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De la exclusión al diálogo intercultural con los pueblos indígenas

Ilustración de la portada: “El artista” obra del pintor purépecha Ariel Pañeda Macías.

Diseño de portada: María Yolanda Argüello

Fotografía de la portada: Heriberto Rodríguez

Producción editorial: Magenta Ediciones

Texto: © Natalio Hernández, 2009

Primera edición, 2009

D.R. © Plaza y Valdés, S.A. de C.V.Manuel María Contreras Nº 73, Col. San RafaelC.P. 06470, México, D.F.Tel. (55) 5097-2070www.plazayvaldes.com.mx

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin autorización escrita de los titulares de los derechos patrimoniales de autor.

ISBN

Impreso en México

De la exclusión al diálogo intercultural

con los pueblos indígenas

Natalio Hernández

Expreso mi reconocimiento al Fondo Nacional para la

Cultura y las Artes (Fonca) por haberme otorgado la

beca del Sistema Nacional de Creadores de Arte, apoyo que me ha permitido dedicarme,

con relativa tranquilidad, a la edición de la presente obra.

Presentación APRENDER A DIALOGAR

DESDE LA INTERCULTURALIDAD

El primero de los ensayos que aquí se presentan fue escrito originalmente en 1999 y en él se marca el paso

de un siglo a otro en la refl exión y la acción política acerca de (y desde) los pueblos indígenas: “Del indigenismo del siglo XX al humanismo del siglo XXI”. Como el título del libro lo indica, su autor recorre el camino que ha llevado “de la exclusión al diálogo intercultural” a propósito de la identidad, la educación, la lengua y la literatura de este importante sector de la población de nuestro país.

Este recorrido supone un conocimiento profundo de los antecedentes históricos y de la situación actual de di-cha problemática, ya que el maestro Natalio Hernández ha sido un participante activo en varios de los procesos culturales, educativos y políticos por la reivindicación de los derechos de las comunidades y pueblos indígenas, tanto en su calidad de escritor e intelectual, como en la de profesor y funcionario.

Su conocimiento de esta realidad social no sólo le ha permitido mostrarnos en sus trabajos una visión detalla-da de las difi cultades propias de estos procesos reivindi-catorios sino, también, de sus logros y avances, con lo que enriquece nuestra perspectiva del papel que los llamados “pueblos originarios” desempeñan en el desarrollo so-

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10 De la exclusión al diálogo intercultural con los pueblos indígenas

cial y democrático de una nación como la nuestra, que constitucionalmente está reconocida como pluricultural y multilingüe.

El concepto clave del libro es el de “interculturalidad”: el diálogo simétrico que debe establecerse entre los pue-blos indígenas y el resto de la sociedad; un diálogo real y concreto que de manera recíproca posibilite la existencia de un puente que conduzca, en ambos sentidos, de unas formas de cultura a otras.

Sólo entonces se podrá transitar “del confl icto a la creatividad”, tal como lo propone nuestro autor, y como lo han hecho ya los artistas y educadores indígenas, quienes con sus obras y su labor creadora nos ofrecen alternati-vas para poder alcanzar una convivencia civilizada, en la que se asuma la diversidad cultural como un valor funda-mental en la implementación de una auténtica equidad social.

Luis de la Peña MartínezProfesor de lingüística de la enah,

escritor y alumno de posgrado en el áreade Filosofía de la Cultura de la unam.

Prólogo

México, el país actual, se formó en una matriz co-lonial. Ese origen ha marcado el camino del país,

sus luchas y sus grandes o peores momentos. Rasgos de aquellos tiempos coloniales están presentes y son fuente de confl icto en una nación que aún tiene un largo tre-cho por delante para consolidarse. Una de las herencias coloniales más persistentes es la concepción de que los pueblos originarios, nombrados indios, deben asimilar-se a una cultura nacional decidida desde el Estado. La idea es planteada por lo menos desde el siglo XVIII en textos como el del fraile Matías de Córdova, Del por qué los indios deben vestir y calzar a la española y manera de lograrlo sin coacción y sin violencia (1798) que fungió como una toma de posición de la Sociedad Económica de Amigos del País, tanto en Chiapas como en Guatema-la. El planteamiento fue acogido con entusiasmo por los pensadores liberales del siglo XIX, incluyendo a Benito Pablo Juárez García, con todo y su origen zapoteco. En el siglo XX, el añejo planteamiento liberal cobró la forma de una política de Estado surgida de la Revolución de 1910 y constituyó la primera elaboración teórico-práctica que dio nombre a la antropología mexicana: el indigenismo. Éste es un resultado del nacionalismo del nuevo Estado en aquella primera mitad del siglo XX, hasta su transfor-

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mación en los albores del presente siglo XXI. El indige-nismo es una teoría integracionista pero asimilacionista. Fue elaborado por los antropólogos más experimentados de ese tiempo y logró colocarse como una política ofi cial, de las escasas, que el Estado nacional mexicano desarro-lló en el siglo pasado. Precisamente el libro de Natalio Hernández, intelectual nahua, mexicano, se inicia con re-fl exiones acerca del indigenismo y sus secuelas, tanto en la sociedad en general como en el sistema educativo en particular. Natalio Hernández logra un recorrido desde aquellos planteamientos hasta el actual concepto de in-terculturalidad. Diríamos que en varios sentidos, el libro es un recorrido por las vicisitudes de la relación entre los pueblos originarios y el Estado nacional, que forjaron el contexto de planteamientos teóricos como el de acultura-ción, relaciones interétnicas e interculturalidad. Esta pri-mera refl exión del autor está presente a lo largo del texto, dándole un sentido notable de unidad.

Bien señala Natalio Hernández que el indigenismo provocó una reacción crítica. No sólo los antropólogos cuestionaron el punto de vista asimilacionista, sino que los propios pueblos originarios fueron tejiendo un pen-samiento de resistencia en contra de la asimilación que signifi caba, sencilla y llanamente, su desaparición como culturas y como pueblos. Parte de esa resistencia se es-labonó íntimamente con el surgimiento de intelectuales de los pueblos originarios que fueron capaces, y lo siguen siendo, de elaborar una crítica desde los contextos locales hasta lograr un planteamiento nacional. Precisamente en ello está la importancia del libro de Natalio Hernández, signifi cativamente titulado, De la exclusión al diálogo in-tercultural con los pueblos indígenas. Dicho texto es parte del esfuerzo de los intelectuales indígenas de elaborar un proyecto nacional incluyente. Así como el indigenismo


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sólo pudo ser elaborado por los no indios, el proyecto in-cluyente sólo podrá completarse con el punto de vista de los pueblos originarios.

De hecho, Natalio Hernández explica la importancia para la nación de asumirse como plural, como diversa culturalmente, como posible precisamente a través de esa vía. El eje de este camino es el diálogo intercultural con-cebido como equitativo, incluyente, articulador de la di-versidad. Más aún, Natalio Hernández muestra el poten-cial que el diálogo intercultural tiene para establecer una sociedad que se asuma como plural, que acepte su propia diversidad disfrutándola, como él mismo disfruta su len-gua materna y el castellano. Es un alegato inteligente, bien hilado, persistente. Tiene momentos de intensidad como cuando escribe “...el español es también nuestro...” rei-vindicándolo como lengua franca, como árbol frondoso que abraza todas las lenguas habladas en el país. O como cuando, para responder a un gobernador, relata la anéc-dota de cómo se conciben como mexicanos los indios, mientras ven al mundo ladino fuera de esa clasifi cación. Pareciera distante este planteamiento. No lo es y, además, está contextualizado en una constante nuestra: la insis-tencia a los pueblos originarios para que dejen su ser. Lo demuestra Natalio Hernández haciendo un buen examen del sistema educativo, volcado todo a la tarea de acultu-ración, es decir, de convencer a los indígenas de “volverse mexicanos”, cuando lo han sido desde que este país na-ció como tal. Nos hará bien recordar que maestros como Gregorio Torres Quintero o Rafael Ramírez se distinguie-ron por su agresividad hacia los pueblos originarios, sin que nunca se percibiera en ellos un mínimo esfuerzo por tratar de entenderlos, sino que insistieron en su rechazo a las lenguas originarias y al planteamiento de una nación plural. Así educaron a miles de maestros que siguen repi-

Prólogo


tiendo ese discurso insano y más que pedestre, perverso. ¿Cómo desterrar el prejuicio en los propios educadores? Natalio Hernández expresa su confi anza en el potencial que para ello tiene una educación intercultural. Es decir, una educación incluyente, no dirigida a discriminar sino a eliminar la discriminación. En congruencia, la educa-ción intercultural debe abrirse a todos los sectores de la población y ser ella misma un foro de la interculturali-dad.1

La experiencia personal de Natalio Hernández como profesor bilingüe-bicultural es ilustrativa de la perversi-dad del sistema educativo a la que aludí. El sistema busca aculturar primero al propio intelectual indígena y devol-verlo a su entorno con el mensaje “mexicanizador”. Lo que ello produce emocionalmente es aterrador. Y Nata-lio Hernández nos lo relata a través de pasajes autobio-gráfi cos que deben leerse con cuidado, con atención, porque en esos renglones está la clave del drama de los pueblos indios de México. Es una villanía mayor obligar a un pueblo a deshacerse de su propio ser. Pero eso es lo que pedían maestros ilustres como Quintero y Ramí-rez. Eso sigue planteándose por miles de profesores en las escuelas de este país. Y aquí debe producirse un cam-bio radical a través del avance del diálogo intercultural. Mientras ello no suceda, no podrá proclamarse que existe una nueva educación en México. El diálogo intercultural debe insistir en que el camino de la nación es articular la diversidad, no asimilarla en un molde prefabricado ideo-

1 Al respecto, es importante examinar el libro coordinado por Daniel Mato, Educación superior e interculturalidad. Experiencias en América Latina, Caracas, unesco/iesalc, 2008. El texto está disponible en In-ternet en la página de la unesco.

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lógicamente. La diversidad es la mayor fortaleza de Méxi-co. Lo que debe desterrarse es la desigualdad social que sólo conduce al abismo. Lo dice bien Natalio Hernández a través de su poesía y con ello nos muestra el potencial de la palabra plural como instrumento para avanzar en el diálogo intercultural. En ese contexto, junto con Natalio Hernández, saludamos la proclamación de la Ley Gene-ral de Derechos Lingüísticos de México, que deshace la falacia del idioma ofi cial y reconoce ese estatus en cada lengua hablada en el territorio nacional.

Natalio Hernández nos conduce por un largo recorri-do no sólo de la historia mexicana sino de la forma en que se ha elaborado y se elabora la nación. Incluso, la migración se sitúa en ese contexto, planteando un punto de vista que habrá de tenerse en cuenta en los análisis de una realidad que caracteriza al tiempo contemporáneo. En lo particular, me parece original el esfuerzo de unir la biografía personal con esos procesos y señalar en la lite-ratura a un medio para edifi car la razón y el diálogo. No es solamente que la literatura funja como una plataforma ideológica sino que constituye un ámbito para forjar la interculturalidad. De esta manera, los propios poemas de Natalio Hernández exploran ese potencial que, insisto, forman parte de un proceso de forja no sólo de un inte-lectual indígena mexicano, sino de una vasta visión sobre el mundo.

El libro de Natalio Hernández es una invitación cálida para abrir a la sociedad mexicana hacia mejores horizon-tes. Es un alegato por la diversidad. Es un planteamiento desde la indianidad de que la interculturalidad en su sen-tido equitativo en la más amplia acepción del concepto, es un camino digno de transitarse para lograr una convi-vencia plena en nuestra sociedad. El lector podrá diferir

Prólogo


o no de los puntos de vista de Natalio Hernández, pero al terminar la lectura del texto concordará con que es una visión oportuna para los tiempos que corren y digna de refl exionarse.

Andrés Fábregas Puig Rector de la Universidad Intercultural

del Estado de ChiapasSan Cristóbal, Las Casas, Chiapas

marzo de 2009.

PRIMERA PARTE

MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDAD

Del indigenismo del siglo XX al humanismo del siglo XXI

Ihuan queman tlamis in mitl tlen ica tiquincocos in teteo:in istac, in chichiltic,in costic, in tliltic,san se toteotzin mitzmictisToteotzin Cahuitl mitzmictis.

Antigua poesía náhuatl

BREVE RECUENTO DEL INDIGENISMO AGONIZANTE

Tres grandes pensadores sustentaron el indigenismo de Estado del siglo XX: Manuel Gamio, Alfonso Caso

y Gonzalo Aguirre Beltrán. Cada uno, en su momento, aportó lo mejor de sus ideas para tratar de redimir a la población indígena de nuestro país.

En su obra Forjando patria, Gamio dejó plasmado el fervor nacionalista de la Revolución Mexicana y la exal-tación del pasado glorioso de los pueblos indígenas. Sus concepciones antropológicas sustentaron la organización del Congreso Indigenista Interamericano que se cele-bró en Pátzcuaro, Michoacán, en 1940, y la consecuente creación en 1948 del Instituto Nacional Indigenista (ini). Fundó, también, la Escuela Nacional de Antropología, el Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah) y emprendió un importante proyecto de investigación inte-gral en el valle de Teotihuacan.

Y cuando agotes tus fl echaspor herir a los dioses:al blanco, al rojo, al amarillo, al azul, caerás abatido por un sólo dios, el Dios del Tiempo.

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Por su parte, Alfonso Caso, arqueólogo de carrera, dejó valiosas contribuciones para el estudio de la cultura mixteca. En la obra Reyes y reinos de la mixteca da testi-monio de ello. Su concepción del quehacer indigenista la defi ne en los siguientes términos:

Entendemos por indigenismo una actitud y una política y la traducción de ambas en acciones concretas. Como actitud, el indigenismo consiste en sostener, desde el punto de vista de la justicia y de la conveniencia del país, la necesidad de la protección de las comunidades indígenas para colocarlas en un plano de igualdad, con relación a las otras comuni-dades mestizas que forman la masa de la población de la república.

Como política, el indigenismo consiste en una decisión gubernamental, expresada por medio de convenios inter-nacionales, de actos legislativos y administrativos, que tiene por objeto la integración de las comunidades indígenas en la vida económica, social y política de la nación.

Se trata entonces de una aculturación planifi cada por el gobierno mexicano, para llevar a las comunidades indíge-nas los elementos culturales, que se consideran con un valor positivo, para sustituir los elementos culturales que se con-sideran negativos, en las propias comunidades indígenas.

En la década de los años sesenta emerge la fi gura aca-démica de Gonzalo Aguirre Beltrán. Médico de carrera, incursiona luego en el campo de la antropología con la publicación de La población negra de Cuanijicuilapa, Guerrero. Con su obra clásica, Las regiones de refugio, re-dimensiona la teoría y la práctica del indigenismo y se convierte así en el símbolo del indigenismo de Estado. Su ensayo El proceso de aculturación sustenta la necesidad de que los pueblos indígenas abandonen su propia identidad

21Del indigenismo del siglo XX al humanismo del siglo XXI

para adquirir una conciencia de clase que les permita par-ticipar de una manera más amplia en la sociedad al igual que los obreros y campesinos.

La ruptura del indigenismo de Estado-nacional se pro-dujo en la década de los años setenta como consecuencia del movimiento estudiantil de 1968. Surge así lo que se ha denominado como “nueva antropología” que cuestionó arduamente el indigenismo ofi cial y su vinculación con la antropología mexicana cuyos exponentes más destacados fueron Gamio, Caso y Aguirre Beltrán.

Dentro de la nueva antropología, o antropología comprometida, destacan las fi guras de Guillermo Bonfi l, Margarita Nolasco, Mercedes Olivera, Enrique Valencia y Arturo Warman, entre otros. Sus ideas infl uyeron de-cididamente en la Declaración de Barbados I (1976) y Barbados II (1977), en las que los intelectuales de esta antropología renovadora se comprometían a luchar de manera conjunta con los pueblos indígenas para lograr su liberación.

Por nuestra parte, los promotores y maestros bilingües, quienes fuimos reclutados en 1964 por la sep para alfabe-tizar y castellanizar a nuestras propias comunidades, 10 años después, habíamos obtenido conciencia acerca de nuestra identidad, lo que nos permitió, en el caso de los nahuas, crear en 1973 la Organización de Profesionistas Indígenas Nahuas, A.C. / Nechikolistli tlen Nauatlajtouaj Maseualtlamachtianej. Desde esta organización promo-vimos la realización del Primer Encuentro Nacional de Maestros Indígenas Bilingües en mayo de 1976, en Ví-cam, Sonora. Este evento permitió constituir, al año si-guiente, la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües, Asociación Civil. A propósito de la integración de esta organización, la antropóloga Lourdes Arizpe hizo la siguiente reseña:


Frente a una masa campesina indígena que ha vivido fuera de los márgenes del sistema político durante cuatro siglos, las nuevas generaciones de profesionales indígenas tienen el papel histórico de constituirse en la avanzada organizativa e intelectual del movimiento indígena. En su segundo en-cuentro nacional, realizado en el mes de junio de 1977, die-ron muestras no sólo de un enorme avance en politización sino también de una gran capacidad de organizarse.

Han pasado ya la etapa de los planteamientos líricos que nunca llegan a implementarse y afi rman ahora su derecho a la igualdad jurídica, a hacerse representar en los organis-mos políticos del Estado y a ejercer una participación ad-ministrativa y directiva en todos los proyectos que se lleven a cabo en sus regiones. Derechos nada exorbitantes. Lo que sorprende es que, después de tantos años de regímenes y legislaciones liberales, nunca se les hayan hecho efectivos. Es vergonsozo para la nación que a estas alturas un grupo de sus ciudadanos se vean forzados a pedir derechos tan básicos como los mencionados.

Dentro de este contexto del movimiento indígena, es-cribí mi primer ensayo que titulé “Los indígenas frente a la educación bilingüe-bicultural” en cuyas páginas inicia-les expresé:

Históricamente estamos asistiendo a un despertar de con-ciencia de los pueblos indígenas que luchan por su libera-ción; pueblos oprimidos y explotados por más de 450 años; explotación que ha sido justifi cada en aras de una supuesta civilización, primero por los conquistadores y hoy en día, por la clase que detenta el poder.

A principios de la década de los años ochenta empecé a incursionar en la poesía náhuatl para expresar lo que

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en el discurso político del movimiento indígena no podía hacer. De esta manera escribí el poema:

Tosel matinemica

Quemantica nihmachiliatlen timasehualme tihchiase tlacatl tlen nochi huelitlen nochi quimatitlen huelis tech maquixtis.

Nopa tlacatl tlen nochi hueliihuan nochi quimatiaxquema asis,ipampa tohuaya itztoctohuaya nemi,pehuaya tlachianohua cohtoc.

Tanto la antropología comprometida como la emer-gencia del movimiento indígena contribuyeron para que el Estado mexicano reorientara el indigenismo ofi cial, a fi nales de la década de los setenta, hacia un indigenismo de participación, que el entonces director general del ini, Ignacio Ovalle Fernández, defi nió en los siguientes tér-minos:

La política indigenista del actual gobierno ha hecho explí-cito el derecho de los grupos étnicos a preservar, transfor-mar y desarrollar sus culturas, sin que esto constituya un obstáculo para hacer valer sus reivindicaciones económicas y sociales en la estructura de clases de la sociedad. En este sentido se trata de poner fi n tanto a medidas compulsivas con fi nes de homogeneización y mestizaje cultural, como a

Caminemos solos

A veces siento que los indiosesperamos la llegada de un hombreque todo lo puedeque todo lo sabeque va a resolver nuestros problemas.

Ese hombre que todo lo puedey todo lo sabenunca llegará,porque vive en nostroscamina con nosotros,empieza a despertaraún duerme.



medidas paternalistas que suplanten la iniciativa propia de las comunidades e inhiban el desarrollo de las potencialida-des creativas de estos grupos.

Cambió el discurso, es cierto, sin embargo, en la rea-lidad nada cambió. Por su parte, el movimiento indígena avanzó cualitativamente en la década de los ochenta, y sus resultados desembocaron en el movimiento continental 500 Años de Resistencia Indígena, Negra y Popular, he-cho que contribuyó a la reforma del artículo 4º consti-tucional para reconocer que: “La nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas...”

Durante este periodo, la última década del siglo XX, nuevamente el Estado mexicano actualizó su política in-digenista y se propuso la transferencia de los programas del ini a las comunidades. Contrario a este propósito, el ini burocratizó todavía más su quehacer indigenista. Así, la política indigenista cayó en un monólogo institucional en la defi nición de sus programas y en un aislamiento de la sociedad respecto a los indígenas.

Por otra parte, todavía estaban latentes en la sociedad las demandas del movimiento 500 Años de Resistencia Indígena de 1992 con su lema: “Nunca más un México sin nosotros” cuando en 1994 emergió el grito “¡Ya bas-ta!” desde el corazón de las tierras del sureste mexicano. En efecto, el grito de guerra de los pueblos tojolabales, tzeltales y tzotziles recorrió el mundo a través del internet y cimbró las estructuras sociales, políticas e instituciona-les del pueblo mexicano. Quedó entonces al descubierto que el indigenismo mexicano en sus 50 años de práctica institucional, poco había contribuido a la reivindicación de los derechos de los pueblos indígenas en materia de educación, cultura, salud, desarrollo, derechos y justi-

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cia. Paradójicamente, fue en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, la ciudad real, donde 40 años atrás se fundara el primer Centro Coordinador Indigenista del ini, cuyo modelo sirvió para el funcionamiento de los 100 centros coordinadores ubicados en las diferentes regiones del país, donde emergió el grito zapatista para demandar jus-ticia, democracia y dignidad.

NUESTRA REALIDAD ACTUAL

Hoy es necesario concebir y asumir a los pueblos indí-genas como sujetos sociales con derechos plenos para el desarrollo de su lengua, cultura, saberes propios y su par-ticipación equitativa en el conjunto de la nación, mante-niendo el derecho a la diferencia cultural.

En 1948, el Estado mexicano instrumentó la política indigenista de incorporación de nuestros pueblos a la so-ciedad nacional en detrimento de nuestras identidades particulares. Como consecuencia de esta política hemos vivido el desarraigo y la exclusión, así como la dependen-cia, la tutela y el paternalismo que prevalecen en la socie-dad y en las instituciones.

Por otra parte, en la sociedad mexicana en su conjun-to, ha predominado la desinformación, el desinterés y desconocimiento de la realidad de los pueblos indígenas; todo ello origina prejuicios y actitudes racistas que dañan y limitan las posibilidades de un desarrollo justo y equi-tativo del país.

De manera particular, esta situación se reprodujo a través del sistema educativo nacional que, en sus inicios, excluía el uso, estudio y desarrollo de las lenguas y cultu-ras indígenas. En fi n, por muchos años se magnifi caron las culturas prehispánicas; en cambio, se descalifi caba y



degradaba nuestra presencia en la sociedad contemporá-nea.

Sin embargo, el movimiento indígena de la década de los setenta contribuyó a que la sociedad mexicana em-pezara a tomar conciencia de que los indígenas estamos aquí y ahora; que formamos parte de la moderna nación mexicana y nos asiste el derecho de acceder al desarrollo a partir de nuestras propias capacidades, potencialidades y patrimonio cultural.

En las universidades del país es notoria la ausencia de su participación en nuestro modelo de desarrollo como nación pluriétnica, multicultural y plurilingüe. Debido a ello, son pocas las universidades que cuentan con espa-cios académicos para investigar, desarrollar y difundir la lengua, la cultura y, en general, los distintos aspectos que integran el pensamiento y los conocimientos de los dife-rentes pueblos.

En el ámbito político, no pocas veces, nuestros pue-blos han servido para dar colorido y una imagen de mexi-canidad a las campañas políticas y más tarde como botín para asegurar los votos en favor de los candidatos de los diferentes partidos. Sin embargo, en el momento en que se integran los cuadros para regir y administrar la vida política e institucional del país, siempre quedamos exclui-dos. Por todo ello, pensamos que ha llegado el momento de superar estos prejuicios: queremos ser sujetos políticos para dialogar con los distintos actores sociales: los sindi-catos, los partidos políticos, las organizaciones empresa-riales, las asociaciones religiosas, en fi n, con la sociedad. Este diálogo debe concretarse con nuestra participación política en los diferentes ámbitos de la vida del país.

Respecto a los líderes de las organizaciones indígenas habrá que reconocer, autocríticamente, que por muchos años transitamos por la vía de la impugnación y la con-

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frontación, porque era el único camino que nos había de-jado el sistema político e institucional. Con frecuencia la energía de nuestros pueblos se desgasta en la lucha por la sobrevivencia y para enfrentar los embates de la explota-ción y muy pocas veces para imaginar y construir un me-jor futuro. Afortunadamente, en este fi nal de siglo empie-za a surgir un nuevo liderazgo indígena que se caracteriza por una mayor capacidad de diálogo y concertación para la instrumentación de proyectos educativos, culturales y de desarrollo comunitario.

EL FUTURO QUE ANHELAMOS

El destino de nuestros pueblos, tiene que ver con el desti-no de la nación en su conjunto. A diferencia de principios del siglo XX, amplios sectores de la sociedad mexicana y mundial reconocen que la diversidad es riqueza, es fuente de inspiración y creación. Por ello, los pueblos indígenas queremos aportar lo mejor de nuestra experiencia histó-rica y cultural para construir un país digno y justo para todos. En efecto, no queremos para el futuro de nuestros pueblos y de nuestros hijos, un México excluyente, sino una nación para todos, en donde estén presentes nuestras lenguas, culturas, historias particulares; en fi n, nuestros saberes, valores y visión del mundo.

Queremos compartir con la sociedad no indígena nuestra diversidad cultural. Éste es el futuro que estamos imaginando. Ya no más lágrimas ni lamentos: las heridas sociales que nos dejó como secuela el colonialismo deben cicatrizar en nuestra conciencia para encarar con fi rme-za nuestro destino histórico. Para ello, debemos aprove-char nuestro talento y energía para empezar a construir un nuevo horizonte social de bienestar y justicia, en un



marco de convivencia digna y democrática con todos los sectores de la sociedad mexicana.

El diálogo intercultural es una de las propuestas que tenemos que desarrollar de manera amplia y permanen-te en nuestro futuro inmediato. Ha llegado el momento de romper el monólogo de varios siglos. Es necesario re-conocer que nuestro país, en su larga vida como nación independiente, aprendió a dialogar más con Occidente y con otros países del mundo que a escuchar y dialogar con las voces de dentro, las que provienen de los pueblos que le dan raíz, identidad e historia propia.

El diálogo intercultural puede contribuir a superar la imagen estereotipada que la sociedad no indígena se ha formado de nosotros. Entre todos podemos alentar la autoestima, el orgullo por el origen, por la lengua, por la diversidad cultural del país. Una sociedad que cuenta con hombres y mujeres orgullosos de su identidad, de su origen y de su historia, es una sociedad que proyecta su futuro con seguridad y fi rmeza, aprovechando todas las capacidades y potencialidades que ha acumulado como parte de su acervo milenario. Hoy, más que ayer, estamos convencidos que es viable combinar tradición y moder-nidad para trabajar por un mejor destino para nuestros pueblos.

La educación básica del siglo XXI debe promover y fomentar la conciencia sobre la diversidad en los educan-dos: prepararlos para una convivencia digna y respetuosa de la pluralidad, formarlos para actuar en un nuevo pro-yecto de sociedad justa y democrática. En síntesis, una educación que prepare a las nuevas generaciones para el diálogo intercultural y las nuevas relaciones entre todos los mexicanos y con otros pueblos y culturas del mundo.

En cuanto a las lenguas de nuestros pueblos, tene-mos que trabajar mucho para superar el estigma que la

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sociedad mexicana les ha asignado, al considerarlas, por desconocimiento, lenguas inferiores o dialectos. No obs-tante, todos sabemos que la lengua es como el alma y el corazón de un pueblo. Es en la lengua donde se preserva la memoria ancestral y los proyectos civilizatorios.

Congruente con lo anterior, el Estado mexicano debe perfi lar una política lingüística en la que se expresen las relaciones de las lenguas indígenas con el español de ma-nera equitativa, para compartir los espacios públicos, culturales y educativos con el mismo estatus de lenguas ofi ciales, al igual que el español.

Dentro de esta perspectiva, queremos manifestar que el español es también nuestro y que las nuevas generacio-nes deben maravillarse de la diversidad de lenguas que tie-ne México y asumirlas con dignidad y orgullo. En suma, considero que ha llegado el momento de la reconciliación con nosotros mismos y con nuestra historia, para lograr la paz interior que nos conduzca al reconocimiento de las lenguas originarias de México como lenguas que nos per-tenecen a todos los mexicanos, como lo es el español para los pueblos indígenas.

RETOS Y DESAFÍOS

Uno de los retos a enfrentar es el de la formación y capa-citación de cuadros técnicos comunitarios en diferentes campos del conocimiento, comprometidos con el futuro de la nación y el de nuestros pueblos. Estos especialistas en desarrollo comunitario deben ser capaces de integrar tradición y modernidad, y enriquecer los proyectos con los saberes, la organización y la tecnología alternativa de los pueblos. El diálogo intercultural para la planeación del desarrollo comunitario debe ser el método que sus-



tente la planifi cación del desarrollo desde abajo, desde la experiencia de los pueblos: a partir del conocimiento que tienen de la tierra, del bosque, de los cultivos, en fi n, des-de su propia experiencia de vida.

En el futuro inmediato, los líderes y pensadores de las comunidades deben participar más en la vida políti-ca e institucional del país. Es tiempo de que los partidos políticos franqueen el paso a las nuevas generaciones de líderes indígenas. En esta experiencia de compartir los di-ferentes espacios y el ejercicio del poder político, nuestros pueblos pueden contribuir con su fuerza social y su ética, para enriquecer la nueva cultura política que demanda la pluralidad, la diversidad y la democracia en el siglo XXI.

Sobre este particular, cabe recordar que en la mayoría de nuestros pueblos permanecen vivos los principios y valores que norman el ejercicio del poder para el servicio a la comunidad, por ejemplo, aquellos pensamientos que fueron expresados por los ancianos o’odham, mejor co-nocidos como pápagos del estado de Sonora, al entonces candidato a la presidencia de la república, Miguel de la Madrid, cuyo contenido es el siguiente:

• Un gobierno es como el frío y el calor, todos lo sien-ten.

• La vara de gobierno que te damos es una antorcha, si te quedas mucho tiempo con ella te quemará las manos.

• Tú eres un hombre que estarás sobre los hombres.• Tu casa no tendrá puertas y el sendero a tu enramada

se ensanchará. • Tendrás paciencia porque así todos tomarán agua de tu

aguaje.• No olvides que en la estepa hay aves canoras en abun-

dancia, pero también víboras y coyotes.

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• Debes saber que no todos los que gritan frente a tu choza saben respetar a I’itol, nuestro hermano mayor.

• Vale más un hombre honrado durante toda la vida que un mal gobierno durante seis inviernos.

• Regresa a donde los mexicanos te darán la voz de I’itol y cuando te sientas ungido con la sabiduría de los pue-blos, no escuches a quien corta el fruto más maduro sin necesitarlo, porque enmudecerás.

• Si andas en la estepa buscando la vara de gobierno, recuerda que es más fácil hablar cuando se pide, que cumplir lo que se debe dar.

• Los o’odham están bajo la vara del gobierno mexicano, cuando tú la tengas regresa aquí, a nuestra enramada, para escuchar cómo es la voz que te otorgó I’itol, nues-tro hermano mayor.

El ezln retomó esta tradición acerca del ejercicio del poder entre los pueblos indígenas al proponer el princi-pio “mandar obedeciendo”, que se sustenta en la comuna-lidad y la participación comunitaria.

El arte de nuestros pueblos debe jugar, también, un papel importante en los próximos años, dentro del futuro que imaginamos en el concierto de otros pueblos y cultu-ras del mundo. Con nuestro arte en la pintura, en la lite-ratura, en la música, en el canto, nuestros pueblos podrán mostrar un nuevo rostro cultural que supere y dignifi que la imagen estereotipada del indio tonto, ignorante y fl o-jo que en gran medida ha proyectado el indigenismo del siglo XX.

Otro de los grandes desafíos es el de la apropiación tecnológica para impulsar el desarrollo desde el interior de nuestros pueblos: la computación, el internet y la in-formática deben contribuir a este propósito. Aparejada a esta apropiación tecnológica, los niños y jóvenes de las



comunidades deben tener acceso al aprendizaje de idio-mas más difundidos como el inglés que, hoy por hoy, se ha perfi lado como lengua franca internacional. En este nuevo escenario, las más de 60 lenguas nuestras, contri-buirán a que las nuevas generaciones de mexicanos, indí-genas y no indígenas, transiten por la sociedad global sin el riesgo del desarraigo y la pérdida de la identidad como integrantes de los pueblos y como miembros de la nación mexicana.

Un desafío más es el que tiene que ver con la espiritua-lidad de nuestros pueblos. En términos generales, pode-mos decir que a lo largo de cinco siglos se forjó una nueva religiosidad y espiritualidad indígena que integró la vi-sión particular de los propios pueblos con la que prescri-be la religión cristiana a través de una simbiosis resulta-do de varios siglos. Desafortunadamente, este panorama cambió radicalmente en las últimas décadas. La disputa de los diferentes grupos religiosos por el control espiri-tual de nuestros pueblos ha traído como consecuencia la confrontación permanente y la desintegración familiar y comunitaria. No obstante, son grandes los esfuerzos que los propios pueblos están realizando por desarrollar una nueva experiencia religiosa marcada por la tolerancia y la convivencia en la diversidad y pluralidad. Ejemplos de esta nueva experiencia se pueden documentar en diversas regiones del país.

REFLEXIÓN FINAL

El mundo ha cambiado radicalmente. El indigenismo in-tegracionista que se fundamentó en la asimilación cultu-ral de los pueblos indígenas está plenamente superado. Hoy en día habitan miles de mixtecos en la ciudad de

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Nueva York y en otros estados de la Unión Americana y Canadá, junto con zapotecos, purépechas, triquis, na-huas, nguihuas y muchos otros conciudadanos nuestros, provenientes de las diferentes regiones indígenas del país, quienes mantienen sus identidades en los nuevos espa-cios sociales donde radican actualmente. En suma, no tenemos conocimiento preciso, ni plena conciencia de la migración de los pueblos indígenas, dentro y fuera del país. En este sentido, tenemos que mirar el futuro a la luz de las nuevas realidades y nuevos desafíos que irán trans-formando el rostro cultural de nuestros pueblos y el de la nación entera.

