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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Mestrado Profissional
Luís Augusto da Silva Flexa
INTERDISCIPLINARIDADE EM QUESTÕES DE FÍSICA DO ENEM
Belo Horizonte
2021
Luís Augusto da Silva Flexa
INTERDISCIPLINARIDADE EM QUESTÕES DE FÍSICA DO ENEM
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em ensino de Física da
Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ensino
de Física. Orientadora: Profª. Drª. Maria
Inês Martins.
Belo Horizonte
2021
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Flexa, Luís Augusto da Silva
F619i Interdisciplinaridade em questões de física do ENEM / Luís Augusto da
Silva Flexa. Belo Horizonte, 2021.
118 f. : il. + 1 Guia
Acompanhado de: 1 Guia de orientação sobre a interdisciplinaridade em
questões de física do ENEM. (36p.)
Orientadora: Maria Inês Martins
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
1. Japiassú, Hilton, 1934- - Métodos. 2. Fazenda, Ivani Catarina Arantes -
Métodos. 3. Exame Nacional do Ensino Médio (Brasil). 4. Abordagem
interdisciplinar do conhecimento). 5. Física (Ensino médio) - Estudo e ensino. 6.
Física - Exames, questões, etc.). 7. Análise de conteúdo (Comunicação). I.
Martins, Maria Inês. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 53:373.5
Ficha catalográfica elaborada por Fernanda Paim Brito - CRB 6/2999
Luís Augusto da Silva Flexa.
INTERDISCIPLINARIDADE EM QUESTÕES DE FÍSICA DO ENEM
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre
em Ensino de Física.
_______________________________________________________________
Prof.ª Drª Maria Inês Martins (Orientadora) – PUC Minas
Prof.ª Drª Adriana Gomes Dickman – PUC Minas
Prof.ª Drª Kelly Martins Faeda– PUC Minas
Belo Horizonte
2021
A Deus pelo dom da vida, força e superação.
Aos meus pais, à minha esposa e especialmente
à minha filha Júlia Sophia, minha motivação de superação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo dom da vida, pelo ar que respiro, pela saúde,
força e superação dada para conseguir chegar até aqui.
À Professora Drª Maria Inês Martins um agradecimento especial, pela
orientação, pelas contribuições e sobretudo, pela experiência e lição que pude
ter de profissionalismo e empenho na área.
Aos Professores Drª Adriana Gomes Dikman, Drª Mariana, Drª Lídia, Dr
Amauri Carlos Ferreira, Dr Lev Vertchenko, Drª Larissa Vertchenko e Drª Kelly
Faeda, nos quais tive o privilégio de aprender novos conteúdos, aplicações e
lições de crescimento pessoal e profissional.
Aos amigos de curso pelo companheirismo nos momentos de estudo e
pela ajuda em Belo Horizonte.
À dona Nina que me recebia em sua casa e a todos que de alguma
forma colaboraram nas várias e longas viagens, nas caronas, no desenrolar
dos sufocos vividos para chegar nas aulas e no retorno pra casa.
Aos meus pais Augusto e Fátima, minha base de vida e exemplos de
esforço pela família, agradeço pelas palavras certas nos momentos que
sempre precisei e pelo sentimento de presença mesmo que estejamos
geograficamente distantes.
E meu agradecimento especial à minha esposa Tássia, companheira
que sempre esteve ao meu lado nessa jornada e, à minha filha Júlia Sophia,
que me fez renascer e me enche de amor.
RESUMO
Esta dissertação trata da abordagem interdisciplinar nas questões do novo
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), no período de 2009 a 2019,
baseado na Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
nos conteúdos tradicionalmente ministrados na Física no Ensino Médio e nas
concepções de interdisciplinaridade de Hilton Japiassú e Ivani Fazenda. Optou-
se pelo recorte da interdisciplinaridade pela evidência do assunto no meio
educacional e da análise das questões do ENEM devido à importância que o
exame possui na vida dos alunos ao chegar no término do ensino médio. Para
compreender a influência que o ENEM exerce no planejamento e na prática
docente, bem como a percepção e entendimento da interdisciplinaridade, foi
realizado um levantamento com 14 professores de Física na cidade de Palmas,
nossa área de atuação docente. De 630 questões de Ciências da Natureza e
suas Tecnologias, 239 itens apresentaram conteúdo de Física, os quais foram
classificados em disciplinares (77,5%) e interdisciplinares (22,5%). Observou-
se que temas relacionados ao meio ambiente, poluição e fenômenos climáticos
são bastante abordados de maneira interdisciplinar, assim como assuntos
relacionados com a geração e transformação de energia e os impactos
causados neste processo. A prova é, portanto, predominantemente disciplinar
nas questões de Física e os conteúdos de Física Moderna, que não constam
nos Objetos de Conhecimento da Física, mas são tradicionalmente ensinados
na disciplina no ensino médio, também possuem abordagem interdisciplinar
destacando-se itens como emissão de radiação e poluição. O presente trabalho
tem como produto um “Guia de orientação sobre a interdisciplinaridade em
questões de Física do ENEM” com objetivo de apresentar os principais
resultados e informar o professor do ensino médio sobre a estrutura do ENEM
e a abordagem interdisciplinar das questões que contém assuntos de física.
Palavras-chave: ENEM. Interdisciplinaridade. Questões de Física. Ensino de
Física.
ABSTRACT
The purpose of this study is to discuss and evaluate the process of the
interdisciplinary established in the questions of the Brazilian National
Assessment of High School Education (called ENEM). For this study
we consider tests applied over the years 2009 to 2019. Furthermore, the
research was developed based on the Physics items curricular proposal of the
school discipline includes in the profile of the Natural Sciences test, and on the
knowledge-conceptions on interdisciplinarity developed by Hilton
Japiassú and Ivani Fazenda. The interdisciplinarity is an actual subject of study
and has been receipt a large effort to move the boundaries of traditional
education. In particular, we are interested in what the exam reveals about
Physics learning in the last year of high school and how this impacts the
academic future of students. In order to understand the point of view of teachers
in the sense of planning and conception of interdisciplinarity, a number of
fourteen Physics teachers, located in high schools of Palmas city, participated
in the collection of the questions. Accordingly, we analyze the number of 630
questions of the Natural Sciences, in which 239 questions are specific for
Physics that are classified such as disciplinary and interdisciplinary that
corresponding to 77.5% and 22.5%, respectively. The results show that the
questions in which interdisciplinary is take into account there is a strong
prevalence of an integration of knowledge from environmental pollution, climate
change, and power generation/transformation (impacts caused in this process).
However, it was discovered that the questions are in most cases
interdisciplinary, which means are based on Physics and/or Modern Physics. It
is important to note that Modern Physics is not a study Object inserting on
course in High School Education (traditionally teaching by teachers). For these
questions, we found that there is an interdisciplinary is based on radiation
emission and pollution. The present work has as product a “Guidance on
interdisciplinarity in ENEM Physics questions” with objective of presenting the
main results and inform the high school teacher about the structure of ENEM
and The interdisciplinary approach to questions that contain physics subjects.
Keywords: ENEM; Interdisciplinary; Physics questions. Physics teaching.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Percentual de disciplinas ministradas por professores com
licenciatura (ou equivalente) na mesma área da disciplina (grupo 1) no Ensino
Médio por município – Tocantins - 2019 .......................................................... 29
Figura 2 – Questão 121, prova azul, ENEM 2017 ............................................ 63
Figura 3 – Questão 126, prova azul, ENEM 2019 ............................................ 64
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Categorias de adequação da formação dos docentes em relação
à(s) disciplinas que leciona(m) ......................................................................... 27
Quadro 2 – Graus sucessivos de cooperação e de coordenação crescente das
disciplinas ......................................................................................................... 54
Quadro 3 – Nível de importância da disciplina na resolução da questão ......... 66
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Escolaridade dos docentes do Ensino Médio – Tocantins (2015 -
2019) ................................................................................................................ 26
Gráfico 2 – Indicador de adequação da formação docente para o Ensino Médio
– Tocantins - 2019 ............................................................................................ 28
Gráfico 3 - Idade ............................................................................................... 32
Gráfico 4 – Tempo de docência no ensino de Física ....................................... 33
Gráfico 5 – Distribuição da formação do professor de Física ........................... 34
Gráfico 6 – Formação Acadêmica .................................................................... 35
Gráfico 7 – Quantitativo de respondentes com Pós-graduação ....................... 37
Gráfico 8 – Vínculo de trabalho ........................................................................ 38
Gráfico 9 – Seleção de conteúdo no planejamento docente ............................ 39
Gráfico 10 – Fontes de pesquisa sobre o ENEM ............................................. 42
Gráfico 11 – Entendimento dos respondentes sobre interdisciplinaridade ....... 45
Gráfico 12 – Classificação do ENEM segundo os respondentes ..................... 47
Gráfico 13 – Classificação do ENEM segundo as respostas determinadas dos
respondentes .................................................................................................... 48
Gráfico 14 – As práticas interdisciplinares utilizadas pelos docentes ............... 50
Gráfico 15 – Total de questões que contém assuntos de Física no ENEM de
2009 a 2019 ..................................................................................................... 61
Gráfico 16 – Contagem das questões que contém assuntos de Física ............ 65
Gráfico 17 – Número de Questões Interdisciplinares com a Física .................. 69
SUMÁRIO
1INTRODUÇÃO ............................................................................................... 14
2 ENEM ........................................................................................................ 16
3 LEVANTAMENTO DOCENTE .................................................................. 25
3.1 Panorama do Ensino Médio no Estado do Tocantins ................................. 26
3.2 Levantamento com Docentes que Ministram Física no Ensino Médio ....... 29
3.2.1 Caracterização dos Respondentes ......................................................... 31
3.2.2 Informações sobre a relação do ENEM e a prática docente dos
respondentes .................................................................................................... 39
3.2.3 Compreensão docente sobre interdisciplinaridade .................................. 43
4 INTERDISCIPLINARIDADE NAS QUESTÕES DO ENEM ....................... 52
4.1 Interdisciplinaridade ................................................................................... 52
4.2 Elaboração do método de classificação das questões que contém assuntos
de Física nas provas do ENEM ........................................................................ 57
4.3 Categorização das questões ...................................................................... 60
4.3.1 Identificação das questões de Física ...................................................... 60
4.3.2 Classificação das questões de Física entre disciplinar ou provável
interdisciplinar .................................................................................................. 62
4.3.3 Classificação do nível de importância da disciplina na questão .............. 66
4.4 Análise dos resultados ............................................................................... 67
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 72
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 75
APENDICE ....................................................................................................... 78
1 APRESENTAÇÃO ..................................................................................... 84
2 ENEM ........................................................................................................ 85
2.1 Criação, objetivos e estrutura do ENEM..................................................... 85
2.2 Os Objetos de Conhecimento da Física .............................................. 91
3 INTERDISCIPLINARIDADE NAS QUESTÕES DO ENEM ....................... 93
3.1 Interdisciplinaridade ................................................................................... 93
3.2 Elaboração do método de classificação das questões que contém assuntos
de Física nas provas do ENEM ........................................................................ 98
3.3 Categorização das questões .................................................................... 101
3.3.1 Identificação das questões de Física ............................................. 101
3.3.2 Classificação das questões de Física entre disciplinar ou provável
interdisciplinar ................................................................................................ 103
3.3.3 Classificação do nível de importância da disciplina na questão ............ 107
3.4 Análise dos resultados ............................................................................. 108
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 113
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 116
14
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho relata um olhar sobre a abordagem interdisciplinar
nas questões contidas, no período de 2009 a 2019, no Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) conforme a Matriz de Referência de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias e aos conteúdos ministrados tradicionalmente na
disciplina de Física no ensino médio e presentes dos livros didáticos de Física
do Ensino Médio.
Por mais que conste nos documentos que a interdisciplinaridade deva
estar presente em projetos e modelos de ensino que visem a realização e
articulação de várias disciplinas de um mesmo período tratando de temas afins,
o ENEM influencia neste processo como método avaliativo e impactando na
tentativa de adequação docente ao exame, ou seja, por sua relevância,
sobretudo como mecanismo de ingresso na Educação Superior, entende-se
que estudar o ENEM em seus vários aspectos é relevante, pois os professores
e as escolas o tomam como referência de formação do ensino médio.
No presente trabalho, optou-se pelo recorte da interdisciplinaridade por
ser um assunto evidente no meio educacional, presente nos documentos
oficiais que servem de alicerce para educação básica e no documento base do
ENEM. Apesar disso, entende-se que o tema apresenta dificuldade de
interpretação e utilização como prática para muitos professores no ensino
médio, respaldando-se em trabalhos publicados e em levantamento feito com
docentes que ministram aula de Física no ensino médio na cidade Palmas -TO,
sobre o entendimento docente da interdisciplinaridade em geral, e no ENEM
em particular.
Para estudar a interdisciplinaridade pautou-se sobretudo nas ideias de
Hilton Japiassú e Ivani Fazenda, como forma de superação e modificação do
ensino escolar fragmentado e disciplinar objetivando potencializar e contribuir
para uma formação ampla, dando significado aos conteúdos estudados. O
primeiro autor foi precursor das discussões sobre interdisciplinaridade no país,
ao tentar precisar o termo epistemologicamente. A pesquisadora Ivani
Fazenda, ao considerar a fragmentação do ensino, corrobora com as ideias de
Japiassú e defende a interdisciplinaridade como uma ação em parceria em que
a prática ocorre com a integração e supera o limite da disciplinaridade.
15
Como procedimentos metodológicos, optou-se pela Análise de Conteúdo
de Laurence Bardin para a caracterização das questões que abordam assuntos
relacionados à Física na prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
nas edições do ENEM de 2009 a 2019. Partindo-se de 630 questões, foram
selecionados 239 itens com conteúdo de Física, os quais foram classificados
em disciplinares (77,5%) e interdisciplinares (22,5%). Para as questões
interdisciplinares foram aplicados níveis de importância para as disciplinas de
Física, Química e/ou Biologia na interpretação e resolução da questão.
Como produto desta dissertação, em resposta ao que foi manifestado no
levantamento docente, foi elaborado um “Guia de orientação sobre o ENEM e a
interdisciplinaridade” com objetivo de apresentar os principais resultados
obtidos nesta pesquisa e informar o professor do ensino médio sobre a
estrutura do ENEM e a abordagem interdisciplinar das questões que contém
assuntos de Física. Este produto é apresentado na íntegra no Apêndice B
deste trabalho.
O texto desta dissertação compõe-se de 5 capítulos, sendo o primeiro
capítulo esta introdução. No segundo capítulo aborda-se o ENEM desde sua
criação, reestruturação no decorrer do tempo, seus objetivos e estrutura atual.
No terceiro capítulo apresenta-se o levantamento docente realizado e o
panorama do Ensino Médio no Estado do Tocantins. O quarto capítulo versa
sobre a interdisciplinaridade nas questões do ENEM, um estudo sobre a
interdisciplinaridade, suas origens e referências, a classificação das questões
interdisciplinares que contêm assuntos de Física no ENEM e a consolidação
dos resultados obtidos. No quinto capítulo constam as considerações finais.
Além dos cinco capítulos mencionados constam no trabalho de
dissertação dois Apêndices. No apêndice A apresenta-se o modelo do
questionário aplicado aos docentes e no apêndice B encontra-se na íntegra o
produto deste trabalho.
16
2 ENEM
Neste capítulo abordamos a trajetória do ENEM, desde a sua criação em
1998, sua política avaliativa e importância adquirida no decorrer do tempo com
a implantação do projeto de financiamento de estudo e ingresso em instituições
de ensino, bem como a sua reestruturação em 2009, quando passou a ter
Matrizes de Referência por área de conhecimento e foi incorporada a Teoria de
Resposta ao Item, em particular como critério para o cálculo da pontuação dos
candidatos. Discutem-se trabalhos referentes a pesquisas relacionadas ao
ENEM, destacando-se a interdisciplinaridade em questões de Física.
Criado em 1998, o ENEM teve como principal objetivo “avaliar o
indivíduo ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de
competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania ao término da
escolaridade básica” (BRASIL,1998). Em 2005, o ENEM passa a ser usado
também como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso
aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao ensino superior com o
Programa Universidade para Todos (PROUNI), criado pela lei 11.096 de 2005
com a finalidade de conceder bolsas de estudos aos estudantes de cursos de
graduação e sequenciais de formação específica em instituições privadas.
Através da Portaria Ministerial nº. 438, de 28 de maio de 1998 instituiu-
se conforme o artigo 1° da portaria, que deixa claro os objetivos do exame
como um procedimento de avaliação do desempenho do discente e também o
artigo 2° que expressa quais características avaliativas o mesmo teria.
Artigo 1º - Instituir o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, como
procedimento de avaliação do desempenho do aluno, tendo por objetivos:
I – conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à
continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;
II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades
do ensino médio;
III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação
superior;
IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-
médio.
Artigo 2º - O ENEM, que se constituirá de uma prova de múltipla escolha e
uma redação, avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos
examinandos ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à
vida acadêmica, ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo
como base a matriz de competências especialmente definida para o exame.
(BRASIL, 1998, p.5).
17
Como política avaliativa implementada na época, o ENEM serviria
também como instrumento de melhorias estruturais e auxílio no ensino por sua
ação pautada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio e
Fundamental através da análise dos dados obtidos após suas aplicações,
sendo assim, o Exame exerce o papel da materialização das recomendações
existentes no parecer de nº 15 do Conselho Nacional de Educação de 1998.
Será indispensável, portanto, que existam mecanismos de avaliação dos
resultados para aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns. E para
que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, deverão ter
como referência as competências de caráter geral que se quer constituir em
todos os alunos e um corpo básico de conteúdos, cujo ensino e aprendizagem,
se bem sucedidos, propiciam a construção de tais competências. O Sistema
de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e, mais recentemente, o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de
avaliação já existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas
demais unidades da federação; e os sistemas de estatísticas e indicadores
educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficiência
e a igualdade (BRASIL, 1998, p. 23).
A avaliação do ENEM era feita em prova única com 63 questões
objetivas de múltipla escolha juntamente com uma redação. No período de
1998 a 2008, o desempenho dos participantes era mensurado pela nota da
prova objetiva calculada em um total de zero a cem pontos, que correspondia
ao número de acertos do candidato, e pela nota da redação entre zero e cem
pontos.
Concebido como uma avaliação de larga escala, adotou-se a Matriz de
Referência para o ENEM a qual orienta “a colaboração, a complementariedade
e integração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento
presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino
fundamental e médio” e “conhecer é construir e reconstruir significados
continuamente, mediante o estabelecimento de relações de múltipla natureza,
individuais e sociais” segundo o Documento Básico do ENEM (MEC/INEP,
2002).
Posterior a esse período, o ENEM ganha espaço e vem a ser também
utilizado para servir como indicador no financiamento de cursos superiores
como no Programa Universidade para Todos (PROUNI), implantado em 2004
18
pela medida provisória nº 213 e passando a ser lei nº 11.096, de 13 de janeiro
de 2005.
