ALESSANDRA D'AQUINO HILT - ROSA RIBASUniversità J. W. Goethe — Francoforte sul Meno

Interferencias morfosintácticas entre italiano y español L2:un estudio empírico

Introducción

El presente artículo tiene como objeto la presentación de un proyectoen vías de realización que se propone describir y analizar un corpus deerrores debidos a interferencias entre el español y el italiano como lenguasextranjeras producidos por estudiantes del Instituto de Romanistik de laUniversidad de Francfort del Meno (Alemania).

El análisis de estos casos de interferencias, efectuado según criterioslingüísticos y etiológicos, será la base para desarrollar hipótesis de estudiosobre las posibles causas y motivos de estas interferencias, y sobre lasestrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras. De tal forma se podrán ela-borar materiales didácticos que faciliten el aprendizaje mismo, ayudando alos aprendices en aquellas áreas de la lengua-meta reconocidas como másdifíciles y problemáticas e intentando "corregir" dichos errores.

Para ello se presentará, en primer lugar, el corpus del estudio, prestandoparticular atención a las peculiaridades de los informantes -por lo querespecta a sus competencias y a sus conocimientos lingüísticos— y al tipo y alorigen de los errores detectados y utilizados en el análisis. A continuación,seguirá un sucinto resumen de nuestros planteamientos teóricos básicos porlo que respecta a los conceptos de error y de interferencia como elementosfundamentales para la comprensión de las estrategias de aprendizaje. Porúltimo, se ofrecerá el análisis y descripción de una muestra de erroresdetectados en la produción escrita de 5 informantes en ambas lenguas-meta.

El corpus y los informantes

El corpus de "errores" se obtuvo a través de ejercicios de producciónescrita (composiciones sobre temas propuestos, cartas, traducciones delalemán) elaborados por estudiantes universitarios.

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Los informantes son estudiantes del Instituto de Romanisti^ de laUniversidad de Francfort, que están aprendiendo -o han aprendido- españole italiano como lenguas extranjeras (L2j2. Estos participaron en los dossemestres de 1998-1999 en el curso intensivo de italiano para principiantes(6 horas semanales, 3 veces a la semana durante dos semestres) o en loscursos de lengua española (2 horas semanales durante 2 semestres) dediferentes niveles de aprendizaje (elemental, intermedio y avanzado) o bienen cursos en las dos lenguas al mismo tiempo.

Mediante un cuestionario lingüístico, destinado a destacar la Llefectiva de cada estudiante (a pesar de de evaluaciones lingüísticas yafectivas personales) y las lenguas extranjeras conocidas, con sucorrespondiente nivel de conocimiento, se pudo constatar que:

1. Los informantes se pueden dividir en dos grupos: el de Ll alemana y elde Ll no-alemana3.En el primer grupo se ha incluido también aquellos estudiantes cuyaprocedencia no es alemana, y que sin embargo han nacido o se haneducado en Alemania; por lo tanto lingüísticamente se los puedeconsiderar nativos alemanes (a pesar de que no todos lo reconozcan)4.Dentro del segundo grupo se pueden definir dos subcategorías: la de losestudiantes de Ll románica (español peninsular, español americano,italiano, portugués y brasileño) y los de Ll no románica5.

2. La mayoría de las estudiantes tiene una edad comprendida entre los 20 ylos 32 años (aunque hay un pequeño número de la tercera edad)

3. Dominan estudiantes de sexo femenino.4. Más de la mitad de los informantes han aprendido el francés en la escuela

como primera lengua extranjera.5. Todos han estudiado o estudian español e italiano y sólo una minoría

otras lenguas románicas (portugués, catalán, rumano).6. El nivel de competencia de los estudiantes con respecto al español y al

italiano es muy diferente. De hecho se trata de estudiantes que:

"Romanistik" es la carrera universitaria que comprende el estudio de varias lenguasrománicas a la vez, en sus aspectos lingüísticos y literarios. No corresponde, por lo tanto, alestudio de filología románica como se conoce en otros países.

2 Con L2 se entiende aquí todas las lenguas no-Ll (es decir L2, L3, L4, L5, etc.).3 Hay que tener en cuenta la particular fisionomía social de la ciudad de Francfort del

Meno, caracterizada por la presencia de un número muy alto de extranjeros de diferentesnacionalidades.

4 Se trata de estudiantes cuyos padres son extranjeros, pero que han nacido o se haneducado en Alemania; por lo tanto sus conocimientos de la lengua alemana se considerancomo L1 alemana.