En este nuevo escenario es en donde los derechos humanos, los derechos culturales y políticos de los pue-blos indígenas tienen que analizarse y reconocerse por los estados nacionales para ejercerlos plenamente como ciudadanos de su comunidad, de la nación y del mundo. Asimismo, la autonomía de los pueblos indígenas es un derecho que no debe postergarse por más tiempo. El Es-tado mexicano debe concretar un proyecto de autonomía de los pueblos indígenas que consolide y fortalezca la uni-dad de la nación, a partir de la diversidad que caracteriza al país.

En el proceso de discusión sobre derechos y autono-mía de los pueblos indígenas deben participar todos los sectores interesados en la conformación de un nuevo pro-yecto de sociedad incluyente.

Acorde con las ideas aquí expresadas, considero que este debe ser el rostro del nuevo indigenismo mexicano que debe convertirse en el humanismo del siglo XXI.

Tlalpan, agosto de 1999.


Hacia el multiculturalismo en el siglo XXI*

LA UTOPIA DEL SIGLO XXI

Una de las utopías del siglo XXI es el reconocimiento de la diversidad cultural. Ésta se sustenta en el prin-

cipio de que la diversidad es riqueza cultural, es fuente de imaginación y creatividad. De ahí que los estados nacio-nales modernos se vean obligados a promover políticas que contribuyan al logro de la unidad nacional tomando como base la diversidad y el multiculturalismo de cada país.

La noción de unidad en la diversidad rompe con la concepción de un Estado nacional homogéneo lingüística y culturalmente que predominó en el siglo XX y que se llevó a cabo mediante políticas de integración, incorpora-ción y asimilación de los pueblos indígenas al conjunto de la sociedad, en detrimento de su identidad y su derecho a la diferencia cultural.

En la aplicación de estas políticas, la antropología mexicana desempeñó un papel fundamental. La teoría de las regiones de refugio y los procesos de aculturación planteados por Gonzalo Aguirre Beltrán sustentaron, a lo

* Texto presentado en el Foro sobre Multilingüismo y Multicultura-lismo organizado por el Instituto de Cultura de Jalisco y el Instituto Nacional Indigenista, Guadalajara, Jalisco, octubre de 2001.

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largo de cincuenta años, el indigenismo ofi cial de nuestro país. Sin embargo, fue en la década de los años setenta cuando el indigenismo institucional empezó a ser cues-tionado por una corriente crítica de la antropología, como puede leerse en la Declaración de Barbados I y Barbados II, o en el libro De eso que llaman antropología mexicana, entre otros textos.

Por su parte, los propios pueblos indígenas, por medio de sus organizaciones, también empezaron a tomar par-te en esta discusión y cuestionaron la política indigenis-ta caracterizándola como integracionista, asistencialista y paternalista. El Primer Congreso Indígena de Chiapas de 1974, el Congreso Nacional de Pueblos Indígenas de 1975, el Encuentro Nacional de Maestros Indígenas Bilin-gües de 1976, y el Pacto de los Pueblos Indígenas del Valle Matlatzinca de 1978, constituyen un amplio testimonio de la lucha de los propios pueblos por transformar la po-lítica indigenista del Estado mexicano.

Por otra parte, los ideales de unidad nacional a partir de una sola lengua y una sola cultura también se fomen-taron y promovieron a través de la educación cuyos prin-cipales exponentes y pensadores fueron Justo Sierra y José Vasconcelos, éste último en su calidad de primer secreta-rio de Educación Pública. Imbuidos por el pensamiento de Justo Sierra, quien sostenía que el español debía acabar cuanto antes con las lenguas indígenas, los maestros rura-les representados por Gregorio Torres Quintero y Rafael Ramírez emprendieron una cruzada nacional en contra de las lenguas indígenas, cuyas consecuencias perduran hasta hoy en la mente de muchos maestros del sistema educativo nacional y en la sociedad mexicana, en el sen-tido de que las lenguas indígenas son, supuestamente, in-feriores, sin gramática propia, sin escritura, y, por lo mis-mo, son dialectos sin ningún valor social y cultural. Toda

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esta concepción etnocentrista a favor del español propi-ció que a los alumnos indígenas se les reprimiera física y psicológicamente en las escuelas por hablar la lengua de sus comunidades.

En contraparte, la experiencia piloto que se inició en 1952 como alfabetización en lenguas indígenas y castella-nización a cargo del Instituto Nacional Indigenista, y que a partir de 1964 pasó a formar parte del programa edu-cativo de la sep en las zonas indígenas, constituye hoy en día un valioso aporte pedagógico para la instrumentación de la educación intercultural bilingüe, si se capitalizan los aciertos que a lo largo de 50 años han desarrollado los maestros bilingües en las diferentes regiones interétnicas del país.

El movimiento indígena que logró llamar la atención de la opinión pública internacional sobre la situación de miseria e injusticia que padecían los pueblos indígenas, fue el que protagonizó el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (ezln). Una de sus reivindicaciones más impor-tantes, a mi juicio, fue el haber dado voz a los excluidos de la sociedad y del proyecto nacional: secularmente ignora-dos y marginados, considerados gente sin razón por no hablar el español, receptores de programas ofi ciales ma-nipulados por los partidos políticos durante las campañas electorales y más tarde como botín para los votos de los diferentes candidatos a puestos de elección popular, ahora reclamaban ser sujetos de las políticas públicas y exigían, con mayor fuerza, la autonomía y libre determinación de sus pueblos.

En este nuevo escenario social y político debe ubicar-se la utopía de la diversidad cultural del siglo XXI. Todo ello implica la construcción de nuevos paradigmas en la investigación, en los planes y programas de estudio de los diferentes niveles educativos, en el ejercicio del poder pú-

Hacia el multiculturalismo en el siglo XXI


blico y la práctica política, en la impartición de la justicia, en la concepción del desarrollo y, en un sentido más am-plio, en la defi nición de un nuevo proyecto de sociedad de cara a la diversidad y el multiculturalismo.

LA NACIÓN Y EL MULTICULTURALISMO

La construcción del proyecto de sociedad multicultural conlleva a la ruptura de la concepción de unidad nacional sustentada en un Estado nacional homogéneo, monolí-tico, centralizado y todopoderoso. En contraparte impli-ca abrir cauces sociales e institucionales para que fl uya y se manifi este la creatividad popular y la participación de los diferentes grupos sociales organizados. Implica, asimismo, la toma de decisiones desde el ámbito local y municipal para la realización de los diferentes proyectos educativos, culturales y de desarrollo. Requiere, también, de una nueva cultura política que supere la simulación, la exclusión, la manipulación y el racismo que caracteriza a los actuales partidos políticos.

Dentro de esta nueva perspectiva social los pueblos in-dígenas tienen mucho que aportar, si tomamos en cuenta que los recursos naturales y los ecosistemas se encuentran en los territorios indígenas; los mitos que explican y fun-damentan nuestros orígenes como pueblos y como nación están contenidos precisamente en las lenguas particulares de cada pueblo indígena; los valores sociales colectivos se preservan en la organización social comunitaria; las dis-tintas visiones del mundo y de la vida se mantienen vivas en las comunidades indígenas; el arte popular se nutre fundamentalmente de las raíces y el simbolismo de los pueblos indígenas; en fi n, una de las formas de enfren-tar la globalización ante el riesgo de la pérdida de nuestra identidad nacional, es la que ofrecen los pueblos indíge-

39Hacia el multiculturalismo en el siglo XXI

nas mediante el fortalecimiento de las identidades locales y regionales.

El planteamiento anterior implica superar la visión y concepción que la sociedad mayoritaria se ha formado respecto a los pueblos indígenas, en el sentido de que sus miembros son pobres, tontos e ignorantes, y que difícil-mente pueden hacer aportes sustantivos al nuevo proyec-to de sociedad. Por fortuna, empieza a perfi larse un nuevo rostro cultural, artístico e intelectual de los propios pue-blos indígenas, cuyos protagonistas contribuirán a abrir los espacios para la construcción del diálogo intercultural con toda la sociedad. Dentro de esta perspectiva de un nuevo trato con los pueblos indígenas, se requiere que la moderna nación mexicana les restituya su condición de sujetos sociales y políticos que les arrebató la Colonia, condición que fue negada también por los conservadores y liberales del siglo XIX y desconocida por los parlamen-tarios contemporáneos.

Por otra parte, las refl exiones teóricas y académicas de los especialistas sobre el multiculturalismo pueden aportar luces para avanzar hacia la construcción de una sociedad incluyente de las distintas voces y visiones sobre el México que queremos para el siglo XXI. Sobre este mis-mo tema Luis Villoro ha señalado:

La afi rmación del valor de la comunidad, de la igualdad en la diferencia, de la democracia participativa, de la pluralidad en la unidad, dibujan un nuevo proyecto de Estado. En los Acuerdos de San Andrés se encuentra sólo un germen. No concierne sólo a Chiapas, ni sólo a los pueblos indígenas, concierne a toda la nación... Se trataría de un Estado plural, basado en la unión libre de muchos pueblos y etnias, un Esta-do incluyente de todas las diferencias. Su unidad no resulta-ría de la imposición de un grupo o de una nacionalidad sobre


las demás, sino de la cooperación de todos en un propósito común. Sería "un mundo donde caben muchos mundos”.

LOS PUEBLOS INDÍGENAS EN LA DISPUTA POR LA NACIÓN

Pensar y desarrollar una sociedad multicultural en la que los pueblos indígenas puedan participar plenamente no será tarea fácil. Hay que superar inercias y prácticas ex-cluyentes y paternalistas de varios siglos, como bien seña-la Salomón Nahmad Sittón: "En contra de lo que piensan muchos estudiosos y pensadores sociales, el fenómeno de la diversidad de los pueblos indios de México no es un problema periférico y de forma sino un problema es-tructural y de fondo de la concepción del Estado y de la nación mexicana".

En efecto, en esta nueva fase del movimiento indígena, la lucha estará centrada en la disputa por la nación que implica necesariamente la transformación del Estado, su aparato de gobierno y sus leyes federales, estatales y mu-nicipales. En esta nueva lucha, el movimiento indígena debe replantear sus estrategias para pasar de la confronta-ción estéril a la negociación, a la concertación y a la bús-queda de consensos y alianzas con los distintos sectores sociales y actores políticos.

Las recientes reformas constitucionales muestran la necesidad de consensos políticos entre los partidos que permitan superar prejuicios y temores de la clase políti-ca que detenta el poder. De aquí en adelante, debe que-dar bien claro que los indígenas no queremos un mundo aparte, sino fortalecer a México sumando capacidades, potencialidades, conocimientos e imaginación creadora que han sido largamente reprimidos y negados en nuestro desarrollo histórico como nación.

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Por otra parte, el movimiento indígena necesita apro-vechar los avances logrados en áreas específi cas como en el caso de las reformas constitucionales, lo mismo que en la apertura de espacios institucionales como la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, que ha abierto la posibilidad de desarrollar una educación para la diversidad del país; o la iniciativa de Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas impulsada por la Asociación de Escritores en Lenguas Indígenas, que dio origen a la formación del Instituto Na-cional de las Lenguas Indígenas, contribuye a la instru-mentación de una política multilingüe.

Es necesario tener presente, también, que en varios es-tados de la república hay diversas iniciativas que apuntan hacia el multiculturalismo mediante acciones específi cas como la creación de la Academia Veracruzana de las Len-guas Indígenas, por decreto del congreso local en mayo de 2001, o la Universidad Autónoma Indígena de México, del estado de Sinaloa.

Es importante valorar que en algunos sectores intelec-tuales y académicos existen experiencias concretas que ayudan a desarrollar el multiculturalismo dentro de la perspectiva del diálogo intercultural para compartir sabe-res, conocimientos, valores y formas distintas de relacio-nes sociales que abren nuevas perspectivas académicas y de investigación en las universidades e institutos de edu-cación superior, para la formación de profesionales que requiere el nuevo proyecto de sociedad multicultural.

EL MULTICULTURALISMO: UNA SOCIEDAD PARA TODOS

Como es bien sabido, la diversidad y el multiculturalismo son temas que, hoy por hoy, se han convertido en una



preocupación central de todos los países del mundo. El reciente informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo de la unesco, publicado en 1996 con el título Nuestra diversidad creativa, así lo confi rma. Este movi-miento internacional plantea retos y desafíos, como lo reconoce el mismo informe de la unesco:

El mundo que conocemos, todas las relaciones que dába-mos por sentadas están experimentando una reformulación y una reconstrucción profundas. Se necesita imaginación, capacidad de innovación, visión y creatividad. Nuevas alianzas a nivel global son un elemento indispensable para resolver creativamente los problemas, una cualidad que re-quiere que estemos dispuestos a plantear preguntas audaces en lugar de remitirnos a las respuestas convencionales. Esto supone abrir la mente y el corazón, y tener la voluntad de buscar defi niciones nuevas, de reconciliar antiguos anta-gonismos y de ayudar a trazar nuevos mapas mentales. En último término, es la sinceridad de nuestra introspección lo que nos llevará a comprender la experiencia del otro, y será esa comprensión y compasión la que nos encaminará hacia un futuro en el que la búsqueda de la libertad individual se equilibrará con la necesidad del bienestar común, y en el que la empatía y el respeto a las diferencias humanas forma-rán parte de nuestro proyecto.

En esta misma perspectiva se ubica la Declaración Universal de la unesco sobre la Diversidad Cultural adoptada por la Conferencia General del 2 de noviembre de 2001, cuyo artículo 2º establece:

En nuestras sociedades cada vez más diversifi cadas, resulta indispensable garantizar una interacción armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades

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culturales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la inclusión y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitali-dad de la sociedad civil y la paz. Defi nido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto demo-crático, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública.

No obstante, habrá que reconocer que el multicultura-lismo es un tema reciente, cuyo desarrollo implica el es-tablecimiento del diálogo intercultural entre los pueblos indígenas con los distintos actores de la sociedad, para desarrollar un nuevo tejido social que supere prejuicios, temores, resistencias e incomprensiones. Por ello, consi-dero que se requiere una refl exión amplia y permanente en torno a la utopía de la diversidad y el multicultura-lismo de este siglo, y trabajar en la instrumentación de proyectos específi cos en las áreas de educación, lengua, cultura, desarrollo y medios de comunicación.


Las culturas indígenas de México en el siglo XXI*

DESENTERREMOS EL ESPEJO

En una de sus obras el escritor mexicano Carlos Fuen-tes nos habla del espejo enterrado. Bella metáfora

inspirada en la leyenda de Quetzalcóatl, para referirse al desarrollo histórico y cultural que a lo largo de cinco si-glos ha tenido nuestro país: sus encuentros y desencuen-tros con otros pueblos y culturas, sus capítulos oscuros y sus momentos de esplendor, sus tragedias y esperanzas, sus partes negadas y sus aspectos plenamente conocidos y reconocidos universalmente.

Personalmente, considero que ha llegado el momento de desenterrar el espejo de nuestra historia para mirarnos en él todos los mexicanos. Sólo así podremos reconocer nuestro origen y nuestro verdadero rostro, descubrir y entender mejor nuestra propia historia y nuestro desa-rrollo cultural antiguo y contemporáneo.

Hoy por hoy, contamos con sufi ciente información para emprender esta tarea. Existen obras fundamentales para releer nuestra historia, para reinterpretarla y rescri-birla a la luz de los avances y conocimientos que aporta el siglo XXI. No tenemos que esforzarnos demasiado para

* Conferencia dictada en el Instituto de Cultura de Saltillo, Coahuila, octubre de 2001.

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tener un acercamiento a nuestra propia cultura y a nues-tra historia como nación mexicana de raíz mesoameri-cana.

La Historia antigua de México de Francisco Javier Clavijero, escrita en el siglo XVIII, recoge los aportes de Sahagún, Olmos y otros importantes historiadores y humanistas del siglo XVI. La misma obra de Clavijero, a mi juicio, aporta los fundamentos y los sentimientos de mexicanidad que dieron origen a la Guerra de Indepen-dencia de 1810 que encabezó Miguel Hidalgo y Costilla. Recordemos que Clavijero fue maestro de don Miguel Hidalgo. Al conocer la formación humanística de Cla-vijero, puede entenderse el amor profundo y la admira-ción que profesó a las culturas antiguas de México. En su tiempo, Clavijero habló náhuatl, mixteco, otomí, español, latín, griego y francés, instrumentos lingüísticos que le permitieron ponderar la riqueza cultural de nuestro país y confrontarla con otras culturas para escribir la Historia antigua de México que continúa siendo la simiente de la nación mexicana.

Por otra parte, a mediados del siglo XX emergen dos personajes destacados que muestran la importancia del conocimiento de las culturas indígenas: el extinto Ángel María Garibay y Miguel León-Portilla, que en el momen-to actual se encuentra en la plenitud de su vida profesio-nal. Del primero pueden mencionarse: La historia de la literatura náhuatl (en dos tomos), Veinte himnos sacros de los nahuas, Épica náhuatl, entre otras muchas obras publi-cadas por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Fue fundador del Seminario de Cultura Náhuatl de esa misma casa de estudios.

Miguel León-Portilla, por su parte, tiene una amplia y conocida obra: La fi losofía náhuatl, La visión de los venci-dos, 15 poetas del mundo náhuatl, Toltecayotl, La literatu-

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ra indígena de México, que lo ubican como uno de los hu-manistas contemporáneos de México quien, con su labor tesonera, ha iniciado un camino para valorar la riqueza cultural que tenemos los mexicanos.

Carlos Montemayor, escritor, traductor del griego y del latín, hablante de la lengua maya de Yucatán, emprendió, desde hace 20 años, un proceso de formación de escrito-res mayas y, posteriormente, impartió talleres para escri-tores de las diferentes lenguas indígenas de México. Sus libros: Encuentros en Oaxaca, Los pueblos indios de Méxi-co hoy, La literatura en las lenguas indígenas de México, Arte y trama en el cuento indígena, recogen la experiencia y el enriquecimiento personal y profesional que ha tenido como escritor al entrar en contacto con la diversidad lin-güística y cultural del país.

En el campo de la reinterpretación de nuestra historia destaca el investigador Enrique Florescano. Sus obras El mito de Quetzalcóatl, Etnia, Estado y nación y Memoria indígena, refl ejan el proceso de búsqueda que ha empren-dido el autor para un mayor conocimiento de nuestra his-toria que nos lleva al reconocimiento de que la moderna nación mexicana se sustenta en una antigua civilización que se remonta a los olmecas, mayas y teotihuacanos, va-rios siglos antes de Cristo, y que esta historia permanece viva en la memoria oral tradicional de los pueblos.

Con la información que aportan los estudiosos que he mencionado y de muchos otros especialistas en el tema, podemos iniciar la tarea de desenterrar el espejo que se ocultó durante la Conquista, se empañó durante la Colo-nia, brilló durante la Independencia, se escondió durante la Reforma, se extravió durante la Revolución Mexicana, y se occidentalizó en el siglo XX.

Sólo desenterrando nuestro espejo podremos mirar-nos en él para reconocer lo que somos, valorar lo que te-

Las culturas indígenas de México en el siglo XXI


nemos, disfrutar la riqueza cultural y lingüística que tiene el país y compartirla con los diferentes pueblos y culturas del mundo.

CONOZCAMOS Y DISFRUTEMOS NUESTRA DIVERSIDAD

Nuestro país es rico culturalmente. Al menos 62 lenguas originarias de México sobreviven actualmente de las cua-les 12 se encuentran en peligro de extinción. En cada una de ellas se nombra de distinta manera a México, la capital de la república. Por ejemplo, para los nahuas: Mexihco o Mexco; para los ñahñú: Nximajoi; para los zapotecos: Gui-dxiró’; para los mayas de la península: Nohl’uum; en fi n, para cada una de las lenguas originarias de México existe un nombre y una musicalidad lingüística para referirse al corazón del país.

De manera más amplia, cabe destacar que la geografía mexicana está ricamente impregnada por la toponimia en lenguas indígenas. Basta con recorrer los distintos pun-tos de la república para encontrarnos con nombres como Huachochi, Tonachi y Siquirichi en Chihuahua; Etchojoa, Navojoa y Sinaloa en los estados de Sonora y Sinaloa; Zi-tácuaro, Pátzcuaro y Janitzio en el estado de Michoacán; Tampico, Tantoyuca, Tanquián, en los estados que con-forman la región de la Huasteca; Cancún, Campeche, Balantún, en la península de Yucatán y, particularmente, la toponimia náhuatl que está ampliamente difundida en nombres como Acapulco, Tuxtepec, Oaxaca, Michoacán, Jalisco, Jalapa, Tuxpan, Culiacán, Mazatlán y muchos otros nombres de ciudades, municipios y pueblos, que se extiende a lo largo y ancho de la república mexicana.

El arte culinario refl eja también la diversidad cultural y ecológica de nuestro país. En Oaxaca, estado en donde

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se asientan 16 pueblos originarios de México, la riqueza cultural se manifi esta en su comida: rica en sabores, olo-res y colores. Me parece que en ningún otro lugar del país puede encontrarse tan rica variedad de moles: el negro, el amarillo, el verde y el colorado. Los colores se manifi estan también en sus tejidos y bordados que se hacen presentes en la fi esta de la Guelaguetza que se celebra año con año en el mes de julio.

En varias ocasiones he llegado a pensar que esta ri-queza de matices y colores inspiró al pintor oaxaqueño Rufi no Tamayo para pintar sus famosas sandías y toda su obra en la que manifi esta la alegría y la rica gama de los colores mexicanos.

Esta diversidad culinaria se extiende por todo el país como puede apreciarse en la colección de 54 libros publi-cados por la Dirección General de Culturas Populares del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), sobre la cocina indígena y popular.

La riqueza lingüística de México se manifi esta tam-bién en los mitos, leyendas y cuentos que se preservan en la memoria oral de los pueblos. Desafortunadamente, la historia ofi cial no ha dado cabida al conocimiento de esta rica literatura oral que da cuenta de nuestros oríge-nes primigenios como pueblo y como nación, que explica nuestra forma de ser y de pensar y que nos hace distintos en el concierto de las naciones del mundo.

El arte y la artesanía indígena se nutren del simbolis-mo que cada pueblo ha acumulado a lo largo de su exis-tencia milenaria. Gran parte de la iconografía mexicana, que nos identifi ca ante el resto del mundo, se fundamen-ta en las raíces culturales y el simbolismo de los pueblos indígenas. Éste es, sin duda, un gran tesoro que puede ayudarnos a enfrentar los retos de la globalización para no caer en el desarraigo y la pérdida de identidad.



Los ecosistemas y la biodiversidad que se localizan en las regiones indígenas han contribuido en el desarrollo de la medicina tradicional que los pueblos indígenas han practicado y mantenido de manera secular y que hoy se constituye en una alternativa frente a la medicina alópata y que en muchos aspectos es más efectiva y saludable para el organismo.

México tiene, entonces, en su diversidad, un rico po-tencial cultural que las nuevas generaciones de mexica-nos, indígenas y no indígenas, pueden conocer, recrear y difundir en benefi cio de todos.

FORJEMOS EL NUEVO ROSTRO CULTURAL DE MÉXICO

El siglo XXI nos coloca frente al paradigma de la diver-sidad y la interculturalidad, lo cual constituye un desafío para México, para América y, en general, para todos los países del mundo.

Para enfrentar este reto necesitamos emprender la descolonización cultural del país que, a lo largo de cinco siglos, ha vivido un proceso de colonización y de occiden-talización que nos ha llevado a negar y menospreciar las culturas originarias de México.

En este contexto, las culturas indígenas han manteni-do periodos de resistencia y sobrevivencia que, en mu-chos casos, han signifi cado un fuerte deterioro cultural y la pérdida de identidad. Sin embargo, en el último cuarto del siglo XX, el movimiento indígena organizado y am-plios sectores de la sociedad civil lograron revertir las políticas de homogeneización lingüística y cultural, para demandar el reconocimiento de la multiculturalidad y el plurilingüismo de la nación, como quedó plasmado en las reformas constitucionales de 1992 y 2001.

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Con el surgimiento del Ejército Zapatista de Libera-ción Nacional (ezln) en 1994, muchos de los proyectos de las organizaciones indígenas y de las propias comuni-dades, así como de la sociedad civil, emergieron y empe-zaron a desarrollarse con mayor fuerza.

La música, el canto, la poesía y, en general, el arte y la literatura de los pueblos indígenas se han manifestado con mayor vigor tanto en el ámbito nacional como inter-nacional. Así, México empieza a develar el nuevo rostro cultural que había estado oculto por varios siglos.

En 1997 se crea la Casa de los Escritores en Lenguas Indígenas con el apoyo de la Secretaría de Educación Pú-blica y la unesco. Desde este espacio cultural y académi-co propio, la agrupación Escritores en Lenguas Indígenas, Asociación Civil (eliac), impulsa encuentros regionales, nacionales e internacionales, talleres de creación literaria, publicaciones y realiza recitales con el nombre “Fiesta de la palabra, canto a la diversidad”, para mostrar la música, el canto y la poesía de los pueblos indígenas. En mayo de 2002, eliac inició el Diplomado de Literatura en Len-guas Indígenas en la Universidad Nacional Autónoma de México, con el apoyo del Instituto Nacional Indigenista, el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y la unes-co. El proyecto de la Asociación de Escritores en Lenguas Indígenas se vincula con diversas organizaciones regio-nales y comunitarias que promueven el desarrollo de las lenguas originarias de México.

En las instituciones públicas y académicas también hay avances. El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes cuenta con el programa de Becas para Escritores en Lenguas Indígenas y el Premio Nezahualcóyotl de Litera-tura en Lenguas Indígenas. En los estados de la república existen también diversas instituciones, tales como el Cen-tro de Lenguas, Arte y Literatura Indígena de Chiapas; el



Centro de Estudios y Desarrollo de las Lenguas Indígenas de Oaxaca y la Academia Veracruzana de Lenguas Indí-genas. En el ámbito universitario se crearon el Centro de Estudios de la Lengua y la Cultura Purépecha de la Uni-versidad Nicolaíta, el Departamento de la Lengua Wirá-rika de la Universidad de Guadalajara y la Universidad Indígena de Mochicahui en Sinaloa.

La Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la sep, creada en 2001, y la Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas que dio origen al Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas en 2003, constituyen, sin duda, el parteaguas del reconocimiento al multilingüismo y la interculturalidad para la instru-mentación de las políticas públicas que reconozcan el va-lor de la diversidad cultural.

Por otra parte, en la música y el canto destacan in-térpretes y creadores como Rocío Próspero con sus pire-cuas (canciones purépechas); Lila Downs que interpreta canciones en náhuatl, mixteco, maya y zapoteco; Susana Harp, Claudia Martínez y Heber Rasgado en zapoteco; Amparo Cervantes en náhuatl y muchos otros intérpretes y creadores locales y regionales que han transformado el canto triste de los pueblos indígenas en un nuevo canto de alegría y de esperanza para todos los mexicanos.

El arte indígena, que tiene sus raíces y se nutre de la rica y variada artesanía mexicana, ha logrado recono-cimientos nacionales e internacionales. Por ejemplo, la cerámica del pueblo de Juan Mata Ortiz en Chihuahua, que está basada en vestigios que se han encontrado de la cultura de Paquimé de Casas Grandes, ha tenido un desa-rrollo y reconocimiento que le valió en años recientes el Premio unesco. El arte huichol de Jalisco y Nayarit; los trabajos en amate de los ñahñú de San Pablito, en el esta-do de Puebla; los bordados de los amuzgos de Guerrero

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y los vainilleros de Rancho Grande, Oaxaca, también han sido reconocidos internacionalmente, así como muchos otros ejemplos, muestran el valor artístico y cultural que aportan los pueblos indígenas y perfi lan el nuevo rostro cultural de México en el siglo XXI.

Un fenómeno social y cultural que se ha acentuado en los últimos años es el de la migración interna y externa. Sabemos históricamente que nuestro país se fue desarro-llando culturalmente con las migraciones de norte a sur, sobre todo, la última migración que se refi ere al pueblo azteca que fundó Tenochtitlan, la métropoli que encon-traron los conquistadores españoles. Hoy en día la mi-gración es de sur a norte, de suerte que muchos de los migrantes indígenas se encuentran asentados en grandes ciudades de Estados Unidos y Canadá en donde reprodu-cen sus prácticas culturales que los mantienen unidos con sus pueblos de origen.

CULTIVEMOS EL DIÁLOGO INTERCULTURAL PARA ENRIQUECERNOS

En la conferencia “Hacia el multiculturalismo del siglo XXI” que presenté en la Universidad Pedagógica Nacional de Cuernavaca, Morelos, la maestra Beatriz Rodríguez, mi comentarista invitada, expresó: “por mucho tiempo hemos descrito a las culturas indígenas; lo que necesita-mos hacer de aquí en adelante es vivirlas”.

En efecto, a través del sistema educativo nacional, la escuela ha descrito a las culturas indígenas como cosas del pasado, sin ninguna vinculación con el presente, ni con la sociedad nacional en su conjunto.

Esta situación ha dañado a los propios pueblos y a la nación entera. Hemos desaprovechado todos, indígenas y



no indígenas, nuestro arte, nuestra creatividad y nuestro acervo cultural milenario.

Generalmente se ha percibido y concebido a los pue-blos originarios de México como atrasados, pobres e ig-norantes. Esta imagen distorsionada y estereotipada de los pueblos indígenas tiene que cambiar. Una de las for-mas de lograrlo es a través del diálogo intercultural que implica el reconocimiento y enriquecimiento mutuo.

Este diálogo conlleva a la realización de acciones con-cretas, tales como el aprendizaje de los idiomas locales y regionales en los centros de preescolar, en las primarias, en las secundarias y en los centros de educación media superior y en las universidades.

El aprendizaje y estudio de los idiomas propios de cada región o estado tiene que ser para todos, indígenas y no indígenas. Será una experiencia que propiciará el co-nocimiento de nuevos saberes, valores y formas distintas de concebir el mundo. Consecuentemente, se reconocerá la dignidad de las lenguas locales y se disfrutará la riqueza de la diversidad lingüística y cultural.

Evidentemente, resultará difícil cambiar la mentalidad de los adultos y tal vez de los jóvenes, dado que la ma-yor parte de su vida ha transcurrido con la idea de que las lenguas indígenas son, supuestamente inferiores, que son dialectos, sin gramática propia y sin literatura. Por eso hay que despertar la sensibilidad en los niños para que vivan y disfruten la diversidad, abriendo espacios de convivencia multilingüe e intercultural, en el que las len-guas indígenas alternen con el español, el inglés y otras lenguas extranjeras en condiciones de dignidad, equidad y disfrute de la diversidad.

También es necesario organizar talleres para recu-perar las historias, las leyendas y los mitos que explican nuestros orígenes locales, regionales y nacionales. En esta

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tarea, la Dirección General de Culturas Populares e Indí-genas del Conaculta, ha realizado una importante labor de edición de textos de la tradición oral de los pueblos indígenas que incluye relatos de 22 pueblos indígenas. El mapa de la diversidad lingüística de México, editado por la misma institución, es también un valioso material para conocer y valorar las lenguas originarias de México.

Se debe impulsar el canto en las lenguas originarias de México. En cada lengua local existen cantos tradiciona-les y de nueva creación que, debidamente seleccionados, pueden difundirse en todas las escuelas federales, esta-tales, bilingües o particulares. El Himno Nacional Mexi-cano, que los maestros bilingües de la Dirección General de Educación Indígena han traducido a las diferentes len-guas indígenas, puede ser compartido por todas las es-cuelas tanto por niños indígenas, como no indígenas.

Asimismo, es necesario impulsar la puesta en marcha de diplomados con temas relacionados con la cultura, la lengua, los valores y el arte de los pueblos indígenas en los institutos de educación superior, universidades y en los institutos de cultura de todo el país.

Los ejemplos anteriores pueden extenderse hacia otros campos del arte y la cultura de los pueblos indígenas para darlos a conocer y revalorarlos. Sólo con acciones concre-tas podemos construir el nuevo rostro cultural de México en la perspectiva del siglo XXI. Dignifi car a los pueblos indígenas signifi ca dignifi car a México, toda vez que ellos constituyen la raíz de nuestra cultura primigenia y apor-tan los fundamentos histórico-culturales de la moderna nación mexicana.



CONSTRUYAMOS UN TEJIDO SOCIAL INCLUYENTE

Reconocer que la diversidad es riqueza social y cultural implica transformar las actuales políticas culturales y educativas para orientarlas hacia el multiculturalismo y multilingüismo que caracteriza al país.

También implica la revisión profunda del contenido del artículo 3º constitucional para hacerlo congruente con la diversidad cultural y lingüística de México, así como una transformación de los planes y programas de estudio para dar cabida a los contenidos de las lenguas y las cul-turas indígenas de manera que el alumno aprecie, valore y disfrute las lenguas y culturas de su entorno inmediato para contribuir al fortalecimiento de su identidad local, regional, estatal y nacional.

Los medios de comunicación tienen que considerar el multiculturalismo en el diseño y la transmisión de sus programas. Hasta ahora, en gran medida, nos muestran un México que no somos y en el que poco nos reconoce-mos. El México multicultural exige la aportación de to-dos: debe ser incluyente de las distintas voces, que difun-da las historias y visiones de lo que hemos sido, de lo que somos y de lo que queremos ser en el futuro.

Afortunadamente, en el ámbito internacional, existe cada vez más una mayor conciencia sobre el valor de la diversidad y la necesidad del diálogo intercultural para establecer la convivencia pacífi ca y las relaciones de equi-dad en un mundo cada vez más globalizado.

El Día Internacional de la Lengua Materna promulga-do por la unesco en 1999 y la Declaración sobre la Di-versidad Cultural establecieron las bases necesarias para que los países instrumenten las políticas culturales desde la perspectiva del multiculturalismo y la interculturalidad que demanda el siglo XXI.