Art. 3º O estudante a ser beneficiado pelo PROUNI será pré-selecionado
pelos resultados e pelo perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino
Médio – ENEM ou outros critérios a serem definidos pelo Ministério da
Educação, e na etapa final, selecionado pela instituição de ensino superior,
segundo seus próprios critérios, à qual competirá, também, aferir as
informações prestadas pelo candidato. (BRASIL, 2005, p. 1).
O ENEM torna-se assim, um exame cada vez mais importante para
todos os estudantes do país que tivessem o interesse de seguir seus estudos,
tornando-o mais democrático e sendo visto cada vez mais como um processo
de seleção principalmente para alunos egressos de escolas públicas, atraindo
inclusive aqueles que já haviam concluído o ensino médio. O ENEM foi
reformulado em 2009 e foi sendo cada vez mais adotado como processo de
ingresso ao ensino superior, sobretudo a partir da implantação no mesmo ano
do Sistema de Seleção Unificada (SISU), o qual se tornou o principal meio de
acesso às instituições federais.
Nesta reestruturação do ENEM, houve substituição de sua única Matriz
de Referência por Matrizes de Referência por área de conhecimento. Além
disso, as notas dos estudantes, antes calculadas pela Teoria Clássica de
Testes (TCT), passaram a ter pontuações calculadas pela Teoria de Resposta
ao Item (TRI). Os objetivos do Novo ENEM ampliaram-se, incluindo além do
ingresso ao Ensino Superior, o acesso a programas governamentais e cursos
profissionalizantes pós-médio e à obtenção de certificação de conclusão do
ensino médio para jovens e adultos.
A prova composta por 63 questões e uma redação, aplicada em um
único dia, transformou-se em quatro provas por áreas de conhecimento, com
45 itens cada, totalizando 180 questões, juntamente com a redação e aplicadas
em dois dias. O agrupamento por áreas de conhecimento do chamado Novo
ENEM, foi regulamentado pela Portaria Ministerial nº 462, de 27 maio de 2009,
em que se modificou também a redação dada ao artigo 2º da Portaria nº
438/1998 conforme artigo 2º da nova portaria:
"Art. 2o O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, que se constituirá de
uma prova de múltipla escolha de cada área do conhecimento, e uma redação,
19
avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos
ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadêmica,
ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo como base a matriz
de competências especialmente definida para o exame". (NR) (BRASIL,
2009a, p.54).
As áreas de conhecimento que compõem as provas do novo ENEM
estão divididas da seguinte forma:
a) linguagens e códigos e suas tecnologias, englobando língua
portuguesa, língua estrangeira, educação física e artes;
b) ciências humanas e suas tecnologias, englobando história, geografia,
filosofia e sociologia;
c) ciências da natureza e suas tecnologias, englobando biologia, física e
química;
d) matemática e suas tecnologias.
Para cada área do conhecimento foi estabelecida uma Matriz de
Referência, sendo que todas elas respeitam cinco Eixos Cognitivos, a saber:
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua
Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e
científica e das línguas espanhola e inglesa.
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das
várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos
naturais, de processos histórico-geográficos, da produção
tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar,
relacionar, interpretar dados e informações representados de
diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-
problema.
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações,
representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis
em situações concretas, para construir argumentação consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos
desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de
20
intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e
considerando a diversidade sociocultural.
Estas cinco competências gerais permaneceram inalteradas em relação
ao velho exame e mudaram de denominação para Eixos Cognitivos.
Entretanto, agregaram-se competências específicas para cada grande área do
conhecimento e ampliou-se de 21 (velho ENEM) para 120 o número total de
habilidades.
Sobre a Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, podemos reforçar que a mesma é composta pelas disciplinas
Física, Química e Biologia e, contém oito competências que juntas possuem
um total de 30 habilidades.
Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais e as tecnologias
a elas associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos
processos de produção e no desenvolvimento econômico e social da
humanidade.
H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos ondulatórios
ou oscilatórios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos.
H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou
outro, com o correspondente desenvolvimento científico e tecnológico.
H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no
senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.
H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a
qualidade da vida humana ou medidas de conservação, recuperação ou
utilização sustentável da biodiversidade.
Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias
associadas às ciências naturais em diferentes contextos.
H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano.
H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou
utilização de aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso comum.
H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação
de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do
trabalhador ou a qualidade de vida.
Competência de área 3 – Associar intervenções que resultam em
degradação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a
instrumentos ou ações científico-tecnológicos.
H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização
ou reciclagem de recursos naturais, energéticos ou matérias-primas,
considerando processos biológicos, químicos ou físicos neles envolvidos.
H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo
energia para a vida, ou da ação de agentes ou fenômenos que podem causar
alterações nesses processos.
H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte
e(ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais,
produtivos ou sociais.
H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da biotecnologia,
considerando estruturas e processos biológicos envolvidos em produtos
biotecnológicos.
H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades
sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios.
21
Competência de área 4 – Compreender interações entre organismos e
ambiente, em particular aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando
conhecimentos científicos, aspectos culturais e características individuais.
H13 – Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou
explicando a manifestação de características dos seres vivos.
H14 – Identificar padrões em fenômenos e processos vitais dos organismos,
como manutenção do equilíbrio interno, defesa, relações com o ambiente,
sexualidade, entre outros.
H15 – Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos ou
processos biológicos em qualquer nível de organização dos sistemas
biológicos.
H16 – Compreender o papel da evolução na produção de padrões, processos
biológicos ou na organização taxonômica dos seres vivos.
Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das
ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos.
H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de
linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou
biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou
linguagem simbólica.
H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos,
sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam.
H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências naturais
que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social,
econômica ou ambiental.
Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimentos da física para, em
situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-
tecnológicas.
H20 – Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas,
substâncias, objetos ou corpos celestes.
H21 – Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais
ou tecnológicos inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do
eletromagnetismo.
H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a
matéria em suas manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou em
suas implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais.
H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia
em ambientes específicos, considerando implicações éticas, ambientais,
sociais e/ou econômicas.
Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos da química para,
em situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções
científico-tecnológicas.
H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar
materiais, substâncias ou transformações químicas.
H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas,
rendimentos ou implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de
sua obtenção ou produção.
H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção
ou no consumo de recursos energéticos ou minerais, identificando
transformações químicas ou de energia envolvidas nesses processos.
H27 – Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando
conhecimentos químicos, observando riscos ou benefícios.
Competência de área 8 – Apropriar-se de conhecimentos da biologia para,
em situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções
científico-tecnológicas.
H28 – Associar características adaptativas dos organismos com seu modo de
vida ou com seus limites de distribuição em diferentes ambientes, em
especial em ambientes brasileiros.
H29 – Interpretar experimentos ou técnicas que utilizam seres vivos,
analisando implicações para o ambiente, a saúde, a produção de alimentos,
matérias primas ou produtos industriais.
22
H30 – Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando
aquelas que visam à preservação e a implementação da saúde individual,
coletiva ou do ambiente. (BRASIL, 2019, p.8).
Segundo Stadler e Hussein (2017) das 30 habilidades que constam na
matriz de Ciências da Natureza, 19 delas são consideradas não específicas
para nenhuma das três disciplinas, o que possibilita a contextualização e
interdisciplinaridade.
Também estão descritos na Matriz de Referência do ENEM os Objetos
de Conhecimento (OC), em que estão listados os conteúdos programáticos
específicos para cada disciplina do ensino médio que são associadas às
competências e habilidades exigidas no exame.
Os Objetos de Conhecimento e seus subitens associados à Matriz de
Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias que constam no Edital
2019 (BRASIL, 2019), relacionados aos conteúdos de Física, são:
I. Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza.
Notação Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de
investigação: a procura de regularidades e de sinais na interpretação física do
mundo. Observações e mensurações: representação de grandezas físicas
como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas: Gráficos e vetores.
Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas com
vetores.
II. O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas – Grandezas
fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação
histórica entre força e movimento. Descrições do movimento e sua
interpretação: quantificação do movimento e sua descrição matemática e
gráfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observáveis.
Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais.
Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear).
Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de
massa e a ideia de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei
da conservação da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do
impulso. Momento de uma força (torque). Condições de equilíbrio estático de
ponto material e de corpos rígidos. Força de atrito, força peso, força normal
de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das forças que atuam
nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação. A
hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios
de Pascal, Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre
diferença de nível e pressão hidrostática.
III. Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e
potência. Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de
energia mecânica e dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e
energia potencial gravitacional. Forças conservativas e dissipativas.
IV. A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração
gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de
corpos celestes. Influência na Terra: marés e variações climáticas.
Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução.
23
V. Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga elétrica e corrente elétrica.
Lei de Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo.
Superfícies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito
Joule. Lei de Ohm. Resistência elétrica e resistividade. Relações entre
grandezas elétricas: tensão, corrente, potência e energia. Circuitos elétricos
simples. Correntes contínua e alternada. Medidores elétricos. Representação
gráfica de circuitos. Símbolos convencionais. Potência e consumo de energia
em dispositivos elétricos. Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de
campo magnético. Campo magnético terrestre.
VI. Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes e frentes de ondas.
Reflexão e refração. Óptica geométrica: lentes e espelhos. Formação de
imagens. Instrumentos ópticos simples. Fenômenos ondulatórios. Pulsos e
ondas. Período, frequência, ciclo. Propagação: relação entre velocidade,
frequência e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de
propagação.
VII. O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos de calor e de
temperatura. Escalas termométricas. Transferência de calor e equilíbrio
térmico. Capacidade calorífica e calor específico. Condução do calor.
Dilatação térmica. Mudanças de estado físico e calor latente de
transformação. Comportamento de Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de
Carnot. Leis da Termodinâmica. Aplicações e fenômenos térmicos de uso
cotidiano. Compreensão de fenômenos climáticos relacionados ao ciclo da
água. (BRASIL, 2009, p.17).
Vários trabalhos abordam o ENEM destacando a análise da
interdisciplinaridade em questões de Física e outros consideram a
interdisciplinaridade em outros âmbitos do ensino de Física. Apresentam-se em
seguida algumas dessas pesquisas.
Silva, Martins e Santana (2017) classificaram as questões de física nos
Objetos de Conhecimento (OC) entre os anos 2009 e 2015 e destacam os OC
menos privilegiados pelo ENEM e o provável desestímulo do professor em
tratar tais temas devido ao descompasso entre o ENEM e os Livros Didáticos.
Martins e Hernandes (2013) objetivaram coletar e analisar dados de docentes
de Física no interior de Goiás para observar o grau de conhecimento acerca do
ENEM e caracterizaram as questões de Física das provas de 2009 a 2011 em
relação aos eixos presentes nos PCN, destacando-se categorias em relação
aos contextos e seus vínculos com o cotidiano dos alunos.
Visando estudar a recorrência dos objetos de conhecimento e as
habilidades nas provas do ENEM nas edições de 2011 a 2017, Castro e
Palheta (2018) afirmam que:
Das análises realizadas foi possível se constatar que na elaboração das
questões de Física do ENEM, há por parte dos elaboradores uma preferência
por quatro habilidades, justamente as que tem uma relação mais direta com
assuntos específicos de Física. Algo que demonstra o quão forte é o apelo do
conteúdo na hora da elaboração das questões. Cabe ressaltar que os textos
dessas quatro habilidades não apresentam muita abertura para a
24
interdisciplinaridade, o que tem como consequência a elaboração de questões
que também não apresentaram essa característica. (CASTRO; PALHETA,
2018, p.10).
Standler e Hussein (2017) analisaram o perfil das questões de ciências
naturais de 2009 a 2014, observando a presença de interdisciplinaridade ou
contextualização em seus enunciados, percebendo incongruências com o perfil
da prova, destacando um caráter disciplinar e uma provável desmotivação para
a prática da interdisciplinaridade descrita nos PCN+.(BRASIL, 2002).
Castro e Brito (2019) analisaram questões de Física do ENEM 2017 sob
a perspectiva de dois pressupostos, a contextualização e a
interdisciplinaridade, em que observaram apenas três das 17 questões como
interdisciplinares.
Araújo, Hohenfeld e Sousa (2017) categorizaram as questões de Física
nas edições do ENEM de 2009 a 2016, observando nos dois últimos anos que
o número de questões tradicionais superou as que dialogam com o cotidiano,
contrariando a Matriz de Referência.
A interdisciplinaridade foi investigada por França e Leite (2017) nas
obras de Física aprovadas no PNLD 2017, concluindo que esta “se constitui
ainda como um desafio para a maioria das obras didáticas.”
Silva, Souza e Carvalho (2019) categorizaram as temáticas de biologia
abordadas no ENEM entre 2012 e 2016. Os autores afirmam que “foi
observado que há questões que remetem a um conteúdo de Biologia em seu
enunciado, demonstrando uma intenção interdisciplinar, mas que para a sua
resolução não exigem conhecimentos próprios das ciências biológicas.”
(SILVA, SOUZA, CARVALHO,2019, p.3).
Moneza e Ostermann (2014), após levantamento bibliográfico sobre a
interdisciplinaridade no ensino de ciências da natureza, observam a
concentração nos periódicos nacionais nas metodologias e práticas na sala de
aula. Em relação aos trabalhos sobre interdisciplinaridade relacionados ao
ENEM, os autores afirmam que “podemos perceber que mesmo o ENEM tendo
uma proposta interdisciplinar, a partir de 2009 essa concepção ainda não
aparece de maneira significativa nesse exame” (MONEZA;OSTERMANN,
2014, p. 194)
25
Pinheiro e Ostermann (2010) em um estudo comparativo entre questões
de Física do ENEM de 2009 e da prova do vestibular da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul de 2009 e 2010, tendo em vista a interdisciplinaridade e
contextualização. Os autores concluem que a principal diferença entre os dois
modelos é a contextualização e afirmam que:
Embora o Novo ENEM tenha agrupado seus cadernos de prova por grandes
áreas, mais gerais que as disciplinas, no intuito de favorecer a
interdisciplinaridade, a integração de conteúdos de diferentes Ciências
Naturais em uma mesma questão se reduziu a 25,5% das provas.
(PINHEIRO; OSTERMANN,2010, p. 13).
Em uma revisão bibliográfica sobre as impressões de professores a
respeito da interdisciplinaridade no ensino de ciências, Rego et al. (2017)
comentam sobre o conflito dos professores na área de ciências a respeito da
interdisciplinaridade desde a sua conceituação até sua implementação nas
práticas pedagógicas. Consideram tais afirmações devido a formação
fragmentada e sugerindo investimento em capacitação continuada.
Pela análise das publicações dos Periódicos online da Área de Ensino no
Brasil, nos anos de 2012 a 2016, constatou-se que o panorama levantado
sobre pesquisas com a interdisciplinaridade no Ensino de Ciências ainda é
muito incipiente, mesmo se tratando de um estudo iniciado há 45 anos no
Brasil. Dos resultados encontrados em pesquisas sobre interdisciplinaridade,
87% não abordavam o ensino e a grande maioria destes tinham enfoque na
área da saúde e da ciência da informação. Dos 13% direcionados ao estudo da
interdisciplinaridade em Ensino de Ciências no Ensino Fundamental (Séries
Finais) e no Ensino Médio, apenas 6 deles discutiam as impressões dos
professores, segundo suas experiências nessa perspectiva.(REGO et al.,
2017).
Resultado semelhante foi alcançado na presente investigação, o que
será discutido no próximo capítulo em que mostraremos o panorama do Ensino
Médio no estado do Tocantins e o levantamento feito com docentes que
ministram aulas de Física na rede pública da cidade de Palmas para observar o
entendimento dos mesmos sobre o tema em questão.
3 LEVANTAMENTO DOCENTE
Neste capítulo apresenta-se o panorama do Ensino Médio no estado do
Tocantins para o entendimento da realidade educacional atual de forma ampla
conforme o Censo da Educação Básica de 2019. Constam ainda do capítulo os
26
dados do levantamento docente feito com professores que ministram aulas de
Física na rede pública de Palmas -TO, objetivando verificar o perfil docente, a
influência do ENEM no planejamento docente e, por fim sua compreensão
sobre interdisciplinaridade, sua prática e sua presença no ENEM.
3.1 Panorama do Ensino Médio no Estado do Tocantins
Para um entendimento da realidade educacional regional, como
referência nos apoiamos em dados resultantes do Censo da Educação Básica
de 2019 realizados pelo INEP e divulgados pelo MEC. Conforme tal
documento, especificamente no resumo técnico do estado do Tocantins,
constam dados informando que 95% dos professores que ministram aulas no
ensino médio do estado têm nível superior completo (BRASIL, 2019).
Gráfico 1 – Escolaridade dos docentes do Ensino Médio – Tocantins (2015 - 2019)
Fonte: Elaborado por DEED/Inep com base nos dados do Censo da Educação Básica.
O gráfico anterior mostra que entre os professores que ministram aulas
no ensino médio na rede estadual que possuem formação educacional de nível
superior completo, 87,6% são licenciados e 8,9% possuem bacharelado.
Para observar a adequação docente para o ensino médio, apresenta-se
uma nota técnica do INEP de 2014 cujo objetivo é o de apresentar uma
classificação dos docentes em exercício considerando sua formação
acadêmica e a(s) disciplinas(s) que leciona(m) (BRASIL,2014).
27
Quadro 1 – Categorias de adequação da formação dos docentes em relação à(s) disciplinas que leciona(m)
Fonte: INEP
No quadro 1 observam-se cinco classificações docentes conforme
características de formação superior numeradas desde o grupo 1, dos
professores que possuem licenciatura na mesma disciplina que ministram, até
o grupo 5 em que estão inclusos os professores que ministram aulas porém
não possuem curso superior completo. Tal classificação de categorias de
formação docente serve para visualizar o indicador de adequação da formação
dos professores com as disciplinas que ministram, conforme veremos no
gráfico 2.
28
Gráfico 2 – Indicador de adequação da formação docente para o Ensino Médio – Tocantins - 2019
Fonte: DEED/INEP com base nos dados do Censo da Educação Básica.
Conforme o gráfico 2, no cenário observado para as disciplinas de Física
das turmas de ensino médio do Tocantins, apenas 29,5% são ministradas por
professores com a formação adequada, conforme grupo 1 do quadro 1. Isso
reflete o baixo número de professores graduados em Física, o que pode
também ser observado pela complementação de carga horária por professores
de outras áreas de formação, consolidando 58,7% e ainda, 8,5% de
profissionais com outras formações e 2,6% de professores sem curso superior
completo.
Importante salientar que estes dados são baseados no cenário estadual,
tornando assim importante destacar informações relacionadas a cada
município, para que possamos ter uma visão mais focada, conforme será
mostrado na figura 1.
29
Figura 1 – Percentual de disciplinas ministradas por professores com licenciatura (ou equivalente) na mesma área da disciplina (grupo 1) no
Ensino Médio por município – Tocantins - 2019
Fonte: Adaptado de DEED/INEP com base nos dados do Censo da Educação Básica.
Observa-se na figura 1 que na capital Palmas, de 55,1% a 70,0% das
disciplinas são ministradas por professores com formação superior de
licenciatura na mesma área da disciplina. Ressaltamos que nestes dados não
são fornecidas informações específicas dos professores de Física, fato este
que observaremos no levantamento docente realizado em nossa pesquisa.