A los cursos asistieron, entre otros, estudiantes turcos y polacos.

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-han empezado el estudio de las dos lenguas románicas al mismo tiempo(español e italiano como L2),

- o bien ya conocían o dominaban una de las dos y después se hanacercado a la otra,

- o bien tiene como Ll una de las dos lenguas románicas y se acercan a laotra como lengua extranjera.

Como ya se ha dicho, para la detección de errores hemos tenido en cuentasolamente la producción escrita de los estudiantes. Esto obedece, en primerlugar, a motivos pedagógicos: se trataba de cursos destinados al aprendizajerápido de las estructuras básicas de las dos lenguas románicas y destinados agrupos numerosos de estudiantes (alrededor de unas 40 personas) y, por lotanto, basados en gran medida en ejercicios escritos. Se ha preferido evitar lagrabación de las conversaciones mantenidas en el aula durante el curso porquela presencia física de un aparato de grabación, particularmente conprincipiantes, puede dificultar o hasta bloquear del todo la comunicación.

Por otra parte, criterios científicos nos han llevado también a estadecisión: puesto que en los textos escritos el estudiante tiene más tiempopara pensar y para autocorregirse, se puede presumir que la cantidad deerrores tendría que ser menor. Aun así, se ha apreciado que también en estoscasos se dan muchos errores que, a pesar de todo, pasan inadvertidos y quese podrían definir como "típicos" del contacto entre el español y el italiano.Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta los recursos de que dispone elestudiante, estos errores resultan todavía más interesantes a la hora dereflexionar sobre las estrategias del proceso de aprendizaje y la interlenguade los aprendices.

Error e interferencia

Para nuestra investigación hemos adoptado la definición del error quelo describe como una producción no aceptable por la norma, definiendo éstacomo la lengua estandarizada que se encuentra en los libros de texto más loscriterios valorativos que aportan los docentes.

De entre las producciones "erróneas" nos interesan las que aportaninformaciones relevantes sobre la competencia lingüística de los aprendices.A partir de la dualidad chomskyana «competencia/actuación», Corderestableció la distinción entre equivocación (mistake) y error {error). Segúnesta definición, el error es una deficiencia en la competencia, mientras que laequivocación pertenece al plano de la actuación, es decir, se produce por unuso inadecuado de los conocimientos lingüísticos, pero no indica ignoranciade la regla. El error significa que la regla no ha sido adquirida. Corderpropone la distinción entre equivocaciones y errores para diferenciar los

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errores que son carencias en la competencia y los que se deben acircunstancias ocasionales. Evidentemente, para nuestra investigación sólolos errores son relevantes.

Llegados a este punto, cabe precisar que, aunque nos basamos en unadefinición de error que, a grandes rasgos, se puede resumir como una des-viación de la norma, lo valoramos en cuanto parte necesaria del desarrollolingüístico en el aprendizaje de una lengua extranjera. Los errores no sonsólo realizaciones defectuosas, sino que son signos de la existencia de unproceso de aprendizaje.

Dado que partimos de la premisa de que los aprendientes tienen unprograma de aprendizaje interiorizado que determina en qué orden se adquierela gramática, estudiar los errores de los estudiantes proporciona informacionessobre el modo de funcionamiento de este plan. Los errores son, por lo tanto,significantes porque representan la discrepancia entre la gramática de lacompetencia transicional del aprendiente -4a interlengua- y la de la lenguaobjeto. Los errores son comportamientos lingüísticos característicos del estadiode desarrollo de la interlengua, son hipótesis del discente sobre el sistema dereglas y el funcionamiento de la lengua que está aprendiendo; por esta razónmuestran el estadio en el que se encuentra la interlengua.

El concepto de interlengua, introducido por Selinker en los añossetenta6, denomina los estadios del proceso de adquisición de una lenguaadicional en los que los discentes van construyendo gramáticastransicionales que les permiten sistematizar los conocimientos ya adquiridosy aventurar las reglas que aún desconocen. Dichas gramáticas se encuentranen constante cambio y reconstrucción.

Partiendo de la premisa básica de que todo nuevo conocimiento seintegra en los esquemas y paradigmas de lo ya conocido, nuestrainvestigación se concentra en la transferencia de una L2 románica a otra L2también románica. Es decir, en la transferencia entre dos interlenguas.