Imágenes estereotipadas de los mexicanos*

¿CUÁNTO NOS CONOCEMOS Y NOS RECONOCEMOS LOS MEXICANOS?

Para empezar, me hago la siguiente pregunta: ¿Cuánto nos conocemos y nos reconocemos los mexicanos?

Considero que México se terminó de descubrir a sí mis-mo, es decir, hacia dentro de nosotros mismos, a fi nales del siglo XX. Todavía en la década de los cincuenta, el destacado antropólogo mexicano Gonzalo Aguirre Bel-trán escribía su tesis sobre las regiones de refugio para referirse al aislamiento físico y la incomunicación con los pueblos indígenas, sobre todo de los huicholes, coras y tepehuanos, los tarahumaras, los tzeltales y tzotziles, los lacandones; en fi n, con los diferentes pueblos que habi-tan las regiones más abruptas y apartadas del territorio mexicano.

Y todavía más, hace 100 años el idioma español o cas-tellano no había logrado asentarse en todos los pueblos y comunidades indígenas de nuestro país. Con este afán de imponer el español como única lengua nacional se instru-

* Conferencia presentada en el seminario-taller “Representación étni-ca en el arte y diseño: la imagen de la sociedad multicultural” organi-zado por la Escuela Nacional de Artes Plásticas (enap) de la Universi-dad Nacional Autónoma de México (unam), octubre de 2004.

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mentó una política de castellanización compulsiva a tra-vés del sistema educativo nacional a partir de la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921. De esta manera, se prohibió el uso de las lenguas originarias de México en el ámbito escolar por considerarlas atrasadas y sin ningún valor social y cultural para la sociedad en general. Con este prejuicio, se llegó al grado de afi rmar que quien hablaba el español era, supuestamente, “gente de razón”, mientras que los hablantes de las lenguas origi-narias de México eran “gente sin razón”. En este contexto, se fomentó una especie de vergüenza nacional hacia las lenguas originarias de México, sobre todo, entre los ha-blantes de las mismas.

Hoy en día se plantea el diálogo intercultural entre las lenguas originarias de México y el español, en una rela-ción equitativa, mutuamente enriquecedora, para desa-rrollarse favoreciendo el multilingüismo como riqueza cultural de la nación.

En esta nueva perspectiva, podemos imaginar un ár-bol lingüístico de México en donde el español no desplace a las lenguas indígenas, ni predomine en todos los ám-bitos sociales, culturales y educativos, como ha sucedido hasta ahora, sino que forme parte de las 62 lenguas na-tivas que se hablan en nuestro país, para que las nuevas generaciones de mexicanos aprecien y disfruten la diver-sidad de lenguas.

JUICIOS Y PREJUICIOS EN NUESTRA SOCIEDAD

No obstante que el español ha logrado trascender a to-dos los pueblos; que las escuelas de educación básica han llegado también a todas las regiones, y que las vías de co-municación, incluyendo los medios masivos, prensa, ra-

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dio y televisión, han logrado penetrar a la mayoría de los pueblos, subsisten juicios y prejuicios muy arraigados, de uno y otro lado de nuestra sociedad, que denotan un pro-fundo desconocimiento de nuestra realidad multicultural y multilingüe.

En otras palabras, nos miramos a nosotros mismos y a los otros, en este caso los pueblos indígenas, con ojos occidentales y no desde nuestras propias raíces y miradas mesoamericanas. Esta situación se debe al proceso colo-nial de varios siglos y en los últimos 100 años al sistema educativo criollo de corte occidental. La reciente discu-sión que se suscitó a raíz de la omisión que la Secretaría de Educación Pública hizo de la historia prehispánica en la reforma curricular de educación secundaria, pone en evidencia esta situación.

Hace algunos años, con motivo del levantamiento in-dígena de Chiapas, fui invitado a una reunión para dia-logar, de manera informal, con el gobernador de un es-tado.

Durante la charla, el señor gobernador me preguntó: “Oiga usted, profesor Hernández, ¿y los indígenas se sien-ten mexicanos?” Respondí: “Señor gobernador, permíta-me contestar su pregunta con una anécdota:

En una comunidad náhuatl, el profesor bilingüe del lugar tenía una asamblea con los padres de familia. Y en algún momento les decía: Namehuantzitzin, nochtin tehuan ti-mexica tlacah ipampa titlahtoa mexicatlahtoli / “Señores, todos nosotros somos mexicanos, porque hablamos mexi-cano”.

Los señores de la comunidad respondieron: melahuac, melahuac / “es cierto, es verdad”.

Enseguida el maestro agregó: in caxtelteca tlacah, tlen amo quiyeyecoah mexicatlahtoli, noihqui mexicatlacah /

Imágenes estereotipadas de los mexicanos


“Los mestizos, los que no hablan mexicano, también son mexicanos”.

Los señores respondieron: Amo, yehuan amo mexica tla-cah / “No, ellos no son mexicanos”.

Como resultado de este diálogo, el propio gobernador me invitó a impartir una conferencia para los diputados locales de su partido con el tema “Los derechos culturales y la autonomía de los pueblos indígenas”.

IMÁGENES ESTEREOTIPADAS DE LA SOCIEDAD

Los juicios y prejuicios que afl oran en distinos momen-tos de nuestra vida social, son producto de la educación criolla que nos presenta una imagen arqueológica de los pueblos indígenas y nos habla poco de su presencia en la vida contemporánea, de sus aportes a la cultura na-cional y, en los últimos años, a la economía del país. Es-tos hechos nos han llevado a crear estereotipos que nos impiden tener un mayor conocimiento y valoración de nuestras raíces históricas y culturales, a partir de la ma-triz cultural mesoamericana y no sólo desde la vertiente cultural europea.

Con frecuencia citamos el nombre de Cuauhtémoc o Cuauhtemoctzin, con acento náhuatl, como el héroe his-tórico-fundacional de la nación mexicana. Lo hemos es-tereotipado, mitifi cado y popularizado. La historia ofi cial lo presenta como el joven abuelo. Sin embargo, no tene-mos mayor conciencia de la profundidad del signifi cado de su nombre. Sabemos que signifi ca “águila que cae”, o mejor todavía, “ águila que desciende, águila que baja”. Desconocemos su contraparte que es el de Cuauhtlehua-nitzin, que traducido al español signifi ca “águila que as-

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ciende, águila que sube, águila que se levanta, águila que emprende el vuelo”.

Históricamente, Cuauhtlehuanitzin es también un importante personaje del siglo XVI. A él debemos una frase muy citada por don Miguel León-Portilla que ex-presa: “Ixquixcauh manis in Semanahuac, aic ixpolihuis in intenyo in itauca in Mexihco Tenochtitlan. En tanto per-manezca el mundo, jamás perecerá la gloria y la fama de Mexihco Tenochtitlan”.

Lo que quiero destacar de estos dos personajes, es que sus nombres conforman una idea, una unidad, una visión del mundo, es decir, la dualidad de la cosmovisión del pueblo náhuatl, que como sabemos, está representada por Ometeotl, el dios dual, el día y la noche, la vida y la muerte. Por eso cuando decimos Cuauhtémoc o Cuauhtemoctzin, sólo expresamos una parte de la visión del ciclo de vida que tenía el pueblo náhuatl, en este caso del pueblo venci-do, pero el asunto no queda ahí porque, como lo predijo el mismo Cuauhtémoc, la cultura mexicana renacería y este renacimiento está representado, precisamente, por el águila que asciende: Cuauhtlehuanitzin.

Otro ejemplo de imagen estereotipada que tenemos los mexicanos es la de Juan Diego. Juan Diego no fue un indio, sino un hombre mexica o un antiguo mexicano, porque hablaba mexicano, porque era miembro del pue-blo mexica. Su nombre propio fue el de Cuauhtlahtoa que signifi ca “águila que habla”. El nombre de Juan Diego, con el que lo conocemos, de manera más extendida, le fue im-puesto en el momento en que fue bautizado.

Además, Cuauhtlahtoa no fue ningún indio o “indito, tontito”, como nos lo presenta tradicionalmente la Iglesia Católica y que la sociedad ha asumido. Cuauhtlahtoa fue educado en un calmecac, que era la escuela de estudios superiores, en donde se educaba a la nobleza mexicana en



tiempos prehispánicos. Hoy conocemos las dos imágenes que se presentan de Juan Diego, la ofi cial de la iglesia que se difundió para su canonización y la popular que aparece en los cultos y recintos populares.

Ante estas dos imágenes de Juan Diego, podemos pre-guntarnos: ¿cuál de las dos es la verdadera? A mi juicio, las dos son verdaderas y ninguna de las dos, dependiendo del momento histórico en que se le contemple. En todo caso, corresponde a nuestra generación imaginar y pintar la nueva imagen de Juan Diego no como indio, o “indito”, ni como “tontito”, sino como un hombre de la sociedad de los antiguos mexicanos que trascendió a la sociedad actual conformada por los nuevos mexicanos.

Otro ejemplo de imagen estereotipada que tenemos los mexicanos, es la que se refi ere a Tonantzin, Nuestra Madre, la Virgen de Guadalupe, la Señora del Tepeyac.

Miramos y contemplamos a la Virgen de Guadalupe con ojos occidentales, por eso no alcanzamos a percibir que su vestido está lleno de simbolismos mexicas o mexi-canos. De alguna manera, nuestra conciencia ya ha avan-zado, cuando la nombramos como Tonantzin, Nuestra Madre del Tepeyac. Pero Tonantzin, la Virgen de Guada-lupe, es una advocación de Coatlicue, la señora de la falda de serpientes, cuya escultura, en tiempos de los aztecas, estuvo en el Templo Mayor, hoy convertido en museo, a un costado de la Catedral de la ciudad de México. Coatli-cue se exhibe actualmente como una de las piezas monu-mentales, junto con la Piedra del Sol o Calendario Azteca, en la Sala Mexica del Museo Nacional de Antropología.

Sobre este tema, el pintor náhuatl de la Huasteca Hi-dalguense, Ildefonso Maya, ha profundizado en el estudio y la investigación para sustentar la hipótesis en el sentido de que la Virgen de Guadalupe se funda en la deidad pre-hispánica de Coatlicue.

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Por último, quisiera referirme a la imagen estereotipa-da que la sociedad mexicana se ha formado de los indí-genas. Esta es una imagen folclórica, sobre todo como la proyectó la antropología mexicana del siglo XX. Para mu-chos mexicanos, el indígena es aquel que viste en forma muy colorida, de huaraches, que habla poco o nada de es-pañol, moreno, pelo lacio, tal como lo describió el antro-pólogo Alfonso Caso, a mediados del siglo pasado. Esta imagen estereotipada que la sociedad mexicana se formó se rompió con el movimiento indígena de Chiapas.

Como otro ejemplo de esta imagen estereotipada re-lataré otra anécdota. En octubre de 1990, el Conaculta organizó el Primer Encuentro Nacional de Escritores en Lenguas Indígenas, en ciudad Victoria, Tamaulipas. Ja-cinto Arias, tzotzil de Chiapas, el escritor Carlos Monte-mayor y yo, coordinamos el evento. Con este motivo se organizó una conferencia de prensa en el Centro Históri-co de la ciudad de México.

Jacinto Arias viajó de Chiapas y se hospedó en un ho-tel frente a la Alameda Central. Para participar en la con-ferencia de prensa, Jacinto se vistió con su traje de gala del pueblo tzotzil de San Pedro Chenaló de donde es origina-rio. Empezó a caminar por la avenida Juárez y 5 de Mayo. Durante el trayecto fue acechado e increpado por varios transeúntes. Algunos le decían: “Oye, qué andas haciendo en la ciudad de México, te vas a perder, mejor regrésate a tu pueblo”. Otros, con mejor intención, le ofrecían ayuda para recorrer y conocer la ciudad. Lo que no sabían, era que Jacinto Arias contaba con un doctorado realizado en Estados Unidos y que hablaba tzotzil, español, inglés e italiano.



¿HACIA DÓNDE DEBEMOS CAMINAR?

Frente a esta realidad debemos preguntarnos: ¿hacia dón-de debemos caminar los mexicanos del siglo XXI? ¿Qué camino debemos tomar que nos permita conocer, reco-nocer y valorar la diversidad cultural que tiene nuestro país?

En 1992 se reformó la constitución política para reco-nocernos como una nación pluricultural sustentada ori-ginalmente en sus pueblos indígenas. Esta reforma mo-difi có sustancialmente el proyecto de nación homogénea que predominó a lo largo del siglo XX y que se caracterizó por postular un modelo de nación con una sola lengua y una sola cultura para todos los mexicanos. En este sen-tido, nuestro país se encamina a reconocer que la mul-ticulturalidad y el multilingüismo enriquecen a nuestra sociedad. Este mismo reconocimiento, como todos sabe-mos, prevalece en el ambiente internacional y mundial. La unesco, desde 1996, ha emitido diversas declaracio-nes para reconocer que la diversidad es riqueza y fuente de imaginación y creatividad.

Ante a esta nueva utopía del siglo XXI, en el sentido de que la diversidad es riqueza y de ninguna manera un obs-táculo para el desarrollo del país, como se postuló en el siglo pasado, el desafío que tenemos por delante es enor-me, pero también es muy gratifi cante tanto en el aspecto individual como en el colectivo.

Una de las tareas que tenemos que desarrollar es el diálogo intercultural que nos lleve a superar la relación asimétrica que históricamente hemos tenido con los pue-blos originarios de nuestro país. Este diálogo intercultural nos permitirá derribar los muros de la incomprensión, los prejuicios, las actitudes racistas y excluyentes. Nos permi-tirá también reconocer al otro diferente y establecer una

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relación de respeto, de intercambio, de solidaridad y de enriquecimiento mutuo.

En otras palabras, tenemos que superar la visión fol-clórica y paternalista que se tiene de los pueblos indíge-nas, para descubrir que en ellos hay valores humanos y un sentimiento comunitario que, muchas veces, los ha-bitantes de las ciudades hemos perdido. Que las lenguas originarias de México contienen historias, relatos y mi-tos que nos hablan de nuestros orígenes como pueblos y como nación y que es necesario mantener para fortale-cer nuestra identidad local, regional y nacional, así como para presentarnos ante el concierto de las naciones, con un rostro cultural propio.

Que en el arte de los pueblos indígenas podemos en-contrar diseños, simbolismos e imágenes que nos hablan del arte antiguo de nuestros mayores y que hoy las nuevas generaciones pueden recrear para proyectar el arte mexi-cano del siglo XXI. En fi n, la interculturalidad, en este sentido, rebasa el concepto de multiculturalidad, toda vez que la multiculturalidad se queda en el plano del recono-cimiento de la diversidad y no trasciende al diálogo inter-cultural que permite a los distintos actores de la sociedad lograr nuevos aprendizajes para el enriquecimiento mu-tuo.

A partir de estas refl exiones, una de las grandes tareas que la sociedad mexicana tiene por delante, es la reforma al artículo 3° constitucional, toda vez que su contenido actual responde al proyecto de nación del siglo XX. El es-píritu y el contenido del nuevo artículo debe reconocer que la diversidad cultural y lingüística del país constituye un potencial creativo e imaginativo para la formación de las nuevas generaciones. Todo ello, implica el diseño de nuevos planes y programas, la revisión de los libros de texto y materiales didácticos, la reorientación en la for-



mación de docentes, así como nuevas formas de evalua-ción de los aprendizajes.

El desafío es enorme, pero en algún momento tene-mos que enfrentarlo. Y de hecho, varias personas, insti-tuciones y organismos de la sociedad civil ya trabajan en proyectos que apuntan hacia el diálogo intercultural que permita a los mexicanos desarrollar el nuevo tejido social del siglo XXI en el que se vean refl ejados los distintos ros-tros culturales de la sociedad.

El nuevo amanecer de los mayas*

En 1995 presenté el libro Vivir en frontera de Jan de Vos. La presentación se hizo en el Museo de Culturas

Populares de Coyoacán. Fue una presentación sui géneris a cargo del Centro de Investigaciones y Estudios Superio-res en Antropología Social (ciesas), porque en aquella ocasión no participó el autor: no sé si no se enteró, o no lo invitaron. La duda continúa: nunca he sabido las razones de su ausencia.

Vivir en frontera me cimbró profundamente. Me hizo tener mayor conciencia de que si algún pueblo ha sufrido la opresión despiadada en los últimos 500 años, éste ha sido el pueblo maya de Chiapas. En el libro ya menciona-do, Jan de Vos señala:

Entre 1524 y 1544, millares de hombres, mujeres y niños habían sido herrados como bestias y obligados a salir de sus comunidades con rumbo desconocido. Los menos desgra-ciados fueron a parar en las casas y haciendas de los hidal-gos de Ciudad Real –hoy San Cristóbal–; la mayor parte, sin embargo, tomó el camino de Veracruz para ser deportados hacia las Antillas, encontrando a menudo la muerte libera-

* Comentarios al libro multilingüe de Jan de Vos Nuestra raíz (espa-ñol, tojolabal, tzotzil, tzeltal y ch’ol) publicado por el ciesas y Editorial Clío, México, D.F., julio de 2002.

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dora antes de llegar a su destino fi nal. Otros fueron trasla-dados a la costa de Nicaragua para ser enviados, de allí, al lejano y desconocido Perú como servidumbre de Pedro de Alvarado y sus compañeros de armas.

Siete años después de haber leído Vivir en frontera, el propio autor me distinguió con su invitación para acom-pañarlo a presentar su obra multilingüe, en cuatro len-guas mayenses, denominada Kibeltik, en lengua tzozil, cuya traducción estuvo a cargo de Alonso López Méndez; Te lohp’tik, en tzeltal, traducida por Gilberto Moreno Ji-ménez; Lakwi, en chol, traducida por Juan Jesús Vázquez Álvarez; Ja kechtiki’, en tojolabal, traducida por Antonio Gómez Hernández; y Nuestra raíz en la versión castellana de Jan de Vos.

En mi opinión, la obra desmitifi ca la historia ofi cial que leemos en las escuelas y también la historia académi-ca escrita por los investigadores. En este sentido, es una historia relatada o más bien redactada desde la visión de los propios pueblos tzotziles, tzeltales, choles y tojolaba-les. Me atrevo a decir que Jan de Vos concede su voz y su pluma para que hablen, o más bien escriban su historia los propios pueblos mayas de Chiapas. Pone al servicio de estos pueblos, todo su capital profesional como histo-riador para que hablen los excluidos de la historia escrita por los vencedores. Es una historia contada a cinco voces en la que la equidad y la dignidad de las cinco lenguas, incluida la española, se manifi esta a todas luces en las páginas del libro bellamente ilustrado y publicado por la Editorial Clío y el ciesas.

De manera sencilla, pero escrita magistralmente, Jan de Vos realiza un repaso histórico desde los orígenes más remotos del pueblo maya hasta nuestros días. Lo hace con nuevas categorías históricas, o más bien desde la concep-

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ción maya del tiempo, es decir, una nueva forma de hacer historia y de relatar los acontecimientos vividos por nues-tros pueblos.

La imagen que usa de la ceiba, árbol sagrado de los mayas, constituye una bella metáfora para referirse a las raíces culturales de esos pueblos. Así, nos dice que las ho-jas representan el presente, el tronco el pasado reciente y las raíces, el pasado lejano. Aquí el relato:

La gran familia maya es como una ceiba que está plantada en tierra fértil y da sombra en su derredor. Sus ramas repre-sentan los 25 pueblos que existen dentro y fuera de Chiapas. Sus hojas, siempre en movimiento, son el gran número de poblados establecidos en el territorio de cada pueblo: las de color verde obscuro son las comunidades antiguas, las de color verde claro son las nuevas. Su tronco son los 25 pue-blos tales como nuestros padres y los padres de nuestros padres los conocieron...

Podemos ver y tocar las ramas y las hojas –que son nues-tro presente– y el tronco que es nuestro pasado reciente. En cambio, la raíz del árbol no es visible para nuestros ojos y tampoco podemos tocarla, porque está escondida debajo de la tierra. La raíz del árbol representa, entonces, el pasado lejano de nuestros pueblos, todo lo que sucedió hace mucho tiempo y que nuestros abuelos y padres apenas recuerdan.

El libro Nuestra raíz transcurre en tres grandes capítu-los. “El pleno día” en el que ubica el esplendor del pueblo maya; la época de las grandes ciudades que hoy admira-mos: Yaxchilán, Palenque, Bonampac y Toniná.

El “atardecer” o la decadencia, en el que señala la in-vasión de los pueblos venidos del norte de México: los chiapanecas, pipiles y putunes, cuyos rasgos culturales son casi imperceptibles hoy en día.

El nuevo amanecer de los mayas


El último periodo se refi ere al “anochecer” que el autor ubica del año 1500 hasta nuestros días. Una etapa por de-más relevante si consideramos que el movimiento indíge-na contemporáneo de Chiapas que se inicia en 1974 y cul-mina 20 años después, en 1994, señala el advenimiento de un tiempo nuevo y de un nuevo amanecer, para revertir la opresión de cinco siglos.

Este nuevo amanecer, a mi modo de ver, está señalado por el autor en la parte fi nal del libro, cuando habla de los cinco caminos para referirse al proceso que han em-pezado a construir los pueblos mayas de Chiapas en los últimos 25 años. Estos caminos, nos dice el autor, están representados por la palabra de Dios, esto es, la palabra emancipadora, la palabra liberadora; el siguiente camino es la refl exión; le sigue la organización; posteriormente, las armas del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, que derivaron en una comunicación amplia con otros pueblos oprimidos y con la sociedad en general y, fi nal-mente, el quinto camino, que se refi ere al encuentro con la raíz, con la historia propia, con la identidad representa-da por la imagen de la ceiba sagrada.

Nuestra raíz es una obra que nos involucra a todos, porque en Chiapas confl uyen las diversas historias de México en distintos momentos históricos: los olmecas de quienes admiramos sus obras monumentales y, por lo mismo, constituyen la cultura madre de Mesoamérica; los teotihuacanos y toltecas, los mayas antiguos, los aztecas y, fi nalmente, los conquistadores españoles. Todos ellos han dejado una huella profunda en el pueblo y en el territorio chiapaneco. No en vano hoy, Chiapas es el espejo y el refe-rente del tema indígena para el nuevo proyecto de nación, a partir de los Acuerdos de San Andrés Larráinzar.

Una nueva nación que asuma todos los rostros. Una nación que incluya todas las voces y todos los colores.

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Una nación que asuma a los pueblos originarios de Méxi-co con dignidad, con equidad y con justicia.

Por eso la obra Nuestra raíz de Jan de Vos nos invo-lucra a todos. Porque nos invita a mirarnos en el espejo enterrado, como nos dice el escritor Carlos Fuentes, para releer y reescribir nuestra historia, desde la visión de los propios pueblos originarios, para enriquecer y fortalecer la identidad multicultural de México en el siglo XXI.

Miac ximoyolpaquili nocniuhtzin Jan de Vos, ipampa tiquinmactilia mahuistic amoxtli nochtin tocnihuan mayas tlen Chiapas, ihuan noihqui nochtin tocnihuan mexica tla-came ihuan mexica sihuame.

Felicidades amigo Jan de Vos por esta obra maravillosa que hoy haces entrega a los hermanos mayas de Chiapas y a toda la sociedad mexicana: hombres y mujeres.

El nuevo amanecer de los mayas

SEGUNDA PARTE

DERECHOS LINGÜÍSTICOS

Los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas*

La década de los setenta se caracterizó por el inicio del movimiento indígena contemporáneo de México.

Diversas organizaciones indígenas se constituyeron para demandar el derecho a la tierra, a la educación, a la parti-cipación política, al autodesarrollo, así como el derecho a la lengua, a la cultura y a la propia identidad. Para anali-zar las demandas que plantearon las organizaciones indí-genas, haré una semblanza de las principales propuestas relacionadas con los derechos lingüísticos.

En 1973 surgió Nechikolistli tlen Nauatlajtoua Maseual Tlamachtianej / Organización de Profesionistas Indíge-nas Nahuas, A.C. Entre sus objetivos relacionados con la lengua, destaca el de “conformar, con la participación de los profesionistas indígenas bilingües de las distintas re-giones nahuas del país, una gramática náhuatl actualizada y funcional y, al mismo tiempo, estimular su desarrollo como un medio para despertar la conciencia de identidad étnica entre todos los hablantes de este idioma”.

Un año más tarde se realizó el primer Congreso In-dígena de Chiapas, al que concurrieron destacados aca-

* Conferencia magistral dictada en el Encuentro Internacional de los Pueblos Mayas del Sureste, organizado por el Instituto Nacional Indi-genista (ini) y Mayaon, Asociación Civil, Valladolid, Yucatán, octubre de 2002.

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démicos e investigadores, así como representantes de las organizaciones indígenas provenientes de las diversas co-munidades lingüísticas de la entidad. Entre las principa-les conclusiones a que se llegó en el campo del derecho a la lengua, destacan las siguientes:

Queremos que se preparen maestros indígenas que enseñen en nuestra lengua y costumbres y que también enseñen es-pañol. No queremos maestros que no saben nuestro idioma y costumbres.

Que haya un periódico indígena en nuestras cuatro len-guas. Que el periódico sea de los indígenas y que sirva para nuestra propia comunicación.

En 1975 se celebró en Pátzcuaro, Michoacán, el Primer Congreso Nacional de Pueblos Indígenas. Los resolutivos en el tema de lenguas indígenas fueron:

Solicitamos la creación de un Instituto Lingüístico Mexica-no para el estudio de las lenguas indígenas que existen en el país, con [la participación de] profesionistas indígenas, quienes elaborarán y difundirán materiales de enseñanza para las escuelas del país.

...formular un Decreto Presidencial en donde se decla-ren idiomas ofi ciales a las lenguas indígenas que existen en nuestro país, ya que hasta ahora han sido menospreciadas, considerándolas sin valor alguno y que no cumplen con una función social como vehículos o instrumentos de comuni-cación.

En mayo de 1976 se llevó a cabo el Encuentro Nacio-nal de Maestros Indígenas Bilingües en Vicam, Sonora. Fue ahí donde por primera ocasión los promotores cul-turales y maestros bilingües de las diferentes regiones lin-

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güísticas del país se reunieron para analizar y discutir la educación bilingüe-bicultural como alternativa al progra-ma nacional de castellanización que en ese tiempo impul-saba la sep. El Encuentro Nacional llegó a las siguientes conclusiones sobre las lenguas:

Es impostergable la creación del Instituto Lingüístico Mexi-cano para la investigación, estudio y fomento de las diferen-tes lenguas indígenas. Que se ofi cialicen todas las lenguas indígenas del país en forma regional. Se solicita al Estado [mexicano] que intervenga para que la radio difunda sus programas en forma bilingüe de acuerdo con las regiones étnicas del país. Esta medida que indudablemente favore-cerá a nuestros pueblos, deberá evitar la transmisión de la propaganda nociva que enajene a la población indígena.

En octubre de 1977, los consejos supremos de los pue-blos mazahua, otomí, tlahuica y matlatzinca del estado de México, fi rmaron el Pacto del Valle Matlatzinca. El acto se llevó a cabo en la Facultad de Humanidades de la Univer-sidad Autónoma del Estado de México. Esta fi rma tuvo como marco un emotivo discurso que en algunos de sus párrafos expresa:

Tiempo vivo, tiempo nuestro; en él unimos nuestra palabra, nuestro pensamiento para fortalecer la acción de defensa de nuestros valores, de nuestra causa y razón de ser.

Nosotros: matlatzincas, otomíes, mazahuas y tlahuicas, habitantes milenarios de esta tierra que ahora forma parte del estado de México, nos comprometemos a estar unidos en la lucha por el respeto a nuestra identidad. No somos curiosidades antropológicas, ni objetos de museo; somos seres humanos que pensamos y sentimos, que poseemos una identidad cultural que reclama respeto, y estamos en

Los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas


una realidad socioeconómica de explotación que requiere ser abolida.

Hoy estamos aquí reunidos en esta Semana de la Cultu-ra Mazahua en la Facultad de Humanidades de la Universi-dad Autónoma del Estado de México, que por primera vez en su historia brinda un apoyo franco y decidido al indíge-na en la persecución de sus ideales.

En el contexto de estas ideas y refl exiones expresadas por los líderes indígenas, las organizaciones fi rmantes del Pacto del Valle Matlatzinca se comprometieron a luchar por una educación bilingüe y bicultural en los diferentes niveles educativos y por el reconocimiento ofi cial de los idiomas indígenas. Actualmente, en la Universidad Autó-noma del Estado de México se estudia la lengua mazahua como parte de la formación profesional de los lingüistas y antropólogos, indígenas y no indígenas.

Como corolario de esta etapa del movimiento indígena que luchó por el reconocimiento de los derechos lingüís-ticos de los pueblos originarios de México, me referiré al contenido de la Declaración de Pátzcuaro sobre el Dere-cho a la Lengua suscrito en el año de 1980 por el crefal, la unesco y el Instituto Indigenista Interamericano, en cuya elaboración participaron académicos indígenas y no indígenas, nacionales e internacionales. De dicha Decla-ración incluyo los siguientes apartados:

Que las etnias de América, al igual que las de todo el mun-do, tienen el derecho a expresarse en sus respectivas lenguas en todos los actos de su vida pública y los Estados están obligados a reconocer este derecho, dictando las reformas legislativas tendientes a la ofi cialización de dichas lenguas.

Que por ser dicha lengua la expresión de una particular manera de pensar y actuar, la cual sustenta una determina-

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da concepción del mundo y de la vida, su enseñanza no se puede separar de tal cosmovisión, por lo que los conoci-mientos que se impartan deben descansar en esta última; en tal virtud, los planes, programas o contenidos de estudio deberán estructurarse conforme al cumplimiento de tales fi nes.

En la década de los ochenta diversas organizaciones indígenas emprendieron acciones concretas para impul-sar la revitalización y el desarrollo de sus propios idio-mas. Se crearon academias y asociaciones en diferentes lenguas indígenas. Se pusieron en práctica los alfabetos diseñados en los años setenta con el apoyo de lingüistas vinculados con los proyectos de alfabetización en lenguas indígenas. En suma, de 1980 a 1990 se sentaron las bases del movimiento en favor del reconocimiento de los de-rechos lingüísticos de los pueblos indígenas, que cobró mayor fuerza en la última década del siglo XX.

HACIA UNA NACIÓN PLURICULTURAL Y MULTILINGÜE

En 1992 se conmemoró ofi cialmente el Quinto Centena-rio del Encuentro de Dos Mundos. Como contrapropues-ta las organizaciones indígenas emprendieron una amplia movilización continental.

En México destaca la lucha que protagonizó el Con-sejo Guerrerense 500 Años de Resistencia Indígena. Así, el movimiento indígena de los años noventa empezó a aportar nuevas ideas y propuestas al movimiento indíge-na contemporáneo. La lucha que se gestó en torno al mo-vimiento 500 Años de Resistencia Indígena, para deman-dar un México incluyente de las distintas voces, lenguas y culturas, transcendió a la reforma constitucional de 1992,



particularmente al contenido del artículo 4º, donde se re-conoce que:

La nación mexicana tiene una composición pluricultual sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, cultu-ras, usos, costumbres, recursos y formas específi cas de or-ganización social, y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado. En los juicios y procedi-mientos agrarios en que aquéllos sean parte, se tomarán en cuenta sus prácticas y costumbres jurídicas en los términos que establezca la ley.

Dos años después de haberse realizado estas reformas constitucionales, estalló en Chiapas el confl icto armado. En 1996, como resultado de las negociaciones se fi rmaron los Acuerdos de San Andrés Larráinzar entre el ezln y el gobierno federal, en los que destacan los derechos lin-güísticos de los pueblos indígenas:

El gobierno federal promoverá las leyes y las políticas nece-sarias para que las lenguas indígenas de cada estado tengan el mismo valor social que el español y promoverá el desa-rrollo de prácticas que impidan su discriminación en los trámites administrativos y legales.

El gobierno federal se obliga a la promoción, desarrollo, preservación y práctica en la educación de las lenguas indí-genas y se propiciará la enseñanza de la lecto-escritura en su propio idioma; y se adoptarán medidas que aseguren a estos pueblos la oportunidad de dominar el español.

Asimismo, es necesario un nuevo marco jurídico en materia de medios de comunicación que considere los si-guientes aspectos: la pluriculturalidad nacional; el derecho al uso de las lenguas indígenas en los medios [...], el derecho

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al uso, promoción y desarrollo de sus lenguas y cultura, así como de sus costumbres y tradiciones, tanto políticas, como sociales, económicas, religiosas y culturales.

Nombramiento de intérpretes, con su aceptación expre-sa, que conozcan tanto el idioma indígena como el caste-llano; compartan y respeten la cultura; conozcan el sistema jurídico indígena.

La educación indígena debe ser bilingüe e intercultural.Creación de institutos indígenas que estudien, divulguen

y desarrollen las lenguas indígenas y que traduzcan obras científi cas y culturales. El gobierno del estado de Chiapas creará en el corto plazo, un Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indígenas.

Los Acuerdos de San Andrés dieron pie a la creación del Centro de Lenguas, Arte y Literatura Indígena de Chiapas en 1997. También contribuyeron a la formación del Centro de Estudios y Desarrollo de las Lenguas Indí-genas de Oaxaca en 1998 y de la Academia Veracruzana de Lenguas Indígenas en 2001.

MARCO JURÍDICO DE LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

En 2002 concluyó el proceso de discusión de las tres ini-ciativas de Ley de Derechos Lingüísticos, mediante 10 fo-ros que se realizaron en diferentes regiones lingüísticas del país. Una de las iniciativas de ley fue elaborada por Es-critores en Lenguas Indígenas, Asociación Civil (eliac), desde 1998, y su contenido impulsó su análisis y discusión entre los legisladores, organizaciones indígenas, académi-cos, universidades y sociedad en general. Esas tres inicia-tivas contemplaban, entre otros, los siguientes puntos:



a) Lograr el reconocimiento de los idiomas indígenas como lenguas nacionales.

b) Proteger y promover su desarrollo y difusión a través de los distintos medios de comunicación.

c) Promover el uso de las lenguas indígenas en todos los contextos sociales. Toda actitud discriminatoria será sancionada.

d) Ejercer el derecho de que en los procesos jurídicos y en la impartición de justicia, las audiencias se realicen en lenguas indígenas cuando el caso así lo requiera.

e) Considerar el estudio de las lenguas indígenas como parte del currículo en todos los niveles educativos, vin-culándolas con la educación intercultural para todos los niños y jóvenes mexicanos.

f) Crear el Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas y promover la creación de institutos estatales de lenguas indígenas.

g) Realizar investigaciones para un mayor conocimiento de la realidad lingüística del país y para la instrumen-tación de proyectos y programas.

