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Serviço Público Federal
Cidade Universitária Prof. José da Silveira Neto
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
Interações e relações de amizade Um estudo longitudinal no contexto de uma escola inclusiva
CARLA DE CASSIA CARVALHO CASADO
BELÉM
Janeiro/2012
2
Serviço Público Federal
Cidade Universitária Prof. José da Silveira Neto
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
Interações e relações de amizade Um estudo longitudinal no contexto de uma escola inclusiva
CARLA DE CASSIA CARVALHO CASADO
Tese apresentada ao programa de Pós-
Graduação em Teoria e Pesquisa do
Comportamento, da Universidade Federal do
Pará, como requisito parcial para a obtenção do
título de Doutora em Teoria e Pesquisa do
Comportamento.
Orientador: Professor Dr. Fernando A. Ramos
Pontes
BELÉM
Janeiro/2012
3
Serviço Público Federal
Cidade Universitária Prof. José da Silveira Neto
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
TESE DE DOUTORADO
Interações e relações de amizade
Um estudo longitudinal no contexto de uma escola inclusiva
Candidata: CARLA DE CASSIA CARVALHO CASADO
Data da Defesa: 27 de Janeiro de 2012
Resultado: Aprovada
Banca Examinadora:
Professor Dr. Fernando Augusto Ramos Pontes (UFPA), Orientador.
Prof. Dr. Agnaldo Garcia (UFES), Membro.
Profa Dr
a. Adriane Giugini Silva (UEPA), Membro.
Profa Dr
a. Simone Souza da Cosya Silva (UFPA), Membro.
Profa Dr
a. Celina Maria Colino Magalhães (UFPA), Membro.
BELÉM
Janeiro/2012
4
AGRADECIMENTOS
A Deus, que em tudo me fortalece.
Aos meus pais Carlos e Conceição. Obrigada pelo amor incondicional, exemplo de
amizade e dedicação.
Ao meu marido, Ricardo, pelo seu amor, força e alegria. Companheiro, que sempre se
entusiasmou com minhas conquistas e me ajudou a transformá-las em nossas vitórias.
Às minhas filhas, Gabriela, Tereza e Rebeca (in memoria), amores da minha vida que
deram um novo sentido para a minha existência.
Aos meus irmãos, Rita, Francisco e Antonio Carlos. Obrigada por existirem. A minha
admiração por vocês sempre me nutriu de estímulo.
Ao Prof. Dr. Fernando Pontes. Agradeço não somente tua orientação, teus ensinamentos
e teu incentivo para finalização deste trabalho.
Ao Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, da
Universidade Federal do Pará, pela oportunidade de aprendizagem.
À direção e professoras da escola contatada, pela disponibilidade e atenção dispensada.
Em especial, a todos os alunos que participaram deste estudo e o iluminaram com
alegria, espontaneidade e exemplos. Obrigada por nos ensinar que a amizade é a base
para a construção de uma escola e uma sociedade mais inclusiva.
5
A todas as pessoas que encontraram na amizade mais um motivo para a sua existência.
6
Desenho de Paula
ESCOLA
Escola é...
O lugar onde se faz amigos,
não se trata só de prédios, salas, quadros,
programas, horários, conceitos ...
Escola é, sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente,
o coordenador é gente, o professor é gente,
o aluno é gente,
cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmão.
Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados”.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem amizade a ninguém,
nada de ser como tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, só.
Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,
é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem,
é conviver, é “se amarrar nela”!
Ora, é lógico...
Numa escola assim vai ser fácil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser feliz.
Paulo Freire
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Estratégia de Pesquisa sobre as amizades 76
Figura 02 Acesso ao Anexo da escola 104
Figura 03 Fachada do Anexo da escola 105
Figura 04 Descrição Esquemática das Fases de Procedimentos da Pesquisa 112
Figura 05 Índice de Preferência e Rejeição 118
Figura 06 Sala de aula 3ª série 128
Figura 07 Sala de aula da 2ª série A 129
Figura 08 Sala de Aula da 2ª série B 129
Figura 09 Índice de Preferência e Rejeição Social, 2ª série/2007 144
Figura 10 Índice de Preferência e Rejeição Social, 2ª série/2008 145
Figura 11 Índice de Preferência e Rejeição Social, 3ª série/2009 146
Figura 12 Índice de Preferência e Rejeição Social, 3ª série/2007 147
Figura 13 Índice de Preferência e Rejeição Social, 4ª série/2008 148
Figura 14 Índice de Preferência e Rejeição Social, 5ª série/2009 149
Figura 15 Índice de Preferência e Rejeição Social, 3ª série/2008 150
Figura 16 Índice de Preferência e Rejeição Social, 4ª série/2009 150
Figura 17 AS das Preferências de Dalton, anos de 2007, 2008 e 2009 152
Figura 18 AS dos não amigos de Dalton, anos de 2007, 2008 e 2009 153
Figura 19 AS das Preferências de Carlos, anos de 2007, 2008 e 2009 158
Figura 20 AS dos não amigos de Carlos, anos de 2007, 2008 e 2009 159
Figura 21 AS das Preferências de Paula, anos de 2007, 2008 e 2009 163
Figura 22 AS dos não amigos de Paula, anos de 2007, 2008 e 2009 164
Figura 23 AS das Preferências de Alan, anos de 2007, 2008 e 2009 167
Figura 24 AS dos não amigos de Alan, anos de 2007, 2008 e 2009 168
8
Figura 25 Número dos Diários de Campo 178
Figura 26 Diário de Campo 68 179
Figura 27 Diário de Campo 89 181
Figura 28 Diário de Campo 72 183
Figura 29 Diário de Campo 96 185
Figura 30 Diário de Campo 65 189
Figura 31 As amigas Mily, Deby e Paula 190
Figura 32 Paula sendo ajudada pelas amigas 190
Figura 33 Diário de Campo 116 192
Figura 34 Desenho de Deby sobre as amigas da escola 193
Figura 35 Desenho de Paula sobre as amigas da escola 194
Figura 36 Desenho de Mily sobre as amigas da escola 195
Figura 37 Desenho de Jesy sobre as amigas da escola 196
Figura 38 Diário de Campo 35 204
Figura 39 Diário de Campo 52 208
Figura 40 Diário de Campo 49 208
Figura 41 Diário de Campo 78 209
Figura 42 Diário de Campo 64 211
Figura 43 Alan escolhe os seus amigos 213
Figura 44 Os amigos de Alan e Junior 214
9
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Progressão das séries dos alunos focais 87
Tabela 02 Identificação dos participantes da pesquisa 89
Tabela 03 Categorias das relações dos participantes focais 122
Tabela 04 Índice de aprovação e abandono escolar no ano de 2007 134
Tabela 05 Quadro representativo dos participantes focais 143
Tabela 06 Fatores de Preferência e Rejeição de Dalton 157
Tabela 07 Fatores de Preferência e Rejeição de Carlos 162
Tabela 08 Fatores de Preferência e Rejeição de Paula 166
Tabela 09 Fatores de Preferência e Rejeição de Alan 169
Tabela 10 Percepção Interpessoal do amigo – Paula 176
Tabela 11 Satisfação com a relação 180
Tabela 12 Reciprocidade e Complementariedades da Relação 182
Tabela 13 Intimidade com a Relação 184
Tabela 14 Compromisso com a Relação 187
Tabela 15 Controle e Poder na Relação 191
Tabela 16 Percepção interpessoal do amigo – Alan 202
Tabela 17 Satisfação com a relação 204
Tabela 18 Reciprocidade e Complementariedades da Relação 205
Tabela 19 Intimidade com a Relação 207
Tabela 20 Controle e Poder na Relação 210
10
Casado, Carla de Cássia Carvalho. Interação e relações de amizade: um estudo
longitudinal no contexto de uma escola inclusiva. Belém, 2012. 277 p. Tese
(Doutorado). Universidade Federal do Pará. Programa de Pós-Graduação em Teoria e
Pesquisa do Comportamento.
RESUMO
O presente estudo se propôs a investigar, longitudinalmente, as relações de amizade de
alunos considerados de inclusão em uma escola pública, identificada pela Secretaria de
Educação do Estado como referência em inclusão escolar. A escola ficava localizada na
região metropolitana de Belém do Pará e o estudo ocorreu no período de 2007 a 2009.
Diante da complexidade das relações de amizade, optou-se por um estudo de casos
múltiplos, envolvendo quatro parceiros focais e seus respectivos amigos, colegas,
professores e técnicos. A abordagem de coleta e análise dos dados foi estruturada
através de múltiplas estratégias metodológicas. A pesquisa ocorreu em duas fases, a
primeira denominada de preliminares, a qual envolveu pesquisa piloto, procedimento
ético, escolha da escola, das turmas e dos participantes focais e, estudo de caso, o qual
englobou entrevista sociométrica, entrevistas semiestruturadas, situações estruturadas e
observação participativa. Os elementos passíveis de quantificação obtidos na entrevista
sociométrica foram colocados em planilhas do programa “Excel”, categorizados e
tratado segundo suas especificações. Os dados obtidos no Diário de Campo e nos
roteiros de entrevistas foram transcritos para o programa de edição de texto “Word” e
posteriormente organizados em termos de dimensões temáticas e categorias de análise
segundo o modelo de Hinde: reciprocidade e complementaridade, força e poder,
intimidade, percepção interpessoal, compromisso e satisfação. Os dados obtidos no
estudo de caso indicaram que dois dos parceiros focais, um com Paralisia Cerebral e o
outro com TDAH, foram rejeitados socialmente durante todo o estudo e não obtiveram
amigos recíprocos. O aluno com deficiência mental obteve apenas um amigo durante
toda a pesquisa permanecendo sozinho quando este não estava presente. A participante
focal com deficiência auditiva vivenciou a amizade coletiva com três alunas durante a
maior parte da pesquisa. Pelas entrevistas o motivo das rejeições e preferências sociais
esteve relacionado a aspectos como, aparência física, preconceito, dificuldades
cognitiva, física e de comunicação, compartilhamento de objetos e experiências, entre
outros. No que se refere as relações de amizade, percebeu-se que a percepção das
pessoas que formam o contexto escolar dificultou, mas não impediu que os parceiros
focais construíssem amizades recíprocas. Nas relações existia uma percepção positiva
do amigo e estes demonstravam apoio e satisfação na relação, não reconheciam a
existência de problemas entre eles e normalmente concordavam uns com os outros. Os
amigos demonstravam afeto publicamente e compartilhavam entre si confidencias e
pensamentos, além de identificar suas preferências. Os amigos se preocupavam em
atender as necessidades uns dos outros e existia interesse em manter a relação. Algumas
amizades duraram os três anos de pesquisa, outras tiveram o seu término em 2008
quando os amigos foram transferidos de escola ou mudaram de turma. Por fim, foi
possível identificar a existência de amizades entre os alunos com e sem deficiência, e
que estas relações se caracterizam como satisfatórias, repleta de demonstrações de
respeito e afeto, o que pode nos levar a compreensão de que a amizade é um elemento
de proteção contra a discriminação e as dificuldades vivenciada no dia a dia, cabendo
investir na criação de estratégias que possam estimular a construção e a manutenção
destas relações.
Palavras-chave: Relações, Amizade, Inclusão.
11
Casado, Carla de Cássia Carvalho. Interaction and friendship relations: a longitudinal
study in the context of an inclusive school. Belém, 2012. 277 p. Thesis (Doctor).
Universidade Federal do Pará. Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do
Comportamento.
ABSTRACT
The present study has proposal to investigate longitudinally the friendship of students
considered included in a public school, identified by the Education office of the state as
a reference in educational inclusion. The school was located on the metropolitan area of
Belém, Pará and the study took place during the years 2007 to 2009. Given the
complexity of the relations of friendship, it was opted for a multiple case study
involving four focal partners and their friends, colleagues, teachers and technicians. The
approach of collection and analysis of data were structured through multiple
methodological strategies. The research occurred in two phases, the first called
preliminaries, which involved a pilot research, ethical procedure, choice of school,
classes and focal participants, and a case study, which included a sociometric interview,
semi-structured interviews, structured situations and participatory observation. The
elements capable of quantification obtained in the sociometric interview were placed in
"Excel" spreadsheets program, categorized and handled according to their
specifications. The data obtained in the field journal and in the interviews have been
transcribed to text-editing program "Word" and later organized in terms of thematic
dimensions and categories of analysis according to the model of Hinde: reciprocity and
complementarity, strength and power, intimacy, interpersonal perception, commitment
and satisfaction. The data obtained in the case study indicated that two of the focal
partners, one with Cerebral Palsy and the other with ADHD, were socially rejected
throughout the study and did not obtain reciprocal friends. The student with mental
disability has obtained only a friend throughout the research and remained alone when
this friend was not present. The focal participant with hearing impairment experienced
the collective friendship with three students during most of the research. By interviews
the reason of rejection and social preferences were related to aspects such as, physical
appearance, prejudice, cognitive, physics and communication difficulties, sharing of
objects and experiences, among others. As regards to the relations of friendship, it was
realized that the perception of the people who make up the school context made it
difficult, but hasn't stopped the focal partners build reciprocal friendships. In the
relations existed a positive perception of friend and they showed support and
satisfaction in the relationship, they did not recognize the existence of problems
between them and usually agreed with each other. Friends showed affection publicly
and shared among themselves confidences and thoughts, in addition to identifying their
preferences. Friends cared to serve the needs of each other and there was interest in
maintaining the relationship. Some friendships lasted the three years of research, other
had its end in 2008 when friends were transferred from school or changed to another
class. Finally, it was possible to identify the existence of friendships among students
with and without disabilities, and that these relations are characterized as satisfactory,
filled with demonstrations of respect and affection, which can lead us to the
understanding that friendship is an element of protection against discrimination and the
difficulties experienced day by day, and people should invest in creating strategies that
can stimulate the construction and maintenance of these relationships.
Key Words: relations, friendship, inclusion
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 14
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 18
1. O Processo de Inclusão: a construção de uma escola para todos 19
1.1. Breve perspectiva histórica 19
1.2. Normativas e legislações: da integração a inclusão 22
1.3. A educação inclusiva no Pará 35
2. A pessoa e suas relações 37
2.1. As interações e as relações sociais 37
2.2. Os estudos de Robert Hinde 42
3. As relações de amizade 56
3.1. Os estudos sobre as relações de amizade 56
3.2. A amizade e o processo de inclusão 69
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA, PRINCIPAIS QUESTIONAMENTOS E OBJETIVOS 75
1. Objetivos 78
1.1.Geral 78
1.2. Específico 78
A COLETA DE INFORMAÇÕES 79
1. Método 87
1.1. Os participantes 87
1.1.1. Participante focal Dalton 90
1.1.2. Participante Focal Carlos 94
1.1.3. Participante Focaf Paula 97
1.1.4. Participante Focal Alan 100
1.2. O contexto do estudo: a escola 103
1.3. Instrumentos e materiais 106
1.4. Procedimentos para a coleta dos dados 112
1.4.1. Procedimentos preliminares 114
1.4.2. Procedimentos para o estudo de caso 116
1.5. Análise das informações 118
1.5.1. Roteiro do ambiente físico e social da escola 118
1.5.2. Entrevista sociométrica 119
1.5.3. Justificativa das escolhas sociométricas 121
1.5.4. Entrevista com o amigo 122
13
1.5.5. Diário de Campo 124
RESULTADOS E DISCUSSÃO 125
1. O ambiente físico e social da escola 126
2. Caracterísitcas dos participantes focais 138
2.1.Participante Focal Dalton 139
2.2. Participante Focal Carlos 140
2.3. Participante Focal Paula 141
2.4. Participante Focal Alan 142
3. Preferências e rejeições sociais 144
3.1. Índice de Preferência e Rejeição Social 144
3.1.1. IPR de Dalton e Carlos 144
3.1.2. IPR de Paula e Alan 147
3.2. Átomo social 152
3.2.1. AS de Dalton 153
3.2.2. AS de Carlos 159
3.2.3. AS de Paula 164
3.2.4. AS de Alan 168
4. As relações de amizade 174
4.1. Participante Focal Paula 174
4.1.1. Conhecendo as amigas 174
4.1.2. Descrição da Relação 178
4.2. Participante focal Alan 200
4.2.1. Conhecendo o amigo 200
4.2.2. Descrição da relação 202
CONSIDERAÇÕES FINAIS 220
REFERÊNCIAS 230
ANEXOS 266
14
Interações e relações de amizade
Um estudo longitudinal no contexto de uma escola inclusiva
O paradigma da inclusão nos remete a pensar sobre a necessidade de uma nova
organização dos espaços educacionais a partir de uma visão abrangente das relações
sociais, com vistas à eliminação das barreiras que dificultam ou impedem a participação
e a aprendizagem de todos (Glat, 1998; Mantoan, 1997; Cardoso, 1992). Neste sentido,
surgem estudos que apontam para o reconhecimento da existência das relações de
amizade entre crianças com deficiência, bem como a identificação de suas propriedades
(Tamm & Prellwitz, 2001; Freeman & Kasari, 2002), sugerindo as relações de amizade
como uma alternativa de garantir as condições de acessibilidade às pessoas com
deficiência.
No geral, grande parte dos estudos sobre as amizades em classes inclusivas tem
sido focando nas percepções de apenas um dos amigos, em geral do parceiro que não
tem deficiência, como se a amizade fosse unidirecional. Percebe-se, também, que são
poucos os estudos longitudinais, o que favorece discussões mais restritas ao tipo de
interação que ocorre, pouco aproveitando para discutir as propriedades desta relação,
além disso, pesquisas restritas há um curto tempo não permitem observar a trajetória das
relações de amizade.
Com base na literatura e na experiência acumulada como psicóloga e
pesquisadora, surgiu o interesse de construir um projeto de pesquisa cujos resultados
pudessem demonstrar as relações de amizade das pessoas com deficiência dentro do
contexto escolar e suas implicações no processo de inclusão.
15
Na sociedade contemporânea a escola tem sido identificada como um dos
principais locais de socialização (Baptista, 2006), um espaço que amplia as relações
iniciadas na família, reconhece socialmente os sujeitos e os projeta nas relações sociais
mais globais. A escola institui novos encontros que geram mudanças profundas na vida
de todos, construindo diferentes formas de conviver e de se relacionar.
A convivência numa escola inclusiva produz uma nova dinâmica nas relações
entre pares. A proximidade torna possível a identificação das distinções físicas e
comportamentais de cada indivíduo, o que pode tanto despertar sentimentos de
inadequação, isolamento e fracasso, como, também, pode permitir o questionamento das
normas sociais, aportadas às interações e relações sociais inclusivas, e favorecer a
ocorrência de vínculos (Krappmann, 1996), inclusive os de amizade.
A identificação de amizades em classes inclusivas contrapõe-se a uma cultura
assistencialista que não identifica a sua existência com pessoas consideradas diferentes.
Desta forma, defende-se a tese de que a proximidade permite a identificação de amigos
recíprocos em classes inclusivas, sendo esta nomeação muito mais influenciada pelas
condições de acessibilidade da escola e habilidades sociais de cada criança do que pela
deficiência em si. Defende-se a concepção de que a deficiência, por si só, não representa
um fator que justifique a dificuldade em fazer amizade.
Observa-se assim, uma mudança de paradigma que nos instiga a pensar sobre a
amizade como sendo um tipo de relação social que irá permitir uma nova posição
hierárquica e de avaliação dos integrantes de um grupo social. Na articulação do tema
três pontos se tornam fundamentais a serem discutidos: a inclusão, as relações e as
amizades no contexto escolar, sendo estes elementos fundamentais para as escolhas
metodológicas realizadas.
16
Garcia (2006) evidencia esta demanda e afirma que as fases da amizade, desde a
escolha dos amigos, até o seu potencial término, devem ser melhor conhecidas com a
realização de mais estudos longitudinais. Seguindo esta sugestão, o presente trabalho se
propõe a investigar longitudinalmente as relações de amizade de quatro alunos
considerados de inclusão, destacando-se o desenvolvimento deste cínculo.
As reflexões sobre relações sociais serão fundamentadas na teoria das Relações
Interpessoais de Robert Hinde (1976; 1979; 1987; 1997), a qual analisa o
comportamento social humano, como a capacidade de regular o comportamento do
outro e de ser regulado por este. Nessa perspectiva, há uma continuidade dialética entre
características e percepções individuais e as relações que cada pessoa forma ao longo da
vida.
A percepção interpessoal inclui a percepção que se tem de si mesmo, do
parceiro, e do relacionamento como um todo, além das crenças de cada um quanto à
forma como se é visto pelo outro (Hinde, 1997). As relações entre essas percepções são
dinâmicas, influenciando-se reciprocamente, e são cruciais para a avaliação e
autoavaliação dos participantes, a manutenção e o desenvolvimento do relacionamento.
Esta perspectiva e o reconhecimento preliminar do contexto escolar pesquisado
indicaram a necessidade de se optar por um modelo metodológico mais etnográfico,
assim a pesquisadora teve de vivenciar a rotina da escola, aperfeiçoar sua capacidade de
observação e construir um bom nível de relacionamento com os participantes focais.
Para tanto, o estudo teve a duração de três anos (2007, 2008 e 2009) , onde a
pesquisadora acompanhou a vida escolar dos alunos focais e suas interações e relações
no cotidiano escolar.
O projeto foi desenvolvido como parte de um plano de pesquisa mais amplo
denominado “Contextos de desenvolvimento da criança com necessidades educacionais
17
diferenciadas: uma análise sistêmica das relações sociais na escola inclusiva e na
família”, sob a coordenação do professor doutor Fernando Pontes, do Programa de Pós-
Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará, o
qual contou com uma equipe composta por professores e alunos de doutorado, mestrado
e iniciação científica.
A seguir será apresentado um conjunto de informações que foram acumuladas
no decorrer do doutorado. Primeiramente, apresentam-se os referenciais teóricos que
sustentaram a execução do projeto e, posteriormente, sua análise. No segundo momento
será apresentado o método da pesquisa, com ênfase na descrição do contexto escolar,
sua estrutura física e social, os participantes, os instrumentos e técnicas, os
procedimentos de coleta e o tratamento da análise dos resultados. Em seguida, serão
apresentados os resultados obtidos, em cada caso estudado e em seguida, as discussões
com base nos conceitos expostos no referencial teórico. Assim, será construído o
capítulo denominado consideracoes finais, o qual contemplará algumas considerações
teóricas sobre os resultados obtidos e implicações para futuros trabalhos.
18
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Historicamente, a escola se caracterizou por uma visão da educação que delimita
o ensino formal para o privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas
políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. Do processo de
democratização da escola, evidencia-se a contradição inclusão/exclusão, no momento
em que os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas permanecem excluindo
indivíduos e grupos considerados fora dos padrões de normalidade almejados pelas
escolas.
A perspectiva de inclusão reconhece a diversidade e o acesso às necessidades,
entretanto, a escola não foi planejada para acolher a necessidade de indivíduos, mas
para a padronização e a “normalidade”, o que tem gerado questionamentos sobre a
aplicação prática do processo de inclusão e a necessidade de considerar que a inclusão
só se efetivará se ocorrerem transformações nas relações sociais.
Para melhor compreender como ocorrem estas relações cabe visualizar,
primeiramente, um pouco da história da educação inclusiva e as mudanças legislativas
relacionadas ao processo de inclusão, uma vez que ela interfere na percepção do
coetâneo, em seguida serão identificados alguns conceitos relacionados as relações e
interações, dando destaque para a teoria de Robert Hinde, e por fim serão destacados
alguns estudos sobre amizades de pessoas com e sem deficiência. Acredita-se que tais
conceitos sejam fundamentais para o entendimento das práticas sociais num contexto de
inclusão escolar.
19
1. O processo de inclusão: a construção de uma escola para todos.
1.1. Breve perspectiva histórica
É possível rastrear historicamente diferentes momentos que representam o tipo
de percepção social atribuído às pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência.
Tal percepção pode ser equiparada ao atendimento destinado a essas pessoas e sendo
assim, seguindo a revisão teórica de Fonseca (2003), é possível identificar quatro
modelos teóricos que representam esta história: pré-formismo, pré-determinista,
envolvimentismo e interacionista. Acrescenta-se a esta retrospectiva o modelo de
inclusão (Sassaki, 1997), foco contextual vivenciado atualmente.
Por pré-formismo entende-se o período da antiguidade até o século XVII, que se
caracteriza pela ausência total do convívio social e da possibilidade de acesso
educacional. Pautado nos pensamentos de Plantão e Aristóteles em que o meio não
exercia qualquer influência sobre a inteligência, a pessoa com deficiência era segregada
dos contextos sociais e submetida ora à perseguição, ora à compaixão. Segundo Pessotti
(1984), o tratamento variava segundo as concepções de caridade ou castigo
predominantes na comunidade em que o deficiente estava inserido. De acordo com
Schwartzman (1999) na civilização européia antiga, as pessoas com deficiência eram
rejeitadas e abandonadas para morrerem de inanição ou serem devoradas por animais
selvagens.
Entre os séculos XVIII e XIX emerge o modelo pré-determinista, a fase de
institucionalização, onde a pessoa com deficiência passa a ser “protegida” no interior de
instituições (Fonseca, 2003). Para Saad (2003) este modelo surgiu a partir de Rousseau
e das ideias pedagógicas de Froubel e Pestalozi. Neste período a influência do meio
passa a ser reconhecida, mas a pessoa com deficiência permanece sem atendimento
20
educacional, uma vez que a segregação era considerada a melhor forma para combater a
ameaça que estas pessoas significavam.
No século XIX, época do Humanismo Pedagógico e do Behaviorismo, emerge o
Envolvimentismo. Neste modelo o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio do
reforço dos fatores situacionais e extrabiológicos (Fonseca, 2003). Por esta concepção, a
inteligência era tida como fruto do meio e assim, as pessoas com deficiência deixaram
os asilos e os hospitais para o desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em
escolas públicas, que visavam oferecer à pessoa deficiente uma educação separada dos
demais alunos.
Neste percurso histórico, o médico Jean Marc Itard (1774-1838) foi reconhecido
como o primeiro estudioso a usar métodos sistematizados para o ensino de deficientes.
Suas primeiras tentativas envolveram uma criança de doze anos de idade, chamado
Vitor, mais conhecido como o “Selvagem de Aveyron”. Itard influenciou outros
pesquisadores como o também médico Edward Seguin (1812-1880), que criou o método
fisiológico de treinamento, que consistia em estimular o cérebro por meio de atividades
físicas e sensoriais e Maria Montessori, (1870-1956) que desenvolveu um programa de
treinamento para crianças deficientes mentais, baseado no uso sistemático e
manipulação de objetos concretos. Todas essas tentativas de educabilidade eram
realizadas tendo em vista a cura ou eliminação da deficiência através da educação
(Mendes, 1995).
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do
Império, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje
identificado Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de
Janeiro (Mazzotta, 1996).
21
Na década de 1930 e 1940, são observadas várias mudanças na educação
brasileira, como, por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a fundação
da Universidade de São Paulo. Em 1945, foi criado o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena
Antipoff.
Depois da 2ª Guerra Mundial, 1945, surgiu a concepção interacionista na
educação (Saad, 2003). Segundo este modelo fatores biológicos e sociais são
interdependentes. Estudos como os de Vygotsky, Luria, Wallon, Piaget, e outros,
servem de base para este modelo que prima pela integração social das pessoas que
possuem deficiência, cujo objetivo era integrá-las em ambientes escolares, o mais
próximo possível daqueles oferecidos à pessoa sem deficiência.
Entretanto, apenas na década de 1950 é que surgem discussões sobre os
objetivos e qualidade dos serviços educacionais especiais, uma vez que se vivencia uma
rápida expansão das classes e escolas especiais nas escolas públicas e de escolas
especiais comunitárias privadas e sem fins lucrativos, isentando assim o governo da
obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes na rede pública de ensino. Em
1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
(Jannuzzi, 1992).
No ano de 1957, o atendimento educacional às pessoas com deficiência foi
assumido explicitamente pelo Governo Federal brasileiro, em âmbito nacional, com a
criação de campanhas voltadas especificamente para este fim. A primeira campanha
ocorreu em 1957, e foi direcionada para as pessoas com surdez, denominada de
“Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”. Em 1958 foi criada a “Campanha
Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão” e em 1960 a “Campanha
Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais” (Mazzotta, 1996).
22
Ao longo das décadas de 1960 e 1970, ocorreu uma ampla expansão no número
de escolas de ensino especial e diversas discussões sobre a integração dos deficientes na
sociedade, refletindo mudanças conceituais e estruturais que estavam ocorrendo em
outros países.
1.2. Normativas e legislações: da Integração a Inclusão
As práticas da medicina no que se refere às pessoas com deficiência, juntamente
com o processo de desinstitucionalização manicomial ocorridos na década de 1960,
trouxeram, a permissão para que as pessoas com deficiência pudessem participar da
sociedade, desde que estas se adaptassem às normas e valores sociais (Saad, 2003 &
Mrech, 1999). Desta forma, acentua-se o enfoque educacional, cabendo às escolas
preparar o deficiente para sua integração na sociedade. Por outro lado, esta visão
termina por reforçar o processo de marginalização vivenciado pelos deficientes, pois
parte do pressuposto de que o grau de deficiência depende da capacidade de adaptação
do indivíduo ao ambiente.
Segundo Sassaki (1997):
As instituições foram se especializando para atender pessoas por tipo de
deficiência. Assim a segregação institucional continuou sendo praticada. A idéia
era a de prover, dentro das instituições, todos os serviços possíveis já que a
sociedade não aceitava receber pessoas deficientes nos serviços existentes na
comunidade. A década de 60, por exemplo, testemunhou o boom de instituições
especializadas, tais como: escolas especiais, centros de habilitação, oficinas
protegidas de trabalho, clubes sociais, clubes sociais especiais, associações
desportivas especiais. (p. 31)
A década de 1960 é marcada por um aumento do número de instituições
especializadas, tais como: escolas especiais, centros de habilitação, centros de
reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clube sociais especiais, associações
desportivas especiais, Sassaki (1997, p. 31), criadas concebendo a ideia de proteger o
diferente e, após, reintegrá-lo ao convívio social. “Na realidade, estavam considerando
23
muito mais a questão social do que seu desenvolvimento como um todo. A idéia inicial
foi, então, a de normalizar estilo ou padrões de vida, mas isto foi confundido com a
noção de "tornar normais as pessoas deficientes".
As instituições especiais emergem com o objetivo de proteger e educar o
deficiente, no entanto, acabou por ratificar junto à comunidade a necessidade da pessoa
com deficiência ser tratada por especialistas e fora do seu contexto social.
Em 1961, no Brasil o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa
a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
Em 1971, a lei nº 5.692/71, altera a LDBEN de 1961, e define “tratamento
especial” para os alunos com deficiências físicas, mentais, os que se encontram em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados. Contudo, esta
legislação não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos
para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), e
com isto marca a institucionalização da Educação Especial em termos de planejamento
de políticas públicas. O CENESP passa a ser responsável pela gerência da educação
especial no Brasil, que, sob um modelo integracionista, impulsionou ações educacionais
voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda
configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Mazzotta (1996) afirma que mesmo com estes avanços, nesse período, ainda não
se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a
concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. A
24
partir dos anos 80 a prática da integração ganha o cenário mundial pelo lançamento do
Ano Internacional das Pessoas Deficientes, proposto pela Organização das Nações
Unidas (ONU), em 1981 (Sassaki, 1999). Segundo as recomendações da ONU, o plano
de ação foi constituído pelos seguintes objetivos a serem cumpridos durante a década, a
curto, médio e longo prazos (BRASIL, 2001): Conscientização, Prevenção, Educação,
Reabilitação, Capacitação Profissional e acesso ao trabalho, Remoção de barreiras
arquitetônicas e Legislação.
Conforme Sassaki (1997) um ponto crucial deste processo, e que ainda
permanecia descoberto na época, consistia na equiparação de oportunidades e, assim,
em 1981, é publicada a declaração de Princípios da Disabled Peoples International
(DPI). No documento ressalta-se, entre outras coisas, a equiparação de oportunidades
nos sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, habitação, transporte,
serviços sociais e de saúde, educação, trabalho, vida cultural e recreação, cabendo
inclusive a remoção de barreiras que impedem a plena participação nestas áreas.
Adotando estes princípios a Organização das Nações Unidas, em 1982, através da
resolução 37/52 cria o Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência
e em 1993 a Assembleia Geral da ONU adotou o documento Normas sobre a
Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência.
Segundo Aranha (2001) o processo de questionamento e pressão para a
desinstitucionalização das pessoas com deficiência, somado à discussão sobre o fim dos
manicômios, difunde-se, na década de 1980 favorecendo uma maior visibilidade ao
conceito de diversidade. Assim, surgem inúmeros grupos e associações de pessoas com
deficiência que questionam o atendimento e o trabalho realizado junto às pessoas com
algum tipo de deficiência, assim como a própria linguagem utilizada para se referir a
elas.
25
Diante deste desafio, lentamente, as mudanças sociais foram se manifestando em
diferentes setores e contextos. A legalidade passa a direcionar as atitudes e neste
sentido, a Constituição Federal brasileira, de 1988, traz como um dos seus objetivos
fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). No artigo 205,
destaca a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206
(inciso I), estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”
como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208).
Em 1990, a UNESCO promove em Jomtien, Tailândia, a Conferência Mundial
de Educação para Todos. Segundo Abnhaim (2005), nesta Conferência são discutidos os
graves problemas vivenciados pela educação e sua importância para o progresso social e
pessoal, cabendo garantir uma educação de qualidade para todos. Como resultado da
conferência decidiu-se convocar uma comissão internacional encarregada de refletir
dobre educar e aprender. Contudo, tal fato só veio ocorrer em 1993 com a criação da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, presidida por Jacques
Delors.
Reforçando as ideias fomentadas nesta Conferência, a UNESCO promove, em
1994, na cidade de Salamanca, Espanha, a Conferência de Salamanca, a qual trata sobre
Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais,
defendendo a educação inclusiva. Esta Declaração teve como objetivo estabelecer uma
política e orientar os governos, organizações internacionais, organizações de apoio
26
nacionais, organizações não governamentais e outros organismos sobre Princípios,
Política e Prática na área das Necessidades Educativas Especiais.
Em 1996, a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,
divulgou o seu relatório final por meio do livro “Educação: um tesouro a descobrir”.
Segundo Delors (2001):
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de
toda a vida, serão de algum modo para cada individuo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da
compreensão. Aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com outros em todas as
atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três
precedentes. (p 89-90)
O enquadramento da ação inspira-se na experiência em nível nacional dos países
participantes, assim como nas resoluções, recomendações e publicações das Nações
Unidas e de outras organizações intergovernamentais, especialmente nas Normas sobre
Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência.
É posto na Declaração que:
Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de
conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem; cada criança tem
características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprias, os sistemas de educação devem ser planeados e os programas
educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas
características e necessidades... As crianças e jovens com necessidades
educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem
adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro
destas necessidades. As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva,
constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias,
criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação
adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação
custo-qualidade, de todo o sistema educativo. (UNESCO, 1994)
Além destas medidas, a UNESCO também estimulou os estados membros a
promoverem a formação dos professores de modo a estarem capacitados para darem
27
respostas concretas e poderem oferecer oportunidades educacionais adequadas às
crianças e jovens com necessidades educativas, criando igualmente as condições
estruturais necessárias.
Desta forma documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos
(1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das
políticas públicas da educação inclusiva, reforçando, assim, a obrigação dos países em
prover a educação.
Como reflexo destes movimentos sociais, no Brasil, é lançado o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, o qual, no artigo 55, reforça os
dispositivos legais de uma educação para todos ao determinar que os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
Em dezembro de 1996 é publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96, a qual coloca a escola como um lugar de destaque para a
educação e afirma que seu objetivo é o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Essa lei expressa (art. 58) “Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.” Esta lei traz
alguns avanços extremamente significativos: serviços de apoio especializado, na escola
regular, qualificação dos serviços e do quadro de professores.
O artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível
exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências; e
28
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a
“possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado”
(art. 24, inciso V) e “oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre
a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a
educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de
ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Complementando estas legislações, a Convenção da Guatemala (1999) é
promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2000, o qual afirma que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdade que as demais pessoas,
definindo como discriminação, com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão
que possa impedir o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Por este Decreto, exige-se a elaboração de estratégias que possam promover a
eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização
Em 2000, foi elaborado em Dakar, a Declaração das ONGs que reconheciam
apesar da relevância da proposta de educação para todos, os objetivos não tinham sido
alcançados. Exige-se um maior compromisso dos governos e das agências
internacionais para que os objetivos da Conferencia Mundial sobre Educação para
Todos fossem alcançados e que ficasse assegurado que a proposta de educação para
todos estava voltada para a questão da qualidade e da inclusão.
29
Em março de 2001, os Ministros da Educação da América Latina e do Caribe,
reuniram-se, a pedida da UNESCO, na cidade Cochabamba, para desenvolver
estratégias que melhorassem a qualidade e a eficiência da educação.
Os progressos foram reconhecidos, mas também foram destacados o número de
crianças fora das escolas, às altas taxas de repetência e evasão escolar e a falta
de qualidade dos serviços educacionais. Nesta declaração foi colocada a
necessidade da criação de um novo tipo de escola, “mais flexível e altamente
sensível aos desafios, e que tenha uma efetiva autonomia pedagógica e
administrativa [...] na qual estudantes e professores possam aprender a usar
tecnologias a serviço dos seus respectivos processos de aprendizado (Brasil,
2001).
Acompanhando todas estas mudanças as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, lança a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, a qual determina
no artigo 2º que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos.
Ainda em 2001 é lançado o Plano Nacional de Educação (PNE), que teve como
eixo a inclusão, a Escola de Qualidade para Todos, porém, ainda permanece a proposta
da escola especial e das classes especiais.
Conforme a Lei nº 10.172/2001, “o grande avanço que a década da educação
deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à
diversidade humana” (Brasil, 2001). Neste texto, destacam-se os dados referentes ao
déficit de oferta das matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do
ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
especializado.
Conforme Abenhaim (2005) o Plano Nacional de Educação propõe a inclusão,
mas, em momento algum assume a necessidade de romper com o modelo de educação
30
classificatória e de pensar na educação inclusiva, de começar a construção da escola
para a diversidade humana. A pergunta que ainda persistia era: Como incluir se não
consideramos a diversidade?
Tais fatos indicavam a disparidade existente entre os avanços da legislação e a
realidade escolar caracterizada pela insuficiência de recursos pedagógicos, baixa
qualificação dos professores, metodologias inadequadas e relações sociais pouco
acolhedoras. Vislumbra-se assim, elaborar novas formas de garantir o acesso, a
permanência e o sucesso de todos os alunos nas escolas. Neste contexto, a comunicação
representa um elemento fundamental, o que será considerado pela Resolução CNE/CP
nº 1/2002, pela Lei nº 10.436/02 e pela Portaria nº 2.678/02 do MEC.
A Resolução CNE/CP nº 1/2002, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica. Por esta Resolução as instituições
de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos que possuem deficiência.
A Lei nº 10.436/02, por sua vez, reconhece a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) como meio legal de comunicação e expressão e determina que sejam garantidas
formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de
professores e de fonoaudiologia.
Por sua vez, a Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o
uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
31
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade nos municípios brasileiros. Pelo Programa, a sensibilização da sociedade e
da comunidade escolar, assim como a formação de gestores e educadores, se torna
fundamental para a efetivação da política de educação inclusiva.
Outro marco fundamental deste processo ocorre com o Decreto nº 5.296/04, o
qual regulamentou a Lei no 10.048/00, que dá prioridade de atendimento e a Lei
10.098/00, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Assim, é desenvolvido o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, tendo
como foco principal a promoção da acessibilidade urbana aos espaços públicos.