La transferencia entre lenguas es una de las estrategias que emplean losdiscentes en el aprendizaje de una nueva lengua. Parece evidente que cuantomayor es la proximidad genética entre las dos lenguas que se aprenden,mayor será la interacción entre ellas. Pero esta explicación requiere unamatización, ya que es necesario tener en cuenta un factor fundamental, ladistancia percibida entre las lenguas. No es, por tanto, solo relevante en quégrado se parecen o diferencian de hecho las lenguas, sino cuan próximas oalejadas las experimenta el discente. Su actitud y expectativas determinanque se dé una transferencia de una lengua a otra; esto significa, cuanto

Selinker revisa y matiza el concepto "interlengua" en sus últimos trabajos, peroconserva la idea original de una lengua de transición formada en parte por elementos de laL1, de la L2 y en parte por rasgos idiosincráticos de cada aprendiente.

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mayor sea el grado de cercanía que el discente aprecie o intuya entre laslenguas, más probable le parecerá la transferibilidad entre ellas.

La transferencia interlingual, además, presenta dos caras. Por una parte,los discentes aprenden con mayor rapidez la siguiente L2 porque puedenapoyarse en las similitudes con la primera L2. Este efecto positivo de laproximidad lingüística se aprecia en especial en la competencia lectora. Porotra parte, sin embargo, esta cercanía da pie a errores, como por ejemplointerferencias, e inseguridades derivadas de la dificultad para determinar si unelemento lingüístico es propio de una lengua o de la otra, o es compartido porambas.

Los informantes para este proyecto son, como se ha visto, estudiantesde lenguas románicas, por lo tanto, saben que aprenden lenguas próximasentre sí y saben que pueden usar la primera L2 románica como punto dereferencia de la siguiente L2 románica, porque está más próxima que la Ll.Perciben estructuras parecidas y unas raíces léxicas emparentadas. Lapercepción de la distancia es subjetiva, pero en el caso de nuestrosinformantes el marco en el que realizan sus estudios la pone explícitamentede relieve. Esto se manifiesta positivamente en la recepción y negativamenteen la dificultad de mantener las lenguas separadas en la producción y puededar lugar a cierta frustración debido al desequilibrio entre las competenciasreceptivas y productivas.

Análisis de algunos casos de interferencias

La siguiente tabla muestra el perfil lingüístico de los cinco informantesalgunas de cuyas producciones hemos tomado para su análisis

Edad

Nacionalidad

Estudios

Clase de lengua cursada

Ll

L2

Entre 20 y 24 años

Alemana (3), turca y griega

Romanistik

Italiano: Intensivo 1 y 2 (dos semestres): se explicanlas reglas básicas de la gramática italiana de formamuy general

Español: Curso de principiantes (1 semestre): seproporcionas las basis gramaticales de la lengua.

AlemánTurco / griego /catalán7

Español e italiano

Se trata de estudiantes cuyos padres son extranjeros, pero ellos nacieron o seeducaron en Alemania; por lo tanto sus conocimientos de la lengua alemana se consideran deLl alemana.

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OtrasNivel ling. italianoNivel ling. españolContacto con el italianoContacto con el españolContacto con otraslenguas románicasPermanencia en paiseshispanohablantesPermanencia en Italia

Holandés (Giuliana)8, francés (Orlando, Giuliana, Tiziana)Principiante totalprincipiantes, intermediode vacaciones / escuela (Orlando)de vacaciones y lecturas /escuelaCatalán (en casa - Orlando)

hasta 5 veces (vacaciones o cursillos de verano)

hasta 5 veces (de vacaciones o viaje de fin de curso).9

De estos cinco informantes se han seleccionados unos errores típicos desu interlengua, especialmente en el ámbito de la morfosintaxis, ya que pareceser el más productivo y problemático. Para la presentación y clasificación delos ejemplos, hemos seguido criterios lingüísticos y adoptado la clasificaciónde Corder (1973), con ligeras variaciones. Esto significa que, en un primermomento nos hemos fijado en estructuras superficiales, en produccioneslingüísticas erróneas. En el análisis de los errores planteamos hipótesisexplicativas de las posibles causas de los errores.

Errores de adición

1. (italiano) aspettare a Carlas maritoSe introduce la preposición 'a' que precede al objeto directo nopronominal animado e individualizado, obligatoria en español. Elsintagma nominal presenta una fuerte influencia de la Ll en laintroducción del morfema -s del caso genitivo en su valencia posesiva(Carlas Mann).

2. (español) Gente que necesitan la nostra ayudaSe ha añadido, por interferencia del italiano, un artículo determinadodelante del adjetivo posesivo, que, a su vez, aparece en la forma italiana.El plural del verbo se puede explicar por una interferencia de la Llalemana, lengua en la que la palabra gente (Leute) es plural.