Sin duda, los foros de derechos lingüísticos realizados en ese año por la Cámara de Diputados iniciaron un am-plio proceso de socialización acerca de los contenidos de estas tres iniciativas de ley, y también recogieron el sentir de amplios sectores de la sociedad indígena y no indígena sobre la necesidad de legislar en favor del reconocimiento del patrimonio lingüístico de la nación mexicana e im-pulsar su desarrollo y fl orecimiento.

En este contexto, los legisladores y la sociedad en su conjunto deben valorar que lo que han demandando los pueblos indígenas, a través del reconocimiento de los de-rechos lingüísticos, es la disputa por la nación, esto es, un nuevo proyecto de sociedad en el que las lenguas indíge-

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nas establezcan relaciones de equidad y dignidad con el español y con otras lenguas del mundo.

Los avances logrados en la creación del marco jurídico de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas son el resultado del movimiento indígena de las últimas dé-cadas. Desde 1992 el Estado se reconoce constitucional-mente como una nación pluricultural sustentada original-mente en sus pueblos indígenas. Estos avances superan la concepción del Estado-nación homogéneo lingüística y culturalmente que predominó en todo el siglo XX y que se instrumentó, a través de las diferentes políticas públi-cas, en especial, a través del sistema educativo nacional.

Sin embargo, no basta reconocer el carácter pluricul-tural y multilingüe de la nación mexicana. El mayor de-safío para los pueblos indígenas y sus organizaciones, así como para la sociedad nacional en su conjunto, consiste en desarrollar la interculturalidad, es decir, pasar del plu-riculturalismo y multilingüismo a la interculturalidad. La maestra Sylvia Schmelkes se ha referido a la intercultura-lidad en los siguientes términos:

La interculturalidad supone una interacción entre grupos humanos con culturas distintas. Pero supone que esta rela-ción se da en condiciones de igualdad entre ambas culturas. La interculturalidad, desde su concepción misma, niega la existencia de asimetrías debidas a relaciones de poder. Asu-me que la diversidad es una riqueza. A diferencia del inte-gracionismo, o de la segregación y el olvido, en donde lo que se busca es eliminar las diferencias, la interculturalidad asume la diferencia no solamente como algo necesario, sino como algo virtuoso. Esta interculturalidad, que supone una relación, supone a su vez comprensión y respeto entre las culturas. Como punto de llegada, como utopía creadora, no admite asimetrías.



La interculturalidad implica el diálogo de los saberes, de los conocimientos, de las distintas maneras de relacio-narse, de los valores; en fi n, un diálogo amplio y perma-nente entre las diferentes lenguas y culturas que integran a la nación, para el enriquecimiento mutuo. Las lenguas de los pueblos indígenas preservan la memoria ancestral que da cuenta de nuestros orígenes, registran los ecosiste-mas de su entorno natural, mantienen el universo simbó-lico que defi ne gran parte de su identidad. A través de las lenguas, los pueblos explican la concepción del mundo y de la vida. Con sobrada razón Miguel León-Portilla ha reiterado que cuando muere una lengua, no sólo se em-pobrece el pueblo que habla esa lengua, sino la humani-dad entera. De manera poética ha expresado:

Icuac tlahtolli ye miqui, quinihcuac motzacua nohuian altepepan in tlanexilotl, in quixohuayan, in ye tlamahuizolo occetica in mochi mani ihuan yoli in tlalticpac.

En esta propuesta de enriquecimiento mutuo entre los pueblos indígenas y la sociedad nacional no indígena, se ubica la Declaración de los Escritores en Lenguas Indíge-nas en torno a la Diversidad Étnica, Lingüística y Cultural de México publicada en octubre de 1997, que expresa:

Hoy nos dirigimos a México y al mundo para decirles que como pueblos queremos garantías para ejercer nuestro de-recho a tener voz propia en todos los ámbitos de la vida na-cional. Derecho a preservar y desarrollar nuestras lenguas,

Cuando muere una lengua entonces se cierra a todos los pueblos del mundo una ventana, una puerta, un asomarse de modo distinto a cuanto es ser y vida en la tierra.

(fragmento)

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derecho a una educación que tome en cuenta nuestro acer-vo étnico, lingüístico y cultural, derecho a participar en los medios de comunicación, derecho a expresar nuestra ver-dad y derecho para alcanzar la paz, la igualdad y la justicia. Creemos en el diálogo intercultural y en la riqueza creativa de las lenguas y culturas indígenas, que también son mexi-canas y patrimonio de la humanidad.

Por otra parte, en enero de 2001 se creó la Coordi-

nación General de Educación Intercultural Bilingüe de la sep que tiene, entre otras, las siguientes funciones:

Promover y evaluar la política educativa intercultural bilin-güe en coordinación con las diferentes instancias del Siste-ma Educativo Nacional.

Promover la participación de las entidades federativas y municipios, así como de los diferentes sectores de la socie-dad, pueblos y comunidades indígenas, en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe.

Promover el desarrollo de modelos curriculares que atiendan la diversidad.

Promover el desarrollo y difusión de las lenguas indí-genas.

Finalmente, con la aprobación de la Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, se contará con el instrumento jurídico para que las lenguas indígenas trasciendan a las políticas públicas, a los espacios insti-tucionales, a los sectores educativos y académicos, a los medios de comunicación, en fi n, a la sociedad mexicana en su conjunto. Con ello, hemos dado un paso histórico para iniciar el establecimiento de las nuevas relaciones interculturales entre el Estado, la sociedad nacional y los pueblos indígenas. Todo lo anterior puede contribuir a



la reconciliación y a la reconstitución de los pueblos in-dígenas, para que instrumenten proyectos comunitarios de desarrollo sustentable que, a la postre, posibilitarán el desarrollo regional y nacional que hará de México un país más fuerte y unido en la diversidad.

En el ámbito internacional también ha existido un movimiento en favor de la interculturalidad que en el fu-turo inmediato puede contribuir al establecimiento de un diálogo de las culturas que supere el racismo, la exclusión y los prejuicios. El Convenio 169 de la oit, la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos de Barcelona, la Declaración de la unesco sobre el Día Internacional de la Lengua Materna de 1999 y sobre la Diversidad Cultu-ral de 2001, la Declaración de Santa Cruz, Bolivia y la de Totonicapan, Guatemala, entre muchos otros documen-tos, en torno al reconocimiento del valor de la diversidad cultural, así como de la necesidad de instrumentar políti-cas que promuevan la defensa y el desarrollo del multilin-güismo y la implementación de programas de educación intercultural, confi guran, en su conjunto, el nuevo hori-zonte social del siglo XXI caracterizado por el desarrollo de una nueva conciencia de la humanidad que busca la convivencia democrática, la dignidad y la equidad, a par-tir del multiculturalismo y la interculturalidad.

De la resistencia al estudio y cultivo de nuestras lenguas*

A don Antonio Carlo Castro,distinguido veracruzano y

humanista de nuestro tiempo.

LA SUBORDINACIÓN DE NUESTRAS LENGUAS DURANTE CINCO SIGLOS

Cuando se impuso la Conquista en nuestro territorio, la lengua castellana se encontraba en proceso de de-

sarrollo y consolidación. Precisamente en 1492 (fecha ofi -cial del descubrimiento de América), Antonio de Nebrija publicó la primera Gramática de la lengua española y, en 1535, Juan de Valdés dio a conocer su libro El diálogo de la lengua. En esta obra el autor aún se preguntaba si el español era un dialecto o una lengua tan válida como el latín o el griego que eran las lenguas clásicas y muy pres-tigiadas en aquel momento.1

Vale la pena recordar que incluso todavía estaba en discusión la escritura estandarizada del idioma castellano. El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha de Miguel

* Conferencia magistral dictada en el marco del Encuentro sobre Mul-tilingüismo e Interculturalidad, organizado por la Academia Veracru-zana de Lenguas Indígenas, Xalapa, Veracruz, mayo de 2004. 1 Juan de Valdés, El diálogo de la lengua, Editorial Porrúa.

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de Cervantes Saavedra, obra que, entre otras, consolida esta lengua, se publicó muchos años más tarde, concreta-mente en el año de 1605.

Sin embargo, el estatus del español o castellano en la Nueva España era el de una lengua imperial y de conquis-ta. En este sentido, las lenguas del Anáhuac, como deno-minaron los aztecas a lo que hoy es el territorio mexicano, empezaron a tener la condición de lenguas dominadas y subordinadas. Los espacios sociales, educativos, cultura-les y políticos que tenían las lenguas nativas antes de la Conquista, fueron desestructurándose desde la Colonia hasta nuestros días.

Recordemos también que, en el caso del pueblo ná-huatl, había instituciones establecidas ex profeso para el desarrollo y cultivo de la lengua en particular, y de la cul-tura náhuatl en general. Pueden mencionarse, por ejem-plo, el telpochcali que cumplía las funciones de un centro de educación elemental; el calmecac, que era propiamente para los estudios superiores; el cuicacali, donde se ejerci-taba a los jóvenes en el arte de la danza y el canto; el teo-cali, el templo donde se oraba e imploraba a los dioses; el amoxcali, la casa de los libros o códices que preservaban la memoria oral y gráfi ca de los acontecimientos sociales, políticos y económicos más importantes.

En fi n, a partir de la Conquista y de la Colonia las len-guas originarias de México tuvieron que asumir la con-dición de lenguas subordinadas al idioma español, y los únicos espacios reales con los que contaron, a partir de entonces, para resistir las diferentes políticas de castella-nización, fueron la propia familia y la comunidad.

Es gracias a esto que las lenguas originarias de México han logrado sobrevivir y trascender hasta nuestros días. Los relatos orales, los consejos de los ancianos, los ritua-les que en muchos de los casos sobrevivieron en forma

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clandestina; los cantos tradicionales, la comunicación co-tidiana en el seno de la familia y en la organización social, han sido las prácticas que permitieron la reproducción y la continuidad de las lenguas originarias de nuestro país.

Para ilustrar este hecho citaré un testimonio oral reco-gido en 1980 por el nahuatlahto Miguel Ángel Tepole Ri-vera en la región de Zongolica, Veracruz. El testimonio da cuenta de la persistencia de una antigua ceremonia en la que al joven se le nombra xochitlachimanca: “ofrendador de fl ores”. Esta ceremonia transcurre actualmente en la iglesia católica del lugar, lo que nos sugiere que antigua-mente se llevaba a cabo en el teocali del pueblo náhuatl. El discurso oral de la ceremonia dice:

Yehuatzin mamitz momaquili chicahualistli, iscaltilistli, ne-milistli, amotlen mamitzyolcoco. Ximoscalti, ximonenequilti; yehuatzin omitztitlanqui tlalticapac; amo san otinemico, amo san otipaxaloco. Yehuatzin ticmoxochitlachipanilis mostla huiptla. Ximoscalti, ticmomaquilis se xochitzintli, yotimoscal-titoc: xomoscalti; ica inon omitztitlanqui. Tlalticpac otihuala oticxochitlachipanico nican tlalticpac, icxitzintli yehuatzin. Ximoscalti, ximonenequilti, amitla mamitzyolcoco, amitla mamitztequipacho. Te timonotztoc Xochitlachimanca.

La traducción al español dice:

Que el Creador de todas las cosas te conceda fortaleza, per-manencia y vida; que nada te entristezca. Crece, date a que-rer; el Creador te envió a la tierra no únicamente a caminar, no únicamente a pasear. Has de ofrendar tus fl ores al Crea-dor de todas las cosas. Mañana o pasado, conforme vayas creciendo, le darás una fl orecita. Ya estás creciendo. Crece, para eso te han enviado a la tierra. Has venido a ofrendar tus fl ores aquí en la tierra, en los pequeños pies del Creador.

De la resistencia al estudio y cultivo de nuestras lenguas


Crece, date a querer, que nada te entristezca, que nada te preocupe. Se te nombra: “ofrendador de fl ores”. 2

Este bello discurso ceremonial pervive hasta nues-tros días, a pesar de que una de las primeras tareas que emprendió la Corona Española durante la Colonia fue la evangelización. Los frailes de distintas órdenes: francisca-nos, dominicos y agustinos, se encargaron de inculcar a los pueblos recién conquistados la nueva fe religiosa. Sin embargo, pronto se dieron cuenta de la compleja y difícil tarea evangelizadora, frente a la diversidad de lenguas y culturas de los pueblos recién conquistados.

Ante esta realidad, los misioneros optaron por el aprendizaje de los idiomas nativos y la escritura de los mismos con caracteres latinos. Surgieron así las primeras gramáticas en varias de las lenguas de la Nueva España. La gramática de la lengua náhuatl, por ejemplo, se publi-có en 1547; la del purépecha en 1558; la del zapoteco en 1578; la del mixteco en 1593; la del rarámuri en 1693, por sólo mencionar algunas de éstas, referidas a las lenguas con mayor número de hablantes. Se publicaron también vocabularios, diccionarios y catecismos en las diferentes lenguas indígenas.3 Incluso, varias de las gramáticas de las lenguas originarias de México, se publicaron muchos años antes que las gramáticas de las lenguas europeas.

Esta labor se mantuvo durante los primeros 100 años de la Colonia, fundamentalmente, porque el conocimien-to de las lenguas indígenas facilitaba la tarea evangeliza-dora de frailes y misioneros. Para fi nales del siglo XVII

2 Natalio Hernández, In tlahtoli in nohtli / La palabra, el camino. Memo-ria y destino de los pueblos indígenas, Ed. Plaza y Valdés, México, 1998.3 Para un estudio más detallado sobre este asunto puede consultarse a Bárbara Cifuentes, Multilingüismo a través de la historia, Colección His-toria de los pueblos indígenas de México, ciesas-ini, México, 1998.

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y principios del XVIII, la política de España respecto a la Colonia cambió radicalmente. Se propuso, a partir de entonces, consolidar el imperio español mediante la im-posición del idioma castellano. Debido a ello, el estudio y conocimiento de los idiomas originarios de México, por parte de los frailes, fue decayendo notablemente.

Podría decirse que, del interés instrumental, mera-mente religioso y evangelizador sobre el conocimiento de las lenguas indígenas, pasó a ser un tema de estudio más ligado a las humanidades. En este campo podemos ubicar la obra de Francisco Javier Clavijero que en 1778, durante su destierro en Italia, escribió la valiosa Historia antigua de México, con el propósito de mostrar al mundo que los pueblos conquistados por España tenían una cultura pro-pia debidamente integrada en todos los órdenes de la vida material, cultural y espiritual. El mismo Clavijero habla-ba náhuatl, otomí y mixteco, además del español, latín y francés.

Puede decirse que la visión humanista de Clavijero infl uyó en la formación de don Miguel Hidalgo quien fuera alumno del ilustre veracruzano. Durante su desem-peño, primero como profesor y después como rector de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, introdujo la cátedra de lengua purépecha. Al igual que su maestro, tuvo un gran interés por las lenguas nativas. Además del purépecha hablaba el otomí y el náhuatl, así como latín, griego, español y francés. No es aventurado afi rmar que don Miguel Hidalgo arengó en idioma otomí a los asistentes en la iglesia de Dolores, Guanajuato, para dar el grito de Independencia, debido a que el otomí era la lengua predominante del lugar en aquel momento.4

4 Gabriel Méndez Plancarte, Hidalgo reformador intelectual, Colección Pequeños Grandes Ensayos, unam, 2003.



El interés por el estudio y conocimiento de las lenguas indígenas decayó notablemente durante la formación de la república independiente. Conservadores y liberales se interesaron mucho más por lograr una lengua común para todos los mexicanos. Desafortunadamente, con el afán de dar los mismos derechos a toda la población, can-celaron la posibilidad de que los pueblos y comunidades indígenas pudieran educarse en su propio idioma.

No obstante, se hicieron escuchar las voces disidentes de personajes ilustres en la Cámara de Diputados, todos ellos hablantes de la lengua náhuatl, como Juan Rodrí-guez Puebla, Ignacio Ramírez (“El Nigromante”) e Igna-cio Manuel Altamirano, quienes defendieron el derecho de los pueblos nativos a ser educados en su propia lengua, conocer su historia y todo lo que concierne a su propia cultura.5

Prácticamente durante todo el siglo XIX predominó el pensamiento que proponía contar con una sola lengua, en este caso el español, para lograr la integración de la nueva república independiente. Las intervenciones extranjeras de Estados Unidos y de Francia, así como la dictadura de Pofi rio Díaz sumieron al país, y en especial a los pueblos indígenas, en la ignorancia que ya se venía dando desde la Colonia, situación que limitó su participación como inte-grantes de la sociedad mexicana del siglo XIX.

LA NACIÓN MEXICANA DEL SIGLO XX

La Revolución Mexicana de 1910 modifi có sustancial-mente las estructuras políticas de la sociedad mexicana.

5 Shirley Brice Heath, La política del lenguaje en México, ini, México, 1980.

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Como consecuencia de ello se emprendió una tarea edu-cativa que incluía a las poblaciones rurales e indígenas. La misma idea de unidad nacional que predominó en el siglo XIX, en el sentido de dar un solo idioma a todos los mexicanos, tomó fuerza en la integración de la nación mexicana del siglo XX.

A partir de entonces, se perfi laron dos tendencias so-bre la educación de los pueblos indígenas. La primera establecía la enseñanza de manera directa en el idioma español. Sus principales defensores fueron Justo Sierra, en su desempeño como ministro de Instrucción Pública durante el gobierno de Porfi rio Díaz, y Rafael Ramírez, en su calidad de pionero de la escuela rural mexicana du-rante la gestión de José Vasconcelos, primer secretario de Educación Pública. En su ensayo Cómo dar a todo México un solo idioma, Rafael Ramírez se dirigía a los maestros rurales, con estas palabras:

... si tú para darles nuestra ciencia y nuestro saber, les hablas en su idioma, perderemos la fe que en ti teníamos, porque corres el peligro de ser tú el incorporado. Comenzarás por habituarte a emplear el idioma de los niños, después irás tomando, sin darte cuenta, las costumbres del grupo social étnico a que ellos pertenecen; luego sus formas inferiores de vida y fi nalmente, tú mismo te volverás un indio, es decir, una unidad más a quien incorporar... Esto que digo no es una chanza para reír, sino una cosa seria.6

La otra tendencia estuvo auspiciada por lingüistas y fi -lólogos, quienes sostenían que la alfabetización en lenguas indígenas facilitaba los procesos de castellanización, pues

6 Rafael Ramírez Castañeda, Cómo dar a todo México un solo idioma, sep, México, 1924.



permitía a los alumnos comunicarse en ambos idiomas, el propio y el castellano, y acceder a la lectura y escritura en su propia lengua, y posteriormente en castellano.

La primera tendencia, que contó con todo el apoyo de la Secretaría de Educación Pública, predominó a lo largo del siglo XX. Sus consecuencias todavía pesan en la con-ciencia de muchos mexicanos, en el sentido de que pien-san que las lenguas indígenas de México son “dialectos” y que no representan ningún valor para la sociedad.

Por otra parte, debido a que los maestros rurales me-nospreciaron y rechazaron el uso de estas lenguas en el ámbito escolar, se fue creando una especie de vergüenza social en los propios hablantes y en la sociedad mexicana en general, hacia el uso social de estos idiomas originarios de México, situación que prevalece hasta nuestros días.

Por fortuna, en la década de los años setenta dio inicio el movimiento indígena contemporáneo de México que cuestionó la castellanización directa y compulsiva que se hacía por medio de la educación, y postuló la educación bilingüe para favorecer el conocimiento y estudio de las lenguas indígenas. Este movimiento fue trascendiendo hacia acciones y proyectos específi cos, como la creación de las primeras academias de lenguas indígenas, en la dé-cada de los años ochenta, a iniciativa de los propios ha-blantes, así como el surgimiento y desarrollo de una lite-ratura indígena contemporánea.

No me ocuparé de detallar el crecimiento que ha te-nido la literatura en las lenguas indígenas de nuestro país durante los últimos años. Sólo apuntaré que este movi-miento literario está trascendiendo hacia el interior de las propias comunidades y también a la sociedad nacional e internacional; es un impulso que apunta hacia el fl oreci-miento del canto y la poesía que brota desde el corazón y la palabra de nuestros pueblos.

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HACIA EL ESTUDIO Y CULTIVO DE NUESTRAS LENGUAS

La última década del siglo XX constituye un periodo im-portante en las transformaciones sociales, políticas, cul-turales y educativas de nuestro país.

Cabe recordar, por ejemplo, que en 1992 se reformó la constitución política para reconocer jurídicamente que la nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en los pueblos indígenas.

Más específi camente, el movimiento armado de Chia-pas de 1994, mostró a México y al mundo, la presencia contemporánea de los pueblos originarios de nuestro país.

Otra expresión de estas transformaciones sociales y políticas ya en los inicios de este siglo XXI son las refor-mas constitucionales de 2001, en las que se reafi rma el carácter pluricultural de la nación mexicana, así como la aprobación de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, publicada en el Diario ofi cial de la federación el 13 de marzo de 2003, en la que se recono-ce a las lenguas originarias de México con el estatus de lenguas nacionales.

Con la Ley General de Derechos Lingüísticos, las len-guas originarias de México encuentran la posibilidad de trascender la resistencia y la sobrevivencia en que han permanecido a lo largo de cinco siglos, a una nueva fase de estudio y cultivo para su fl orecimiento. El papel his-tórico que han desempeñado la familia y la comunidad, ahora se puede ver fortalecido por la labor de las institu-ciones educativas, culturales y académicas.

Trabajar en favor del desarrollo y fl orecimiento de nuestras lenguas no es una tarea fácil. Existen muchos prejuicios en la sociedad mexicana y éstos limitan las posibilidades de avanzar en el reconocimiento de que las



lenguas indígenas son patrimonio de todos los mexicanos y no sólo de los pueblos indígenas. Sobre la importancia de las lenguas, vale la pena recuperar y refl exionar en tor-no a las palabras del escritor Carlos Montemayor cuando expresa:

En todos los pueblos del mundo el idioma es la memoria del paisaje, de la historia, de la divinidad a que aspiran los hombres. Es la voz que crece como otros árboles y otros ríos en la misma tierra en que los pueblos viven. Es la memoria de los combates ganados y perdidos. Es la fuerza que hace a los viejos seguir hablando con las mismas palabras que aprenden los niños. El idioma hace de muchos pueblos una familia, un solo destino.

Por su parte, don Miguel León-Portilla, al referirse al valor de una lengua, expresa:

Cada lengua es una especie de gran ordenador, con caracte-rísticas propias, del pensamiento humano. Por eso cuando muere una lengua, la humanidad se empobrece. Pero ade-más, para el pueblo que tiene como materna una lengua es ella elemento insustituible en su discurrir y desarrollarse en el mundo. Es parte esencial de su propio legado. Siendo esto así, la pluralidad de lenguas en un determinado país debe reconocerse, al igual que su biodiversidad, como uno de sus más grandes tesoros.7

Yo añadiría que las lenguas originarias nos atan a esta tierra mexicana con la toponimia de pueblos y ciudades: Acapulco, Cancún, Querétaro, Culiacán, Chihuahua,

7 Miguel León-Portilla, estudio introductorio del libro El despertar de nuestras lenguas de Natalio Hernández, Editorial Diana, México, 2003.

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Tuxpan, Tampico, Xalapa, Coatzacoalcos, Oaxaca, y tan-tos otros nombres en diferentes lenguas que se repiten, una otra vez, a lo largo del territorio nacional; nombran también nuestra comida local y regional: pulactli, corun-da, mixiote, pozole, pochuc, por sólo citar algunos ejem-plos; sobre todo, nos recuerdan nuestros orígenes a través de los relatos orales que expresan la rica variedad de mi-tos fundacionales de nuestros pueblos y ciudades; en fi n, las distintas voces y palabras que provienen de las lenguas indígenas, son parte esencial del español que hablamos los mexicanos.

Por eso no es aventurado afi rmar que en estos tiempos de globalización, las lenguas originarias pueden llegar a ser los elementos constitutivos de la identidad nacional mexicana del siglo XXI, tan necesaria para mantener la soberanía cultural y para participar en el mundo de la globalización, fuertemente arraigados en nuestras pro-pias lenguas y culturas milenarias.

CONSIDERACIONES FINALES

En 1998 participé en la sesión de clausura del XI Congre-so de las Academias de la Lengua Española que se celebró en la ciudad de Puebla. Fui invitado a sugerencia de don Miguel León-Portilla, mi entrañable amigo y maestro. En esa ocasión expresé:

...la lengua española es como un ahuehuete, un árbol fron-doso que nos da sombra, y cuyas ramas se extienden para comunicarnos. Un árbol maravilloso que se nutre... de las lenguas mexicanas, las lenguas del Anáhuac: ñahñú, maya, zapoteco, rarámuri, tojolabal, totonaco, náhuatl, purépecha; en fi n, las más de 50 lenguas que permanecen vivas.



Todas estas lenguas son también las raíces, el rostro pro-pio, y la identidad de la lengua española que hablamos en México.

Ciertamente debemos regocijarnos porque el español ha trascendido a diferentes pueblos de nuestro país y del mundo. De aquí en adelante debemos trabajar para que las lenguas de nuestros pueblos se desarrollen... y trasciendan sus fl ores y sus cantos.8

Si bien es cierto que durante el siglo XX la política educativa del país privilegió el uso y estudio de la len-gua española, en aras de lograr la unidad nacional, hoy nos corresponde, a todos los mexicanos, sembrar en la conciencia y en los corazones de los niños y jóvenes, que necesitamos hablar nuestras lenguas, mismas que nacie-ron en tierra mexicana, estudiar su gramática, cultivarlas, promover y disfrutar la diversidad de su literatura, como lo hacemos con el español. Tenemos que reconocer que durante cinco siglos hemos cultivado la lengua que llegó de otro lugar y fuimos olvidando y abandonando en el camino, las lenguas originarias de nuestro país. El gran reto que tenemos de aquí en adelante, consiste en cultivar nuestras lenguas, incluido el español que ya es nuestro, para que fl orezca, como un jardín de fl ores, la diversidad de lenguas y culturas.

En el caso concreto del estado de Veracruz existen avances jurídicos e institucionales. Por decreto del con-greso local se creó la Academia Veracruzana de Lenguas Indígenas en el año 2001. Este evento académico forma parte de las actividades que realiza la Academia Vera-cruzana para promover el interés y aprecio por nuestras

8 Natalio Hernández, El despertar de nuestras lenguas, Editorial Diana, México, 2003.

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lenguas. Muchas otras acciones se realizan en esta tierra veracruzana, por ejemplo, el Himno Nacional Mexicano se interpreta, por lo menos, en las lenguas náhuatl, to-tonaco y popoluca con la magnífi ca orquesta sinfónica veracruzana. La constitución política de ese estado ya ha sido traducida al náhuatl y totonaco.

Hay que promover y realizar varias acciones en favor del estudio y cultivo de nuestras lenguas en las escuelas de todos los niveles educativos: en las universidades, en los institutos y colegios de educación media y superior, en las escuelas normales, en la casas de la cultura y en todos los espacios sociales, culturales y públicos.

Además de entonar el Himno Nacional en diferentes lenguas indígenas, es necesario promover que los alum-nos interpreten las canciones populares y tradicionales en la lengua de sus pueblos y en español; que escriban los relatos guardados en la memoria de los ancianos, que es-criban la historia de su pueblo, que registren la vida social y cultural de sus comunidades; en fi n, que se promueva el gusto, el aprecio y el disfrute por la lengua de nuestros pueblos, para que haya nuevas fl ores y nuevos cantos en las distintas lenguas originarias de nuestro país.


* Ensayo presentado en el simposio internacional “Diversidad cul-tural, el valor de la diferencia”, organizado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile, Santiago de Chile, junio de 2005. Los primeros apuntes de este ensayo fueron leídos en la mesa redonda “Lengua materna e identidad cultural” organizada por el Consejo Es-tatal para el Desarrollo Integral de los Pueblos Indígenas del Estado de México, febrero de 2005.

Lengua materna, identidad y diversidad*

LENGUA MATERNA E IDENTIDAD

Todo ser humano nace y se desarrolla en un contexto social determinado, es decir, en el seno de una fami-

lia y de una comunidad en particular. Como miembro de la familia y de la comunidad ad-

quiere la lengua que le permite comunicarse con los demás y aprende, también, los distintos roles y compor-tamientos que rigen en su sociedad. Adquiere, así, la pri-mera lengua que conocemos como lengua materna. La denominamos así porque es la lengua con la que mama el niño y, también, la lengua con la que la madre construye los primeros diálogos en sus relaciones con su hijo recién nacido.

Pero estos diálogos no se dan o se llevan a cabo en el momento en que nace el niño. Ahora sabemos, con mayor certeza, que la lengua materna empieza a desa-

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rrollarse desde que el niño se encuentra en periodo de gestación. Esto signifi ca que cuando la madre percibe que en su matriz se está formando el embrión de un nuevo ser, empieza a expresarle las primeras frases de ternura y cariño, actitud que se prolonga hasta que el niño, por fi n llega al mundo, después de permanecer nueve meses en el vientre materno.1

Podemos decir entonces, que la lengua materna se ges-ta desde antes de que nazca el niño, lo que signifi ca que al nacer ya cuenta con una memoria genética que le sirve, más tarde, para verbalizar y desarrollar la comunicación en su lengua materna.

Es por eso que la lengua materna contiene una carga afectiva y cultural que denota un sentido de pertenencia, desde la más temprana edad, que se fortalece durante el proceso de socialización con los miembros de su familia y comunidad.

A través de la lengua materna el niño empieza a nom-brar su entorno social y natural, mediante un código lin-güístico que se va ampliando e incrementando conforme el niño participa en las diferentes actividades sociales y culturales dentro de la familia y la comunidad. Así, un niño de padres pastores o agricultores, aprende a distin-guir y a nombrar las plantas que hay en el campo; lo mis-mo sucede con un niño de una comunidad de pescadores que empieza por distinguir, conocer y nombrar los distin-tos peces que hay en su entorno.

También, desde la más temprana edad, el niño empie-za a interiorizar los valores que integran el tejido social comunitario del que forma parte. Por ejemplo, un niño de

1 Sobre este tema puede consultarse el libro Gimnasia cerebral de Luz María Ibarra, Garnik Ediciones, México.

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mi comunidad náhuatl sabe que no tiene que pisar ni ba-rrer los granos de maíz, porque el maíz es sagrado, tiene vida, por él vivimos, es nuestra sangre y nuestro cuerpo.

En fi n, la lengua poco a poco se va constituyendo en uno de los elementos fundamentales en la conformación de la identidad personal y colectiva en la vida del niño. Con sobrada razón, el poeta siciliano, Ignacio Buttitta, escribió, en el siglo pasado, el siguiente poema:

Encadenada un pueblo,despojadlo,tapadle la boca,todavía es libre.

Privadlo de su trabajo,de su pasaporte, de la mesa donde come,del lecho donde duerme,y todavía es rico.

Un pueblose vuelve pobre y esclavocuando le roban la lenguaheredada de sus padres:está perdido para siempre.2

2 Tomado del libro Día Internacional de la Lengua Materna, antología de documentos internacionales y nacionales; coedición de la Comi-sión de Asuntos Indígenas de la Cámara de Diputados, Escritores en Lenguas Indígenas, A.C., Conaculta y la Ofi cina de Representación para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de la Presidencia de la Re-pública, México, febrero de 2002.

Lengua materna, identidad y diversidad


A propósito de la socialización en la conformación de la identidad, la investigadora María Paz Sandin, de la Universidad de Barcelona, señala:

Los procesos de socialización de la persona tienen lugar, fundamentalmente, en el seno de la familia. En ella, la per-sona aprende e interioriza los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra en la estructura de su per-sonalidad, bajo la infl uencia de experiencias y de agentes sociales signifi cativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir.3

Para abundar en la fuerza de la lengua como parte de la identidad, permítanme compartir, brevemente, mis propias vivencias como miembro de una comunidad ná-huatl:

Mis primeros años de vida transcurrieron en un ambiente social y cultural en donde la lengua náhuatl estaba presente en todas las actividades familiares y comunitarias. En aquel tiempo, el idioma español estaba, prácticamente, ausente en la comunidad. Debido a eso, sentía que no hacía falta apren-der otra lengua, porque mi propia lengua satisfacía todas mis necesidades de comunicación.

En mi propia lengua nombraba las estrellas, las plan-tas, los animales, las fl ores, en fi n, todo el entorno natural y social en el que transcurría mi infancia. Los juegos, los chistes, las bromas, adquirían un sentido humorístico que disfrutaba plenamente y me llenaba de alegría el hecho de formar parte de una comunidad que tenía su propia lengua,

3 Construir la escuela intercultural. Refl exiones y propuestas para traba-jar la diversidad étnica y cultural, Miguel Ángel Essomba (coordina-dor), Biblioteca de Aula, Editorial Graó, Barcelona, España, 2002.

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que denotaba una forma particular de ser y de percibir las cosas.

También en mi propia lengua les decía totata, tonana: abuelos y abuelas; noahui, notlayi, tías y tíos, a todas las per-sonas de la comunidad, lo que me hacía sentir que formaba parte de una gran familia. Mi padre, por su parte, durante las noches, sentados en torno al fogón, nos refería los rela-tos que formaban parte de un mundo mítico, místico y má-gico en el que habían vivido nuestros abuelos y que seguía presente en la vida cotidiana de nuestra comunidad.4

Insisto, cada lengua constituye un acervo lingüístico y cultural invaluable. Con sobrada razón se ha dicho que “cuando muere una lengua, la humanidad se empobrece”.5 Por ello, adquiere una gran importancia el estudio y for-talecimiento de las lenguas originarias de América, por-que contienen la memoria ancestral de varios siglos: en ellas se preservan los mitos fundacionales de cada pueblo y de cada región de nuestros países; aportan las distintas visiones del mundo; registran los conocimientos sobre la ecología, la medicina tradicional y la vocación productiva de cada pueblo; en fi n, mantienen los valores morales y espirituales que dan vida a la organización social y comu-nitaria de los diferentes pueblos.