Mantendo o foco no combate à discriminação e a garantia à acessibilidade,
ocorre em 2007, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. O evento
contou com 192 países membros da ONU e diversos representantes da sociedade civil
de todo o mundo. O objetivo principal era mudar a forma de tratamento das pessoas
com deficiências em todo o mundo, adotando medidas que garantam que as pessoas
com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral e do ensino
fundamental gratuito, sob alegação de deficiência; e que este acesso seja de qualidade e
em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas. Nele destaca-se a necessidade de superar a oposição entre
educação regular e educação especial e sugere uma visão mais sistêmica da educação
para que se faça cumprir os princípios constitucionais de igualdade de condições para o
acesso e a permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino.
Em 2008 o avanço das normatizações permanece e o governo federal lança a
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Nesta,
32
conceitua-se educação especial e define como público os alunos que apresentam
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. Neste mesmo ano é disposto
o Decreto no
6571/2008 o qual trata do atendimento educacional especializado
complementar ao ensino regular para os alunos público-alvo da educação especial e o
seu financiamento por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
A esta legislação ressalta-se o Decreto nº 6.949/2009, que ratifica a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência/ONU; com status de Emenda
Constitucional, que adota o paradigma da educação inclusiva; e a Resolução nº. 4/2009
do Conselho Nacional de Educação que institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Pelos princípios da Convenção deve-
se, entre outras coisas, garantir: Liberdade para fazer suas próprias escolhas; não-
discriminação; participação e inclusão efetiva na sociedade; respeito pela diferença e
pela aceitação das pessoas com deficiências; igualdade de oportunidades e
acessibilidade.
Estes documentos defendem que os espaços educativos devem adotar práticas
inclusivas como favorecedoras da inclusão social, contudo, pouco se questiona sobre o
as práticas sociais. Para tanto, urge a necessidade de mudanças de atitudes envolvendo
as relações sociais para que se faça de fato inclusão. Neste sentido Bastos (2006) afirma
que a escola deve se ajustar às necessidades de todos os alunos, favorecendo a inclusão
e o desenvolvimento de todos.
Nesta perspectiva, nos últimos anos a política educacional brasileira vem sendo
apoiada em discursos inclusivos, em consonância com as conferências internacionais
que visaram à proposição de universalização da educação básica nos países em
desenvolvimento. A partir de 1990, quando se realizou a Conferência Mundial de
33
Educação para Todos, a ideia de universalização da educação básica ganhou força e no
Brasil iniciam as discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar
denominado inclusão escolar.
Walber e Silva (2006) refletem que as diferentes práticas de cuidado com
pessoas com deficiência encontram-se envolvidas nas seguintes perspectivas:
assistencialista, sustentada pelo discurso religioso; as que patologizam a deficiência,
provenientes de um discurso médico; as que fundamentam uma prática integrativa, que
pretendem adaptar a pessoa com deficiência à sociedade em que vive, até práticas
inclusivas que abordam a perspectiva do direito à diferença.
Para Mantoan (2003) a luta pela integração social da pessoa com deficiência
representa um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse
indivíduo na sociedade de forma sistemática. Com base na leitura de autores como Saad
(2003), Aranha (2001), Sassaki (1999) e Mader (1997) é possível perceber que tal
mudança de pensamento se deve as reflexões sobre o princípio de normalização e os
questionamentos sobre as práticas assistencialistas da época.
Segundo Aranha (2001), pelo princípio de normalização, toda pessoa que
apresenta alguma deficiência tem o direito a educação, trabalho, lazer e tudo o que for
compartilhado pela sua cultura. Entretanto, tal princípio termina por aproximar as
pessoas com deficiência à média da população e por exaltar as diferenças. Desta forma,
o efeito deste tipo de procedimento é a responsabilização da pessoa com deficiência
pelos problemas existentes. A integração tinha como foco inserir na sociedade pessoas
com deficiência, mas, desde que elas estejam aptas a superar as barreiras físicas,
programáticas e atitudinais existentes. Desta forma, a integração é entendida como
esforço unilateral, tão-somente das pessoas com deficiência e seus aliados (Sassaki,
1999).
34
No que se refere às práticas assistencialistas percebem-se avanços relacionados
ao acesso à saúde, educação, lazer e trabalho, contudo, ainda faltava a plena
participação das pessoas com deficiência nas decisões que envolvem os diversos setores
da sociedade.
Desta forma é possível concordar com autores como Saad (2003) e Sassaki
(1999), os quais compreendem a integração como uma transição entre a segregação
social e a inclusão.
Sassaki (1999) afirma a existência do modelo social da deficiência em oposição
ao modelo médico. No modelo médico a deficiência é o aspecto importante e
valorizado, que deve ser medido, estudado, tratado ou reabilitado. A pessoa com
deficiência é o centro das atenções. No modelo social, a sociedade é vista como co-
participante e responsável no processo de inclusão. Não podemos dizer que há uma
única forma de inclusão, mas práticas de inclusão que vão sendo construídas pelas
pessoas com deficiência e pela sociedade de uma forma geral. São práticas que,
buscando equacionar os problemas enfrentados, precisam ser conquistadas e inventadas
diariamente.
A inclusão social é conceituada como o processo bilateral no qual a sociedade se
adapta para incluir em seu sistema geral as pessoas com deficiência e essas assumem
seus papéis sociais. A inclusão é uma soma de esforços para equacionar problemas,
buscar soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. Para os autores a
inclusão celebra a diversidade e desta forma “Quanto maior for a diversidade, mais rica
a nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo” (Forest & Pearpoint, 1997,
p.138).
35
Para Sassaki (1997)
A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um
novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos
ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e
utensílios, mobiliários e meios de transporte) e na mentalidade de todas as
pessoas, portanto também do próprio portador de necessidades especiais (p. 42).
A inclusão representa uma nova forma de visualizar as pessoas e suas diferenças
e, desta forma, nas instituições educativas passa-se a questionar valores e concepções
sobre métodos de avaliação, processos de aceitação dos alunos na escola, conceitos
sobre o que é normalidade/anormalidade. Cabendo aos educadores rever,
principalmente, o seu compromisso com o processo de aprendizagem dos alunos, uma
vez que a educação inclusiva deve significar uma educação baseada na qualidade e não
somente na solidariedade.
1.3. A Educação Inclusiva no Pará
A Educação Especial no Pará teve sua origem atrelada à construção de
instituições de ensino especializado pertencentes às redes pública e privada numa
perspectiva que impedia a inserção de pessoas com deficiência no ensino regular.
Posteriormente, tais perspectivas foram sendo modificadas em decorrência das
mudanças ocorridas no cenário nacional e mundial passando-se a enfatizar a integração
e hoje a inclusão (Carvalho & Moraes, 2002).
A década de 1950 representa um marco fundamental desta história, quando foi
criado pelo governo do Estado o Centro de Educação Especial (CEDESP), entre outras
instituições como a Fundação Pestalozzi do Pará, a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) e a Escola de Cegos do Pará.
Seguindo as orientações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
Lei nº 4.024/61, em 1963, ocorre a primeira tentativa de integrar a pessoa com
36
deficiência na rede regular de ensino e assim pessoas com deficiência visual foram
lotadas nos colégios Magalhães Barata e Grupo Escolar Mário Chermont.
Acompanhando o modelo de integração, em 1968, são implantadas as primeiras
classes especiais inseridas nas escolas regulares destinadas à educação das pessoas que
apresentam deficiência mental. Tais classes tinham o objetivo de desenvolver o aluno
atrasado, através do uso de métodos e técnicas especiais, integrando-o na escola e no
meio em que viviam
A década de 1970 marca uma nova fase de Educação Especial. Assim, em 1971,
é estruturada, na Secretaria de Educação, a Assessoria de Educação dos Excepcionais,
compreendendo o serviço de educação nas áreas de Deficiência Mental, Deficiência
Visual e Deficiência Auditiva e em 1972 o CEDESP é transformado em Departamento
de Educação Especial (DEES).
A Educação Especial passa a ser considerada uma área prioritária do governo no
I Plano Setorial de Educação e no Centro Educacional de Educação Especial do
Ministério da Educação e Cultura (MEC) e pelo DEES, a Educação Especial passa a ter
o mesmo nível dos demais graus de ensino (1° Grau, 2° Grau e Supletivo).
Provavelmente em decorrência desta história recente é que existem poucos estudos que
descrevam a realidade da educação inclusiva no Pará, o que reforça ainda mais a
importância do presente trabalho.
Percebe-se assim que a inclusão de crianças com múltiplas deficiências na
educação regular não depende do grau de severidade da deficiência ou do nível de seu
desempenho intelectual; mas da possibilidade de interação, acolhida, socialização,
adaptação do indivíduo ao grupo e, principalmente, da modificação da escola para
atendê-lo (BRASIL, 2006).
37
A implantação de um modelo educacional realmente inclusivo depende tanto da
legislaç0ão vigente, quanto das relações existentes entre as pessoas com e sem
deficiência. Analisando estudos sobre os movimentos de integração e inclusão, percebe-
se que estes romperam com a legitimação da exclusão e, lançaram a necessidade de
mudanças na percepção social das pessoas com relação às diferenças, o que favoreceu
tanto o acesso das pessoas com deficiência às escolas comuns, quanto o surgimento de
pesquisas que visualizam as relações sociais e mais recentemente as relações de
amizade neste contexto.
2. A pessoa e suas relações.
Procurando delinear uma análise dos estudos que abordam as relações sociais,
optou-se por utilizar o modelo teórico de Hinde, uma vez que para este autor o social
deve ser compreendido como troca interpessoal e as relações, como padrão de
interações sucessivas ao longo de tempo. Para chegar a este nível de análise fez-se,
primeiramente, um breve apanhado da evolução dos estudos que tratam sobre as
relações interpessoais, posteriormente são apresentados os principais conceitos de Hinde
sobre estas relações e, por fim, os estudos sobre as relações de amizade e as amizades de
pessoas com e sem deficiência.
2.1. As interações e as relações humanas
O estudo da relação criança-criança foi negligenciado pela psicologia do
desenvolvimento até o final da década de 1960. Dentre muitas razões causadoras deste
abandono, destaca-se a crença de que a criança é um ser egocêntrico, agressivo e
incompetente, e que, portanto, teria pouco a contribuir nas relações sociais, instituindo-
se o papel de soberania do adulto, justificando a necessidade de relações autoritárias e
assimétricas. Contudo, na década de 1970, o perfil da família e o conceito de infância
38
sofrem profundas alterações e com estas, acentuam-se o número de pesquisas que
tratam a criança como um sujeito fundamentalmente social, que depende da interação
com seu coetâneo para se desenvolver de forma saudável (Camaioni, 1980).
Aos poucos, modifica-se esta crença de tal forma que hoje a interação entre os
mais diferentes grupos etários é uma condição fundamental para o funcionamento e a
continuidade dos sistemas sociais, visto que sua função estaria relacionada à
transmissão de conhecimentos, técnicas e valores sociais, além da aprendizagem de
papeis sociais específicos (Campos de Carvalho & Rubiano, 1996). Admite-se assim
que a criança é um ser fundamentalmente não agressivo e disposto ao contato social,
que prefere a interação com outras crianças à interação com adultos, e que tende a
estabelecer relações prolongadas e significativas com os coetâneos.
Este tipo de interação entre pares permite a vigência de relacionamentos
baseados na igualdade e reciprocidade, onde a criança desenvolve o sentido de
identificar e confrontar pontos de vista diversos.
Bussab, Pedrosa e Carvalho (2007) retratam o neonato humano como um ser
biologicamente organizado para a vida sociocultural, onde ha pré-organização para o
encontro com o outro e para a troca social, condições constitutivas de seu
desenvolvimento individual. Desta forma, assim como em outros primatas, o ser
humano, desde o seu nascimento é orientado para, e atraído por outro ser humano
(Carvalho, 1989). A partir do segundo semestre de vida, pode-se perceber sinais deste
interesse social pelo coetâneo através de sorrisos, toques, sua necessidade de colocar
partes da outra criança na boca, seu olhar atento a tudo o que o outro faz.
Todo este processo é gerado na dinâmica das relações entre as pessoas com
quem a criança interage e desperta diferentes dimensões: cognitivas, sociais, afetivas,
etc. Da família ao mundo, este pode ser entendido como percurso social da criança, que
39
tem a vida em sociedade iniciada no contexto familiar e depois expandida para outros
ambientes sociais onde pessoas das mais diversas idades irão conviver.
Naturalmente a criança prefere a interação com outras crianças à interação com
adultos e nestas relações há uma tendência a estabelecer relações prolongadas e
significativas com os coetâneos. O tempo dedicado somente a família passa a ser
dividido com os amigos, sejam estes da escola, vizinhança ou outros grupos de pares.
Neste percurso ocorre o aumento das interações, mas também uma maior importância
da relação diádica entre parceiros preferenciais para a evolução de sequências mais
complexas de interação.
Esta crescente rede de relações é crucial para a integridade e individualidade da
criança, uma vez que são nas interações sociais que a criança desenvolve suas
potencialidades, assimilando e acomodando suas experiências. Neste processo de
vinculação, a criança passa a reconhecer a interdependência entre organismo e meio, ou
seja, que o comportamento depende de um contexto sociocultural, construído ao longo
de sua ontogênese e de sua filogênese.
A criança oferece e troca objetos, vocaliza, imita, normalmente são interações
curtas e simples, mas a partir do segundo ano de vida, as crianças engajam-se em
interações mais longas, além de passarem a ajustar e coordenar o seu comportamento
pelo do companheiro.
Pedrosa e Carvalho (2009), estudando crianças de 19 a 31 meses, em situações
de brincadeira com o parceiro de idade, identificaram a presença de dinâmicas
interacionais que revelam estratégias utilizadas pelas crianças em ações cooperativas
que podem conduzir a aprendizagens e evidenciam que, mesmo bem pequenas, elas
refletem sobre suas próprias ações e as de seus parceiros.
40
Para levar em conta a outra pessoa, a criança deverá adquirir a noção de
“contingência interpessoal”; ou seja, fazer com que o seu próprio comportamento seja
dependente ao comportamento do outro. Para Camaioni (1980) a contingência
interpessoal apresenta dois aspectos: um relativo à organização sequencial do
comportamento, e outro relativo à forma que o comportamento assume. Para tanto é
preciso que exista: alternância de turnos, complementaridade de papeis, revezamento de
papeis, ao invés de contemporaneidade de comportamento e similaridade de
comportamento.
Na alternância de turnos, os interlocutores precisam alternar seu comportamento
de falar e depois dar tempo para que o outro fale. Na complementaridade de papeis se
um pergunta o outro responde e no revezamento quem perguntou em um turno pode
responder em outro. Assim, uma pessoa deve iniciar a comunicação antes que termine o
da outra e na similaridade de comportamento os parceiros assumem papeis iguais e
fazem a mesma coisa.
A qualidade de uma interação é diferente conforme os arranjos possíveis destes
tipos de interação. Além disso, torna-se fundamental considerar a proximidade no
espaço e a orientação da atenção visual como pré-requisito para a efetivação de
interações bem sucedidas (Camaioni,1980). As interações também podem não ser
efetivadas, sendo estas denominadas de interação inadequada e interação fracassada. Na
primeira a interação não se efetiva porque o iniciador não respeitou a proximidade no
espaço e/ou a orientação da atenção visual. Já na interação fracassada, os receptos da
interação não estavam disponíveis ou motivados para interagir. Com o aumento da
idade, aumenta a incidência das interações complementares e recíprocas, embora não
desapareçam as especulares.
41
Pelo exposto, as crianças percebem e se adaptam às características de várias
idades e estágios de desenvolvimento. Assim, o fluxo interativo deve ser compreendido
como um processo dinâmico, mutuamente dirigido, no qual os participantes
compartilham orientações flexíveis (Branco & Valsiner, 1997) e fundamentais para o
seu sucesso social. Assim, é possível aprender a percepção das pré-condições básicas
para o sucesso de iniciativas dirigidas ao colega. Por meio da proximidade, a criança
aprende a captar a atenção do outro favorecendo uma redução do nível de tentativas
sociais mal-sucedidas (Camaioni, 1980).
A importância deste comportamento ocorre pela constatação de que a criança
seleciona os seus parceiros conforme as suas preferências e, assim, a criança pode ou
não se sentir atraída para interagir com determinado indivíduo. A capacidade de
perceber a diferença é bidirecional e recíproca – os dois parceiros, com base em suas
respectivas competência e expectativas negociam seus papéis na interação.
As preferências, dentro do grupo, podem ser compreendidas como um reflexo
desta singularidade, pois cada um é percebido de forma única o que favorece a
formação de diferentes vínculos e variadas formas de interação. Segundo Carvalho,
Bastos, Rabinovich e Sampaio (2006) a seletividade em relação a parceiros e a
atribuição diferencial de significado por estes parceiros representa uma propriedade
fundamental da sociabilidade humana. Desta forma, cada pessoa tem um investimento
emocional diferenciado para com os seus parceiros, o que contribui para um padrão
diferencial de interações.
Uma análise que se faz é que dentro da diversidade das interações, as crianças
apresentam comportamentos variados e formam relacionamentos distintos com seus
pares, dando predileção a uns em detrimento de outros. Numa análise qualitativa desta
forma de conviver identifica-se a necessidade de também compreender as percepções
42
que os membros do grupo possuem sobre um determinado indivíduo e qual o status a
ele atribuído com base nestas percepções, visto que, de acordo com estas, o sujeito será
rotulado como rejeitado, agressivo, frio, afetuoso, e assim por diante. Esta análise mais
qualitativa permite refletir sobre a existência de diferentes níveis de sociabilidade e a
dinâmica das relações sociais.
2.2. Os estudos de Robert Hinde
Os relacionamentos sociais não são estáticos, eles evoluem ao longo do tempo
ganhando novas configurações o que favorece a formação e o rompimento de novos e
antigos vínculos. Esta dinâmica permite a vivência das perdas sociais e a edificação de
novos relacionamentos, o que abre espaço para o desenvolvimento de uma ciência do
relacionamento interpessoal. Um dos principais autores que contribuiu para a formação
desta ciência foi Robert Aubrey Hinde e, desta forma, a seguir, serão apresentados
alguns dos seus principais conceitos sobre o relacionamento interpessoal.
Em pesquisa realizada por Ventorini e Garcia (2005) é possível perceber a
extensão e a diversidade da obra de Robert Hinde, devendo tal diversidade ser
interpretada como uma tentativa de relacionar os fatores sociais aos fatores biológicos.
Cronologicamente os autores dividem os escritos de Hinde em três momentos distintos,
primeiramente dos anos de 1946 a 1959, quando Hinde investigou o comportamento de
diversas espécies de aves; os anos de 1960 e 1970, quando Hinde passou a focalizar
suas pesquisas no comportamento de primatas não humanos, e o seu momento mais
atual, onde suas pesquisas se concentraram nos estudos sobre o comportamento
humano, construindo assim, um importante elo de integração da Etologia com outros
campos do conhecimento.
Entre os temas investigados por Hinde destacam-se: padrões de movimento e
desenvolvimento do comportamento, comportamentos agressivos, estresse e neuroses,
43
experiência e aprendizagem, comunicação, confiança, cooperação e outros temas
relacionados. No que se refere ao desenvolvimento infantil, destacam-se os estudos
sobre o comportamento social de crianças, interações, relacionamentos entre
companheiros, amizades, diferença de gênero, isolamento social, questões
metodológicas e o desenvolvimento humano sob uma perspectiva etológica (Ventorini
& Garcia, 2005).
Por ser o relacionamento interpessoal o foco de interesse do presente estudo,
optou-se por selecionar as principais referências do autor e organizá-las conforme as
seguintes temáticas: níveis de complexidade social, aspectos descritivos do
relacionamento e dinâmica dos relacionamentos.
Segundo Pontes et al (2005) falar sobre o relacionamento interpessoal para
Hinde representa adotar uma perspectiva integrativa sobre a natureza do comportamento
social humano onde os aspectos biológicos e sociais se influenciam mutuamente. A fim
de ordenar esta dicotomia, Hinde identifica os seguintes níveis de complexidade social:
indivíduos, interações, relações, grupo e estrutura sociocultural.
Para Hinde (1976) uma pessoa atua ativamente sobre o seu ambiente, seguindo
suas percepções, intenções, regras e expectativas, as quais influenciarão nas suas
escolhas sociais e por consequência, na sua maneira de interagir e se relacionar
socialmente.
Hinde compreende interações como sendo eventos de curta duração entre dois
ou mais indivíduos, que se configuram por uma série de intercâmbios, onde um
indivíduo A troca experiências com um individuo B. Esta troca depende de ambos os
parceiros e os efeitos de uma interação sobre uma subsequente dependerá do que esta
ocorrendo e das percepções de cada parceiro sobre a situação vivida.
44
Havendo um padrão de interações sucessivas, ao longo do tempo, surge o que
Hinde denominou de relação. Nas relações, as interações ocorrem de forma dependente
uma das outras, por um período longo de tempo e apresentam vários focos e objetivos.
Por exemplo: é possível que dois indivíduos, que nunca conversaram entre si
mantenham, após alguns encontros, um relacionamento dinâmico formado por uma
série de interações. As trocas que ocorrem apresentam certo grau de mutualidade, no
sentido de que o comportamento de um parceiro leva em conta o comportamento do
outro. Sendo que as relações são afetadas pelas interações anteriores e podem afetar as
interações no futuro.
Nas relações, os aspectos afetivos, cognitivos e comportamentais estão
interligados e seus integrantes são influenciados pelas recompensas ou expectativas de
recompensas associadas a este processo. Desta forma, cada ação é acompanhada por
emoções e pensamentos de vários tipos, o que amplia o grau de complexidade das
relações e muda o grau de importância e vivência dos indivíduos (Hinde, 1979).
As interações e os relacionamentos não consistem simplesmente na soma de
ações recíprocas de dar e receber recompensas, mas possuem propriedades adicionais
resultantes do fato de que dar e receber compreende trocas que ocorrem em determinada
época e dentro de um determinado contexto social. As influências do meio em que os
indivíduos vivem devem ser vistas como a natureza dos participantes de toda a sua
história de interações passadas.
A compreensão do comportamento humano passa necessariamente por uma
análise das particularidades de cada interação. Numa análise de interações diádicas
(exemplo, criança- coetâneo), existe uma "sintonia interacional" (Threvarthenh, 1987), a
qual pode ser interpretada como uma propriedade que descreve certo tipo de relação
entre os comportamentos dos parceiros, e que evidentemente não se aplica a esses
45
comportamentos individualmente. Desta forma, é possível emergir certos tipos de
relações a partir dos comportamentos individuais, tais como dominação, permissão ou
até de rejeição, o curioso é que um mesmo indivíduo pode se mostrar dominador ou
permissivo em diferentes relações, cabendo identificar diferenças e similaridades entre
os integrantes.
As interações sociais ocorrem em diferentes contextos e estão relacionadas a
diversas outras relações, como por exemplo, família, escola, trabalho entre outros, que
juntas formam o que Hinde denominou de grupo social. Nos grupos, ocorre o
compartilhamento de uns com os outros, numa troca mútua e permanente de papeis ou
relações, o que compõe uma rede de influências recíprocas. Nestas trocas, é possível
identificar os padrões das interações, a diversidade, a frequência relativa, a
reciprocidade vs a complementaridade, a intimidade, a percepção interpessoal e a
confiança.
Nos grupos sociais é possível verificar que o comportamento de uma pessoa é
fortemente influenciado pelos companheiros e assim, as relações diferem entre cada um
dos integrantes ao mesmo tempo em que afetam cada um desses integrantes. Além
disso, cada um desses níveis propostos influencia ao mesmo tempo em que é
influenciado pelo ambiente físico e social onde está inserido.
Um aspecto ressaltado por Pontes et al (2005) é que essa estrutura é um processo
dinâmico e que portanto se modifica ao longo do tempo. Para Carvalho et al (2006) a
estrutura de grupo pode ser caracterizada pela ocorrência e padronização de relações em
um grupo de indivíduos em contato estável durante um período de tempo.
Nos grupos sociais, emergem as preferências sociais, as quais estão intimamente
relacionadas às diferenças e as similaridades existentes entre os seus integrantes. Os
comportamentos similares ocorrem de forma simultânea ou alternada e favorecem a
46
emergência da reciprocidade; já os comportamentos diferentes, favorecem a
complementaridade. Raramente os relacionamentos podem ser descritos como
exclusivamente recíprocos ou complementares e nem a reciprocidade, e a
complementaridade podem ser entendidas como determinantes para a atração,
desenvolvimento e manutenção dos relacionamentos. Cabendo verificar em quais
situações as diferenças e as similaridades tornam-se relevantes na reciprocidade e na
complementaridade.
Neste sentido, torna-se imprescindível estar atento aos princípios que podem
interferir na manutenção dos relacionamentos. Dente eles, Hinde (1979) cita o poder e o
conflito, o compromisso e a satisfação.
Para Hinde (1979), a posição antagônica assumida pelos parceiros pode fazer
com que, em algumas situações, um participante apresente características de poder,
infrinja a liberdade do outro, favorecendo a ocorrência de conflitos, uma vez que pode
favorecer alterações nas formas de pensar, perceber, sentir e agir de cada participante.
Além disso, é indispensável, que os participantes de um relacionamento
mantenham o equilíbrio necessário entre os “recursos” que recebem e os que doam, a
fim de que a troca se estabeleça de forma justa. No desenvolvimento das relações cada
parceiro cria expectativas e obrigações, e sendo assim, o equilíbrio irá depender de um
desequilíbrio de poder em favor de um participante e de um desequilíbrio de obrigações
em relação ao outro.
Conforme as propriedades da relação, até mesmo o conflito pode ser
compreendido de forma favorável para os relacionamentos, principalmente quando
existem altos graus de compromisso e confiança, atuando como um caminho para
melhorar o atendimento entre os parceiros e reforçando os laços da relação já
estabelecida. Assim, o conflito só pode ser compreendido como destrutivo quando há
47
entre os participantes um clima de ameaças, desconfiança, falta de compromisso e
percepção interpessoal inadequada.
Hinde (1979) afirma que quando os conflitos são entremeados por situações
onde predominam os sentimentos de prazer as crises serão atenuadas e podem
apresentar aspectos positivos para a construção e formação pessoal dos participantes,
chegando até mesmo a facilitar a aprendizagem de convivência, diante das
oportunidades de defesa de pensamento, ideias e posições de cada participante.
Para Hinde o compromisso entre os integrantes de uma relação é compreendido
quando há, por parte dos parceiros, concordância com as regras estabelecidas para a
manutenção do relacionamento.
O autor afirma ainda que, ao longo do tempo, um relacionamento sofre
mudanças externas como resultado das próprias interações, as quais se influenciam
mutuamente, e das transformações que ocorrem nos participantes, as quais ocorrem pelo
próprio processo natural de desenvolvimento, de eventos do próprio relacionamento ou
de eventos externos. Contudo, é possível verificar que caso o compromisso seja firmado
de modo consciente e gradual, mesmo que não seja explicito, dificilmente haverá
declínio ou término do relacionamento.
A satisfação na relação, também é um conceito destacado por Hinde, o qual
enfatiza que a autoavaliação, as avaliações sobre o processo relacional, as características
dos parceiros, o tipo de relacionamento e os fatores contextuais são fundamentais para o
bem-estar dos participantes. Contudo, a intensidade da satisfação tende a mudar de
acordo com as normas sociais, os fatores culturais, a natureza do relacionamento e as
expectativas de cada participante.
É possível afirmar que a relação entre satisfação e qualidade do relacionamento
é bastante dinâmica e desta forma, quanto maior a satisfação, maior o interesse em
48
aumentar a intimidade, o compromisso e o investimento que por sua vez, geralmente
resulta em maior satisfação (Hinde, 1997).
A satisfação num relacionamento pode ser afetada por fatores relacionados às
características pessoais dos participantes, as propriedades do relacionamento e os
fatores externos ao próprio relacionamento. As características pessoais que podem ser
destacadas são timidez, assertividade, empatia, irritabilidade e percepção interpessoal, já
as propriedades do relacionamento, envolvem a qualidade da comunicação, diversidade
e frequência das interações, divisão de responsabilidades, a relação entre reciprocidade
e complementaridade, proximidade física, compreensão, interdependência, confiança e
compromisso.
No que se refere aos fatores externos destacam-se a interferência de terceiros, a
vida profissional, as doenças, as questões financeiras, dentre outros. Essas
características podem sofrer alterações da fase inicial para as fases seguintes do
relacionamento, dependendo dos fatos que ocorrem ao longo da relação.
Todos estes níveis afetam e são afetados pelos outros e cada nível é um complexo de
processos dialéticos, ou seja, influenciam-se mutuamente e são afetados também pelo
ambiente físico e social em que se encontram o que pode ser percebido quando Hinde
(1987) afirma que:
A natureza de uma interação ou relação depende de ambos os participantes. Ao
mesmo tempo, o comportamento dos participantes em cada interação depende da
natureza da relação. O que um indivíduo faz em cada ocasião depende da sua
avaliação e expectativas sobre a interação na qual está envolvido, ou das
relações nas quais toma parte. Na verdade, em última análise, o comportamento
que um indivíduo pode mostrar é afetado pelas relações que experienciou no
passado. A percepção dos participantes sobre a relação afeta a natureza das
interações que a constituem e a natureza da relação é determinada por suas
interações constituintes. Em nível de grupo a relação entre A e B é afetada pela
relação de A com C e com isso pela rede de relações nas quais está envolvido,
mas inversamente às propriedades do grupo são determinadas por todo o
conjunto de suas interações diádicas constituintes. Além disso, o como os
indivíduos se comportam em algum contexto interacional é influenciado pelas
normas sociais correntes no grupo e pelos direitos e deveres apropriados às
49
pessoas no papel que eles atualmente ocupam. Estes papéis e as instituições das
quais fazem parte, junto com crenças, costumes e capacidades partilhadas pelos
membros do grupo e as interrelações entre eles são referidas aqui como a
estrutura sócio-cultural (p.25).
Na proposta de Hinde (1987), um “grupo social” se caracteriza quando os
indivíduos se reúnem porque tem atração mútua, a qual pode ser identificada por meio
da capacidade da proximidade, regulação e eliciação dos comportamentos de seus
integrantes pelo comportamento de um e do outro. Numa sala de aula inclusiva a
proximidade se destaca na formação dos grupos e permite a construção das relações.
Uma das primeiras preocupações de Hinde sobre as relações sociais é como
medir estes comportamentos. Para tanto, estudos como os de 1976, 1979 e 1987
enfatizam a importância dos aspectos descritivos para a compreensão das relações
sociais.
No artigo de Hinde de 1976, On Describing Relationships, são apresentadas
algumas dimensões de análise das relações: Conteúdo das interações; Diversidade das
interações; Reciprocidade vs Complementaridade; Controle e Poder; Qualidade dos
componentes nas interações; frequência Relativa e padrões de interações; qualidades
multidimensional; níveis cognitivos e morais; níveis de perspectiva e penetração.
Em sua obra de 1979, Towards Understanding Relationships, Hinde afirma que
a compreensão das relações sociais deva partir da descrição e classificação para só então
gerar uma ciência dos relacionamentos e acrescenta compromisso, percepção e
intimidade como elementos de análise.
Para Hinde (1976) uma interação recíproca ocorre quando a pessoa atua de
forma semelhante, simultânea ou alternada, enquanto numa interação complementar o
comportamento da pessoa difere, mas complementa o comportamento do outro.
50
As interações onde persiste a necessidade de dominância são por definição
complementares, enquanto as interações de cuidado tendem a ser mais recíprocas.
Em algumas relações, todas as interações são recíprocas e em outras constantemente
complementares. Em muitas relações, porém, não se identifica nenhum padrão
previamente estabelecido, contudo, para A, exercer poder sobre B dependerá da
habilidade de A, influenciar B.
Além da descrição do comportamento cabe descrever a qualidade da interação,
ou a forma que eles se comportam. Dependendo da maneira que um indivíduo se
comporta ele poderá ser denominado como rejeitado, frio, afetuoso, e assim por diante,
sem esquecer que estas qualidades não podem ser válidas para todas as suas interações
dentro de uma relação, mas para a maioria das relações de um determinado indivíduo.
As recompensas obtidas pelos participantes em uma relação podem depender não só do
que estes fazem junto, mas também da forma como eles fazem isto. As qualidades de
interações podem ser então de importância crucial para a estabilidade da relação.
Algumas das avaliações sobre a qualidade do que nós fazemos não depende
apenas do conteúdo ou qualidade de tipos particulares de interações, mas dos padrões de
interações e em como eles estão relacionados. Qualidades emergentes não são
encontradas nas interações separadas, mas emergem das relações que ocorrem entre
eles.
As qualidades de interações podem ser aplicadas a um tipo de interação, ou para
um alcance de interações dentro da relação. Para aplicar uma qualidade a uma relação
depende do consentimento de várias características, Por exemplo, para descrever uma
relação como afetuosa é necessário verificar se ela envolve diferentes tipos de
interações, se é de duração longa, se na ausência do outro cada coetâneo adapta o seu
comportamento até restabelecer a proximidade; se o comportamento de cada sócio é
51
organizado em relação ao comportamento contínuo do outro; se a ansiedade induzida
por objetos estranhos ou situações será aliviada pela presença do coetâneo e se ações
compatíveis ao bem-estar do outro provável serão repetidas.
Hinde (1976) sugere que estas não sejam todas as propriedades que uma relação
dependa para ser considerada afetuosa, nem que estas sempre sejam necessárias; pelo
contrário é possível perceber que algumas destas características existam entre inimigos,
desta forma, o rótulo de afetuoso depende em parte da coexistência.
Os níveis cognitivos e morais dos participantes serão fundamentais para a
natureza e estabilidade de uma relação. Além disso, as relações podem ter propriedades
especiais dependendo das interrelações e dos níveis relativos de moralidade e cognição
dos participantes entre outras características da relação.
Contudo, o comportamento de A para B não é dirigido a B como ele é, mas para
a percepção de A para com B, e isto pode ter uma pequena ou nenhuma semelhança
como o que B realmente é.
Hinde (1976) acentua a importância de identificar dimensões que descrevem a
intimidade de uma relação ou até que ponto cada integrante é influenciado pelo outro.
Para o autor esta influência pode ocorrer de maneira geral, onde vários setores da
personalidade do indivíduo são afetados ou restritos ao número de unidades dentro
destes setores. Um caso extremo é o confidente, alguém com quem a penetração social
possa ser extensa, mas com quem nos empenhamos em só manter um tipo de interação,
por exemplo, a conversação.
A segunda dimensão pode ser entendida como a profundidade desta penetração,
de forma objetiva é possível avaliar por algumas dimensões como, processo de
penetração; singularidade da interação; eficiência de troca (por exemplo, sensibilidade e
precisão em comunicação); substituição e equivalência (ou o número de modos que um
52
determinado sentimento pode ser carregado); sincronização; permeabilidade;
espontaneidade; e avaliação (habilidade para levantar um juízo positivo ou negativo
sobre um ou outro).
Na descrição das interações cabe destacar o conteúdo e a qualidade dessa
interação. Ou seja, o que A fez para B, e, posteriormente, especificar como eles estão
fazendo isto. Por exemplo: Sobre o que estão falando e se falam de forma animada ou
imparcial. Ou ainda, até que ponto estão envolvidos com o que estão fazendo? Quais as
diferenças de seus comportamentos?
A descrição das relações deve ser seletiva e indicar o que fazem juntos, a
comunicação verbal (conversação) e não verbal (emoções). Hinde (1976) afirma que
não se pode superestimar a importância de algumas variáveis em detrimento de outras,
sendo assim, uma variável importante em um determinado contexto, por exemplo, pode
não o ser em outros, tornando indispensável o estudo das interações em situações reais e
uma combinação entre as técnicas de observação e as técnicas experimentais. Critérios
objetivos são essenciais para a descrição e comunicação, mas esta necessidade não deve
negligenciar a complexidade e intersubjetividade das relações.
A realização de entrevistas poderá ser uma alternativa para identificar alguns
aspectos da relação mais rapidamente que a observação. Contudo, deve-se lembrar que
podem existir discrepâncias entre como uma pessoa afirma se comportar e o que ela
realmente faz. Além disso, o que uma pessoa pensa em uma relação pode ser mais
importante para alguns assuntos do que as interações que de fato acontecem dentro
daquela relação.
De qualquer forma, não se pode esquecer que toda relação tem que envolver
uma série de interações no tempo e o que os participantes pensam sobre a relação deve
53
estar, de algum modo relacionado a essas interações, derivando daí a descrição da
relação. Para Hinde (1987) a descrição das relações:
Envolve em essência a descrição das interações (conteúdo e qualidade),
descrição das propriedades advindas da freqüência relativa e padronização da
interação dentro do relacionamento e a descrição de certas propriedades que são
mais ou menos comuns a alguns ou todas as interações dentro do relacionamento
(p. 38).
Neste processo, um dos maiores desafios do pesquisador será avaliar o grau de
satisfação dos integrantes de uma relação e decidir se a satisfação deve ser vista como
um julgamento global ou separadamente para diversos aspectos. Além disso, é possível
questionar a veracidade dos sentimentos que um parceiro diz nutrir em relação ao outro,
bem como aqueles considerados recíprocos, que são “imaginados” para cada um deles.
Dentro desta perspectiva, para a compreensão das interações, devem ser consideradas as
atitudes, expectativas ou emoções do outro, o que pressupõe a existência interna de uma
relação, a qual por sua vez deverá ser compreendida a partir do conteúdo, da qualidade e
da padronização das interações que a constituem.
Para descrever uma relação é necessário descrever as interações que ocorrem; o
conteúdo e a qualidade, e também como essas interações são moldadas com o tempo.
Quer dizer, as frequências absolutas e relativas, quando acontecem de um para com o
outro, e como eles afetam um e o outro.
Um grupo pode também ser descrito quanto ao seu conteúdo, qualidade e
padrões e arranjos das relações constituintes. Cabe destacar que para uma descrição
coerente deve-se perceber essa estrutura como um processo dinâmico. Sendo assim, a
forma de comportar-se, também é influenciada pelas normas, valores, papéis e
expectativas de adequação de papeis presentes no grupo.
Para Hinde (1997) as relações sociais são influenciadas por fatores
momentâneos, pela experiência dos indivíduos envolvidos e pelas pressões do grupo e
54
da sociedade. Esses fatores se entrelaçam de forma intra e interindividual configurando
a dinâmica dos relacionamentos e estabelecendo um ciclo de existência, com início,
desenvolvimento, manutenção e declínio.
Hinde em 1976 já apresentava algumas dimensões que poderiam indicar a
dinâmica das relações, entre estas destacou a escolha do parceiro, a estabilidade, o
tempo e as mudanças nas relações, não havendo uma divisão literal, pré-determinada,
ou seja, “marcadores” das fases de um relacionamento.
A escolha do parceiro é considerada por Hinde como o início das relações, uma
vez que quando esta escolha é considerada correta as habilidades pessoais positivas dos
participantes serão reforçadas o que favorecerá a quantidade e a qualidade das
interações. Nesse período, a compreensão e a avaliação interpessoal serão cruciais, para
garantir o interesse em continuar interagindo com estes integrantes gerando maior
estabilidade no relacionamento.
O tempo termina por ser o principal elemento que favorece mudanças no
comportamento das pessoas, seja na forma de pensar, de perceber ou mesmo de sentir e
de agir favorecendo as mudanças nas relações.
