלמות בת יום או יומייםש, יסודי וארוך טווח

יאוריה הרלוונטית ללמדם את הת: ת הזכויות הדמוקרטיותאת התלמידים לשימוש חינוכי בשפ

להכשירם להגן על , להכשירם לתבוע את זכויותיהם במידה והן נפגעות, מושגי היסודוההיסטוריה של

להכשיר את המורים להגיב לתביעת הזכויות בצורה ,והחשוב מכל, זכויות כל השותפים במערכת

. דיאלוגית והוגנת

45

המאבק לא תם -פשיזם ודמוקרטיה

וניברסיטה העבריתהא, זאב שטרנהל' פרופ

הפשיזם הוא קצה הקרחון של . שיזם עברה מן העולםהפת אין סיבה מתודולוגית להאמין שתופע

. 21-וצצת במאה הומתפ 91-נמשכת באופן רציף לכל אורך המאה הה, מלחמה גדולה הרבה יותר

.9199פני החלה לשיסטית האידיאולוגיה הפ

אלא ,בני אדם אינם יחידים –( מושג של ניטשה)נאורות -קמה תנועת האנטי 93-בסוף המאה ה

לקראת . ומית קודמת לזהות הפוליטית שלהםם הלאזהותתם ושפ. מוגדרים על ידי הסביבה שלהם

הןאל מול זה זכויות אדם .מתלבשת על כך המהפכה המדעית והדרוויניזם החברתי 91-סוף המאה ה

.גן עליוולהסביר אותו שקשה לה ,זה מושג רציונלי תבוני: פיקציה

משנה את העולם באופן , לפוליטיקה "רגילים"כניסת בני אדם , הפוליטיקה של ההמונים 21-במאה ה

סינתזה .רציונלית מטריאליסטית-ל לאומיות רדיקלית ורביזיה אנטיהפשיזם הוא סינתזה ש .דרמטי

טוריה אתם חלק של גוף גדול בהיס, אתם לא לבד"אומרים לאנשים : זו הציתה את הדמיון

כולם יחד בשירותה של : ל נעשה פשוט ומובןווהכ ,מתפשטת" בשביל העם"הססמה . "המפוארת

היחד הרגשי מושך . תבונתונידון להחליט לעצמו בעזרת כל אחד -כן לעומת מה שהיה לפני , האומה

. יותר מהבדידות השכלתנית

,אומית שהחברה השתנתהנותן הרגשה לחברי הקהילייה הל, באמצעות המדים האחידים, הפשיזם

אך שני ענפי עץ זה קוברים את הסדר , מפשיזםהרבה יותר ציזם חריף אהנ .לא השתנהדבר אך בפועל

: המאבק עדיין נמשך בין. הדמוקרטי באותה מידה

.ערכים אוניברסליים -ערכים פרטיקולריים

.ייחוד -מכנה משותף

.הכלה, פלורליזם - הדרה, אקסקלוסיביות

להיות מודעים לכך שזכויות האדם זו המצאה יש : היסוד של התרבות המערבית בעיית וז

.ולהגן עליה באופן אקטיבי וה זשמכאן הצורך לטפח תפי. וטבע האדם איננו רציונלי, רציונליסטית

יהודית או -מתחבטת על מה הדגש הזו חברה , במצב לא טובנמצאת הדמוקרטיה הישראלית

חלק ,לצערי. מלא של האזרחים הוא קריטיה שוויוןהם האחרונות נושא השני 911במשך . דמוקרטית

הזכויות הפרטיקולריות . זכויות האדם נחותות ביחס לזכויות היהודים! כךגדול בחברה לא מכיר ב

.ת על פני הזכויות האוניברסליותומועדפ

יום -ובחיי היום ,רים את השוויון בין אזרחים יהודים וערבים היא קו אדוםיכל הזדמנות שבה מפ

,"היחידה במזרח התיכון"שהיא ,אנו מתפארים בדמוקרטיה שלנו. אלורבים מעין יש מקרים שלנו

.הדמוקרטיותהמדינות אך עלינו לא להשוות את עצמנו לסוריה אלא לצמרת

46

, כנראה, נתניהו אינו יודע. נת ביותר היא התקשטותו של ראש ממשלתנו בנאורות ובמודרניותמעניי...