Con todo lo anterior, podemos afi rmar que las lenguas originarias se constituyen en los soportes fundamentales de la identidad local, regional y nacional de nuestros paí-

4 Mis vivencias sobre la identidad primaria se encuentran desarrolla-das en el ensayo: “Más allá de los 500 años” publicado en el libro La palabra, el camino. Memoria y destino de los pueblos indígenas, Plaza y Valdés, México, 1998.5 Léase el poema bilingüe “Ihcuac tlahtolli ye miqui” / “Cuando muere una lengua” de Miguel León-Portilla en El despertar de nuestras len-guas, Natalio Hernández, Editorial Diana, México, 2003.



ses, para enfrentar los retos de la globalización que impo-ne formas culturales y de vida hegemónicas.

IDENTIDAD Y DIVERSIDAD

Desafortunadamente, debido a las políticas educativas y lingüísticas de nuestros países, este proceso de socializa-ción primaria en el que se desarrollan los niños indígenas, se interrumpe en el momento en que el niño ingresa a la escuela en donde no se toma en cuenta su lengua, su cul-tura, sus valores y la visión del mundo que le inculcaron sus padres y la comunidad de la que forma parte, situa-ción que le ocasiona un choque cultural que repercute en la conformación de su identidad personal y de grupo, así como en el desarrollo integral y armónico de su persona-lidad.

Por eso, es muy importante que la escuela fomente y desarrolle el conocimiento de la lengua y la cultura pro-pias, enriqueciéndolas con el español y otras lenguas, que le permitan al niño o joven ampliar su visión del mundo más allá de la comunidad a la que pertenece.

Es decir, es necesario promover la formación de niños y jóvenes que puedan desenvolverse y participar plena-mente en su propia comunidad, al tiempo que participan y se relacionan con la sociedad más amplia, sin negar, es-conder o reprimir su propia identidad conformada por la lengua, los valores, la historia propia y la forma de ver y entender el mundo que han recibido de su familia y co-munidad.

En este sentido, la escuela de hoy debe brindarles a los niños y jóvenes indígenas la oportunidad de conocer otros mundos, sin dejar de admirar, conocer y valorar su propio mundo.

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Todo ello nos plantea el desafío de reconocer, no sólo en las leyes y en nuestras constituciones políticas sino, so-bre todo, en los sistemas educativos, que nuestros países conforman naciones multiculturales con diversas lenguas y culturas, y que necesitamos, con urgencia, empezar a instrumentar una educación que asuma la diversidad como riqueza de todos y que no constituye un obstáculo para el desarrollo de los pueblos originarios.6

Recordemos que en el siglo pasado, en aras de lograr la unidad de los Estados-nacionales, a partir de una sola lengua, se reprimió el uso de los idiomas indígenas en el ámbito escolar, situación que fue creando un sentimiento de vergüenza en los propios hablantes y en la sociedad nacional en general, vergüenza que, desgraciadamente, aún no hemos logrado superar.

En el aspecto operativo, el bilingüismo y el multilin-güismo nos plantean retos y desafíos mucho más difíci-les de superar en forma inmediata. Implica, por ejemplo, superar los prejuicios, arraigados en la sociedad, en el sentido de que las lenguas indígenas son dialectos, sin gramática y sin posibilidades de desarrollar un sistema de escritura. Pero también implica desarrollar sistemas pedagógicos para que los alumnos puedan acceder al es-tudio y desarrollo de su propio idioma o lengua materna, junto con el aprendizaje del idioma español; incluso in-troducir el aprendizaje del inglés u otras lenguas extranje-ras, desde los últimos grados de la escuela primaria, para

6 En México se han llevado a cabo dos reformas constitucionales (1992 y 2001) para reconocer el carácter pluricultural de la nación mexicana, y en marzo de 2003 se publicó en el Diario ofi cial de la federación la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas que, entre otras acciones, mandata la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.



aprovechar, desde la más temprana edad, la capacidad de los niños para el aprendizaje de varios idiomas.7

El reto, aquí, es entender que el aprendizaje de otra lengua no implica abandonar ni menospreciar la lengua propia, la lengua materna, sino enriquecerla con nuevos conocimientos, nuevos valores y otras formas de relacio-narse con otros pueblos y culturas del mundo.

La doctora Emilia Ferreiro, en su ensayo “El bilingüis-mo: una visión positiva”, cita algunas de las conclusiones de la Conferencia realizada en el Instituto unesco para la educación con sede en Hamburgo, sobre el tema del multilingüismo; entre ellas, podemos destacar el siguien-te texto:

El multilingüismo es antes que nada una realidad, la rea-lidad de la diferencia y de la riqueza cultural, una realidad que también plantea problemas políticos, socioculturales, técnico-lingüísticos y educativos. (Hay que) enfrentar esta contradicción, rechazando al mismo tiempo el universalis-mo unifi cador y el particularismo aislacionista (p. XIII).8

7 En el documento Políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México se establece: “la cuestión lingüística es fundamental para la interculturalidad, pues en países multilingües y multiculturales como el nuestro, reconocer la estrecha relación entre el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje de una, dos, tres o más lenguas, en términos de acceder a los códigos de esas culturas, nos sitúa en la po-sibilidad de pensar en una realidad lingüística nacional que presente características de bilingüismo equilibrado y multilingüismo efi caz en una variedad de lenguas nacionales y en, por lo menos, una lengua internacional”. Documento elaborado por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la sep, México, 2004. 8 Del libro Políticas lingüísticas en México, Beatriz Garza Cuarón (coor-dinadora), Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la unam y La Jornada Ediciones, México, 1997, pp. 293-302.

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Por fortuna, hoy en día se encuentran en proceso dis-tintas experiencias institucionales y comunitarias en las diferentes regiones de nuestros países, que aportan nuevas estrategias de desarrollo educativo y lingüístico dentro de la perspectiva de la diversidad y el diálogo intercultural. Las universidades interculturales que en los últimos años se han creado en los países de América, apuntan hacia el establecimiento y el desarrollo del diálogo intercultural al interior de nuestras sociedades nacionales.9

De manera breve, comentaré mi propia experiencia en este campo. En el periodo 2002-2004, coordiné el proyec-to de educación intercultural bilingüe en un municipio del estado de Puebla. El municipio cuenta con 20 loca-lidades en el que funcionan escuelas desde el preescolar hasta el bachillerato.10

Al presentarles la propuesta a los maestros de los di-ferentes niveles educativos, mostraron actitudes de resis-tencia y de rechazo. Manifestaron, abiertamente, que lo que necesitaban los alumnos era aprender bien el español y olvidar el náhuatl que se habla en las comunidades. En todo caso, dijeron, los alumnos deberían aprender el in-glés junto con el español, porque el náhuatl es un “dialec-to” sin ninguna utilidad práctica.

El proceso de diálogo sobre los objetivos de la pro-puesta nos llevó prácticamente año y medio. Mediante reuniones, conferencias, seminarios y talleres, logramos

9 En enero de 2001 se creó en México la Coordinación General de Edu-cación Intercultural Bilingüe que tiene entre sus funciones promover la educación intercultural bilingüe en todos los niveles del Sistema Edu-cativo Nacional. 10 Esta experiencia la desarrollé durante mi desempeño (2002-2004) como director de Educación Informal y Vinculación de la Coordina-ción General de Educación Intercultural Bilingüe de la sep.



sensibilizar a los supervisores, directores y maestros, para que interiorizaran y se apropiaran de la propuesta.

Finalmente, asumieron el proyecto como suyo y los maestros empezaron a introducir el estudio de la lengua náhuatl en el ámbito escolar y a reconocer que los padres de los alumnos podían participar en el estudio y fortale-cimiento de la lengua y la cultura náhuatl.

Muchos de los maestros, incluso, comenzaron a apren-der la lengua de la comunidad. Los maestros de secun-daria y bachillerato promovieron el fortalecimiento de la lengua náhuatl, junto con el español y el inglés, mediante canciones, dramatizaciones, traducciones, redacción de textos y recopilación de relatos en los tres idiomas (ná-huatl, español e inglés).

Ellos mismos reconocieron que el enfoque de la edu-cación intercultural bilingüe contribuye en el desarrollo de la autoestima de los alumnos y mejora su rendimiento y desempeño escolar.11

Insisto, el reto es enorme. Todavía falta mucho camino por recorrer para lograr que nuestras lenguas logren su pleno desarrollo y fortalecimiento. Duele y lastima mu-cho reconocerlo, pero algunas lenguas minoritarias co-rren el riesgo de desaparecer en este siglo. El investigador Arturo Warman en su último libro dejó asentado:

La integración lingüística de México, que admite diversas vías o posibilidades desde el bilingüismo verdadero hasta la educación superior en lenguas indígenas, sigue pendiente. Es una de las tareas fundamentales en una nación diversa

11 De esta experiencia piloto sobre educación intercultural bilingüe existe un registro videográfi co de 15 minutos con el título “Constru-yendo nuestra educación” editado por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, México, 2004.

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que ha sido y hoy se ha reconocido (constitucionalmente) como multilingüe y pluricultural.12

HACIA EL MULTICULTURALISMO Y LA INTERCULTURALIDAD EN EL SIGLO XXI

Como sabemos, uno de los grandes retos del presente si-glo es el reconocimiento de la diversidad como riqueza social y cultural de la humanidad. A propósito de este tema, la unesco emitió algunas declaraciones: una se re-fi ere al Día Internacional de la Lengua Materna (1999); la otra fue la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001). Y en octubre de 2005 se aprobó la Con-vención de la unesco sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales. En este nuevo escenario nacional y mundial, las lenguas origina-rias de nuestros países tienen la oportunidad histórica de aportar lo mejor de sus contenidos culturales para propi-ciar el diálogo intercultural con los distintos sectores de la sociedad.13

Para ello, es necesario alentar la creatividad literaria para que las lenguas indígenas trasciendan del ámbito co-munitario a la literatura nacional de nuestros países y la enriquezcan. En el caso de México, durante el siglo pa-sado, se desarrolló una amplia literatura indigenista, con una visión externa del escritor, que si bien contribuyó a

12 Arturo Warman, Los indios mexicanos en el umbral del milenio, Fon-do de Cultura Económica, México, 2003.13 En ocasión del Día Internacional de la Lengua Materna, el director general de la unesco, Koichiro Matsuura expresó: “Estimular el apren-dizaje de las lenguas, desarrollar la traducción, crear la familiaridad de las culturas a través del diálogo (...), es una forma de construir la paz”. Día Internacional de la Lengua Materna, opus cit.



la difusión de las culturas de los pueblos originarios, no dejó de ser una visión etnocentrista y, en algunos casos, paternalista.

Por suerte, en las últimas décadas, se ha iniciado un movimiento literario en las lenguas originarias, a partir de la voz y la palabra de sus propios portadores, cuyas obras han empezado a trascender nacional e internacio-nalmente.

Concretamente, en 1993, en México se constituyó Es-critores en Lenguas Indígenas, Asociación Civil (eliac), y en 1996 se fundó la Casa de los Escritores en Lenguas Indígenas cuya acción ha trascendido a toda nuestra América mediante encuentros, talleres y festivales.14 Por su parte, la unam convocó en octubre de 2004 al Primer Festival de las Lenguas de América en el que los idiomas originarios de nuestro continente alternaron con el espa-ñol, francés, inglés y portugués que también forman parte de las lenguas de América.15

Todo lo anterior ha contribuido a establecer el diálogo intercultural entre las lenguas originarias y el español, y también con otras lenguas. Un diálogo para la convivencia en la diversidad, para el intercambio y el enriquecimiento mutuo, en fi n, un diálogo intercultural entre los diferen-tes pueblos de nuestros países y del mundo de manera digna y respetuosa, que aliente el intercambio y la creati-vidad artística y literaria en el marco de la diversidad y la interculturalidad del siglo XXI.

14 En octubre de 1998 la Asociación de Escritores en Lenguas Indígenas otorgó el Premio Continental Canto de América al escritor quiché de Guatemala, Humberto Ak ‘abal. 15 La Universidad Nacional Autónoma de México creó, por Acuerdo Ofi cial del 8 de diciembre de 2004, el Programa Universitario México Nación Multicultural.

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A manera de epílogo, incluyo un breve poema que es-cribí hace 20 años y que recoge el sueño de que, algún día, las lenguas originarias de nuestros pueblos volverían a fl orecer. Hoy, me parece que ese sueño empieza a ser una realidad.

Mostla momiaquilis topialis: chamanis toxochih huehca mocaquis in cuicatl

Ipan cualtzin xochicuahuitl cueponis in xochitl, chamanis in cuicatl.

Mañana seremos ricos brotarán nuestras fl orestrascenderán nuestros cantos.

Del árbol fl oridobrotarán nuestras fl oresrenacerán nuestros cantos.16

16 Poema “Yancuic Anahuac Cuicatl” / “Canto Nuevo de Anáhuac” del libro El despertar de nuestras lenguas, Natalio Hernández, Editorial Diana, México, 2004.


TERCERA PARTE

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

De la educación indígena a la educación intercultural: la experiencia de México*

ALFABETIZACIÓN EN LENGUAS INDÍGENAS Y CASTELLANIZACIÓN

Al triunfo de la Revolución Mexicana de 1910, emer-gen dos tendencias fundamentales acerca del pensa-

miento que habría de regir el modelo de nación del siglo XX. Una de estas corrientes de pensamiento estuvo repre-sentada por la antropología mexicana, a través de Manuel Gamio, como puede leerse en su obra Forjando patria, publicada en 1916. En ella reivindica el pasado indígena y postula que el nuevo proyecto de nación debe considerar el conocimiento de la realidad indígena:

En efecto, la minoría formada por personas de raza blanca y de civilización derivada de la europea, sólo se ha preocu-pado de fomentar su propio progreso dejando abandonada a la mayoría de raza y cultura indígenas. En unos casos esa minoría obró así conscientemente; en otros, aunque inten-tó mejorar económica y culturalmente a aquella mayoría, no consiguió su objeto, porque desconocía su naturaleza, su modo de ser, sus aspiraciones y necesidades, resultan-

* Ponencia presentada en la Primera Feria Hemisférica de Educación Indígena celebrada en la ciudad de Guatemala, Guatemala, julio de 2001.

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do inapropiados y empíricos los medios propuestos para la mejoría de sus condiciones. Ese sensible desconocimiento se debe a que la población indígena no ha sido estudiada sensatamente, pues apenas si hay roce con ella por motivos de comercio o servidumbre; se desconoce el alma, la cultura y los ideales indígenas.1

La otra corriente, con una tendencia claramente euro-peizante, estuvo representada por Justo Sierra como pue-de apreciarse en el discurso que pronunció en 1902, con motivo de la inauguración del Consejo Superior de Edu-cación Pública, en aquel entonces en su calidad de minis-tro de Educación:

La poliglosia (pluralidad lingüística) de nuestro país es un obstáculo a la propagación de la cultura y a la formación plena de la conciencia de la patria (...) Ello os dará la cla-ve de por qué los autores de la primitiva ley de instrucción pública, llamamos al castellano lengua nacional (...) siendo la sola lengua escolar llegará a atrofi ar y destruir los idio-mas locales y así la unifi cación del habla nacional, vehículo inapreciable de la unifi cación social, será un hecho (León-Portilla 2001).

Los ideales de Manuel Gamio empezaron a concretar-se en la década de los años treinta con el arribo del Ge-neral Lázaro Cárdenas a la Presidencia de la República. Durante su gestión, Cárdenas creó el Departamento de Asuntos Indígenas que, entre otras actividades, promovió la realización de la Asamblea de Filólogos y Lingüistas en 1939. Destacados especialistas en antropología y lingüís-

1 Gamio, Manuel, Forjando patria, Editorial Porrúa, México, tercera edición, 1982.

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tica tomaron parte en los trabajos de la Asamblea, entre cuyos resolutivos destacan los siguientes:

a) Habilitar a maestros nativos para el trabajo educativo en las comunidades indígenas.

b) Preparación de textos en lenguas indígenas. c) Utilización de alfabetos prácticos para la escritura de

las lenguas indígenas.2

Como consecuencia de las recomendaciones de dicha Asamblea nace y se desarrolla el proyecto tarasco en el estado de Michoacán y la creación del Instituto de Alfa-betización para Indígenas Monolingües.

Todos estos antecedentes y experiencias sirvieron de base para que el Instituto Nacional Indigenista (ini), crea-do en 1948, iniciara el trabajo en las zonas indígenas con promotores culturales bilingües en tres estados de la re-pública: Chiapas, con tzeltales y tzotziles; Chihuahua con tarahumaras; Oaxaca con mixtecos y mazatecos. El traba-jo fue encomendado a jóvenes con estudios de educación primaria, originarios de las propias comunidades que ha-bían egresado de los internados indígenas. Mediante cur-sos previos de capacitación se les habilitaba para que se encargaran de la alfabetización en lenguas indígenas y la castellanización, así como el desarrollo de la comunidad mediante la promoción de actividades agropecuarias, de salud e introducción de caminos.

Esta experiencia piloto a cargo del ini se desarrolló de 1952 a 1963, año en que los resultados fueron presentados en la VI Asamblea Nacional Plenaria del Consejo Nacio-

De la educación indígena a la educación intercultural

2 Hernández López, Ramón, La educación para los pueblos indígenas de México, Dirección General de Educación Indígena, sep, México, 2000.


nal Técnico de la Educación, ocasión en que al valorar los resultados se determinó la creación del Servicio Nacional de Promotores Culturales Bilingües a cargo de la Secreta-ría de Educación Pública (sep).

La otra corriente que planteaba la incorporación de los pueblos indígenas a la vida nacional mediante méto-dos compulsivos, instrumentó una política educativa na-cional que atentaba en contra de las lenguas y culturas indígenas. Sus principales protagonistas fueron Gregorio Torres Quintero, autor del método onomatopéyico para la lectura y escritura, quien afi rmaba, a principios del si-glo XX, que en 50 años más no quedaría ni polvo de las lenguas indígenas, y Rafael Ramírez, uno de los educado-res más importantes de la escuela rural mexicana.

LA EDUCACIÓN INDÍGENA BILINGÜE-BICULTURAL

Nuestro desempeño profesional como promotores cul-turales bilingües, a partir de 1964 dentro de la sep, nos llevó a tomar conciencia del rol que desempeñábamos como intermediarios entre el sistema educativo nacional y nuestros propios pueblos, en tanto objetos y sujetos de la educación indígena:

En esta primera etapa, no teníamos conciencia del papel tan importante que representábamos para nuestras comu-nidades de origen, no por falta de capacidad, sino más bien, por el sistema educativo en que fuimos formados, en el que se nos hizo creer que como indígenas no teníamos cultura, que nuestra lengua era inferior a la española y que era ver-gonzoso hablarla; por ello, había que aprender cuanto antes el idioma ofi cial.3

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La lucha indígena contemporánea emerge en la déca-da de los años setenta con la creación de Nechikolistli tlen Nauatlajtouaj Maseualtlamachtianej / Organización de Profesionistas Indígenas Nahuas, A.C. (opinac) en 1973; el Congreso Indígena de Chiapas en 1974; el Congreso Nacional de Pueblos Indígenas en 1975; la Alianza Na-cional de Profesionistas Indígenas Bilingües, A.C. (anpi-bac) en 1977 y el Consejo de Pueblos Indígenas del Valle Matlatzinca del estado de México, en 1978. De manera particular, sobre educación, cabe destacar la realización del Primer Seminario Nacional de Educación Bilingüe-Bicultural, organizado por la anpibac en junio de 1979, en Oaxtepec, Morelos, en cuya declaración fi nal destacan las siguientes ideas:

Ha quedado claro para nosotros, que desde la conquista, la educación que se imparte en nuestras escuelas, no es una educación indígena, sino una educación para indígenas, instrumentada para reproducir en cada etapa histórica, la dominación cultural, la discriminación racial, la explota-ción económica y la manipulación política. Se ha esclareci-do que es tiempo de ejercer el derecho de buscar la educa-ción que responda a nuestras propias necesidades, a nuestra especifi cidad cultural, a nuestras características sociales, lingüísticas y culturales.

Nos hemos convencido de que la fuente del conocimien-to donde debemos acudir, de donde no debíamos habernos alejado, debe ser la familia, la comunidad indígena, porque en ella, está el secreto de la sobrevivencia, está la educación indígena tradicional, de donde tenemos que extraer los co-


3 Hernández, Natalio, In tlahtoli in ohtli / La palabra, el camino. Memo-ria y destino de los pueblos indígenas, Editorial Plaza y Valdés, México, 1998.


nocimientos, para dejar de ser objetos, para convertirnos en sujetos de nuestra propia historia, en constructores de nuestro propio destino.4

El mismo seminario defi nió la educación indígena bilingüe-bicultural como aquella instrumentada por los propios indígenas. Ésta será bilingüe pues enseñará pri-mero en la lengua indígena y después el español como segundo idioma. En la misma manera, ésta será bicultural porque se fomentará primero la cultura materna y des-pués los valores de las otras culturas (anpibac 1979).

El seminario caracterizó a la educación indígena bilin-güe-bicultural en los siguientes términos:

La educación indígena bilingüe-bicultural es aquella que instrumentada por los propios indígenas servirá para la for-mación y desarrollo del hombre y la comunidad, dentro del sistema cultural propio, con base en los conceptos del mun-do y de la vida y sirviendo siempre, en última instancia, a la adquisición de la conciencia de una sociedad que respeta la naturaleza y el hombre, que asegura la existencia de la familia y la comunidad, que asegura los intereses del grupo sobre los del individuo, que busca en el trabajo el benefi cio de la colectividad y no la apropiación individual.

Su carácter bilingüe radicará en el hecho de que durante el proceso (pedagógico) se enseñará en primer término a hablar, leer, escribir y la estructura lingüística y gramatical de la lengua indígena en particular y después o simultánea-mente, según el grado de difi cultad del proceso de enseñan-za–aprendizaje y bilingüismo de los alumnos, se enseñará a hablar, leer, escribir y la estructura lingüística y gramatical del español, como segunda lengua.

4 Anpibac, Conclusiones del Seminario Nacional de Educación Bilin-güe-Bicultural, mimeo, México, 1979.

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Su carácter bicultural radicará en el hecho de que pri-mero debemos enseñar y fomentar la cultura indígena en particular y después los valores universales de otras cul-turas; esto es, que en primer término debemos enseñar la fi losofía de los indígenas, después otros valores fi losófi cos; que los objetivos de la educación deben ser determinados por los propios indígenas, que los contenidos de planes y programas, serán en primer término de la cultura indíge-na y después de otras culturas, seleccionados para apoyar el desarrollo de la cultura propia; que la metodología ha de surgir de la revisión de la experiencia en cómo hemos so-brevivido como grupo y tomar de otros avances pedagógi-cos que permitan mejorar nuestra educación, sin atentar en contra de nuestra cultura. El Seminario recomendó a la anpibac la instrumenta-

ción de esta educación con los tarahumaras de Chihuahua que, lamentablemente, por falta de apoyo económico el proyecto piloto quedó inconcluso. Afortunadamente, la propuesta fue retomada por distintas organizaciones comunitarias, las cuales en los últimos años han venido desarrollando una alternativa pedagógica y un modelo educativo al margen de la estructura institucional cuyos resultados perfi lan, ahora, una educación intercultural bilingüe como respuesta a la diversidad lingüística y cul-tural del país y al diálogo intercultural y de saberes entre nuestros pueblos y la nación mexicana en su conjunto.

LA CONSTRUCCIÓN DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN INDÍGENA

El subsistema de educación indígena dentro de la sep, es el resultado de la lucha que el movimiento indígena con-



temporáneo ha librado en los últimos decenios. Si obser-vamos el desarrollo que ha tenido la educación indígena, primero como proyecto piloto a cargo del ini, después como servicio educativo regular dentro de la sep, obser-varemos que hay avances cuantitativos e institucionales importantes. Sin embargo, los avances cualitativos en tér-minos educativos y pedagógicos, arrojan resultados muy defi cientes y limitados. Esto obedece, a mi juicio, entre otras, a las siguientes razones:

1) El subsistema de educación indígena ha caído en la inercia y en el principio en que se sustenta la educa-ción nacional, en el sentido de que las lenguas indíge-nas son dialectos o lenguas inferiores, por lo tanto, no son motivo de estudio en el currículo, ni se fomenta su uso y desarrollo en el ámbito escolar y comunitario.

2) En muchos casos, los maestros bilingües tienen un manejo defi ciente del español y, al mismo tiempo, un limitado conocimiento de su propia lengua, situación que repercute en el bajo nivel de bilingüismo de los alumnos.

3) La profesionalización de los docentes bilingües es de-fi ciente, debido a que el currículo de su formación se centra en los conocimientos teóricos y se vincula muy poco con la práctica docente y los procesos educativos cotidianos.

4) La producción de materiales didácticos bilingües sigue realizándose de manera centralizada desde hace años, situación que limita la apropiación y uso práctico de dichos materiales por parte de los profesores bilingües en sus respectivas regiones lingüísticas.

5) La falta de métodos adecuados para la enseñanza del español como segunda lengua.

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6) La incomprensión de los funcionarios de los distintos niveles de la sep, sobre los objetivos y contenidos de la educación indígena.

Pese a las defi ciencias señaladas, el subsistema de edu-cación indígena que se ha venido construyendo a lo largo de muchos años, propició la refl exión y la búsqueda de alternativas pedagógicas para dar respuestas a la diversi-dad lingüística y cultural de México y, en particular, a la instrumentación de una educación intercultural bilingüe para todos los niños y jóvenes mexicanos.

DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÚE

En la última década del siglo XX se profundizaron los planteamientos y los objetivos de la lucha indígena. En particular el movimiento 500 Años de Resistencia Indí-gena de 1992 postuló el lema “Nunca más un México sin nosotros”. Pero fue en enero de 1994, con el movimien-to del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, que los pueblos mayas del sureste de México hicieron sentir su presencia contemporánea para reclamar sus derechos a la educación, a la justicia, a la democracia y a la paz so-cial. En uno de sus primeros mensajes, el subcomadante Marcos se dirigió a la sociedad mexicana en los siguientes términos:

Por mi voz habla la voz del Ejército Zapatista de Liberación Nacional. Cuando bajamos de las montañas cargando nues-tras mochilas, a nuestros muertos y nuestra historia, veni-mos a la ciudad a buscar la patria. La patria que nos había olvidado en el último rincón del país, el rincón más solita-



rio, el más pobre, el más sucio, el peor. Venimos a pregun-tarle a la patria, nuestra patria, ¿porqué nos dejó ahí tantos y tantos años? ¿Por qué nos dejó ahí con tantas muertes? Y queremos preguntarle otra vez, a través de ustedes, ¿por qué es necesario matar y morir para que ustedes, y a través de ustedes todo el mundo, escuche a Ramona, que está aquí, decir cosas tan terribles como que las mujeres indígenas quieren vivir, quieren estudiar, quieren hospitales, quieren medicinas, quieren escuelas, quieren alimento, quieren res-peto, quieren justicia, quieren dignidad?5

Sin duda, el Ejército Zapatista de Liberación Nacio-nal vino a impulsar y a reactivar muchas de las ideas y propuestas que las organizaciones indígenas venían desa-rrollando desde la década de los años ochenta, por ejem-plo, la creación de Academias de Lenguas Indígenas, el surgimiento de Asociaciones de Escritores en Lenguas Indígenas, la instrumentación de proyectos económicos y de desarrollo sustentable por parte de organizaciones locales, la elaboración y desarrollo de alternativas peda-gógicas con base en los requerimientos de las propias co-munidades indígenas; en fi n, la emergencia de diversos procesos y proyectos de autogestión comunitaria.

Particularmente, el tema de educación indígena pasó del planteamiento de educación bilingüe-bicultural a un proyecto de educación intercultural bilingüe para todos los mexicanos. Sobre este particular, Sylvia Schmelkes, retomando las ideas planteadas por diversas organizacio-nes indígenas, escribió en 1998 la siguiente propuesta:

Toda nuestra educación debe prepararnos a todos, indíge-nas y no indígenas, a conocer, a comprender, a convivir, y

5 Natalio Hernández, op. cit.

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ante todo, a respetar, como iguales, a quienes tienen orí-genes étnicos y pertenecen a culturas distintas. En México, convivimos los mestizos con al menos 56 etnias originarias, dueñas originales de las tierras que habitamos. Pero cuando asistimos a la escuela, si acaso conocemos lo que lograron sus antepasados y que quedó plasmado en las actuales zonas arqueológicas y en los productos culturales que sobreviven. No se trata, sin embargo, de conocer solamente (...) lo que hicieron los indios muertos. Hay que reconocer lo que son y lo que hacen los indios vivos. Hay que estructurar un sis-tema educativo que nos lleve a reconocer que nuestra iden-tidad está en nuestra enorme riqueza derivada de nuestras múltiples culturas, que somos uno porque somos muchos, que nuestra unidad estriba en el reconocimiento y en el res-peto activo a nuestra diversidad.6

También, Carlos Montemayor, uno de los escritores mexicanos comprometidos con la lucha de los pueblos indígenas, en reiteradas ocasiones ha señalado:

Y no hay un idioma superior a otro. La lengua maya es tan importante como la inglesa, la francesa, la alemana, la he-brea o la española; como el náhuatl, el purépecha, el otomí, porque todas son iguales. Y una de nuestras grandes rique-zas son los idiomas. Una riqueza que debemos defender porque son el alma de todos los pueblos que viven en Méxi-co. Es necesario cantar en esos idiomas, escribir en ellos, pensar en ellos, recordar las historias que en ellos nacen, que en ellos se conservan. Recordar que México es también el alma de esos idiomas. Que en nosotros fl uye una sangre que en lo más profundo de sus sueños y recuerdos, aún pue-de reconocerse en esas profundas palabras.7


6 Ibid.


Por su parte, Escritores en Lenguas Indígenas, Asocia-ción Civil (eliac), en su Declaración sobre la Diversidad Étnica, Lingüística y Cultural de México, publicada en 1997, afi rmó:

La diversidad es nuestro proyecto. Por ello, pensamos que no puede haber igualdad mientras nuestras lenguas y cul-turas sigan subordinadas; no puede haber verdad mientras se siga negando nuestra existencia, no puede haber razón mientras no comprendamos que la diversidad es riqueza, no puede haber equidad mientras se privilegie una cultura y se someta a las otras. No puede haber respeto mientras la discriminación persista y no puede haber justicia mientras el fl agelo de la marginación social, económica y cultural forme parte de la vida cotidiana de nuestros pueblos.

En este momento excepcional de la humanidad, esta-mos aquí con nuestras lenguas y culturas. Aspiramos que todas las generaciones de hombres y mujeres sepan que somos culturas vivas. Anhelamos cerrar un capítulo de su-frida historia e inaugurar un nuevo milenio con la mente y el corazón abiertos, donde la solidaridad y la hermandad entre los pueblos nos guíe hacia el bien común para que haya paz y justicia para todos.8

Con base en esta Declaración, la propia eliac impulsó, desde 1998, una iniciativa de Ley de Derechos Lingüísti-cos de los Pueblos y Comunidades Indígenas, de cuyo análisis y discusión en la Comisión de Asuntos Indígenas

7 Hernández, Natalio, Queman tlachixque totlahtolhuan / El despertar de nuestras lenguas, Editorial Diana, México, 2001.8 Escritores en Lenguas Indígenas, Asociación Civil (eliac), “Declara-ción sobre la Diversidad Étnica, Lingüística y Cultural de México” en revista La palabra fl orida, N° 4, eliac, México, 1997.

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de la Cámara de Diputados y en los congresos legislativos locales resultó su aprobación, y con ello la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.

Todas estas ideas y propuestas se sustentan en expe-riencias comunitarias y regionales que desde la iniciativa de los propios pueblos indígenas están instrumentan-do proyectos autogestivos en las diferentes regiones de México. Por ejemplo, la Unión de Maestros para la Nueva Educación de México en el estado de Chiapas; el cesder en la Sierra Norte de Puebla; el Instituto Ayuk de Estudios Tecnológicos en el estado de Oaxaca; la Universidad Mo-chicahui en Sinaloa; el Programa de Educación Rarámuri de Chihuahua; la educación intercultural bilingüe de los amuzgos de Xochistlahuaca, Guerrero; por sólo citar al-gunos de los proyectos que se están realizando a partir de las expectativas y demandas educativas de las propias comunidades indígenas.

HACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

En el último decenio del siglo XX, México empezó a vivir un momento político importante que se refl ejó en refor-mas constitucionales e institucionales. El 22 de enero del año 2001 se creó, por acuerdo del presidente de la repú-blica, la Coordinación General de Educación Intercultu-ral Bilingüe dependiente de la Secretaría de Educación Pública, en cuyas atribuciones destacan:

1) Promover y evaluar la política educativa intercultural bilingüe en coordinación con las diferentes instancias del sistema educativo nacional.

2) Promover la participación de las entidades federativas y municipios, así como de los diferentes sectores de



la sociedad, pueblos y comunidades indígenas, en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe.

3) Promover y asesorar la formulación, implantación y evaluación de programas innovadores de educación intercultural bilingüe en materia de: desarrollo de modelos curriculares que atiendan la diversidad; la formación de personal docente, técnico y directivo; el desarrollo y difusión de las lenguas indígenas; la pro-ducción regional de materiales en lenguas indígenas; y la realización de investigaciones educativas.9

Si bien esta Coordinación General de Educación In-tercultural Bilingüe constituye un avance importante, re-sulta, hoy por hoy, insufi ciente. Lo que México necesita es decidirse a modifi car radicalmente los postulados y los objetivos del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos para inscribir en él una edu-cación congruente con la diversidad lingüística y cultural, esto es, una educación para la diversidad del país.