Los nombres que aparecen en la tabla no son los nombres reales de los informantes,sino el nombre-clave que reciben en el banco de datos.

9 Hay que tener en cuenta el papel que Italia y España son las metas por excelencia delas vacaciones y de los viajes de fin de curso de los alemanes todos, sea por por tradiciones,sol y mar, cultura como por cercanía geogràfica.

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Errores de omisión

3. (Italiano) Mi incontro con miei amiciSe omite el artículo determinado delante del adjetivo posesivo (presenciaobligatoria en italiano, inaceptable en español y alemán). En este caso esprobable cierta inseguridad en el uso de reglas establecidas por lagramática prescríptiva y una tendencia a regularizar las recciones.

4. (italiano) Luigi incontra con sua fidanzata.También en este caso se omite el artículo determinado delante deladjetivo posesivo.Además nótese el sintagma verbal "incontra con" que presenta dosposibles explicaciones: a) omisión del pronombre reflexivo de 3. personasingular 'si', que remite al verbo 'incontrarsi con' + objeto; b)redundancia de la preposición 'con' relativamente al verbo 'incontrare' +objeto directo. Se podría suponer a modo de hipótesis una interferenciadel verbo español 'encontrarse' que, con función homosintagmática, rigela preposición 'con', ya que el correspondiente verbo reflexivo italiano'incontrarsi con' parece ser inapropiado en el contexto de la frase, alcontrario del verbo 'incontrare' + objeto directo, más frecuente ycorrecto. Asimismo sería posible remitir el uso pleonastico de lapreposición 'con' a la interferencia de la Ll en su correspondiente verbal"sich mit jemandem treffen" con omisión del pronombre reflexivo.

5. (español) Y por haber casado a la reina de DinamarcaOmisión del pronombre del verbo 'casarse', que puede no ser pronominalen italiano. El verbo pasa a ser transitivo y por ello se le añade lapreposición obligatoria 'a', ya que se trata de un objeto directo animado.

Errores de falsa selección

6. (español) Áspete mia amica para estudiarEn primer lugar, destaca la elección de un verbo italiano, el verbo'aspettare', que aparece conjugado en la forma del pretérito indefinidoespañol. La supresión de la doble consonante refleja la adaptación de lapalabraitaliana a la ortografía española.En el objeto directo se ha empleado una forma italiana también, aunquesin el artículo determinado. Se aprecia la omisión de la preposición 'a',obligatoria en español

7. (Italiano) E. vive in KretaSe trata de la elección equivocada de la preposición estativa 'in' en corres-pondencia al verbo 'vivere', en lugar de la preposición a (con islas) según

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la construcción latina 'ad + acusativo'. La interferencia se produce porasimilación de marcas que existen en las dos lenguas románicas, pero queaparecen con distintos entornos semánticos y diferentes funcionessintácticas y, por lo tanto, en muchos casos, como éste, no intercambiables.Este enunciado presenta también otra interferencia, pero esta vez de la L1por lo que se refiere a la grafía del nombre propio Creta, ya que elfonema velar IVJ en español e italiano se representa con los grafema C oQU, mientras que en alemán con el grafema K. Este error, producidoprobablemente por ignorancia del vocablo en la lengua-meta; sugiere laposibilidad de que la falsa selección de la preposición no sea interferenciadel español, sino de la Ll, ya que en alemán se utiliza la preposición 'in'con función estativa (E. lebt in Kreta).

El uso de las preposiciones parecer ser particularmente problemático yprovoca un gran número de errores semánticos, sobre todo el uso de laslocativas (las italianas 'in' y 'a' -estativas y de movimiento-, que seneutralizan y sustituyen por la marca correspondiente del español 'en' y'a') y de las finales (las italianas 'a' y 'per' que son sustituidas por lacorrespondiente española 'para').El siguiente ejemplo muestra la vacilación producida por las diferenciasfuncionales entre las preposiciones locativas de ambas lenguas. Mientrasque el español emplea la preposción 'a', sin diferenciar entre diferentestipos de lugares a los que se dirige un movimiento, el italiano exige lapreposición 'in' ante nombre de continentes, naciones, regiones e islasgrandes.

8. (español) Viajaré en TurquíaEn este caso (8), además, la Ll alemana emplea también la preposición'in' (Ich werde in die Türkei reisen), por lo cual no es posible establecerde forma clara el origen de este error.