3.2 Levantamento com Docentes que Ministram Física no Ensino Médio
Este levantamento objetivou aproximar-se do entendimento docente
sobre a interdisciplinaridade em geral e, em particular do ENEM, bem como o
papel do exame na prática dos professores que ministram aulas de física no
ensino médio da rede pública da cidade de Palmas -TO.
O público alvo da investigação foi composto por professores de Física do
Ensino Médio da rede pública de Palmas. Para levantamento e identificação
dos possíveis participantes, em tempos de pandemia, circunstanciados por
decretos que não autorizam o ensino presencial, contatamos por telefone a
Diretoria Regional de Ensino e as escolas da cidade, com intuito de identificar
30
os docentes que poderiam colaborar com nossa pesquisa. Conseguimos 28
contatos de docentes, através de telefonemas, de grupos de aplicativo de
comunicação e por informação dos próprios docentes que nos forneceram
números de seus colegas. Após comunicar com todos esses professores, 14
deles aceitaram participar da pesquisa e, por questão ética, optou-se por não
revelar os seus nomes, tampouco as escolas em que trabalham. Os
participantes foram identificados de Professor 1 (P1) a Professor 14 (P14).
O instrumento de coleta de dados encontra-se na íntegra no Apêndice A.
Constam do questionário as seguintes partes:
Caracterização do respondente: tem o objetivo de obter informações sobre
idade, tempo de serviço no ensino de física, formação docente, características
do seu vínculo de trabalho e carga horária semanal.
Informações sobre a relação do ENEM e a prática docente dos
respondentes: buscou-se compreender na perspectiva docente a influência do
ENEM no planejamento docente, observando como os professores utilizam o
Exame, quais são suas fontes de pesquisa e os objetivos a serem alcançados.
Compreensão de interdisciplinaridade e o ENEM: buscou-se compreender o
entendimento docente sobre interdisciplinaridade, o seu uso (ou não) em sala
de aula e, a sua visão sobre a interdisciplinaridade no ENEM.
São apresentados a seguir a consolidação dos dados referentes a
caracterização dos respondentes, assim organizados:
Parte 1:
Idade dos docentes que responderam o questionário;
Idade
Tempo de docência no ensino de Física
Classificação dos Respondentes Conforme Indicador de Adequação da
Formação Docente Para o Ensino;
31
Formação Acadêmica dos Respondentes;
Ano de obtenção da graduação;
Quantitativo de pós-graduados;
Vínculo de trabalho.
Parte 2:
Seleção de conteúdo no planejamento docente;
Utilização de Questões do ENEM nas Atividades Docentes
Fontes de pesquisa sobre o ENEM
Parte 3:
Entendimento dos Respondentes sobre Interdisciplinaridade
Classificação do ENEM segundo os respondentes
Classificação do ENEM segundo as respostas determinadas dos
respondentes
As práticas interdisciplinares utilizadas pelos docentes
3.2.1 Caracterização dos Respondentes
Iniciamos a caracterização perguntando sobre idade, formação
acadêmica e tempo que ministram aulas de Física no Ensino Médio aos
docentes participantes. Veremos em seguida tais dados.
32
Gráfico 3 - Idade
Fonte: Dados da Pesquisa
O gráfico 3 mostra quatro professores (28,5%) com idade entre 24 e 28
anos (P2, P5, P8 e P7), um professor (7,1%) com idade entre 29 e 33 anos
(P14), quatro docentes (28,5%) entre 34 a 38 anos (P3, P4, P9, P10), três
professores (21,4%) na faixa etária de 39 a 43 anos (P1, P12, P13), e, por fim,
dois docentes (14,2%) entre 44 a 48 anos (P6 e P11). Considera-se jovem o
quadro pesquisado de docentes, pois todos têm menos de 50 anos, sendo que
86% deles têm até 43 anos.
O próximo item a ser observado é o tempo de docência no ensino de
Física.
4
1
4
3
2
24 a 28 anos 29 a 33 anos 34 a 38 anos 39 a 43 anos 44 a 48 anos
33
Gráfico 4 – Tempo de docência no ensino de Física
Fonte: Dados da Pesquisa
O gráfico 4 mostra em relação ao tempo de docência no ensino de física
que 28,5% dos respondentes possuem mais de 13 anos de docência no ensino
de Física (P1, P9, P11, P12), entre os quais 50% são professores efetivos.
Contrastando com o dado anterior, temos 21,4% de professores com menos de
dois anos no ensino de física, todos estes licenciados em física e com regime
de trabalho de contrato temporário. De 3 a 4 anos, temos dois docentes que
representam 14,2% dos respondentes, sendo que P8 é licenciado em física e
P7 em matemática e complementa sua carga horária de 20h contrato
temporário com oito aulas de Física. Podemos constatar que 50% dos
respondentes possuem mais de nove anos ministrando aulas de Física e
consequentemente tiveram experiência e observaram ao menos boa parte dos
anos de ENEM que compõem o nosso período de interesse, 2009 a 2019.
Para sabermos sobre o percentual de professores licenciados em Física
em relação aos graduados em outras áreas, veremos o gráfico 5 elaborado
conforme dados informados.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
até 2 anos 3 a 4 anos 5 a 6 anos 7 a 8 anos 9 a 10 anos 11 a 12 anos 13 ou mais
34
Gráfico 5 – Distribuição da formação do professor de Física
Fonte: Dados da Pesquisa
Para a análise e comparação com o relatório apresentado no Censo da
Educação Básica 2019 para o estado do Tocantins, usamos os mesmos
critérios observados no quadro 1 – Categorias de adequação da formação dos
docentes em relação à disciplina que leciona, sendo que aplicado aos
respondentes do questionário, vimos que mais da metade, precisamente 64%
dos respondentes, encontram-se no grupo 1 de análise devido possuírem
graduação completa em Licenciatura em Física e, os outros 36% dos
respondentes fazem parte do grupo 3 em que, em relação a Física, possuem
graduações diferentes da que lecionam conforme veremos no próximo gráfico.
Graduação completa em
Licenciatura em Física 64%
Graduações diferentes
36%
35
Gráfico 6 – Formação Acadêmica
Fonte: Dados da Pesquisa
No gráfico 6, para melhor interpretação, discriminamos a formação
acadêmica dos respondentes agrupadas em 3 áreas: Física, contando com 9
licenciados em Física; Matemática, com 1 graduado em Ciências com
Habilitação em Matemática e 3 Licenciados em Matemática; Biologia, são 2
graduados em Ciências Biológicas. Ressaltamos que P4 possui graduação em
Ciências Biológicas e em Matemática, por este motivo foi assim adicionado no
gráfico a área Biologia e Matemática. Podemos então observar que 64% dos
respondentes são licenciados em Física, fato que corrobora com os dados
apresentados na figura 1, em que o percentual de disciplinas ministradas por
professores formados na área, varia de 55,1% a 70,0%.
Com relação a pergunta feita sobre o ano de obtenção da graduação, os
dados foram dispostos conforme a tabela 1:
Tabela 1 – Ano de obtenção da graduação
Professores 2002 - 2008 2009-2015 2016-2019 Total
Física 64%
Matemática 22%
Biologia e Matemática
7%
Biologia 7%
36
Professores 2002 - 2008 2009-2015 2016-2019 Total
Física
4 2 3 9
Matemática
2 - 2 4
Biologia 2 - - 2
8
2
5
15
Fonte: Dados da Pesquisa
Nesta tabela, informamos o ano de obtenção da graduação dos
respondentes destacando os intervalos de tempo de 2002 até 2008, em que
P12, P13, P3 e P11 graduaram-se em Física, P6 e P1 em Matemática e, P4 e
P10 obtiveram graduação em Biologia. Neste ultimo, P10 não informou o ano
de obtenção, porém computamos tal dado a partir do seu regime de trabalho
Efetivo – 40h, logo conclui-se que sua graduação foi anterior ao último
concurso da Secretaria de Educação do Estado realizado no ano de 2009. No
período de 2009 a 2015 houve duas obtenções de graduação em Física e, de
2016 a 2019 mais três graduados em Física e dois em Matemática que assim
exercem a docência em Física. Atentamos ao número total de formados igual a
15, pois computamos duas graduações para P4, Ciências Biológicas em 2007
e Licenciatura em Matemática em 2019, porém tendo em seu contrato
temporário uma carga horária de 20 horas-aula ministrando Física e 8 horas-
aula com a disciplina Matemática. Destacamos que 57% dos respondentes
obtiveram suas graduações antes de 2009, início do Novo ENEM e do nosso
período de interesse.
Em seguida, ainda observando a formação acadêmica dos
respondentes, teremos exposto o quantitativo de professores com pós-
graduação.
37
Gráfico 7 – Quantitativo de respondentes com Pós-graduação
Fonte: Dados da Pesquisa
No gráfico 7, sobre a formação em Pós-graduação podemos observar na
primeira coluna todos os respondentes correspondendo a sua formação
acadêmica pelas cores e, na segunda coluna, constam os docentes que
possuem pós-graduação discriminados pelas suas áreas de formação. No
geral, 50% dos respondentes possuem pós-graduação. Dos licenciados em
Física, 44% dos docentes são pós-graduados, sendo dois professores mestres
e dois professores especialistas. Destes professores Licenciados em Física e
com pós-graduação, observamos que todos possuem mais de 11 anos no
ensino de Física. Dos graduados na área da Matemática, também 50% possui
pós-graduação, ambos na área de Educação. Dos respondentes graduados na
área de Biologia, apenas P10, que corresponde a 50% dos respondentes de tal
área, possui pós-graduação na área de Gestão em Saúde.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Respondentes Pós-graduados
Biologia
Biologia e Matemática
Matemática
Física
38
Para observarmos a condição de trabalho relacionado com a carga
horária e o vinculo de trabalho dos professores, discorremos sobre o mesmo
apresentando os dados a seguir:
Gráfico 8 – Vínculo de trabalho
Fonte: Dados da Pesquisa
No gráfico 8, sobre vínculo de trabalho, observam-se dois tipos de
contratos de professores junto a Secretaria de Educação, os professores
efetivos 40 horas e os professores com contratos temporários, que podem ser
de 20 horas ou de 40 horas semanais. Os professores com vínculo efetivo, que
correspondem a 35,7% dos respondentes, possuem carga horária semanal de
40 horas-aula e suas formações são: três professores de Física, um de
Matemática e um de Biologia. Dos respondentes, nove professores são
contratados, e apenas P3 possui contrato 20 horas e ministra aula em mais de
uma escola, os demais possuem contrato temporário de 40 horas em apenas
uma escola cada. Os professores contratados temporariamente correspondem
a 64,2% dos respondentes, fato este que pode ser compreendido com a
informação que o último concurso público para provimento de vagas para
professores no estado do Tocantins tenha sido realizado no ano de 2009,
conforme dados da Secretaria de Administração do Tocantins e Ministério
Público do Tocantins. Tal fato pode ter influenciado no número de
36%
64% Efetivo
Contrato Temporário
39
respondentes quando no total de 28 contatos, conforme informado
anteriormente, dois deles justificaram não aceitar participar da pesquisa por
serem contratados.
Dando continuidade ao levantamento feito, agora daremos atenção para
informações relacionadas ao ENEM.
3.2.2 Informações sobre a relação do ENEM e a prática docente dos respondentes Neste item veremos dados referentes ao planejamento docente e a
influência que o ENEM exerce sobre tal, quais as fontes de pesquisas
utilizadas pelos professores para obter informação e orientação sobre o ENEM
e como isso é utilizado.
No gráfico 9 mostraremos os resultados da pesquisa dos docentes para a
seleção dos conteúdos de Física a serem abordados em sala de aula.
Fonte: Dados da Pesquisa
0
2
4
6
8
10
12
14
Matriz do Estado ENEM BNCC Livro Didático
Gráfico 9 – Seleção de conteúdo no planejamento docente
40
Ao perguntar aos professores como eles selecionam o conteúdo
programático de Física em seu planejamento escolar, 71,4% dos respondentes
associaram a fonte de consulta como sendo a Matriz de Referência do Estado.
Um docente escreveu que “o conteúdo é definido pela SEDUC” e outro docente
informa que já vem pré-selecionado pela Secretaria de Educação, assim como
um escreve “sigo a matriz curricular fornecida pelo estado”. Dos 28,5%
respondentes que tomam como base de seleção os conteúdos relacionados ao
ENEM, destacam-se: “com base nos conteúdos mais cobrados no ENEM”
(P13), “As aplicações no cotidiano e os que mais caem no vestibular/ENEM”
(P2). Em menor proporção, 21,0% citaram a BNCC, entretanto a BNCC não
discrimina conteúdos a serem ministrados, apenas habilidades e competências
que, relacionadas à Física, constam da área de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias. E para finalizar esta análise, apenas 1 professor (7,0%) afirmou
observar as sequências dos livros didáticos.
Destacamos que 71,4% dos respondentes que associaram a fonte de
seleção do conteúdo programático de Física em seus planejamentos à Matriz
de Referência do Estado, mesmo entendendo que esta matriz de referência
seja um documento público, a mesma não se encontra disponível no site da
secretaria de educação.
Sobre o assunto referente aos currículos, Fazenda (2013) comenta que
os mesmos organizados pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno
apenas a um acúmulo de informações que de pouco ou nada valerão para sua
formação.
Ao interpretar as respostas sobre a influência do ENEM sobre o
planejamento e o fazer docente, associado ao questionamento sobre a
utilização de questões do exame em suas atividades, todos os respondentes
manifestaram que o ENEM possui influência direta, que utilizam as questões
das provas em suas aulas e, apenas P4 e P10, graduados na área Biologia,
responderam que “o ENEM exerce pouca influência no seu planejamento e
utiliza questões apenas para contextualizar” (P4) e o outro respondente afirmou
“ter grande dificuldade de trabalhar com as questões do ENEM” (P10), esse
41
último justificando que seus alunos têm baixo conhecimento na área de exatas
e grande dificuldade na compreensão e entendimento das questões.
Quando questionamos se os professores utilizavam questões do ENEM
em suas atividades, 100% dos respondentes afirmaram utilizar tais questões.
Observa-se assim a importância que o exame exerce sobre a prática docente
em sala de aula, no entanto, mesmo que no Documento Básico do ENEM
conste que o Exame “será realizado anualmente, com o objetivo básico de
avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o
desenvolvimento das competências fundamentais ao exercício pleno da
cidadania”, os respondentes utilizaram termos como “treinar o aluno”, “ir
ajustando o aluno”, “prepará-los para a prova”, “familiarizar com estilo de
questão”, para justificar a utilização que fazem das questões do ENEM em
suas aulas. Nenhum respondente associou o objetivo de trabalhar questões do
ENEM com o objetivo fundamental citado anteriormente do Documento Básico,
todos direcionaram apenas a preparação de alunos para realização de uma
prova. As afirmações dos respondentes tendem apenas para o Documento
Básico do ENEM ao tratar o objetivo específico C “estruturar uma avaliação da
educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos
exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao ensino
superior.”
Os dados mencionados anteriormente justificam a importância de nossa
pesquisa em que os professores demonstram desconhecimento sobre objetivos
que constam nos documentos delineados em competências e habilidades a
serem alcançadas ao término do ensino médio, utilizando as questões do
ENEM como um treinamento para fins de aprovação em processos seletivos de
ingresso no ensino superior.
Conforme informado anteriormente, todos os professores afirmam utilizar
questões do ENEM em suas aulas, portanto é importante saber como e onde
os professores buscam selecionar tais conteúdos e questões. Veremos no
gráfico 10.
42
Gráfico 10 – Fontes de pesquisa sobre o ENEM
Fonte: Dados da Pesquisa
Os dados do Gráfico 10 refletem as fontes de pesquisas docentes sobre
o ENEM. Foram disponibilizadas oito opções para que o respondente indicasse
qual ou quais ele solicita em suas buscas. Duas opções destacaram-se entre
os respondentes, a primeira, em que 92,8% dos respondentes consultam são
as questões de provas anteriores e 78,5% pesquisam nos sites da internet que
contém questões resolvidas do ENEM. Destes dados associamos ao fato de
que, como comentado nos dados anteriores, os professores utilizam as provas
já aplicadas como critério de escolha de assuntos a serem ministrados em suas
aulas. Dos que utilizam a BNCC, 57,1% afirmam tê-la como fonte de pesquisa,
porém ressaltamos que em tal documento não constam conteúdos, apenas
habilidades e competências e, ainda que o mesmo não serviu de base para o
ENEM por ter sido publicada em 2017. O livro didático aparece como opção de
50% 50%
35,7%
28,5%
57,1% 57,1%
92,8%
78,5%
0
2
4
6
8
10
12
14
43
busca para 57,1% dos respondentes, lembrando que estes devem ser os livros
adotados pelas escolas e que fazem parte do Programa Nacional do Livro
Didático. Em porcentagens iguais, 50,0%, estão as opções dos Editais do
ENEM e a Matriz de Referência, 28,0% dos respondentes afirmam utilizar o
PCN e PCN+, sendo que neste constam as habilidades contidas nos seis
temas estruturadores propostos:
1. Movimentos: variações e conservações
2. Calor, ambiente e usos de energia
3. Som, imagem e informação
4. Equipamentos elétricos e telecomunicações
5. Matéria e radiação
6. Universo, Terra e vida
Na opção Objetos de Conhecimento, que em tal documento constam
elencados os conteúdos a serem cobrados nas provas do ENEM, somente
35,7% dos respondentes afirmam fazer tal consulta como base de atualização
sobre a complexidade do exame.
Após finalizar a observação sobre este tópico no levantamento docente,
iniciaremos os questionamentos sobre a interdisciplinaridade na perspectiva
dos respondentes.
3.2.3 Compreensão docente sobre interdisciplinaridade
Nesta terceira e última parte do questionário, os respondentes
foram questionados a respeito do entendimento sobre interdisciplinaridade.
Conforme análise de conteúdo, dividimos as respostas em três grupos, com
categorização à posteriori conforme a semântica.
Grupo 1 classificamos como sendo uma ação docente: estão neste grupo
os professores que compreendem interdisciplinaridade como uma ação, ato de
“mesclar”, “juntar” conteúdos e/ou disciplinas distintas. P1 diz que “Ato de
mesclar conhecimento de duas ou mais áreas para demonstrar ou cobrar
44
conteúdos da disciplina ministrada.” e P2 expressa seu entendimento como
“Mesclar mais de uma área de conhecimento.”
Grupo 2 classificamos como sendo uma característica do conteúdo ou da
disciplina: os que demonstraram que é uma característica do conteúdo ou da
disciplina, que estes possam se juntar, relacionar, envolver, interligar. P7 diz
que interdisciplinaridade “É o trabalho que envolve as outras disciplinas que
podem ser de outras áreas.” Já P12 entende que são “Conteúdos comuns
entre duas ou mais disciplinas.”.