El proceso que derivó en la creación del Instituto Na-cional de las Lenguas Indígenas, surgió como respuesta a las demandas de las organizaciones que desde el Primer Congreso Nacional de Pueblos Indígenas (celebrado en Pátzcuaro, Mich., en 1975) habían venido planteando al Estado y a la sociedad mexicana, la necesidad de que di-cho instituto se encargue de la investigación, desarrollo y difusión de las lenguas indígenas y coadyuve al estableci-miento del multilingüismo como una política de Estado.

Dentro de este contexto, Miguel León-Portilla, uno de los más reconocidos académicos que ha luchado en favor del reconocimiento de los derechos y la autonomía de los pueblos indígenas de México, ha expresado:

9 Diario ofi cial de la federación, México, 22 de enero de 2001.

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La educación bilingüe, debidamente implementada, será ya inaplazable. Los niños descendientes de los pueblos origi-narios agilizarán sus mentes al penetrar en los secretos de sus dos lenguas maternas, la suya vernácula y el español. Lejos de avergonzarse de hablar la primera, tendrán orgullo de ser bilingües, conscientes de que poseen dos formas dis-tintas de comunicarse y concebir el mundo. Todo esto pro-piciará la creación literaria en la lengua vernácula. La gran literatura mexicana y también la gran literatura iberoameri-cana incluirán como partes insuprimibles de sí mismas las nuevas y las antiguas creaciones en las lenguas vernáculas. Los descendientes de los pueblos originarios y todos cuan-tos conviven con ellos disfrutarán del antiguo legado y de las creaciones de la nueva palabra en la gran sinfonía de las lenguas indígenas.10

Por otra parte la sociedad civil ha participado activa-mente en la discusión del tema indígena, como quedó de manifi esto durante la marcha zapatista a la capital del país para defender la iniciativa de Ley sobre Derechos y Cul-tura Indígenas. Hoy en día continúa la discusión en torno a la aprobación de esta ley, en virtud de que las reformas constitucionales no satisfacen las demandas de los pue-blos indígenas y al espíritu de los Acuerdos de San Andrés Larráinzar suscritos por el gobierno federal y el ezln.

En este contexto sociopolítico considero que el siglo XXI se perfi la hacia el reconocimiento de la diversidad como riqueza cultural de la nación y sobre esta base de-berá desarrollarse un modelo educativo que encare, pe-dagógicamente, la instrumentación de una educación


10 León-Portilla, Miguel, El destino de las lenguas indígenas de México, en Natalio Hernández, Queman tlachixque totlahtolhuan / El despertar de nuestras lenguas, Editorial Diana, México, 2001.


intercultural para todos los mexicanos. Sólo un modelo educativo con estas características puede coadyuvar a la construcción de un tejido social incluyente que reivindi-que la dignidad de los pueblos indígenas y contribuya al establecimiento de las nuevas relaciones de los pueblos indígenas con el Estado y el conjunto de la nación.

La guerra de los conceptos en el entramado intercultural

Celebro mucho que la Universidad Pedagógica Na-cional (upn) haya iniciado la publicación de la serie

“Más textos” con el libro Educación e interculturalidad.1

Por lo mismo, deseo, sinceramente, que este libro inau-gure el diálogo intercultural permanente en este espacio universitario, para que trascienda a las distintas áreas de formación profesional de la propia upn, involucrando a las sedes y subsedes que operan en el interior del país.

Los diferentes textos del libro Educación e intercultura-lidad, en mi opinión, pueden agruparse en tres apartados: el primero está orientado a la refl exión académica sobre la diversidad e interculturalidad; el segundo se relaciona con la instrumentación pedagógica de la educación inter-cultural bilingüe y el tercero aborda la diversidad cultural, los derechos humanos y el nuevo contexto internacional.

Iniciaré haciendo un breve comentario respecto a mis dudas y discrepancias con uno de los párrafos de la in-troducción del libro que suscriben Laura Ayala y Lucina García. El párrafo señala:

En un país como el nuestro en donde conviven e inte-ractúan más de sesenta grupos étnicos, y en el que todos

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1 Educación e interculturalidad, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2005.


tienen el derecho de recibir una educación escolarizada, nos encontramos evidentemente ante un proceso vital de interculturalidad. Éste, sin embargo, no se ve considerado en los diversos programas que se imparten en cualquiera de los niveles educativos. Y siguiendo la misma línea, nos encontramos con que no existe un proyecto político real en el que la interculturalidad tenga cabida. Es hora de apren-der y enseñar la diversidad, como reza el título de uno de los artículos de este libro, es decir, ya es tiempo de vivir la diversidad.

Cuando se habla de enseñar la diversidad, no es lo mismo que hablar de interculturalidad. Enseñar la diver-sidad, en mi opinión, se refi ere únicamente a mostrar la diversidad o la multiculturalidad. En cambio, la intercul-turalidad implica diálogo de saberes, intercambio de va-lores y conocimientos, así como nuevos aprendizajes que conllevan al enriquecimiento mutuo entre los distintos grupos que integran la sociedad multicultural.

En el mismo párrafo se señala que no existe un proyec-to político real en el que la interculturalidad tenga cabida. Esta afi rmación, a mi juicio, no es del todo cierta. Recor-demos que desde 1992, México se reconoce, constitu-cionalmente, como una nación multicultural sustentada originalmente en los pueblos indígenas. También pueden mencionarse los Acuerdos de San Andrés Larráinzar, las controvertidas reformas constitucionales de 2001 expre-sadas en el artículo 2º de la constitución y, fi nalmente, la Ley General de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.

Puede argumentarse que es un marco jurídico-políti-co insufi ciente, es cierto, sin embargo, establece la norma-tividad necesaria para empezar a instrumentar proyectos de educación intercultural de cara a la diversidad que nos

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plantea, como desafío, el proyecto de sociedad mexicana multicultural del siglo XXI.

Respecto al texto de Jorge Tirzo debo confesar, ho-nestamente, que me costó trabajo entender su exposición y disertación. Encuentro en él ideas encontradas o con-tradictorias, distintos niveles de análisis y discusión, así como ausencia de información, de primera de mano, que de cuenta de los procesos y proyectos que se están ge-nerando en algunas áreas de la sep y también desde las propias comunidades y organismos no gubernamentales interesados en aprovechar la diversidad cultural y lingüís-tica como ventaja pedagógica. Para ubicar mi comentario cito el siguiente párrafo:

El espectro de la diversidad mexicana hace que sea difícil su aprehensión y por lo tanto su inclusión en programas edu-cativos. Para estos tiempos cabe la pregunta ¿cómo plantear un currículo nacional que considere la diversidad sin ser un mero acto de propaganda política o una puesta en escena del folclore indígena? Si podemos estar de acuerdo en que un plan de estudios representa la cultura de los grupos indí-genas, ¿de qué cultura estamos hablando?

Así como México persiguió la unidad nacional, así, con esa insistencia, debemos buscar la diversidad de la nación.

Esta afi rmación es válida, siempre y cuando se aclare que el actual sistema educativo nacional fue diseñado a principios del pasado siglo XX y se sustenta en el para-digma de un proyecto de nación con una sola lengua y cultura para todos los mexicanos. En cambio, la propues-ta de educación intercultural que se encuentra en proceso de construcción y desarrollo, busca la unidad de la nación mexicana con base en la diversidad cultural y lingüística del país.



Es decir, la apuesta actual no es buscar la diversidad de la nación como nos dice Jorge Tirzo, sino construir la unidad a partir del reconocimiento y valoración de la diversidad, como potencial y riqueza social para forjar la nación del siglo XXI. Y en esta perspectiva, la educación intercultural en los términos que me referí en párrafos anteriores, juega un papel fundamental en la formación de la nueva generación de mexicanos, indígenas y no in-dígenas, dentro de la perspectiva intercultural. Reitero mi apreciación. Me parece que Jorge Tirzo confunde diversi-dad con interculturalidad cuando afi rma:

La diversidad ha de enseñarse en un contexto social amplio, de no haber esta complementariedad los resultados son parciales. No es sufi ciente con que se enseñe en la escuela, la diversidad cultural deberá ser aprendida también en la familia y la comunidad. Sólo así puede convertirse en con-tenido con signifi cado.

Recordemos que todos nosotros, niños, jóvenes y adul-tos, nos movemos en contextos sociales marcados por la diversidad. Sin embargo, pocos son los que refl exionan sobre esta diversidad, para conocer y reconocer el valor que representa para el conjunto de la sociedad, debido a que la escuela parte de planes y programas genéricos y deja fuera toda la riqueza cultural en que vive y se desa-rrolla cotidianamente el niño.

En cambio, la propuesta de educación intercultural que en México empezó a tomar fuerza en los últimos años, implica que el niño retome los aprendizajes de su propio entorno sociocultural y lingüístico para enriquecer los conocimientos que parten de los planes y programas de estudio y los libros de texto. El desfase que se presenta para poder desarrollar una educación intercultural se en-

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cuentra en la formación de los docentes de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo nacional, en el entendido de que la educación intercultural bilingüe o multilingüe no debe estar dirigida únicamente a los pue-blos originarios del país, sino al conjunto de la sociedad.

Un aspecto que me llamó la atención de los plantea-mientos de Jorge Tirzo es el llamado que hace para cons-truir el mito de la diversidad. Me parece una invitación válida y necesaria, si tomamos en cuenta que en el siglo pasado se creó el mito o ideal de la unidad de la nación en aras de la homogeneización lingüística y cultural del país. En el siglo XXI necesitamos crear, colectivamente, un nuevo ideal, un nuevo mito como le denomina Jor-ge Tirzo, o mejor todavía, el sueño o la utopía del nuevo siglo con el lema “unidad en la diversidad”. A esta nueva utopía, el movimiento zapatista le ha denominado, de ma-nera poética, “un México de muchos colores”, “un México de muchos rostros”, “un México unido en la diversidad”.

Respecto al trabajo de Nicanor Rebolledo me parece que es importante señalar que su texto nos remite a un discurso antropológico que se desarrolló, sobre todo, en la década de los años setenta en el que la antropología tradicional, vinculada al indigenismo ofi cial, se vió seria-mente cuestionada por la nueva antropología, o antropo-logía crítica, entre cuyos protagonistas destacan Arturo Warman, Guillermo Bonfi l y Margarita Nolasco, entre otros. En este contexto emergió el movimiento indíge-na contemporáneo, con organizaciones como la opinac, la anpibac y el Consejo Nacional de Pueblos Indígenas que en conjunto elaboraron un nuevo discurso político e ideológico, demandando la participación política y la dirección de las instituciones indigenistas.

En el campo de la educación, por ejemplo, se cuestio-nó la alfabetización en lenguas indígenas para la castella-



nización y se demandó la educación bilingüe bicultural, inspirado en el movimiento chicano que hacía esta misma demanda en el contexto de la sociedad norteamericana.

No es mi intención hacer un recuento detallado de este proceso, en todo caso me parece importante señalar algunas imprecisiones que aparecen en el texto de Nica-nor Rebolledo. Por ejemplo, los promotores culturales bi-lingües fueron reclutados, capacitados y supervisados por el ini de 1953 a 1963 y no como lo señala Nicanor al ex-presar que los primeros promotores culturales bilingües fueron habilitados por el ini en 1963. Hay que aclarar que una vez que el propio ini demostró, durante 10 años de experiencia, la viabilidad de la alfabetización en lenguas indígenas y la castellanización, transfi rió este personal a la sep, a partir de 1964, hasta llegar a constituirse en el actual subsistema de educación indígena.

En este breve comentario al texto de Nicanor Rebo-lledo, quiero señalar que es importante distinguir el pro-ceso de desarrollo conceptual que ha tenido la educación indígena, hasta llegar a constituirse en una propuesta de educación intercultural para todos. Para ello, cabe señalar que, lo que denominamos educación indígena, ha tenido tres momentos históricos importantes en su instrumenta-ción y desarrollo: primero funcionó como alfabetización en lenguas y indígenas para la castellanización, posterior-mente como educación bilingüe-bicultural en respuesta a la demanda que plantearon las organizaciones indígenas de la década de los años setenta y, fi nalmente, el enfoque de educación intercultural bilingüe, como resultado de las diversas experiencias comunitarias e institucionales, tanto nacionales como internacionales.

Sylvia Schmelkes, destacada investigadora en el campo de la educación, así lo reconoció en un ensayo publicado en 1998, al afi rmar que:

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La educación intercultural bilingüe representa una ruptura sustancial dentro de la educación nacional. Porque ya no se trata de una educación para los indígenas. Ni siquiera de una educación de los indígenas. Se trata de una educación nacional intercultural. Para ello, toda nuestra educación debe prepararnos a todos, indígenas y no indígenas, a co-nocer, a comprender, a convivir, y ante todo, a respetarnos como iguales, a quienes tienen orígenes étnicos distintos y pertenecen a culturas distintas.2

Pasando a otro de los temas, “Oralidad y enseñanza. Memoria y escritura” es como se titula el texto de Patricia Medina. En él hace un análisis acerca del valor de la ora-lidad y su importancia en el desarrollo de todo proceso educativo formal. En una parte de su texto nos dice:

A través de la oralidad como acción primaria, se crean for-mas de memoria y de temporalidad, más allá de un orden o temporalidad cronológica, si no estaríamos hablando de una temporalidad cultural, lo que implica “la historia sin-gular de cada sociedad, es una temporalidad circular que se nutre del pasado y lo actualiza de las más diversas formas”.

Ella misma advierte:

...que el tránsito del pensamiento a través de los procesos de oralidad implica una construcción y función de conoci-miento del mundo y de una forma de estar en él. La capaci-dad de memoria y recreación de ella es múltiple.


2 Schmelkes, Silvia, “Respeto activo a nuestra diversidad” en Natalio Hernández, In tlahtoli in ohtli / La palabra, el camino. Memoria y desti-no de los pueblos indígenas, Editorial Plaza y Valdés, México, 1998.


En el transcurso de su ensayo, Patricia Medina, pre-senta diversas propuestas entre las que destacan:

• Ensayar encuentros y diálogos de intercambio cultural, en negociación constante a través de la reconceptualización de los currículos y la organización de sus contenidos en una construcción entre mediaciones culturales diversas.

• Considerar la oralidad como procesos de conocimiento, de pensamiento y aprehensión del mundo, más allá de una simple vía de emitir mensajes por medio de la pala-bra en voz alta.

Cierra su texto con una refl exión:

La propuesta es buscar nuevos ejes de investigación y sus posibles referentes para una pedagogía intercultural, a tra-vés de la indagación de procesos múltiples y de formas y dimensiones de los (distintos) lenguajes... en un debate con la confi guración regional de las identidades y prácticas cul-turales étnicas y en contextos de la emergencia de una etni-cidad en diálogo.

Laura Elena Ayala, en su ensayo, “Los contenidos de aprendizaje en la enseñanza intercultural”, aborda el tema de manera instrumental y didáctica. Parte de los propósi-tos nacionales o genéricos y señala la forma en que éstos se van incluyendo en contenidos de aprendizaje.

Con ejemplos sencillos ilustra la manera en que los alumnos y el maestro pueden desarrollar procesos de diá-logo intercultural para la construcción del conocimiento. A pesar de que ella está convencida de la posibilidad de que el niño puede transitar por dos o tres vías para ela-borar y sistematizar el conocimiento, la humildad la hace plantear su convicción a manera de pregunta:

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¿Acaso no sería posible, pensando en la función que tie-nen los contenidos, enriquecer el pensamiento y valorar la cultura si se presentaran las dos maneras de clasifi car los animales: una, propia de las comunidades, y otra, la que la ciencia occidental maneja?

En otro apartado, me parece muy importante el apun-te que hace Laura Elena, respecto a la lengua al señalar:

...cuando (el docente) utiliza frecuentemente el español y sólo deja la lengua materna para los espacios de esparci-miento, está generando en los alumnos una actitud de dis-criminación tanto hacia su lengua como hacia su propia cultura.

Efectivamente, tanto en las escuelas bilingües como en las escuelas generales o tradicionales se da poca im-portancia al desarrollo de la lengua materna de los niños indígenas, con lo que se cancela la posibilidad de que el alumno pueda realizar abstracciones e inferencias, tener lógicas distintas y desarrollar un pensamiento que parta del universo simbólico de su propia lengua y cultura.

Enrique Nieto, por su parte, nos proporciona un pa-norama general sobre el estado que guarda la diversidad cultural, los derechos humanos y el nuevo contexto in-ternacional que, si bien es importante la información que aporta, considero que sería mucho más rico si hubiera abordado, de manera más amplia, la posición de la unes-co respecto al tema de la diversidad.

En este sentido es importante señalar que desde 1999, la propia unesco instituyó el 21 de febrero, de cada año, como el Día Internacional de la Lengua Materna, en el año 2001 emitió la Declaración Universal sobre la Diver-sidad Cultural y en 2005 se aprobó la Convención de la



unesco sobre la Protección y Promoción de la Diversi-dad de las Expresiones Culturales.

Esta normatividad internacional encuentra su expre-sión en el ámbito nacional en distintos documentos. En el caso de México, tenemos las reformas constitucionales de 1992 y 2001, los Acuerdos de San Andrés Larráinzar, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos In-dígenas, también la Declaración de la Diversidad Etnica, Lingüística y Cultural de México, emitida por Escritores en Lenguas Indígenas, Asociación Civil (eliac), en 1997.

Todo alumno o persona interesada en estudiar y pro-fundizar sobre los diversos aspectos de la diversidad y los derechos humanos, debe conocer y ponderar estos documentos que confi guran a nivel nacional y mundial la perspectiva del siglo XXI enmarcada en la diversidad como riqueza de la humanidad y la posibilidad de cons-truir espacios de diálogo entre las distintas culturas, para la paz y el desarrollo sustentable.

Finalmente, deseo expresar que los comentarios que escribí en torno al libro Educación e interculturalidad los he denominado “La guerra de los conceptos en el en-tramado intercultural”.3 No abundaré en el título de mi texto; no obstante, quiero dejar establecido que en algún momento la upn debiera abrir un espacio de discusión para analizar los diferentes conceptos, tales como pue-blos indios, pueblos indígenas, grupos étnicos o pueblos originarios. Y otros como educación indígena, educación bilingüe, educación intercultural bilingüe, educación in-tercultural multilingüe, educación intercultural para to-dos; o diversidad, multiculturalismo, pluralismo cultural

3 Parte de este tema conceptual se aborda en el libro Políticas y funda-mentos de la educación intercultural binlingüe en México, Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, sep, 2004.

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e interculturalidad, entre otros muchos que se abordan a lo largo del libro Educación e interculturalidad.

De no hacerlo, seguiremos repitiendo un discurso que, lejos de alumbrar el proyecto que estamos imaginando y construyendo, estaremos remitiéndonos a propuestas desfasadas de la realidad y de los procesos contemporá-neos que se desarrollan en el contexto local, nacional y mundial.


La educación intercultural en la perspectiva universitaria: el caso de México

El diálogo entre culturas exigeno sólo el respeto mutuo,sino también un mínimo de conocimiento mutuo,

que no es posible sin simpatía y amor.

Raimon Panikkar

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es el resultado de las conferencias que impartí en dos instituciones: la Universidad Au-

tónoma del Estado de México (2005) y la Universidad In-tercultural de Chiapas (2006). Ambas presentaciones en-riquecieron mi visión acerca de la educación intercultural en el ámbito universitario. A partir de esta experiencia, estoy convencido de que las universidades constituyen espacios académicos privilegiados para imaginar y desa-rrollar proyectos innovadores en el campo de la investi-gación y la docencia. Este hecho lo he confi rmado en mi desempeño como profesor de la materia “Educación in-tercultural bilingüe, retos y desafíos” del Programa Uni-versitario México Nación Multicultural de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam).

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Como sabemos, por razones históricas los diferentes países de América Latina han privilegiado el pensamien-to occidental europeo en la implementación y desarrollo de sus respectivos sistemas educativos y, en cambio, han soslayado el conocimiento de los pueblos originarios. El resultado de esto es que nos educamos más como occi-dentales que como mesoamericanos o mexicanos.

Sin embargo, en las circunstancias actuales, nuestros países requieren con urgencia de una educación que parta del reconocimiento de la riqueza de la diversidad cultural que los caracteriza, para la formación de las generaciones del siglo XXI. Una educación que contribuya al fortaleci-miento de la identidad de nuestras sociedades nacionales en el contexto de la globalización. En palabras de Néstor García Canclini diríamos que “...es necesario educar para la multiculturalidad, o mejor para la interculturalidad. Una interculturalidad que propicie la continuidad de las pertenencias étnicas, grupales y nacionales, junto con el acceso fl uido a los repertorios transnacionales difundidos por los medios urbanos y masivos de comunicación”.1

Sin duda, la educación intercultural es un proyecto en proceso de construcción. En cada uno de nuestros países se están elaborando proyectos con el enfoque de la edu-cación intercultural. Lo fundamental es que la noción de una educación nacional homogeneizadora que predomi-nó en el siglo XX, está agotada. El paradigma de la diver-sidad cultural empieza a vulnerar los sistemas educativos nacionales.

Animado por estos nuevos acontecimientos sociales, culturales y educativos, he decidido compartir mis mo-destas refl exiones y la experiencia que he venido acumu-

1 Néstor García Canclini, Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad, Gedisa, Barcelona, 2004, p. 190.

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lando en el campo de la educación intercultural en los últimos años.2

DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Destacados pensadores mexicanos de principios del si-glo XX, entre ellos, Justo Sierra, Manuel Gamio y José Vasconcelos, proyectaron una idea de nación integrada a partir de una sola lengua, en este caso el español, y una sola noción o concepto de cultura para todos los mexi-canos.3

Este proyecto de unidad nacional se llevó a cabo con la educación que empezó con la creación de la Secretaría de Educación Pública (sep) en 1921, cuyo primer secretario de Educación fue José Vasconcelos.

Los responsables de llevar a cabo esta tarea educativa a todas las regiones del país fueron los maestros rurales, quienes en su mayoría contaban a lo sumo con estudios de educación primaria. Entre los maestros rurales de aquella época, destacan los nombres de Gregorio Torres Quinte-ro y Rafael Ramírez,4 considerados como los pioneros o iniciadores de la escuela rural mexicana.

2 El confl icto armado de Chiapas me marcó profundamente al igual que a muchos mexicanos. Por este motivo participé en las mesas de diálogo para la elaboración de los Acuerdos de San Andrés Larráinzar en el apartado de educación intercultural.3 Entre otras obras puede leerse a Manuel Gamio, Forjando patria, Edi-torial Porrúa, México, 1982. 4 Es importante leer el texto de Rafael Ramírez, Como dar a todo México un idioma, México, sep, 1928, para conocer la hegemonía lingüística que tuvo el español o castellano en la integración de la nación mexicana durante el siglo XX.

La educación intercultural en la perspectiva universitaria


Esta educación nacional privilegió, es decir, concedió toda la importancia al idioma español o castellano y, en cambio, prohibió el uso de las lenguas indígenas en el ám-bito escolar. De esta manera los maestros rurales de todo el país reprimían y castigaban física y psicológicamente a los alumnos que se atrevían a hablar el idioma de sus comunidades, esto es, el rarámuri, el purépecha, el maya, el náhuatl, el otomí, el zapoteco, el tzotzil, el tzeltal, etc., dentro y fuera del salón de clases.

Este hecho explica por qué en el momento actual mu-chos maestros de educación primaria, y en algunos casos de secundaria, siguen pensando que las lenguas indíge-nas son, supuestamente, dialectos o lenguas inferiores, sin ninguna importancia para los pueblos que las hablan y para la sociedad en general. Esta actitud de menospre-cio hacia las lenguas indígenas ha hecho que en muchos casos las propias comunidades piensen que efectivamente sus lenguas locales y regionales no tienen valor social y, en cambio, son un estigma para la sociedad mexicana.

A fi nales de la década de los treinta del siglo pasado, se desarrolló una corriente que postulaba que la tarea educa-tiva para las regiones indígenas del país sería mucho más efectiva si se llevaba a cabo en la lengua materna de los niños de los diferentes pueblos originarios de México.

Concretamente, el lingüista Mauricio Swadesh puso en marcha, en el año de 1939, un proyecto piloto de educación entre los pueblos purépechas de Michoacán que denominó Proyecto tarasco, en el que la lengua pu-répecha era el instrumento fundamental para la alfabe-tización y castellanización. Esta experiencia innovadora tuvo excelentes resultados en su momento, de suerte que al crearse el Instituto Nacional Indigenista (ini) en 1948, fue retomada para la capacitación de los primeros pro-motores culturales bilingües, quienes fueron designados

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para alfabetizar y castellanizar a los niños y jóvenes de sus propias comunidades.

El Centro Coordinador Indigenista de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, fundado en 1951, fue uno de los primeros donde se implementó esta experiencia piloto de alfabetización y castellanización en lenguas indígenas. Gran parte de esta experiencia ha sido documentada por la doctora Nancy Modiano en su libro La educación indí-gena en los Altos de Chiapas de 1974.5

De esta manera el trabajo educativo que realizaron los promotores culturales bilingües capacitados y supervisa-dos por el Instituto Nacional Indigenista durante el perio-do comprendido entre 1952 y 1963, sentó las bases para la creación del Subsistema de Educación Indígena dentro de la Secretaría de Educación Pública que opera en vein-tisiete estados de la república con más de 50 mil maestros bilingües y atiende la educación preescolar y primaria bi-lingüe en las comunidades indígenas.

Es importante destacar que el proyecto alternativo de educación indígena, como contrapropuesta a la educa-ción nacional homogeneizadora que predominó a lo lar-go del siglo pasado, no sólo amplió su cobertura en térmi-nos cuantitativos a lo largo de 50 años, sino que también ha tenido un desarrollo cualitativo para la atención de las comunidades indígenas y, sobre todo, aportó las primeras experiencias para la conformación de un sistema pedagó-gico congruente con el carácter pluricultural y multilin-güe de la nación mexicana con miras al siglo XXI.

Por lo mismo, conviene distinguir que la denominada “educación indígena” en el caso de México, ha tenido tres momentos históricos en su desarrollo: primero funcionó


5 Modiano, Nancy, La educación indígena en los Altos de Chiapas, Ins-tituto Nacional Indigenista, México, 1974.


como alfabetización en lenguas indígenas para la caste-llanización, posteriormente como educación bilingüe-bicultural en respuesta a la demanda que plantearon las organizaciones indígenas de la década de los años setenta y, fi nalmente, el actual enfoque de educación intercultu-ral bilingüe, como resultado de las diversas experiencias comunitarias e institucionales, tanto nacionales como in-ternacionales.

En otras palabras, podríamos decir que el enfoque de la educación intercultural, para todos los niveles del sistema educativo nacional que impulsa la Secretaría de Educación Pública, es el resultado de las experiencias que se han acumulado desde el Proyecto tarasco, pasando por la alfabetización en lenguas indígenas, la educación bi-lingüe-bicultural, hasta llegar al enfoque de la educación intercultural para todos.

En suma, podemos afi rmar que la educación intercul-tural supone el diálogo entre las distintas culturas, en una relación simétrica, igualitaria, respetuosa y mutuamen-te enriquecedora. A mi juicio, esta es la perspectiva que debemos plantearnos como paradigma de la educación intercultural en el ámbito universitario, enriqueciendo los contenidos de los planes y programas de formación profesional en los que se privilegia el estudio de otros sistemas de pensamiento y se omite el conocimiento que proviene de los pueblos de raíz mesoamericana, que con-forman a la actual sociedad mexicana.

En este sentido, la educación intercultural debe res-ponder al desafío que nos plantea el movimiento indíge-na contemporáneo que irrumpió violentamente en enero de 1994 en Chiapas, al convocar a la sociedad nacional para la conformación de un nuevo proyecto de nación en el que estén presentes todos los rostros culturales: un México de muchos colores, un México para todos.

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La educación intercultural es, fi nalmente, un instru-mento fundamental para hacer realidad las reformas constitucionales de 1992 y 2001.

ALGUNAS EXPERIENCIAS HISTÓRICAS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR

A partir de la Conquista española se inició la confron-tación de dos mundos culturales: por un lado, el mundo occidental europeo conformado por los conquistadores y colonizadores, y por el otro, el mundo cultural mesoame-ricano constituido por los distintos pueblos originarios de Mesoamérica. Sobre estas dos grandes vertientes cul-turales, la occidental y la mesoamericana, se ha venido conformando, con encuentros y desencuentros a lo largo de cinco siglos, la sociedad mexicana que hoy tenemos.

En este contexto sociocultural, durante la Colonia y como parte del proceso de evangelización que empren-dieron los primeros frailes misioneros, se fundó el Co-legio de la Santa Cruz de Tlatelolco en el año de 1535. Como lo expresa Fray Bernardino de Sahagún, en su His-toria general de las cosas de la Nueva España,6 el Colegio de Tlatelolco tenía como propósito formar a un selecto grupo de jóvenes indígenas en el estudio y registro de su propia lengua y cultura, así como en el conocimiento del latín y del español, y en general, todo lo relacionado con el mundo cultural y religioso de los conquistadores y co-lonizadores. De esta manera, los estudiantes del Colegio de Tlatelolco se apropiaron del alfabeto latino para la es-critura de la lengua náhuatl y su correspondiente gramá-

6 Bernardino de Sahagún, Historia general de las cosas de la Nueva Es-paña, Editorial Porrúa, México, 1982, pp. 583-584.



tica, además del conocimiento y dominio de la lengua y la gramática del latín y del español.

Los mismos misioneros se dieron a la tarea de aprender la lengua náhuatl, lo que posibilitó el diálogo intercultural con sus alumnos, así como la elaboración de gramáticas y vocabularios. Esta experiencia pionera con la lengua ná-huatl al inicio de la Colonia, fue retomada años más tarde para la elaboración de gramáticas y para la traducción del catecismo cristiano a las diferentes lenguas indígenas, du-rante los primeros 100 años de la Colonia.7

Podemos decir ahora que en el Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco se estableció el primer diálogo intercultural, en el ámbito de la educación superior, que posibilitó a los egresados del propio Colegio ponderar su cultura en diá-logo con la cultura europea y escribir las primeras obras sobre la historia antigua de México con el alfabeto latino, entre las que podemos mencionar la Crónica mexicana o Mexicayotl, de Fernando Alvarado Tezozomoc; el Tratado de medicina mesoamericana escrito en náhuatl y latín por Juan Vadiano y Martín de la Cruz; y el Nican mopohua, que relata la aparición de Tonantzin, la Virgen de Guada-lupe, cuya autoría se atribuye a Antonio Valeriano.

Por otra parte, en el año 1540, don Vasco de Quiroga funda el Colegio de San Nicolás en Pátzcuaro, en el actual estado de Michoacán, en donde instauró el estudio y co-nocimiento de la lengua purépecha junto con el latín y el español. Impulsó además, la escuela de artes y ofi cios que ha trascendido hasta nuestros días como una tradición artesanal y artística de los pueblos purépechas.

Años más tarde, don Miguel Hidalgo y Costilla conti-núa con la labor iniciada por don Vasco de Quiroga, for-

7 Bárbara Cifuentes, Multilingüismo a través de la historia, Colec. Histo-ria de los pueblos indígenas de México, ciesas-ini, México, 1998.

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taleciendo el estudio de la lengua purépecha en el mismo Colegio de San Nicolás y él mismo aprende, además del purépecha, las lenguas náhuatl y otomí. El historiador José María de la Fuente, en su libro Hidalgo íntimo, se re-fi ere a tan ilustre personaje en los siguientes términos:

La carrera literaria que hizo Hidalgo fue brillantísima, lo que no han podido negar ni sus mismos enemigos: no sólo sobresalió en fi losofía, teología y demás estudios propios de su ministerio, sino que hablaba y escribía varios idiomas, tales como el francés, otomí, mexicano y tarasco, y conocía muchos ramos de la industria. A su claro talento y vasta instrucción debió el que se le confi aran en el Colegio de San Nicolás las cátedras de fi losofía y teología, desde que era colegial y, más tarde, el cargo de tesorero del mismo esta-blecimiento y, por último, el de rector.8

Estos primeros intentos de educación intercultural que posibilitaban el estudio de las lenguas purépecha y náhuatl, y en general el conocimiento de sus correspon-dientes mundos culturales en el ámbito de la educación superior, fue decayendo en la medida en que la Corona Española fortaleció la política lingüística de imposición del español como única lengua del imperio.

Al consumarse la Independencia no sólo se canceló la posibilidad de un proyecto de educación superior desde una perspectiva intercultural, sino que se negó a los pue-blos originarios la posibilidad de que estudiaran y forta-lecieran sus lenguas y culturas a través de la educación elemental. Así, los conservadores y liberales del siglo XIX

8 José María de la Fuente, “Hidalgo íntimo” en Gabriel Méndez Plancar-te, Hidalgo reformador intelectual, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2003, pp. 16-17.



coincidieron en esta postura, en aras de lograr la unidad de la república recién establecida.

Posteriormente, durante los 30 años que duró la dicta-dura de Porfi rio Díaz, los pueblos indígenas cayeron, prác-ticamente, en completo abandono en materia de atención educativa. Consecuentemente al triunfo de la Revolución Mexicana, la tarea prioritaria fue la de extender la edu-cación elemental y rudimentaria a todos los rincones del país, con la orientación que ya ha sido expuesta antes, es decir, una educación nacional para la homogeneización cultural y lingüística del país, en detrimento del desarro-llo de las lenguas y culturas originarias de México.