Para Hinde (1976) os indivíduos operam como agentes, manipulando seu próprio
ambiente com percepções, intenções e expectativas, seguindo regras e fazendo escolhas
conforme os seus objetivos.
Assim, numa relação, a impressão inicial que um participante teve do outro vai
sendo, então, confirmada ou desfeita, uma vez que os comportamentos vão se tornando
mais espontâneos, o que permite dirimir incertezas, reconhecer virtudes e rejeitar
defeitos. Com isso, o grau de compromisso pode ser aumentado ou diminuído,
consolidando a relação ou levando-a ao declínio.
55
As interações de um tipo podem afetar outras por diferentes meios: a) por
condicionamento; b) valores ganhos e custos envolvidos; e c) consequências positivas
ou negativas da interação (Hinde, 1976).
Hinde (1997) afirma que os relacionamentos serão influenciados por fatores
momentâneos, pela experiência dos indivíduos envolvidos e pelas pressões do grupo e
da sociedade. Desta forma, as propriedades de um relacionamento são mudadas
conforme a sua progressão. As recompensas e os custos pertinentes a estas interações
irão afetar e serão afetadas pela dinâmica de outras relações nas quais os integrantes
estejam envolvidos. Assim, as qualidades de uma relação devem ser consideradas
conforme o contexto das outras relações nas quais os participantes estão envolvidos.
A dinâmica de uma relação é afetada pela diversidade das interações, assim, para
ser compreendido, um indivíduo deve ser analisado como participante de um grupo e
como membro de uma rede de relações, da qual depende diretamente a sua forma de se
comportar. Os relacionamentos são influenciados pelas percepções construídas num
determinado grupo, que por sua vez, influenciará as relações dos indivíduos nos demais
ambientes. Como uma relação depende de ambos os parceiros, as propriedades das
interações e dos relacionamentos deverão ser vistas como propriedades da díade e não
de indivíduos isolados. O relacionamento depende da qualidade e do conteúdo das
interações, portanto a relação entre os companheiros será afetada pelo tipo de
relacionamento vivido (Hinde, 1979).
Para Hinde (1987) o comportamento em grupo é formado por um processo
mútuo, contínuo e recíproco de influência onde:
A natureza de uma interação ou relação depende de ambos os participantes. Ao
mesmo tempo, o comportamento dos participantes em cada interação depende da
natureza da relação. O que um indivíduo faz em cada ocasião depende da sua
avaliação e expectativas sobre a interação na qual está envolvido, ou das
relações nas quais toma parte. Na verdade, em última análise, o comportamento
que um indivíduo pode mostrar é afetado pelas relações que experienciou no
56
passado. A visão dos participantes sobre a relação afeta a natureza das interações
que a constituem e a natureza da relação é determinada por suas interações
constituintes. Além disso, o como os indivíduos se comportam em algum
contexto interacional é influenciado pelas normas sociais correntes no grupo e
pelos direitos e deveres apropriados às pessoas no papel que eles atualmente
ocupam. Estes papéis e as instituições das quais fazem parte, junto com crenças,
costumes e capacidades partilhadas pelos membros do grupo e as interações
entre eles, são referidas aqui como estrutura sócio-cultural (p.25).
No estudo da dinâmica das interações e dos relacionamentos, devemos investigar
a relação entre emoções, cognição e comportamento para buscar um melhor acordo
sobre as variáveis investigadas, a relação entre elas e os instrumentos utilizados para
investigá-las (Hinde, 1997).
Empiricamente, a falta de diálogo é apontada como uma das causas que
provocam o fim dos relacionamentos em qualquer contexto, além da diversidade das
opiniões e da qualidade de cada interação.
3. As relações de amizade
3.1. Os estudos sobre as relações de amizade
A amizade representa uma forma particular de relacionamento com pares na
infância que, por vezes, é comparada com outras formas de relacionamento, como a
aceitação social (Linsey, 2002; Gifford-Smith & Brownell, 2003) e as relações com
colegas (Simpkins & Parke, 2002). Para Garcia (2005) a amizade é um dos tipos de
relacionamento mais investigados a partir da década de 1980, o que estimula a
construção de uma área específica de investigação, que ainda carece de elaborações
teóricas e metodológicas particulares, especialmente no Brasil (Garcia, 2005; Duarte &
Souza, 2010).
Para Fehr (1996) as amizades são mantidas através da interrelação de quatro
conjuntos de fatores: Ambientais, situacionais, individuais e diádicos. Por fatores
ambientais, o autor entende: proximidade residual, local onde se passa o dia, densidade
57
populacional, comunicação na rede social. Os fatores situacionais estão relacionados a
probabilidade de interação e freqüência de contato. Os fatores individuais compreendem
critérios de exclusão e inclusão que são utilizados na pré-seleção de candidatos a
amigos. Os fatores diádicos envolvem o apreço mútuo no julgamento preliminar que
uma pessoa faz da outra. Desta forma, as definições de amizade variam conforme os
seguintes critérios: idade, sexo, estado civil, religião, status profissional, escolaridade,
etnia e raça.
A amizade pode ser definida como um relacionamento pessoal e voluntário entre
duas pessoas que se gostam e procuram a companhia uma da outra, proporcionando
ajuda e intimidade. Essa reciprocidade ajuda no desenvolvimento da confiança entre os
amigos.
Para Bell (1981) aspectos fundamentais para definir amizade são a ausência de
laços familiares entre amigos, a equivalência de nível socioeconômico e dedicação
mútua entre estes, além de aspectos negativos como desaprovação e questionamentos
regulares.
Rezende (2002) define amizade como uma relação pessoal, privada, afetiva e
voluntária pautada na sociabilidade, afinidade, confiança e abertura para compartilhar
questões íntimas e pessoais, valores semelhantes, reciprocidade, apoio mútuo,
sinceridade, diálogo e investimento de tempo.
A amizade na infância, assim como a aceitação pelos pares, representa uma
importante forma de socialização (Hinde, 1997; Antoniazzi, Hutz, Lisboa, Xavier,
Eickhoff & Bredemeier, 2001) que pode ser entendida como uma relação entre dois ou
mais indivíduos, iniciada por uma livre escolha, onde seus integrantes expressam e
reconhecem os atributos mais importantes um do outro, além de cooperarem e
expressarem apoio mútuo. Neste tipo de relação, as crianças desenvolvem habilidades
58
sociais, identidade, sentido de pertencimento ao grupo, cooperação, intimidade e
confiança. Aprende códigos específicos de comunicação e articula um sistema de
comunicação mais complexo e abrangente.
Para Antoniazzi et al (2001) a amizade se constitui em uma relação na qual
podem ser divididos medos, esperanças e interesses e desta forma, o vinculo existente
entre os integrantes de uma relação é maximizado pelo grau de compartilhamento
construído na própria interação social: atribuição de sentido a objetos, a palavras e
outros códigos, saberes e competências. Com a manutenção do vínculo ao longo do
tempo, os compartilhamentos e o fortalecimento dos vínculos e possivelmente seu
desdobramento em outras relações.
Furman e Bierman (1983) realizaram um estudo com crianças em creches, na
faixa etária entre quatro e sete anos, objetivando obter relatos sobre o conceito de
amizade e identificaram cinco categorias referentes às características de amizade entre
crianças: afeição, apoio, atividades comuns, proximidade física e características físicas.
Os dados sugerem diferenças etárias na formação do conceito de amizade. As crianças
mais jovens relacionaram a amizade muito mais à proximidade física e características
físicas, enquanto que as mais velhas relacionaram-na à afeição e apoio. As atividades
comuns foram relatadas para quase todas as crianças, independente de idade.
As crianças são propensas a eleger como seus amigos aqueles que lhe são
similares (Hamm, 2000). São crianças da mesma idade, mesmo sexo e que tenham o
mesmo nível de habilidade em determinadas atividades (Rubin et al, 1994). Segundo
Duck (1973), nem sempre o que une as pessoas é o que as mantêm juntas. A
similaridade, bem como as atividades compartilhadas, possui importância diferente, de
acordo com a faixa etária em questão.
59
Os vínculos existentes entre as crianças do grupo informam a qualidade de uma
relação, por isso a amizade está relacionada à proximidade física, às preferências por
atividades, ou até mesmo pelas características de cada criança. Para Fehr (1996), as
amizades se devem à inter-relação de fatores ambientais, situacionais, individuais e
diádicos.
Com o avançar da idade, naturalmente, a criança passa a ter outras necessidades,
como trocar com o outro: apoio, ajuda e segurança (Bagwell, Newcomb & Bukowski,
1998). Assim, é possível identificar duas fases na evolução das amizades: dos cinco aos
oito anos, a concepção de amizade é baseada na ajuda e no apoio unidirecional e a partir
dos oito anos a reciprocidade se torna o principal componente da amizade (Coll, 2004).
Na primeira infância, o foco das amizades está nas brincadeiras de faz-de-conta,
já na segunda infância a aceitação social é um dos principais temas da amizade. Quando
a criança chega à idade escolar, ela está sujeita a passar por diversas mudanças no
âmbito social, inicialmente, suas relações se resumiam à família e pessoas próximas à
família, agora passa a ser mais amplas devido às relações estabelecidas em ambiente
escolar. ”No momento em que a criança entra na escola, todo um sistema de relações
sociais é reorganizado, marcando um novo estágio do desenvolvimento da vida psíquica
infantil” (Hamdam, 1998 P.78). A partir dos sete anos a criança passa a entender a
amizade entre colegas de sexo oposto como relações românticas promovendo o deboche
contra os colegas que assumem tal relação de amizade.
A sensibilidade despertada das crianças para o seu status relativo entre seus
pares faz com eles fiquem particularmente preocupados com a possibilidade de virem a
ser rejeitados ou tenham seus sentimentos feridos. Na idade escolar as afinidades entre
os amigos são caracterizadas pelo altruísmo, companheirismo, sensibilidade, senso de
humor e maturidade cognitiva (Coll, 2004).
60
Bigelow & La Gaipa (1980) entrevistaram crianças entre 6 e 14 anos com o
objetivo de verificar qual a compreensão que elas têm de suas amizades. Os resultados
indicaram que as crianças passam por três fases na compreensão da amizade. A primeira
fase está ligada às atividades comuns e à proximidade física. Na segunda fase há
admiração e aceitação pelo outro. E na terceira fase estão presentes as ideias de
lealdade, compromisso, aceitação mútua, autenticidade e intimidade.
Carvalho e Rubiano (2004) perguntaram a crianças de 6 a 11 anos em que
consiste a amizade e identificaram três dimensões caracterizadoras: proximidade,
afinidade e cumplicidade. Para os autores um conceito que emerge destas dimensões é o
de compartilhamento de espaços, de conhecimentos/gostos e de atitudes/subjetividade.
Na pesquisa, observou-se a ocorrência de compartilhamento entre díades de parceiros
privilegiados e não privilegiados, e os resultados indicaram que parceiros privilegiados
apresentam comunicação mais abreviada, indicando compartilhamento anterior de
significados e maior potencialidade de criação de novos significados na situação
interacional.
A proximidade representa um dos fatores que influenciam o desenvolvimento da
amizade na infância, contudo, tal aspecto não é o único responsável pelo
desenvolvimento da relação, visto que, mesmo em contato constante apenas algumas
crianças se tornam amigas (Cole & Cole, 2003).
Segundo Garcia (2005a) os estudos sobre amizade podem ser organizados em
quatro grupos: 1) Aspectos metodológicos; 2) Dimensões de análise (incluindo
similaridade e simetria, processos de cooperação, competição, apoio social, conflito e
agressividade); 3) Redes sociais (a criança, seus pares e amigos) e contexto (família e
escola); 4) Casos especiais: deficiência física e mental, rejeição, negligência, abuso,
depressão e solidão.
61
No que se refere aos aspectos metodológicos, percebe-se que autores como
Parker e Asher (1993) e Rotenberg e Morgan (1995) utilizam escalas de amizade;
Camaioni, Baumgartner e Perugini (1998) discutem a validação de instrumentos de
pesquisa; Souza e Hutz (2007) discutem formas de medir as amizades; e Vaughn,
Colvin, Azria, Caya e Krzysik (2001) destacam aspectos psicométricos e sociométricos.
Nas dimensões de análise, percebe-se uma tendência a utilizar dimensões tanto positiva
quanto negativa. No aspecto positivo destaca-se similaridade, simetria, cooperação e
apoio social. Quanto ao aspecto negativo destacam-se estudos sobre competição,
conflito e agressividade.
A simetria (Bensalah, 1995) e a similaridade são consideradas fundamentais nas
amizades (French, Jansen, Riansari & Setiono, 2003). Semelhanças quanto à idade e
gênero, status sociométrico, comportamento agressivo e desempenho acadêmico, têm
servido de base para as amizades (Kupersmidt, DeRosier & Patterson, 1995).
Amigos tendem, entre si, a criticar ideias, clarear e elaborar suas próprias
opiniões, favorecendo o desenvolvimento de habilidades sociais como cooperação,
imitação, habilidade de responder e atender adequadamente às necessidades dos outros e
resolver conflitos (Bukowski & Sippota, 2001).
Os amigos sentem-se mais seguros entre si para discutir, pois não fazem uma
auto-avaliação negativa o que, geralmente, as pessoas experimentam durante discussões
(Fonzi, Schneider, Tani & Tomada, 1997). Além disso, a amizade estimula atividades
de exploração do meio ambiente e aprendizagem de novos conteúdos (Bukowski &
Sippota, 2001) e reduz a ansiedade geralmente evidenciada nestes momentos.
A cooperação entre amigos estimula a criatividade (Miell & Macdonald, 2000).
Contudo, a contraposição, também faz parte das relações de amizade (Tomada, 2002) e
amigos competem mais acirradamente em jogos competitivos que não amigos (Fonzi,
62
Schneider, Tani & Tomada, 1997). A competição entre amigos, todavia, também pode
dar lugar a formas negativas de comportamento (Hughes, Cutting & Dunn, 2001).
A amizade também influencia o comportamento pró-social demonstrado em
relação ao coetaneo, predispondo-a para ação Sebanc (2003) e Bell (1981) afirmam que
as amizades facilitam a tolerância, os medos e a ansiedade, ajudam a suportar situações
estressantes e proporcionam senso de identificação e exclusividade.
Amigos e familiares oferecem formas diferentes de apoio social. Os amigos são
uma importante fonte de apoio emocional (Booth, Rubin & Rose-Krassnor, 1998),
contribuindo para a redução de estresse no enfrentamento de preocupações
compartilhadas (Rizzo & Corsaro, 1995).
Conflito e agressividade integram as relações de amizade. Amigos agem de
forma diferenciada de não amigos na negociação de conflitos, fazendo mais propostas
ou negociando mais (Fonzi et al., 1997). Por outro lado, a forma como a pessoa lida
com o conflito também afeta a amizade. A agressividade, de modo geral, é percebida
pelas crianças como um fator de distanciamento, dificultando o estabelecimento de
amizades. Quanto mais agressiva a criança, menor sua aceitação social pelos colegas em
termos de amizade (Phillipsen, Deptula & Cohen, 1999).
Os aspectos cognitivos investigados nas relações de amizade se referem ao
processamento de informação, desde a percepção social, expectativas, compreensão e
conceito de amizade, até avaliação da relação com o amigo. A percepção social envolve
a autopercepção e a percepção da própria habilidade de fazer amigos (Barry & Wigfield,
2002), a percepção do amigo (Hortaesu, Gencoez & Oral, 1995) e da própria relação de
amizade (Dunn & Hughes, 2001).
Outros aspectos cognitivos relacionados à amizade envolvem compreensão
social e comunicação (Dunn & Cutting, 1999; Dunn, Cutting & Demetriou, 2000;
63
McElwain & Volling, 2002); o conceito e expectativas de amizade (Salisch & Seiffge-
Krenke, 1996; Ray & Cohen, 1996) e avaliações do relacionamento (Meurling, Ray &
LoBello, 1999).
Do lado afetivo, a amizade tem sido considerada importante para o
desenvolvimento emocional (Salisch, 2001). As amizades caracterizam-se pelo forte
componente afetivo e baseia-se na confiança, na lealdade, em atividades compartilhadas
e na interdependência de ambas as partes. (Adams & Plaut, 2003; French, Bae, Pidada
& Lee, 2006; Hinde,1997).
Para Tortella (2007) temas como amor, alegria, carinho, respeito, ajuda e
confiança estão presentes nas amizades. Ainda nesse contexto, a investigação da
amizade em crianças aponta para a importância da semelhança e da proximidade entre
amigos, uma vez que eles, em geral, têm mesma idade, gênero e frequentam os mesmos
lugares.
As amizades apresentam uma fase inicial, de estabelecimento (com o processo
de escolha de amigos), uma fase de manutenção (sujeita a alterações e diferentes níveis
de estabilidade) e um possível término.
Rezende (2002) entrevistou 36 adultos entre 20 e 55 anos, é percebeu que os
mais jovens as amizades acontecem em grupos e com pouca variação de atividades
realizadas em conjunto, enquanto para os mais velhos as amizades ocorrem em díades,
com atividades mais diversificadas e com o tempo destinado mais ao lazer voltado para
a família do que para os amigos. Entretanto, em ambos os grupos, o relacionamento de
amizade contempla afeto através de beijos, abraços e afagos.
Maior estabilidade tem sido atribuída a uma melhor qualidade de comunicação,
facilitando a resolução de conflitos (Schneider, Fonzi, Tani & Tomada, 1997) e entre os
64
fatores que influenciam a escolha de amigos, estão gênero e etnia (Graham & Cohen,
1997; Graham, Cohen, Zbikowskibi & Secrist, 1998).
A duração da amizade afeta a satisfação com o relacionamento e amizades de
curta duração parecem ser menos satisfatórias que as mais duráveis (Parker & Seal,
1996). O término de uma amizade apresenta consequências positivas, como abrir novas
possibilidades de relacionamento, e negativas, como o sentimento de perda e tristeza
(Parker & Seal, 1996).
Os estudos que tratam das redes sociais destacam que as relações de amizade
ocorrem dentro de redes sociais complexas, incluindo a criança (com suas
características individuais), seus pares e amigos, além de familiares e outras pessoas.
Para Bell (1981) os valores defendidos pela sociedade influenciam na visão sobre as
relações entre amigos; sociedades mais tradicionais possuem visões mais adversas da
amizade.
As pesquisas sobre a amizade infantil cobrem desde aspectos pessoais da
criança, seja daquela com muitos amigos (Tani, 2000) ou daquela sem amigos (Doll,
1996), até a natureza das redes de amigos.
Souza e Hurtz (2007) afirmam que há requisitos importantes para a formação e a
manutenção de uma amizade, entre eles destacam: disposição para investir tempo livre
na amizade, companheirismo, reciprocidade intimidade, cuidado, admiração, afeição,
fornecimento de ajuda; demonstração de confiança através de disponibilidade e
lealdade; e estratégias de resolução de conflito eficazes, incluindo o perdão.
Para Cordeiro (2006) o principal prazer de uma relação é partilhar segredos na
segurança de que não existirá a traição da revelação. As relações de amizade íntima
envolvem partilhas que não permitem a traição e assentam na defesa incondicional do
melhor amigo perante os seus pares.
65
Interações em um grupo de crianças da mesma faixa etária possibilitam às
mesmas, a aprendizagem de habilidades sociais, através do desenvolvimento da
comunicação, maior controle dos impulsos agressivos e internalização de valores
morais. A relação com um amigo permite que as crianças aprendam a reconhecer o
valor dos outros, através do reconhecimento de seu próprio valor (Daudt, 1995; Ladd &
Kochenderfer, 1996; Price & Ladd, 1986; Rubin, Bukowski & Parker, 1998; Rubin et
al, 1998).
Berndt (1982) afirma que ter um amigo contribui para o bem-estar subjetivo,
mas que igualmente uma visão positiva de si mesmo aumenta a atratividade que um
jovem pode ter e, consequentemente, facilita a formação de uma amizade.
Por outro lado, Hodges, Malone e Perry (1997) e Cillessen e Mayeux, (2004)
destacam que a relação amizade e bem-estar parece ser mais complexa e envolve um
número considerável de variáveis, tais como: características individuais dos amigos,
atividades compartilhadas, valores compartilhados, contexto da amizade e estabilidade
emocional.
Boreli e Garcia (2006) destacam que a rede de amigos se amplia com a idade e
que é mais comum a existência de amigos do mesmo gênero e com idade próxima.
Sendo que a origem dos amigos está relacionada à vizinhança, escola e família, sendo
que os meninos tendem a vivenciar redes mais abertas do que as meninas. Identificam
haver um desenvolvimento da amizade que muitas vezes apresenta início e término não
bem definido. Percebe-se que algumas pessoas possuem uma maior facilidade para fazer
amigos, assim como há uma maior cooperação do que competição.
Waldrop e Halverson (1975) atribuem diferenças na qualidade das amizades
entre o grupo de meninas e do grupo de meninos. Segundo os autores, os meninos são
mais extensivos no que diz respeito ao tamanho do grupo e adotam mais atitudes de
66
competição e dominação e as meninas são mais intensivas, os grupos são menores, e há
mais concordância entre os membros.
Contudo, tanto meninos como meninas adotam trocas colaborativas. As relações
estabelecidas entre meninos e meninas têm as qualidades de uma incursão em território
inimigo. Outros como os jogos de pega-pega e as caçoadas têm nuances sexuais. Mas há
também ocasiões em que os dois sexos naturalmente se misturam em atividades
conjuntas ou simplesmente ficam flertando pelo quarteirão da escola e nos fins de
semana. Tanto a segregação de idade, quanto a de sexo são reduzidas nessas condições.
(Adler et al., 1992).
Gest, Grahan-Bermann e Hartup (2001) sugeriram que crianças rejeitadas podem
ter ao menos um amigo mútuo e crianças populares podem nem ter amigos, a diferença
existe a partir do perfil comportamental de cada criança e não em função da existência
ou não da popularidade.
A amizade é um relacionamento mútuo para isso não pode ser confundido com
aceitação e rejeição que são conceitos unilaterais. Ainda que os conceitos estejam
relacionados (Bagwell, Newcomb & Bukowski, 1998).
Dois contextos estão intimamente ligados às amizades: o familiar e o escolar.
Estudos mostram que a família exerce diferentes influências sobre as relações de
amizade na infância. Os pais afetam as amizades dos filhos por meio da estruturação de
sua vida diária (Alles-Jardel, Fourdrinier, Roux & Schneider, 2002), por meio de suas
próprias amizades (Uhlendorff, 1996), através de seus conflitos (Kitzmann & Cohen,
2003), da qualidade da relação entre pais e filhos (Freitag, Belsky, Grossmann,
Grossmann & Scheuerer-Englisch, 1996) e das propriedades do apego na infância
(Chisholm, 1998).
67
Os irmãos também exercem influência sobre as amizades (Cannoni, 2002).
Diferentes orientações teóricas, como a teoria do apego e aprendizagem social,
colaboram para a compreensão das relações entre amizade e família. De modo geral, a
família é investigada como o contexto influenciando as amizades e não como parte da
rede de amigos.
As amizades têm se mostrado como um importante elemento que irá contribuir
para a adaptação da criança ao ambiente escolar e a aceitação pelos colegas de classe, o
que depende diretamente de sua qualidade (Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1997),
estando a presença de conflito na amizade associada ao mau ajustamento, enquanto
apoio percebido tem sido associado a melhores atitudes em relação a escola (Ladd &
Kochenderfer, 1996). A amizade também facilita o ajustamento da criança tímida à
escola, ao contribuir para a elevação de sua autoestima e consequente proteção contra
solidão e ansiedade, problemas internalizados decorrentes da timidez (Fordham &
Stevenson-Hinde, 1999).
Crianças com amigos mostram um maior grau de ajuste à escola no início e no
fim do ano escolar (Tomada, 2002) E a qualidade positiva das amizades no ambiente
escolar também gera atitudes mais positivas em relação à escola (Alles-Jardel,
Schneider & Boutry, 2002).
Sabe-se que nos anos escolares a experiência social adquirida está intimamente
relacionada ao fator etário, visto que a criança mantém maior contato com os colegas de
classe. A amizade entre crianças em idade escolar tem como um de seus fatores a
segregação do gênero, visto que a maioria das crianças mantém relações com colegas do
mesmo sexo. A segregação do gênero também influi sobre a qualidade das relações de
amizade.
68
Finalmente, amizade e competência social têm sido associadas ao ajuste escolar.
Alguns autores verificaram que crianças com amigos recíprocos, as que indicam e são
indicadas pela mesma criança como sendo seu amigo, possuem índices superiores de
competência social quando comparadas a crianças sem amigos recíprocos. O número de
amizades recíprocas também está coligado com competência social. Nenhum benefício
foi encontrado (em termos de competência social) para crianças que passam de uma
série para a seguinte, na escola, acompanhada de um amigo (Vaughn, et al, 2000). As
amizades na escola contribuem para um melhor ajustamento da criança, além de trazer
benefícios para o rendimento escolar.
Além disso, os amigos são informantes de sintomas depressivos de outra criança
(Swenson & Rose, 2003). A experiência de ter sofrido abuso afeta negativamente a
amizade (Parker & Herrera, 1996). Por sua vez, as amizades atenuam suas possíveis
consequências para a vida da criança.
Do ponto de vista de saúde mental, a amizade parece ter efeitos positivos em
crianças que sofreram abuso (Howe & Parke, 2001) ou rejeição pelos pares e
contribuem para a redução de estados de depressão e solidão (Martin et al, 2003;
Nangle, Erdley, Newman, Mason & Carpenter, 2003). Por sua vez, rejeição, abuso,
depressão e solidão também afetam o estabelecimento de amizades, dificultando, mas
não impedindo, seu desenvolvimento. A amizade é um moderador dos efeitos da
depressão e solidão, inclusive em crianças consideradas retraídas (Schneider, 1999).
Lisboa e Koller (2003) destacam o papel da amizade na infância especialmente
no que diz respeito à influência desta no desenvolvimento biopsicossocial infantil, com
a presença de um amigo representando um fator de diminuição do risco de vitimização.
Contudo, elas apontam para a possibilidade de um amigo se constituir tanto em fator de
proteção quanto em fator de risco para a criança (no caso de comportamento agressivo
69
ou antissocial), uma vez que as relações interpessoais são multifacetadas. Lisboa e
Koller indicam a necessidade de a análise dos relacionamentos de amizade envolver
variáveis como número de amigos, número de melhores amigos, qualidade das relações,
características das crianças, além dos contextos nos quais estes se dão.
Cole e Bradac (1996) também salientam aspectos negativos da amizade
enquanto relacionamento, como o abuso e a violência. Eles acrescentam a
acessibilidade, os interesses em comum e a interdependência como aspectos
característicos da relação entre amigos.
Garcia (2005) ressalta a existência de pesquisas sobre amizade classificadas
como casos especiais de amizade, entre estas, destacam-se estudos que tratam das
relações de amizade em situações de negligência e rejeição social, crianças que
sofreram algum tipo de abuso, criança com depressão e solidão e amizades nos casos de
deficiência, tema que será abordado a seguir.
3.2. A amizade e o processo de inclusão
Vários têm sido os esforços em favorecer a inclusão de pessoas com deficiência
no contexto escolar. Tal empenho encontra-se relacionado aos princípios da inclusão
que demandam a eliminação de barreiras físicas e sociais que impeçam a participação
de todos nos diferentes contextos (Sassaki, 1997). Neste sentido, as amizades surgem
como um elo entre pessoas com deficiência e seus colegas (Garcia, 2005b) permitindo
um melhor enfrentamento nas situações de conflito, solidão e exclusão.
Pesquisas sobre amizade e inclusão dividem-se entre as que questionam a
existência de amizades entre crianças com e sem deficiência (Nascimento, 2005, Batista
& Enumo, 2004) e as que reconhecem a existência destas amizades, enfatizando a
necessidade de investigar as particularidades dessas relações.
70
No geral entende-se que as amizades atuam como um fator de proteção social
que traz benefícios a autoestima e ao bem-estar da criança, mostrando-se fundamental
no enfrentamento das situações de doença (Ferreira, 2006), de exclusão, abuso,
violência (Garcia c, 2005, East & Rook 1992) e nas transições ecológicas no contexto
escolar (Hodges, Boivin, Vitaro & Bukowski, 1999).
Nascimento (2005); Bowen (2008) e Teixeira e Kubo (2008) afirmam que
diferentes deficiências afetam as relações de amizade de uma maneira muito particular e
desta forma, os estudos sobre amizade em crianças portadoras de deficiência incluem
casos de pessoas com dificuldades de audição (Bowen, 2008); portadoras de Síndrome
de Down (Freeman & Kasari, 2002; Teixeira & Kubo, 2008, Coelho, Tavares & Garcia,
2003); paralisia-cerebral (Yazlle, Amorim & Rosseti-Ferreira, 2004); deficiência física
(Tamm & Prellwitz, 2001; Mulderij, 1997); dificuldade de aprendizagem (Wiener &
Schneider, 2002; Weiserbs & Gottlieb, 2000; Siperstein, Leffert & Wenz-Gross, 1997),
autismo (Boutot, 2007, Bauminger & Kasari, 2000) e surdez (Lacerda, 2006).
De um modo geral, tais estudos apontam para três tipos de discussão: o
reconhecimento das relações de amizade entre as crianças com e sem deficiência, os
benefícios das amizades e as propriedades diferenciadas dessas relações.
No que se refere ao reconhecimento das relações de amizade entre crianças com
e sem deficiência, os estudos demonstram a importância das amizades quanto aos
aspectos de companheirismo, intimidade e apoio emocional e instrumental (Turnbull,
Pereira & Blue-Banning, 1999).
Conforme os autores as relações de amizade além de proporcionarem às pessoas
proteção, apoio e sensação de bem-estar, potencializam o seu desenvolvimento
linguístico, social, sexual e acadêmico. Neste sentido, as amizades atuam como uma
importante fonte de motivação que contribui para a inserção das crianças na sociedade,
71
por meio da criação de um ambiente social positivo e acolhedor, melhorando assim, sua
qualidade de vida e bem-estar social.
As pesquisas que destacam os benefícios da amizade no processo de inclusão
indicam que alunos deficientes e sem deficiência se beneficiam das amizades, por meio
da troca de afeto, compartilhamento de informações e desenvolvimento da empatia,
além de uma percepção mais positiva sobre as deficiências e suas potencialidades.
Quanto aos ganhos das pessoas que não possuem deficiência, os estudos de
Bowen (2008) identificaram a existência de relações de amizades entre alunos surdos e
ouvintes e foi percebido que os alunos ouvintes em sala de aula inclusiva tinham
melhores habilidades de linguagem gestual, uma atitude mais positiva em relação à
surdez, e um melhor conhecimento de certos aspectos da perda auditiva (como a fala e
amplificação).
Por sua vez Gargalo e Simão (2008) investigaram as representações das crianças
acerca dos seus pares com deficiência e a forma como estabelecem relações sociais
entre si, assim como as concepções dos adultos acerca da inclusão de crianças com
deficiência. Como resultado os autores perceberam que as crianças reconhecem a
diferença, mas atribuem-lhe significados diferentes, isto é, dão importância a aspectos
visíveis da diferença como as características físicas.
Contudo, os autores identificaram a existência de interações entre pares,
associado às capacidades e competências das crianças com deficiência. Neste sentido,
percebe-se a importância de desenvolver estratégias pedagógicas onde todos os alunos,
com e sem deficiência possam demonstrar suas competências, saindo de um modelo
tradicional centralizado apenas no desempenho cognitivo e nas limitações do deficiente.
Cada deficiência afeta a amizade de modo particular, mas, geralmente, não as
impedem. Na Síndrome de Down, as amizades foram qualificadas como “emergentes”,
72
assemelhando-se aos relacionamentos precursores da amizade entre crianças típicas,
seguindo cronologicamente as unilaterais e antecedendo as recíprocas ou verdadeiras.
A deficiência mental também afeta as relações de amizade, apesar de ainda não
se compreender claramente o papel da etiologia ou o tipo de deficiência (Freeman &
Kasari, 2002).
Nas crianças autistas, as amizades são de qualidade inferior, pois falta
companheirismo, segurança, confiança e ajuda, trazendo menor satisfação (Bauminger
& Kasari, 2000).
Lacerda (2006) em depoimentos de alunos ouvintes identificou que o aluno
surdo é acolhido pela classe, visto com respeito e conta com a amizade de vários
companheiros. Entretanto, também identifica uma super valorização destas relações.
A presença de deficiência física dificulta o estabelecimento e a manutenção de
amizades devido a diversas limitações (Mulderij, 1997). Apesar das crianças típicas
apresentarem atitudes favoráveis em relação a essas crianças, elas também percebem
suas dificuldades de relacionamento (Tamm & Prellwitz, 2001), cujos efeitos sociais
são menores quando a deficiência física é temporária (Weiserbs & Gottlieb, 2000).
Crianças com deficiência de aprendizagem apresentaram poucos amigos mútuos,
mais amigos com déficit de aprendizagem, um número maior de amigos mais jovens e
relacionamentos menos estáveis, tendendo a haver mais conflito e problemas para
solucioná-los (Wiener & Schneider, 2002).
Amizades recíprocas envolvendo uma criança com problemas de aprendizagem
apresentam menos comunicação (verbal e não-verbal) e colaboração na tomada de
decisões, troca afetiva limitada, baixo nível de entrosamento na tarefa e distribuição
hierárquica e assimétrica de papéis, comparáveis àquelas entre crianças de idades
diferentes (Siperstein, Leffert & Wenz-Gross, 1997).
73
Crianças típicas consideram difícil manter a amizade com portadores de
deficiências devido a limitações na comunicação e problemas de comportamento (Lee,
Yoo & Bak, 2003).
Quando os artigos tratam das propriedades diferenciadas das amizades são
identificadas as particularidades de cada tipo de deficiência, por exemplo, a capacidade
intelectual semelhante, não tem sido identificada como importante na escolha dos
amigos de infância (Parker, 1986), mas o desempenho acadêmico tem sido reconhecido
como um fator que influencia nas relações de amizade na adolescência (Teixeira &
Kubo, 2008).
Para Kupersmidt, Coie & Dodge (1990) a competência social pode ser preditora
de ajustamentos futuros, sendo possível esperar que estudantes com deficiências severas
possuam poucas oportunidades de praticar, refinar e expandir o seu repertório de
competência social, restringindo assim sua aceitação social e o desenvolvimento de
amizades (Batista & Enumo, 2004). Nesse sentido, sabe-se que as interações sociais
podem ser prejudicadas por determinados tipos de deficiência, como é o caso do
autismo (Bauminger & Kasari, 2000)
A amizade emerge como uma aceitação espontânea do outro, uma forma
particular de relacionamento com os pares que colabora com a adaptação da criança ao
ambiente escolar (Niendicker & Zych, 2008; Drago, 2005;Nascimento, 2005; Tomada,
2002; Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1997). A amizade facilita o ajustamento do
aluno e elevar sua autoestima, protegendo-o contra a solidão e a ansiedade que muitas
vezes se fazem presentes no cotidiano escolar (Fordham & Stevenson-Hinde, 1999).
Estudos, como os citados acima, descrevem as interações que ocorrem em sala de
aula e destacam que existem amizades entre todos os colegas de turma, e indicam a
solidariedade como um elemento que permite a manutenção destas relações, além de
74
ressaltarem que este tipo de vínculo está intimamente relacionado ao tipo de deficiência
apresentada pelo coetâneo.
Pelo princípio de acessibilidade, as escolas devem se tornar ambientes acessíveis
e sem discriminação, um local que garanta os direitos de cidadania e atenção à
diversidade humana; o que só pode ser feito pela eliminação dos preconceitos;
adequação das estruturas físicas; acesso às tecnologias, às linguagens; e a aplicação das
práticas pedagógicas que promovam a interação e valorizem as diferentes formas de
construção do conhecimento (Werneck, 1997).
75
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA, PRINCIPAIS
QUESTIONAMENTOS E OBJETIVOS
Toda instituição, e a escola é uma delas, possui uma história, um porque e para
quê calcado num contexto cultural, econômico, político e social. Tais aspectos
interferem no projeto político pedagógico, no ambiente físico e social, na concepção e
percepção de seus funcionários e a sala de aula reflete estes contextos. Desta forma, o
contexto onde foi desenvolvida a pesquisa se mostrou como um rico campo de reflexão
sobre o processo de inclusão vivenciado por se tratar de uma escola considerada
pioneira neste processo, mas que permanecia atrelada ao conceito de integração e
exclusão das pessoas com deficiência.
Pelas observações do contexto escolar percebeu-se que os alunos frequentam o
mesmo espaço das pessoas sem deficiência, mas, em muitas situações, permanecem
isoladas, solitárias em meio a tantas pessoas. Neste espaço foram observados
professores que desconheciam as particularidades dos seus alunos, que afirmavam
literalmente a necessidade destes serem transferidos para salas especiais, pessoas sem
conhecimento de LIBRAS, colegas de turma que repetiam o discurso ouvido na escola
e, muitas vezes os de casa: - Minha mãe vive dizendo, não te mete com este retardado,
ele pode te fazer alguma coisa (Fer, 3ª série, 2007).
Por dados como estes foi possível perceber que o preconceito rondava o discurso
dos integrantes da turma o que influenciava as relações estabelecidas, com seus afetos,
desejos, expectativas, motivos, interações, crenças, valores, parcerias, cooperação,
socialização, competição e amizade. Contudo, parece que as variáveis que isolam os
alunos com deficiência, também os aproxima e assim emergem as amizades. Esta
aparente contradição constituiu um dos aspectos que delineia a relevância deste estudo.
76
Operacionalizar uma pesquisa qualitativa sobre amizade significou afirmar que
discutir amizade é muito mais do que descrever um estilo particular de interação.
Principalmente quando se trata de uma pessoa que possui uma característica pessoal
socialmente reconhecida como diferente e muitas vezes associada ao adoecimento e à
ineficiência.
Neste sentido, as etapas da investigação puderam ser reorganizadas de modo a
montar uma estratégia inovadora que fora além da mera enumeração dos procedimentos
utilizados. Procurando, acima de tudo, explicar, justificar, sistematizar as relações
estabelecidas, esclarecer os seus vínculos, e avaliar os seus resultados e aplicações.
No presente estudo, verificam-se a importância de considerar as transformações
sociais que permeiam o conceito de deficiência e inclusão social, além de reconhecer o
papel da amizade para o bem-estar de qualquer pessoa, uma vez que, na situação oposta,
ausência de amizade, pode-se vivenciar o isolamento social, a sensação de solidão, de
incompletude, de indiferença.
Em decorrência dessas e outras observações sobre as relações que se
estabeleceram em sala de aula, e com base nos conceitos teóricos apresentados
anteriormente tornou-se relevante compreender a amizade por meio de perguntas do
tipo:
Quem são as pessoas envolvidas no estudo e qual o lugar que está sendo
estudado?
Qual o espaço social destinado à pessoa com deficiência nos grupos estudados?
Como foi construída a amizades?
Quais as percepções sobre os amigos?
Se e como as deficiências podem estar relacionadas?
77
Como ocorre o término e as transições de uma amizade para outra?
Quais as alternativas para favorecer a formação das amizades?
Criou-se a expectativa de que respondendo a estas questões seria possível
caracterizar as relações de amizade existente e identificar propriedades desta relação.
Partindo das particularidades destas relações, foi possível abstrair as propriedades mais
gerais que puderam ampliar a compreensão que se tem sobre as amizades em classes
inclusivas.
A estratégia aqui utilizada implicou em conhecer as preferências e as rejeições
dentro dos grupos, pelo fato dos relacionamentos serem influenciados pelas percepções
construídas nos grupos e, posteriormente, identificar os amigos e investigar a relação
com os amigos, considerando a qualidade e o conteúdo das interações ao longo do
tempo.