Grupo 3 classificação os que associaram a contextualização e temas
transversais: apenas um associou a interdisciplinaridade a contextualização e
temas transversais. Nesta categoria encontra-se P3 que compreende
interdisciplinaridade como “Contextualizar a sua disciplina com outras que
podem estar atreladas.” E para P9 “Está além de ligar todas as disciplinas
escolares, compreendo como sendo temas transversais do dia-a-dia dos
estudante que contempla varias áreas do conhecimento.”
45
Gráfico 11 – Entendimento dos respondentes sobre interdisciplinaridade
Fonte: Dados da Pesquisa
O gráfico 11 mostra o entendimento dos respondentes sobre a
interdisciplinaridade destacados conforme classificação semântica em três
grupos, onde 29% dos respondentes entendem que a interdisciplinaridade é
uma ação, como expressa pelos respondentes que entendem que
interdisciplinaridade é “Mesclar disciplinas” (P11) e “A junção de disciplinas em
função de um aprendizado mais integrado”. A maioria dos respondentes,
correspondendo a 57% dos professores, compreende que a
interdisciplinaridade é uma característica de determinados conteúdos ou
disciplinas, nos quais destacam-se entendimentos como “Quando conteúdos
podem ser interligados a disciplinas distintas”(P4), “A relação entre várias
29%
57%
14%
Interdisciplinaridade é uma ação docente
Interdisciplinaridade é uma característica do conteúdo ou da disciplina
Interdisciplinaridade está associada a contextualização e temas transversais
46
disciplinas”(P6), “Relação entre disciplinas”(P8) e “São conteúdos que têm a
ver com mais de uma disciplina” (P13). Com 14% dos respondentes está o
grupo que associa a interdisciplinaridade com contextualização e temas
transversais com dois respondentes, P3 e P9.
Destacamos o entendimento de um dos professores sobre a
interdisciplinaridade:
“A interdisciplinaridade diz respeito a conexão entre as disciplinas para
que os conteúdos façam sentido para os alunos.” (P 10)
Na questão “Em que medida eles consideram o ENEM interdisciplinar?”,
100% dos respondentes tendem a considerar o ENEM interdisciplinar. Para
separarmos em categorias de respostas, utilizamos quatro classificações:
pouco disciplinar, parcialmente interdisciplinar, muito interdisciplinar e
indeterminado. O ENEM foi considerado pouco interdisciplinar em 35,7%, para
aqueles que responderam de maneira direta ou justificaram sua resposta
contendo expressões com “alguns casos” ou resposta semelhante à do
respondente P3, o qual destaca:
“Considero, sim, interdisciplinar. Porém a maioria das questões ainda é
bem específica de acordo com sua disciplina.” (P3)
Parcialmente interdisciplinar foram consideradas para as respostas
como “médio” ou “parcialmente”, o que corresponde a 21,4% das respostas.
Muito interdisciplinar foi apenas 7,1%. Há respostas que embora mencionem o
caráter interdisciplinar da prova do ENEM, não o fazem na escala anterior.
Como exemplos, seguem as colocações dos respondentes P9 e P10:
“Com os temas transversais que são abordados” (P9)
“As provas do ENEM são contextualizadas e interdisciplinar trabalham
questões atuais e ligadas ao cotidiano dos estudantes” (P10)
Nestes casos, consideraremos estas respostas como uma categoria de
indeterminados, correspondendo a 35,7% dos respondentes.
47
Gráfico 12 – Classificação do ENEM segundo os respondentes
Fonte: Dados da Pesquisa
Conforme observamos no gráfico 12, neles estão dispostos o percentual
dos respondentes que consideram o ENEM pouco interdisciplinar com 35,7%,
parcialmente interdisciplinar corresponde a 21,4%, muito interdisciplinar 7,1% e
35,7% consta como indeterminado.
Se considerarmos somente respostas determinadas, teríamos tal arranjo
de dados conforme o gráfico 13.
35,70%
35,70%
21,40%
7,10%
Indeterminados
Pouco Interdisciplinar
Parcialmente Interdiscipinar
Muito Interdisciplinar
48
Gráfico 13 – Classificação do ENEM segundo as respostas determinadas dos respondentes
Fonte: Dados da Pesquisa
Ao considerar somente as respostas determinadas, temos que 56% dos
respondentes consideram o ENEM pouco interdisciplinar, 33% parcialmente
interdisciplinar e apenas 11% dos respondentes consideram o ENEM muito
interdisciplinar.
Na pergunta “De que maneira você pratica a interdisciplinaridade em
suas atividades docentes” todos os professores responderam que consideram
realizar praticas interdisciplinares em suas atividades docentes. A maneira com
que praticam esta interdisciplinaridade foi expressa de várias formas, as mais
frequentes foram relacionadas a utilização de exemplos e citando outras áreas,
a outra foi contextualizando e utilizando fatos do cotidiano
Após análise semântica, proposta por Bardin (2010), das respostas dos
professores, classificamos em grupos conforme suas semelhanças no discurso,
assim classificados como:
56% 33%
11%
Pouco interdisciplinar
Parcialmente interdisciplinar
Muito interdisciplinar
49
Grupo 1: Contextualização: nesta categoria incluímos os respondentes que
afirmam usar a contextualização com outras disciplinas, conteúdos e
associação com o cotidiano. (P3, P6, P8, P9, P14)
Grupo 2: Exemplos e exercícios: selecionamos neste os professores que em
suas atividades docentes usam exercícios, atividades de outras áreas ou
conteúdos para uma prática interdisciplinar. (P1, P2, P4, P11)
Grupo 3: Integração com outros docentes e/ou projetos: Classificamos neste
grupo os professores que afirmam trabalhar em parceria com outros
professores e em projetos. (P5, P7, P10, P12)
Apenas um professor, P13, não foi assim classificado, em função de sua
colocação, apresentada a seguir:
“Não pratico com frequência. Pois geralmente os conteúdos não estão
alinhados para serem trabalhados interdisciplinarmente.” (P13)
Tal fato nos relembra a fala de P13 quando perguntado se utilizava
questões do ENEM em suas aulas e com qual intenção, o mesmo respondeu:
“Sim. Prepará-los para o ENEM.” (P13)
A afirmação do respondente P13 indica seu entendimento sobre o
ENEM como meramente uma prova de vestibular.
Assim como buscamos o entendimento docente sobre a
interdisciplinaridade associada ao ENEM, procuramos saber também dos
professores a maneira com que os mesmos praticam a interdisciplinaridade em
suas atividades, conforme veremos.
50
Gráfico 14 – As práticas interdisciplinares utilizadas pelos docentes
Fonte: Dados da Pesquisa
O gráfico 14 mostra que, a maneira com que os respondentes praticam a
interdisciplinaridade em suas atividades docentes, sendo que 38% afirmam que
através da contextualização com outras disciplinas, 31% utiliza em exemplos e
exercícios e, 31% fazendo a integração com outros docentes ou na
participação de projetos.
Portanto, para finalizarmos tal análise referente ao levantamento feito,
observamos que o perfil dos professores que ministram aulas de Física na rede
pública de Palmas demonstra que 64% dos respondentes são licenciados em
física e o restante possui graduação em licenciatura em Matemática e/ou
Biologia. Metade dos professores são pós-graduados, o mesmo quantitativo
obteve suas graduações antes de 2009 e possui mais de 9 anos de experiência
com aulas de Física.
Quanto ao ENEM, todos afirmaram ter influência direta em sua prática,
alguns utilizam no planejamento docente como forma de selecionar o conteúdo
a ser ministrado e todos responderam utilizar questões do exame como
exercícios em sala de aula, com intuito de preparar o aluno para a prova. As
Contextualização com outras disciplinas
38%
Exemplos e exercícios
31%
Integração com outros docentes
ou projetos 31%
51
maiores fontes utilizadas pelos respondentes para pesquisar sobre o ENEM
são sites de internet, sobretudo as provas de edições anteriores.
Quanto à compreensão dos docentes sobre a interdisciplinaridade, todos
afirmaram exercê-la de alguma maneira em sua prática docente, mas foi
evidenciado o desalinhamento no discurso com várias interpretações, tais
como: a interdisciplinaridade é uma característica de alguns assuntos ou
disciplinas, é a contextualização de conteúdos ou que é o ato de juntar ou
mesclar disciplinas distintas.
No levantamento docente observam-se lacunas de entendimento, tanto
nos objetivos e buscas dos professores pela prática e conceituação de
interdisciplinaridade, quanto no enfoque de treinamento dado aos alunos para a
preparação para a prova do ENEM. Tais características podem ser atribuídas à
formação disciplinar docente, a exigência do cumprimento de conteúdos pré-
determinados pela escola e a matriz educacional do estado, a carga horária
docente e a falta de planejamento conjunto entre os professores para uma
prática interdisciplinar.
Para elucidar tais características observadas, daremos início ao estudo
da interdisciplinaridade nas questões do ENEM no próximo capítulo e
procuraremos posteriormente preencher as lacunas encontradas no Produto
Educacional desta dissertação.
52
4 INTERDISCIPLINARIDADE NAS QUESTÕES DO ENEM
Conforme explicitado, partimos do levantamento com professores de
Física do ensino médio da rede pública sobre o seu entendimento e prática
docente com a interdisciplinaridade e sobre a interdisciplinaridade nas
questões do ENEM da prova de Ciências da Natureza e suas tecnologias. As
questões compõem três aspectos e os resultados, apresentados no capítulo 3,
indicaram que existem lacunas no discurso referente à interdisciplinaridade e
sua prática. O ENEM é interpretado como uma prova de seleção que influencia
o planejamento docente, tanto no uso de questões de provas anteriores para
preparar o aluno quanto para processo de planejamento docente e seleção dos
conteúdos a serem ministrados pelos professores durante o período letivo.
Diante de tais resultados, considerou-se como relevante e pertinente o estudo
da interdisciplinaridade nas questões de Física do ENEM, cuja metodologia,
resultados e análises obtidas compõem o presente capítulo.
4.1 Interdisciplinaridade
Inicialmente foi feito um estudo sobre a interdisciplinaridade, sua
concepção histórica e polissêmica baseada nos trabalhos de Hilton Japiassú e
Ivani Fazenda, a partir dos quais são propostos critérios de analise para a
interdisciplinaridade nas questões do ENEM
O conceito de interdisciplinaridade nem sempre é bem entendido,
impactando as práticas adotadas e a tentativa de sua implantação. Vários
teóricos que escrevem a respeito do tema, durante décadas e de formas
distintas vem tentando convergir a um fundamento que possa atender a uma
clareza dessa polissemia.
Para tal entendimento, observamos desde sua concepção teórica e
fatores que culminaram em ações de um movimento interdisciplinar que surgiu
na Europa em meados da década de 1960 em que, na França e Itália,
movimentos estudantis que reivindicavam uma nova escola na perspectiva de
romper uma educação fragmentada começavam a se apresentar com a
53
tentativa de elucidar as propostas educacionais da época (JAPIASSÚ, 1976;
FAZENDA, 1994). Para Fazenda (1994) tal fato ocorre em um movimento
antagônico, que se opunha a expansão capital e como uma resposta de
reivindicação, já que os problemas da época não poderiam ser resolvidos por
uma única disciplina ou área do saber. Segundo a autora, o movimento surge
em:
[...] oposição à alienação da Academia às questões da cotidianidade, às
organizações curriculares que evidenciam a excessiva especialização e a toda
e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do aluno em uma
única, restrita e limitada direção [...] (FAZENDA, 1994, p. 19).
No Brasil temos como pioneiro no assunto Hilton Japiassú. De fato, a
sua obra, “Interdisciplinaridade e Patologia do Saber”, publicada em 1976,
baseada em sua tese de doutorado defendida na França em 1975, pode ser
considerada como precursora das bases teóricas da Interdisciplinaridade no
país. Outra referência na área das publicações em interdisciplinaridade é Ivani
Fazenda, destacando-se por sua vasta publicação no assunto, sobretudo com
ênfase no percurso docente. A autora considera que a repercussão dos
estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil ganha destaque em 1970, com
sérias distorções movidas pelo modismo, por interpretações equivocadas de
quem se aventurava a praticar o novo sem reflexão (FAZENDA, 1994, p.23).
Segundo Fazenda (1994), na década de 1970, procurava-se uma
definição de interdisciplinaridade, enquanto que na década de 1980 tentava-se
explicar um método para o tema e, posterior a estas fases, buscou-se a
construção sobre uma teoria relacionada a interdisciplinaridade. Em
consonância com a construção de uma teoria, aparece também a necessidade
de se discutir outros conceitos confundidos com a interdisciplinaridade, tais
como: multi, pluri e transdisciplinariade.
Por mais que existam variações entre autores sobre as concepções a
respeito da interdisciplinaridade, todas convergem para a ideia de cooperação
e integração entre as disciplinas ou áreas do conhecimento, almejando essa
convergência, portanto na tentativa de evitar uma fragmentação dos
conhecimentos e das ciências.
54
Algumas classificações foram apresentadas por Japiassú (1976) devido
a tentativa e necessidade de precisar o sentido do termo “interdisciplinaridade”.
Se fizermos certas precisões de ordem epistemológica nesses termos,
chegaremos a uma diferenciação dos diversos tipos ou modalidades do
“interdisciplinar”. Assim, para nós, “disciplina” tem o mesmo sentido que
“ciência”. E “disciplinaridade” significa a exploração científica especializada
de determinado domínio homogêneo de estudo, isto é, o conjunto sistemático
e organizado de conhecimentos que apresentam características próprias nos
planos de ensino, da formação, dos métodos e das matérias; esta exploração
consiste em fazer surgir novos conhecimentos que se substituem aos antigos.
(JAPIASSÚ, 1976, p. 72)
Sendo assim, Japiassú (1976) caracteriza interdisciplinaridade por
apresentar uma descrição geral axiomática comum a um grupo de disciplinas
conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz
a noção de finalidade.
Segundo Fazenda (2013, p.168), a interdisciplinaridade é:
Uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à
compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente
expressos, colocando-os em questão. [...] A interdisciplinaridade pauta-se
numa ação em movimento. Pode se perceber esse movimento em sua
natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a
incerteza.(FAZENDA, 2013, p. 168).
Reconhecendo não existir um sentido epistemológico único e estável do
termo “interdisciplinar” e do neologismo que nem sempre terá o mesmo
significado e nem será compreendido da mesma forma, Japiassú apoia-se no
trabalho de Eric Janstsch (JANTSCH, 1972 apud JAPIASSÚ, 1976, p. 73) que
estabelece quatro graus sucessivos de cooperação e de coordenação
crescente das disciplinas conforme o quadro 2.
Quadro 2 – Graus sucessivos de cooperação e de coordenação crescente das disciplinas
Descrição Geral Tipo de
Sistema
Configuração
Multidisciplinaridade Gama de disciplinas
que propomos
simultaneamente,
mas sem fazer
Sistema de um
só nível e de
objetos
múltiplos;
55
Descrição Geral Tipo de
Sistema
Configuração
aparecer as relações
que podem existir
entre elas.
nenhuma
cooperação.
Pluridisciplinaridade Justaposição de
diversas disciplinas
situadas geralmente
no mesmo nível
hierárquico e
agrupadas de modo
a fazer aparecer as
relações existentes
entre elas
Sistema de um
só nível e
objetivos
múltiplos;
cooperação,
mas sem
coordenação
Interdisciplinaridade Axiomática comum a
um grupo de
disciplinas conexas e
definida no nível
hierárquico
imediatamente
superior, o que
introduz a noção de
finalidade.
Sistema de
dois níveis e
de objetivos
múltiplos;
coordenação
procedendo do
nível superior.
Transdisciplinaridade Coordenação de
todas as disciplinas e
interdisciplinas do
sistema de ensino
inovado, sobre a de
uma axiomática geral
Sistema de
níveis e
objetivos
múltiplos,
coordenação
com vistas a
uma finalidade
comum dos
sistemas
Fonte: Japiassú, 1976, p. 73
Tratando sobre os currículos organizados em disciplinas tradicionais,
Fazenda (2013) comenta que:
Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos organizados
pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas a um acúmulo de
informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional,
principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão
56
variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequada a
esperada sistematização que a escola requer.( FAZENDA, 2013, p. 16).
Sobre a interdisciplinaridade, Japiassú (1976) afirma que “não é apenas
um conceito teórico. Cada vez mais parece impor-se como uma prática.”
Em primeiro lugar aparece como uma prática individual: é fundamentalmente
uma atitude de espírito, feita de curiosidade, de abertura, de sentido da
descoberta, de desejo de enriquecer-se com novos enfoques, de gosto pelas
combinações de perspectivas e de convicção levando ao desejo de superar os
caminhos já batidos. Enquanto prática individual, a interdisciplinaridade
não pode ser aprendida, apenas exercida. [...] Em segundo lugar, a
interdisciplinaridade aparece como prática coletiva [...] é preciso que
estejam todos abertos ao diálogo, que sejam capazes de reconhecer
aquilo que lhes falta e que podem ou devem receber dos outros. Só se
adquire essa atitude de abertura no decorrer do trabalho em equipe
interdisciplinar. (JAPIASSÚ, 1976, p. 82, grifo nosso).
Nesta perspectiva, Fazenda (2002) afirma que:
[...] necessitamos desenvolver uma atitude interdisciplinar frente às mais
variadas situações e ações. Essa atitude é um ato de vontade, quando
acontece o envolvimento humano, a troca de experiências e conhecimentos,
enfim, um comprometimento com a competência no ato de ensinar. Podemos
dizer que uma postura interdisciplinar conduz à busca da totalidade que nos
leva a estudar, pesquisar e vivenciar um projeto interdisciplinar.(FAZENDA,
2002, p. 2).
E, por fim, sobre o projeto interdisciplinar Fazenda (2013) afirma que
nele “não se ensina, nem se aprende: vive-se e exerce-se.”
Neste trabalho, para a análise de questões do ENEM, nos embasamos
nos trabalhos de Japiassú e Fazenda para a composição de nossa visão de
interdisciplinaridade. Não consideraremos que uma questão seja interdisciplinar
apenas por conter assuntos de Ciências Naturais que sejam estudados em
disciplinas distintas. Será necessário mais que compor uma questão, estas
disciplinas devem complementar-se, devem interagir entre si com o intuito de
fazer com que fiquem claras as suas interdependências e cooperação para dar
sentido à questão analisada.
Foi observado o texto base de cada questão com objetivo de analisar se
o mesmo traz consigo informação pertinente e necessária para a resolução do
questionamento ou se consta na questão meramente como um texto
57
informativo exemplificando algo ou se na ausência do texto a questão não
perde seu sentido.
Não foram descartadas todas as questões que não possuem as
características anteriormente comentadas, sem antes observar as alternativas,
em que cinco possibilidades de resposta para a situação problema formulada
possa contar em suas alternativas conceitos, conteúdos ou informações de
distintas disciplinas de Ciências da Natureza.
As características mencionadas nos ajudaram a compor a base teórica
de nossa pesquisa e o produto em forma de guia de orientação.