LOS ACTUALES PROYECTOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL NIVEL UNIVERSITARIO

La demanda de creación de universidades para los pueblos indígenas se presentó por primera vez en el Congreso Na-cional de Pueblos Indígenas que se realizó en Pátzcuaro, Michoacán, en 1975. En ese tiempo en las instituciones públicas de nuestro país predominaba la idea de que los pueblos indígenas constituían un sector al margen de la sociedad nacional, por lo tanto, la educación debería con-tribuir a su plena incorporación e integración a la vida social, cultural, lingüística, política y económica del país. El mismo movimiento indígena reivindicaba en ese mo-mento una educación indígena de los indígenas y para los indígenas, como puede leerse en los documentos emana-dos de los foros y congresos que se realizaron en la década de los años setenta, recopilados en la antología titulada El fi nal del silencio, compilada por el dirigente mazahua Julio Garduño y publicada en 1985.9

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En este nuevo siglo, la perspectiva sociopolítica de los pueblos originarios de México ha cambiado radical-mente, como resultado de los movimientos indígenas que ocurrieron a fi nales del siglo XX, y entre cuyas demandas centrales se ubican la autonomía y la libre determinación, la educación intercultural bilingüe, el desarrollo sustenta-ble y las nuevas relaciones de los pueblos originarios con el Estado y la sociedad nacional en su conjunto.

Las universidades interculturales10 que se han creado en nuestro país durante los últimos años, en mi opinión, se acercan a los objetivos de la educación intercultural, toda vez que se proponen abrir los espacios curriculares para integrar los contenidos de las culturas locales y regiona-les en que estas universidades se encuentran establecidas, como en el caso de la Universidad Mazahua del Estado de México, la de Mochicahui de Sinaloa, la Universidad Ve-racruzana Intercultural, la Universidad Intercultural de Chiapas y la Universidad Intercultural del Estado de Pue-bla, por sólo mencionar algunas de ellas. En este mismo campo es pionero el bachillerato ayuk11 de Oaxaca, pro-yecto autogestionado que impulsó el dirigente del pueblo mixe Floriberto Díaz en la década de los noventa.

Sin embargo, aprecio un riesgo si es que estas univer-sidades únicamente admiten a estudiantes de los pueblos originarios de la región y no consideran a la población mestiza de las regiones interétnicas en donde se encuen-

9 Garduño, Julio, El fi nal del silencio, Editorial Premiá, México, 1985.10 La Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública se creó el 22 enero de 2001 por acuer-do presidencial y tiene, entre otras atribuciones, promover la partici-pación de las entidades federativas y municipios, así como de los dife-rentes sectores de la sociedad, pueblos y comunidades indígenas, en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe.11 Ayuk es la autodenominación del pueblo mixe.



tran establecidas. Recordemos que la propuesta de edu-cación intercultural en el momento actual exige y tiene como premisa el diálogo con los otros, de lo contrario, no tendría posibilidad de ser intercultural. En este caso la educación intercultural universitaria implica la participa-ción de la población mestiza para que, en diálogo con los portadores de las lenguas y culturas originarias, constru-yan las relaciones que superen los prejuicios, las actitudes racistas y excluyentes en la formación de la generación de mexicanos del siglo XXI. De no ser así estaríamos fo-mentando la segregación de la población indígena del conjunto de la sociedad, contrario al establecimiento de las nuevas relaciones de respeto, de reconocimiento y va-loración de la diversidad cultural del país, como tarea y compromiso de todos los mexicanos.

El etnólogo José del Val, director del Programa Uni-versitario México Nación Multicultural de la unam, ha planteado de manera metafórica que la educación inter-cultural debe proponerse como objetivo “embarazar a la sociedad mexicana” con los contenidos de las diversas lenguas y culturas que tiene nuestro país, para que todos los mexicanos tomemos conciencia del valor que repre-sentan, las conozcamos, las valoremos y las asumamos, realmente, como una riqueza cultural de la nación. Con esta idea central el Programa Universitario México Na-ción Multicultural está desarrollando de manera trans-versal un seminario para los alumnos de las diferentes facultades y bachilleratos de la propia universidad, sobre diversos temas relacionados con la realidad multicultural y multilingüe de México, desde diversas perspectivas y propuestas, con el enfoque intercultural.12

12 El Programa Universitario México Nación Multicultural de la unam y el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (proeib-Andes) realizaron en Tepoztlán, Morelos,

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Comparto plenamente la visión que tiene José del Val acerca del multiculturalismo y su trascendencia hacia la interculturalidad. México necesita nutrirse de la fuerza cultural y los saberes milenarios que se preservan en la memoria ancestral y en la vida cotidiana de los pueblos que conforman el tejido social de nuestra nación, para que desde esa fuerza podamos construir la sociedad mexicana de este siglo, como ya lo están haciendo diver-sos países, entre ellos China, Japón y la India, que han sabido integrar tradición y modernidad en sus actuales proyectos de desarrollo.

La educación intercultural, en la perspectiva que ha sido planteada, debe contribuir al reconocimiento y afi r-mación de las identidades diferenciadas de los pueblos originarios, superando la denominación colonial de in-dios o indígenas para recuperar la autodesignación de pueblos ñusavi, ñahñu, ñahro, yoreme, mehpa, binizá, nguihua, p’urhépecha, náhuatl, tenek; en fi n, la autode-nominación de pueblos que cuentan con lenguas e his-torias propias, con una visión particular del mundo, con sus propios saberes milenarios, con valores ancestrales que fundamentan las relaciones familiares y comunita-rias. Todo ello encaminado a recuperar la dignidad y la autoestima para el fortalecimiento propio y el desarrollo autogestionado y sustentable que requieren y demandan los propios pueblos y el país en general.

Por lo mismo, conviene retomar el contenido del artí-culo 17 de la Declaración de la unesco sobre Diversidad Cultural, en el que se subraya la importancia del diálogo entre las culturas para el desarrollo de las sociedades con-temporáneas. Dicho artículo expresa:

México, en marzo de 2007, el Encuentro Internacional de Universida-des Interculturales e Indígenas de América Latina: seminario de ex-pertos.



Toda creación tiene sus orígenes en las tradiciones cultu-rales pero se desarrolla plenamente en contacto con otras. Esta es la razón por la cual el patrimonio, en todas sus for-mas, debe ser preservado, valorizado y transmitido a las ge-neraciones futuras como testimonio de la experiencia y de las aspiraciones humanas, a fi n de nutrir la creatividad en toda su diversidad e instaurar un verdadero diálogo entre las culturas.13

TAREAS Y COMPROMISOS DE LOS UNIVERSITARIOS EN LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL

Finalmente, esbozaré algunas tareas y compromisos que, en mi opinión, deben asumir sistemáticamente los alum-nos y profesores de las universidades interculturales.

Un elemento central en la formación profesional in-tercultural debe ser el conocimiento y dominio pleno de la lengua propia, a la par del español y otras lenguas extranjeras. Las razones son muchas. La lengua nos per-mite nombrar el mundo: nuestro entorno social, natural, cosmogónico y espiritual. Es decir, nos sirve para rela-cionarnos con la familia y la comunidad a la que perte-necemos; para nombrar y codifi car la naturaleza que nos rodea: nombrar los árboles, las plantas, los animales, las estrellas, el cosmos; también para invocar a los dioses se-gún la cultura a la que pertenecemos. En otras palabras, la lengua preserva la memoria oral, permite nombrar el universo simbólico de cada pueblo y proporciona una identidad propia, una forma particular de ser, de pensar

13 Unesco, Declaración Universal de la unesco sobre la Diversidad Cultural, París, 2001, en http://unesdoc.unesco.org/images/0012/ 001271/127160m.pdf

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y de concebir el mundo.14 En fi n, cada lengua es como un ordenador de las ideas y conocimientos, también una es-pecie de ventana para mirar y admirar otros mundos.

La educación intercultural implica también el estudio y conocimiento de la cultura de los pueblos originarios, más allá del carácter historicista y etnográfi co con que se aborda actualmente en las escuelas de educación bá-sica, incluso en la educación media y superior. Para ello, se requiere asumir una actitud de humildad y honestidad profesional, para lograr nuevos aprendizajes y entender lógicas distintas, descubrir otros valores sociales y espi-rituales, comprender sistemas de pensamiento diferentes a los de la cultura occidental en la cual transcurre toda nuestra educación formal, desde el preescolar hasta la universidad.

Todo ello enriquecerá nuestra formación personal y profesional como ha acontecido con distinguidas per-sonalidades del mundo académico, como en el caso del doctor Miguel León-Portilla, al investigar y aprender la lengua y cultura náhuatl; del escritor Carlos Montema-yor, al hablar la lengua maya y conocer su literatura; del obispo don Samuel Ruiz, quien a través del aprendizaje de las lenguas tzeltal y tzotzil ha logrado comprender y valorar mejor todavía el mundo espiritual de los pueblos mayas del estado de Chiapas. Don Carlos Lenkersdorf, por su parte, ha logrado comprender la forma de ser de los tojolabales de Chiapas, a partir del estudio, aprendiza-je y conocimiento de su lengua. Son varios los ejemplos de personajes antiguos y contemporáneos que han logra-

14 México cuenta actualmente con la Ley General de Derechos de los Pueblos Indígenas, publicada en el Diario ofi cial de la federación el 13 de marzo de 2003. La misma Ley contempla la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas que empezó a operar al año siguiente.



do enriquecerse culturalmente, aportando a un camino nuevo caracterizado por el respeto y la mejor convivencia en la diversidad, conociendo y valorando otros mundos culturales.

También los propios portadores de las lenguas y cul-turas de los diferentes pueblos originarios de Chiapas han hecho aportes signifi cativos en el conocimiento y difusión de su lengua y cultura. Citaré algunos ejemplos: la obra antropológica titulada El mundo numinoso de los mayas, tesis doctoral del pensador tzotzil Jacinto Arias, escrita en la década de los setenta; la promoción y difusión cul-tural de Sna sibajom / La casa del escritor maya; así como los trabajos lingüísticos y literarios que está realizando el Centro de Lenguas, Arte y Literatura Indígena, hechos e iniciativas que en su conjunto contribuyen a enriquecer el camino del diálogo intercultural que ha iniciado ya la Universidad Intercultural del Estado de Chiapas.15

Otra tarea importante es la recuperación de las histo-rias locales tradicionales que dan cuenta de los orígenes y los mitos fundacionales de los pueblos. Como bien sabe-mos, todo pueblo que conoce su pasado, entiende mejor su presente y puede imaginar y proyectar mejor su futuro. Es tiempo, entonces, de que los pueblos originarios recu-peren y reescriban su propia historia, porque el conjun-to de esas historias fortalecen a México y la enriquecen como nación multicultural. Esta experiencia, me parece, se ha empezado a producir en Chiapas a partir de la obra titulada Nuestra raíz, de Jan de Vos, obra multilingüe es-crita en las lenguas tzeltal, tzotzil, tojolabal y español, un libro que relata la historia de los pueblos mayas del estado

15 En el ámbito nacional existe la organización de Escritores en Lenguas Indígenas, A.C. (eliac), cuyas acciones han trascendido a toda Amé-rica Latina.

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de Chiapas desde una perspectiva y una narrativa pro-pia.

El registro de los distintos conocimientos y saberes de los pueblos originarios es otra de las tareas fundamen-tales de la educación intercultural en la perspectiva uni-versitaria. Los proyectos de desarrollo sustentable que muchos pueblos están llevando a cabo actualmente, se fundamentan en el conocimiento que tienen de la eco-logía, de los ciclos agrícolas, de las plantas medicinales, de los bosques, en fi n, conocimientos ancestrales que en muchos casos han sido poco estudiados, con frecuencia desaprovechados y muy poco difundidos.

Sirvan estas refl exiones y aportaciones a la educación intercultural para que los alumnos y maestros de las uni-versidades interculturales se motiven y se decidan a estu-diar, actualizar y proyectar el bagaje cultural que nos le-garon los antiguos pueblos, para que en diálogo con otras lenguas y culturas de México y del mundo, enriquezcan su formación profesional y contribuyan al desarrollo de sus pueblos en los términos en que lo expresa Raúl For-net-Betancourt:

El desafío del diálogo intercultural radica precisamente en que el reconocimiento de la diversidad y de las tradiciones indígenas no se convierta simplemente en un asunto del pa-sado, sino en que tengan la posibilidad y el derecho de auto-determinación en el futuro. Lo cual signifi ca participación política en todos los niveles de la organización del mundo de hoy.16

16 vv.aa., Refl exiones de Raúl Fornet-Betancourt sobre el concepto de in-terculturalidad, Consorcio Intercultural, México, 2004, p. 47.



Afortunadamente, el Sakve’ –“camino blanco” o “ca-mino del conocimiento”– que sirvió de paradigma para el desarrollo de la antigua civilización maya, hoy en día está siendo retomado por los pueblos mayas de Guate-mala, Belice, Yucatán, Campeche y Quintana Roo, para la formulación de su proyecto social contemporáneo, de cara al reconocimiento de la diversidad como fuente de imaginación y creatividad del nuevo milenio.17

Por mi parte, estoy convencido de que las universi-dades en general, y las universidades interculturales en particular, constituyen espacios académicos privilegiados para pensar, imaginar y desarrollar nuevos modelos en el campo de las ciencias sociales, de la cultura, de la educa-ción, del arte y del desarrollo sustentable, en la perspectiva del diálogo intercultural y de los nuevos desafíos que nos plantean las sociedades multiculturales en el siglo XXI.

17 Se encuentra en proceso de organización la Universidad Maya de Guatemala que, indudablemente, se fundamenta en el pensamiento antiguo y contemporáneo de los pueblos mayas.

CUARTA PARTE

LITERATURA EN LENGUAS INDÍGENAS

De la oralidad a la escritura: el caso de las lenguas originarias de México

ORALIDAD Y ESCRITURA EN TIEMPOS PREHISPÁNICOS

Diversas investigaciones confi rman que, antes de la Conquista, los pueblos mayas, mixtecos y nahuas,

sobre todo, contaban con una forma propia de registrar los acontecimientos más importantes de su vida cotidia-na. Sobre este particular, el doctor Miguel León-Portilla señala:

Fuera del Viejo Mundo, sólo en México y regiones cercanas de América Central fl oreció la escritura y el arte de hacer libros. Por eso, a esta área geográfi ca de alta cultura que lla-man Mesoamérica, bien puede aplicársele también el nom-bre de Amoxtlalpan “en tierra de libros”.

De las varias formas de escritura que en ellas se desa-rrollaron dan testimonio miles de inscripciones en monu-mentos de piedra, en objetos de cerámica, metal o hueso. Y también los libros, hoy llamados códices, son portadores de imágenes polícromas y signos jeroglífi cos que hablan de aconteceres divinos y humanos.1

En el caso de la lengua náhuatl existía el concepto de amoxtli para referirse al libro, palabra compuesta de ama-tl, papel, y ox-tli, lo que está empastado.

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1 León-Portilla, Miguel, Códices: los antiguos libros del nuevo mundo, Editorial Aguilar, México, 2003.


Estos libros escritos o pintados a base de glifos se ha-cían acompañar de relatos orales para referirse a los asun-tos administrativos, religiosos, históricos y educativos que los teopixqueh / sacerdotes y los tlamatinimeh / sabios transmitían en los centros educativos como el calmecac, escuela de estudios superiores, el telpochcali, centro de educación elemental, el cuicacali, casa de canto, y el teo-pancali, la casa de las divinidades.

Parafraseando a don Miguel León-Portilla, podemos decir que el libro se convertía en el amoxohtoca, esto es, “el que señala el camino”, el camino del discurso oral. Di-versos testimonios dan cuenta de cómo el amoxtli, libro o códice, daba vida al relato oral, como se puede apreciar en el siguiente poema:

In noncuica amoxtlapal,ya nocon yazozoutinemi,nixochialotzin,nontlatetoticain tlacuilolcalitic ca.

Al sobrevenir la Conquista, y para lograr los fi nes de la evangelización, los frailes se vieron en la necesidad de aprender los idiomas nativos y transvasar la tradición oral y la escritura pictoglífi ca al alfabeto latino.

De esta manera los amoxmeh o códices mesoamerica-nos anteriores a la Conquista se vieron en la desgracia de ser quemados, supuestamente porque contenían cosas del demonio y por inducir a las prácticas de idolatrías de los conquistados. Pocos se salvaron de la destrucción y hoy

Yo canto las pinturas del librolo voy desplegando,soy cual fl orido papagayo,mucho es lo que hablo,en el interior de la casa de las

pinturas.2

2 Cantares mexicanos, fol. 51 v. en Miguel León-Portilla, Quince poetas del mundo náhuatl, Editorial Diana, México, 1994.

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en día constituyen valiosos testimonios para el estudio y conocimiento de las culturas prehispánicas.

Durante los primeros 100 años de la Colonia se ela-boraron códices poshispánicos o coloniales en donde se aprecia la escritura pictoglífi ca mesoamericana y también la escritura en lengua castellana.

Ya en una época tardía de la Colonia, es decir, a fi nales del siglo XVII y principios del XVIII, se elaboraron los úl-timos códices conocidos, actualmente, como Techialoyan, por haberse encontrado en un pueblo, con este nombre, del estado de México. Varios de estos códices se conser-van, hoy en día, en los propios pueblos bajo estrictas me-didas de seguridad y tienen, prácticamente, un sentido ritual y sólo se pueden apreciar en determinadas fi estas tradicionales o acontecimientos sociales.

PERSISTENCIA DE LA TRADICIÓN ORAL EN EL SIGLO XX

Con esta esta breve introducción me he propuesto seña-lar que en Mesoamérica exisitía una escritura propia con base en pictoglifos para la elaboración de los libros, mis-mos que se hacían acompañar de relatos orales.

Para el siglo XVIII la política lingüística de España cambió radicalmente y estuvo enfocada hacia la castella-nización, fue por ello que las lenguas nativas quedaron reducidas a su uso en el ámbito familiar y comunitario, en donde la tradición oral fue el recurso de comunicación y preservación de la tradición de los pueblos originarios.

Esta misma situación prevaleció, en términos genera-les, durante la Independencia y la Reforma. Y no fue sino hasta el siglo XX en que las lenguas se vieron enfrentadas, drásticamente, con el español o castellano, en el sistema educativo, con el afán de lograr la integración de México

De la oralidad a la escritura


como nación, a partir de una sola lengua para todos los mexicanos.

Aunque a mediados del siglo pasado, también se ini-ció un proceso de escrituración de las lenguas originarias de México como resultado de las propuestas de alfabeti-zación en lenguas indígenas por parte de los lingüistas y estudiosos de estas lenguas.

Frente a la imposición del español, sobre todo en el terreno escolar, las lenguas nativas encontraron, como ya he dicho, en el ámbito familiar y comunitario, los espacios naturales de resistencia y de sobrevivencia. Y es, en este contexto, donde se ubica mi experiencia personal como hablante de la lengua náhuatl y como escritor.

Comentaré que mi infancia transcurrió en un ambien-te social entretejido por el mito y la realidad. En aquel momento la lengua predominante de la comunidad era la lengua náhuatl, por lo mismo, sentía que no hacía falta aprender otra lengua para relacionarme con los demás y para nombrar las cosas de mi entorno natural y cósmico.

Todas las noches, rodeando el fogón instalado en el interior de la choza de palma que nos albergaba, mi pa-dre nos transmitía, una y otra vez, distintos relatos orales que explican el origen del mundo, otros que hablan de los dioses que mantienen la armonía de las relaciones entre el hombre, el cosmos y la naturaleza, otros más que se refi eren a los orígenes del maíz y todo lo relacionado con los valores morales y espirituales que sostienen a la comu-nidad; nuestra vida cotidiana transcurría entre el mito y la realidad.

Intrigado por el contenido de los relatos orales, en va-rias ocasiones pregunté a mi padre si éstos se basaban en acontecimientos reales, a lo que él respondía que no esta-ba del todo seguro, pero que pudo haber ocurrido así, en algún momento.

169

Puedo afi rmar, ahora, que antes de ir a la escuela, o más bien antes de aprender a leer y escribir, yo conocía la cultura oral de mi pueblo que me permitía conocer mis orígenes, afi rmarme en mi raíz cultural y empezar a cons-truir una identidad, a partir de la cultura de mi propia comunidad.

Además, todos estos relatos que nos transmitía mi pa-dre tenían una gran carga cultural, emotiva y simbólica, toda vez que lo hacía en la lengua propia de la comunidad, esto es, la lengua náhuatl de la Huasteca Veracruzana.

Esta experiencia personal se vio enriquecida, años más tarde, cuando leí los relatos recogidos en 1980, por el nahuatlahto Miguel Ángel Tepole Rivera en su tierra natal de Zongolica, Veracruz. Uno de los textos se denomina Xochitlachimanca / Ofrendador de fl ores. Su contenido se refi ere a los consejos que le transmiten al joven en una ceremonia tradicional que transcurre, hoy en día, en la iglesia católica de lugar, lo que nos sugiere que, antigua-mente, se efectuaba en el teocali o templo del pueblo az-teca o mexica

También, deseo comentar, en esta oportunidad, mi ex-periencia con los relatos orales del municipio de Huatla-tlauca, Puebla. Este municipio se encuentra en la Mixteca Poblana en los límites con el estado de Oaxaca. Hace unos años la Secretaría de Educación Pública inició un proyec-to de educación intercultural bilingüe en el que participa-ron las escuelas desde preescolar hasta bachillerato.

El proyecto consistía en la recuperación, estudio y de-sarrollo de la lengua náhuatl en los 20 pueblos que inte-gran el municipio. Al principio, como sucede en la ma-yoría de las comunidades indígenas de nuestro país, los maestros, alumnos y padres de familia se resistían y aver-gonzaban al hablar la lengua náhuatl en la escuela y en la comunidad, más aún, al promover su escritura.



Después de un año de sensibilización sobre la impor-tancia del uso social de la lengua náhuatl y de su escritura, se emitió una convocatoria con el título Matiquixmatican toxicnelhuayo / Conociendo nuestras raíces, para que los niños acudieran a sus padres y abuelos y registraran los relatos orales guardados en la memoria de los ancianos de la comunidad.

La experiencia fue maravillosa. Afl oraron muchos re-latos en torno al Tentzo, el Señor de las Barbas, que así denominan al cerro que sirve de cinturón sísmico de la Sierra Madre Oriental. Varios de los relatos refi eren que el Señor de las Barbas vive entre ellos, los protege, les ayu-da, les procura buenas cosechas y también castiga su mal comportamiento.

Otro relato que me asombró de Huatlatlauca, Puebla, fue uno que se refi ere a los xantilme, los así llamados gi-gantes que vivieron en el Cuarto Sol de nuestra era. Se-gún la leyenda de los soles, estos seres habitaron la tierra y murieron ahogados al concluir la era conocida como nahui atl, cuatro agua, conforme a la cuenta mesoame-ricana.

Además de la leyenda del Tentzo y de los xantilme, existen varios relatos fundacionales que refi eren los orí-genes míticos e históricos del pueblo náhuatl del munici-pio de Huatlatlauca, Puebla.

En un ensayo que escribí con el título De la resistencia a la creatividad de nuestras lenguas, señalo que cada len-gua constituye un acervo lingüístico y cultural invaluable. Por ello, adquiere una gran importancia el estudio y for-talecimiento de las lenguas originarias de México, porque contienen la memoria ancestral de varios siglos: en ellas se preservan los mitos fundacionales de cada pueblo y re-gión del país; aportan las distintas visiones del mundo; registran los conocimientos sobre la ecología, la medici-

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na tradicional y la vocación productiva de cada pueblo; mantienen los valores morales y espirituales que dan vida a la organización social y comunitaria de los diferentes pueblos.

Con todo ello, podemos afi rmar que las lenguas ori-ginarias de México se constituyen en los soportes funda-mentales de la identidad local, regional y nacional, para enfrentar los retos de la globalización que impone formas culturales y de vida hegemónicas.

En un sentido más amplio, podemos decir que a través de la palabra y de la literatura en que se expresa la lengua, logramos asomarnos al mundo cultural de los diferen-tes pueblos que, hoy por hoy, habitan nuestro planeta. El ejemplo lo podemos constatar en obras como La Iliada, El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, La Divina Comedia, Hamlet, Las mil y una noches, Popol Vuh, por sólo mencionar algunas de las obras clásicas de la litera-tura universal.

En los últimos años, empezó a desarrollarse una litera-tura contemporánea en las diferentes lenguas originarias de México. Esta literatura se nutre y se enriquece de la tradición oral que se mantiene aún con vida en los dife-rentes pueblos de México. Sin duda, en el futuro inme-diato presenciaremos un alumbramiento cultural, muy importante, que enriquecerá la actual literatura mexicana con el aporte de las diferentes lenguas indígenas.

Tlalpan, mayo de 2005.


Y así me hice poeta, forjador de cantos

I

En 1968 me titulé como profesor de educación prima-ria en el Instituto Federal de Capacitación del Magis-

terio de la Secretaría de Educación Pública. Pensaba que con el título de maestro normalista, iba a satisfacer todas mis dudas e inquietudes pedagógicas. Ahora reconozco cuán equivocado estaba. Era apenas el inicio de un largo y difícil camino para encontrar el sendero del conocimien-to que anhela y sueña todo profesionista.

Debo decir que para entonces no leía ni escribía en mi lengua materna: era analfabeto en mi propia lengua. Aún cuando la disfrutaba al hablarla con mis padres y con las personas de mi comunidad, pensaba que era imposible escribirla.

Impulsados por nuestra energía y nuestros sueños de juventud por recuperar y mantener nuestra lengua ma-terna, un grupo de 20 maestros bilingües fundamos, en 1973, la organización Nechicolistli tlen Nahuatlahtohua Masehualtlamachtianeh / Organización de Profesionistas Indígenas Nahuas, A.C. (opinac). Fui nombrado primer presidente de esta asociación. Era demasiado joven, no tenía ninguna experiencia como dirigente de organiza-ciones indígenas. Con frecuencia les reclamaba a los pro-motores de la iniciativa, por qué no uno de ellos asumía la

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presidencia. Finalmente tuve que asumir la responsabili-dad de conducir, por 3 años, la recién creada opinac.

Tres objetivos centrales nos propusimos alcanzar:

a) Desarrollar un pensamiento indígena contemporá-neo, a partir de nosotros mismos, para participar en todos los procesos socieconómicos de cambio que se aplicaran a nuestras comunidades.

b) Elaborar la gramática de la lengua náhuatl para su aplicación en la educación primaria.

c) Elaborar nosotros mismos un alfabeto práctico para la escritura de nuestra lengua.

En ese entonces, prácticamente todos éramos solteros, como dije antes, deseosos de transformar el mundo y de reivindicar a nuestros pueblos. Nos reuníamos dos y has-ta tres veces al año, en nuestras comunidades de origen, para poner en práctica el alfabeto conformado por noso-tros y refl exionar sobre otros temas relacionados con la cultura náhuatl.

Así me inicié en la alfabetización en mi propia lengua como lo hace todo niño de educación primaria. El proce-so me llevó 7 años, es decir, para 1980, yo leía y escribía en mi lengua con bastante soltura y propiedad.

II

Cuando ya leía y escribía en mi propia lengua una nueva circunstancia aconteció en mi vida profesional. Fui invi-tado por el doctor Salomón Nahmad Sittón a colaborar como subdirector de Educación Indígena. Correspondió a él ser el primer director de la Dirección General de Edu-cación Indígena que se creó en septiembre de 1978. Para

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entonces, ya había tenido la experiencia de haber sido maestro de preescolar, maestro de primaria, supervisor, director regional de Educación Indígena en la región de las huastecas; sin embargo, al asumir el cargo de subdi-rector de Educación Indígena, entré en una crisis emo-cional terrible que me provocó serias angustias y preocu-paciones.

En mi nuevo papel de funcionario, todo aquello que habíamos demandado al Estado y a las instituciones del gobierno, a través de la opinac y la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües, A.C. (anpibac), tenía que enfrentarlo dentro de la institución donde trabajaba, para atender las demandas, en particular, todo lo relacio-nado con la educación indígena.

Además, los roles de dirigente chocaban con los insti-tucionales de funcionario del gobierno: tenía que poner-me traje, usar corbata, y manejar un protocolo especial que se acostumbra en las relaciones públicas; cuando, por mi parte, acostumbraba usar el cabello largo desde la secundaria, pantalones de mezclilla desde que iba a la escuela de antropología, pañuelo rojo en el cuello y, so-bre todo, más familiarizado con las relaciones de compa-ñerismo que se establecen dentro de las organizaciones indígenas; en especial, conocía y manejaba las relaciones sociales tradicionales aprendidas dentro de mi propia co-munidad.

Y encima de todo esto, tenía que radicar en una ciu-dad enorme como la ciudad de México, cuando mi co-munidad es de apenas 500 habitantes en donde todos nos conocemos, nos saludamos, nos decimos hermanos, tíos y tías; donde los niños acostumbran decirles abuelos y abuelas a todos los ancianos y ancianas de la comunidad. En fi n, en donde las relaciones y la comunicación se esta-blecen en la lengua que mamé de niño.



Todo esto me llevó, como dije antes, a una angustia existencial que me orilló, sin proponérmelo, a empezar a escribir poemas para amortiguar y mitigar mis tristezas y penalidades. Así escribí los primeros poemas que de-nominé Sempoalxochitl que puede traducirse al español como: Veinte fl ores, una sola fl or.

¿Porqué llamé Sempoalxochitl a mis primeros 20 poe-mas? Dentro de la cultura náhuatl, la fl or de sempoalxo-chitl simboliza la vida y la muerte. Es una fl or que está presente en toda nuestra existencia: en los nacimientos, en los casamientos, en las defunciones; en la fi esta de to-dos santos o día de muertos; en las ceremonias al maíz: cuando sembramos, cuando hay elotes, cuando cosecha-mos; también en las ceremonias de petición de lluvia que denominamos chicomexóchitl, que signifi ca “siete fl ores”, ceremonia tradicional que se lleva a cabo en los cerros para ofrendar a nuestros dioses.

Por eso, de manera intuitiva, en los momentos más difíciles de mi vida recurrí al simbolismo de mi propia cultura para sobrevivir y no morir de angustia en la gran ciudad. Hace cinco años escribí un ensayo que titulé “Es-cribo para no morir”. Ahora digo que la poesía me salvó de la muerte. Los primeros 20 poemas están llenos de do-lor, de tristeza, de angustia. Por ejemplo, uno de ellos se llama “A veces me siento muerto en vida”; otro, “Cuando yo muera”, y otro más “No quiero morir”; también escri-bí poemas que buscan la reconciliación interior, tal es el caso del poema “Xocoyotzin dialoga con su corazón”, que cité anteriormente.

En fi n, no deseo detallar mi historia personal de cómo irrumpe la poesía dentro de mí. Afortunadamente, des-pués de Sempoalxóchitl llegó el Yancuic cuicatl o Canto nuevo, un canto de alegría y de esperanza. Surgió así la voz del guerrero que lucha, que combate, que construye,

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que convoca. Después escribí otros 20 poemas que agrupé con el nombre de Yoloxóchitl, que en español se traduce como Flor del corazón, que simboliza el fl orecimiento de la conciencia, el yo interior. Este grupo de poemas recoge los nombres de las fl ores de mi entorno cultural comuni-tario; por ejemplo, teotlacxochitl, istacxochitl, cuetlaxochi-tl, tlapalxochitl, chimalxochitl, en fi n, la gran variedad de fl ores silvestres que disfruté cuando era niño y que siguen deleitando mi espíritu, cuando vuelvo a mi comunidad náhuatl que se ubica en la Huasteca Veracruzana.

Finalmente, escribí el cuarto grupo de poemas que denominé Yancuic tonati, yancuic tlanextli / Nuevo sol, nuevo amanecer. Este grupo de poemas alude al adve-nimiento de un tiempo nuevo y de un nuevo amanecer para nuestras lenguas y culturas. Intuía, hace 20 años, que nuestras lenguas, las lenguas originarias de México, no morirían, que volverían a fl orecer para trascender más allá de nuestras comunidades.

De esta manera quedó integrado mi primer libro de 80 poemas, organizado en cuatro grupos de veinte, mis-mo que bauticé con el nombre de Xochicoscatl / Collar de fl ores. Xochicoscatl alude, dentro de la cultura náhuatl, a la amistad, a la fraternidad, y, en general, a la fi esta, a la convivencia social comunitaria. Como lo dejó dicho el poeta náhuatl Ayocuan Cuetzpaltzin, por lo menos 50 años antes de la Conquista: In icniyotl quen mahuistic xo-chiquiahuitl / La amistad es lluvia de fl ores preciosas.

Por eso, cuando algún personaje distinguido visita a la comunidad, se le recibe con música tradicional que de-nominamos xochipitzahuac, que en español signifi ca “fl or menudita”; se le esparcen pétalos y se le coloca, también, el collar de fl ores.

Mi libro Xochicoscatl se publicó en 1985. Después es-cribí Ijkon ontlajto ahuehuetl /Así habló el ahuehuete que



también contiene 20 poemas. Su publicación estuvo a car-go de la Universidad Veracruzana. En ese libro habla el viejo de la comunidad: el árbol viejo, el viejo del agua, el viejo conocedor de la cultura. En general los poemas ya son más reposados porque le cantan a la vida y al amor. En 1993, la Editorial Diana me publicó el libro Yancuic Anahuac Cuicatl / Canto nuevo de Anáhuac que en reali-dad es una antología de mis propios poemas.

Siete años después de que se publicó Así habló el ahue-huete, escribí Papalocuicatl: canto a las mariposas. Es un libro que me gusta mucho: yo digo que es un libro mes-tizo, contiene poemas escritos en náhuatl y también poe-mas escritos sólo en español. Con el libro Papalocuicatl celebré mis 52 años de vida, es un homenaje que preparé para mí mismo. En los poemas de Papalocuicatl trato de refl ejar la reconciliación que para entonces había logrado dentro de mí con las dos lenguas que hablo: el náhuatl, mi lengua materna, y el español, mi segunda lengua. Desde entonces empecé a disfrutar ambas lenguas. Al fi n habían dejado de pelear dentro de mí y eso me hacía sentirme más seguro para hablar y escribir en ambas lenguas. Poe-mas que sentía y concebía en náhuatl los escribía en esta lengua, lo mismo hacía con el español.

Puedo decir que en los últimos 10 años, disfruto las dos lenguas. Siento que he logrado un buen nivel de bi-lingüismo y he superado el temor y el resentimiento que padecía, al hablar el español, a causa de la represión física y psicológica que sufrí en la escuela primaria, al igual que muchos niños indígenas de mi generación, por hablar la lengua de mis padres.