Essas considerações em termos de estratégia de pesquisa do problema investigado
estão representadas na figura 01.
Figura 01: Estratégia de Pesquisa sobre as amizades
2007 2008 2009
78
Pela figura, percebe-se que ao longo dos anos de 2007, 2008 e 2009 foram
observadas em sala de aula as relações grupais e de amizade (A B). Em uma análise
das relações, como já foi dito anteriormente, é preciso que se observe a interação entre
os indivíduos, pois é ela que, de certa forma, regula o comportamento de cada envolvido
na situação (Hinde, 1987), além das condições do ambiente, do momento e da própria
cultura, nos quais os indivíduos estão inseridos.
1. Objetivos.
1.1Geral
Realizar um estudo longitudinal sobre as relações de amizade dos alunos com
deficiência dentro de um contexto escolar inclusivo.
1.2. Específicos
Descrever as preferências sociais nas turmas investigadas;
Identificar a existência de amizades entre alunos com deficiência;
Compreender as características das relações de amizade dos participantes focais;
Analisar as percepções do parceiro focal e dos seus amigos sobre as relações de
amizade e sobre os seus amigos;
Identificar nos casos estudados se e como as deficiências afetam as relações de
amizade dos sujeitos focais;
Identificar fatores relacionados ao inicio, término e transição das amizades.
79
A COLETA DE INFORMAÇÕES
Desenvolver um estudo que vise compreender as relações de amizade em classes
inclusivas exige uma série de decisões que precisam ser tomadas em termos
metodológicos conforme as necessidades identificadas.
Uma das maiores dificuldades enfrentadas refere-se ao processo de coleta de
informações devido à possibilidade de perda dos participantes; ausência de instrumentos
devidamente adaptados; dificuldade de comunicação com os participantes focais;
necessidade de desenvolver um vínculo de confiança com os participantes da pesquisa e
permitir que naturalmente as relações de amizade fossem desenvolvidas, o que
possibilitou a observadora acompanhar o desenvolvimento das relações.
Diante destes problemas questiona-se sobre a melhor estratégia metodológica a
ser adotada. Garcia (2005) fazendo uma revisão crítica da literatura sobre os aspectos
psicológicos da amizade identificou a presença de orientações teóricas diferentes e a
existência de estratégias metodológicas diversificadas. Provavelmente isto justifica o
fato de que mesmo nos estudos que se propõe a falar de relação ainda predomina
estudos que abordam as dimensões da amizade, em detrimento da amizade como um
todo.
Por outro lado os estudos sobre a inclusão focalizam suas discussões em
aspectos políticos, práticas didáticas, características dos transtornos ou deficiências,
entre outros, sobrando pouco espaço para a discussão das relações, e quando isto é feito
normalmente enfatizam as relações dos alunos com os professores, as relações no
contexto familiar, e as relações entre coetâneos, sendo gotejados os estudos sobre
amizades. Provavelmente este fato pode ser justificado pela crença da inexistência deste
tipo de relação.
80
Soma-se ainda a percepção de que as pesquisas longitudinais são escassas, ou
pelo menos pouco divulgadas, e assim a pesquisadora não identificou estudos
longitudinais sobre a temática em questão. Contudo, optou-se por continuar investindo
neste formato de pesquisa por persistir a idéia de que os estudos longitudinais fornecem
importantes informações sobre as variações individuais e mudanças nas relações dos
participantes ao longo do tempo (Bogdan & Biklen, 1994).
Por estas reflexões percebeu-se que a junção de um modelo qualitativo com o
estudo de caso representou um campo atraente para explorar hipóteses adicionais sobre
as amizades em classes inclusivas. Assim, a pesquisadora optou por um estudo de casos
múltiplos, longitudinal, de caráter qualitativo, exploratório, de forma que foi possível
levantar hipóteses adicionais para compreender as relações de amizade de pessoas com
deficiência em classes inclusivas.
Sinteticamente esta opção é justificada pelo fato de se perceber que são escassos
os estudos dos casos especiais de amizade (Garcia, 2005), em destaque os que tratam
das classes inclusivas. Agravando ainda mais este fato, pode-se afirmar que o próprio
conceito de inclusão é recente e, portanto, só há pouco tempo é que as pessoas com
deficiência começaram a frequentar as classes regulares.
Os dados recolhidos numa pesquisa são identificados como qualitativos por
serem considerados ricos em pormenores descritivos. Este tipo de investigação tem a
intenção de investigar os fenômenos, em toda a sua complexidade, no seu contexto
natural podendo adequar e selecionar questões específicas à medida que os dados são
coletados.
Para Bogdan e Biklen (1994) as principais características deste tipo de pesquisa
são: a) a fonte de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento
principal. b) a investigação qualitativa é descritiva. c) interessa-se mais pelo processo do
81
que simplesmente pelos resultados ou produtos. d) a análise dos dados é feita de forma
indutiva. e) o significado é de importância vital na abordagem qualitativa, o interesse é
no modo como diferentes pessoas dão sentido às suas vidas.
Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo, porque
compreendem que as ações para serem compreendidas devem ser observadas no seu
ambientes natural. Assim, a pesquisadora teve que frequentar o contexto escolar dos
participantes focais, para tentar conhecê-los, permitir ser conhecida e ganhar assim a sua
confiança.
A identificação das amizades foi uma etapa difícil para o projeto, onde
inicialmente a pesquisadora teve a intenção de identificar no primeiro ano da pesquisa
os participantes focais e seus respectivos amigos, o que só foi possível com a um dos
participantes focais aqui denominada de Paula. Alan, outro participante focal, só obteve
um amigo em 2008 e os demais permaneceram sem amigos durante toda a pesquisa.
Diante desta dificuldade, a pesquisadora precisou adaptar os seus procedimentos à
dinâmica das relações vivenciadas pelos participantes focais.
A observação comportamental foi utilizada como ponto de partida, mas com a
possibilidade de se fazer generalizações e interpretações dos níveis de análise que não
foram diretamente observáveis (Hinde, 1987, 1979).
Complementando as observações foram aplicadas entrevistas semi-diretiva com
os parceiros focais, seus amigos, companheiros de turma e profissionais da escola. Tal
escolha ocorreu por se compreender, assim como Carvalho, Beraldo, Pedrosa e Coelho
(2004), que a entrevista complementa os dados observacionais e colabora na
identificação de informações que representem as percepções ou concepções dos
participantes da pesquisa.
82
Outro importante recurso utilizado neste tipo de experimento foram os Diários
de Campo, o qual foi formado por meio do registro escrito e sistemático de tudo o que
fora observado e pensado no decorrer das coletas. O objetivo desta estratégia não foi
confirmar uma hipótese construída previamente; pelo contrário, as abstrações foram
construídas à medida que se recolhia e agrupava os dados identificados.
Segundo Bogdan e Biklen (1994) as notas de campo são constituídas por dois
tipos de material, o descritivo e o reflexivo. O material descritivo capta a imagem por
palavras e envolve a descrição minuciosa dos sujeitos, reconstrução dos diálogos,
descrição do espaço físico, relatos de acontecimentos particulares e descrição das
atividades. O material reflexivo apreende o ponto de vista do observador e enfatizam
sentimentos, especulações, problemas, ideias, impressões, preconceitos e planos de
investigação, equívocos, entre outros.
Uma das estratégias mais utilizadas pelos pesquisadores qualitativos é o estudo
de caso. Este tipo de estudo foi definido por Yin (1990) como uma forma de investigar
um fenômeno atual dentro de seu contexto de vida, onde as fronteiras que separa
explicitamente o fenômeno e o contexto não são muito bem definidas e onde muitas
fontes de evidência são usadas.
O estudo de caso tem sido útil para os pesquisadores que necessitam investigar
profundamente um contexto, um indivíduo ou um acontecimento especifico (Tellis,
1997) e se propõe a satisfazer três objetivos da metodologia qualitativa: descrever,
entender e explicar. É dada ênfase à completa descrição e ao entendimento do
relacionamento dos fatores de cada situação, sem importar o número de envolvidos
(Boyd & Stasch, 1985) de forma que as relações não seriam encontradas de outra
maneira.
83
Para Yin (1990) os estudos de caso devem ser feitos, primeiramente, definindo
claramente o problema a ser pesquisado, esclarecendo que o estudo de caso seja uma
estratégia adequada para resolver esse problema. Posteriormente, deve-se descrever a
estrutura da coleta de dados, suas perguntas e a identificação de ser um único caso (caso
único e singular, como o “caso clínico”) ou múltiplos casos, nos quais vários estudos
são conduzidos simultaneamente: vários indivíduos, várias organizações, por exemplo,
sendo esta escolha influenciada pela conveniência e oportunidade e não para aumentar a
possibilidade de inferências.
De acordo com os objetivos da investigação, o estudo de caso pode ser
classificado de intrínseco ou particular, quando visa compreender melhor um caso
particular em si, em seus aspectos intrínsecos; instrumental, quando se examina um caso
para se compreender melhor outra questão, algo mais amplo, orientar estudos ou ser
instrumento para pesquisas posteriores, e coletivo, pretende estender o estudo a outros
casos instrumentais conexos de forma que se possa ampliar a compreensão ou a
teorização sobre um conjunto ainda maior de casos. Partindo dessa categorização, o
resultado final tenderá a identificar alguma coisa original em decorrência de um ou mais
dos seguintes aspectos: a natureza e o histórico do caso; o contexto em que se insere;
outros casos pelos quais é reconhecido e os informantes pelos quais pode ser conhecido
(Ventura, 2007).
Inicialmente, o pesquisador deverá identificar o local e as pessoas que serão
objeto do estudo. Posteriormente, deverá elaborar um protocolo que enumere as
atividades e os procedimentos que serão desenvolvidos, podendo os instrumentos de
coleta de dados ser composto por literatura, documentos, entrevistas, observação,
experiências e até artefatos. Continuamente o pesquisador poderá rever e explorar os
84
seus instrumentos, podendo abrir mão de algumas ideias e planos iniciais e desenvolver
outros novos.
A análise poderá ser feita comparando teorias, modelos e outros casos. Caberá as
conclusões ser apresentada de forma específica, com possíveis inferências, não
estatísticas, e explicações capazes de permitir que as generalizações sejam usadas como
base para novas teorias e modelos.
Nos estudos de caso que priorizam a abordagem qualitativa da pesquisa, as
seguintes características são consideradas fundamentais:
Interpretação dos dados feita no contexto; a busca constante de novas respostas e
indagações; a retratação completa e profunda da realidade; o uso de uma
variedade de fontes de informação; a possibilidade de generalizações
naturalísticas e a revelação dos diferentes pontos de vista sobre o objeto de
estudo... O que torna exemplar um estudo de caso é ser significativo, completo,
considerar perspectivas alternativas, apresentar evidências suficientes e ser
elaborado de uma maneira atraente (Ventura, 2007, p. 384-85).
O presente trabalho investigou primeiramente o contexto escolar como um todo
o que permitiu identificar e selecionar os casos que seriam estudados, garantindo o
acesso aos parceiros focais. No decorrer do trabalho foram utilizadas diferentes
técnicas: entrevista sociométrica, entrevistas semiestruturadas e observação participante.
A entrevista sociométrica pode ser compreendida como uma técnica que permite
identificar as relações estabelecidas nas salas de aula, reconhecendo a posição social dos
seus integrantes, podendo ser um instrumento de diagnóstico individual, ou contribuído
no estudo das relações interpessoais.
Para Bastin (1980) este tipo de entrevista consiste em pedir, a todos os membros
de um grupo, que designem, entre os companheiros, aqueles com quem desejariam
encontrar-se numa atividade bem determinada. Como resultado identifica-se a posição
85
social de cada elemento do grupo, a partir das preferências emitidas e assim, perceber os
preferidos, os rejeitados, os sem preferências, além das preferências recíprocas (relações
de afinidade: simpatia, amizade) e as rejeições recíprocas (relações conflituais:
rivalidade, ódio).
Todo este conjunto de informações pode ser representado por meio da estrutura
sociométrica do grupo, instância por onde passa todos os fenômenos psicossociais
vivenciados pelo grupo. Esse sociograma das preferências recíprocas põe igualmente
em evidência os subgrupos e onde cada sujeito se concentra. No caso da identificação
das rejeições recíprocas, é possível imaginar que os pontos de tensão podem orientar a
elaboração de estratégias que evitem a generalização de conflitos e a desagregação do
grupo.
Como estratégia para obter informações sobre a relação existente entre os
amigos e companheiros de turma também se fez uso de entrevistas semiestruturadas, as
quais podem ser identificadas como uma conversa intencional, geralmente entre duas
pessoas, dirigida por uma destas, com o objetivo de obter informações sobre a outra
pessoa e/ou dados complementares sobre as relações de amizade.
As entrevistas semiestruturadas ocorrem durante toda a coleta de dados,
seguindo as orientações de Bogdan e Biklen (1994). Esta estratégia foi dominante para a
obtenção de dados e também foi utilizada em conjunto com como a observação
participante, tudo com o objetivo de levar a pesquisadora a desenvolver intuitivamente
uma ideia sobre as relações.
A observação participante constituiu um elemento fundamental para a pesquisa,
principalmente por se tratar de uma pesquisa com enfoque qualitativo. Ela consistiu na
inserção do pesquisador no interior do grupo observado, tornando-se parte dele,
86
interagindo por longos períodos com os sujeitos, buscando partilhar o seu cotidiano para
sentir o que significa estar naquela situação (Richardson,1999).
Na observação participante, teve-se a oportunidade de unir o objeto ao seu
contexto, o que exigiu algumas etapas essenciais (Milles & Huberman, 1994). Na
primeira delas, houve a aproximação da pesquisadora ao grupo social em estudo. Esse
foi um trabalho longo e difícil, pois a observadora precisou destruir alguns bloqueios,
como a desconfiança do grupo.
Na segunda etapa a pesquisadora teve de construir uma visão de conjunto do
grupo em estudo. Para tanto fez uso do Projeto Político Pedagógico da Escola, Histórico
escolar dos participantes focais, observação da vida cotidiana e identificação da
instituição, levantamento de pessoas-chave para a pesquisa e realização de entrevistas
com outras pessoas que puderam ajudar na compreensão da realidade. Os dados foram
registrados continuamente no diário de campo para não haver perda de informações
relevantes e detalhadas sobre os dados observados. Quando não houve o registro
imediato, fez-se uso do registro de imagens digitais.
Num terceiro momento, os dados foram sistematizados e organizados. A análise
dos dados informou a pesquisadora a situação real do contexto escolar, do grupo e das
relações de amizade.
Conforme Barros e Lehfeld (1994) não há limite temporal e espacial para a
observação participante, visto que as pesquisas qualitativas se caracterizam pela
utilização de múltiplas formas de coleta de dados. Para os autores o consumo de tempo,
só parece ser excessivo quando comparado ao despendido em pesquisas baseadas em
aplicação coletiva de questionários e testes.
87
Ross e Kyle (1982) preconizam que o período de permanência do observador em
campo para estudos antropológicos e sociológicos deve ser de no mínimo seis meses,
enquanto que para estudos na área de educação e saúde esse período pode variar entre
seis semanas a três anos. Para os autores o tempo determinado para a saída do
pesquisador do campo deve ser determinado pelo próprio objetivo do estudo, bem como
pela saturação dos dados. Dessa forma, a pesquisa ocorreu em três anos letivos, tempo
que pesquisadora considerou o suficiente para apreender os significados necessários
para a confecção da Tese.
Neste tipo de pesquisa o pesquisador necessita desenvolver uma série de
habilidade, entre estas: ser capaz de estabelecer uma relação de confiança com os
participantes; ter sensibilidade para pessoas; ser um bom ouvinte; ter familiaridade com
as questões investigadas, com preparação teórica sobre o objeto de estudo ou situação
que será observada; ter flexibilidade para se adaptar a situações inesperadas; não ter
pressa de adquirir padrões ou atribuir significado aos fenômenos observados; elaborar
um plano sistemático e padronizado para observação e registro dos dados; ter habilidade
em aplicar instrumentos adequados para a coleta e apreensão dos dados; verificar e
controlar os dados observados; e relacionar os conceitos e teorias científicas aos dados
coletados (Schwwartz & Schwwartz, 1955).
1. Método.
1.1. Os participantes.
A escolha dos Participantes Focais foi efetuada considerado o fato de ser aluno
de inclusão e ter a aceitação dos responsáveis para participar da pesquisa. Assim, o
olhar da pesquisadora não estava direcionado para nenhuma outra característica
particular do aluno. Desta forma, o estudo contou com quatro participantes focais, e
seus respectivos amigos e colegas de turma, sendo que estes mesmos focais foram
88
mantidos ao longo dos três anos de pesquisa, mudando apenas os amigos e
companheiros de turma, 8 professoras (2 da classe de apoio e 6 professoras regentes) e
uma coordenadora pedagógica. Contudo para as reflexões sobre as relações específicas
de amizade foram utilizados os dados referentes apenas a dois alunos focais e seus
respectivos amigos, o que ocorreu pelo fato destes terem sido os únicos que
apresentaram amizades recíprocas durante os três anos de pesquisa.
Em 2007, os participantes focais Dalton e Carlos estavam regularmente
matriculados numa turma da 2ª série do ensino fundamental e os participantes focais
Paula e Alan estavam matriculados na 3ª série do ensino fundamental. Contudo, ao
término daquele ano letivo Dalton, Carlos e Alan foram reprovados. Desta forma, em
2008 a pesquisa ocorreu em uma turma da 2ª, 3ª e 4ª série. Em 2009 todos os
participantes foram aprovados e assim a pesquisa ocorreu em turmas da 3ª, 4 ª e 5ª série
do ensino fundamental, como pode ser verificada na tabela 02 sobre a progressão das
séries dos participantes focais.
Tabela 01. Progressão das séries dos alunos focais
Ano 2007 2008 2009
Turma 2ª série 3ª série 2ª série 3ª série 4ª série 3ª série 4ª série 5ª série
Dalton X X X
Carlos X X X
Paula X X X
Alan X X X
89
O grupo de crianças da 2ª série era composto por 24 alunos, 11 meninas e 13
meninos, com idade variando de 8 a 13 anos.
A turma apresentava três alunos considerados de inclusão, mas apenas dois
foram selecionados para participar da pesquisa pelo fato dos responsáveis de um dos
alunos não ter autorizado a sua participação como focal, os outros dois foram
identificados como tendo: Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade e Paralisia
Cerebral.
A turma da 3ª era formada por 26 alunos, 9 meninas e 17 meninos, com idade
variando de 9 a 19 anos. Destes alunos, dois foram considerados de inclusão por
apresentarem, segundo os registros escolares, Deficiência Auditiva Severa e Deficiência
Intelectual.
Ao todo foram 186 alunos, 78 do sexo feminino e 108 do sexo masculino,
distribuídos conforme as turmas dos participantes focais e mais 7 professoras como
pode ser observado na tabela 02.
Por se tratar de uma pesquisa que teve como foco a relação de amizade, a
pesquisa iniciou com os 4 participantes focais (PF), mas, após a identificação dos
amigos, o foco foi ampliado para os seus respectivos amigos.
Rotineiramente foi pedida a opinião dos PF a respeito da manutenção dos seus
vínculos de amizade, o que ocasionou a identificação de novos amigos mesmo após a
entrevista sociométrica já ter sido concluída. Por este procedimento também foi possível
acompanhar os conflitos e a substituição dos amigos.
90
Tabela 02. Identificação dos participantes da pesquisa
Ano 2007 2008 2009
Turma 2ª série 3ª série 2ª série
3ª série 4ª série
3ª série 4ª.série 5ª série
Total de alunos
24 26 17 31 27 19 20 22
Alunos de inclusão
3 2 3 1 4 3 2 4
Faixa etária 8 a 13 anos
9 a 19 anos
9 a 14 anos
09 a 20 anos
10 a 16
anos
9 a 15 anos
10 a 21 anos
11 a 17 anos
Número de meninas
11 09 8 13 13 7 7 10
Número de Masculino
13 17 9 17 14 12 13 12
Nome da professora
regente
Carmem Luana
Rosa
Ana
Luana
Rosa
Joana Luana
Rosa
Joana Sandra
Nome da professora da
Classe de Apoio
Marília
Anita
Coordenadora Peagógica
Josy
Para melhor visualizar os alunos focais foi feita uma breve exposição sobre cada
um destes e alguns aspectos teóricos sobre os diagnósticos que lhe são atribuídos, para
facilitar a visualização do leitor todos os participantes foram atribuídos nomes fictícios
para todos os participantes da pesquisa.
1.1.1. Participante Focal Dalton
Dalton, aluno do sexo masculino, apresentava 12 anos de idade e diagnóstico de
Paralisia Cerebral, conferido por uma médica Pediatra. Ingressou na escola em 2002 e
repetiu três vezes a primeira série. Apresentava dificuldades na articulação da fala e na
aprendizagem e comprometimento da coordenação motora, porém era participativo e
motivado nas aulas, conseguia copiar as atividades do quadro e possuía boa interação
social. Não realizava nenhuma atividade fora da escola e não era atendido por nenhum
91
profissional especializado. Freqüentava a sala de apoio da escola duas vezes por
semana.
Sobre a Paralisia Cerebral.
A Paralisia Cerebral (PC) foi descrita inicialmente em 1843, com a denominação
de Síndrome de Little, a qual também é conhecida como Encefalopatia Crônica da
Infância.
Autores como Badawi, et al (2006) e Hernandez, et al (1998) denominam PC
como um conjunto de manifestações motoras decorrentes de uma lesão encefálica
ocorrida durante o período maturativo do Sistema Nervoso Central (SNC), tendo como
característica distúrbios não progressivos da postura e do movimento (Ones, Yilmaz,
Cetinkaya & Caglar, 2005).
Segundo Geralis (2007); Rotta (2002) e Piovesana (1998) tais casos podem
ocorrer por uma lesão cerebral ocasionada por múltiplos fatores, desencadeados nos
períodos pré, peri ou pós natal. Entre os recém-nascidos prétermo com peso muito baixo
(inferior a 1500 g) a presença de disfunções neurológicas é observada com maior
frequência do que em crianças nascidas a termo com peso adequado (Brehaut, et al,
2004).
No período pré-natal é possível identificar doenças, como a rubéola, efeitos de
radiação ou acidentes sofridos pela mãe durante a gestação. No período Peri natal pode-
se enfatizar acidentes na hora do parto, que ocasionem a falta de oxigenação no cérebro
da criança, ou, ainda, pós-natal envolvendo traumatismo craniano ou doença sofrida
pela criança durante o período de amadurecimento do cérebro (Satow, 2000).
As lesões neurológicas ocorridas na infância acarretam comprometimentos
diversos ao sistema nervoso (Leite & Prado, 2004). Este tipo de lesão cerebral tende a
não ser progressivo (Bobath, 1990) e provoca debilidade variável na coordenação da
92
ação muscular, que acabam levando à limitação funcional da criança, em manter
posturas e realizar movimentos normais (Mancini et al, 2002).
Dependendo de sua localização e gravidade, a lesão pode interferir no
desempenho de diferentes atividades frequentemente realizadas por crianças com
desenvolvimento típico (Lepage, Noreau & Bernard, 1998) comprometendo o processo
de aquisição de diversas habilidades (Wilson, 1991), além de causar distúrbios de
movimento, deficiência mental, convulsões, distúrbios de linguagem, transtornos de
aprendizagem e problemas de visão e audição (Geralis, 2007; Fonseca & Lima, 2008),
alterações da cognição, percepção, comportamento, funções sensoriais, dor crônica,
problemas de mastigação, fonação e gastrointestinais e crises convulsivas. (Rosenbaum
et al, 2007; Odding, Roebroeck & Stam, 2006).
Para World Health Organization (1999) o principal comprometimento
manifestado é sensoriomotor, envolvendo alterações na postura, na movimentação
voluntária e no tônus muscular, de modo que um movimento voluntário que
normalmente é complexo, coordenado e variado torna-se descoordenado, estereotipado
e limitado (Amaral & Mazzitelli, 2003). Assim, a PC caracteriza-se pela dificuldade em
controlar os movimentos, alterações adaptativas do comprimento muscular e até, em
alguns casos, deformidades ósseas Tais distúrbios se manifestam por um conjunto de
desordens posturais e do movimento que causam limitações funcionais (Dias, Freitas,
Formiga & Viana, 2010).
A constância dos reflexos primitivos e o atraso ou falha em adquirir reações
posturais são os principais indicadores precoces da disfunção do SNC. Para Blasco
(1994) o desenvolvimento de conexões corticais gradualmente sobrepõe essas respostas
primitivas durante os primeiros 6 a 8 meses de vida, época em que os reflexos
primitivos estão sendo integrados, as reações de endireitamento, proteção e equilíbrio
93
postural estão emergindo. Nas crianças com PC esta transição pode ser atrasada ou
nunca ocorrer nas crianças com anormalidades encefálicas.
Pelo exame físico é possível identificar a extensão dos problemas motores e
classificar tal acometimento de acordo com as definições do Comitê de Nomenclatura e
Classificação da Academia Americana de Paralisia Cerebral, (Hernández, Pedrola &
Castells, 1994), a saber: Piramidal e Extrapiramidal. A primeira é caracterizada pelo
aumento da resistência dos membros aos movimentos passivos e com rápida velocidade,
enquanto que a segunda pode ser caracterizada pela variação de tônus durante o repouso
e em situações de estresse e Topográfico, o qual pode ser identificado como tendo:
diplegia, hemiplegia, triplegia, dupla-hemiplegia e quadriplegia.
Pakula, Braun e Yeargin-Allsop (2009) afirmam que, apesar dessas
classificações, existem autores que preferem classificar a PC pela natureza e tipologia
da lesão (espasticidade, distonia, ataxia e atetose), porém os termos diplegia e
quadriplegia devem ser evitados como mecanismo de classificação, visto que há um uso
impreciso desses termos na prática clínica.
Pesquisa desenvolvida por Mancini et al (2002) mostra que, mesmo na presença
de distúrbios e limitações motoras, as crianças com paralisia cerebral tendem a
desempenhar atividades funcionais de sua rotina diária em uma seqüência semelhante à
das crianças com desenvolvimento típico. Souza (2005) aponta que devido ao fato da
PC envolver deficiências associadas (motoras, sensoriais e/ou cognitivas), predomina o
desconhecimento sobre a possível integridade das capacidades cognitivas dos alunos e
com isso, mantém-se o preconceito de que estes não são capazes de aprender a ler, a
escrever e participar ativamente das atividades escolares (Brasil, 2006).
94
1.1.2. Participante Focal Carlos
Carlos, aluno do sexo masculino, estava com 13 anos de idade no início da
pesquisa, não apresentava diagnóstico médico, porém havia sido diagnosticado no ano
anterior, por uma estagiária de Terapia Ocupacional, como tendo Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Para a professora de apoio o mesmo possuía
Déficit Cognitivo, enquanto que segundo a professora da classe ele era portador também
de Síndrome do Pânico.
O aluno ingressou na escola no ano de 2000, reprovou 5 vezes a 1ª série e 1 vez
a 2ª série do ensino fundamental. Apresentava déficit de atenção, concentração e de
aprendizagem, prejuízo nas interações sociais, não sabia ler e dificilmente copiava
atividades do quadro. Por outro lado, apresentava interesse e habilidade na disciplina
matemática e para desenhar. Não realizava nenhuma atividade fora da escola e não era
atendido por profissional especializado. Frequentava a sala de apoio duas vezes por
semana.
Sobre o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH)
O TDAH é um transtorno mental que se manifesta pela dificuldade em manter a
atenção, controlar ou inibir impulso, dificuldades para seguir regras e instruções, além
de comportamentos excessivos e variabilidade extrema em suas respostas a situações do
cotidiano (Barkley, 2002).
Santos e Vasconcelos (2010) em artigo que revisa criticamente a literatura
relacionada aos critérios diagnósticos, bases etiológicas e tratamentos farmacológicos e
comportamentais do TDAH em crianças, identificaram que existe uma predominância
do critério diagnóstico baseado no Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças
Mentais, bem como a necessidade de uma maior interação entre variáveis biológicas e
95
comportamentais na compreensão das bases etiológicas e de tratamento deste
transtorno.
Segundo a American Psychiatric Association (1994) o TDAH se caracteriza por
desatenção, hiperatividade e impulsividade. A desatenção é compreendida pela
dificuldade de prestar atenção a detalhes ou errar por descuido; ter pouca atenção em
tarefas ou atividades lúdicas; não escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir
instruções e não terminar tarefas do cotidiano; dificuldade para organizar tarefas e
atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental
constante; perder coisas necessárias para tarefas ou atividades; e ser facilmente distraído
por outros estímulos e apresentar esquecimentos em atividades diárias.
A hiperatividade é evidenciada pelas seguintes características: agitar as mãos ou
os pés ou se remexer na cadeira; abandonar sua cadeira em sala de aula ou outras
situações nas quais se espera que permaneça sentado; correr ou escalar em demasia, em
situações nas quais isto é inapropriado; pela dificuldade em brincar ou envolver-se
silenciosamente em atividades de lazer; falar em excesso e agir frequentemente como se
estivesse “a todo o vapor”. E a impulsividade se faz presente pela disponibilidade de dar
respostas precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas; ter dificuldade em
esperar a sua vez; e freqüentemente interromper ou se meter em assuntos de outros.
Cabe destacar que estes sintomas não são exclusivos deste Transtorno e, sendo
assim, pode resultar de vários fatores relacionados à vida social das crianças (com os
pais e/ou com colegas e amigos), de sistemas educacionais inadequados, ou mesmo
estarem associados a outros transtornos comumente encontrados na infância e
adolescência. Portanto, para o diagnóstico do TDAH é sempre necessário contextualizar
os sintomas na história de vida da criança.
96
O Transtorno tende a ter um curso crônico e está associado a uma série de
complicações na infância, na adolescência e na vida adulta, fase em que 10-60% destas
crianças seguem sintomáticas (Hechtman,1992).
Biederman, Newcorn e Sprich (1991) afirmam que este transtorno causa um
significativo impacto na sociedade os quais envolvem estresse nas famílias, prejuízo nas
atividades acadêmicas e vocacionais, bem como efeitos negativos na autoestima da
pessoa com TDAH e aumento das chances de desenvolverem doenças psiquiátricas.
Manuzza, Klein, Bessler, Malloy e Hynes (1997) incluem como conseqüências um pior
rendimento acadêmico e profissional e maior risco para transtornos na linha antissocial
e de dependência química.
Segundo o DSM-IV o TDAH pode ser dividido em três tipos: a) TDAH com
predomínio de sintomas de desatenção; b) TDAH com predomínio de sintomas de
hiperatividade/impulsividade; c) TDAH combinado.
O TDAH com desatenção é mais freqüente no sexo feminino e tende a acarretar
mais prejuízos a nível acadêmico. Contudo as com TDAH com
hiperatividade/impulsividade, tendem a ser mais agressivas e impulsivas o que favorece
a sua impopularidade e a rejeição pelos colegas. Embora sintomas de conduta, de
oposição e de desafio ocorram mais freqüentemente em crianças com qualquer um dos
tipos de TDAH do que em crianças normais, o tipo combinado está mais fortemente
associado a esses comportamentos (American Psychiatric Association, 1994).
A vida de uma crianças cujo TDAH não é reconhecido e tratado provavelmente
será repleta de fracassos e malogros. Entre 30 e 50% dessas crianças podem
estar sujeitas há repetir o ano ao menos uma vez. 35% também não chega a
completar o ensino médio. Para a metade dessas crianças, os relacionamentos
sociais ficam seriamente comprometidos e, para mais de 60%, comportamentos
profundamente desafiadores levam a mal-entendidos e ressentimentos por parte
de seus colegas, frequentes desentendimentos e punições e a um grande
potencial para a delinqüência e o abuso de drogas mais tarde (p.36).
97
1.1.3. Participante focal Paula
Paula, aluna do sexo feminino, com 10 anos de idade e diagnóstico de Surdez,
conferido por um médico Otorrinolaringologista. Ingressou na escola em 2003 e não
repetiu nenhuma série. Apresentava dificuldade apenas na aprendizagem de operações
matemáticas, porém possuía boa atenção, concentração e interação social, conseguia
fazer leitura labial e alcançava boas notas nas avaliações. Não freqüentava a sala de
apoio, não realizava nenhuma atividade fora da escola e não era atendido por nenhum
profissional especializado. Paula apresentava três amigas no início da pesquisa.
A Deficiência Auditiva
A capacidade auditiva é fonte de aprendizagem para aquisição da linguagem e
fala da criança e sendo assim, pessoas que possuem defasagem auditiva enfrentam
dificuldades para entrar em contato com a língua do grupo social o que pode trazer
conseqüências emocionais, sociais e linguísticas (Góes, 1996; Gagliardi & Barrella,
1986). O ouvido pode ser compreendido como uma ponte entre o mundo exterior e o
sistema nervoso, adaptando informações vibratórias e transmitindo sinais temporais. As
modificações na função auditiva alteram consideravelmente a percepção do meio e toda
a construção psicofisiológica do mundo pela criança (Lafon, 1989).
Em geral, os vários tipos de deficiência auditiva são classificados de acordo com
o grau de perda da audição que, por sua vez, é avaliado pela intensidade do som, medida
em decibéis (dB), em cada um dos ouvidos (Marchesi, 1996). A perda auditiva pode ser
classificada em (BRASIL, 2007): perda auditiva leve (perda de 25 a 40 decibéis), perda
auditiva moderada (perda de 45 a 70 decibéis), perda auditiva severa (perda de 75 a 80
decibéis) e perda auditiva profunda (perda acima de 85 decibéis).
O grau de perda auditiva tem um significado educacional importante, pois
determina o tipo e a quantidade de treinamento especial necessários, se os aparelhos
98
auditivos e amplificadores são adequados e se devem ser ensinados meios alternativos
de comunicação.
Os efeitos da restrição de experiências de linguagem têm sido tradicionalmente
associados a caracterizações estereotipadas da pessoa surda, a quem se atribuem traços
como pensamento concreto, elaboração conceitual rudimentar, baixa sociabilidade,
rigidez, imaturidade emocional etc. (Góes, 1996).
Para Marchesi (1996) o momento da perda auditiva tem clara repercussão sobre
o desenvolvimento infantil. Quanto mais idade tiver a criança, e quanto maior
experiência com o som e com a linguagem oral ela possuir, mais facilitada será a sua
posterior evolução lingüística. A criança surda não tem, em geral, habilidades sociais
suficientes para iniciar e manter as interações, satisfazendo as suas necessidades e a de
outros. Porém, quando a criança possui um bom nível de linguagem (oral ou gestual), e
quando seus colegas também a utilizam, o tipo de relação que se estabelece, incluindo a
frequência das mesmas são semelhantes à que ocorre entre crianças ouvintes.
Segundo Costa (2003) a surdez impede que os indivíduos conheçam os sons, e
consequentemente tenham problemas de comunicação através da linguagem oral.
Antia e Stinson (1999), em pesquisa que confronta diversos estudos sobre a
inclusão de crianças surdas, nas quais a almejada integração social e acadêmica não
ocorre efetivamente. O problema central, segundo os estudos, é o acesso à comunicação,
já que são necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução
simultânea, apoio de intérprete, entre outros), que nem sempre tornam acessíveis os
conteúdos tratados em classe.
Lacerda (2006) em pesquisa sobre a inclusão de aluno surdo em escola regular
identificou que no espaço escolar existe: falta de conhecimento sobre a surdez e suas
implicações educacionais, dificuldades na interação professor/intérprete e a incerteza
99
em relação ao papel dos diferentes atores neste cenário, dificuldades com adaptações
curriculares e estratégias de aula e, exclusão do aluno surdo de atividades. O
pesquisador notou ainda que tais aspectos fossem negligenciados, já que há um
pressuposto tácito de que a inclusão escolar é um bem em si.
Pessoas surdas possuem estratégias de comunicação muito particulares, pois a
maioria vem de lares ouvintes que não possibilitam um desenvolvimento lingüístico no
patamar dos ouvintes. Assim, elas partem de uma exposição e de estratégias de
linguagem diferentes favorecendo uma atenção dividida que ocasiona a perda de uma
série de informações fundamentais, tanto da linguagem, quanto sociais e afetivas
(Lacerda, 2006).
Pelo uso de outra linguagem, a pessoa com surdez tende a ter acesso aos
conteúdos apenas pela mediação do interprete. Além disso, na maioria das vezes o aluno
com surdez é usuário de uma linguagem que nenhum companheiro ou professor
efetivamente conhece, passando assim a se tornar um estrangeiro que tem acesso às
informações, de um modo diferente dos demais e se mantém isolado do grupo (ainda
que existam contatos e um relacionamento amigável).
Ainda para Lacerda (2006) a linguagem é fundamental, pois sem ela, as relações
mais aprofundadas são impossíveis, não se pode falar de sentimentos, de emoções de
duvidas, de pontos de vista diversos e assim, a relação do aluno surdo com os demais se
limita a trocas de informações básicas, que são enganosamente “imaginadas por todos”
como satisfatórias e adequadas.
Por outro lado, Niendicker e Zych (2008) ao pesquisar a interação entre os
alunos surdos e seus colegas, identificou que os alunos com surdez gostam de
frequentar a escola e de interagir com outras pessoas, apesar das dificuldades em relação
a comunicação, devido as pessoas não dominarem a Língua de Sinais e as informações
100
serem repassadas precariamente por meio de gestos ou leitura labial. Afirmam que
possuem um bom convívio com os colegas de classe, um bom relacionamento e
recebem mais auxílio dos colegas do que dos professores nas atividades escolares, no
entanto, não compreendem todas as informações, porque estas nem sempre são
repassadas de forma compreensível. De acordo com as respostas, nenhum deles tem
problemas sérios de relacionamento e/ou interação com os colegas da classe regular,
têm um círculo de amizade rico e variado, ressaltando que mantém amizade com alunos
com deficiência auditiva que freqüentam a classe de apoio. Participam de festividades
religiosas, esportivas, familiares e também promovidas pela escola, demonstrando gosto
por jogos eletrônicos.
Para Antia e Stinson (1999) a maior dificuldade está em oportunizar uma cultura
de colaboração entre alunos surdos e ouvintes, professores e especialistas que
participam da atividade escolar. As últimas décadas trouxeram importantes conquistas
no campo dos direitos sociais, recriando o conceito de cidadania e associando a ela
novos temas e novas dimensões.
Para Nogueira (2005) tais conquistas se refletiram na área da surdez, imprimindo
um novo paradigma na questão da identidade do surdo como reconhecimento político
da surdez enquanto diferença (Skliar, 1999). Neste contexto, a surdez deixa de ser vista
como deficiência e o surdo passa a ser reconhecido como parte de uma minoria
linguística e cultural
1.1.4. Participante focal Alan
Alan, aluno do sexo masculino, que apresentava 19 anos de idade e nenhum
diagnóstico médico, apesar de ser reconhecido pela escola por ter Deficiência
intelectual. Ingressou na escola no ano de 1996 e repetiu 5 vezes a 1ª série e 1 vez a 2ª
101
série. Possuía dificuldade na aprendizagem, na atenção e concentração e conduta
infantilizada. As habilidades identificadas foram que o aluno conseguia ler e copiar
atividades do quadro e apresentava boa interação social. Não freqüentava a sala de
apoio e não era atendido por nenhum profissional especializado. Recebia aulas de
reforço em casa. O aluno não possuía nenhum amigo no início da pesquisa.
Deficiência intelectual
A deficiência mental é um dos transtornos neuropsiquiátricos mais comuns em
crianças e adolescente e atinge cerca de 1% da população jovem do sexo masculino.