4.2 Elaboração do método de classificação das questões que contém
assuntos de Física nas provas do ENEM
Embora a Matriz de Referência do ENEM da área de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias contenham Objetos de Conhecimento
(conteúdos) por disciplina (Física, Química e Biologia) foram consideradas,
para fins de identificação das questões em análise, todos os itens da prova
que, de alguma forma abordam os objetos de conhecimento especificados na
Matriz, além de outros conteúdos tradicionalmente estudados pela Física,
tendo como referência os conteúdos dos livros didáticos e elencados nos
temas estruturadores do PCN+(BRASIL,2002). Foram estudadas as edições
regulares das provas aplicadas entre 2009 e 2019, incluindo a segunda
aplicação ocorrida nos anos de 2010, 2016 e 2017.
A metodologia de análise utilizada para identificar os pressupostos
considerados tanto no questionário dos professores quanto nas questões foi a
Análise de Conteúdo de Bardin (2010) das 14 provas. A análise de conteúdo é:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2010, p.44).
Tal análise procede sobre três etapas conforme Bardin (2010):
58
1- Pré-análise,
2- Exploração do material
3- Tratamento dos resultados
A pré-análise, fase em que se organiza o material podendo usar
procedimentos tais como leitura flutuante, formulação de hipóteses e dos
objetivos, e elaboração dos indicadores que fundamentem a interpretação final.
(BARDIN, 2010, P. 121)
De facto, as hipóteses nem sempre são estabelecidas quando da pré-análise.
Por outro lado, não é obrigatório ter-se como guia um corpus de hipóteses,
para se proceder à análise. Algumas análises efetuam-se às “cegas” e sem
ideias pré-concebidas. (BARDIN, 2010, p.124).
No caso de nossa pesquisa, na pré-análise, estabelecemos contato com
a matriz de referência, documentos e provas de Ciências da Natureza e Suas
Tecnologias do ENEM. Durante a leitura das provas selecionamos as questões
conforme as unidades de registro (UR) que segundo Bardin (2010) “é a
unidade de significação a codificar e corresponder ao segmento de conteúdo a
considerar como unidade de base, visando a categorização e a contagem
frequência. ”. Em nossa pesquisa as unidades de registros são as questões
que contém conteúdos de Física isolados ou associados a outra(s) disciplina(s)
de Ciências da Natureza. Na categorização, Bardin (2010) considera que:
é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto,
por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género
(analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são rubricas
ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no
caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse
efectuado em razão das características comuns destes elementos. (BARDIN,
2010, p.145).
O critério de categorização proposto por Bardin (2010), pode ser
semântico, léxico e expressivo.
O critério de categorização pode ser semântico (categorias temáticas: por
exemplo, todos os temas que significam a ansiedade, ficam agrupados na
categoria «ansiedade», enquanto que os que significam a descontracção,
ficam agrupados sob o título conceptual descontracção»), sintático (os
verbos, os adjectivos), léxico (classificação das palavras segundo o seu
sentido, com emparelhamento dos sinónimos e dos sentidos próximos) e
expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbações
da linguagem).
59
Em nossa pesquisa optamos por fazer uma categorização semântica
para as questões que contém assuntos de Física e, para que possamos
considerar uma questão interdisciplinar. Nossa proposta é que tal questão deva
apresentar conteúdo que tradicionalmente é estudado na Física associado com
outra(s) disciplina(s) de Ciências da Natureza, porém estes conteúdos devem
estar associados de maneira que tal interação faça sentido e seja necessária
para o entendimento e/ou resolução da questão, evitando a fragmentação do
conhecimento e convergindo para um objetivo.
Na categorização pode-se utilizar dois processos. Um é fazer uma
categorização a priori, sugerida pelo referencial teórico ou uma categorização
com características a posteriori, que emergem após a análise do material
(BARDIN, 2010). Iniciamos a nossa análise das questões utilizando o primeiro
critério para separar as questões de Física entre disciplinares e provável
interdisciplinar, para realizar posteriormente uma classificação das questões
interdisciplinares com critério pré-definido.
Os resultados constituem-se como a terceira etapa da análise do
conteúdo, conforme explicita a autora:
Os resultados em bruto são tratados de maneira a serem significativos
(falantes) e válidos. Operações estatísticas simples (percentagens), ou mais
complexas (análise factorial), permitem estabelecer quadros de resultados,
diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as
informações fornecidas pela análise.
O analista, tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode então
propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos
previstos -, ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas.
(BARDIN, 2010, p.127).
Para Bardin (2010), na finalização do método, a análise de
conteúdo retrata-se pela abordagem quantitativa fundada nas frequências de
aparições, porém também comenta que, a análise de conteúdo não é um
procedimento obrigatoriamente quantitativo conforme a autora:
A abordagem quantitativa funda-se na frequência de aparição de
determinados elementos da mensagem. A abordagem não quantitativa recorre
a indicadores não frequências susceptíveis de permitir inferências; por
exemplo, a presença (ou ausência) pode constituir um índice tanto (ou mais)
frutífero que a frequência de aparição. (BARDIN, 2010, p.140).
60
Em nossa pesquisa utilizamos da contagem frequencial para
determinação e classificação de nossas unidades de registro, mesmo que
sejam a elas destinadas um caráter qualitativo.
Por último, precisemos que a análise qualitativa não rejeita toda e qualquer
forma de quantificação. Somente os índices é que são retidos de maneira não
frequencial, podendo o analista recorrer a testes quantitativos: por exemplo, a
aparição de índices similares em discurso semelhantes. Em conclusão, pode
se dizer que o que caracteriza a análise qualitativa é o fato de a inferência –
sempre que é realizada- ser fundada na presença do índice (tema, palavra,
personagem, etc.!) e não sobre a frequência da sua aparição, em cada
comunicação individual. (BARDIN, 2010, p.142).
4.3 Categorização das questões
Como primeira análise, considerando as questões do Novo ENEM de
2009 a 2019 como unidade de registro de nossa pesquisa, utilizamos a
categorização a priori tendo como referência os objetos de conhecimento e o
que é tradicionalmente ensinado na disciplina de Física, conforme já
comentamos anteriormente, possibilitando estabelecer categorias de análise
para as questões identificadas com a ocorrência de conteúdos de Física que
veremos no próximo item.
4.3.1 Identificação das questões de Física
1. Questões que contém assuntos de Física: nesta categoria
enquadram-se todas as questões que de alguma forma apresentam conteúdos
ligados à Física, independente de outros trabalhos ou referenciais terem
classificados os mesmos como sendo uma questão de Química ou Biologia.
Não nos preocupamos neste momento em destacar se o assunto de Física é
fundamental ou não para entendimento ou resolução de tal questão. Como
exemplos deste critério podemos considerar questões de Química que
abordem o conteúdo de eletrólise, porém contém assunto relacionado a
corrente elétrica na questão, ou questões ditas da área da Biologia que tratem
de assuntos como a visão e abordem conteúdo de óptica geométrica ou
ondulatória.
2. Questões que não contém assuntos de Física: nesta categoria estão
todas as questões presentes na prova de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias que não atendem a classificação anterior, podendo assim dizer
61
que são de assuntos específicos das áreas de Química e Biologia, que por não
estarem relacionados com a disciplina de Física, não serão objetos de nosso
estudo.
Conforme o critério inicial anteriormente descrito, foram analisadas na
íntegra as 630 questões que compõem as 14 provas selecionadas e os dados
são mostrados no gráfico 15.
Gráfico 15 – Total de questões que contém assuntos de Física no ENEM de 2009 a 2019
Fonte: Dados da Pesquisa
O gráfico anterior mostra que do total de 630 questões analisadas na
íntegra, usando os critérios de conter ou não assuntos relacionados à disciplina
Física, evidenciamos que 38% das questões analisadas possuem assuntos
relacionados à Física, que correspondem às 239 questões que serão
analisadas posteriormente. As outras 391 questões, que correspondem a 62%
do total analisado, foram classificadas como questões que não contém
assuntos de Física, pertencendo assim a outras disciplinas da área de Ciências
da Natureza.
Após os dados indicados no gráfico 15, iniciaremos o segundo critério de
classificação em que serão analisadas somente as 239 questões que foram
Questões que contém assuntos
de Física; 239 Questões que não contém assuntos
de Física; 391
62
elencadas por conterem assuntos de Física. Tal classificação foi feita conforme
as seguintes características apresentadas nas subseções a seguir:
4.3.2 Classificação das questões de Física entre disciplinar ou provável
interdisciplinar
Nesta etapa classificamos as questões conforme os conteúdos
disciplinares que contém na questão. Tais conteúdos serão classificados agora
em:
A. Questões com provável interdisciplinaridade com a Física:
classificamos neste item todas as questões que contém assuntos de Física e,
que estejam presentes na mesma questão, assuntos ou temas relacionados à
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias bem como ligadas às
disciplinas de Biologia e/ou Química.
Neste momento de classificação não nos preocupamos em saber se tais
conteúdos estão ou não interagindo entre si, se são ou não necessários para a
resolução da questão, como exemplo a questão 121 da prova de 2017 que
possui conteúdo estudado na Física, associação em série e em paralelo, e
pilhas que também são estudadas na Química, conforme veremos a seguir na
figura 2.
63
Figura 2 – Questão 121, prova azul, ENEM 2017
Fonte: INEP
Observamos que na figura 2, a questão 121 é uma questão que pode
ser classificada como contendo uma provável interdisciplinaridade com a Física
e será analisada como tal em etapa posterior.
64
B. Questões disciplinares de Física: enquadram-se neste critério todas
as questões que não contém conteúdos ou temas que estejam direta ou
indiretamente ligados a outras disciplinas de Ciências da Natureza.
Para apresentarmos um exemplo de questão que possui característica
considerada disciplinar no critério adotado neste item, observa-se a questão
126 da prova azul de 2019, conforme figura 3.
Figura 3 – Questão 126, prova azul, ENEM 2019
Fonte: INEP
Conforme a questão mostrada na figura 3, podemos observar que esta
questão é tipicamente disciplinar de Física, não necessitando assim de
qualquer outra informação ou conteúdo de outra(s) disciplina(s) de Ciências
Naturais.
65
Portanto, ao analisar somente as questões que contém assuntos de
Física já selecionadas na etapa anterior e usando este segundo critério de
classificação, obtivemos os seguintes dados expostos no gráfico 16.
Gráfico 16 – Contagem das questões que contém assuntos de Física
Fonte: Dados da Pesquisa
Os dados informados no gráfico 16 demonstram que mesmo o ENEM
sendo por área de conhecimento, na prova de Ciências da Natureza e Suas
Tecnologias 77,5% das questões que contém assuntos de Física foram em
primeira análise consideradas disciplinares, ou seja, possuem apenas
conteúdos específicos que são tradicionalmente ensinados na disciplina de
Física no ensino médio sem qualquer necessidade de outros conhecimentos
para sua resolução.
A partir de então, foi feita a análise das questões selecionadas no critério
anterior como sendo questões com provável interdisciplinaridade e usou-se os
seguintes critérios de classificação em duas etapas: a primeira etapa serviu
para classificar o nível de importância dada às disciplinas presentes na questão
e, na segunda etapa, consideramos finalmente como uma questão
Questões com provável
interdisciplinaridade com a Física
22,5%
Questões disciplinares de
Física 77,5%
Divisão das Questões que Apresentam Conteúdos de Física
66
interdisciplinar todas as questões que apresentaram pelo menos duas
disciplinas classificadas entre os níveis.
4.3.3 Classificação do nível de importância da disciplina na questão
Ao analisarmos as questões e nos depararmos com assuntos que são
tradicionalmente estudados em mais de uma disciplina, como exemplo os
tópicos ou temas relacionados a Energia, Radiação, Efeitos Climáticos e outros
que são estudados na Física, Química e Biologia, e para dar um grau de
importância elencado para cada disciplina na questão analisada, propomos
uma ordem de classificação associada a níveis de importância da disciplina na
resolução da questão conforme o quadro seguinte.
Quadro 3 – Nível de importância da disciplina na resolução da questão
Nível 1
É fundamental o conhecimento específico desta disciplina para a resolução da questão. Sem este conhecimento o candidato não consegue resolver a questão.
Nível 2
É importante o conhecimento específico desta disciplina para a resolução da questão. Neste, os conhecimentos desta disciplina podem, ou não, estar contidos diretamente no texto da questão e podem ser utilizados como facilitadores na resolução.
Nível 3
É pouco importante o conhecimento específico desta disciplina. Quando o conhecimento desta disciplina apenas ajuda na resolução ou como forma de eliminar respostas incorretas.
Fonte: Elaborado pelo autor
Todas as questões selecionadas anteriormente como contendo provável
interdisciplinaridade com a Física foram analisadas e classificadas conforme os
níveis de importância da disciplina para a Física, Química e Biologia. Nesta
etapa de classificação levamos em consideração apenas os conteúdos e
disciplinas que colaboram para a resolução da questão e consideramos uma
questão interdisciplinar com a Física todas as questões que apresentaram pelo
menos duas disciplinas classificadas entre os três níveis de importância
mencionados no próximo tópico deste capítulo.
67
4.4 Análise dos resultados
Como resultado desta classificação de questões conforme critérios
anteriormente expostos, neste tópico serão apresentados os dados expostos
após análise conforme tabela 2 em que mostra o ano de aplicação da prova, o
número da questão pertencente ao caderno azul adotado para análise e a
classificação das disciplinas Física, Química e Biologia, conforme o nível de
importância de cada umas delas para a resolução da questão de acordo com o
quadro 3.
Tabela 2 – Nível de importância das disciplinas na questão
Ano da
Prova
Caderno
Azul
Questão
Nível de importância da
disciplina
Física Química Biologia
2009
8 3 3 1
20 1 3
22 1 1 1
24 1 3
32 1 2 3
37 1 3
40 3 3 1
2010
55 1 3
59 1 3 3
63 1 1 3
67 1 1
2010 2º
Aplicação
62 2 3
70 3 1
72 3 1
86 3 2
89 1 1 3
90 1 1
2011 54 1 1
80 2 1 1
68
Ano da
Prova
Caderno
Azul
Questão
Nível de importância da
disciplina
Física Química Biologia
2012
71 2 2 2
77 1 3
84 2 2 3
2013 51 2 2 2
2014 62 1 1
66 1 2 3
2015
73 1 1
78 3 1
85 1 1
86 1 3
2016
64 1 1 2
67 1 1
89 2 1
2016 2º
Aplicação
61 1 3
82 3 1 3
87 2 1 2
2017
94 1 3
97 1 1
105 1 1 1
115 1 1
121 1 1
128 1 2
2017 2º
Aplicação
106 2 1
108 2 1
117 1 1
126 1 1
2018
91 3 1
92 1 1
95 1 1
118 1 1
69
Ano da
Prova
Caderno
Azul
Questão
Nível de importância da
disciplina
Física Química Biologia
123 1 1 1
129 1 2
2019
105 1 1
112 1 1
132 1 1
Fonte: Dados da Pesquisa
Conforme elencadas na tabela anterior e categorizadas segundo o nível
de importância das disciplinas, conforme o critério de interação entre duas ou
mais disciplinas na mesma questão, consideramos que estas 54 questões que
contém assuntos que são tradicionalmente estudados na Física são
consideradas interdisciplinares conforme nossa proposta.
Os dados referentes ao número de questões interdisciplinares com
Física por edição do ENEM de 2009 a 2019 será mostrado no gráfico 17.
Gráfico 17 – Número de Questões Interdisciplinares com a Física
Fonte: Dados da Pesquisa
0
1
2
3
4
5
6
7
8
70
Podemos observar que não há uma uniformidade na distribuição de
questões interdisciplinares por ano de aplicação do ENEM durante este período
analisado. Considerando um máximo equivalente a sete questões na primeira
edição do Novo ENEM e o mínimo de apenas uma questão interdisciplinar de
Física na edição de 2013. Totalizando as 54 questões interdisciplinares em 14
provas aplicadas neste período, temos uma média de 3,8 questões
interdisciplinares que contém conteúdos de Física por prova, o que ao nosso
entender é um número baixo se consideramos que o próprio é ENEM dividido
por áreas de conhecimento e que em seu documento base afirma que a
elaboração de questões para o exame “constitui uma ação que se reveste do
caráter inovador do exame, à medida que elas se organizam em torno de
situações problema, com características interdisciplinares e de
contextualização” (MEC/INEP, 2002).
Para elencar conteúdos a serem distribuídos em tópicos da Física,
levamos em consideração a Matriz de Referência do ENEM, porém houve a
necessidade de solicitar os temas estruturadores dos PCN, conforme
comentado no capítulo 3, pois nos Objetos de Conhecimento de Física,
conteúdos como Física Moderna foram desprestigiados em tal documento,
fazendo com que muitos assuntos sejam associados somente aos Objetos de
Conhecimento da Química.
Para elencarmos os conteúdos abordados nas questões classificadas
como interdisciplinares, juntamos os mesmos em cinco tópicos: Mecânica,
Termodinâmica, Ondulatória e Óptica, Eletricidade e Eletromagnetismo, e por
ultimo, Física Moderna.
Para a análise da ocorrência de questões interdisciplinares relacionadas
aos cinco tópicos elencados, vamos descrever em ordem crescente de
frequência quanto aos assuntos abordados no exame. No tópico Mecânica
identificamos questões associadas a transformação de energia mecânica e a
grande maioria classificada nela está relacionada à mecânica dos fluidos
direcionada ao cálculo de densidade em questões que contém assuntos de
Química. Ondas e Óptica aparecem relacionados a questões de Biologia
abordando qualidades fisiológicas, frequência cardíaca e cinco questões
71
diretamente relacionadas com a visão no aspecto de onda e também pela
óptica geométrica.
Quando o assunto interdisciplinar é associado à Termodinâmica,
observamos uma divisão entre questões de transformações termodinâmicas e
abordagens relacionadas ao meio ambiente, efeito estufa e fenômenos
relacionados.
Praticamente metade das questões interdisciplinares elencadas que
contém assuntos de Física estão presentes nestes dois ultimo tópicos que
restam. Começando pela Eletricidade e Eletromagnetismo identificamos
questões relacionadas à fisiologia humana, porém a maioria deste tópico está
diretamente ligada a geração de energia associada ao meio ambiente,
abordando quais as melhores fontes de transformação em energia elétrica e as
consequências ambientais. E, por último, falaremos das questões de Física
Moderna, como anteriormente comentado, desprivilegiado tal conteúdo nos
Objetos de Conhecimento de Física, porém abordado no ensino de Física no
Ensino Médio. As questões interdisciplinares de Física Moderna estão muito
ligadas aos assuntos de emissão de radiação, utilização na medicina,
transformação de energia e poluição. Como comentado anteriormente, junto
com eletromagnetismo é o tópico com maior presença nas questões
interdisciplinares tanto que envolvem a Química quanto a Biologia e sempre
demonstrando que o conhecimento sobre o tópico é fundamental para a
resolução das questões.
72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo analisar a interdisciplinaridade das
questões do Novo ENEM no período de 2009 a 2019 conforme a Matriz de
Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, os Objetos de
Conhecimento, no que tradicionalmente é ensinado na Física no ensino médio
e nas concepções de interdisciplinaridade de Hilton Japiassú e Ivani Fazenda.