הנאורות . עם רציונליזם ועם אוניברסליזם, עם חילוניות, שבמערב הנאורות מזוהה עם זכויות האדם

על פי . לא עם טכנולוגיה, והיא מזוהה עם מהפכה במעמד האדם בעולם, קדמה למהפכה התעשייתית

ישראל של התנועות , על רבניהם המלבים את שנאת הגוי, מטרים אלה ישראל של המתנחליםפר

-של המשתטחים על קברי צדיקים , הרב עובדיה יוסף וחסידיהם, של אלי ישי, המשיחיות למיניהן

...רחוקה מרחק שנות אור מאירופה החילונית

המהפכה האמריקאית והמהפכה , גליההמהפכה המהוללת באנ :שלוש המהפכות הגדולות של הנאורות...

ב ובצרפת "היהודים בארה 71-על בסיס זה כבר בסוף המאה ה. הצרפתית היו מהפכות של זכויות האדם

שלוש המהפכות העמידו במרכז העולם את האדם האוטונומי המעצב את חייו . היו לאזרחים שווי זכויות

בזכויות , אכן. וארגוני זכויות האדם נרדפים ,נאילת גיאך אצלנו מושג זכויות האדם הוא מ. בכוח תבונתו

כי עיקרון זה עושה את הערבי הפלסטיני לבעל אותן , האדם דוגלים לפי תפישת הימין רק עוכרי ישראל

זאת משמעות , בתרגום למציאות שלנו. זכויות בדיוק לחירות ולשלטון עצמי כמו היהודי הישראלי

טכנולוגיה מתקדמת יכולה . טק-ולשוויון ולא הישגי ההיי מגדירים אותה החתירה לחירות: הנאורות

האם נסכים שהערבי הישראלי והערבי הפלסטיני יהיו בעלי אותן . כמו איראן, להיות גם למשטר אפל

?זכויות שיש ליהודים

המרכז לחינוך הומניסטי: עיבוד; 07.10.2012, "הארץ", הלזאב שטרנ " /נתניהו נציג הנאורות: "מתוך

47

סיכום הכנס

לית בית לוחמי הגטאות"מנכ ,בנהיר ענת ל"ד

בשלושת הימים של הכנס ראינו שגם . ותר שאלות מתשובותעמוס עוז אמר פעם שבעולם יש הרבה י

. אינו יודע כמה שאלות באות אחרי אלה שחשב עליהן -ומוכן להתמודד עם השאלות כךמי שמודע ל

סדנאות הציבו בפנינו שורה ארוכה בשולחנות עגולים וב, פאנליםב, דוברים ודוברות בהרצאות 21

חברתיות וחינוכיות בנושאים שיש המחשיבים אותם ,מוסריות, ועמוקה של שאלות היסטוריות

.נוכחנו כמה הם פתוחים ולא ברורים. חינוך לדמוקרטיה ,לימוד השואה: כסגורים וברורים

האם כל מה ? מה אפשר ללמוד מהשואה: שב ונבחן בדברי רבים מהדוברים" לקחי השואה"המושג

תפקידה של השואה בגיבוש זהות אישית מה? מהו לקח ראוי ומהו לקח מניפולטיבי? ראוי –שאפשר

מאפייניה של אותה דמוקרטיה שאנחנו רוצים לשמר םמה ?איזה תפקיד ממלא הזיכרון? וקולקטיבית

? תודעתם של בני הדור הצעיראת ועד כמה היא נזקקת לידע על השואה כדי ללכוד את ליבם ו, ולטפח

מה הרווחים ומה המחירים ? בלימוד השואה לאוניברסאליזרה הנכונים בין הייחודי גבולות הג םמה

?שלעתים נוגדות ומחייבות בחירה ביניהן, בגישות השונות

זמן רב מדי נחשב לימוד . אנו מאמינים שעצם העלתן לדיון מקדמת אותנו ותורמת לנו. שאלות רבות