(Croen, Grether & Selvin, 2001; Soto-Ares, Joyes, Lemaître, Vallée & Pruvo, 2003).
Ao longo da história, tal transtorno tem recebido diferentes nomenclaturas, tais
como, alterações no atraso do desenvolvimento (Shevell et al, 2003), dificuldade do
aprendizado, transtorno do desenvolvimento (Greicius, 2003), deficiência do
desenvolvimento (Decouflé, Boyle, Paulozzi & Lary, 2001) ou deficiência intelectual, o
que justifia-se pela complexidade do transtorno e diversidade de estratégias terapêuticas
e de diagnóstico.
Para Luckasson et al, (2002) o diagnóstico da deficiência mental é feito a partir
de três critérios: início do quadro clínico antes de 18 anos de idade; função intelectual
significativamente abaixo da média, demonstrada por um quociente de inteligência (QI)
igual ou menor que 70; e deficiência nas habilidades adaptativas em pelo menos duas
das seguintes áreas: comunicação, autocuidados, habilidades sociais/interpessoais, auto-
orientação, rendimento escolar, trabalho, lazer, saúde e segurança.
Nesta perspectiva, o QI normal é considerado acima de 85 e desta forma,
crianças com QI entre 50 a 70 são identificadas como tendo retardo mental leve; as com
QI de 35- 40 a 50-55 retardo mental moderado; as com QI de 20-25 a 35-40 retardo
mental grave; e as com QI inferior a 20-25, retardo mental profundo (Rittey, 2003),
102
sendo que o retardo mental leve é 7 a 10 vezes mais comum que o retardo mental
moderado ou grave (Xu J, 2003).
Apesar da aparente simplicidade desta classificação existe uma grande
dificuldade para se diagnosticar com clareza a deficiência mental principalmente no
caso de crianças pequenas.
A pessoa com deficiência mental possui algumas limitações em suas
capacidades e desempenhos; porém, há outras pessoas em nossa sociedade que também
são limitadas e que não são consideradas deficientes (Omote, 1995). Desta forma,
Batista (2006) afirma que a deficiência mental não pode ser identificada apenas por uma
causa orgânica, e muito menos pela inteligência, sua quantidade, supostas categorias e
tipos. Aranha (1995) compartilha desta mesma perspectiva e destaca que a deficiência é
multideterminada por fatores que, conforme o contexto social favorece a estigmatização
dos indivíduos deficientes.
Ser identificado com o rótulo de deficiência intelectual influencia como esta
pessoa deve se comportar na sociedade e, por sua vez os padrões de conduta que as
pessoas deverão ter com estes (Glat, 1995). Esta idéia coloca em evidência a questão de
que a deficiência é construída pelo contexto social em que a pessoa vive.
Para Mantoan (1998) a valorização dos papéis sociais compreende o
desenvolvimento de habilidades pessoais e o aprimoramento da imagem social. Não é
comum à educação das pessoas com deficiência mental adaptar o objeto de
aprendizagem às características do funcionamento mental que são próprias desses
alunos. Eles devem corresponder, como as pessoas normais de sua idade, às
expectativas da escola, ou seja, de um meio cognitivo que não está previsto para eles e,
muitas vezes, nem mesmo para seus pares, sem deficiências. Essa situação redunda,
103
então, em fracasso escolar e traz conseqüências sobre a imagem social e a auto-estima
dos educandos em geral e, principalmente, para os que apresentam déficit intelectual.
A pessoa com deficiência mental apresenta dificuldade para demonstrar sua
capacidade cognitiva e construir o seu conhecimento com as demais pessoas, em
especial nas escolas que mantêm um modelo autoritário de gestão, uma vez que estes
espaços tendem a aumentar a inibição, reforçar os sintomas existentes e agravar as
dificuldades já existentes (Batista, 2006).
Batista e Enumo (2004) desenvolveram pesquisa com objetivo descrever e
analisar a interação social entre três alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental
com Deficiência Mental (DM) e seus colegas, em três escolas-pólos municipais de
Vitória, ES. Aplicaram-se a todos 80 alunos testes sociométricos com perguntas sobre
três escolhas e três rejeições para brincar e realizar tarefas escolares; foram filmadas 15
sessões de observações na situação de recreio, cinco para cada um dos três sujeitos
focais. Esses dados foram compatíveis com aqueles obtidos nos testes sociométricos,
mostrando que esses os alunos com DM são menos aceitos e são mais rejeitados do que
seus colegas, passando a maior parte do tempo de recreio sozinho, demonstrando
dificuldades para iniciar, manter e finalizar os contatos sociais com os colegas.
1.2. O contexto do estudo: a escola
A pesquisa ocorreu em uma escola pública, referência no Programa de
inclusão, localizada no bairro do Marco no município de Belém do Pará. A escola
apresentava turmas de ensino fundamental e médio, distribuídas nos turnos da manhã,
tarde e noite. Totalizando, no ensino fundamental, aproximadamente 300 alunos, dentre
estes 21 eram considerados pela coordenação pedagógica da escola como sendo alunos
de inclusão.
104
Os alunos com deficiência que frequentavam o ensino fundamental estavam
distribuídos em nove turmas de inclusão para um total de 8 professores de sala de aula e
2 professores de apoio que auxiliavam os docentes na classe e prestavam atendimento
aos alunos com deficiência na sala de apoio. Na época a escola atendia alunos com
surdez severa (a mais frequente), deficiência física, autismo, deficiência intelectual,
síndrome de Down, síndrome de Rosevelt, Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade e Transtorno de aprendizagem.
Seu quadro técnico era composto pela diretora, coordenadora, pedagogas,
professores de Educação Física, professores especializados na educação de alunos
surdos, entre outros. Na ocasião. A escola apresentava 300 alunos matriculados no ano
de 2007; destes, 21 foram identificados pela Coordenadora Pedagógica como sendo
aluno de inclusão, 11 do sexo feminino e 10 do sexo masculino.
No que se refere à estrutura física da escola destacavam-se dois prédios: o
primeiro identificado como sendo o prédio principal e o outro identificado como Anexo.
O primeiro prédio comportava doze salas de aula, uma sala dos professores, uma sala da
direção, uma sala da vice-direção, um arquivo, um setor administrativo, três banheiros,
uma biblioteca, um laboratório de informática, uma sala de recurso para pessoa com
deficiência auditiva, um laboratório multidisciplinar, uma sala de vídeo, uma cozinha
com refeitório, um almoxarifado, uma quadra desportiva aberta e um palco coberto.
O segundo prédio, denominado de anexo, ficava aos fundos do primeiro, após
um portão de ferro e uma pequena área de chão batido e mato, nele existiam cinco salas
de aula, uma sala de apoio pedagógico e outra de recursos, dois banheiros e um pequeno
pátio. Este espaço era reconhecido pela escola como o local destinado aos deficientes,
uma vez que anteriormente era lá que funcionavam as classes especiais.
O acesso ao Anexo (figura 2) era um pouco difícil, uma vez que para chegar até
o referido espaço as pessoas deveriam adentrar a escola e em seguida seguir até uma
porta de ferro localizada próximo a entrada principal da escola. Após a porta de ferro,
existia um caminho, de aproximadamente 100 m, descoberto, pouco nivelado, composto
105
por pedregulhos, gramas e árvores, que levava até o Anexo, como pode ser visto na
figura 2.
Figura 2. Acesso ao anexo da escola
No Anexo (ver figura 03) funcionavam as turmas de 1ª a 3ª série do ensino
fundamental, sendo este o principal espaço que comportou a presente pesquisa durante o
ano de 2007. Em 2008 e 2009, algumas observações foram feitas no prédio principal e
outras no Anexo, visto que os participantes focais estavam matriculados em diferentes
turmas do ensino fundamental.
106
Figura 3. Fachada do Anexo da Escola
1.3. Instrumentos e Materiais
Para contemplar as demandas da presente pesquisa houve a necessidade de
elaborar um conjunto de instrumentos e estratégias. Os dados obtidos destas fontes
corroboraram na construção de um banco geral de dados que possibilitou fazer o
cruzamento de dados interrelacionados.
Entrevista sóciodemográfica
A entrevista sóciodemográfica foi aplicada no início da pesquisa, em 2007 para a
coordenação pedagógica, a fim de coletar informações sobre os participantes da
pesquisa e envolveu três tipos de informação, a primeira referente a identificação do
participante, a segunda referente a sua situação escolar e a terceira específica para
alunos com deficiência (Anexo Questionário sóciodemográfico).
107
Roteiro de entrevista sobre a escola
A entrevista foi aplicada em 2007 direcionada para a diretora da escola e
coordenadora pedagógica. O roteiro envolveu seis temas referentes ao contexto escolar
e envolveu as seguintes questões: número de alunos da escola por turma, profissionais
que atuam na escola, número de turmas inclusivas de 1ª a 4ª série, participação na sala
de apoio, estrutura física e acessibilidade.
Roteiro de percepção dos professores sobre a escola
O inventário foi aplicado em 2007 aos professores da classe regular e classe de
apoio. O instrumento continha um roteiro de temas que indagava sobre a estrutura física
da escola e sobre o contexto social como pode ser percebido nos seguintes temas:
O papel as escola no processo de inclusão das pessoas com deficiência;
Qualificação dos professores;
Reprovação e abandono escolar;
Percepção sobre o aluno com deficiência
Roteiro de entrevista sobre os participantes focais
A entrevista foi aplicada em 2007 aos professores da classe de apoio e classe
regular. As perguntas envolveram os seguintes temas:
Identificação dos participantes focais;
Condições de acessibilidade e atendimento especializado;
Avaliação e diagnóstico dos alunos com deficiência;
Habilidades e dificuldades do participante focal;;
A amizade em sala de aula
108
Roteiro de entrevista sociométrica
Para fins de iniciar a caracterização social das turmas foi utilizado o roteiro de
Entrevista Sociométrica. O roteiro era composto por três tipos de questões, uma que
identificava as preferências de interação, outra que destacava a escolha da amizade e a
que enfatizava possíveis conflitos. No que se refere às preferências de interação foi
perguntado:
Para quem da sala você empresta o seu material escolar?;
Com quem você gosta de estudar em sala de aula?;
Com quem da sala você gosta de conversar?;
Com quem você fica no horário do recreio?;
Com quem você brinca na hora do recreio?
Para as duas outras questões solicitou-se que o aluno citasse o nome de três
pessoas da sala que são seus amigos e o nome de três integrantes da sala que não são
seus amigos.
Após cada resposta também foi perguntado para todos os entrevistados o motivo
da escolha dos amigos e dos não amigos, de forma que foi possível identificar as
expectativas e concepções sobre o coetâneo que possam influenciar as interações sociais
seguindo as orientações de Hinde (1979).
Situações estruturadas
Com a finalidade de obter dados sobre a dinâmica das relações foram elaboradas
situações estruturadas com o objetivo de identificar relato dos integrantes da turma
sobre aspectos qualitativos das relações e interações. É fundamental que se perceba que
os relacionamentos não são estáticos, pelo contrário, é um processo de continua criação
109
ao longo do tempo, onde cada interação é influenciada por outras interações no próprio
relacionamento (Hinde, 1987), assim as situações estruturadas enfatizavam as relações
de amizade já existentes.
As situações elaboradas tinham um caráter significativo e motivador para a
turma. Ao todo foram três situações, a saber: “Desenho do amigo”, “Quem sou eu?
Quem é o meu amigo” e “Um presente especial”. Todas as atividades ocorreram em sala
de aula, com a turma toda reunida e com tempo máximo de duração de duas horas,
contudo as atividades de 2008 foram diferenciadas para cada turma devido a
pesquisadora ter identificado grave dificuldade na escrita dos alunos da 2ª série.
Contudo, para fins deste trabalho não serão apresentados os resultados obtidos na
atividade “Um presente especial”, pois os participantes desta atividade não
apresentaram amigos durante toda a pesquisa.
O “Desenho do amigo” foi uma atividade apresentada no final do ano de 2007,
para as turmas de 2ª e 3ª série. Em sala de aula, a pesquisadora entregou para cada aluno
uma folha de papel A4 em branco e solicitava que desenhassem os seus amigos da
escola. Na mesa da professora foram colocados vários depósitos contendo canetas
hidrocor e lápis de cor, a quantidade não era equivalente ao número de alunos da turma
para que se pudesse observar a troca e solicitações dos materiais entre os integrantes da
turma.
Este tipo de situação proporcionou três tipos de resultados, o do próprio
desenho, com todos os aspectos simbólicos presentes, a troca de afeto e o dado
observacional referente às interações que ocorriam durante a atividade.
A atividade “Quem sou eu? Quem é o meu amigo?” foi realizada em 2008, com
as turmas da 3ª e 4ª série. A atividade foi inspirada nas idéias de Berndt (1982) quando
este afirma que uma visão positiva de si mesmo aumenta a atratividade de uma pessoa
110
e, consequentemente, facilita a formação de uma amizade. A atividade consistiu da
entrega de uma folha de papel pautada, contendo em sua parte superior a pergunta
“Quem sou eu e quem é o meu amigo?”
O aluno teve a liberdade de escrever sobre esta temática, contudo, dois alunos
tiveram grande dificuldade na escrita e desta forma, a pesquisadora transcreveu as suas
falas. Este tipo de atividade permitiu a identificação da percepção de si próprio e do
amigo, além de servir como um instrumento que confirmada a permanência do o nome a
identificação do amigo feita na entrevista sociométrica.
A atividade “Um presente especial” foi realizada em 2008, com a turma da 2ª
série e foi utilizada no lugar da atividade Quem sou eu? Quem é o meu amigo? A
atividade consistiu em posicionar a turma em forma de círculo, o aluno ia para o centro
falava sobre suas características e em seguida escolhia um dos presentes existentes no
centro do grupo e entregar para o seu amigo, relatando o motivo desta escolha. Após
estas escolhas, os alunos foram desafiados a presentear entre os que ainda não haviam
sido escolhidos aqueles que eles gostariam que pudesse no futuro ser seu amigo, este
procedimento foi adotado para garantir que ao término da atividade todos os alunos
tivessem sido escolhidos. Assim, foi possível checar a escolha do amigo feita na
entrevista sociométrica e identificar a percepção existente sobre o amigo e sobre si
próprio.
Diário de Campo
O Diário de campo representou uma ferramenta fundamental para acompanhar o
desenvolvimento da pesquisa. Nele, foram registradas características do ambiente,
acontecimentos, verbalizações entre outros, representando um aspecto mais descritivo
da amizade. Complementando tais informações também foram registradas reflexões
111
sobre a qualidade das relações, enfatizando as impressões imediatas, discussões e
reflexões da pesquisadora sobre as observações.
Seguindo o modelo apresentado por Bogdan e Biklen (1994) as notas de campo
foram divididas em dois tipos de materiais, a saber, o descritivo e o reflexivo. No
primeiro a pesquisadora registrou objetivamente o que ocorreu no campo, local,
pessoas, ações e conversas. No segundo, a pesquisadora acrescentava suas idéias e
opiniões.
Para permitir um melhor recorte das informações o diário foi confeccionado
contendo os itens: número do diário, nome do participante focal, ano em que foi
confeccionado o diário, tema que trata o evento, data, parceiros envolvidos no evento,
descrição do evento, categoria evolutiva e comentário sobre o evento (Anexo Modelo
do diário de campo).
Os títulos foram provenientes dos episódios registrados, com base no conteúdo
(refere-se, ao que os dois fazem juntos) e a diversidade (quantas coisas diferentes fazem
juntas) dos comportamentos existentes entre os amigos (Hinde, 1997).
Com base nos diários de campo foi possível identificar aspectos ligados ao
conteúdo, diversidade e qualidade das interações sociais identificadas entre os pares. O
conteúdo fornece a base inicial para identificar as diferenças entre interações e relações
e refere-se aquilo que o indivíduo faz quando estão juntos. A diversidade envolve
quantas coisas diferentes a díade faz junto e a qualidade envolve como os dois fazem
juntos determinado conteúdo.
Roteiro da Entrevista semiestruturada: participantes focais e seus amigos
As entrevistas semi-estruturadas ocorreram durante toda a coleta de dados,
seguindo a proposta de Bogdan e Biklen (1994). Contudo, para atender os objetivos da
pesquisa, foi organizado um roteiro mínimo de questões que deveriam ser investigadas
112
em função das dimensões dos relacionamentos inspiradas na teoria das relações de
Hinde (1987), a saber, reciprocidade, complementaridade, força e poder, intimidade,
percepção interpessoal, compromisso, satisfação e familiaridade (anexo Tópicos que
direcionaram as entrevistas com os amigos).
1.4. Procedimentos para a coleta dos dados
A pesquisa ocorreu ao longo de três anos letivos, 2007, 2008 e 2009 e foi
desenvolvida em dois momentos, o primeiro denominado de preliminar e o segundo
identificado como estudo de caso. O primeiro envolveu o procedimento piloto,
procedimentos éticos, escolha da escola e dos participantes. O segundo momento
envolveu o estudo de caso, onde foram realizadas entrevistas – sociométricas e
semidiretivas – situações estruturadas e observação participante. Em todos estes
momentos ocorreu confecção do diário de campo, como pode ser observado na figura 4.
113
114
Pela figura é possível perceber que no ano de 2007 a pesquisadora desenvolveu a
primeira etapa da pesquisa a qual envolveu uma pesquisa piloto para testar os
instrumentos, seleção da escola, seleção das turmas e indicação dos participantes focais
(PF) e submissão do projeto ao comitê de ética.
Após a escolha dos participantes da pesquisa, foram adotadas as seguintes etapas
que se repetiram nos anos de 2007 e 2008: Período de habituação, entrevistas (sobre a
escola, sobre as pessoas com deficiência e entrevista sociométrica), identificação dos
amigos observações e situações estruturadas.
Em 2009 repetiu-se o mesmo procedimento com a exceção da situação
estruturada de observação, visto que a pesquisadora identificou o fim de amizades, o
início de outras e um maior isolamento dos participantes envolvidos. Outro fator que
também contribuiu para a tomada desta decisão foi o início de um período de greve nas
escolas do estado que comprometeu o mês de maio e junho, sendo que a greve só
retornou no mês de setembro. Neste período, os alunos ficaram sem contato com os
demais integrantes das turmas o que dificultou a construção de novos vínculos.
1.4.1. Procedimentos preliminares
Devido às particularidades dos participantes focais, optou-se por testar estes e
outros instrumentos que foram descartados numa turma semelhante a aqui pesquisada.
A escola onde ocorreu o procedimento piloto, também pertencia à rede pública de
ensino e nela existia apenas uma aluna com deficiência intelectual moderada e um aluno
surdo.
Todos os instrumentos foram testados e adequados quanto à linguagem,
estratégia de abordagem e postura da pesquisadora. Houve a necessidade de adaptar a
situação estruturada “Um presente especial”, pois percebeu-se que sobravam alunos sem
115
indicação e, portanto, sem presentes, e que os dois alunos que restaram foram os
considerados de inclusão.
Paralelamente, foi feito contato com Secretaria de Educação do Estado a fim de
identificar: as escolas existentes na rede e as consideradas como pioneiras em inclusão
no estado do Pará. Posteriormente foi feito contato com a direção da escola, para
apresentar o projeto e solicitar autorização da direção da escola (Termo de Autorização
da Escola em anexo) para a realização da pesquisa.
Em seguida, foi entrevistada a diretora e a coordenadora da escola, utilizando o
Roteiro de entrevista sobre a escola: direção e coordenação pedagógica. A entrevista foi
realizada na sala da coordenação pedagógica, em três dias alternados, demorando
aproximadamente 1 hora a cada dia, sendo este fracionamento ocorrido devido a
necessidade da direção da escola em se ausentar da entrevista para tratar de assuntos
relacionados ao contexto escolar.
Após este momento foi feito contato com os pais e responsáveis para
apresentar o projeto e solicitar autorização para que seus filhos participassem da
pesquisa, após o aceite foi entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
visando obter a autorização formal dos responsáveis para a participação da pesquisa.
Após a assinatura do Termo, foi fornecida, para cada uma das partes
envolvidas, uma cópia do referido documento, bem como o registro dos meios de
contato com a pesquisadora para esclarecer qualquer dúvida. Assim, foi possível
identificar o melhor cenário para a realização da pesquisa, bem como definir a unidade e
o número casos a serem investigados.
Concomitante a este processo o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em
Pesquisa do Hospital Universitário João de Barros Barreto, de onde se obteve o
consentimento para realização da pesquisa.
116
Cabe lembrar que o projeto inicial contou com a participação de outras duas
pesquisadoras, alunas de mestrado, as quais trabalharam com os mesmo participantes
focais, mas com o objetivo de investigar a relação dos participantes focais com os
professores e a relação destes alunos com as suas respectivas famílias.
1.4.2. Procedimentos para o Estudo de Caso
Devido à variedade de instrumentos utilizados na pesquisa o procedimento
adotado para a realização do estudo de casos foi dividido em dois tipos, os direcionados
aos parceiros focais, seus amigos e alunos da turma e os direcionados aos professores
das classes regulares e de apoio.
Na figura 4, é possível visualizar as fases do procedimento e os instrumentos
aplicados em cada etapa desta pesquisa.
Os procedimentos do estudo de caso foram direcionados a compreender as
relações grupais e outros direcionados aos participantes focais, seus amigos e outros
coetâneos. As entrevistas sociométricas e as situações estruturadas foram aplicadas com
todos os integrantes da turma, enquanto que a habituação, as observações participante,
as entrevistas semi-estruturadas foram direcionadas apenas aos parceiros focais e seus
respectivos amigos.
O período de habituação consistiu em observações diárias com tempo de cerca
de 120 minutos, para cada participante focal em cada turma, durante aproximadamente
um mês, no início de cada semestre. Essas observações tiveram como objetivo tornar a
presença da observadora mais familiar, garantindo uma maior proximidade da
pesquisadora com os participantes.
Tendo concluído este período a pesquisadora aplicou a entrevista sociométrica,
de forma que se tornou possível obter uma imagem sobre a organização social do grupo
117
de alunos. A entrevista foi conduzida numa sala externa à sala de aula, durante o horário
de aula, mas sempre com a autorização prévia da professora. Na entrevista as crianças
foram selecionadas aleatoriamente, não obedecendo qualquer sequência.
Durante a entrevista a pesquisadora apresentava, para o entrevistado, uma lista
contendo o nome de todos os integrantes da turma. Ao termino de cada indicação a
pesquisadora solicitou que o entrevistado esclarecesse o motivo das escolhas.
De posse destas informações foi possível selecionar os amigos dos parceiros
focais de maneira que estes também passaram a ser alvo de observação da pesquisadora.
Informalmente, a pesquisadora interagia com os participantes e lhes perguntava
questões inerentes ao Roteiro da entrevista semi-estruturada destinada aos parceiros
focais e seus amigos, de forma que foi possível obter informações sobre o inicio da
amizade, motivo para considerá-lo amigo, descrição de aspectos relativos a conflitos
com o amigo, percepções sobre a deficiência e suas implicações na amizade,
sentimentos com relação ao amigo, fatores envolvidos no rompimento da relação com o
amigo e fatores relacionados a construção de novas amizades.
Para complementar estes dados foram realizadas as situações estruturadas de
investigação, conforme a descrição feita acima.
Com relação aos professores foram aplicados dois instrumentos: o roteiro de
percepção dos professores sobre a escola e o roteiro de entrevista sobre os participantes
focais. Os roteiros foram utilizados como recurso para orientar as conversas informais
que ocorriam na própria sala de aula, de acordo com a disponibilidade dos professores e
o seu consentimento.
O primeiro roteiro foi utilizado logo após a definição da turma e dos
participantes focais, ainda no período de habituação no ano de 2007. O segundo roteiro
118
foi aplicado no final do ano letivo de 2007 e 2008, seguindo a mesma informalidade do
primeiro, em sala de aula, havendo o consentimento e a disponibilidade do professor.
Durante todo o período de duração da pesquisa a pesquisadora descreveu em seu
diário de campo tudo o que ocorreu à sua volta, destacando o que ocorreu, onde,
quando, como, e quem participou do episódio atentando-se para os fatos mais
significativos e que estivam relacionados às relações de amizade.
1.5. Análise das informações
A proposta de análise foi diferenciada em função dos elementos do banco de
dados.
Os elementos passíveis de quantificação obtidos na entrevista sociométrica foram
colocados em planilhas do programa “Excel”, categorizados e tratado segundo suas
especificações. Os dados obtidos no Diário de Campo e nos roteiros de entrevistas
foram transcritos para o programa de edição de texto “Word” e posteriormente
organizados em termos de dimensões temáticas e categorias dos elementos de análise a
serem empregados, destacando as categorias de análise de Hinde.
1.5.1. Roteiro do ambiente físico e social da escola
Com base no roteiro do ambiente físico e social da escola foram discutidas as
propriedades qualitativas de acessibilidade arquitetônica, condições de iluminação,
ventilação, recursos didáticos, condições das salas de aula e de apoio, quantitativo dos
alunos e profissionais.
Complementando esta análise recorreu-se ao projeto político pedagógico e a
entrevista com os professores das classes regulares e classe de apoio, os quais revelaram
suas percepções sobre inclusão e sobre os participantes focais. Ainda com estes roteiros
119
foi possível identificar as características dos participantes focais (PF) e sua trajetória na
escola.
1.5.2. Entrevista sociométrica
Com a entrevista sociométrica identificaram-se as preferências e rejeições dos
integrantes da turma, seus amigos e não amigos. Para tanto, foi construída uma matriz
de indivíduo X Indivíduo (n x n), onde em cada espaço constam as nomeações positivas
e negativas de cada indivíduo, de forma que foi possível identificar as preferências
dentro do grupo. Ao todo foram construídas três matrizes, por aluno, referente as
preferências sociais, outra referente a escolha dos amigos e outra referente a nomeação
negativa.
De posse destes dados foi calculado o Índice de Preferência e Rejeição (IPR)
social, desvio padrão e Índice de preferência e rejeição do PF, de forma que foi possível
localizar socialmente todos os integrantes das turmas durante os três anos letivos de
pesquisa. Por este índice foi acordado que quanto mais próximo das extremidades 1 ou -
1, maior a preferência ou rejeição na turma.
PPI (n) 2 – PPR (n) 3
PPI (n) + PPR (n)
Figura 5. Índice de Preferência e Rejeição
Nota: 1
Índice de Preferência e Rejeição; 2 Número de Parceiros Preferidos de Interação;
3 Número de Parceiro Preterido.
IPR1 =
120
Para fins desta pesquisa foram considerados:
Preferência recíproca: quando ambos os pares se indicam como sendo parceiro
preferido de interação.
Preferência unilateral: quando uma pessoa indica a outra como sendo parceiro
preferido de interação.
Rejeição unilateral: quando houve a indicação de um parceiro como não sendo
amigos.
Rejeição recíproca: quando ambos os parceiros se indicam como não sendo
amigos.
Amizade recíproca: quando houve reciprocidade na preferência por parceiros;
Amizade unilateral: quando uma pessoa citou o outro como amigo, mas não foi
escolhido como tal.
Incongruências: quando na seleção uma pessoa afirma que é amigo de um dos
parceiros e este o indica como não sendo o seu amigo.
No que se refere as escolhas sociométricas, foram comparados os IPR obtido nos
anos de 2007, 2008 e 2009, tendo como objetivo principal perceber o espaço social
destinado ao aluno com deficiência e a localização dos alunos por ele escolhido, além
de identificar os amigos recíprocos e unilaterais. Para efeito da análise das relações de
amizade só serão considerados os casos recíprocos.
De posse destes resultados, foram construídos átomos sociais das amizades, de
forma que o leitor possa visualizar as amizades recíprocas, de incongruências e
amizades unilaterais. Cada átomo representou as relações de amizade de um caso.
121
Para uma melhor visualização os dados foram representados em forma de átomo
social (Minicuci, 2005) para cada participante focal (PF), de maneira que fosse possível
refletir sobre as preferências sociais e rejeições dos participantes focais indicando as
mudanças dos integrantes destes átomos, e os núcleos de tensão dos indivíduos no
grupo. Analisar as preferências de interação dos alunos com e sem deficiência é
fundamental para compreender o grau de aceitação e rejeição dos seus integrantes, bem
como para identificar a imagem que o grupo atribui aos seus integrantes e sua possível
relação com seus amigos.
1.5.3. Justificativa das escolhas sociométricas
Complementando estas descrições foram destacadas as verbalizações utilizadas
para justificar as escolhas de preferência e rejeições, de forma que fosse possível
comparar porque os parceiros são rejeitados e porque ele rejeita os outros. Da mesma
forma foi possível identificar o motivo das preferências, demonstrando a percepção dos
parceiros sobre os coetâneos. De posse destes discursos foi possível abstrair as
categorias:
Aparência física: verbalizações que se refiram as características físicas do PF,
associadas ou não a deficiência.
Capacidade Cognitiva: verbalizações que se refiram ao desempenho escolar ou a
capacidade de compreensão e percepção.
Comunicação: verbalizações que se refiram ao processo mediador de contato utilizado
entre os PF e os demais integrantes da turma sejam esta de natureza verbal e não verbal.
Automonitoria: verbalizações que tratam da habilidade metacognitiva e afetivo-
comportamental pela qual uma pessoa observa, descreve, interpreta e regula seus
pensamentos, sentimentos e comportamentos em situações sociais.
122
Preconceito: verbalizações que enfatize uma atitude discriminatória com relação aos PF
considerados diferentes ou “estranhos.”
Compartilhamento: verbalizações que indiquem a utilização conjunta de um recurso
ou espaço.
Capacidade física: verbalizações que se refiram ao desempenho físico do aluno como,
correr, jogar, lutar e etc.
Agressividade: verbalizações que se refiram ao comportamento do parceiro de bater,
intimidar, machucar, empurrar, amedrontar e ameaçar.
1.5.4. Entrevista com o amigo
Com base na entrevista com os amigos foi identificado aspectos ligados a
história da amizade, o seu inicio, os problemas existentes, as dificuldades e formas de
superação e aspectos ligados a percepção dos amigos.
A análise ocorreu em função das dimensões dos relacionamentos inspiradas na
teoria das relações de Hinde (1987), a saber, reciprocidade, complementaridade, força e
poder, intimidade, percepção interpessoal, compromisso e satisfação.
A Reciprocidade e a complementaridade, diz respeito à forma como se integram
e como interagem na relação. As interações são identificadas como recíprocas quando
os participantes fazem a mesma coisa e as interações complementares são aquelas em
que os indivíduos fazem coisas diferentes, mas que se complementam.
As relações de força, dominância e controle, e poder, são tipos de
complementaridade numa relação. , qual e quanto de poder cada parceiro tem sobre o
outro, qual a capacidade de persuasão e as conseqüências sobre o comportamento do
parceiro. A intimidade refere-se a forma de revelar-se ao outro, revelando experiências,
emoções e afetos. A Percepção Interpessoal trata da capacidade de entendimento mútuo
123
e de cada indivíduo perceber como a sua percepção influencia tanto o desenvolvimento
da relação quanto o desenvolvimento de aspectos da personalidade de cada um.
Compromisso que significa a percepção de continuidade da relação. Esta
dimensão envolve a crença sobre a existência ou não desse compromisso. Satisfação
com a aparência e o autoconceito entre grupos de adolescentes, o que influi nas suas
habilidades sociais (Martins; Nunes & Noronha, 2008).
Tabela 03: Categorias das relações dos participantes focais com os amigos
Categoria Definição Perguntas
Reciprocidade Quando os participantes fazem a mesma coisa, um em relação ao outro.
Há mais concordâncias ou discordância de ideias? Fazem coisas iguais ao mesmo tempo?
Complementaridade Os participantes fazem coisas diferentes, mas que se complementam
As diferentes idéias ajudam?
Quando um manda e o outro obedece.
Força e poder Quem controla a relação Existe divergência de opinião Conte um momento de divergência de opiniões Como o memento foi solucionado Após este momento mudou a sua maneira de perceber o amigo
Intimidade Forma de revelar-se ao outro, revelando experiências, emoções e afetos.
Confidências Demonstração de afeto Compartilhamento de pensamentos
Percepção interpessoal
Entendimento mútuo e de cada indivíduo perceber como a sua percepção influencia tanto o desenvolvimento da relação quanto o desenvolvimento de aspectos da personalidade de cada
Pensamentos sobre a amiga Motivos para escolhê-la como amiga Pré-concepção do amigo
Compromisso Percepção de continuidade da relação. Fazer ou não fazer algo em nome da continuidade da relação. Esta dimensão envolve a crença sobre a existência ou não desse compromisso
Atende imediatamente as necessidades da sua amiga? Existe pressão por parte da sua amiga para que você a ajude? Você pretende manter esta relação? O que é feito para preservar a relação?
Satisfação Demonstração de contentamento na relação entre os seus amigos
Demonstração de apoio ao amigo Demonstração de satisfação na relação com o amigo Problemas na sua relação com o amigo.
124
15.5. Diário de Campo
Após a transcrição do Diário de Campo, foi possível identificar a quantidade de
registros realizados por ano, contudo, para fins deste trabalho foram selecionados
apenas os referentes aos parceiros focais e seus amigos, sendo os demais arquivados
para outra oportunidade de pesquisa.
Os dados presentes no diário foram organizados em termos das temáticas com
base em parâmetros dos principais elementos de análise a serem empregados.
Considerando essa organização foram discutidos qualitativamente os elementos
principais elementos identificados conforme as relações sociais de Hinde e os registros
identificados nas entrevistas.
Os dados obtidos no Diário de Campo possibilitaram ampliar e integrar as
discussões referentes aos resultados obtidos nas entrevistas e nas situações estruturadas.
Por meio de todas as análises foi possível obter uma caracterização das relações sociais
vivenciadas em classes inclusivas e das relações de amizade que emergiram neste
contexto. Para tanto, o modelo de Robert Hinde foi utilizado como organizador do
conjunto de dados identificados.
125
RESULTADOS E DISCUSSÃO
São apresentados neste Capítulo, os resultados do estudo. Nesta seção,
inicialmente, serão descritos o ambiente físico e social da escola, que visa compreender
o contexto físico e social em que ocorreram as interações de forma que se possa
compreende qual o ambiente social destinado aos alunos de inclusão, ou seja, se este é
um ambiente propício para a manutenção de preconceitos e estereótipos.
Posteriormente, acrescenta-se as características dos participantes focais (PF) e sua
trajetória na escola, em especial seu ano de entrada nesta escola, características
relacionadas a sua deficiência, bem como as características das turmas que frequentaram
durante a pesquisa. Foram realizadas entrevistas sociométricas e de identificação dos
amigos, a fim de investigar as preferências e rejeições dos integrantes da turma, sendo
descritos, a seguir, o Índice de Preferência e Rejeição (IPR) e o átomo social, o qual
representa nominalmente as preferências e rejeições dos PF.
Complementando estas descrições serão destacadas as verbalizações utilizadas
para justificar as escolhas de preferência e rejeições conforme as categorias: aparência
física, capacidade cognitiva, capacidade física, comunicação, automonitoria,
preconceito, compartilhamento e agressividade.
Por fim, serão apresentados dados sobre as relações de amizade dos alunos
estudados, conforme a reciprocidade, complementaridade, força e poder, intimidade,
percepção interpessoal, compromisso, satisfação e familiaridade relatada nas entrevistas
com os parceiros focais e seus amigos. De forma sintética, os resultados encontrados
são apresentados em quatro unidades: O ambiente físico e social da escola,
características dos alunos focais e relações de amizade.
126
1. O ambiente físico e social da escola
Nesta primeira seção, pretende-se descrever alguns aspectos físicos e sociais
caracterizadores do contexto escolar estudado. Os aspectos descritos foram obtidos por
meio do Roteiro de entrevista sobre a escola, análise do Projeto Político Pedagógico da
escola (PPP) e anotações feitas nas notas de campo.
O espaço físico da escola remete a uma reflexão sobre a acessibilidade como um
elemento de inclusão, uma vez que ela envolve o acesso e a permanência no espaço
escolar por meio da acessibilidade arquitetônica e afetiva.
O espaço físico é o espaço de convivência das pessoas, configurado pela interação
de interações, que como afirma Frehse (2008) permite compreender o que separa e une
socialmente os indivíduos em grupos. Frehse (2008) associa as regras de conduta
vigentes nas interações face a face a “rituais de evitação” e de “apresentação” os quais
integram o que o autor chama de atividade cerimonial de referência, uma importante
mesura feita por um indivíduo a outro durante a interação, na vida cotidiana, que
delimitam as distâncias entre os indivíduos.
No contraponto a uma abordagem dicotômica, alguns referenciais, como a
perspectiva teórico-metodológica da Rede de Significações ou RedSig (Rossetti-
Ferreira, Amorim, Silva, & Carvalho, 2004), têm pontuado que as dimensões pessoa e
ambiente devam ser concebidas como indissociáveis e mutuamente constitutivas. Nessa
perspectiva, o (s) outro (s) sociais e o contexto apresentam um papel fundamental na
constituição e desenvolvimento da pessoa. Segundo a mesma, dentro de um
determinado contexto, concomitantemente, as pessoas se mostram submetidas às
características dele, assim como são ativas e o constituem, de modo geral contrapondo-
se, negociando e/ou reconstruindo os limites e as possibilidades colocadas a partir dele.
127
Esses aspectos ocorrem dentro de uma sociedade em que a regra geral tem sido
“normalizar,” no sentido de indicar padrões de normalidade de comportamento e
desenvolvimento, além de tempos para sua aquisição (Canguilhem, 2002).
No contexto social, emergem as regras de conduta vigentes nas interações
sociais as quais criam condições necessárias as interações e relações que se formam. O
espaço físico é entremeado pelo significado das regras de conduta que orientam os
indivíduos e, por conta disto, não há como refletir sobre a ordem normativa das
interações sem “problematizar” os significados implícitos no ambiente.
No que se refere a arquitetura da escola, como já relatado anteriormente, o
espaço era dividido em duas estruturas, a primeira era considerada como o espaço dos
alunos normais, enquanto que a segunda era referenciada como a dos alunos
“deficientes”.
Conforme entrevista realizada com a professora Marília (sala de apoio), na
década de 80 o prédio do Anexo funcionava para atender exclusivamente as classes
especiais, o que garantiu ao local o apelido de “lugar dos deficientes”, termo que, até a
época da pesquisa, ainda era utilizado como referência ao espaço. Ainda segundo a
professora
O Anexo era chamado de sala dos autistas ou lugar dos deficientes, e lá era
garantido o direito das crianças com deficiência frequentarem uma escola
regular, sem atrapalhar as demais crianças da escola. O local despertava a
curiosidade dos alunos do prédio principal e fazia com que alguns alunos
viessem até o Anexo só para olhar e fazer comentários desagradáveis sobre os
alunos. Até hoje as pessoas ainda se referem ao Anexo como sendo o local que
atende alunos deficientes. (Professora Marília/2007)
A simples divisão dos espaços representa a segregação e a ênfase nas diferenças,
como elemento que corrobora para a discriminação. Assim, uma escola que deveria ser
128
para todos, delimita o espaço dos deficientes e os coloca nos fundos, sem muita
visibilidade, por detrás da escola.
No entender da professora Anita (Professora sala de apoio/2007) a própria
localização das salas e as condições em que elas se encontravam representavam um
espaço de exclusão. “Na história da escola o espaço era considerado como sendo
específico para o aluno com deficiência, por esta condição percebe-se uma tradição de
segregação, onde se aceita a presença das pessoas com deficiência, mas em espaço
separados”. A relação entre os conceitos de normal e patológico acaba por favorecer
processos discriminatórios e termina por influenciar as ações do cotidiano escolar.