Foram analisadas na integra 630 questões de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, divididas em 14 provas, sendo todas as provas oficiais obtidas
nos Microdados do ENEM, onde três provas foram as de segunda aplicação
nos anos de 2010, 2016 e 2017.
As análises das questões do novo ENEM focalizaram itens com
características interdisciplinares, em que para o seu entendimento ou resolução
necessitam de um conhecimento estudado na Física. Este fato torna-se
relevante para os docentes de ensino médio, em função da consolidação do
Exame, sobretudo como principal mecanismo de acesso à Educação Superior.
A realização da pesquisa iniciou-se do levantamento feito sobre a
legislação e as políticas públicas que regem o ENEM, as recomendações para
o Ensino Médio além de livros e artigos de pesquisa na área. Assim observou-
se que o ENEM em seu objetivo principal de avaliar o indivíduo ao término de
sua escolaridade básica, conforme suas habilidades e competências adquiridas
para o exercício pleno da cidadania, também tomou dimensões de modalidade
alternativa e complementar para o acesso ao ensino superior pelo PROUNI e
para cursos pós- médio. Desde sua criação em 1998, o ENEM passou por
adequações, sendo que em 2009 foi reformulado, transformando-se a sua
Matriz de Referência única em Matrizes de Referência por área de
conhecimento e incorporando a Teoria de Resposta ao Item, em particular para
calcular a pontuação dos candidatos.
Sob a luz de Japiassú e Ivani Fazenda deram-se nossos estudos sobre
a interdisciplinaridade, desde o seu histórico na década de 1970 à busca de
explicações para um método e a construção de uma teoria relacionada à
interdisciplinaridade. Nossa pesquisa pautou-se, ainda, em levantamento feito
com professores do ensino médio da rede pública de Palmas, no qual
73
obtivemos dados referentes ao perfil docente e seu entendimento sobre a
interdisciplinaridade, em particular no ENEM.
Entendendo que não há um sentido único sobre a interdisciplinaridade,
compreendemos a dificuldade em criar um método ou categoria classificatória
para um termo amplo e dinâmico, convergimos à proposta de que ao
avaliarmos as questões de Ciências da Natureza e suas Tecnologias com o
olhar interdisciplinar, tal questão não tivesse somente conteúdos estudados
tradicionalmente na Física associado a outra(s) disciplina(s) mas que estes
deveriam estar associados e interagindo de tal maneira que desse sentido e
fosse necessário para o entendimento e resolução das questões.
Após análises, classificamos que 77,5% das questões do ENEM com
assuntos tradicionalmente ensinados na Física do Ensino Médio são
disciplinares e que, apenas 22,5% possuem características interdisciplinares
associadas às Ciências da Natureza. Tais questões interdisciplinares abordam
temas na mecânica como a densidade de corpos ou substâncias, em
ondulatória e óptica aplicadas à fisiologia humana são elencadas questões
referentes a cores ou formação de imagem assim como qualidades fisiológicas
do som. Temas como meio ambiente, poluição e efeitos climáticos aparecem
em maior frequência interdisciplinar associados à geração de energia e
emissão de radiação estudado em Física Moderna, porém tal conteúdo de
Física não está contemplado em seus Objetos de Conhecimento na Matriz de
Referência do ENEM.
A partir dessa pesquisa e resultados geramos um produto chamado
“Guia de orientação sobre o ENEM e a interdisciplinaridade” em resposta aos
resultados obtidos no levantamento docente e com objetivo de esclarecer e
informar o professor do ensino médio sobre a estrutura do ENEM e a
abordagem interdisciplinar das questões que contém assuntos de Física na
prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Tal produto consta na
integra no apêndice B.
As considerações elencadas e o produto educacional produzido
demonstram o potencial e a amplitude da pesquisa que, tendo seu foco nas
questões específicas da prova de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias
74
que possuem assuntos estudados na Física que interagem com a Biologia e/ou
a Química, possam ser acrescentadas ou conduzidas para estudos
relacionados às outras áreas de conhecimento que compõem o ENEM e na
elaboração de critérios de análise da interdisciplinaridade em questões partindo
da análise de conteúdo.
Acredita-se na importância deste estudo interdisciplinar das questões do
ENEM devido o sentido e relevância que os mesmos possuem na prática
docente, no planejamento escolar, na elaboração e na execução de atividades
individuais ou colaborativo, atividade esta que terá êxito quando o sentido da
vivência e da prática docente se tornar um projeto em parceria que faça sentido
para o aluno e sua formação cidadã.
75
REFERÊNCIAS
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77
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78
APÊNDICE
APÊNDICE A – Questionário aplicado aos professores de Física
Levantamento docente sobre o ENEM
Prezado Professor(a),
Gostaria de convidá-lo(a) a participar de minha pesquisa de mestrado sobre a
interdisciplinaridade do ENEM, bem como o papel do Exame na prática dos
professores que ministram aulas de física no ensino médio da rede pública da
cidade de Palmas - TO
As informações fornecidas serão confidenciais, sendo assegurado o sigilo
sobre sua participação, pois os resultados serão apresentados como retrato de
um grupo.
Desde já agradeço a sua participação e me coloco à sua disposição para
quaisquer esclarecimentos adicionais sobre a pesquisa.
Luís Augusto da S. Flexa
79
Parte I – Caracterização do respondente
1) Qual sua idade?
( )Até 23 anos
( )24 a 28 anos
( )29 a 33 anos
( )34 a 38 anos
( )39 a 43 anos
( )44 a 48 anos
( )49 ou mais
2) Qual sua graduação e ano de obtenção?
3) Você possui pós-graduação? Qual?
4) Possui quanto tempo de docência no ensino de física?
( )Até 2 anos
( ) 3 a 4 anos
( )5 a 6 anos
( )7 a 8 anos
( )9 a 10 anos
( )11 a 12 anos
( )13 ou mais
80
5) Você ministra aulas de Física em quantas escolas e com qual carga
horária em cada uma delas?
6) Você ministra outra(as) disciplina(as) além de Física? Se sim, quais
disciplinas e com qual carga horária?
7) Qual seu vínculo de trabalho na (s) escola (s) em que você leciona
Física?
( )Efetivo 20h
( )Efetivo 40h
( )Contratado 20h
( )Contratado 40h
Parte II – Sobre o ENEM
1) Como você seleciona o conteúdo programático de física em seu
planejamento docente?
2) Qual a influência que o ENEM exerce sobre o seu planejamento e o seu
fazer docente?
3) Você utiliza questões do ENEM em suas atividades? Como e com qual
objetivo?
4) Quais fontes você utiliza para se atualizar sobre a complexidade do
ENEM?
( ) Editais do ENEM
( ) Matriz de referência
81
( ) Objetos de conhecimento
( ) PCN e PCN+
( ) BNCC
( ) Livros didáticos
( ) Provas anteriores do ENEM
( ) Sites da internet com questões resolvidas do ENEM
Parte III – Sobre a interdisciplinaridade no ENEM
1. O que você compreende como interdisciplinaridade?
2. Em que medida você considera o ENEM interdisciplinar?
3. De que maneira você pratica a interdisciplinaridade em suas atividades
docentes?
82
Apêndice B - Produto
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Mestrado Profissional
GUIA DE ORIENTAÇÃO SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE EM
QUESTÕES DE FÍSICA DO ENEM
Luís Augusto da Silva Flexa
Maria Inês Martins
Belo Horizonte
2021
83
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO ..................................................................................... 84
2 ENEM ........................................................................................................ 85
2.1 Criação, objetivos e estrutura do ENEM ................................................. 85
2.2 Os Objetos de Conhecimento da Física .............................................. 91
3 INTERDISCIPLINARIDADE NAS QUESTÕES DO ENEM ....................... 93
3.1 Interdisciplinaridade ................................................................................ 93
3.2 Elaboração do método de classificação das questões que contém
assuntos de Física nas provas do ENEM ..................................................... 98
3.3 Categorização das questões ................................................................ 101
3.3.1 Identificação das questões de Física ................................................. 101
3.3.2 Classificação das questões de Física entre disciplinar ou provável
interdisciplinar ............................................................................................. 103
3.3.3 Classificação do nível de importância da disciplina na questão ........ 107
3.4 Análise dos resultados .......................................................................... 108
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 113
REFERÊNCIAS ................................................... Erro! Indicador não definido.
84
1 APRESENTAÇÃO
Prezado Professor,
Este guia de orientação para professores de Física do ensino médio é o
produto educacional resultante da dissertação de Mestrado em Ensino de
Ciências e Matemática da PUC Minas, sobre a abordagem interdisciplinar nas
questões de Física da prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias do
novo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no período de 2009 a 2019.
Ele foi idealizado a partir do levantamento feito com professores sobre a
interdisciplinaridade do ENEM, bem como o papel do Exame na prática dos
professores que ministram aulas de física no ensino médio da rede pública da
cidade de Palmas – TO.
Foram analisadas 630 questões de 14 provas aplicadas, sendo 3 delas
a 2º aplicação nos anos de 2010, 2016 e 2017. Baseado na Matriz de
Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, nos conteúdos que
tradicionalmente são ministrados na Física e conforme as concepções de Hilton
Japiassú e Ivani fazenda sobre a interdisciplinaridade. Fizemos um
levantamento docente para compreender a influência que o ENEM exerce no
planejamento e na prática dos professores do ensino médio bem como o
entendimento dos mesmos sobre a interdisciplinaridade, o que observou-se
lacunas de entendimento e um desalinhamento no discurso com várias
interpretações, oque nos motivou à elaboração deste guia informativo.
Através da análise de conteúdo de Laurence Bardin pudemos classificar
as questões conforme nossa proposta de que para ser considerada
interdisciplinar a questão tinha que conter assuntos tradicionalmente estudados
na Física associado com outra(s) disciplina(s) de que houvesse interação e
fizesse sentido para o entendimento e/ou resolução da questão.
Esperamos ainda que nossa pesquisa contribua para a modificação e
superação do ensino escolar fragmentado e disciplinar objetivando
potencializar e contribuir para a formação ampla e dando significado aos
conteúdos estudados.
85
2 ENEM
Neste item abordamos um pouco da trajetória do ENEM, desde a sua
criação em 1998, sua política avaliativa e importância adquirida no decorrer do
tempo com a implantação do projeto de financiamento de estudo e ingresso em
instituições de ensino, bem como a sua reestruturação em 2009, quando
passou a ter Matrizes de Referência por área de conhecimento e foi
incorporada a Teoria de Resposta ao Item, em particular como critério para o
cálculo da pontuação dos candidatos. Discutimos trabalhos referentes a
pesquisas relacionadas ao ENEM, destacando-se a interdisciplinaridade em
questões de Física.
2.1 Criação, objetivos e estrutura do ENEM
Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) teve como
principal objetivo “avaliar o indivíduo ao término da escolaridade básica, para
aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da
cidadania ao término da escolaridade básica” (BRASIL,1998). Em 2005, o
ENEM passa a ser usado também como modalidade alternativa ou
complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-
médios e ao ensino superior como Programa Universidade para Todos
(PROUNI), criado pela lei 11.096 de 2005 com a finalidade de conceder bolsas
de estudos aos estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação
específica em instituições privadas.
Através da Portaria Ministerial nº. 438, de 28 de maio de 1998 instituiu-
se conforme o artigo 1° da portaria, que deixa claro os objetivos do exame
como um procedimento de avaliação do desempenho do discente e também o
artigo 2° que expressa tais características avaliativas o mesmo teria.
Artigo 1º - Instituir o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, como
procedimento de avaliação do desempenho do aluno, tendo por objetivos:
I – conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à
continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;
II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades
do ensino médio;
III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação
superior;
86
IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-
médio.
Artigo 2º - O ENEM, que se constituirá de uma prova de múltipla escolha e
uma redação, avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos
examinandos ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à
vida acadêmica, ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo
como base a matriz de competências especialmente definida para o exame.
(BRASIL, 1998, p.5)
Como política avaliativa implementada na época, o ENEM serviria
também como instrumento de melhorias estruturais e auxílio no ensino por sua
ação pautada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio e
Fundamental através da análise dos dados obtidos após suas aplicações,
sendo assim, o Exame exerce o papel da materialização das recomendações
existentes no parecer de nº 15 do Conselho Nacional de Educação de 1998.
Será indispensável, portanto, que existam mecanismos de avaliação dos
resultados para aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns. E para
que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, deverão ter
como referência as competências de caráter geral que se quer constituir em
todos os alunos e um corpo básico de conteúdos, cujo ensino e aprendizagem,
se bem sucedidos, propiciam a construção de tais competências. O Sistema
de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e, mais recentemente, o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de
avaliação já existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas
demais unidades da federação; e os sistemas de estatísticas e indicadores
educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficiência
e a igualdade (BRASIL, 1998, p. 23)
A avaliação do ENEM era feita em prova única com 63 questões
objetivas de múltipla escolha juntamente com uma redação. No período de
1998 a 2008, o desempenho dos participantes era mensurado pela nota da
prova objetiva calculada em um total de zero a cem pontos, que correspondia
ao número de acertos do candidato, e pela nota da redação entre zero e cem
pontos.
Concebido como uma avaliação de larga escala, adotou-se a Matriz de
Referência para o ENEM a qual orienta “a colaboração, a complementariedade
e integração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento
presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino
fundamental e médio” e “conhecer é construir e reconstruir significados
continuamente, mediante o estabelecimento de relações de múltipla natureza,
87
individuais e sociais” segundo o Documento Básico do ENEM (MEC/INEP,
2002).
Posterior a este período, o ENEM ganha espaço e vem a ser também
utilizado para servir como indicador no financiamento de cursos superiores
como no Programa Universidade para Todos (PROUNI), implantado em 2004
pela medida provisória nº 213 e passando a ser a lei nº 11.096, de 13 de
janeiro de 2005.
Art. 3º O estudante a ser beneficiado pelo PROUNI será pré-selecionado
pelos resultados e pelo perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino
Médio – ENEM ou outros critérios a serem definidos pelo Ministério da
Educação, e na etapa final, selecionado pela instituição de ensino superior,
segundo seus próprios critérios, à qual competirá, também, aferir as
informações prestadas pelo candidato. (BRASIL, 2005, p. 1).
O ENEM torna-se assim, um exame cada vez mais importante para
todos os estudantes do país que tivessem o interesse de seguir seus estudos,
tornando-o mais democrático e sendo visto cada vez mais como um processo
de seleção principalmente para alunos egressos de escolas públicas, atraindo
inclusive aqueles que já haviam concluído o ensino médio. O ENEM foi
reformulado em 2009 e foi sendo cada vez mais adotado como processo de
ingresso ao ensino superior, sobretudo a partir da implantação no mesmo ano
do Sistema de Seleção Unificada (SISU), o qual se tornou o principal meio de
acesso às instituições federais.
Nesta reestruturação do ENEM, houve substituição de sua única Matriz
de Referência por Matrizes de Referência por área de conhecimento. Além
disso, as notas dos estudantes, antes calculadas pela Teoria Clássica de
Testes (TCT), passaram a ter pontuações calculadas pela Teoria de Resposta
ao Item (TRI). Os objetivos do Novo ENEM ampliaram-se, incluindo além do
ingresso ao Ensino Superior, o acesso a programas governamentais e cursos
profissionalizantes pós-médio e à obtenção de certificação de conclusão do
ensino médio para jovens e adultos.
A prova composta por 63 questões e uma redação, aplicada em um
único dia, transformou-se em quatro provas por áreas de conhecimento, com
45 itens cada, totalizando 180 questões, juntamente com a redação e aplicadas
88
em dois dias. O agrupamento por áreas de conhecimento do chamado Novo
ENEM, foi regulamentado pela Portaria Ministerial nº 462, de 27 maio de 2009,
em que se modificou também a redação dada ao artigo 2º da Portaria nº
438/1998 conforme artigo 2º da nova portaria:
"Art. 2o O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, que se constituirá de
uma prova de múltipla escolha de cada área do conhecimento, e uma redação,
avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos
ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadêmica,
ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo como base a matriz
de competências especialmente definida para o exame". (NR) (BRASIL,
2009, p.54).
As áreas de conhecimento que compõem as provas do novo ENEM
estão divididas da seguinte forma:
a) linguagens e códigos e suas tecnologias, englobando língua
portuguesa, língua estrangeira, educação física e artes;
b) ciências humanas e suas tecnologias, englobando história, geografia,
filosofia e sociologia;
c) ciências da natureza e suas tecnologias, englobando biologia, física e
química;
d) matemática e suas tecnologias.
Para cada área do conhecimento foi estabelecida uma Matriz de
Referência, sendo que todas elas respeitam cinco Eixos Cognitivos, a saber:
VI. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua
Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e
científica e das línguas espanhola e inglesa.
VII. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das
várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos
naturais, de processos histórico-geográficos, da produção
tecnológica e das manifestações artísticas.
VIII. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar,
relacionar, interpretar dados e informações representados de
89
diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-
problema.
IX. Construir argumentação (CA): relacionar informações,
representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis
em situações concretas, para construir argumentação consistente.
X. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos
desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de
intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e
considerando a diversidade sociocultural.
Estas cinco competências gerais permaneceram inalteradas em relação
ao velho exame e mudaram de denominação para Eixos Cognitivos.
Entretanto, agregaram-se competências específicas para cada grande área do
conhecimento e ampliou-se de 21 (velho ENEM) para 120 o número total de
habilidades.
Sobre a Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, podemos reforçar que a mesma é composta pelas disciplinas
Física, Química e Biologia e, contém oito competências que juntas possuem
um total de 30 habilidades.
Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais e as tecnologias
a elas associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos
processos de produção e no desenvolvimento econômico e social da
humanidade.
H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos ondulatórios
ou oscilatórios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos.
H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou
outro, com o correspondente desenvolvimento científico e tecnológico.
H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no
senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.
H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a
qualidade da vida humana ou medidas de conservação, recuperação ou
utilização sustentável da biodiversidade.
Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias
associadas às ciências naturais em diferentes contextos.
H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano.
H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou
utilização de aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso comum.
H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação
de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do
trabalhador ou a qualidade de vida.
Competência de área 3 – Associar intervenções que resultam em
degradação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a
instrumentos ou ações científico-tecnológicos.
90
H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização
ou reciclagem de recursos naturais, energéticos ou matérias-primas,
considerando processos biológicos, químicos ou físicos neles envolvidos.
H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo
energia para a vida, ou da ação de agentes ou fenômenos que podem causar
alterações nesses processos.
H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte
e(ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais,
produtivos ou sociais.
H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da biotecnologia,
considerando estruturas e processos biológicos envolvidos em produtos
biotecnológicos.
H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades
sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios.
Competência de área 4 – Compreender interações entre organismos e
ambiente, em particular aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando
conhecimentos científicos, aspectos culturais e características individuais.
H13 – Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou
explicando a manifestação de características dos seres vivos.
H14 – Identificar padrões em fenômenos e processos vitais dos organismos,
como manutenção do equilíbrio interno, defesa, relações com o ambiente,
sexualidade, entre outros.
H15 – Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos ou
processos biológicos em qualquer nível de organização dos sistemas
biológicos.