.השואה ומטרותיו לנושא סגור וחתום

המרכז . חינוך היחיד והחברה כייעודו העיקרי בית לוחמי הגטאות מאז היווסדו שם לנגד עיניו את

.לחינוך הומניסטי סלל דרכים חדשות בקישור לימוד השואה לחינוך לערכים דמוקרטיים

דווקא בעת הזאת מבטאת הבשלה " חינוך לדמוקרטיה בעקבות השואה"עריכת הכנס תחת הכותרת

בה אנו פועלים שותה של החברה טחון בעצמנו ובבגריתחושת ב ,גיסאמחד : של שני תהליכים נוגדים

דאגה עמוקה ,גיסאמאידך ;ללימוד השואה האוניברסאליתלהתמודד עם אתגריה של הגישה

.של הסתגרות והתנשאות לאומנית וגזענית -עוברת החברה הישראלית שמתהליכים

ם כמחנכים אחריותנו העליונה היא לטפח בקרב הדור הצעיר את ההכרה וההוקרה של מכלול הערכי

, בריכוז המאמץ הכרוך בכינוס כזה אנו רואים צעד אחד. המבטיחים את קיומה של חברה צודקת

שמחנו להיווכח שיש רבים וטובים המזדהים עם . להשמעת קולנו והשפעתנו, במכלול של רבים אחרים

אנחנו מתחזקים מהשותפות הזאת ומקווים שגם מחזקים את . שותפים לאותו חזוןוהקול הזה

.שותפינו

.גישות חינוכיות לנושא השואהדיון בהיום הראשון הוקדש ל

חידד את הבנת ההבדל בין האירוע ההיסטורי לייצוג שלו כמיתוס שלוקח לעתים למונס אפול ס

הוא הפציר בנו לעסוק בהוראת השואה או . קרובות את השימוש בזיכרון השואה למקומות לא ראויים

.מעמיק ורב פנים, ובאופן ביקורתי, הירות ממניפולציותתוך ז, בחינוך בעקבותיה ללא פשטנות

הצביע על הבעיות החריפות שהחברה הישראלית נושאת עמה בעקבות העובדה שלא ר אריק כרמון "ד

. לרדת לשורש היתמותולהבין את האבדן הנורא –השכלנו לעבד באופן ראוי את זיכרון השואה

שמקורה באבדן הביטחון העצמי ותוצאתה ,ותבמקום זאת פיתחה החברה הישראלית אתנוצנטרי

יש להביא את . ואבדן נורמות התנהגות רציונליות ודמוקרטיות" האחר"גילויי עוינות ותוקפנות כלפי

48

העצמי והכבוד לאדם וןטחיהתופס את מקומו של הב, התלמיד להכרה בשימוש המניפולטיבי בפחד

.השונה

נל חידד את אהפ. נות התיאורטיים בהוראהם הרעיודרכים ליישוזימנו לנו מפגש עם הסדנאות

המופע . גישות רווחות בישראל להוראת השואה ולבניית הזהות הישראלית שלוש ההבדלים בין

.תכנותה של אחוות מגזרים בארצנו הקטנטונתיהמוזיקלי חימם את ליבנו בה

אביהו רונן ר "ד. לוהדמוקרטי והסכנות הנשקפות רעיון גשנו לבחון את שבירותו של הילמחרת נ

רוח את הסיכוי לכך שלימוד משמעויות השואה הבהם ראו ענקי שנו באופנים השונים העשיר אות

הוא חידד בפנינו את העובדה שהוראת קנון ערכי אינה חינוך לערכים . יתרום לחברה מוסרית יותר

בעקבות פרידלנדר ו. הוראת דמוקרטיה או עיסוק בעבר כשלעצמם אינם מתכונת לחברה טובה יותרשו

.הזכיר לנו שהמיטב שביכולתנו לעשות הוא לחנך לערנות מוסרית

' פרופ: גישות מעניינות ומגוונות ציגה "?האם הרעיון הדמוקרטי שוב בסכנה"נל שדן בשאלה אהפ

התערערו -השוויון והחירות , האחווה –על כך ששלושת יסודות הדמוקרטיה צביעה און ה יערה בר

מרות חולשותיה של אלכסנדר יעקובסון האיר את עיננו דווקא לכך של' פרופ. חרונהמאד בתקופה הא