Assim, teoricamente a escola é identificada como referência em inclusão, mas na prática
ela se encontra vivendo os momentos preliminares do que se pode chamar de
integração.
Na entrada principal da escola foi identificado um mural com imagens referentes
às atividades realizadas pela escola, contudo, não foram identificados cartazes
referenciando a identidade da instituição ou que fizesse referência ao compromisso com
a educação inclusão.
Numa das observações da pesquisadora foi flagrada a dificuldade de uma aluna
com paralisia cerebral para frequentar as aulas de educação física, buracos pelo chão,
aclives e declives, além de mato e lama no entorno da quadra, sendo este apenas um
exemplo de uma escola onde não havia nenhum tipo de adaptação que pudesse atender
efetivamente as suas necessidades.
De um modo geral as paredes, tanto do primeiro, quanto do segundo prédio
apresentavam-se rabiscadas e com sinais de desbotamento da pintura.
O aspecto das salas de aula era de pouco conforto com pouca ventilação, baixa
luminosidade, carteiras rabiscadas e ou quebradas, janelas com algumas vidraças
129
quebradas, presença de uma lousa verde, onde ainda se utiliza o giz, e um quadro branco
manchado.
No Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola são destacadas as principais
dificuldades existentes neste contexto, tais como: ausência de recursos didáticos, falta
de pessoal, falta de recursos tecnológicos (data-show e internet), cadeiras escolar
desconfortáveis, iluminação deficiente, falta de ventiladores e falta de um sistema de
água. O mesmo ocorria no Anexo. A aparência deste espaço permaneceu a mesma
durante os anos de 2007 e 2008, apenas em 2009 a escola recebeu a doação de novas
cadeiras, as quais atendiam apenas duas salas de aula do anexo. Nas figuras 3, 4 e 5,
pode-se verificar algumas imagens destas salas de aula.
Figura 6 Sala de aula 3ª série
130
Figura 7 Sala de aula da 2ª série
Figura 8 Sala de aula 2a série B
131
Observe nas imagens que o quadro branco da sala de aula encontrava-se bastante
danificado o que dificultava a compreensão do que nele estivesse escrito. Além disto, a
luz que incidia dificultava ainda mais a visualização do conteúdo que estivesse escrito,
o que era um grande problema, visto que a maior parte das aulas ficava restrita a cópias
do quadro.
Em 2007 não houve nenhuma estratégia direcionada para reverter esta situação.
Apenas no final do ano de 2008 é que se começou a iniciar pequenas obras de
restauração e não de adaptação do prédio, segundo a direção da escola tal fato ocorreu,
pois a escola apresentava demandas mais urgentes como banheiros entupidos, água
empoçada e torneiras quebradas.
Um espaço destinado aos alunos com deficiência eram as salas de recursos e de
apoio pedagógico as quais funcionavam nos fundos do prédio. Na sala de recursos
existiam mesas e cadeiras infantis, um sofá, um tapete e uma estante com alguns
materiais pedagógicos. Na sala de apoio encontrava-se 01 armário, 3 carteiras e 1
quadro branco.
Segundo relato da professora Anita (sala de apoio) existia um grande
descontentamento da equipe com as condições físicas das salas e com a falta de
segurança existente neste local. “não temos segurança, por isso, foram colocadas as
grades, Os móveis são velhos e alguns doados pelos próprios professores”. Outro
conjunto de aspectos também é enfatizado “temos poucos materiais em condições de
uso, a maioria estão sujos e/ou com figuras e instruções desbotadas, ficamos aqui no
nosso cantinho quase esquecidos, pelos alunos e pela escola”.
Conforme registros identificados no projeto pedagógico (2007/2008) da escola a
frequência dos alunos nos espaços de apoio pedagógico e sala de recursos era muito
baixa. Parte desta evasão foi identificada pela professora Anita como decorrente da
132
infraestrutura do local, do baixo investimento na qualificação dos profissionais e pela
pouca participação dos pais que não trazem seus filhos para as aulas. Para a professora
Anita (Sala e Apoio)
Aqui é a nossa sala. Sei que o local não é dos melhores, mas faço o possível, eu
arrumo como posso, mas termina por não motivar muito os alunos, tá tudo velho
ou quebrado, parece que estamos esquecidos, todo ano o governo promete, mas
até agora nada. Assim, os alunos não aparecem.
Percebeu-se ainda, que a comunidade escolar creditava à classe de apoio a
responsabilidade pela educação integral do alunado. Para a professora Carmem (2ª
série/2007)
Aqui em sala é difícil de aprender, eu tenho que dar conta dos outros, a família e
o pessoal do apoio é que terminam preenchendo as lacunas, do que falta. Por
outro lado, a professora Marília (sala de apoio/2007) afirma “parece que na sala
eles não recebem nenhum apoio e aqui nós temos que dar conta de tudo, mas
como eles pouco freqüentam o trabalho fica muito prejudicado... o problema é
que a escola tem de entender que inclusão é algo de todos e não só da classe de
apoio.
Outra importante forma de acessibilidade, pouco focalizada pela escola, diz
respeito ao currículo escolar. Parcialmente evidencia-se a oferta de atendimento
educacional especializado por parte da sala de apoio, de recursos, contudo, percebe-se
um grande número de alunos nas turmas de inclusão, falta de qualificação dos
professores, falta de apoio técnico externo e até mesmo de algum projeto destinado a
pais, professores e ou pessoas interessadas sobre inclusão.
O projeto pedagógico indicava as condições de infraestrutura como sendo uma
das principais dificuldades presentes na escola. Acrescentava-se a estas dificuldades
problemas relacionados ao aluno como falta de atenção e saída constante de sala de
aula; falta de compromisso das famílias; e, problemas relacionados aos profissionais da
133
escola, tais como dificuldades interpessoais, absenteísmo, metodologias e falta de
flexibilização curricular. Para a professora Anita (Sala de Apoio)
A família não assume a responsabilidade pela educação dos filhos, eles não
recebem incentivo em casa e na escola a coisa é pior. Tem professor que não tá
muito interessado, falta muito e depois corre para dar a matéria. Nesse meio
depois a culpa é só do deficiente. Tá certo que ele tem o problema dele, mas
assim também fica muito difícil. Por isso que tem aluno que não fica em sala, sai
toda hora, mesmo levando esculhambação do professor.
Como reflexo destas dificuldades, o projeto pedagógico de 2007, destaca o
índice de reprovação e abandono da escola (ver tabela 01). Por estes dados é possível
identificar que as primeiras séries do ensino fundamental, apresentam um índice de
reprovação de 20,3% na 1ª série, 20,6% na 2ª série e 27,4% na 3ª série.
Pelo relato desta professora o índice de reprovação e abandono escolar tinha sua origem
atrelada ao próprio aluno, seja em função das características dos alunos, como falta de
atenção e dificuldade na aprendizagem, seja em relação à falta de compromisso da
família. Segundo a Professora Carmem (2ª série)
Esse negócio de inclusão é só mais um problema para a gente. Eu não gosto
deste tipo de aluno, eu não sei trabalhar com isso, eu não tenho paciência, falei
para a diretora isso e ela disse que é lei. Eles não aprendem e é difícil, para isso é
que existe escola especial, lá os professores são treinados para isso.
Neste relato destaca-se ainda uma visão altamente preconceituosa que
compreende as necessidades diferenciadas como um grande problema a ser combatido,
inclusive ressaltando que é contra ao processo de inclusão, o que provavelmente
dificulta tanto as suas relações com os alunos, quanto as relações entre os próprios
alunos, uma vez que as atitudes e percepções dos professores representam importante
modelo de aprendizagem para os alunos.
Estes relatos corroboram com as idéias de Kafrouni e Souza (2001), os quais
afirmam que é creditada ao aluno com deficiência a responsabilidade por seu
134
aprendizado nas classes regulares de ensino. Desta forma, pode-se concluir que a
implementação da inclusão requer o preparo das escolas e dos profissionais da educação
para esta nova realidade.
Além disso, cabe ao Estado comprometer-se com a inclusão, uma vez que o
poder público deve também oferecer as condições que permitam a instrumentalização
das escolas e dos profissionais da educação. Para a professora Luana (3ª série)
Não temos profissionais suficientes, são só duas professoras de apoio. Temos
poucos cursos; faço Libras porque quero. Mas, não tenho tempo para estudar um
pouco mais. O mais difícil é trato com os alunos com atraso mental, porque não
acompanham de jeito nenhum a turma, mas eu já to acostumada.
Por estas falas, percebe-se que no contexto pesquisado a realidade de uma escola
inclusiva se mostra repleto de conflitos e questionamentos sobre o processo de inclusão.
Silva e Pires (2010) as principais causas de exclusão da pessoa com necessidades
educacionais especiais, dentro do modelo de inclusão escolar A falta de infra-estrutura
adequada (salas de recursos, professores e técnicos especializados, matérias didáticos -
pedagógicos adequados) é apontada como uma das principais causas.
Para Leonardo, et al (2009) apontaram que tanto as escolas públicas como as
privadas, não possuem ainda infra-estrutura adequada para desenvolver projetos
inclusivos, pois os profissionais na sua maioria não possuem conhecimento e preparo
para lidar com a diversidade dentro da sala de aula. Ocorre, também, a falta de
metodologias e recursos didático-pedagógicos adequados.
Compartilhamos assim das idéias de Santos (2007) a qual afirma que a inclusão
porta uma ambivalência, uma vez que a formação grupal ao mesmo tempo em que
impõe o exercício do processo de inclusão evidencia a exclusão de um grupo. Neste
caso surge a dúvida, se inclusão significa incluir este que está de fora por ser diferente
ou por ser igual?
135
Se pensarmos em como são constituídos os laços sociais, que inserem uma
pessoa aos diferentes contextos iremos verificar que o diferente não é universal, uma
vez que cada contexto social estabelece os contornos do seu diferente, destacando
aquele que é prudente se distanciar.
As instituições, em sua grande maioria, repetem estes padrões e produz
mecanismos de exclusão, o que parece ser o caso da escola onde se desenvolveu o
presente estudo.
Tabela 4 Índice de aprovação e abandono escolar no ano de 2007
Série Índice aprovação Índice reprovação Índice de abandono
1ª. 59,2% 20,3% 20,3%
2ª. 62% 20,6% 17,4%
3ª. 62,9% 27,4% 9,7%
4ª. 76,6% 6% 20,1%
5ª . 70,3% 15,4% 14,2%
6ª. 70% 15,3% 14,7%
7ª. 69% 11% 19%
8ª. 61,2% 25,9% 12,9%
Nota: Projeto Político Pedagógico, ano 2007
Um aspecto a ser destacado, diz respeito à prática da escola em manter alguns
alunos nas séries iniciais do ensino fundamental, mesmo após já ter ultrapassado a faixa
etária estabelecida para esta etapa. O principal exemplo deste fato é o aluno focal Alan
que iniciou a pesquisa com 19 anos na terceira série do ensino fundamental. Tal fato era
justificado pelos professores pela falta de preparo do aluno para enfrentar novos
conteúdos acadêmicos. Nesta concepção enfatizava-se o conteúdo em detrimento do
desenvolvimento sócio-afetivo, uma vez que a repetência se mostrava como a
136
confirmação do seu fracasso enquanto aluno e enquanto pessoa, além disso, pouco se
refletia sobre o efeito nas relações sociais e na sua autoestima.
Uma fala de Alan que para a pesquisadora foi marcante é destacada a seguir:
“Tia, o idiota sou eu (risos na turma), eu sou o burro... eu queria tanto a minha festa de
aniversário, mas a vó falou que só quando eu passar de ano, só quando eu deixar de ser
burro” (Alan/2008/3ª série)
Por esta fala, emerge a necessidade de identificar a relação dos professores com
os alunos. Na pesquisa de Serfaty (2007), com os mesmos PF, foi verificado que em
muitas situações as professoras interagiam mais com os alunos considerados de
inclusão, contudo a qualidade destas relações deixava muito a desejar, pois se restringia
a criticar de maneira negativa o desempenho dos alunos e solicitar objetos e atenção.
Serfaty percebeu que os professores pouco se movimentavam na sala de aula,
permanecendo grande parte das vezes restritas a sua cadeira e mesa, suas atividades
eram mecânicas, repetitivas e pouco atraentes.
Segundo a professora Rosa (3ª série/2007) “este tipo de aluno não aprende muito
mesmo, mas pelo menos ele (se refere a Alan) brinca um pouco com os coleguinhas.
Aliás, o objetivo da inclusão é a socialização”.
Questionam-se aqui os próprios objetivos da escola e do trabalho docente o qual
seria aprender; por outro lado mais compatível com a discussão do presente projeto é
indagar o que se entende por socialização e o quanto esta percepção pode comprometer
a autopercepção dos alunos e a construção das suas relações.
Segundo Hinde (1987), aspectos como atitudes, expectativas, emoções e o
entendimento que cada indivíduo possui das atitudes, expectativas e emoções do outro
interfere na construção e manutenção das relações. Assim, cada interação é afetada pelo
comportamento do outro elemento da díade, pela visão que cada um tem da interação,
137
pela natureza da relação que faz parte e pelas interações que ocorreram anteriormente
com essa díade. Há ainda a possibilidade de internalização do outro e da própria relação
ou interação, já que estas podem existir mesmo na ausência de proximidade com
evocações, por exemplo, de sentimentos e lembranças em relação ao outro.
O contexto escolar, tem se revelado contendo uma série de obstáculos que
limitam a implementação de uma escola inclusiva e desta forma, conclui-se que o
espaço social vivenciado pelos alunos focais privilegia a deficiência. Desta forma, o
modelo de escola inclusiva em questão, não possui um projeto específico de inclusão.
Este dado também foi identificado por Kafrouni e Souza (2001), o que parece acarretar
dificuldades como rigidez curricular, metodológica e avaliativa, bem como falta de
esclarecimento sobre as necessidades educativas especiais. De forma semelhante
também foi identificada a necessidade de instrumentalização dos professores para o
atendimento de alunos com deficiência e constatou-se que a concepção de aluno vigente
na escola tende à homogeneização, o que é incompatível com a inclusão.
Almeida-Verdu, Fernandes e Rodrigues (2002) também relatam espaços
escolares semelhantes e destacam a importância do desenvolvimento de atitudes menos
segregatórias e mais inclusivas pelos membros da comunidade escolar para que o
processo de inclusão no ensino fundamental tenha possibilidades de sucesso.
Para Mrech (1999), a inclusão não é um movimento individual dos sujeitos
como se acreditava e por isso requer trabalho contínuo em relação aos seus preconceitos
e estereótipos. Cabendo agora averiguar como ocorrem as relações com os colegas. Para
tanto, cabe, primeiramente, conhecer um pouco das características observadas em cada
AF.
138
Discussões preliminares
Para justificar esta afirmativa, pode-se enfatizar a ausência de uma estrutura
física adaptada, pouca projeção de projetos direcionados à inclusão, dificuldades dos
alunos com deficiência nas interações com os professores e dificuldades nas relações
com os parceiros de turma.
Uma das principais dificuldades indicadas para a realização da inclusão refere-se
à falta de adaptações do ambiente físico. A escola apresenta diversas avarias que
prejudicam tanto o desempenho escolar dos alunos quanto dificultam a construção de
relações sociais mais satisfatórias, o que exige que tais condições sejam assumidas
imediatamente pelos órgãos competentes.
Urge ainda a necessidade de rever o aspecto simbólico relacionado a divisão da
estrutura física e simbólica existente, prédio principal escola, prédio anexo, “lugar para
os deficientes”. Neste tipo de organização simbolicamente ressaltam-se as diferenças e
legitima-se a discriminação física e simbólica, fato este confirmado pela localização das
salas de apoio pedagógico e pelo relato de alguns professores e alunos.
Os resultados indicam ainda a necessidade de alguns professores estarem mais
abertos ao processo de inclusão para atuar junto aos alunos com deficiência. Percebe-se
também a importância de uma maior participação da família e da comunidade e de
mudanças de atitudes da sociedade frente às pessoas. Percebe-se ainda a necessidade
dos professores serem auxiliados neste trabalho, com informação e qualificação.
2. Características dos participantes focais.
No que se refere aos participantes focais, sua descrição compreenderá os
seguintes aspectos: semelhanças e diferenças com relação aos amigos, diagnóstico, local
em que se sentavam, habilidades e dificuldades, informações quanto ao fato de ser
139
repetente e/ou de receber algum tipo de atendimento especializado e existência de
amizades. Os aspectos descritos foram obtidos com base em entrevistas com professores
da classe de apoio e classes regulares, além dos registros feitos no diário de campo.
Nas entrevistas, um dos primeiros aspectos ressaltados foi a falta de um
diagnóstico preciso sobre os alunos considerados de inclusão, tal fato, segundo a
professora da classe de apoio, deve-se a dificuldade de acesso aos profissionais
especialistas e a exames complementares, uma vez que a clientela atendida pela escola
apresentava um baixo nível socioeconômico, como pode ser observado na fala abaixo:
São poucas as crianças que chegam aqui com diagnóstico completo, porque são
crianças pobres, que aguardam atendimento, mas que foram identificadas por
algum profissional como tendo uma deficiência. Nestes casos, as professoras nos
pedem ajuda e aí nós avaliamos os casos e pedimos apoio para o COEES
(Coordenação de Educação Especial), o problema é que nem sempre esta
resposta é imediata. (Professora Marília/ Classe de Apoio/ 2007).
O relato justifica o fato da pesquisadora ter considerado o diagnóstico feito pela
escola, mesmo que este não possua uma fundamentação mais completa de outros
profissionais, desta forma, enfatizou-se muito mais a percepção que a escola possui do
aluno e os estereótipos que por ventura pudessem vir a direcionar os cuidados atribuídos
aos participantes focais do que o diagnóstico em si.
A seguir será feita uma breve descrição de cada participante focal de forma que
possa facilitar a compreensão dos dados que serão posteriormente apresentados.
2.1. Participante Focal Dalton
Dalton tinha 12 anos de idade no início da pesquisa. Possuía baixa estatura,
magro, pele clara, olhos cor de mel, cabelos encaracolados louro escuros. Apresentava-
se às aulas com uniformes limpos, uma toalhinha de mão e material escolar. Conforme
informações da professora de apoio pedagógico o aluno apresentava diagnóstico de
140
Paralisia Cerebral, conferido por uma médica Pediatra e suas principais dificuldades
eram articulação da fala, sialorréia, dificuldades na aprendizagem e dificuldades em
deambular. O aluno ingressou na escola em 2002 e repetiu três vezes a primeira série e
duas vezes a 2ª serie do ensino fundamental. Frequentava duas vezes por semana a sala
de apoio pedagógico da escola e não recebia nenhum atendimento especializado fora da
escola.
Conforme relato da professora Anita (Classe de Apoio/ 2007) era um aluno que
preferencialmente sentava na primeira fileira, numa carteira próxima à mesa da
professora; tinha alta freqüência, participava das atividades realizadas em sala de aula,
copiava vagarosamente as tarefas colocadas no quadro e apresentava uma boa interação
social com os colegas de turma, apesar de apresentar dificuldades para iniciar o contato
social e obedecer as regras de convivência, como por exemplo: ao ficar interessado por
algum objeto de um colega ele não pedia, ele pegava ou puxava e quando não era
atendido em suas solicitações chorava bem alto. Era apelidado pelos alunos da turma de
bebê chorão, comportamento e apelido mantido durante todos os três anos de pesquisa.
Durante todos este tempo não apresentou nenhum amigo recíproco e vivenciava muitas
relações de conflito.
2.2. Participante Focal Carlos
Carlos possuía 13 anos de idade no início da pesquisa, estatura mediana, magro,
de pele negra, olhos castanhos escuros, cabelos pretos e ondulados. Apresentava-se
normalmente com uniforme sujo, dentes mal cuidados e com um odor marcante. Era
comum vir para a aula portando apenas um caderno amassado.
Segundo a Coordenação Pedagógica, ele não apresentava nenhum laudo médico,
porém havia sido diagnosticado no ano de 2006, por uma estagiária de Terapia
141
Ocupacional, como tendo Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
A coordenação destaca ainda que suas principais dificuldades eram: falta de atenção,
baixa concentração, dificuldade de aprendizagem, dificuldade na leitura e escrita e
agressividade. Ingressou na escola no ano de 2000 e reprovou 5 vezes a primeira série e
2 vezes a segunda série do ensino fundamental. Frequentava esporadicamente a sala de
apoio duas vezes por semana, não realizava nenhuma atividade fora da escola e não era
atendido por nenhum profissional especializado.
Conforme relato da Anita (Sala de Apoio/2007) Carlos sentava-se sozinho na
última fileira da turma, preferencialmente sem ninguém ao seu lado. Para as professoras
Carlos pouco respondia as iniciativas do grupo, contudo apresentava habilidades para o
desenho e exercícios de matemática. Contudo, em muitos momentos tentava iniciar a
relação por meio de comportamentos agressivos, tipo socar, gritar no ouvido e arranhar,
direcionados para o colega. Tinha preferência por iniciar interações com os alunos mais
velhos e por jogar futebol. Durante os três anos de pesquisa não apresentou nenhum
amigo recíproco e vivenciava muitas relações de conflito.
2.3. Participante Focal Paula
Paula tinha 10 anos no início da pesquisa, estatura mediana, magra, olhos
castanhos claros, pele morena e cabelos negros, compridos e lisos. Apresentava-se às
aulas sempre com o uniforme limpo, tênis, usava adereços femininos típicos da sua
idade, travessa, bolsas decoradas, cadernos com poesias e fotos com figurinhas
autocolantes. Trazia todo o material escolar incluindo canetas luminosas, cola, marcador
de texto e etc.
Conforme informações da professora Anita (classe de Apoio/2007) Paula
possuía diagnóstico de surdez profunda, conferido por um médico
142
Otorrinolaringologista. Tinha dificuldade nas atividades de matemática e em português
com relação aos conceitos muito abstratos. Vivia com seus pais e dois irmão mais
velhos. Ingressou na escola em 2003 e não possuía histórico de repetência escolar. Não
frequentava a sala de apoio, não realizava nenhuma atividade fora da escola e não era
atendido por nenhum profissional especializado. Conforme as professoras de turma, a
aluna sentava-se na primeira fileira sempre ladeada por suas amigas. Suas principais
habilidades eram atenção, concentração, interação social, o que lhe rendia boas notas
nas avaliações.
Paula veio transferida de uma escola especial de tradição oralista e desconhecia
o uso de LIBRAS (língua brasileira de sinais), mas conseguia fazer leitura labial e
utilizava gestos domésticos ou a escrita para se comunicar. Demonstrava ser muita
responsável nas suas tarefas e obediente aos comandos da professora. Engajava-se em
atividades individuais e compartilhadas, preferencialmente com suas amigas, evitava
interagir com meninos e outros alunos surdos.
Paula tinha medo dos alunos de inclusão, pois, segundo professora Luana, na sua
escola anterior foi alvo constante de agressões. Raramente iniciava uma interação e
fugia ao contato visual o que era atribuído pelos professores ao fato de ser muito tímida.
No ano de 2007 e 2008 vivenciou a amizade coletiva com três outras meninas de sua
sala; no final de 2008 houve o rompimento com duas destas amigas. Em 2009,
permaneceu com uma de suas amigas e identificou outra como recíproca.
2.4. Participante Focal Alan
Alan tinha 19 anos no inicio da pesquisa, era o mais alto da turma, magro,
moreno claro, cabelos ondulados escuros e olhos cor de mel. Frequentava as aulas com
uniforme limpo e usava sandálias. Não possuía material escolar, exceto um caderno
amassado e eventualmente um lápis.
143
Conforme informações dadas pelas professoras de apoio Alan não apresentava
diagnóstico médico, porém era considerado pelas professoras como tendo Retardo
Mental, relatavam que suas principais dificuldades eram dificuldade de atenção,
concentração, memória, ecolalia, conduta infantilizada e agressividade quando
contrariado. Era criado pela avó e por uma tia que era funcionária da escola. Ingressou
na escola no ano de 1997 e repetiu cinco vezes a primeira série e quatro vezes a segunda
série.
Segundo as professoras da turma, Alan sempre sentava nas últimas carteiras da
sala. Apresentava habilidades para a leitura e cópia, apesar de não compreender;
demonstrava boa interação social e sempre emitia opiniões a respeito de tudo o que
ocorria em sala de aula, o que lhe rendeu o apelido de fofoqueiro. No inicio da pesquisa
vivenciava o luto da morte de uma amiga e apenas em 2008 encontrou outro amigo
recíproco. Na tabela 5 é possível identificar uma síntese das principais características
dos participantes focais da pesquisa.
Tabela 5 Quadro representativo dos participantes focais.
Focal Dalton Carlos Paula Alan
Idade 12 13 10 19
Diagnóstico Paralisia cerebral TDAH Surdez profunda Retardo mental
Ingresso na escola 2002 2000 2003 1996
Histórico de
reprovação
3x a 1ª série 2x a 2ª
série
5 x a 1ª série 2x a 2ª.
série
Nunca reprovou 5x a 1ª série,1 x a 2ª
e 3 x a 3ª série
Dificuldades
relatadas pela
professora de apoio
Articulação da
fala Aprendizagem
e coordenação
motora
Atenção,
concentração,
aprendizagem,
leitura e cópia e
interação social
Matemática Simból
ico
Atenção,
concentração,
aprendizagem,
interpretação
Habilidades
relatadas pelas
professoras da turma
Participação nas
aulas, cópia das
atividades e boa
interação social
Desenho e
matemática
Atenção,
concentração,
interação social,
leitura labial
Leitura e copia
interação social
144
3. Preferências e rejeições sociais
Nesta seção, destacam-se os resultados da entrevista sociométrica, por meio da
identificação do índice de preferência e rejeição e pela nominação destas preferências e
rejeições. Inicialmente, serão apresentados o número de alunos da turma, número de
crianças atípicas, idade e sexo de cada aluno. Os aspectos descritos foram obtidos por
meio da entrevista sociométrica, entrevistas com os integrantes da turma, observações e
registros do Diário de Campo.
Numa tentativa de compreender os resultados obtidos na entrevista sociométrica
foi construído o índice de preferência e rejeição (IPR), o qual permitiu localizar
socialmente todos os integrantes das turmas durante os três anos letivos de pesquisa.
Para uma melhor visualização os dados foram representados em forma de átomo
social (Minicuci, 2009) para cada participante focal (PF), de maneira que fosse possível
refletir sobre as preferências sociais e rejeições dos participantes focais indicando as
mudanças dos integrantes destes átomos, e os núcleos de tensão dos indivíduos no
grupo.
Em função do acompanhamento dos alunos focais (AFs) ter sido longitudinal a
apresentação dos resultados será feita pela consideração do acompanhamento dos AFs
nas turmas da qual faziam parte. Desse modo, em função dos AFs Dalton e Carlos
participarem das mesmas turmas no decorrer dos três anos de pesquisa, os resultados
encontrados para esses dois sujeitos serão apresentados em conjunto, já para os AFs
Paula e Alan apenas os dados referentes a 2007 serão apresentados em conjunto.
3.1. Índice de Preferência e Rejeição Social
3.1.1 IPR de Dalton e Carlos
Em 2007, Dalton e Carlos, freqüentavam uma turma da 2ª série, turno manhã, a
qual era composta por 24 alunos, 11 do sexo feminino e 13 do sexo masculino. Destes
145
alunos, 2 (Dalton e Carlos) eram considerados de inclusão. A turma obteve um IPR
médio de 0,17 e desvio padrão de 0,20. Quatorze crianças apresentaram IPR acima de 0,
4 crianças IPR 0 e 6 crianças com IPR abaixo de 0 (ver figura 9). Quatro alunos (Luc,
Thay, Marc e Wil) foram considerados parceiros com alta preferência entre os
integrantes da turma. Dalton apresentou IPR igual a zero e Carlos -0,75.
Figura 9. Índice de Preferência e Rejeição Social 2ª série/2007
Em 2008, Dalton e Carlos, frequentaram uma turma da 2ª série, turno da tarde, a
qual era composta por 13 alunos, 5 do sexo feminino e 7 do sexo masculino. Destes
alunos a escola identificou a presença de mais 1 aluno como sendo atípicos (Luan), o
qual já pertencia a turma de Dalton e Carlos no ano anterior. A turma apresentou IPR
médio de 0,12 e desvio padrão de 0,28. Na figura 10 é possível perceber que Dalton
apresentou IPR de -0,6 e Carlos -1. Sete crianças apresentaram IPR acima de 0 e 5
crianças com IPR abaixo de 0. Os alunos Luc, Carol, Camy e Yasmy foram
identificados como sendo os alunos com maior IPR.
146
Figura 10. Índice de Preferência e rejeição social, 2a série/2008
Em 2009, a turma apresentava 16 alunos, 6 do sexo feminino e 10 do sexo
masculino. Na turma eram identificados 4 alunos considerados de inclusão (Dalton,
Carlos, Luan e Pay). A turma apresentou IPR médio de 0,35 e desvio padrão de 0,41.
Na figura 11 é possível perceber que Dalton apresentou índice de -1 e Carlos -0,78. Sete
alunos apresentaram IPR 1 (Luc, Camy, Yasy, Carol, Andry, Jon e Thi).
Figura 11. Índice de Preferência e Rejeição da Relação 3a série/2009
147
Nas três turmas investigadas percebe-se que há uma concentração dos seus
integrantes acima de zero. Contudo, Dalton e Carlos, juntamente com Luan, foram
alunos que apresentaram um baixo IPR em todos os três anos letivos. No que se refere a
Dalton, percebe-se que este teve o seu IPR reduzido gradativamente nos três anos de
pesquisa (0, -0,6 e -1). Carlos, por sua vez, também obteve IPR negativo em todo o
período da pesquisa (-0,75, -1 e -0,75). Esta rejeição reflete a posição sociométrica que
os participantes focais possuem dentro do grupo, sendo associada às interações que
ocorrem entre os indivíduos.
Por estes dados pode-se perceber que a formação grupal evidencia a exclusão
dentro do coletivo e a manutenção de Dalton e Carlos na condição de rejeitado, pelo
menos no que se refere aos três grupos pesquisados.
A impressão que fica é que o processo grupal mantém o status da criança
rejeitada. Segundo Coie et al (1995) isto ocorre por dois motivos, primeiro porque as
crianças possuem expectativas diferentes para o comportamento da criança preferida e
rejeitada e as tratam de forma diferentes, inclusive preferindo iniciar os contatos com as
crianças preferidas; segundo porque os membros do grupo podem ter expectativas
negativas devido a reputação do novo membro.
3.1.2. IPR de Paula e Alan
Em 2007, Paula e Alan, frequentavam uma turma da 3ª série, turno manhã, a
qual era composta por 27 alunos, 10 do sexo feminino e 16 do sexo masculino. Destes
alunos, apenas Paula e Alan eram considerados de inclusão. A turma obteve um IPR
médio de 0,13 e desvio padrão de 0,16. Dezessete crianças apresentaram IPR acima de
0, 1 criança IPR 0 e 9 crianças com IPR abaixo de 0 (ver figura 12). Seis alunos (Adry,
148
Ana, Ely, Edu, Mily e Paly) foram considerados parceiros com alta preferência entre os
integrantes da turma. Paula apresentou IPR igual a 0,71 e Alan -1.
Figura 12. Índice de Preferência e rejeição da Relação 3asérie/2007
IPR de Paula
Em 2008, Paula, frequentava uma turma da 4ª série, turno da manhã, a qual era
composta por 23 alunos, 12 do sexo feminino e 11 do sexo masculino. Destes alunos a
escola identificou a presença de mais três alunos com surdez profunda (Carol, Vany e
Joel). A turma apresentou IPR médio de 0,26 e desvio padrão de 0,28. Na figura 13 é
possível perceber que Paula apresentou IPR de 0,33. Dezesseis crianças apresentaram
IPR acima de 0, 3 alunos apresentaram IPR 0 e 4 crianças com IPR abaixo de 0.
149
Figura 13 Índice de Preferência e Rejeição social, 4a série/2008
Em 2009, Paula frequentava uma turma da 5a
série, a qual era composta por 22
alunos, 14 do sexo feminino e 8 do sexo masculino. Na turma eram identificados dois
alunos considerados como atípicos Paula e Carol, ambas as alunas com surdez
profunda. A turma apresentou IPR médio de 0,29 e desvio padrão de 0,32. Na figura 14
é possível perceber que Paula apresentou índice de 0,33.
150
Figura 14 Índice de Preferência e Rejeição da Relação 5ª/2009
IPR de Alan
Em 2008, Alan, frequentava uma turma da 3ª série, turno da manhã, a qual era
composta por 32 alunos, 11 do sexo feminino e 21 do sexo masculino. Destes alunos a
escola identificou apenas Alan como sendo atípico. A turma apresentou IPR médio de
0,1 e desvio padrão de 0,17.
Na figura 15 é possível perceber que 16 alunos apresentaram IPR acima de 0, 3
alunos apresentaram IPR 0 e 4 IPR abaixo de 0. Alan apresentou IPR de -0,70. Cabe
lembrar que neste ano Alan foi identificado como sendo amigo de Jun, um menino que
veio transferido de outra escola após o início do semestre letivo.
151
Figura 15. Índice de Preferência e Rejeição social, 3ª série/2008
Em 2009, Alan frequentava uma turma da 4ª série, horário da tarde, o grupo era
composto por 22 alunos, 9 do sexo feminino e 13 do sexo masculino. Na turma apenas
Alan era identificado pela escola como atípico. A turma apresentou IPR médio de 0,35 e
desvio padrão de 0,41. Na figura 16 é possível perceber que Alan apresentou IPR de -1.
Figura 16. Índice de Preferência e Rejeição social, 4ª série/2009
152
Nas três turmas investigadas, percebe-se que há uma concentração dos seus
integrantes acima de 0, indicando pouca rejeição entre os seus integrantes. Paula
apresentou um alto IPR em todos os três anos letivos (0,71, 0,33 e 0,33). Esta aceitação
reflete a posição sociométrica que Paula apresentava dentro do grupo. Por estes dados
pode-se perceber que a formação grupal evidencia a aceitação de Paula dentro do
coletivo. Alan, durante os três anos letivos, apresentou um baixo IPR (-1, -0,7 e -1).
Estes valores indicam a rejeição social vivenciada por Alan.
Por estes dados pode-se perceber que a formação grupal evidencia a exclusão
dentro do coletivo e a manutenção de Alan na condição de rejeitado, pelo menos no que
se refere aos três grupos pesquisados.
Para melhor visualizar este fato optou-se por identificar nominalmente as
preferências e rejeições no grupo para em seguida apontar a percepção destas escolhas e
a identificação de suas amizades por meio da criação do átomo social.
3.2. Átomo social (AS)
As preferências de interação e as rejeições permitem uma visualização da
posição social dos participantes da pesquisa e aponta para os prováveis tipos de relações
existentes em função da existência ou não de reciprocidade e da similaridade quando
especialmente consideram-se os motivos alegados a essa escolha.
Na decodificação das imagens do AS, as meninas serão representadas pelo
circulo enquanto os quadrados representam os meninos. As figuras coloridas
representam os participantes focais. A figura que permanece no centro representa o
participante focal e a ligação entre as figuras ocorre por meio de setas e traços. As setas
indicam as preferências e as setas duplas preferências recíprocas. Os traços representam
rejeição e os traços duplos reciprocidade na rejeição.
153
3.2.1. AS de Dalton
Como pode ser visualizado na figura 17, em 2007, Dalton escolheu Ale, Carol e
Mara como seus parceiros preferidos de interação, mas só houve reciprocidade com Ale.
Em 2008 Ale, Carol e Mara foram promovidas de turma e não tiveram mais contato
com Dalton, uma vez que o mesmo repetiu de série e teve de ser matriculado no horário
da tarde. Em 2008 e 2009, Dalton escolheu Ady e And como seus parceiros preferidos
de interação e novamente não houve reciprocidade. Dalton foi indicado por Luan, mas
não obteve reciprocidade.
Figura 17. Átomo social das preferências de Dalton, anos de 2007, 2008 e 2009
Ano 2007 2008 2009
AdyDalton
And
Luan
AdyDalton
And
Por outro lado, em 2007, Dalton considerou como não sendo seus amigos Lana,
Carlos (Aluno focal) e Marc. Em 2008, Dalton citou Luan e Carlos, e houve
reciprocidade com Carlos, indicando um possível conflito, cabe destacar que Carlos e
Luan apresentavam um elevado índice de rejeição social na turma. Neste mesmo ano
Luc e Jean também rejeitaram Dalton durante a entrevista sociométrica. Em 2009
permanece o conflito com Carlos, indicação recíproca, e com Luan. Neste mesmo ano
CarolDalton
Alessandro
Mara
154
Luc e Jon também identificaram Dalton como não sendo amigo (Figura 18).
Figura 18. Átomo social dos não amigos de Dalton, anos de 2007, 2008 e 2009
Ano 2007 2008 2009
Dalton Marc
Lana
Carlos DaltonCarlos
Mary
Luan
LucJean
DaltonCarlosLuan
Luc
Jon
É possível inferir que a origem dos conflitos com Carlos teve a sua origem em
2007, pois neste ano ele foi citado como não amigo e em 2008 e 2009 ele passou a ser
identificado reciprocamente como não sendo amigos. Percebe-se, também, uma relação
de conflito entre Luan e Dalton, visto que Dalton o indica como não amigo e Luan
como preferido em 2008, e em 2009, novamente, Dalton o indica como não amigo.
O motivo das escolhas
Nas três entrevistas sociométricas apenas em 2007 e 2008 Dalton foi escolhido
como parceiro preferido de interação. Em 2007 ele obteve reciprocidade ao escolher Ale
como parceiro preferido. Contudo, esta escolha esteve vinculada a um único motivo o
compartilhamento de objetos escolares, como pode ser percebido na fala de Dalton: “o
Ale é legal porque ele me empresta a borracha quando eu não trago” (Dalton/20078).
Ale ratifica a fala de Dalton ao afirmar “eu empresto a borracha para o Dalton,
às vezes ele não trás e eu empresto pro coitado”. (Ale/2007). Contudo, o termo
155
“coitado” remete a uma reflexão de que a escolha se dá por motivos ligados ao
preconceito.
Dalton também escolheu Mara e Carol como parceiras preferidas, para ele a
escolha ocorreu pelo seguinte fato: “Mara é muito legal, ela me empresta a borracha, ela
sempre brinca comigo no recreio e a Carol é muito bonita e gosta de mostrar a bunda
para os meninos, ela levanta a saia (risos)” (Dalton/ 2007).
Neste relato percebe-se novamente que Dalton escolhe seus parceiros seus
parceiros com relação ao empréstimo de materiais, mas acrescenta também o
compartilhamento de momentos lúdicos. Contudo Mara e Carol não citam Dalton em
suas preferências, pelo contrário, Mara citou Raqy, Thay e Lana como parceiras de
interação, sendo que Lana foi indicada por Dalton como sendo um parceiro de rejeição,
como pode ser visualizado na figura 20. Carol, por sua vez citou Mara, Nandy e Thay,
parceiras preferidas de Lana.
Por se tratarem de parceiros que foram citados na entrevista feita com Dalton,
foi perguntado o motivo de não terem escolhido Dalton nas suas preferências e as
respostas obtidas foram:
- Não dá para brincar direito com o Dalton porque ele fala palavrão, só gosta de brincar
de esconder, faz saliência, ele limpa a baba e vem beijar. Ele também gosta de bater,
olha o meu dedo, foi ele que bateu (Carol/2007).
- Ele é muito saliente. Ele só pensa em namorar, não dá nem para conversas porque ele
já vem querendo pegar na gente (Mara/2007).