H16 – Compreender o papel da evolução na produção de padrões, processos
biológicos ou na organização taxonômica dos seres vivos.
Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das
ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos.
H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de
linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou
biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou
linguagem simbólica.
H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos,
sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam.
H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências naturais
que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social,
econômica ou ambiental.
Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimentos da física para, em
situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-
tecnológicas.
H20 – Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas,
substâncias, objetos ou corpos celestes.
H21 – Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais
ou tecnológicos inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do
eletromagnetismo.
H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a
matéria em suas manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou em
suas implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais.
H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia
em ambientes específicos, considerando implicações éticas, ambientais,
sociais e/ou econômicas.
Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos da química para,
em situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções
científico-tecnológicas.
H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar
materiais, substâncias ou transformações químicas.
H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas,
rendimentos ou implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de
sua obtenção ou produção.
91
H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção
ou no consumo de recursos energéticos ou minerais, identificando
transformações químicas ou de energia envolvidas nesses processos.
H27 – Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando
conhecimentos químicos, observando riscos ou benefícios.
Competência de área 8 – Apropriar-se de conhecimentos da biologia para,
em situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções
científico-tecnológicas.
H28 – Associar características adaptativas dos organismos com seu modo de
vida ou com seus limites de distribuição em diferentes ambientes, em
especial em ambientes brasileiros.
H29 – Interpretar experimentos ou técnicas que utilizam seres vivos,
analisando implicações para o ambiente, a saúde, a produção de alimentos,
matérias primas ou produtos industriais.
H30 – Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando
aquelas que visam à preservação e a implementação da saúde individual,
coletiva ou do ambiente. (BRASIL, 2019, p.8).
Segundo Stadler e Hussein (2017) das 30 habilidades que constam na
matriz de Ciências da Natureza, 19 delas são consideradas não específicas
para nenhuma das 3 disciplinas, o que possibilita a contextualização e
interdisciplinaridade.
2.2 Os Objetos de Conhecimento da Física
Também está descrito na Matriz de Referência do ENEM os Objetos de
Conhecimento (OC), em que estão listados os conteúdos programáticos
específicos para cada disciplina do ensino médio que são associadas às
competências e habilidades exigidas no exame.
Os Objetos de Conhecimento e seus subitens associados à Matriz de
Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias que constam no Edital
2019 (BRASIL, 2019), relacionados aos conteúdos de Física, são:
I. Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza.
Notação Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de
investigação: a procura de regularidades e de sinais na interpretação física do
mundo. Observações e mensurações: representação de grandezas físicas
como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas: Gráficos e vetores.
Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas com
vetores.
II. O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas – Grandezas
fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação
histórica entre força e movimento. Descrições do movimento e sua
interpretação: quantificação do movimento e sua descrição matemática e
gráfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observáveis.
92
Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais.
Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear).
Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de
massa e a ideia de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei
da conservação da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do
impulso. Momento de uma força (torque). Condições de equilíbrio estático de
ponto material e de corpos rígidos. Força de atrito, força peso, força normal
de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das forças que atuam
nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação. A
hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios
de Pascal, Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre
diferença de nível e pressão hidrostática.
III. Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e
potência. Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de
energia mecânica e dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e
energia potencial gravitacional. Forças conservativas e dissipativas.
IV. A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração
gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de
corpos celestes. Influência na Terra: marés e variações climáticas.
Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução.
V. Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga elétrica e corrente elétrica.
Lei de Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo.
Superfícies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito
Joule. Lei de Ohm. Resistência elétrica e resistividade. Relações entre
grandezas elétricas: tensão, corrente, potência e energia. Circuitos elétricos
simples. Correntes contínua e alternada. Medidores elétricos. Representação
gráfica de circuitos. Símbolos convencionais. Potência e consumo de energia
em dispositivos elétricos. Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de
campo magnético. Campo magnético terrestre.
VI. Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes e frentes de ondas.
Reflexão e refração. Óptica geométrica: lentes e espelhos. Formação de
imagens. Instrumentos ópticos simples. Fenômenos ondulatórios. Pulsos e
ondas. Período, frequência, ciclo. Propagação: relação entre velocidade,
frequência e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de
propagação.
VII. O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos de calor e de
temperatura. Escalas termométricas. Transferência de calor e equilíbrio
térmico. Capacidade calorífica e calor específico. Condução do calor.
Dilatação térmica. Mudanças de estado físico e calor latente de
transformação. Comportamento de Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de
Carnot. Leis da Termodinâmica. Aplicações e fenômenos térmicos de uso
cotidiano. Compreensão de fenômenos climáticos relacionados ao ciclo da
água. (BRASIL, 2009, p.17).
Vamos agora nos basear na literatura sobre a interdisciplinaridade a luz
de Japiassú e Ivani Fazenda para fundamentação no próximo capítulo.
93
3 INTERDISCIPLINARIDADE NAS QUESTÕES DO ENEM
O ENEM é interpretado como uma prova de seleção que influencia o
planejamento docente, tanto no uso de questões de prova anteriores para
preparar o aluno quanto para processo de planejamento docente e seleção dos
os conteúdos a serem ministrados pelos professores durante o período letivo.
Portanto, diante dos resultados da pesquisa feita com os professores
observamos que é relevante e pertinente o estudo da interdisciplinaridade nas
questões de Física do ENEM, cuja metodologia e resultados e análises obtidas
compõem o presente.
3.1 Interdisciplinaridade
Inicialmente faremos um estudo sobre a interdisciplinaridade, sua
concepção histórica e polissêmica baseada nos trabalhos de Hilton Japiassú e
Ivani Fazenda, a partir dos quais são propostos critérios de analise para a
interdisciplinaridade nas questões do ENEM
O conceito de interdisciplinaridade nem sempre é bem entendido,
impactando as práticas adotadas e a tentativa de sua implantação. Vários
teóricos que escrevem a respeito do tema, durante décadas e de formas
distintas vem tentando convergir a um fundamento que possa atender a uma
clareza dessa polissemia.
Para tal entendimento, vamos observar desde sua concepção teórica e
fatores que culminaram em ações de um movimento interdisciplinar que surgiu
na Europa em meados da década de 1960 em que, na França e Itália,
movimentos estudantis que reivindicavam uma nova escola na perspectiva de
94
romper uma educação fragmentada começavam a se apresentar com a
tentativa de elucidar as propostas educacionais da época (JAPIASSÚ, 1976;
FAZENDA, 1994). Para Fazenda (1994) tal fato ocorre em um movimento
antagônico, que se opunha a expansão capital e como uma resposta de
reivindicação, já que os problemas da época não poderiam ser resolvidos por
uma única disciplina ou área do saber. Segundo a autora, o movimento surge
em:
[...] oposição à alienação da Academia às questões da cotidianidade, às
organizações curriculares que evidenciam a excessiva especialização e a toda
e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do aluno em uma
única, restrita e limitada direção [...] (FAZENDA, 1994, p. 19).
No Brasil temos como pioneiro no assunto Hilton Japiassú. De fato, a
sua obra, “Interdisciplinaridade e Patologia do Saber”, publicada em 1976,
baseada em sua tese de doutorado defendida na França em 1975, pode ser
considerada como precursora das bases teóricas da Interdisciplinaridade no
país. Outra referência na área das publicações em interdisciplinaridade é Ivani
Fazenda, em que se destacando pela vasta publicação referente ao assunto,
sobretudo com ênfase no percurso docente. A autora considera que a
repercussão dos estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil ganha destaque
em 1970, apresentadas com sérias distorções movidas pelo modismo, por
interpretações equivocadas de quem se aventurava a praticar o novo sem
reflexão (FAZENDA, 1994, p.23).
Segundo Fazenda (1994), na década de 1970, procurava-se uma
definição de interdisciplinaridade, enquanto que na década de 1980 tentava-se
explicar um método para o tema e, posterior a estas fases, buscou-se a
construção sobre uma teoria relacionada a interdisciplinaridade. Em
consonância com a construção de uma teoria, aparece também a necessidade
de se discutir outros conceitos confundidos com a interdisciplinaridade, tais
como: multi, pluri e transdisciplinariade.
Por mais que existam variações entre autores sobre as concepções a
respeito da interdisciplinaridade, todas convergem para a ideia de cooperação
e integração entre as disciplinas ou áreas do conhecimento, almejando essa
95
convergência, portanto na tentativa de evitar uma fragmentação dos
conhecimentos e das ciências.
Algumas classificações foram apresentadas por Japiassú (1976) devido
a tentativa e necessidade de precisar o sentido do termo “interdisciplinaridade”.
Se fizermos certas precisões de ordem epistemológica nesses termos,
chegaremos a uma diferenciação dos diversos tipos ou modalidades do
“interdisciplinar”. Assim, para nós, “disciplina” tem o mesmo sentido que
“ciência”. E “disciplinaridade” significa a exploração científica especializada
de determinado domínio homogêneo de estudo, isto é, o conjunto sistemático
e organizado de conhecimentos que apresentam características próprias nos
planos de ensino, da formação, dos métodos e das matérias; esta exploração
consiste em fazer surgir novos conhecimentos que se substituem aos antigos.
(JAPIASSÚ, 1976, p. 72).
Sendo assim, Japiassú (1976) caracteriza interdisciplinaridade por
apresentar uma descrição geral axiomática comum a um grupo de disciplinas
conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz
a noção de finalidade.
Segundo Fazenda (2013, p.168), a interdisciplinaridade é:
Uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à
compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente
expressos, colocando-os em questão. [...] A interdisciplinaridade pauta-se
numa ação em movimento. Pode se perceber esse movimento em sua
natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a
incerteza.(FAZENDA, 2013, p. 168).
Reconhecendo não existir um sentido epistemológico único e estável do
termo “interdisciplinar” e do neologismo que nem sempre terá o mesmo
significado e nem será compreendido da mesma forma, Japiassú apoia-se no
trabalho de Eric Janstsch (JANTSCH, 1972 apud JAPIASSÚ, 1976, p. 73) que
estabelece quatro graus sucessivos de cooperação e de coordenação
crescente das disciplinas conforme o quadro 1:
Quadro 1 – Graus sucessivos de cooperação e de coordenação crescente das disciplinas
Descrição Geral Tipo de
Sistema
Configuração
96
Descrição Geral Tipo de
Sistema
Configuração
Multidisciplinaridade Gama de disciplinas
que propomos
simultaneamente,
mas sem fazer
aparecer as relações
que podem existir
entre elas.
Sistema de um
só nível e de
objetos
múltiplos;
nenhuma
cooperação.
Pluridisciplinaridade Justaposição de
diversas disciplinas
situadas geralmente
no mesmo nível
hierárquico e
agrupadas de modo
a fazer aparecer as
relações existentes
entre elas
Sistema de um
só nível e
objetivos
múltiplos;
cooperação,
mas sem
coordenação
Interdisciplinaridade Axiomática comum a
um grupo de
disciplinas conexas e
definida no nível
hierárquico
imediatamente
superior, o que
introduz a noção de
finalidade.
Sistema de
dois níveis e
de objetivos
múltiplos;
coordenação
procedendo do
nível superior.
Transdisciplinaridade Coordenação de
todas as disciplinas e
interdisciplinas do
sistema de ensino
inovado, sobre a de
uma axiomática geral
Sistema de
níveis e
objetivos
múltiplos,
coordenação
com vistas a
uma finalidade
comum dos
sistemas
Fonte: Japiassú, 1976, p. 73
Tratando sobre os currículos organizados em disciplinas tradicionais,
Fazenda (2013) comenta que:
97
Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos organizados
pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas a um acúmulo de
informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional,
principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão
variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequada a
esperada sistematização que a escola requer.( FAZENDA, 2013, p. 16).
Sobre a interdisciplinaridade, Japiassú (1976) afirma que “não é apenas
um conceito teórico. Cada vez mais parece impor-se como uma prática.”
Em primeiro lugar aparece como uma prática individual: é fundamentalmente
uma atitude de espírito, feita de curiosidade, de abertura, de sentido da
descoberta, de desejo de enriquecer-se com novos enfoques, de gosto pelas
combinações de perspectivas e de convicção levando ao desejo de superar os
caminhos já batidos. Enquanto prática individual, a interdisciplinaridade
não pode ser aprendida, apenas exercida. [...] Em segundo lugar, a
interdisciplinaridade aparece como prática coletiva [...] é preciso que
estejam todos abertos ao diálogo, que sejam capazes de reconhecer
aquilo que lhes falta e que podem ou devem receber dos outros. Só se
adquire essa atitude de abertura no decorrer do trabalho em equipe
interdisciplinar. (JAPIASSÚ, 1976, p. 82, grifo nosso).
Nesta perspectiva, Fazenda (2002) afirma que:
[...] necessitamos desenvolver uma atitude interdisciplinar frente às mais
variadas situações e ações. Essa atitude é um ato de vontade, quando
acontece o envolvimento humano, a troca de experiências e conhecimentos,
enfim, um comprometimento com a competência no ato de ensinar. Podemos
dizer que uma postura interdisciplinar conduz à busca da totalidade que nos
leva a estudar, pesquisar e vivenciar um projeto interdisciplinar.(FAZENDA,
2002, p. 2).
E, por fim, sobre o projeto interdisciplinar Fazenda (2013) afirma que
nele “não se ensina, nem se aprende: vive-se e exerce-se.”
Neste trabalho, para a análise de questões do ENEM, nos embasamos
nos trabalhos de Japiassú e Fazenda para a composição de nossa visão de
interdisciplinaridade. Não consideraremos que uma questão seja interdisciplinar
apenas por conter assuntos de Ciências Naturais que sejam estudados em
disciplinas distintas. Será necessário mais que compor uma questão, estas
disciplinas devem complementar-se, devem interagir entre si com o intuito de
fazer com que fiquem claras as suas interdependências e cooperações para
dar sentido à questão analisada.
Foi observado o texto base de cada questão com objetivo de analisar se
o mesmo traz consigo informação pertinente e necessária para a resolução do
98
questionamento ou se consta na questão meramente como um texto
informativo exemplificando algo ou se na ausência do texto a questão não
perde seu sentido.
Não foram descartadas todas as questões que não possuírem as
características anteriormente comentadas, sem antes observar as alternativas,
em que cinco possibilidades de resposta para a situação problema formulada
possa contar em suas alternativas conceitos, conteúdos ou informações de
distintas disciplinas de Ciências da Natureza.
As características mencionadas nos ajudaram a compor a base teórica
de nossa pesquisa e o produto em forma de guia de orientação.
3.2 Elaboração do método de classificação das questões que contém
assuntos de Física nas provas do ENEM
Embora a Matriz de Referência do ENEM da área de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias contenham Objetos de Conhecimento
(conteúdos) por disciplina (Física, Química e Biologia) consideramos, para fins
de identificação das questões em análise, todos os itens da prova que, de
alguma forma abordaram os objetos de conhecimento especificados na Matriz,
além de outros conteúdos tradicionalmente estudados pela Física, tendo como
referência os conteúdos dos livros didáticos e elencados nos temas
estruturadores do PCN+(BRASIL,2002). Foram estudadas as edições regulares
das provas aplicadas entre 2009 e 2019, incluindo a segunda aplicação
ocorrida nos anos de 2010, 2016 e 2017.
A metodologia de análise utilizada para identificar os pressupostos
considerados tanto no questionário dos professores quanto nas questões foi a
Análise de Conteúdo de Bardin (2010) das 14 provas. A análise de conteúdo é:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2010, p.44).
Tal análise procede sobre três etapas conforme Bardin (2010):
99
4- Pré-análise,
5- Exploração do material
6- Tratamento dos resultados
A pré-análise, fase em que se organizamos o material podemos usar
procedimentos tais como leitura flutuante, formulação de hipóteses e dos
objetivos, e elaboração dos indicadores que fundamentem a interpretação final.
(BARDIN, 2010, P. 121)
De facto, as hipóteses nem sempre são estabelecidas quando da pré-análise.
Por outro lado, não é obrigatório ter-se como guia um corpus de hipóteses,
para se proceder à análise. Algumas análises efetuam-se às “cegas” e sem
ideias pré-concebidas. (BARDIN, 2010, p.124).
No caso da nossa pesquisa, na pré-análise, estabelecemos contato com
a matriz de referência, documentos e provas de Ciências da Natureza e Suas
Tecnologias do ENEM. Durante a leitura das provas selecionamos as questões
conforme as unidades de registro (UR) que segundo Bardin (2010) “é a
unidade de significação a codificar e corresponder ao segmento de conteúdo a
considerar como unidade de base, visando a categorização e a contagem
frequência. ”. Em nossa pesquisa as unidades de registros são as questões
que contém conteúdos de Física isolados ou associados a outra(as) disciplinas
de Ciências da Natureza. Na categorização, Bardin (2010) considera que:
é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto,
por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género
(analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são rubricas
ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no
caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse
efectuado em razão das características comuns destes elementos. (BARDIN,
2010, p.145).
O critério de categorização proposto por Bardin (2010), pode ser
semântico, léxico e expressivo.
O critério de categorização pode ser semântico (categorias temáticas: por
exemplo, todos os temas que significam a ansiedade, ficam agrupados na
categoria «ansiedade», enquanto que os que significam a descontracção,
ficam agrupados sob o título conceptual descontracção»), sintático (os
verbos, os adjectivos), léxico (classificação das palavras segundo o seu
sentido, com emparelhamento dos sinónimos e dos sentidos próximos) e
expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbações
da linguagem).
100
Optamos por fazer uma categorização semântica para as questões que
contém assuntos de Física e, para que possamos considerar uma questão
interdisciplinar. Nossa proposta foi de que tal questão deva apresentar
conteúdo que tradicionalmente é estudado na Física associado com outra(as)
disciplina(as) de Ciências da Natureza, porém estes conteúdos devem estar
associados de maneira que tal interação faça sentido e seja necessária para o
entendimento e/ou resolução da questão, evitando a fragmentação do
conhecimento e convergindo para um objetivo.
Na categorização pode-se utilizar dois processos. Um é fazer uma
categorização a priori, sugerida pelo referencial teórico ou uma categorização
com características a posteriori, que emergem após a análise do material
(BARDIN, 2010). Iniciamos a nossa análise das questões utilizando o primeiro
critério para separar as questões de Física entre disciplinares e provável
interdisciplinar, para realizar posteriormente uma classificação das questões
interdisciplinares com critério pré-definido.
Os resultados constituíram a terceira etapa da análise do conteúdo,
conforme explicita a autora:
Os resultados em bruto são tratados de maneira a serem significativos
(falantes) e válidos. Operações estatísticas simples (percentagens), ou mais
complexas (análise factorial), permitem estabelecer quadros de resultados,
diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as
informações fornecidas pela análise.
O analista, tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode então
propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos
previstos -, ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas.
(BARDIN, 2010, p.127).
Para Bardin (2010), na finalização do método, a análise de
conteúdo retrata-se pela abordagem quantitativa fundada nas frequências de
aparições, porém também comenta que, a análise de conteúdo não é um
procedimento obrigatoriamente quantitativo conforme a autora:
A abordagem quantitativa funda-se na frequência de aparição de
determinados elementos da mensagem. A abordagem não quantitativa recorre
a indicadores não frequenciais susceptíveis de permitir inferências; por
exemplo, a presença (ou ausência) pode constituir um índice tanto (ou mais)
frutífero que a frequência de aparição. (BARDIN, 2010, p.140).