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III

Como expresé anteriormente, nunca me propuse ser poe-ta o escritor. Las circunstancias me llevaron a escribir poesía, primero para no morir y, en los últimos años, para disfrutar el arte de la palabra que se expresa y se constru-ye a partir de mi propia lengua y cultura.

Sin embargo, debo reconocer que en algún momento estuve tentado por la vanidad de sentirme escritor, sobre todo, cuando salió publicado mi libro Xochicoscatl / Co-llar de fl ores, en 1985. Afortunadamente, un amigo que conocí en 1980, me ayudó a pisar tierra. Ese amigo y mi maestro de literatura, es el escritor helenista y latinista, Carlos Montemayor. Cuando leyó mi libro Xochicoscatl, me dijo categórico: “Natalio, tu libro está muy mal, es pé-sima la traducción”. En ese momento quería desaparecer-lo y dejar de hablarle. Cinco años después le concedí la razón a Carlos Montemayor.

El doctor Miguel León-Portilla, reconocido historia-dor y hablante de la lengua náhuatl, es otro de mis maes-tros y amigo. También él me ha apoyado para desarrollar-me como escritor y me ha orientado dentro de la cultura náhuatl. Sus libros: La fi losofía náhuatl, La visión de los vencidos y Quince poetas del mundo náhuatl, por sólo mencionar algunas de sus obras, me han ayudado a en-tender mejor mi propia cultura y maravillarme de ella. La tradición oral guardada en la memoria de los ancianos de mi comunidad y de otras comunidades nahuas, también me ha enriquecido profundamente.

Después de varios años de haberme iniciado en la es-critura y literatura en mi propia lengua, siento que apenas me encuentro en la antesala de los tesoros guardados en mi lengua. Esto me ha enseñado a ser humilde frente a mi cultura y, en general, frente a lo que escribo. Hoy más que



ayer, he tomado conciencia del valor y la fuerza que re-presenta la lengua como instrumento para desarrollar el arte de la palabra, como una herramienta para construir y preservar el conocimiento, como arma de lucha de nues-tros pueblos para ser reconocidos como sujetos sociales y colectivos, en fi n, como instrumento de comunicación dentro de nuestras propias comunidades y más allá de ellas, en una relación de dignidad, respeto y equidad con el español y con otras lenguas del mundo.

En 2002 se publicó en la Editorial Diana mi libro de ensayos titulado Queman tlachixque totlahtolhua / El despertar de nuestras lenguas. En él reúno mis refl exio-nes en torno al renacimiento y fl orecimiento de nuestras lenguas.

Después de un impasse de siete años, volví a escribir poesía tanto en náhuatl como en español. Así concluí el libro In semanca huitzilin / El colibrí de la armonía. Es un libro sui géneris, o mejor dicho, muy libre y abierto a la época que estamos viviendo: está concebido en el contex-to de la diversidad y la interculturalidad. Contiene poe-mas bilingües náhuatl-español y también poemas en tres lenguas: náhuatl-español-inglés. El colibrí de la armonía anuncia mi sueño de hablar inglés antes de que sea dema-siado viejo o antes de que la muerte me alcance.

Como dije antes, ahora escribo como llega el poema: en náhuatl o en español. Disfruto la poesía en ambas len-guas. Yo creo que el escritor debe disfrutar sus propias obras, gozar sus propios textos. Si además de esto logra que otras personas disfruten sus textos literarios, consi-dero que ya es ganancia. Si con el tiempo logra un reco-nocimiento o un premio, que se materialice en algo para el cuerpo, la satisfacción es aún mayor, porque, al fi n y al cabo, no sólo de poesía vive el hombre. Hace varios años, cuando mi hijo Jorge Nezahualpili cumplía siete años, le

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comenté: “Hijo, ya sé que voy a regalarte: un libro de poe-mas”. El volteó a mirarme con ojos de enojo y me dijo: “Poemas, poemas; para qué sirven los poemas; mejor re-gálame un carrito”. Desde entonces, pienso que, en efecto, los poemas poco resuelven las necesidades materiales de la vida cotidiana.

Creo, fi nalmente, que estamos en un nuevo siglo lleno de desafíos, pero también de nuevas esperanzas para el desarrollo y fl orecimiento de nuestras lenguas y culturas. Hoy en día empieza a reconocerse que la diversidad es riqueza, es fuente de imaginación y creatividad. Y en este nuevo escenario nacional y mundial, nuestras lenguas y culturas están llamadas a cumplir un papel fundamental para mostrar el rostro cultural diverso, antiguo y contem-poráneo que aportan los pueblos originarios de México. Aceptemos el reto.

Tlalpan, agosto de 2002.


Diversidad y diálogo intercultural: del confl icto a la creatividad*

In cahuitl ihuan semanahuac chicahuac mopatlaticah.Toscayotl tlen amo queman ticaquiayah, axcan moixnextia ihuan tech tzahtzilia.Ichicahualoh tlahlamiquilistli tlen hualah sihuatlampa tlali mopatlaticah.Ihuan ihcon tiquitah tlamantlinemilispan tlen amo queman tiyeyecoyayah.Ica inon nehmachyotl, nehuatl niseli ica paquilistli, nimechmactiliconotlahtol ihuan notlayeyecolis ipan ni Semanahuac tlahtocan

El mundo y el tiempo están cambiando aceleradamente.Voces que nunca antes habíamos escuchado,hoy se hacen presentes y nos interpelan.La hegemonía del pensamiento occidentaltambién ha cambiado:estamos presenciando acontecimientos socialesque nunca imaginamos.Motivado por estos hechos decidí, con mucho entusiasmo,compartir mi palabra y mis refl exionesen este importante Fórum Mundial.

LOS SIGNOS DEL AYER

Stefano Varese, distinguido investigador y académico de la antropología mexicana, afi rmaba en la década

de los años setenta: “El siglo XIX fue el siglo de la con-formación de los Estados-nacionales, el siglo XX es el del

* Este ensayo fue presentado en el Fórum Universal de las Culturas Monterrey 2007 y publicado en la antología coordinada por Víctor Zúñiga, Identidad y diversidad: dilemas de la diversidad cultural, Fon-do Editorial de Nuevo León, México, 2008.

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materialismo histórico y la lucha de clases, y el siglo XXI será el de las minorías étnicas nacionales”.

En efecto, los movimientos indígenas que emergieron y se desarrollaron en México en los años setenta cuestio-naron ampliamente al Estado nacional homogéneo y de-mandaron el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de la nación mexicana. No es mi deseo hacer aquí un recuento detallado del movimiento indígena de esos años, baste señalar que este movimiento impugnó el indigenismo paternalista de Estado, cuestionó la cas-tellanización compulsiva del sistema educativo nacional y puso en duda la política de integración de los pueblos indígenas, a la sociedad nacional, en detrimento de sus propias identidades. Así, la lucha indígena de esa déca-da fermentó el movimiento 500 Años de Resistencia In-dígena de 1992 y dio pie para la primera reforma de la constitución de aquel año, en la que se reconoció por pri-mera vez en la historia contemporánea que: “México es una nación pluricultural sustentada originalmente en los pueblos indígenas”.

Si bien la reforma constitucional de 1992 canceló for-malmente el proyecto nacional homogéneo, sus efectos no lograron trascender a las estructuras políticas, insti-tucionales e incluso académicas de la sociedad mexica-na. No fue sino hasta enero de 1994, cuando emergió el movimiento del ezln en Chiapas, que el tema indígena cobró relevancia nacional e internacional, sacudió las es-tructuras políticas y económicas del país, cuestionó las ciencias sociales y antropológicas y, sobre todo, increpó a la sociedad mexicana no indígena con el lema “Nunca más un México sin nosotros”. En otras palabras, es gra-cias al movimiento indígena que México se reconoce y se asume, actualmente, como una nación pluricultural en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

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LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

Ipan se tzontli ihuan macuilpoali xihuitl / Durante cinco siglos, las lenguas originarias de México han estado ex-cluidas del proceso de construcción de la sociedad mexi-cana. Sobre todo, en el siglo XX, fueron reprimidas en el ámbito educativo, argumentando que obstruían el apren-dizaje del español y constituían un obstáculo para la inte-gración y el desarrollo del país. Incluso se llegó al grado de califi carlas como “dialectos” sin ningún valor social y cultural y, por tanto, lenguas inferiores.

Axcan ticmatih / Hoy sabemos que todos estos argu-mentos que se esgrimieron en el siglo pasado no tienen ningún fundamento científi co y, por consiguiente, son falsos. La unesco reconoce actualmente que la diversi-dad cultural y lingüística es fuente de imaginación y crea-tividad; constituyen, asimismo, una riqueza invaluable de la humanidad.

Totlalnantzin / Nuestro país, por su parte, reconoce desde el 13 de marzo de 2003 que las lenguas originarias de México son lenguas nacionales, a través de la Ley Ge-neral de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Esta ley es el resultado de un proceso de lucha que los pueblos y sus organizaciones llevaron a cabo durante los últimos treinta años.

Nochtin inin tequichihualis / Todos estos avances en el reconocimiento de que la diversidad lingüística represen-ta una riqueza cultural de la humanidad, deben legitimar-se en nuestra carta magna, para que se diseñen políticas públicas de Estado, con el objeto de que las lenguas na-cionales formen parte constitutiva del proyecto de nación multilingüe y pluricultural.

Diversidad y diálogo intercultural


Huelis tiquihtoseh ica ocsequintin tlahtolmeh / En otras palabras, podemos decir que las lenguas originarias de México deben entrar en la disputa por la nación para que dejen de ser objetos folclóricos y de preservación arqueo-lógica, como han sido hasta ahora, a fi n de que trascien-dan a todos los ámbitos de la sociedad nacional, esto es: a la educación, a la cultura, al arte, a la política, a la econo-mía y a los diversos medios de comunicación.

Tlaixnextili ipan Hueyi Amatlanahuatiloyan / Su pleno reconocimiento en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, debe implicar la reforma del artículo 3º de la propia constitución, para plantear una educación congruente con la realidad multicultural y multilingüe de la nación mexicana, superando la hegemonía del español que ha predominado desde siempre en el sistema educa-tivo nacional.

Axcan quema asic cahuitl / Es tiempo, pues, de que la educación del país responda a los retos y desafíos de una educación multilingüe, incluyendo el estudio de las lenguas indígenas en los planes y programas de estudio, junto con el español y las lenguas extranjeras, en la pers-pectiva del diálogo intercultural que supere la exclusión, el racismo y la xenofobia en la formación de los mexica-nos del siglo XXI.

LA AFIRMACIÓN DE LAS IDENTIDADES

México se encuentra en un profundo dilema de identi-dad. El trauma de la Conquista, cinco siglos después, no ha sido superado. Más del 50 por ciento de la población nacional vive el fenómeno denominado “nepantlismo”, una especie de anomia social colectiva: grandes masas

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sociales desarraigadas, que no reconocen la vertiente cultural hispana o europea, pero tampoco se reconocen en nuestras raíces ancestrales de origen mesoamericano. Desde el siglo pasado el mestizaje cultural cobró fuerza al pretender borrar las especifi cidades lingüísticas y cultu-rales del país. Si bien es cierto que en su constitución po-lítica México se reconoce como una nación pluricultural y multilingüe, en la realidad subsisten mecanismos de ex-clusión y actitudes racistas que impiden que la población indígena y mestiza de bajos estratos sociales, acceda a los espacios reservados para la élite criolla dominante.

Frente a esta realidad del país, es urgente que en el marco de la reforma del Estado se asuma realmente el proyecto de nación multicultural, con el objeto de que en el mediano plazo se pueda incidir en un proyecto de nación incluyente de las distintas identidades locales y regionales. El nuevo tejido social multicultural y multi-lingüe puede constituirse en el soporte fundamental de la nueva soberanía nacional en el contexto de la globali-zación y mundialización. Para ello, es prioritario atender tres ámbitos fundamentales que pueden contribuir en el proceso de construcción y afi rmación de nuestras iden-tidades locales y regionales. Estos ámbitos son: la educa-ción, la cultura y la lengua.

En el terreno de la educación, es urgente que todos los mexicanos estudiemos y conozcamos nuestros orígenes históricos y culturales mesoamericanos. Durante cinco siglos hemos privilegiado el conocimiento occidental eu-ropeo y nos hemos olvidado de nuestras raíces mesoame-ricanas para saber quiénes somos, de dónde venimos y cuáles son nuestras raíces ancestrales. Otros países del mundo jamás han soslayado el conocimiento de sus raíces primigenias, tal es el caso de la India, China y Japón, por sólo citar algunos ejemplos. Hoy en día, desde esa fuerza



ancestral, estos países se proyectan como nuevas poten-cias culturales, económicas y tecnológicas en el mundo.

Estoy convencido de que en la medida en que supe-remos el trauma de la Conquista, lograremos la recon-ciliación interna –individual y colectiva–, aumentaremos la autoestima y seremos capaces de emprender proyec-tos que nos coloquen en la competencia mundial en los distintos campos del conocimiento, de la economía, de la cultura y las artes. México, nuestro país, necesita cono-cerse, reconocerse y valorarse desde su diversidad cultu-ral y lingüística. Pocos países de América Latina tienen la enorme riqueza, producto de un largo proceso de sedi-mentación cultural que nos viene desde los olmecas, unos tres mil años antes de Cristo. Todo ello ha contribuido a la conformación de distintos saberes y habilidades que los diversos pueblos del país han conseguido mantener y recrear hasta nuestros días. No obstante, esta riqueza cultural poco se estudia y mucho menos se pondera ni se valora en el sistema educativo nacional.

Finalmente, la diversidad lingüística del país repre-senta también una enorme riqueza cultural. La educación nacional debe abrirse al estudio y conocimiento de estas lenguas, no sólo para los propios hablantes, sino para la población en general, porque se trata de lenguas que nos pertenecen a todos los mexicanos y en ellas se preserva gran parte de nuestra memoria ancestral. Todo ello im-plica que el sistema educativo nacional debe orientarse hacia una educación intercultural bilingüe o multilingüe que propicie el diálogo de saberes, conocimientos, valores y de las distintas visiones del mundo.

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LA CONSTRUCCIÓN DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL

Durante el proceso de construcción de la nación que hoy tenemos, han habido dos intentos de diálogo con los pue-blos indígenas en dos momentos históricos: el primero fue durante la Colonia. A la llegada de los primeros mi-sioneros, éstos promovieron un coloquio o encuentro con los tlamatinimeh, sabios del pueblo náhuatl recién con-quistado. Este primer intento de diálogo entre los repre-sentantes de dos mundos culturales planteó el dilema de la comunicación. Unos representaban a la cultura de los vencedores, otros a la cultura de los vencidos. Además las visiones del mundo eran totalmente distintas. Finalmen-te, los tlamatinimeh reconocieron que su pueblo estaba vencido y, por tanto, su cultura quedaba sometida a nue-vos valores y a otra concepción del mundo y de la vida.

El segundo intento de diálogo es el que realizó en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, en 1996, a raíz del levantamiento del ezln. Nuevamente la asimetría estuvo presente: los representantes del poder federal y un código distinto, hicieron que el diálogo no tuviera los resultados esperados. Sin embargo, considero que los cauces queda-ron abiertos. Aún cuando los Acuerdos de San Andrés Larráinzar no se recogieron plenamente en la constitu-ción política, quedó claro que los pueblos originarios de México están constituidos por ciudadanos mexicanos, su-jetos sociales que reclaman una identidad diferenciada y que exigen a la nación su reconocimiento pleno y su libre determinación. Yo me pregunto: ¿será capaz la nación del siglo XXI de caminar junto con estos pueblos, para hacer realidad el sueño de construir un México donde haya lu-gar para todos los rostros culturales y todos los colores?



EL NUEVO PROYECTO DE NACIÓN MULTICULTURAL: DEL CONFLICTO A LA CREATIVIDAD

Resulta muy frecuente escuchar y leer en los distintos me-dios de comunicación noticias como la siguiente:

La situación en la que se encuentra la educación indígena “es desastrosa” y la política impulsada desde el Estado no sólo es discriminatoria sino que también “lleva a la destruc-ción de los pueblos y a la pérdida de identidad, porque ya no se les enseña su lengua”, advirtió Fernando Viveros, director de la organización Unidad de Capacitación e Investigación Educativa para la Participación.

Por ello expresó que uno de los objetivos del Segundo Congreso Nacional de Educación Indígena e Intercultural, que ayer inició en Oaxaca, es iniciar un fuerte movimiento de resistencia hacia este tipo de políticas gubernamentales. (La jornada, 26 de octubre de 2007)

Sin embargo, junto con estas noticias poco alentado-ras para los pueblos indígenas, y para la nación mexicana en su conjunto, también se están desarrollando proyectos y propuestas que empiezan a trascender del confl icto a la creatividad. Lo cierto es que en los últimos 20 años mu-chos pueblos y comunidades indígenas decidieron desa-rrollar propuestas autogestivas en los ámbitos de la edu-cación, la lengua, la cultura propia y el desarrollo, desde su propia concepción y perspectiva. Planes de desarrollo exitosos, como el proyecto forestal comunitario de San Juan Nuevo, Michoacán, se pueden documentar en dis-tintas regiones del país.

En el ámbito de la educación y la cultura puede citarse la experiencia mixe de Oaxaca en la educación media y, próximamente, en la educación intercultural en el ámbito

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universitario. En materia de lenguas y literatura indíge-nas, la Asociación de Escritores en Lenguas Indígenas ha logrado trascender el arte de la literatura en las lenguas indígenas a nivel nacional e internacional.

En lo individual, muchos artistas de procedencia indí-gena han logrado ubicar el canto en lenguas indígenas en los mejores escenarios nacionales e internacionales: Ro-cío Próspero en lengua purépecha; Lila Downs mexica-na-americana de raíz mixteca; Hebert Rasgado, zapoteco del Istmo de Tehuantepec, Oaxaca, por sólo citar algunos ejemplos de los tantos artistas exitosos que, pese a la falta de apoyo a la creatividad cultural de parte de la actual ad-ministración del gobierno federal, continúan difundien-do su propuesta artística en el contexto del multicultura-lismo y la interculturalidad de este siglo.

Por mi parte, deseo compartir de manera breve una experiencia personal. En 2001 la maestra Raquel Brons-tein, autora de libros para profesores de educación pre-escolar de la Editorial Trillas, me solicitó que colaborara en el proyecto de creación de cantos en lengua náhuatl y español: Tla oncah cuicatl oncah xochitl / Si hay cantos hay fl ores, concebido no sólo para nativohablantes, sino para la población en general. El proyecto ha aportado ricas experiencias en el aspecto intercultural: hemos logrado nuevos aprendizajes y nos hemos enriquecido mutua-mente. La maestra Raquel, sin ser hablante de la lengua náhuatl, formó un grupo de seis jóvenes de la ciudad de México para interpretar las canciones en náhuatl y espa-ñol. El coro intercultural Xochicuicanih / Flores que can-tan que está integrado por niños y jóvenes hablantes de la lengua náhuatl de la comunidad de Lomas del Dorado, Ixhuatlán de Madero, Veracruz, y los seis jóvenes de la ciudad de México, bajo la dirección musical de Augusto Hernández, se han presentado en múltiples espacios cul-



turales y teatros de Veracruz, así como en la capital del país con mucho éxito.

Esta experiencia personal, junto con muchas otras que transcurren en diferentes regiones del país, me permiten afi rmar que es posible reconciliarnos con nuestro pasado histórico de colonización y conquista, asumiendo nues-tras dos vertientes culturales de identidad: la indígena y la europea, e incorporando la tercera raíz, la negra, para dar paso al México de muchos colores y muchos rostros culturales, como nos lo hicieron notar y reconocer los hermanos zapatistas de Chiapas en enero de 1994.

POSDATA

TODOS SOMOS MIGRANTES

Todos somos migrantes

I

Hace miles de años, nuestros primeros padres y ma-dres migraron a esta tierra que hoy conocemos con

el nombre de Continente Americano. Nuestros ancestros, los aztecas, también migraron hace 800 años, aproxima-damente, de un lugar llamado Aztlán que se ubica en el norte del país, para fundar el pueblo de Mexihco-Teno-chtitlan-Huitzilopochco, hoy ciudad de México.

Por eso pienso que todos somos migrantes. Migramos como pueblo, como el caso de los aztecas. Muchas veces migramos en familias o individualmente, obligados por necesidades de sobrevivencia, por necesidades de trabajo y, en muchos casos, también, por necesidades de estudio.

Quisiera recordar, brevemente, tres ejemplos de per-sonajes que migraron de su pueblo en busca de un nuevo proyecto de vida. El primero se refi ere a don Benito Juá-rez. En nuestros días nos parece casi imposible admitir que, siendo niño, Benito tuvo que abandonar sus ovejas para irse a la ciudad de Oaxaca. De escasa edad, con el zapoteco como única lengua, sin saber español y sin tener familiares con quienes llegar, se lanzó a la aventura de de-safi ar un nuevo mundo, una cultura distinta a la suya en una sociedad que le era ajena hasta ese momento.

Todo lo que aconteció después ya lo sabemos: llegó a ser presidente de la república, promulgó las Leyes de Re-

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forma y defendió al país de la invasión extranjera, entre otras muchas acciones importantes que lo ubican como un gran estadista de reconocimiento internacional. Lo que no sabemos del todo, es cómo la raíz cultural pro-pia y la lengua zapoteca que mamó de niño, acaso fueron apagándose o se mantuvieron a lo largo de su vida. Per-sonalmente, pienso que ahí radicó la fuerza espiritual, la energía y la inteligencia que le permitieron trascender su vida personal, profesional y pública.

Otro personaje notable, también marcado por la con-dición de migrante, a quien quiero referirme, es un con-temporáneo de Juárez. Se trata de Ignacio Manuel Alta-mirano, originario de Tixtla, Guerrero. Altamirano nació en 1834, su lengua materna fue el náhuatl. Con muy poco dominió del español, llegó a la ciudad de Toluca, después de caminar tres días junto a su padre, desde su pueblo natal, para inscribirse en el Instituto Literario del Estado. En este instituto fue uno de los alumnos más destacados, lo que le valió que Ignacio Ramírez “El Nigromante” se convirtiera en uno de sus principales maestros y amigo.

La vida y la obra de Altamirano es rica y pródiga: fue legislador, soldado para la defensa de la república, escri-tor, diplomático, pero sobre todo, maestro: él promovió la creación de las primeras escuelas normales para la for-mación de maestros; formó también a muchos escritores de su tiempo, entre ellos, Justo Sierra, criollo de noble es-tirpe, quien en reconocimiento y aprecio a su maestro, lo retrató con las palabras “fealdad hermosa”.

Altamirano fue embajador de México en Francia y España. Murió en Italia en 1893. De él se narra una anéc-dota que vivió en Francia. Estando en una reunión de di-plomáticos de varios países, se anunció su participación como embajador de México. Su discurso creó una gran expectativa por su trayectoria como hombre de letras. Al

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tomar la palabra, lo hizo en una lengua extraña para los asistentes. Terminada su intervención les dijo: “disculpen ustedes, pero he querido hablar primero en la lengua de mis mayores, el náhuatl”. Enseguida disertó en un per-fecto francés que causó asombro y admiración entre la concurrencia.1

El tercer personaje que mencionaré es un distinguido migrante oaxaqueño, amigo mío: Rodolfo Ramírez Ray-mundo. Su historia de vida es parecida a la de muchos otros migrantes contemporáneos. El salió de su pueblo para cursar la secundaria en la ciudad de Salina Cruz, Oaxaca. Debido a su condición humilde, pero sobre todo por ser miembro del pueblo chontal, fue motivo de mar-ginación, discriminación y burla en la escuela, por parte de los alumnos e incluso de algunos maestros. No obs-tante que ya había perdido la lengua de su pueblo como resultado de la castellanización forzada, en la escuela ru-ral, seguía manteniendo con orgullo y dignidad su origen y su identidad étnica, pero con una autoestima golpeada. La dignidad, el orgullo y el empeño, lo impulsaron a su-perarse profesionalmente.

Al terminar la secundaria se trasladó a la ciudad de México para continuar sus estudios en la Benemérita Na-cional de Maestros. Posteriormente cursó la carrera de sociología en la unam y una maestría en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Gracias a los estudios de posgrado que ha realizado, se desempeñó, hasta hace poco, como director general de Investigación Educativa de la sep, nombramiento al que

1 Ignacio Manuel Altamirano citado por Moisés Ochoa Campos en Cuadernos de cultura popular, serie: “La victoria de la república”, Méxi-co, 1966.



renunció recientemente para dedicarse a la edición de la revista de educación Cero en conducta. Actualmente se está reencontrando con sus raíces, con su cultura, con su lengua, con su identidad, que por mucho tiempo tuvo que guardar dentro de sí mismo, para poder sobrevivir y abrirse paso en la sociedad mexicana racista y excluyente. Pero los tiempos empiezan a cambiar: hoy en día se reco-noce que la diversidad constituye una riqueza cultural.

II

Al hacer memoria de la vida de algunos distinguidos per-sonajes que se vieron obligados a traspasar las fronteras de su pueblo y su comunidad para conocer otras expe-riencias de vida y enfrentar los retos que la migración lle-va consigo, evoco inevitablemente mi propia experiencia en este peregrinar.

Siendo muy pequeño, tal vez de escasos cinco o seis años, mis padres tuvieron que abandonar, debido a pro-blemas familiares, el pueblo de Naranjo Dulce, donde mis hermanos y yo habíamos nacido. Al llegar a otro pueblo nos convertimos en fuereños, en gente extraña. Tuvieron que pasar muchos años para despojarnos del estigma de ser extranjeros en la comunidad. Después de 50 años, puedo decir que pertenezco a mi nuevo pueblo, Lomas del Dorado, y que él me pertenece. Casi quedó atrás y en el olvido, mi verdadero pueblo, el lugar donde nací.

Al terminar la secundaria ingresé a la sep como maes-tro bilingüe. Desempeñé mi primer año de trabajo en la Sierra Norte de Puebla. Fue una experiencia muy triste y satisfactoria a la vez, porque en la ciudad de Zacapoaxtla la gente nos rechazaba, nos humillaba y nos discriminaba. A los perros les llamaron “bilingües” para compararnos con

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ellos. Afortunadamente logramos sobreponernos al trato discriminatorio e inhumano para seguir caminando, para seguir viviendo, para seguir creciendo y, también, para seguir luchando. La parte satisfactoria de esta experiencia se debe a la aceptación que tuvimos en los pueblos, en nuestros lugares de trabajo donde, al igual que nosotros, la gente hablaba y habla la lengua náhuatl.

Hace varios años llegué a esta gran ciudad capital del país a radicar permanentemente. Fui invitado a colaborar como subdirector en la Dirección General de Educación Indígena de la sep. Entonces era joven y sin experiencia como funcionario. También era presidente de la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües, A.C.

Mi nombramiento como funcionario me ocasionó muchas angustias, preocupaciones y temores. Me sentía alejado de mi pueblo, de mi lengua y de mi cultura; en fi n, me sentía desarraigado. En esos momentos de crisis existencial y de identidad le dije a mi esposa: “vámonos de regreso a Tehuacán porque este trabajo no es para mí y esta gran ciudad no es para nosotros”. Ella me respon-dió de manera contundente y categórica: “tú me trajiste aquí, ahora te aguantas”. Gracias a mi esposa enfrenté y superé el reto. Gracias, también, a la poesía que empecé a escribir, logré sobrevivir y amortiguar mis angustias. Por eso muchas veces he dicho que la poesía me salvó de la muerte. Desde entonces, escribo para no morir. In xochi-tl in cuicatl / La fl or y el canto, forman parte de mi vida cotidiana.

III

El siglo XXI está marcado por la migración masiva. La globalización de nuestro planeta Tierra está ocasionando



este fenómeno social. Hace apenas 500 años la humani-dad tuvo conciencia de que la Tierra era redonda. Hoy sa-bemos que somos una pequeña aldea global, es decir, un planeta pequeño dentro del gran cosmos y del universo. En unas cuantas horas podemos recorrer el mundo. Un acontecimiento que se presenta en algún lugar trasciende, en unos instantes, a todos los rincones. Las distancias se han acortado debido al desarrollo de las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación.

También la economía y el mercado se han transfor-mado radicalmente. Como consecuencia han traído la pobreza extrema y la acumulación de la riqueza en unas cuantas personas. La migración es cada vez mayor hacia los países ricos en busca de mejores oportunidades de vida y de trabajo.

Pero también la migración en este siglo XXI ofrece la posibilidad de un nuevo alumbramiento cultural basado en el reconocimiento de la diversidad como riqueza cul-tural. El diálogo intercultural puede ser el camino para que hombres y mujeres de los diferentes pueblos, puedan dialogar y compartir mundos culturales diversos, distin-tos; un tiempo nuevo para enriquecernos mutuamente, para respetarnos y generar una nueva sociedad que sea capaz de desarrollar otros valores que no sean necesaria-mente los del dinero, del capital y del poder que generan los bienes materiales.

Por eso valoro el esfuerzo que están realizando nues-tros hermanos migrantes, indígenas y no indígenas, hom-bres y mujeres de muchos colores, que a fuerza de buscar el sustento para sus hijos, para sus familias y para sus pue-blos, aportan la tercera parte de la economía nacional del país. Es cierto que el camino que recorren dentro y fuera del territorio nacional está lleno de espinas, de peligros, padecimientos y humillaciones. Pero también, es cierto

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que cuando logran trasponer la frontera del sufrimiento, encuentran grandes satisfacciones y esperanzas de vida para las nuevas generaciones.

El poeta zapoteco, Mario Molina, en su poema “Los ríos ya no regresan”, les canta así a los migrantes:

Los migrantes que expulsó el dolor, son durmientes que agilizan el camino del tren, leña y paja de máquinas, río de vidas arrancadas, tierra milenaria hecha polvo. Ya no más maíz de temporal. Ya no más rito a los cerros.

En un ayate cargan todo, identidad, historia, lengua, re-ligión, tradiciones y una declinada ilusión, un sueño incier-to que se escapa entre los huecos de la vieja red. Ya no más alegría nativa, ya no más vivencias propias.

Ahora al vaivén de otra sociedad, a preguntarle inter-minablemente a un cielo vacío de dioses: ¿A dónde vamos? ¿Regresaremos algún día?2

En alguna ocasión, el maestro Paulino Sierra, mixteco de Oaxaca (coordinador de los Programas Binacionales de Educación México-Estados Unidos), participó en una teleconferencia de la Universidad Pedagógica Nacional; en el transcurso de su conferencia le sugerí que nos plati-cara la experiencia personal que hay detrás de ese progra-ma gubernamental tan importante para nuestros herma-nos migrantes. Él me respondió. “Yo empecé a conocer el norte del país, concretamente el estado de Sinaloa, cuan-do iba al corte de jitomate junto con mi madre, porque crecí huérfano (de padre). En aquel entonces yo estaba cursando la primaria en mi pueblo. Hace 20 años llegué a fundar las escuelas primarias bilingües en Tijuana, Baja

2 Mario Molina Cruz, Volcán de pétalos, Letras Indígenas Contemporá-neas, Dirección General de Culturas Populares. México, 1996.



California. Actualmente llevo 6 años al frente de este pro-grama. Ahora pienso que ser migrante no debe ser una vergüenza”.

Yo complementé su afi rmación diciendo: “Ser miem-bro de un pueblo originario de México, y hablar la lengua de ese pueblo, tampoco debe seguir siendo una vergüenza nacional”.

El testimonio del maestro Paulino Sierra y de tantos otros migrantes que están en los campos agrícolas, en las construcciones, en los restaurantes, en las universidades, en los negocios y empresas, y en muchas otras actividades productivas y de servicios dentro y fuera del país, cons-tituyen la esperanza del mundo multicultural e intercul-tural del siglo XXI que necesitamos empezar a construir entre todos.

Por todas estas razones, valoro el esfuerzo de los orga-nizadores de foros en que se aborden estos asuntos, por-que contribuyen a abrir espacios de diálogo intercultural para que entre todos compartamos las experiencias tris-tes, pero también las alentadoras: para seguir caminando, para seguir migrando y, por qué no, para seguir soñando sin sacrifi car nuestra historia, nuestra memoria, nuestro origen, nuestra raíz, nuestra lengua y nuestro rostro; en fi n, nuestra identidad personal y colectiva como miem-bros de un pueblo, de una nación y de nuestra gran casa que es el planeta Tierra.

Contenido

Presentación, Luis de la Peña Martínez ........................................9Prólogo, Andrés Fábregas Puig ....................................................11 Primera parte. Multiculturalismo e interculturalidad ................................................................... 17

Del indigenismo del siglo XX al humanismo del siglo XXI ...........................................................................19 Hacia el multiculturalismo en el siglo XXI .........................35Las culturas indígenas de México en el siglo XXI ..............45 Imágenes estereotipadas de los mexicanos .........................57El nuevo amanecer de los mayas ..........................................67

Segunda parte. Derechos lingüísticos ..............................73Los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas ...........75 De la resistencia al estudio y cultivo de nuestras lenguas ................................................................87Lengua materna, identidad y diversidad ......................... 101

Tercera parte. Educación intercultural bilingüe ... 115De la educación indígena a la educación intercultural: la experiencia de México .................................................... 117La guerra de los conceptos en el entramado intercultural ..................................................... 133La educación intercultural en la perspectiva universitaria: el caso de México ........................................ 145

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Cuarta parte. Literatura en lenguas indígenas ......... 163De la oralidad a la escritura: el caso de las lenguas originarias de México ......................................................... 165Y así me hice poeta, forjador de cantos ............................ 173Diversidad y diálogo intercultural: del confl icto a la creatividad ........................................................................ 183

Posdata. Todos somos migrantes ...................................... 193Todos somos migrantes ............................................................ 195


De la exclusión al diálogo intercultural con los pueblos indígenasse terminó de imprimir en el mes de junio de 2009 en los talleres de

______________________________. En su composición se utilizaron los tipos

Minion Pro regular e italic y Frutiger 65 bold.El diseño, la producción editorial y el cuidado de la

edición estuvo a cargo de Magenta Edicionesy consta de 1000 ejemplares.

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Interiores De la exclusion.pdf