על שום , הוא הטעים, זאת. ביותר יציבהשזו צורת המשטר ה הוכיחה 21-המאה ה, הדמוקרטיה

הנחישות והאחדות של המשטרים ולמרות כוח הגיוס האדיר למרות. היותה מבוססת על הסכמה

.ניצחה הדמוקרטיהתמיד , מודדהתשעימם ההאנטי דמוקרטיים

חמור עלה משפיעות באופן כהאון ראתה את המוצא בטיפול בטראומות הקולקטיביות יערה בר' פרופ

של וולונטריותבאמצעות כלים שפיתחה הפסיכולוגיה החברתית ובקהילות ,זאת. התנהלות החברות

. אהבה ונתינה

כי , צילו של היטלר עדיין מעיק עלינו"נו בהזכירו כי משה צוקרמן שוב צינן את האופטימיות של' פרופ

. "הצליח להחדיר בנו סוג של פחד שתרגומו הפוליטי הוא שיתוק היכולת להשתחרר מזרועו הארוכה

צריך להבטיח את קיומה של החברה הישראלית כנגד כל האידיאולוגיות שעד היום קידשו ,לדבריו

.מה של מדינת ישראלאותם מנהיגנו באמרם שהן יבטיחו את קיו

-ואשפתח לנו אשנב להבנת הויד ,עז ארדובהאמן עם , האמנותתחום היה מרענן לסיים את היום ב

תוך שהוא מלווה אותה בהסברים כנים , את יצירתו הפרובוקטיבית בהקשריה לשואהבהציגו ארט

.ומרתקים

. ולדמוקרטיה אדם-שאלה החברתית והחינוכית של חינוך לזכויותמקד בהיום השלישי הת

אדם -יץ הרחיבה את היריעה בהבניה קונצפטואלית של חינוך לזכויותומוניק אקמן משו' פרופ

סמכא מוכרת בתחום -בת, קלרמן-ר אוקי מרושק"ד. ובתובנותיה מהעיסוק בתחום זה באירופה

. וםעוררה כדרכה שאלות חשובות על החיבור בין ההלכה והמעשה בתח, החינוך לדמוקרטיה

חינוכיים ביןהחברתיים וה ,הצביעה על הקישורים ההיסטוריים, חוקרת ומורה, נעימה ברזל' פרופ

ר אורית קמיר "ד. ועל הסיכוי הטמון ברשתות החברתיות לחולל שינוי ערכי בחברה העבר להווה

דד הזכירה את חוכמתו של אריך פרום ונעזרה בה לניתוח חולשות החברה הישראלית והדרכים להתמו

דמוקרטיה לאדם ו-חינוך לזכויותהאת מרכזיותו של , אחרתית וכל אחת מזו, ארבעתן האירו. איתן

.לדמותה של החברה

49

, ודובר אמיץ של הרוח הדמוקרטית הליברלית בארץן בעל שם עולמי היסטוריו, זאב שטרנהל' פרופ

, של הרעיון הדמוקרטיהצביע על יתרונותיו הפסיכולוגיים של הפשיזם לעומת האתגר הרציונליסטי

.ניגוד שבגללו המאבק ביניהם לא תם ומחייב כל מי שהדמוקרטיה יקרה לליבו לקחת בו חלק פעיל

על ראוי שיזכור כל מי שמלמד על השואה ומחנך אותם ש ,ב יהושע"אני מסיימת בדברים של א

רבנות אינה מקנה לנו וכנושאי הזיכרון של הסבל מהנאציזם עלינו לזכור שעובדת היותנו ק: "אודותיה

, עם העוול הנורא שעשתה לנו, השואה. קרבןאינו הופך להיות מוסרי עקב היותו קרבןה. מעמד מוסרי

אבל לא הפכה את הקרבנות , היא הפכה את הרוצחים ללא מוסריים. לא נתנה לנו תעודת יושר נצחית

יומי -םוהמבחן לכך הוא יו ,עליך לעשות דברים בעלי אופי מוסרי -כדי להיות מוסרי . למוסריים

. "ומתמיד