101
Em nossa pesquisa utilizamos da contagem frequencial para
determinação e classificação de nossas unidades de registro, mesmo que
sejam a elas destinadas um caráter qualitativo.
Por último, precisemos que a análise qualitativa não rejeita toda e qualquer
forma de quantificação. Somente os índices é que são retidos de maneira não
frequencial, podendo o analista recorrer a testes quantitativos: por exemplo, a
aparição de índices similares em discurso semelhantes. Em conclusão, pode
se dizer que o que caracteriza a análise qualitativa é o fato de a inferência –
sempre que é realizada- ser fundada na presença do índice (tema, palavra,
personagem, etc.!) e não sobre a frequência da sua aparição, em cada
comunicação individual. (BARDIN, 2010, p.142).
3.3 Categorização das questões
Como primeira análise, considerando as questões do Novo ENEM de
2009 a 2019 como unidade de registro de nossa pesquisa, utilizamos a
categorização a priori tendo como referência os objetos de conhecimento e o
que é tradicionalmente ensinado na disciplina de Física, conforme já
comentamos anteriormente, possibilitando estabelecer categorias de análise
para as questões identificadas com a ocorrência de conteúdos de Física que
veremos no próximo item.
3.3.1 Identificação das questões de Física
1 Questões que contém assuntos de Física: nesta categoria enquadram-se
todas as questões que de alguma forma apresentam conteúdos ligados à
Física, independente de outros trabalhos ou referenciais terem classificados os
mesmos como sendo uma questão de Química ou Biologia. Não nos
preocupamos neste momento em destacar se o assunto de Física é
fundamental ou não para entendimento ou resolução de tal questão. Como
exemplos deste critério podemos considerar questões de Química que
abordem o conteúdo de eletrólise, porém contém assunto relacionado a
corrente elétrica na questão, ou questões ditas da área da Biologia que tratem
de assuntos como a visão e abordem conteúdo de óptica geométrica ou
ondulatória.
2 Questões que não contém assuntos de Física: nesta categoria estão
todas as questões presentes na prova de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias que não atendem a classificação anterior, podendo assim dizer
102
que são de assuntos específicos das áreas de Química e Biologia, que por não
estarem relacionados com a disciplina de Física, não serão objetos de nosso
estudo.
Conforme o critério inicial anteriormente descrito, analisamos na integra as
630 questões que compõem as 14 provas selecionadas e os dados são
mostrados no gráfico 1.
Gráfico 1 – Total de questões que contém assuntos de Física no ENEM de 2009 a 2019
Fonte: Dados da Pesquisa
O gráfico anterior mostra que do total de 630 questões analisadas na
íntegra, usando os critérios de conter ou não assuntos relacionados à disciplina
Física, evidenciamos que 38% das questões analisadas possuem assuntos
relacionados à Física, que correspondem às 239 questões que serão
analisadas posteriormente. As outras 391 questões, que correspondem a 62%
do total analisado, foram classificadas como questões que não contém
assuntos de Física, pertencendo assim a outras disciplinas da área de Ciências
da Natureza.
Após os dados indicados no gráfico 1, iniciamos o segundo critério de
classificação em que foram analisadas somente as 239 questões elencadas
Questões que contém assuntos
de Física; 239 Questões que não contém assuntos
de Física; 391
103
por conterem assuntos de Física. Tal classificação foi feita conforme as
seguintes características apresentadas nas subseções a seguir:
3.3.2 Classificação das questões de Física entre disciplinar ou provável
interdisciplinar
Nesta etapa classificaremos as questões conforme os conteúdos
disciplinares que contém na questão. Tais conteúdos serão classificados agora
em:
1 - Questões com provável interdisciplinaridade com a Física:
classificamos neste item todas as questões que contém assuntos de Física e,
que estejam presentes na mesma questão, assuntos ou temas relacionados à
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias bem como ligadas às
disciplinas de Biologia e/ou Química.
Neste momento de classificação não nos preocupamos em saber se tais
conteúdos estão ou não interagindo entre si, se são ou não necessários para a
resolução da questão, como exemplo a questão 121 da prova de 2017 que
possui conteúdo estudado na Física, associação em série e em paralelo, e
pilhas que também são estudadas na Química, conforme veremos a seguir na
figura 1.
104
Figura 1 – Questão 121, prova azul, ENEM 2017
Fonte: INEP
Observamos que na figura acima, a questão 121 é uma questão que
pode ser classificada como contendo uma provável interdisciplinaridade com a
Física e será analisada como tal em etapa posterior.
105
2 - Questões disciplinares de Física: enquadram-se neste critério todas as
questões que não contém conteúdos ou temas que estejam direta ou
indiretamente ligados a outras disciplinas de Ciências da Natureza.
Para apresentarmos um exemplo de questão que possui característica
considerada disciplinar no critério adotado neste item, observa-se a questão
126 da prova azul de 2019, conforme figura 2 a seguir.
Figura 2 – Questão 126, prova azul, ENEM 2019
Fonte: INEP
Conforme a questão mostrada na figura 2, podemos observar que esta
questão é tipicamente disciplinar de Física, não necessitando assim de
qualquer outra informação ou conteúdo de outra(s) disciplina(s) de Ciências
Naturais.
106
Portanto, ao analisar somente as questões que contém assuntos de
Física já selecionadas na etapa anterior e usando este segundo critério de
classificação, obtivemos os seguintes dados expostos no gráfico 2.
Gráfico 2 – Contagem das questões que contém assuntos de Física
Fonte: Dados da Pesquisa
Os dados informados no gráfico 2 demonstram que mesmo o ENEM
sendo por área de conhecimento, na prova de Ciências da Natureza e Suas
Tecnologias 77,5% das questões que contém assuntos de Física foram em
primeira análise consideradas disciplinares, ou seja, possuem apenas
conteúdos específicos que são tradicionalmente ensinados na disciplina de
Física no ensino médio sem qualquer necessidade de outros conhecimentos
para sua resolução.
A partir de então, foi feita a análise das questões selecionadas no critério
anterior como sendo questões com provável interdisciplinaridade e usamos os
seguintes critérios de classificação em duas etapas: a primeira etapa serviu
para classificar o nível de importância dada às disciplinas presentes na questão
e, na segunda etapa, consideramos finalmente como uma questão
Questões com provável
interdisciplinaridade com a Física
22,5%
Questões disciplinares de
Física 77,5%
Divisão das Questões que Apresentam Conteúdos de Física
107
interdisciplinar todas as questões que apresentaram pelo menos duas
disciplinas classificadas entre os níveis.
3.3.3 Classificação do nível de importância da disciplina na questão
Ao analisarmos as questões e nos depararmos com assuntos que são
tradicionalmente estudados em mais de uma disciplina, como exemplo os
tópicos ou temas relacionados a Energia, Radiação, Efeitos Climáticos e outros
que são estudados na Física, Química e Biologia, e para dar um grau de
importância elencado para cada disciplina na questão analisada, propomos
uma ordem de classificação associada a níveis de importância da disciplina na
resolução da questão conforme o quadro seguinte.
Quadro 2 – Nível de importância da disciplina na resolução da questão
Nível 1
É fundamental o conhecimento específico desta disciplina para a resolução da questão. Sem este conhecimento o candidato não consegue resolver a questão.
Nível 2
É importante o conhecimento específico desta disciplina para a resolução da questão. Neste, os conhecimentos desta disciplina podem, ou não, estar contidos diretamente no texto da questão e podem ser utilizados como facilitadores na resolução.
Nível 3
É pouco importante o conhecimento específico desta disciplina. Quando o conhecimento desta disciplina apenas ajuda na resolução ou como forma de eliminar respostas incorretas.
Fonte: Elaborado pelo autor
Todas as questões selecionadas anteriormente como contendo provável
interdisciplinaridade com a Física foram analisadas e classificadas conforme os
níveis de importância da disciplina para a Física, Química e Biologia. Nesta
etapa de classificação levamos em consideração apenas os conteúdos e
disciplinas que colaboram para a resolução da questão e consideramos uma
questão interdisciplinar com a Física todas as questões que apresentaram pelo
menos duas disciplinas classificadas entre os três níveis de importância
mencionados no próximo tópico deste capítulo.
108
3.4 Análise dos resultados
Como resultado desta classificação de questões conforme critérios
anteriormente expostos, neste tópico apresentamos os dados expostos após
análise conforme tabela 1 em que mostra o ano de aplicação da prova, o
número da questão pertencente ao caderno azul adotado para análise e a
classificação das disciplinas Física, Química e Biologia, conforme o nível de
importância de cada umas delas para a resolução da questão de acordo com o
quadro 2.
Tabela 1 – Nível de importância das disciplinas na questão
Ano da
Prova
Caderno
Azul
Questão
Nível de importância da
disciplina
Física Química Biologia
2009
8 3 3 1
20 1 3
22 1 1 1
24 1 3
32 1 2 3
37 1 3
40 3 3 1
2010
55 1 3
59 1 3 3
63 1 1 3
67 1 1
2010 2º
Aplicação
62 2 3
70 3 1
72 3 1
86 3 2
89 1 1 3
90 1 1
2011 54 1 1
109
Ano da
Prova
Caderno
Azul
Questão
Nível de importância da
disciplina
Física Química Biologia
80 2 1 1
2012
71 2 2 2
77 1 3
84 2 2 3
2013 51 2 2 2
2014 62 1 1
66 1 2 3
2015
73 1 1
78 3 1
85 1 1
86 1 3
2016
64 1 1 2
67 1 1
89 2 1
2016 2º
Aplicação
61 1 3
82 3 1 3
87 2 1 2
2017
94 1 3
97 1 1
105 1 1 1
115 1 1
121 1 1
128 1 2
2017 2º
Aplicação
106 2 1
108 2 1
117 1 1
126 1 1
2018
91 3 1
92 1 1
95 1 1
110
Ano da
Prova
Caderno
Azul
Questão
Nível de importância da
disciplina
Física Química Biologia
118 1 1
123 1 1 1
129 1 2
2019
105 1 1
112 1 1
132 1 1
Fonte: Dados da Pesquisa
Conforme elencadas na tabela anterior e categorizadas segundo o nível
de importância das disciplinas, conforme o critério de interação entre duas ou
mais disciplinas na mesma questão, consideramos que estas 54 questões que
contém assuntos que são tradicionalmente estudados na Física são
consideradas interdisciplinares conforme nossa proposta.
Os dados referentes ao número de questões interdisciplinares com
Física por edição do ENEM de 2009 a 2019 será mostrado no gráfico 3.
Gráfico 3 – Número de Questões Interdisciplinares com a Física
Fonte: Dados da Pesquisa
0
1
2
3
4
5
6
7
8
111
Podemos observar que não há uma uniformidade na distribuição de
questões interdisciplinares por ano de aplicação do ENEM durante este período
analisado. Considerando um máximo equivalente a sete questões na primeira
edição do Novo ENEM e o mínimo de apenas uma questão interdisciplinar de
Física na edição de 2013. Totalizando as 54 questões interdisciplinares em 14
provas aplicadas neste período, temos uma média de 3,8 questões
interdisciplinares que contém conteúdos de Física por prova, o que ao nosso
entender é um número baixo se consideramos que o próprio é ENEM dividido
por áreas de conhecimento e que em seu documento base afirma que a
elaboração de questões para o exame “constitui uma ação que se reveste do
caráter inovador do exame, à medida que elas se organizam em torno de
situações problema, com características interdisciplinares e de
contextualização” (MEC/INEP, 2002).
Para elencar conteúdos a serem distribuídos em tópicos da Física,
levamos em consideração a Matriz de Referência do ENEM porém houve a
necessidade de solicitar os temas estruturadores dos PCN, pois nos Objetos de
Conhecimento de Física, conteúdos como Física Moderna foram
desprestigiados em tal documento, fazendo com que muitos assuntos sejam
associados somente aos Objetos de Conhecimento da Química.
Para elencarmos os conteúdos abordados nas questões classificadas
como interdisciplinares, juntamos os mesmos em cinco tópicos: Mecânica,
Termodinâmica, Ondulatória e Óptica, Eletricidade e Eletromagnetismo, e por
ultimo, Física Moderna.
Para a análise da ocorrência de questões interdisciplinares relacionadas
aos cinco tópicos elencados, vamos descrever em ordem crescente de
frequência quanto aos assuntos abordados no exame. No tópico Mecânica
identificamos questões associada a transformação de energia mecânica e a
grande maioria classificada nela está relacionada à mecânica dos fluidos
direcionada ao cálculo de densidade em questões que contém assuntos de
Química. Ondas e Óptica aparecem relacionadas a questões de Biologia
abordando qualidades fisiológicas, frequência cardíaca e cinco questões
112
diretamente relacionadas com a visão no aspecto de onda e também pela
óptica geométrica.
Quando o assunto interdisciplinar é associado à Termodinâmica,
observamos uma divisão entre questões de transformações termodinâmicas e
abordagens relacionadas ao meio ambiente, efeito estufa e fenômenos
relacionados.
Praticamente metade das questões interdisciplinares elencadas que
contém assuntos de Física estão presentes nestes dois ultimo tópicos que
restam. Começando por Eletricidade e Eletromagnetismo identificamos
questões relacionadas à fisiologia humana, porém a maioria deste tópico está
diretamente ligada a geração de energia associada ao meio ambiente,
abordando quais as melhores fontes de transformação em energia elétrica e as
consequências ambientais. E, por último, falaremos das questões de Física
Moderna, como anteriormente comentado, desprivilegiado tal conteúdo nos
Objetos de Conhecimento de Física, porém abordado no ensino de Física no
Ensino Médio. As questões interdisciplinares de Física Moderna estão muito
ligadas aos assuntos de emissão de radiação, utilização na medicina,
transformação de energia e poluição. Como comentado anteriormente, junto
com eletromagnetismo é o tópico com maior presença nas questões
interdisciplinares tanto que envolvem a Química quanto a Biologia e sempre
demonstrando que o conhecimento sobre o tópico é fundamental para a
resolução das questões.
Portanto, descrevendo estes conteúdos presentes em questões
interdisciplinares na prova do novo ENEM que sentimos a necessidade de
elencar neste produto, para colaborar com a prática docente e auxiliar o
professor de Física na elaboração de atividades interdisciplinares, sugestões e
algumas propostas que possam nortear o professor na elaboração de
atividades interdisciplinares. Tais propostas serão apresentadas no próximo
capítulo.
113
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo analisar a interdisciplinaridade das
questões do Novo ENEM no período de 2009 a 2019 conforme a Matriz de
Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, os Objetos de
Conhecimento, no que tradicionalmente é ensinado na Física no ensino médio
Médio e nas concepções de interdisciplinaridade de Hilton Japiassú e Ivani
Fazenda. Foram analisadas na integra 630 questões de Ciências da Natureza
e suas Tecnologias, divididas em 14 provas, sendo todas elas as provas
oficiais obtidas nos Microdados do ENEM, onde três provas foram as de
segunda aplicação nos anos de 2010, 2016 e 2017.
As análises das questões do novo ENEM focalizaram itens com
características interdisciplinares, em que para o seu entendimento ou resolução
necessitam de um conhecimento estudado na Física. Este fato torna-se
relevante para os docentes de ensino médio, em função da consolidação do
Exame, sobretudo como principal mecanismo de acesso à Educação Superior.
A realização da pesquisa iniciou-se com o levantamento feito sobre a
legislação e as políticas públicas que regem o ENEM, as recomendações para
o Ensino Médio além de livros e artigos de pesquisa na área. Assim observou-
se que o ENEM em seu objetivo principal de avaliar o indivíduo ao término de
sua escolaridade básica, conforme suas habilidades e competências adquiridas
para o exercício pleno da cidadania, também tomou dimensões de modalidade
alternativa e complementar para o acesso ao ensino superior pelo PROUNI e
para cursos pós- médio. Desde sua criação em 1998, o ENEM passou por
adequações, sendo que em 2009 foi reformulado, transformando-se a sua
Matriz de Referência única em Matrizes de Referência por área de
conhecimento e incorporando a Teoria de Resposta ao Item, em particular para
calcular a pontuação dos candidatos.
Sob a luz de Japiassú e Ivani Fazenda deram-se nossos estudos sobre
a interdisciplinaridade, desde o seu histórico na década de 1970 à busca de
explicações para um método e a construção de uma teoria relacionada à
interdisciplinaridade. Nossa pesquisa pautou-se, ainda, em levantamento feito
com professores do ensino médio da rede pública de Palmas, no qual
114
obtivemos dados referentes ao perfil docente e seu entendimento sobre a
interdisciplinaridade, em particular no ENEM.
Entendendo que não há um sentido único sobre a interdisciplinaridade,
compreendemos a dificuldade em criar um método ou categoria classificatória
para um termo amplo e dinâmico, convergimos à proposta de que ao
avaliarmos as questões de Ciências da Natureza e suas Tecnologias com o
olhar interdisciplinar, tal questão não tivesse somente conteúdos estudados
tradicionalmente na Física associado a outra(s) disciplina(s) mas que estes
deveriam estar associados e interagindo de tal maneira que desse sentido e
fosse necessário para o entendimento e resolução das questões.
Após análises, classificamos que 77,5% das questões do ENEM com
assuntos tradicionalmente ensinados na Física do Ensino Médio são
disciplinares e que, apenas 22,5% possuem características interdisciplinares
associadas às Ciências da Natureza. Tais questões interdisciplinares abordam
temas na mecânica como a densidade de corpos ou substâncias, em
ondulatória e óptica aplicadas à fisiologia humana são elencadas questões
referentes a cores ou formação de imagem assim como qualidades fisiológicas
do som. Temas como meio ambiente, poluição e efeitos climáticos aparecem
em maior frequência interdisciplinar associados à geração de energia e
emissão de radiação estudado em Física Moderna, porém tal conteúdo de
Física não está contemplado em seus Objetos de Conhecimento na Matriz de
Referência do ENEM.
As considerações elencadas na produção deste Guia de orientação
sobre o ENEM demonstram o potencial e a amplitude da pesquisa que, tendo
seu foco nas questões específicas da prova de Ciências da Natureza e Suas
Tecnologias que possuem assuntos estudados na Física que interagem com a
Biologia e/ou a Química, possam ser acrescentadas ou conduzidas para
estudos relacionados às outras áreas de conhecimento que compõem o ENEM
e na elaboração de critérios de análise da interdisciplinaridade em questões
partindo da análise de conteúdo.
115
Acredita-se na importância deste estudo interdisciplinar das questões do
ENEM devido o sentido e relevância que os mesmos possuem na prática
docente, no planejamento escolar, na elaboração e na execução de atividades
individuais ou colaborativo, atividade esta que terá êxito quando o sentido da
vivência e da prática docente se tornar um projeto em parceria que faça sentido
para o aluno e sua formação cidadã.
116
REFERÊNCIAS
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