Nestas falas destacam-se três aspectos que corroboram com a rejeição de Dalton,
a qual pode ser relacionada a automonitoria.
156
Em 2008 Luan escolheu Dalton como parceiro preferido e afirmou “eu escolho o
Dalton porque ele sempre me empresta o seu material”. (Luan/2008). Nesta fala, parece
que Luan reconhece uma habilidade demonstrada por Dalton, o compartilhamento.
Neste mesmo ano Dalton citou os seus primos (Andy e Adi) como seus parceiros
preferidos de interação, contudo não obteve reciprocidade.
Segundo Dalton “o Andy é legal, ele mora perto da minha casa”, com relação a
Adi ele explica “ela me ajuda no dever”.
Contudo, durante a entrevista com Andy, este perguntou para a pesquisadora “eu
tenho que dizer que o Dalton é meu amigo? Porque ele não é, eu cuido dele quando a
mamãe manda; ele é muito chato, em casa a mãe dele não deixa ninguém nem brincar,
ele parece um bebê gigante, tudo chora”.
Novamente é possível identificar uma visão ligada ao assistencialismo, onde
Dalton deve ser cuidado. Adi, afirma “fico com pena dele, mas a mãe dele não deixa ele
nem brincar”.
Este relato destaca os fatores ligados a rejeição dos parceiros, os quais podem
ser complementados com as respostas obtidas com relação a pergunta sobre quem não é
o seu amigo.
No que se refere a rejeição social, demonstrada na figura 20, foi possível
perceber que em 2007 ele não recebeu nenhuma indicação, contudo indicou Carlos e
Lane. Na visão de Dalton a indicação de Carlos (PF), ocorreu devido a sua
agressividade. Segundo Dalton “o Carlos me briga, me bate, ele é mau, muito mau”.
Quanto a Lane, Dalton afirmou simplesmente “eu não gosto dela”.
Carlos e Lane não fizeram nenhum comentário espontâneo sobre Dalton, o que
também estimulou perguntar a opinião dos mesmos sobre Dalton. A resposta obtida foi:
157
“Ele parece um bebê, por tudo chorava, ele gosta de bater, provocar, mas depois ele não
aguenta”.(Carlos/2007).
Lane afirma que sempre ficava com Dalton no recreio, mas não gostava muito
dele porque “Ele fala muito palavrão, gosta de bater e de querer me beijar na boca, ele
não sabe quando tem de parar.”
Em 2008, Dalton indicou Luan, afirmando “Ele não gosta de mim, vira a cara,
ele não quer ser meu amigo”. Por sua vez Luan não fez qualquer referência a Dalton,
inclusive quando lhe foi perguntado o que achava de Dalton.
Neste mesmo ano Dalton e Carlos se indicaram como não sendo amigos, para
Dalton, o motivo permanece sendo o comportamento agressivo de Carlos e acrescenta
“minha mãe não quer que ele brinque comigo, porque ele é mau”. Verifica-se neste
aspecto a influencia da família na escolha dos parceiros de interação. Jean, Mary e Luc,
também indicaram Dalton como não amigo. Segundo Jean “Não gosto de ver a
deficiência dele, me agonia, ele baba, não corre direito, eu não gosto de ver”.
Mary também apresenta uma reflexão semelhante “ele é esquisito, eu não gosto
de ver a baba dele, a mamãe disse para eu não ficar muito perto”, já Luc afirmou, “ele,
não me emprestou a borracha, ele é mau”.
Em 2009, Dalton permanece indicando como não amigo Carlos e Luan, o que
indica a permanecia do conflito entre estes alunos. O mesmo ocorreu com Luc que
novamente o indica como não amigo.
Junior um aluno novato da turma, afirma “não fui muito com a cara dele, ele é
estranho, não fala direito e não é meu amigo”. Dalton não reconhece Jon como sendo
integrante da turma e afirma não saber quem ele é.
Na tabela 6 é possível identificar algumas destas falas agrupadas nas 8
categorias, conforme a indicação de rejeição e preferência social.
158
Tabela 06. Preferência e rejeição social dos pares - Dalton
Categoria
Rejeição Preferência
Pares - Dalton Dalton –Pares Pares- Dalton Dalton - Pares
Aparência física “ele é esquisito”
“eu não gosto de ver a
deficiência dele”
“é muito bonita”
Capacidade Cognitiva “ele não sabe de nada”
Capacidade Física
Comunicação “não entendo o que ele
fala “fala palavrão”
Não dá nem para
conversar
Automonitoria “interrompe o que os
outros fazem”
“tira saliência com as
meninas”
Ele só pensa em
namorar
Por tudo chora
ele não sabe quando
tem de parar.
Preconceito Eu cuido dele
Minha mãe não quer
que ele brinque comigo
“eu empresto pro
coitado”
Compartilhamento Não me emprestou a
borracha
Vira a cara Ele empresta o seu
material
“ele me
empresta a
borracha”“brinca
comigo”“ela me
ajuda no dever”.
Agressividade Foi ele que bateu
Ele é muito saliente
Ele é mau,
muito mau
Comparando o motivo que leva os pares a rejeitarem Danton e o que leva Dalton
a rejeitar percebe-se que Dalton rejeita por aspectos ligados a agressividade e ao
compartilhamento. O mesmo ocorre com os pares, contudo estes também rejeitaram
Dalton por fatores ligados a aparência física, capacidade cognitiva, comunicação,
automonitoria e preconceito.
Para Dalton, a preferência esteve associada a aparência física e ao
compartilhamento de objetos e situações sociais, além da proximidade de sua moradia.
Os parceiros por sua vez preferem Dalton por fatores ligados ao preconceito e ao
compartilhamento de objetos.
159
Finalizando as entrevistas foi perguntado a Dalton e aos seus parceiros o nome
dos seus amigos. Nos três anos da pesquisa o mesmo não foi nominado como amigo por
nenhum parceiro de turma, apesar de ter indicado amigos, sendo estes os mesmos que
foram citados como sendo seus preferidos de interação.
3.2.2. AS de Carlos
Na figura 19 é possível visualizar que em 2007, Carlos escolheu Ale e Mara
como seus parceiros preferidos de interação, mas só houve reciprocidade com Ale. Em
2008, Carlos escolheu Jean, Luc e Andr como seus parceiros preferidos de interação,
mas, não houve reciprocidade. Em 2009, Carlos escolheu novamente Luc e Andr, como
sendo seus parceiros preferidos de interação, mas novamente sem reciprocidade.Cabe
lembrar que as turmas freqüentadas por Carlos são as mesmas freqüentadas por Dalton.
Figura 19. Átomo Social das Preferências de Carlos, anos de 2007, 2008 e 2009.
Ano 2007 2008 2009
Carlos
Ales
Mara
AdiCarlos
Andy
Luan
AdiCarlos
Andy
No que se refere à rejeição social, foi verificado que, em 2007, Carlos foi
indicado por sete alunos como não sendo seu amigo. Carlos considerou como não sendo
seu amigo Fern, Lana e Mik, e ocorreu reciprocidade com Fery (ver figura 19). Além
disso, Carlos foi citado por mais seis alunos Wil, Marc, Luan, Luc, Samy e Naty. Em
160
2008, Carlos indicou como não amigo Dalton, Luan e Joy, havendo reciprocidade entre
Carlos e Dalton. Contudo, Carlos ainda foi citado por Camy, Luc, Jean, Yasy, Joyce e
Carol. Em 2009, Carlos indicou como não amigo Dalton, Luan e Joy, havendo
reciprocidade entre Carlos e Dalton. Contudo, Carlos ainda foi citado por Camy, Luc,
Jean, Yasy, Joy e Carol.
Figura 20. Átomo social dos não amigos de Carlos, anos de 2007, 2008 e 2009.
Ano 2007 2008 2009
Carlos
Fernanda
MikailLana
Lucas
LuanMarcos
Natalia
Samara
Willian
Carlos
Dalton
Camila
Luan
Lucas
Jean
YasminJoyce
Camila CarlosDalton
Carol
Luan
Lucas
Jonathan
Camila Lucas
Yasmin
O motivo das escolhas
Nas entrevistas sociométricas Carlos foi escolhido como parceiro preferido de
interação de Ale e Luan, sendo que em 2007 ele obteve reciprocidade com Ale.
Para Carlos e Ale o motivo desta escolha deve-se ao fato de terem as mesmas
preferências “jogo de futebol” e participar do mesmo time de futebol, como pode ser
percebido na fala de Carlos, “ele e eu gostamos de futebol, ele joga muito, claro que eu
jogo melhor, e a gente sempre joga no mesmo time do recreio”. (Ale/2007)
Esta fala indica a importância do compartilhamento de momentos dentro do
contexto escolar para uma relação, assim como o fato de apresentarem similaridades
quanto ao gosto pelo esporte.
CarlosCarlos
Carlos
Dalton
Dalton
161
No que se refere a Mara, Carlos ressalta novamente a importância da
similaridade nas suas relações “ela é a menina, que sempre aceita minhas brincadeiras,
os outros são tudo filhinho da mamãe”. (Carlos/2007)
Apesar de Mara não ter citado Carlos em, sua entrevista foi lhe perguntado a
opinião sobre Carlos e ela respondeu “não sei, acho o Carlos legal, mas ele é um cara
muito doido.” (Mara/2007)
Em 2008 a relação com Ale e Mara é interrompida pelo fato de Carlos ter
repetido o ano escolar e mudado de turno. Carlos relato sobre este fato da seguinte
maneira: “Ano passado armaram para mim, a professora da outra sala tava contra mim e
aí eu não passei. Estes caras aí não falam comigo, aí eu não falo” (Carlos/2008)
Ainda em 2008 Carlos escolheu como parceiros preferidos os irmãos Andy e
Adi, primos de Dalton, mas não houve reciprocidade na escolha. Mesmo assim, foi
solicitado para que os mesmos comentassem o que achavam de Carlos.
Para Andy “ele é o cara, resolve tudo na boa, é só dá uns corretivos, ele só não é
melhor porque ele é do chiqueirão”. Adi apenas afirma “ele é legal, mas é só muito
brigão”. Em 2009, Carlos novamente indica Andy e Adi e novamente não há
reciprocidade.
No que se refere a rejeição social, figura 20 é possível perceber o quanto Carlos
foi rejeitado pelos integrantes das três turmas que freqüentou, em especial destaca-se a
reciprocidade de Dalton com relação a Carlos que foi comentada anteriormente. De
maneira geral a percepção de Carlos enfatiza aspectos ligados a agressividade, baixa
cooperação, aparência física e preconceito, como pode ser observado nas falas em
destaque:
- Carlos é muito esquisito, bate muito na gente (Lucas/2008).
- Não gosto dele porque ele me dá muita cacholeta, ele é muito mau (Luan/2007).
162
- Ele não ajuda ninguém e ainda atrapalha, ele rasgou o meu caderno sem nenhum
motivo (Lana/2007).
- Ele é fedido, tira meleca, credo, um nojo (Camila/2009).
- Meu pai disse que também não gosta dele porque ele tem cara de marginal
(Fernanda/2007).
Carlos também relata uma série de insatisfações com relação aos seus parceiros,
mas destaca como parceiros rejeitados Mikail, Dalton, Fernanda e Luan, como pode ser
percebido na figura 20.
Os motivos principais que lhe conduzem a rejeitar estes parceiros estão ligados
as categorias compartilhamento, capacidade física, preconceito, como pode ser
observado nas falas abaixo:
- Mikail é muito mole e não gosta das brincadeiras que eu gosto.
- A Fernanda não saberem brincar, ela se mete para jogar bola e não sabe, só atrapalha,
ela é menina e muito chata.
- O Dalton nada quer, tudo choram, não me empresta nada, eu já disse para ele que ele é
um bebê chorão, um saco.
- Se eu fosse policial seria da tropa de elite e mandava queimar a Fernanda (fazendo um
gesto imitando arma com os dedos), é só mandar detonar.
163
Tabela 7. Fatores de preferência e Rejeição relacionados a Carlos
Categoria Rejeição Preferência
Pares - Carlos Carlos -Pares Pares- Carlos Carlos- Pares
Aparência física Ele é fedido
Capacidade Cognitiva
Capacidade física “é muito mole” ele joga muito
Comunicação
Automonitoria Ele atrapalha não falam comigo,
aí eu não falo
Preconceito ele tem cara de
marginal
“ela é menina”
Compartilhamento “não me empresta
nada”
joga no mesmo time
do recreio
aceita minhas
brincadeiras
Agressividade Bate muito na
gente
Resolve tudo na boa
Comparando o motivo que leva os pares a rejeitarem Carlos e o que leva Carlos
a rejeitar percebe-se que Carlos rejeita por aspectos ligados a Capacidade física,
automonitoria, preconceito e compartilhamento.
Os pares por sua vez rejeitam com base na aparência física e agressividade, além de
aspectos ligados a automonitoria, preconceito e agressividade.
Para Carlos, a preferência esteve associada ao compartilhamento, enquanto a
preferência dos pares envolveu aspectos ligados a aparência física, capacidade física,
compartilhamento e agressividade
Finalizando as entrevistas foi perguntado a Carlos e aos seus parceiros o nome
dos seus amigos. Nos três anos da pesquisa o mesmo não foi nominado e nem nomeou
nenhum parceiro como amigo.
164
3.2.3. AS de Paula
Na figura 21 é possível identificar que em 2007, Paula fez três indicações de
preferência de interações: Mily, Deby e Jesy, sendo que todas foram recíprocas. Paula
foi ainda citada por mais três alunas Ana, Adry e Pay.
Em 2008 Paula foi escolhida por Mily, Deby, Ana e Ely, e houve reciprocidade
com as três primeiras. Paula também citou Jesy, Bia, Luana e Paty.
Em 2009, Deby e Ana indicaram Paula como aluna preferida e também houve
reciprocidade. Paula, por sua vez, também indicou como parceiro preferido Bia e Lua.
Neste mesmo ano Mily e Jesy foram transferidas de escola.
Figura 21 Átomo Social de Paula, ano de 2007, 2008 e 2009.
Ano 2007 2008 2009
No que se refere à rejeição social, em 2007, Paula não recebeu nenhuma
indicação da turma, contudo indicou três alunos Pau, Alan e Ely, como pode ser
observado na figura 22.
Paula
Mily
Deb
Ana
Ely
Bia
Luana
Jesy
Paty
BiaCarolPaula
Lua
Deby
Paula Paula Paula
165
Figura 22. Átomo social dos não amigos de Paula, anos de 2007, 2008 e 2009.
Ano 2007 2008 2009
Paula
Eliy
Alan
Pau
Em 2008, Paula foi indicada por Jean como parceiro rejeitado e indicou Luis
como rejeitado. Em 2009, Paula não foi citada por nenhum dos alunos e indicou Ant
como parceiro rejeitado.
O motivo das escolhas
Nas três entrevistas sociométricas foi possível perceber que as preferências
citadas nas entrevistas estiveram ligadas a capacidade cognitiva, automonitoria e apoio
nas tarefas, como pode ser observado em algumas das falas identificadas:
A indicação da capacidade cognitiva pode ser percebida quando seus parceiros
afirmam - Paula é muito legal, estudiosa... Ela tira boas notas (Deby/2007).
A monitoria também pode ser indicada em falas como a que segue:
- A Paula é muito legal, as duas (Deb e Jessy) são divertidas, estudiosas, sabe a hora de
brincar e de estudar (Mily/2007).
O apoio nas tarefas também é identificado como elemento de preferência nas
interações - Eu ajudo muito ela (Paula) no que posso, ela pega rápido, ela também é
Paula
Raelida
AlanPaulo
PaulaLuis
Jon
166
muito divertida (Jessy/2008). Paula também apóia suas escolhas nestas mesmas
características, percebe-se um sentido de grupo como pode ser percebido na seguinte
fala:
- Deby sempre juntas, eu ajudo ela no exercício e elas me ajudam (Paula/2007).
Paula afirma ainda:
- Jessy amiga, legal, ajuda (Paula/2008)
Paula também destaca:
- Carol, empresta, aprendo Libras (Paula/2009)
No que se referem aos motivos da rejeição, os parceiros atribuíram a fatores
ligados a comunicação e ao preconceito
Durante os três anos de pesquisa Paula só obteve a rejeição de duas pessoas, Jon
e Ant, ambos enfatizaram a dificuldade de comunicação e o preconceito como os
principais aspectos relacionado a terem indicado Paula como um parceiro que não é
considerado amigo, o motivo foi destacado nas seguintes frases:
- Ela é diferente e eu não sei como falar com ela (Ant/ 2009).
- Sei lá, eu não gosto do jeito da mudinha porque ela não gosta de participar de nada,
parece até que ela tem medo da gente (Jon/2008).
Paula também rejeitou alguns dos seus parceiros e o motivo desta rejeição esteve
relacionado à agressividade, preconceito e comunicação, como pode ser observada em
suas falas.
Paula afirma que gosta de todos, mas não brinca com os meninos porque sua
mãe não deixa.
Paula afirmou que Alan não é o seu amigo por ser estranho e brigão. Paula
também afirma que não gosta quando ele fica olhando fixamente para ela. Paulo
também era muito agressivo e Ely gostava de falar sobre coisas impróprias para a sua
idade e sua mãe não permitia este tipo de assunto e nem que ela se aproximasse deste
tipo de menina.
167
Tabela 8. Fatores de preferência e Rejeição relacionados a Paula
Categoria Rejeição Preferência
Pares - Paula Paula-Pares Pares- Paula Paula- Pares
Aparência física ser estranho
Capacidade Cognitiva
Ela pega rápido ela tira boas notas
Capacidade física
Comunicação Eu não sei como falar com ela
falar sobre coisas impróprias
Automonitoria Sabe a hora de brincar e de estuda
Preconceito Eu não gosto do jeito da mudinha
Ser menino
deste tipo de menina.
Compartilhamento empresta
Agressividade sempre envolvido em brigas
Apoio nas atividades Ela não gosta de participar
Eu ajudo muito ela
Comparando o motivo que leva os pares a rejeitarem Paula e o que leva Paula a
rejeitar percebe-se que Paula rejeita por aspectos ligados a Aparência física,
Comunicação, preconceito e agressividade. Os pares por sua vez rejeitam com base na
comunicação e no preconceito.
Para Paula, a preferência esteve associada ao compartilhamento e apoio nas
atividades. Para os pares a preferência está associada a Capacidade cognitiva,
automonitoria e apoio nas atividades
Finalizando as entrevistas perguntou-se a Paula e aos seus parceiros o nome dos
seus amigos, como resposta obteve-se o nome das meninas identificadas como parceiras
preferidas de interação, e entre elas houve reciprocidade, o que contribuiu para as
investigações sobre relações de amizade.
168
3.2.4.AS de Alan
Alan citou como parceiros preferidos de interação Bru e Deiv, mas não foi
escolhido por ninguém, como pode ser observado na figura 25. Deiv e Bru eram
parceiros com o segundo maior índice de citações da turma. Em 2008, Alan citou Jun, o
qual foi recíproco. Em 2009, Alan não citou nenhum aluno da turma e também não foi
citado.
Figura 23. Átomo Social das Preferências de Alan 2007, 2008 e 2009
Ano 2007 2008 2009
Durante a entrevista sobre amizade Alan destacou como parceiros preferidos
Deiv e Bru, mas não foi citado por ninguém. Em 2008 obteve reciprocidade com Jun e
em 2009 preferiu não indicar e também não foi indicado por ninguém. Em 2007, no que
se referem às rejeições, Alan indicou Fran1 e Jo (ver figura 24), o que foi considerado
recíproco por Fran, podendo indicar conflito no grupo. Em 2008, apenas Andy o indica
como rejeição e em 2009 Rosy e Rafa.
AlanBrunDav
AlanAlanJun
169
Figura 24. Átomo social dos não amigos de Alan 2007, 2008 e 2009
Ano 2007 2008 2009
Paula
JoAlanFran
Ainda conforme a entrevista percebeu-se que Deive Bruno, alunos citados por
Alan como parceiros preferidos de interação, são amigos recíprocos de Fran. Parece que
Alan deseja fazer parte deste subgrupo, mas ainda não obteve sucesso.
O motivo das escolhas
Durante os três anos de pesquisa Alan só foi indicado como parceiro preferido
de interação em 2008 por Junior. Esta escolha foi recíproca. Compartilhamento foi o
motivo apontado por Jun para escolher Alan como parceiro preferido de interação
- Alan é um cara legal, só tem que ter paciência com ele, às vezes ele tem umas
esquisitices, mas é assim mesmo, eu tinha um vizinho com os mesmos problemas dele,
é só saber lidar, ele me conta as histórias dele, ele às vezes precisa de ajuda
(Junior/2008).
Alan também ressalta o compartilhamento como motivo de escolha por sua vez
ressalta que:
1 Fran era identificado na sala pelo seu comportamento agressivo e antissocial. No ano anterior, ele havia
Rosy
AlanRafa
Adry
Alan
170
- O Junior é meu amigo, ele me ajuda, ele é legal.
Quanto às outras duas escolhas Alan não soube explicar o motivo, apenas
afirmou: - Ele é legal.
No que se refere a rejeição os parceiros de Alan destacaram aspectos ligados ao
preconceito, capacidade cognitiva e automonitoria. Um registro que pode indicar
preconceito foi feito por Rosy quando destacou na entrevista que:
- Alan é muito burro, nunca sabe nada, dá até raiva.
Um relato que indica preconceito pode ser observado na fala de Andy:
- Meus pais disseram que ele é perigoso, ele é doido, não posso ficar perto dele.
A automonitoria foi identificada em falas que enfatizam a dificuldade de Alan
em manter certo autocontrole nas interações. Segundo Rafa:
- O Alan é enxerido, em tudo ele se mete. Ninguém pergunta para ele e ele se mete,
denuncia todo mundo. Ele não fala nada direito. Parece que ta sempre viajando.
Tabela 9. Fatores de preferência e Rejeição de Alan
Categoria Rejeição Preferência
Pares - Alan Alan - pares Pares- Alan Alan- Pares
Aparência física
Capacidade Cognitiva “não sabe nada”
Capacidade física
Comunicação
Automonitoria Tudo ele se mete
Ele é fofoqueiro
Preconceito Ele é perigoso
Ele é um idiota
Compartilhamento “ele precisa de
ajuda”
ele precisa de
ajuda”
Agressividade
quebrado o braço de um dos alunos após uma discussão, a direção teve como atitude suspender o aluno
por duas semanas de aula.
171
Comparando o motivo que leva os pares a rejeitarem Alan e o que leva Alan a
rejeitar percebe-se que os pares rejeitam Alan por fatores ligados a capacidade
cognitiva, comunicação, automonitoria e preconceito. Enquanto Alan justifica a rejeição
por aspectos ligados ao compartilhamento. As preferências tanto pelos pares quanto de
Alan envolveu o compartilhamento.
Discussões Preliminares
Por meio da entrevista sociométrica, ficou evidenciado que os PF Dalton, Carlos
e Alan foram rejeitados pelo grupo social e apresentaram alta rejeição durante os três
anos da pesquisa, diferente de Paula, a qual obteve alto nível de aceitação social por
toda pesquisa. Este resultado indica que apesar das legislações existentes, que adotam o
paradigma da educação inclusiva, alunos como Dalton, Carlos e Alan vivenciam o
direito de ter acesso a escola regular, mas não são aceitos pelo contexto escolar, por
seus professores e por seus coetâneos, sendo este um dos primeiros empecilhos a ser
superado para a inclusão social.
Quanto aos coetâneos, percebeu-se que a aparência física é um elemento
destacado na fala dos alunos que pode tanto excluir quanto aproximar parceiros. Quanto
à exclusão, parece que há um estranhamento da imagem do parceiro e com isto uma
tendência a associar suas características a modelos específicos de comportamento como
delinquência e loucura. A aparência e a forma de vestir são associadas a características
boas e más.
Segundo o relato dos coetâneos a rejeição ocorreu por motivos ligados aos
comportamentos inadequados emitidos por estes, como agressividades e não
participação adequada nas atividades, tipo jogar bola, tal resultado também foi
encontrado por Price e Dodge (1989) e Silvia e Löhr (2001).
172
Semelhante a Batista e Enumo (2004), é possível afirmar que as diferenças
comportamentais e físicas de crianças e jovens com deficiência podem dificultar a
inclusão no grupo e acentuar as desigualdades entre eles. Tal aspecto é reforçado pelo
estudo de Martins, Nunes e Noronha (2008), onde os autores afirmam que o
desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas dos adolescentes podem acarretar
desajustes sociais e reafirmar sua deficiência, contribuindo para a possível exclusão do
grupo em certas atividades.
No presente estudo, foi encontrado resultados semelhantes aos de Asher e Coie
et al, (1995), onde a rejeição social ocorreu envolvendo aspectos relacionados à
interação diádica, tais como, percepção negativa do coetâneo, normas culturais e
habilidades sociais. A deficiência é utilizada para justificar a rejeição, principalmente
nas falas do tipo:
- Tenho medo
- Não gosto de olhar
- Ele tem cara de doido
O que é reforçado pela fala da professora quando esta afirmava:
- Não gosto de trabalhar com este tipo de aluno
- Coitadinho, ele é doente.
E dos pais dos demais alunos:
- Minha mãe disse que é melhor ficar longe dele.
A exclusão também pode ser percebida nas falas dos alunos da turma que não
rejeitaram os alunos na entrevista sociométrica, mas que os excluem nas relações, como
pode ser percebido nos seguintes relatos obtidos nos registro do diário de campo:
- Se ele jogar com agente ele atrapalha, tira ele (PF Dalton/ 2008/Aula de educação
física).
173
- Com ele eu não faço o trabalho, ele nunca sabe nada, eu quero fazer com outro (PF
Carlos/2008/ Sala de aula).
- Sai para lá, tu ouve as coisas e conta para todo mundo, sai. (Alan/ 2007/ Sala de aula)
- Tia! eu não quero sentar do lado dele no ônibus. (Alan/2007/Passeio extraclasse)
Estas falas indicam possíveis formas de exclusão por meio da proibição ou
interdição da participação em algumas atividades, por parte dos pares. Ou seja, o aluno
é “deixado sozinho”, expressão utilizada por Demir e Urberg (2004) para significar
estas formas de exclusão social. Assim, o aluno não participa das brincadeiras, possui
restrição de acesso aos lugares, conversas e atividades.
Percebe-se também que o coetâneo manifesta comportamentos para manter o PF
como rejeitado e, para tanto emite comportamentos considerados como negativos, tais
como: agressão física e verbal (Kochenderfer & Ladd, 1996; Perry, Williard, & Perry,
1990), exclusão e agressão indireta (Asher, Rose, & Gabriel, 2001).
Em contrapartida, as crianças tendem a escolher seus pares devido à emissão, de
comportamentos pró-sociais por parte destes. No caso de Paula, sua deficiência não
termina sendo associada a incompetência intelectual o que provavelmente colabora com
a sua aceitação no grupo social.
Assim como nos estudos de Price e Dodge (1989) percebeu-se que os
participantes da pesquisa escolheram seus pares segundo comportamentos de bom
humor, participação, não-agressão; assim como, ser bondoso, amigável, simpático, ser
possuidor de habilidades acadêmicas, motoras e intelectuais, necessárias à atividade em
questão.
A escola é um espaço de encontro, onde o aluno além de estudar, constrói,
desenvolve, termina e reconstrói amizades.
174
4. As relações de amizade
Aqui serão apresentados os resultados obtidos quanto às relações de amizade dos
participantes focais Paula e Alan. Optou-se por descrever apenas os dados referentes a
estes alunos, pois foram estes os únicos que obtiveram, durante os três anos de pesquisa,
relações de amizade recíproca.
Em função da perspectiva de desenvolvimento assumida aqui nesse trabalho, os
dados obtidos serão apresentados em torno de três eixos: O desenvolvimento da
amizade, descrição das relações de Amizade, e a construção de novas amizades. Os
dados serão apresentados em função da sua origem, inicialmente serão apresentados os
dados referentes os dados advindos das entrevistas semi-estruturadas e das situações
estruturadas, em função do discutido os dados serão cotejados com aspectos relativos ao
diário de campo.
Como descrito no método, para fins de organização e discussão dos aspectos
referentes às relações de amizade foram organizados em função das oito dimensões do
relacionamento de Hinde (1987): percepção interpessoal, conteúdo, diversidade,
qualidade, reciprocidade e complementaridade, poder (dominância e controle),
intimidade e compromisso.
4.1. Participante Focal: Paula.
4.1.1. Conhecendo as amigas
Paula indicou como amigas em 2007 e em 2008 as alunas Deby, Mily e Jessy, e
esta escolha foi recíproca entre as quatro meninas, gerando uma amizade coletiva.
Conforme o registro escolar das alunas, Paula e suas amigas Jessy e Milly
tinham 10 anos de idade no início da pesquisa, enquanto Deby tinha 11 anos. Segundo o
Boletim escolar das alunas estas apresentavam notas escolares similares, tendo uma
175
média de 8,0 pontos nas avaliações para cada uma das alunas, o que para a professora
Luana representava o grau de interesse das alunas, as quais participavam das atividades
sempre com muita atenção. Para a professora Rosa:
- São amigas que gostam dos mesmos gostares e ficam sós no grupinho delas, por isso
se saem bem.
Segundo relato de Deby, Mily e Jessy (ano de 2007) a escola foi o ambiente que
proporcionou a proximidade e a construção da amizade, a qual iniciou em 2006, na 1ª
série. Esta atração esteve relacionada a fatores como admiração e empatia como podem
ser percebido no relato de Deby:
- Ela é minha amiga desde a 1ª série, ela é muito legal, sei lá, parece até minha irmã.
(Deby/2007).
Além da admiração, percebeu-se ainda que a escolha de um parceiro possa ser
influenciada pelos amigos pré-existente de seus amigos, como na fala de Jessy:
- Ela era amiga da Deby, depois da Mily, aí ficou sendo minha, a Mily me apresentou e
aí eu vi que ela era muito, muito legal (Jesy/2007).
Deby também afirmou que a idade e o jeito parecido foram fatores favoráveis à
proximidade, visto que na turma pesquisada existiam alunos com idades e perfis muito
variados.
- As meninas da sala eram grandonas e não se aproximavam nem de mim e nem da
Paula, e aí eu me aproximei dela (Deby/2007).
As orientações recebidas dos pais também representaram elementos utilizados
pelos parceiros para a formação de um grupo com perfil semelhante, visto que segundo
relato das amigas os pais pediam para que evitasse contato com os meninos e com as
meninas mais velhas.
176
- Na sala tinham muitas meninas grandes e a mamãe dizia para eu não me meter com
estas garotas, porque isso não era companhia para mim (Jesy/2007).
Percebeu-se ainda na fala das entrevistadas a identificação da deficiência de
Paula e o desejo em ajudá-la, sendo este um aspecto abordado pelas três amigas, como
pode ser percebido nos seguintes registros:
- Primeiro pensei será que ela vai falar comigo? Aí resolvi tentar e vi que é fácil falar
com ela, agente se vira (Deby/2007).
- Ela ficava na dela, não perturbava ninguém. A Deby ajudava ela com a professora e aí
eu quis ajudar também, foi aí que vi que ela é muito inteligente e divertida, gosta de
conversar, brincar. (Milly/2007)
- No início eu estranhei, como vou falar com ela se ela não fala? Aí descobri que ela
falava sim só que de outro jeito, e eu também descobri que podia aprender. (Jessy/2007)
Nas entrevistas parece que existe um entendimento mútuo entre as amigas e o
reconhecimento de que todas podem ganhar com esta relação. Percebem-se ainda trocas,
de simpatia, interesse mútuo e afinidades, aspectos fundamentais para a amizade
(Alberoni, 1992).
Estes discursos além de contar um pouco do início da amizade podem contribuir
para a visualização da percepção interpessoal, desta forma foi elaborada a tabela 10,
onde estas e outras frases podem ser identificadas.
Seguindo o modelo de Hinde, percepção interpessoal representa a capacidade
de entendimento mútuo e de cada indivíduo perceber como a sua percepção influencia
tanto o desenvolvimento da relação quanto o desenvolvimento de aspectos da
personalidade de cada um. Na tabela destacam-se além das falas das amigas de Paula a
percepção que a mesma possui de suas amigas.
177
Tabela 10. Percepção interpessoal do Amigo - Paula
Dimensão Definição Entrevista Paula Mily Deby Jesy
Per
cep
ção i
nte
rpes
soal
Cap
acid
ade
de
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sp
ecto
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a p
ers
on
alid
ad
e d
e c
ad
a u
m.
Pensamentosobre a
amiga
“elas me ajudam”
“elas são legal”
também, foi aí que vi que ela é muito inteligente e divertida, gosta de conversar, brincar.”
“Ela é minha amiga desde a 1ª série, ela é muito legal, sei lá, parece até minha irmã”.
“Ela era amiga da Deby, depois da Mily, aí ficou sendo minha, a Mily me apresentou e aí eu vi que ela era muito, muito legal”
Motivos para
escolhê-la como amiga
“Não sei, elas me ajudam”
“ela é legal e eu queria ajudar”
“As meninas da sala eram grandonas e não se aproximavam nem de mim e nem da Paula, e aí eu me aproximei dela”
“Na sala tinham muitas meninas grandes e a mamãe dizia para eu não me meter com estas garotas, porque isso não era companhia para mim”
Pré-concepção do amigo
“não sei” “Ela ficava na dela, não perturbava ninguém. A Deby ajudava ela com a professora e aí eu quis ajudar
“Primeiro pensei será que ela vai falar comigo? Aí resolvi tentar e vi que é fácil falar com ela, agente se vira”
“No início eu estranhei, como vou falar com ela se ela não fala? Aí descobri que ela falava sim só que de outro jeito, e eu também descobri que podia aprender.”
Pelos relatos, a percepção do amigo parece estar relacionada ao conceito de
apoio, tanto no que diz respeito a colaboração das atividades escolares, quanto no que
diz respeito ao aspecto afetivo. Aspecto semelhante ao enfatizado por Heiman (2000) o
178
qual identificou que para 68% de sua amostra, o conceito de bom amigo foi relacionado
com “aquele que ajuda”.
Um aspecto importante identificado é que as escolhas das amigas foram
influenciadas pela deficiência. A questão da deficiência é ressaltada por Jessy e Milly,
como um aspecto que contribuiu de maneira positiva para a proximidade das amigas e o
início da relação. Parece ainda que as recompensas advindas das interações permitiram
a revisão de determinadas percepções, o que favoreceu a construção e a manutenção da
amizade.Para uma melhor reflexão sobre a manutenção das relações foi feita a descrição
da relação.
4.1.2. Descrição da Relação
A descrição das relações ocorreu pela confluência dos dados existentes no diário
de campo, nas entrevistas com os amigos e com o próprio PF e com base nas situações
estruturadas: Desenho do amigo, ano de 2007, e redação “Quem sou eu e quem é o meu
amigo?”, ano de 2008. As informações referentes ao ano de 2009 foram baseadas
somente no diário de campo e nas entrevistas com os parceiros e amigos.
Por uma questão didática os dados que seguem foram divididos em recortes do Diário
de Campo e entrevistas, e Situações estruturadas.
Diário de Campo e entrevistas
Ao todo foram feitos 254 registros no Diário de Campo (DC), envolvendo
apenas Paula e suas amigas, destes, 87 foram feitos em 2007, 105 no ano de 2008 e 64
no ano de 2009. Tal variação ocorreu devido adversidades da pesquisa como: falta dos
professores, greve dos professores, falta da participante focal ou da pesquisadora.
Destes registros foi possível identificar que Deby esteve presente em 86,61% (220) dos
Diários, enquanto Mily esteve presente em 31,84% (80) e Jessy 25,59 % (65). Em 2009
179
Mily e Jessy não foram matriculadas na escola e deixaram de fazer parte da pesquisa
(Figura 25).
Figura 25: Número dos Diários de Campo
A rotina escolar era formada pela seguinte sequência de atividades: entrada na
escola, atividade educativa, recreio, atividade educativa e saída. Esta seqüência
raramente foi alterada, exceto nos casos de passeio escolar, festividades e ausência dos
professores. Contudo, independente do momento, as amigas estavam juntas.
Um aspecto que merece destaque na análise destes diários refere-se à
diversidade de situações vivenciadas entre as amigas: passeios, recreio, sala de aula,
atividades festivas, contudo, restritas ao contexto escolar, uma vez que durante todo este
tempo de convivência em nenhum momento houve visita ao ambiente familiar do amigo
ou qualquer outro tipo de encontro fora da programação escolar.
Parece que mesmo quando Paula está só, sempre tem alguma amiga a
observando e estando pronta para ajudar, seja na hora do exercício, chamada ou quando
alguém entra para dar uma informação na sala de aula (Comentário DC).
Pelos registros do Diário de Campo foi possível perceber que as amigas
aproveitavam integralmente as oportunidades de interação. As condições vivenciadas
180
por Paula puderam ser caracterizadas de quatro formas: sozinha, interação com amigos,
interação com outros colegas e interação com os professores e técnico. Para efeito deste
trabalho será feito referência apenas sozinha e interação com as amigas.
Nas interações com as amigas nem sempre as quatro estavam juntas,
eventualmente havia um revezamento entre as amigas, sendo que Deby foi a que
permaneceu fielmente ao lado da amiga em praticamente todos os momentos.
Com relação a situação de estar sozinho percebeu-se que estes momento só
ocorreram quando as amigas não compareciam a escola e quando, em 2009, Deby
vivenciou uma situação de conflito com Paula, episódio que será posteriormente
apresentado. Um fato importante destacado no DC com relação aos momentos em que
Paula permaneceu sozinha é que outros alunos se aproximaram de Paula, contudo, Paula
relutou em aceitá-los, como pode ser percebido no Diário de número 68.
Figura 26. Diário de Campo 68
DIÁRIO DE CAMPO Nº 68 Paula
Tema: Dando uma chance para novas amizades
Série/ Ano
4ª Série/ 2008
Data Parceiros envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
15/10/2008
Paula
Ely
Paula encontra-se em sala de aula, sentada numa carteira diferente da habitual, sempre na primeira fileira. Sentada na lateral da sala estava com dificuldades pra enxergar o quadro. Professora ministra a disciplina de português, eventualmente olha para Paula e continua falando sobre o conteúdo. Paula baixa a cabeça, folheia o livro e olha para os lados. Ely se aproxima por sobre seu ombro e pergunta se quer ajuda. Paula recusa e agradece. A aula continua e Paula folheia o seu livro em seguida o estojo. Ely levanta-se vai até a carteira de Paula e mostra no livro a atividade que deveria ser feita. Paula inicia a atividade no livro, com a supervisão de Ely... Paula conclui a atividade, levanta e mostra para Ely que elogia o seu desempenho.
Compromisso
Comentário da Observação: Ely é de Paula uma aluna que Paula identificou como não sendo a sua amiga e que teve a oportunidade de se aproximar de Paula. Parece que a grande coesão do grupo de Paula atrapalha a renovação dos integrantes e com ela a construção de novos amigos. A ajuda parece ser um elemento que facilita o inicio das interações
181
No que se refere ao conteúdo da relação identificado nos DC, foi constatado
quatro tipos de situações: ajudar, brincar, conversar e compartilhar. Sendo ajudar a
situação predominante nas interações.
Outra dimensão que favorece a análise das relações envolveu avaliar o grau de
satisfação das amigas. A satisfação refere-se à demonstração de contentamento na
relação entre os seus amigos. Destacam-se na analise os comportamentos de apoio e
satisfação. Apoio refere-se a atos que visam ajudar de modo prático ou emocional o
amigo. Para tanto foi perguntado às amigas se existe satisfação nas relações
estabelecidas, como é demonstrada esta satisfação, e, se existem conflitos. Na tabela 11
é possível visualizar algumas respostas.