9. (italiano) L. non hapiú tempo per aspettareElección equivocada de la preposición final 'per' por interferenciasemántica de la perífrasis verbal española "tener tiempo para" + infinitivo.

Transposición automática

- morfológica

10.(italiano) Lo migliore è un...

11 .(italiano) Torno presto se trovo lo che cercoEn ambos casos se registra la transposición automática al italiano de unaestructura que pertenece sólo a la lengua española, es decir la formaneutra del artículo determinado 'lo' unido a adjetivos para designar el

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conjunto de cosas a que son aplicables (10), o bien para suplir el nombrecualifícador correspondiente a un adjetivo en el caso de que aquel noexista. Estas funciones sintácticas no las comparte el artículo determinadoitaliano que, sin embargo, presenta la misma grafía. Éste error (11) pareceser fosilizable y hace suponer que se trate de una de las áreas dedificultad de la lengua-meta, probablemente por la carencia de estructurasdirectas correspondientes en italiano.

12.(español) Conoceba todos los niñosEn el ejemplo (12) se observa la utilización de la terminación italiana delpretérito imperfecto en lugar de la española. Esto parece obedecer a unatransposición automática de la conjugación italiana, en la que quizás hainfluido también el conocimiento de que el pretérito imperfecto de losverbos de la primera conjugación se construye mediante la terminación"-aba" y que la de los verbos de la segunda y la tercera conjugacionessiguen otra regla.

- de relaciones gramaticales

13.(italiano) Dopo di notare nel lago

14.(italiano) Dopo di leggereLa conjunción temporal italiana 'dopo (di)', así como su correspondienteespañol 'después de', está seguida por el infinitivo, pero en italiano esobligatorio el infinitivo pasado (o compuesto), mientras que en españolpueden seguir ambas formas del infinitivo. La interferencia se debe alparalelo léxico en contextos sintácticos idénticos de las dos conjuncionesde los dos idiomas románicos.Nótese en (13) el verbo 'natare', selección equivocada a causa desemejanza fonética entre el verbo español 'nadar' y el italianocorrespondiente 'nuotare', con adaptación a la fonología del italiano (enitaliano la oclusiva sorda intervocálica del latín se sonoriza, procesoprobablemente consciente en el aprediente).

- semántica

15. (español) Después de esto fue a arreglar la cucina

ló.(español) El otro día fuimos ancora al arroyoAunque en este ariculo nos hemos centrado especialmente en lapresentación de casos de errores debidos a interferenciasmorfosintácticas, nos ha parecido también de interés mostrar un par deejemplos de interferencia semántica. Como en (13), el empleo de lapalabra italiana 'cucina' por 'cocina', o en (16) la sustitución de 'otravez' por el italiano 'ancora'.

*****

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Generalización falsa de reglas

17.(italiano) Conozco molte gente nuoveA pesar de los parecidos en lo que se refiere a la flexión de los verbosentre la lengua italiana y la española, existen irregularidades que las doslenguas nò comparten. En este caso se nota la generalización por afinidadfonética de la irregularidad gráfica del verbo español 'conocer' (quealtera la última consonante de la raíz, agregando una IVJ a la Izl final) alitaliano 'conoscere', igualmente irregular pero no gráficamente.

Tras esta somera presentación de las bases y los primeros resultados denuestro proyecto de investigación, sólo nos queda por añadir, a modo deconclusión, algunas notas sobre su desarrollo futuro: En una siguiente fasedel trabajo, estamos diseñando una base de datos en la cual se registran losdiferentes casos de interferencias, o errores atribuibles a interferencias, entreel italiano y el español. Esta base de datos tiene como función permitir elcontraste y análisis de los distintos tipos de errores a partir de diversoscriterios: a partir del perfil lingüístico de los informantes, desde diferentescriterios lingüísticos, etc.

Con nuestra investigación queremos determinar en qué modo y en quéámbitos se transfieren las propiedades de la interlengua de una L2 románicaa otra L2 también románica. También esperamos poder observar si losinformantes, que como estudiantes de filología románica son conscientes delparentesco de las lenguas que aprenden, intentan desarrollar una GramáticaUniversal de las lenguas románicas, y si desarrollan estrategias deaprendizaje que intenten sacar provecho de las semejanzas entre las lenguas.

Finalmente, al concluir nuestro proyecto y con los resultados obtenidos,aspiramos a desarrollar materiales didácticos que aprovechen las ventajas yanulen las desventajas de la transferencia interlingual entre las dos lenguasque nos ocupan.

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