Tabela 11. Satisfação com a relação
Dimensão Definição Entrevista Paula Mily Jesy Deby
Sa
tisfa
çã
o
Dem
onstr
açã
o d
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on
ten
tam
en
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ela
ção
entr
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s
se
us a
mig
os
Demonstração de apoio
“quando eu não sei, elas me ajudam”
“agente sempre apóia a Paula,
quando ela tá triste e
feliz”
“quando ela não entende direito uma
tarefa agente ajuda”
“quando ela tá triste,
chateada, nem todo
mundo entende ela”
Demonstração de
satisfação
“abraços’ “quando termina o final de semana
agente já pensa no que vai
contar no outro dia para elas”
“quando agente tá
feliz, animada”
“quando agente ta
junta, estudando,
conversando”
Problemas com relação a amizade
“não sei” “só a Jesy que ta meio
chateada com a Deby”
“só com a Deby que é
muito mandona”
“não, nunca tive nenhum
conflito”
Na entrevista foi possível perceber que a satisfação está relacionada a questão
ajudar e ser ajudado, tanto no que se refere aos aspectos educativo, quanto emocional.
182
Parece haver uma necessidade de ver, principalmente Paula feliz ou, pelo menos,
satisfeita.
A demonstração da satisfação é feita principalmente por meio do contato corporal,
estado de humor e planejamento para reencontros.
Não foi identificado nenhum conflito envolvendo diretamente Paula, contudo,
parece que existe um conflito relacionado ao poder do grupo. No Diário de Campo é
possível identificar registros que confirmam a verbalização das amigas, como pode ser
percebido no DC 89.
Figura 27 Diário de Campo 89
DIÁRIO DE CAMPO Nº 89 Paula
Tema: Meninas nota dez
Série/ Ano
4ª Série/ 2008
Data Parceiros envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
13/08/2008
Paula
Deby
Jesy
Professora corrige atividade avaliativa no quadro. Paula, Deby e Jesy corrigem atentamente e cada acerto abraços, sorrisos e elogios mútuos. No final da correção batem as mãos no ar e Jesy afirma somos as meninas nota 10 (seguem gargalhadas)
Satisfação
Comentário da Observação: é possível perceber neste registro momento de satisfação e apoio emocional. O uso do elogio, das expressões faciais e dos movimentos corporais representa uma estratégia que fortalece a união dos integrantes do grupo e reforça a autoestima dos seus integrantes.
Estas informações demonstram que entre Paula e Deby não existiam situações de
conflito e agressão, perpetuando a complementaridade e a reciprocidade, outro aspecto
identificado por Hinde.
A Reciprocidade e complementaridade se referem à forma como se integram e
como interagem na relação. As interações são identificadas como recíprocas quando os
183
participantes fazem a mesma coisa e as interações complementares são aquelas em que
os participantes fazem coisas diferentes, mas que se complementam.
Tabela 12. Reciprocidade e complementaridade da relação
Dimensão Definição Entrevista Paula Mily Jesy Deby
Rec
ipro
cid
ad
e e
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om
ple
men
tam
.
Há mais concordânci
as ou discordância de ideias?
Agente não
discute
Agente concorda
muito, parece até que dá pra saber o que a outra ta pensando
A Paula concorda
com quase tudo, agente não discorda
não
Não me lembro de
discordar, a Paula
concorda bastante
As diferentes idéias
ajudam?
-2 As vezes eu
digo faz esse dever aqui e eu faço esse a ai agente
roca
Não lembro As vezes ela demora no exercício aí
eu arrumo as coisas dela
enquanto ela termina
Fazem coisas iguais ao mesmo
tempo?
-3 Sempre
fazemos coisas juntas
Agente sempre ta
junta fazendo a
mesma coisa
Fazemos muita coisa
igual, fazemos o dever. O lanche
Pelo relato, parece que existe mais concordância entre as amigas e muita
reciprocidade. Provavelmente este fato justifica o motivo de serem tão similares na
forma de se vestir, usar adereços, e eleger ídolos (registro DC/2008), A
complementaridade se faz presente principalmente em situações que possam agilizar
uma atividade a fim de alcançar um objetivo que possa ser compartilhado pelas amigas.
Esta experiência em conjunto parece ser um excelente exercício para as alunas
aprenderem a conhecer as necessidades do seu parceiro e as suas, criando um clima que
favorece a construção de projetos comuns, com uma convivência pacífica capaz de
2 Paula teve dificuldade em compreender esta questão e respondia apenas com sim os exemplos que a
pesquisadora dava. 3 Idem ao anteriro
184
evitar conflitos e favorecer a convivência social. No Diário de Campo é possível
identificar registros que confirmam a verbalização das amigas, como pode ser percebido
no DC 72.
Figura 28: Diário de Campo 72
DIÁRIO DE CAMPO Nº 72 Paula
Tema: Reciprocidade
Série/ Ano
4ª Série/ 2008
Data Parceiros envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
21/09/2007
Paula, sozinha, sentada em sua carteira observa várias figuras de animais, quando é surpreendida por Débora que lhe pergunta se está tudo bem e pede para olhar a sua atividade. Paula sorrir e começa a virar as folhas onde estão coladas diversas figuras de animais. Débora faz comentário para cada uma delas, elogiando e apontando alguns pequenos erros. O clima era muito amistoso, acompanhado por sorrisos, gargalhadas, afagos e informações sobre as figuras...Após Deby ter retornado a sua carteira, Paula levanta-se com o seu livro e mostra outras figuras para Deby, fala das características destes outros animais, novos risos.
Reciprocidade e complementaridade
Comentário da Observação: A impressão que tive é que Deby aguarda o momento exato de intervir, dando espaço para Paula realizar a sua própria atividade. A interação de Paula com Débora é repleta de respeito e afeto
Em um relato como este é possível destacar o quanto a relação destas amigas é
repleta de afeto e conforto, a impressão que se tem é que existe um reconhecimento
desta reciprocidade por ambas, o que alimenta a exposição de respostas afetivas,
principalmente do tipo não verbal, o que representa uma relação com muita intimidade.
Ainda segundo o modelo de Hinde a Intimidade pode ser compreendida como a
forma de revelar-se ao outro, por meio do compartilhamento de experiências, emoções e
afetos. A intimidade inclui à revelação de significados ou sentimentos privados e nível
de familiaridade com o amigo
185
Tabela 13. Intimidade com a relação
Dimensão Definição
Entrevista Paula Mily Jesy Deby
Inti
mid
ad
e
Fo
rma
de
re
vela
r-se
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ncia
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oçõ
es e
afe
tos Confidências Risos e
levantar dos ombros
“Agente não pode
contar”
“Risos. Se eu contar
não é segredo”
“Este é o nosso livro
de segredos, mas se eu
mostrar elas vão ficar com raiva de
mim”
Demonstração de afeto
Sim (faz um desenho e
escreve “eu amo minhas
amigas, e me entrega)
Eu abraço e cheiro
aquela fofa
Só dou abraços
Eu dou figurinhas,
beijas e abraços
Compartilhamento de pensamentos
Sim (risos)
Conto coisas que teve lá em casa, os filmes, as
coisas
Conto sim, o que eu
quero falar
quando to triste
Sei lá! Eu falo para
ela algumas coisas,
Pelos relatos é possível afirmar que para este grupo de amigas, existem segredos
compartilhados apenas entre elas que não devem ser revelados para outras pessoas do
grupo, o que pode indicar a existência de confiança entre as amigas. Percebe-se ainda
que para as amigas represente companhia, diversão, informação e afeto.
186
No Diário de Campo 96 é possível identificar registros que confirmam a verbalização
das amigas.
Figura 29: Diário de Campo 96
DIÁRIO DE CAMPO Nº96 Paula
Tema: Brigas e problemas familiares
Série/ Ano
3ª Série/ 2007
Data Parceiros envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
28/10/2007
No dia anterior o irmão de Patrícia brigou no pátio da escola e no horário da saída levou uma tapa da mãe do colega envolvido na discussão. Pela manhã mãe e pai de Patrícia foram à escola se encontraram com a mãe que agrediu o seu filho e a mãe de Patrícia agrediu com tapas a referida senhora, a confusão foi enorme e o conselho tutelar foi acionado, inclusive com apoio da polícia. Patrícia estava muito aflita, chorava, parecia pouco entender e seus pais pediram para ela sair dali. Deby abraça Paula que chora e pergunta o que aconteceu, se seus pais irão presos. Jesy pergunta o que ocorreu para mim e pede ajuda no sentido de procurar informações sobre o que estava ocorrendo. Falo com a coordenadora pedagógica... Após esclarecimento repasso para Jesy que imediatamente conta para Paula que prontamente agradece, se abraça. Paula chora e é acalmada por Deby e Jesy.
Intimidade
Comentário da Observação: Paula e as amigas vieram de dentro da escola, um dos meninos da turma chegou à sala para contar o que havia ocorrido e Deby fez a tradução e em seguida a acompanhou, juntamente com Jesy. Parece haver muita empatia entre as amigas e um profundo desejo de ajudar. Num momento de tão grande angústia as amigas estavam consolando e buscando formas de ajudá-la
O relato demonstra o quanto as amigas se preocupam com Deby, apóiam,
consolam e constroem meios para diminuir o sofrimento da amiga. Assim, as amigas
transmitem segurança e proteção.
O apoio emocional parece emergir nas relações de Paula com suas amigas,
demonstrado uma maior diversidade nos padrões de interações. Paula recebe apoio
emocional e prático, o que se torna fundamental para a manutenção da relação.
187
Pela fala das amigas e de Paula não há familiaridade com a rotina familiar do
amigo. No máximo os amigos identificam os membros da família de Paula, mas Paula
desconhece totalmente as famílias de suas amigas. As informações que as amigas
possuem é superficial, nunca tiveram acesso a residência de Paula e, aparentemente,
nem falam sobre o assunto, exceto com Deby que afirma ser um apartamento.
As preferências da amiga são identificadas, sobretudo aquela que é similar a das
demais: gostar do Justin Bieber. Contudo, esta preferência é muito evidente, pois elas
trazem para a sala fotos e figurinhas do cantor.
Ressalta-se ainda o fato de reconhecerem a sua preferência religiosa e de
afirmarem o que Paula não gosta ser filmada pela pesquisadora.
Pelos relatos do Diário de Campo é possível imaginar que a dificuldade de comunicação
seja um fator que contribui para a baixa familiaridade entre as amigas.
A escrita de Paula é marcada pela omissão de elementos e palavras importantes
para o corpo textual, o que dificulta a tradução e pode tornar o diálogo cansativo, o que
pode dificultar o compartilhamento de fatores relacionados ao contexto familiar.
Contudo, mesmo diante desta dificuldade, é possível perceber que existem certo
compromisso entre os membros de uma relação.
Por Compromisso Hinde identifica a percepção de continuidade da relação. Esta
dimensão envolve a crença sobre a existência ou não desse compromisso. Para tanto foi
perguntado às amigas, inclusive para Paula se a entrevistada atende imediatamente as
necessidades de sua miga? Existe pressão por parte da sua amiga para que você a ajude?
Você pretende manter a reação e o que é feito para preservar a relação?
188
Tabela 14. Compromisso com a relação
Dimensão Definição Entrevista Paula Mily Jesy Deby
Co
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Sig
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xis
tên
cia
ou
não
de
sse
com
pro
mis
so
Atende imediatamen
te as necessidade
s da sua amiga?
Ajudo minhas amigas
As vezes eu fico de olho para ajudar porque as vezes ela não pede
ajuda
Sempre que dá eu ajudo
Na maior parte do
tempo, por isso sento do lado dela. Se
não ela se perde
Existe pressão por parte da sua amiga para que você a
ajude?
Não Não Não Não
Você pretende
manter esta relação?
Sim Sim, claro ela é minha
amiga
Quero sim Claro que quero, amiga
é para sempre
O que é feito para
preservar a relação?
Não brigar, eu não
gosto de briga
Ajudo sempre,
empresto corretivo,
não falo mal dela,
defendo ela
Falo com ela, respeito
Tento aprende com
ela uma forma melhor
da gente falar
Pena que eu não tenho
celular nem computador
porque a Paula já tem e aí ia ficar mais fácil agente se
falar
Pelos relatos foi possível perceber que existe um compromisso tácito nas
relações e este está relacionado ao comportamento de ajuda, seja nas tarefas escolares,
seja nas relações sociais, sem nenhuma pressão do amigo.
Existe o desejo em manter a relação e para tanto as amigas destacam os
seguintes aspectos: ajudar, emprestar, evitar fofocas, interagir, respeitar e melhorar a
maneira de se comunicar. Tudo isto, provavelmente, em função das expectativas de
recompensas associadas à relação.
Pode–se inferir que a reciprocidade foi um preditor para a qualidade da amizade
percebida e sendo assim, caberia continuar investindo na relação. Neste período
189
destacam-se as mudanças inerentes a adolescência, alterações físicas e comportamentais
e as modificações dos integrantes da turma, em especial a presença de mais três alunos
surdos nesta classe.
No que se refere ao primeiro aspecto destaca-se a existência de uma turma
formada por adolescentes, que discutem sobre maquiagem, adereços e namoros. Junto
com estas mudanças a presença constante de segredos e cochichos, os quais são
registrados num pequeno caderno que pertence a Paula, mas que é compartilhado pelas
amigas. A pesquisadora teve acesso a este, mas com a supervisão de Deby que
selecionou as páginas que podiam ser lidas.
Nas páginas corações, papeis de bombons, fotos e recortes de cantores e atores,
além de alguns pensamentos sobre o amor e a amizade, aspecto muito semelhante ao
que ocorre com os amigos sem deficiência. Infere-se com isto, que a intimidade tende a
ser maior com o passar do tempo, evoluindo da ajuda de aspectos restritos as atividades
escolares para a revelação de experiências e emoções, principalmente no que se refere
às interações com os colegas do sexo oposto, onde pequenos deboches se fazem
presentes, assim como, à possibilidade de ceder espaço para colegas do sexo oposto.
Numa interação de Paula com Jessy, Jessy afirmava:
- Eu vou sentar na outra cadeira, eu deixo ele sentar aqui.
Paula afirma:
- Não quero! Fica aqui.
A impressão que fica é que as amigas começam a compreender a possibilidade
das relações românticas entre colegas do sexo oposto.
O uso do caderno de segredos foi uma idéia das amigas para registrar fatos e
sentimentos. O livro foi considerado uma alternativa para que Paula e suas amigas
190
participassem melhor das discussões, o que indica o grau de compromisso com a
relação.
No Diário de Campo é possível identificar registros que confirmam a
verbalização das amigas, principalmente no que se refere as interações sociais que
demonstram implicitamente este aspecto.
O apoio prático se fez presente diariamente no cotidiano das amigas, assim como
a criação de estratégias coletivas que possam vir proteger a participante focal Paula.
Figura 30 Diário de Campo 65
DIÁRIO DE CAMPO Nº 65 Paula
Tema: Um por todos e todos por um
Série/ Ano
3ª Série/ 2007
Data Parceiros envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
13/09/2007
Milly
Deby
Paula
Milly corre apressada, empurra vários alunos e entra no ônibus. Deby e Paula permanecem do lado de fora de mãos dadas observando Milly, parece que estão um pouco apreensivo, pois olham para a cena com certo espanto. Na porta do ônibus muita confusão, as professoras não conseguem controlar o agito dos alunos. Subo logo atrás de Deby e Paula, as quais quando entram no ônibus recebem o aceno de Milly que de joelhos na poltrona gritava aqui, eu consegui, vamos sentar juntas, Deby, que estava ao lado de Paula, gesticula afirmando que Milly havia conseguido, riem, pulam e se abraçam, correm até Milly, sorrisos e abraço e sentam todas juntas.
Compromisso
Comentário da Observação: Percebi neste momento a alegria das crianças em vivenciarem este momento, e o compromisso entre as amigas. Um verdadeiro exemplo de cooperação e amizade, uma vez que os amigos se preocupam com o bem estar um do outro e pedem a proximidade durante as atividades. Este pode ser um tipo de atividade que proporciona oportunidades constantes e contínuas de inserção social entre estes alunos
Jessy faltou neste dia
Na figura 31 é possível perceber este momento como sendo de união, amizade e
satisfação por fazer parte desta relação. É possível também contemplar o respeito, a
solidariedade, a identificação mútua, aceitação e a admiração, os quais devem ser
considerados como requisitos importantes para a manutenção da amizade.
191
Figura 31. As amigas Mily, Deby e Paula
Nota: Registro do Diário de Campo em 13 de agosto de 2007
Um aspecto que reforça o compromisso entre Paula e as amigas e ocorreu em
2007, quando as amigas de Paula pegaram no espaço externo da sala uma mesinha com
quatro cadeiras e as colocaram dentro da sala de aula numa tentativa de ajudá-la na
realização das tarefas escolares, como pode ser visto na figura 32.
Figura 32: Paula sendo ajudada pelas amigas
Nota: Registro do Diário de Campo em 18/10/2007
192
Percebe-se neste registro novamente a satisfação com a relação e o investimento
feito na mesma. Ressalta-se o grande tempo que passam juntas, o investimento
emocional e o continuo compartilhamento de objetos e situações. Uma relação deste
tipo ressalta a compreensão de que quanto mais comprometimento com a relação mais
satisfação se irá obter na relação, o que diminui as chances de conflito e rompimento do
vínculo. Percebe-se ainda, que pouco se investe na possibilidade de construir outras
relações, visto que isto poderá significar menos tempo com as amigas.
Tabela 15. Controle e Poder na relação
Dimensão Definição Entrevista Paula Mily Jesy Deby
Co
ntr
ole
e P
od
er
Con
tro
la a
rela
çã
o, q
ual e
qu
an
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s c
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quê
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s s
ob
re o
com
po
rta
men
to d
o
pa
rceir
o
Existe divergência de
opinião?
Não As vezes, não com a Paula, mas com a
Deby
Com a Paula não
Com ninguém
Conte um momento de
divergência de opiniões
Não sei A Deby é muito mandona e que
controlar a Paula e eu não
acho certo.
Em mim ninguém manda
Com Paula não tem, o problema é a Mily com
a Deby.elas discutem
sobre quase tudo
Não lembro
Como o memento foi solucionado?
Virei as costas para ela.
Tentei separar a briga e fali
que a Paula fica
triste e nervosa com isso
-
Após este momento
mudou a sua maneira de perceber o
amigo?
- Não falo com a Deby, só falo com a Paula e
não fico mais no recreio com a
Deby... Penso a mesma cosa de Paula, pena que ela não é mais
esperta
A amiga Paula não,
mas as duas são
meio cabeça
oca,
-
As relações de Controle e poder (tabela 15) podem favorecer a ocorrência de
relações complementares. Por elas é possível compreender quem controla a relação,
qual e quanto de poder cada parceiro tem sobre o outro, qual a capacidade de persuasão
e as consequências sobre o comportamento do parceiro.
193
Pelo registro, parece que existe uma situação de conflito entre as amiga de Paula.
No Diário de Campo é possível verificar que Deby controlava as atividades do grupo e
as demais acatavam passivamente a sua opinião, tanto que é comum Deby indicar onde
o grupo deveria lanchar, sobre o que brincar e até conversar.
Nas tentativas de averiguar qualquer tipo de conflito com as amigas, Deby
apenas respondia prontamente que não tem ou não lembra. Cabe destacar que esta
pergunta foi feita em cinco momentos diferentes e a resposta foi sempre a mesma,
parece que esta é uma estratégia de fuga. Os registros mostram ainda que Paula
raramente é questionada quanto aos seus interesses. No Diário de Campo é possível
identificar registros que confirmam a verbalização das amigas, como pode ser percebido
no DC 116.
Figura 33 Diário de Campo 116
DIÁRIO DE CAMPO Nº 116 Paula
Tema: Eu quero fazer outra coisa
Série/ Ano
4ª Série/ 2008
Data Parceiros envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
13/09/2007
Mily
Deby
Paula
Paula elogia pulseira de Deby, ela conta onde comprou, fala sobre a presilha do cabelo. Paula pede para ver agenda de Deby que empresta, olham vários desenhos e bilhetinhos.Paula pede para mostrar uma foto e um bilhete que Deby esconde. Deby muda de assunto e fala da caneta de Paula que está quebrada,(riem), Paula pede para ver o bilhete e a foto, Deby franze as sobrancelhas, afirma que não quer falar sobre isso. Paula sorrir e mostra a caneta, escreve e mostra que quando ela escreve a carga entra. Paula continua escrevendo, a tampa pula, riem. Paula escreve na agenda, “amo amigas” devolve para Paula que lê e sorrir. Deby mostra um desenho que fez e sugere outra brincadeira. Mily afirma que não quer brincar. Deby olha para ambas, vira as costas e começa a escrever. Paula se aproxima de Deby e observa o que ela escreve
Controle e poder
Comentário da Observação: Parece que Deby controla a relação, tipo só falaremos sobre que eu quero, só mostrarei quando eu quiser. Paula se adapta rapidamente as demandas da amiga, afinal não deseja perder a sua amizade
194
A percepção do amigo e de si mesmo
A fim de complementar a compreensão que se tem do amigo, no final do ano de
2007 foi solicitado aos alunos que fizesse um desenho sobre os amigos. Na figura 36
destaca-se o desenho de Deby e sua amiga Paula, Mily e Jessy. É possível perceber no
desenho como Deby conceitua amizade:
- A amizade é uma coisa que ninguém consegue explicar, é uma coisa de amor e
dedicado carinho.
É possível inferir nesta frase a relação de afeto existente entre as amigas e o
quanto esta relação pode ser associada ao cuidar do outro. O termo dedicado carinho
parece que tenta explicar que a amizade é doação, é oferecer ao outro cuidado e afeto, o
que parece ser fundamental para as relações de amizade em classes inclusivas. Percebe-
se que o amigo se dispõe voluntariamente a ajudar, enquanto o outro se permite
submeter a esta ajuda.
Figura 34: Desenho de Deby sobre as amigas da escola.
Nota: Desenho feito em 27/11/2007
195
Na figura 35 destaca-se o desenho Da PF Paula sobre as amigas Mily, Deby e
Jesy. No alto da imagem a frase: “A amizade me faz bem”.
Percebe-se com esta que a convivência contribui para o autoconhecimento e
valorização da mesma, podendo se estender para o desenvolvimento cognitivo e
ajustamento escolar.
Figura 35: Desenho de Paula sobre as amigas da escola
s
Nota: Desenho feito em 27/11/2007
Na figura 36, Mily representa sua amiga Deby, ela própria, Mily, Jesy e Paula.
No alto da figura dois corações e a frase “eu amo meus amigos”. Percebe-se uma nova
demonstração de afeto às amigas e a satisfação com o relacionamento.
196
Figura 36: Desenho de Mily sobre as amigas da escola
Nota: Desenho feito em 27/11/2007
Na figura 37, Jesy desenha apenas Paula e Mily, ficando ao centro a figura dela
própria. No verso do desenho ela escreve “A amizade é uma pessoa que nunca pode
trair. A amizade é uma coisa muito linda, mas quando a amizade se destrói é muito
triste, então é por isso que eu só desenhei duas amigas”.
197
Figura 37: Desenho de Jesy sobre as amigas da escola
Nota: Desenho feito em 27/11/2007
Neste texto é possível perceber que nesta relação enfatiza-se a confiança entre os
seus membros, assim como o surgimento de conflitos e o término das amizades. Jesy
não quis entrar em detalhes sobre o motivo do desentendimento, apenas afirmou que
Deby gosta de mandar em tudo e ela não gosta deste tipo de pessoa.
Segundo relato de Jesy trair um amigo significa falar mal dele, contar os
segredos ou ficar contra ele em uma discussão. O conflito com o amigo provoca a
insatisfação com o vínculo e a necessidade de reestruturar a relação ou de dar um ponto
final.
Este aspecto favorece a reflexão de que as relações de amizade estão sujeitas a
serem modificadas conforme as interações que ocorrem. Assim, é fundamental que se
perceba que os relacionamentos não são estáticos, pelo contrário, é um processo de
continua criação ao longo do tempo, onde cada interação é influenciada por outras
198
interações no próprio relacionamento (Hinde, 1987), o que permite tanto a finalização
quanto o recomeça de novas amizades.
A imagem acima foi mostrada para Paula, a qual afirmou ficar muito triste com
isso, sentiu vontade de chorar, além de sentir medo de perder suas amigas. A mesma
mencionou que Jesus não fica satisfeito com brigas e que elas deviam fazer as pazes.
Percebe-se neste relato a consciência das mudanças existentes na relação com as amigas
e o receio de vivenciar perdas, o que pode ser interpretado como um momento de luto,
onde a PF deveria optar entre as amigas ou perdê-las.
Outro aspecto a ser considerado neste período é a presença de mais três alunos
surdos na turma, todos alfabetizados em LIBRAS. Apesar disso, os professores tutores
da turma desconheciam totalmente a língua, com a exceção de uma única professora.
Contudo, Deby começa a dividir a sua atenção entre Paula e Carol, a qual é ignorada por
Paula. Paula se recusa a emprestar qualquer tipo de material escolar para Carol, assim
como não aceita nada que venha da mesma.
Ao longo do ano, foram várias as tentativas de aproximação entre Carol e Paula,
as quais eram incentivadas por Deby, Mily e Jesy, mas apenas no final do segundo
semestre Paula começa a responder as iniciativas de Carol, emprestando seus materiais
e permitindo sentar ao lado da mesma. Ao ser perguntado sobre esta sua nova colega de
turma, Paula apenas respondeu:
- Ela não é minha amiga.
Para complementar as informações sobre a percepção de Paula sobre si mesmo e suas
amigas, no final de 2008 foi proposta a atividade de Redação.
Na redação Paula afirma que é uma menina feliz, que ama principalmente Deus
e gosta de ser obediente aos seus pais. Gosta muito dos seus dois irmãos, da internet e
de suas amigas da escola, pelo fato delas lhe ajudarem muito na escola. Paula afirma
199
que deseja ser médica para ajudar muitas pessoas, gosta de estudar e que não gosta de
brigas e discussões, sendo que isto lhe faz chorar. Relata que está um pouco triste
porque duas de suas amigas irão sair da escola e nunca mais irão se encontrar porque
elas moram muito longe. Paula afirma que gosta muito da escola, dos professores e da
pesquisadora, afirmou que é agradecida por gostarem dela e que na escola anterior ela
não tinha amigos.
Suas amigas restringiram na suas respectivas redações a colocarem os seus
nomes, nome dos pais, numero de irmãos e endereço, finalizando afirmaram que eram
muito felizes por amarem a Deus, suas famílias e suas amigas.
Em 2009, Jesy e Mily são transferidas para uma nova escola, finalizando esta
relação e surge uma nova amiga Carol, uma menina surda, que em 2008 fez várias
tentativas para se aproximar de Paula, o que foi enfaticamente recusado.
Assim, Paula tem de se adaptar a uma nova rotina. Na 5ª série existe uma diversidade de
professores, onde a maioria freqüenta a sala de Paula apenas uma vez na semana.
Novamente os professores desconhecem LIBRAS e eventualmente surge uma
professora que atua como interprete na turma. Contudo, as dificuldades escolares se
tornam maiores e os amigos estão em uma posição especial para ajudarem-se entre si,
frente a situações como solidão e tristeza.
Os grupos que se formaram no ano anterior se fecharam e Paula teve de
permanecer com Deby e Carol, um novo grupo de amigas se forma, o que é confirmado
na entrevista sobre a preferência das amizades.
200
4.2. Participante focal Alan
4.2.1. Conhecendo o amigo
Alan indicou como amigos em 2007, Bru. Deiv e Fel, mas não foi indicado por
ninguém. Em 2008 elegeu Junior como amigo e obteve reciprocidade, em 2009 Alan
não citou nenhum aluno e também não foi indicado por ninguém. Desta forma, o relato
sobre as relações de amizade de Alan forma restritas aos Diários de 2008. Alan foi
rejeitado durante todo o ano de 2007 e em 2008 permaneceu como rejeitado, até que
Junior veio transferido no meio do inicio do ano de 2008 e se tornou seu amigo.
Junior foi ignorado pelo grupo e apenas Alan demonstrou interesse em se
aproximar do mesmo. No ano de 2008 Alan tinha 19 anos de idade e Junior 13 anos.
Segundo Junior o fato de estudarem na mesma turma propiciou o inicio da amizade. O
aluno relatou ainda que sua proximidade com Alan esteve relacionada ao fato dele ter
sido o único que tentou interagir com ele e por ter percebido que Alan permanecia
sozinho grande parte do tempo, como pode ser percebido na seguinte fala:
- Alan é meu amigo porque ele foi o único que se importou comigo. Logo quando eu
cheguei, eu tentei falar com vários meninos, mas ninguém deu a mínima (Junior/2008).
No relato é possível perceber que ser ignorado pelo grupo também ajudou na
construção da amizade, uma vez que transforma este fato em semelhança para a díade e
abre espaço para as interações.
Percebeu-se ainda no relato de Junior que ele já teve a experiência de conviver
com um amigo com deficiência intelectual.
- O cara é legal, já tive um amigo tipo dele como meu vizinho, é legal, eles só querem
companhia, conversar e alguém que tenha paciência quando ele fala besteira, porque ele
não faz por mal, é só o jeito dele (Junior/2008).
201
Percebe-se neste relato a importância da convivência social independente do
ambiente escolar, lidar com as diferenças permite um excelente aprendizado de respeito,
tolerância, a como tratar as outras pessoas. Perceba que há um exercício sobre a maneira
de olhar o outro, e assim preconceitos e estereótipos deixam de se o motor das ações,
abrindo espaço para novas certezas e quiçá outras dúvidas.
Um momento destacado pela pesquisadora em seu Diário de Campo revela a
alegria de ter encontrado um amigo. Alan de forma espontânea veio até a pesquisadora e
com muita alegria afirmou:
- Eu tenho um amigo, o Junior. O Junior é o meu amigo, tu já conheces? É o meu
amigo.
No termino desta fala, Alan avistou Junior caminhando no pátio e gritou bem alto:
- O Junior é o meu amigo.
Como resposta Junior acenou, sorriu e veio ao encontro de Alan, o qual lhe abraçou e
afirmou novamente:
- Este é o meu amigo.
Nas entrevistas parece que existe um entendimento mútuo entre os amigos e o
reconhecimento de que todos podem ganhar com esta relação. Percebem-se ainda
trocas, de simpatia e afinidades, aspectos fundamentais para a amizade (Alberoni,
1992).
Esta apresentação, além de contar um pouco do início da amizade desta díade
pode contribuir para a visualização da percepção interpessoal de ambos os parceiros.
Desta forma foi elaborada a tabela 16, onde estes e outros registros podem ser
identificados.
202
Tabela 16: Percepção interpessoal do Amigo: Alan
Dimensão Definição Entrevista Alan Junior
Pe
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pç
ão
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es
so
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Capacid
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o
desenvo
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pers
ona
lidade
de c
ada u
m.
Pensamentos sobre a amiga
Ele é o meu amigo
Ele só não é melhor por que
ele gosta daquele time, mas não tem
problema
“Alan é um cara legal, só tem que ter paciência com ele, às vezes ele tem umas esquisitice, mas é assim mesmo, eu tinha um vizinho com os mesmos problemas dele e eu me acostumei... ele precisa de ajuda, é chato ficar só”
Motivos para escolhê-la
como amiga
Ele é legal
Ele falou comigo e não briga comigo,
foi o único que se importou comigo logo quando eu cheguei
Pré-concepção do
amigo
Quando eu vi eu disse ele é um
cara legal
Eu me lembrei do meu vizinho e pensei por que não conhecer o cara?
Um aspecto importante identificado é que a escolha do amigo fora influenciada
pela deficiência e pela disponibilidade dos parceiros. Identificou-se ainda que a
percepção do amigo, também, esteve relacionada ao apoio emocional.
4.2.2. Descrição da Relação
A descrição das relações ocorreu pela confluência dos dados existentes no diário
de campo, na entrevista com o amigo e com o próprio PF. As informações referentes ao
ano de 2008 foram baseadas somente no diário de campo. Contudo a pesquisadora irá
apresentar o desenho feito por Alan sobre seus amigos, mesmo este tendo sido feito em
2007 e dele não ter tido nenhuma amizade recíproca em 2007.
Por uma questão didática os dados que seguem foram divididos em recortes do
Diário de Campo e entrevistas, e desenhos do amigo.
203
Diário de Campo e entrevistas
Ao todo foram feitos 78 registros no Diário de Campo (DC), envolvendo apenas
Junior e Alan, todos feitos no ano de 2008. Tal quantidade ocorreu principalmente
devido a falta dos professores, greve dos professores falta da participante focal ou da
pesquisadora. Além disso, Junior chegou a escola após três meses do início das aulas.
A diversidade de situações vivenciadas entre os amigos foi restrita as atividades
que ocorriam em sala de aula e em alguns momentos no horário de recreio. Não houve
nenhuma visita ao ambiente familiar do amigo ou qualquer outro tipo de encontro fora
do contexto escolar que tenha sido presenciado pela pesquisadora.
Pelos registros do Diário de Campo foi possível perceber que os amigos
aproveitavam parcialmente as oportunidades de interação, apesar de sentarem próximos.
Alan iniciava a maior parte das interações e Junior sempre atendia aos seus apelos, mas
poucas vezes iniciou a interação com Alan.
No que se refere ao conteúdo da interação foi constatado que na relação de Alan
com Junior eles permanecem juntos em sala de aula e no recreio, nestes momentos eles
conversam sobre os mais variados as untos, oferecem ajuda (emocional e prática) e
compartilham objetos. Parece haver uma grande satisfação por fazerem parte desta
relação.
Percebe-se que Alan toma a iniciativa nas interações e sente orgulho de ter um
amigo. A satisfação com a relação pode ser percebida pelo apoio e pela demonstração
de satisfação evidenciado nas interações, como pode ser percebido na tabela 17.
204
Tabela 17: Satisfação com a relação
Dimensão Definição Entrevista Alan Junior
Sa
tisfa
çã
o
Dem
on
str
ação
de
co
nte
nta
men
to n
a r
ela
çã
o
en
tre o
s s
eu
s a
mig
os
Demonstração de apoio
Tu tem borracha? Se tu não tem eu ajudo eu
Tu que dinheiro? Tu tens merenda?
O pessoal da sala não dá uma chance pro cara, ele é
legal
Alan para de pensar que tu não vai passar
Demonstração de satisfação
Eu gosto de ter o Junior como meu amigo
O Junior é meu amigo
Eu gosto de ter o Alan como meu amigo, ele é muito legal
Problemas com relação a
amizade
O Junior vai passar de ano, todo mundo vai passar, eu não vou
passar, a professora disse que eu não vou passar
Não sei, não tenho problemas com o Alan
Na entrevista foi possível perceber que ambos encontram-se satisfeitos com a
relação, e as demonstrações de carinho ou afagos, são feitas por tapinhas nas costas e
elogios.
Figura 38 Diário de Campo 35
DIÁRIO DE CAMPO Nº 35 Alan
Tema: Ele é o meu amigo
Série/ Ano
3ª Série/ 2008
Data Parceiros envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
26/06/2008
Alan
Junior
Professora não está na sala. Todos falam ao mesmo tempo. Alan rir, bater palmas e fala termos incompreensíveis. Observa Junior que escreve no caderno. Olha para a pesquisadora e pergunta “tu já conheço o Junior? A pesquisadora afirma que sim. Alan pergunta “gostou dele? Ele é o meu amigo. Afirma: “ele ficou comigo no recreio, ele tá aqui comigo na sala, ele é meu amigo”. Junior olha e sorrir.
Satisfação
Comentário da Observação: É visível a felicidade de Alan por ter um amigo recíproco. Na fala ele destaca os dois espaços que agora podem ser divididos com Alan.
A relação é principalmente formada por interações complementares, havendo
pouca reciprocidade. A cooperação conduz as interações entre as amigas, além do
respeito mútuo, e a reciprocidade de normas que gerenciam as interações, o que
provavelmente favorece a aceitação das partes e o investimento na relação.
205
Na figura 18 é possível perceber as respostas de Alan e Junior para esta
dimensão das relações.
Tabela 18: Reciprocidade e complementaridade da relação
Dimensão Definição Entrevista Alan Junior
Rec
ipro
cid
ad
e e
co
mp
lem
en
tari
da
de
As in
tera
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ão
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azem
co
isa
s d
ife
ren
tes, m
as q
ue
se
co
mp
lem
enta
m.
Há mais concordâncias
ou discordância de ideias?
Eu não brigo com o Junior
Agente concorda mais do que discorda, mesmo o Alan
sendo muito teimoso
As idéias diferentes te
ajudam?
Se o Junior precisa, eu salvo ele, dou umas porradas em quem mexer com o meu
amigo
Eu olho pro Alan e ele não ta fazendo nada e ai eu
pergunto que ajuda? Ai eu ajudo. Depois eu digo olha tu
fazes o teu e eu o meu, se não ele não fica quieto e ai
ele não faz o dele e não deixa ninguém fazer.
Fazem coisas parecidas?
No futebol, ele é daquele time, mas aqui agente joga no mesmo time, ele é muito bom
no jogo
As vezes jogamos bola no recreio, ou agente fica
conversando
Pelo relato, parece que Alan é pouco flexível em suas opiniões, mas quando se
trata do seu amigo ele tenta ao máximo mudar a sua atitude, além de ter uma posição de
proteção com relação ao amigo. Junior por sua vez se mostra disposto a ajudar Alan,
mas sempre nos relatos ele descreve um comportamento do Alan que poderia atrapalhar
a relação. O esporte parece ser uma língua comum que estimula a reciprocidade entre os
amigos e provavelmente favorece a relação, apesar de Junior ser do time adversário ao
de Alan. Pelo Diário de Campo 52 é possível perceber que Alan faz muitas coisas
diferentes do grupo, mas Junior orienta na melhor atitude a ser seguida.
206
Figura 39 Diário de Campo 52
DIÁRIO DE CAMPO Nº 52 Alan
Tema: Ajudando um amigo
Série/ Ano
3ª Série/ 2008
Data Parceiros envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
09/06/2008
Alan
Junior
Alan encontra-se na sala roendo as unhas, olha para o quadro, para a turma, folheia o caderno. Bate palmas e faz alguns barulhos com a boca. Bru grita “para Alan, tu já vai começar?”. A aluna Fer afirma “ele doido, tu não sabe?”. Alan fica mais agitado, falando coisas sem nexo. Junior se aproxima e fala “Alan u viu o jogo ontem?” Alan o observa e afirma “o teu time levou pau” e começa a rir. Junior faz alguns comentários sobre o seu time que irá se recuperar e em seguida afirma “vamos terminar o dever?”, Alan afirma “eu não vou passar, eu to ficando nervoso, a professora já disse, a vó disse que vai me mandar para Icoaraci carregar caixa porque eu sou burro”. Junior responde “ tem que estudar para passar, bora fazer o dever
Reciprocidade e complementaridade
Comentário da Observação:
Fiquei impressionada com a atitude de Junior. Parece que em tão pouco tempo ele já reconhece as demandas de Alan e tenta ajudá-lo direcionando sua ação, mas sem impor, apenas persuadindo. Parece que nesta classe inclusiva o principal ganho de Alan é a companhia do amigo, que age como fator de proteção.
Nos relatos do DC é comum identificar situações em que o comportamento de
Alan estimula situações de conflito, as quais normalmente eram resolvidas com a
enfática fala da professora:
- Cala a boca Alan, tu não faz nada, deixa quem quer fazer.
Contudo, desde a chegada do amigo, Junior se antecipa e intervém, não
permitindo que Alan atrapalhe a turma e nem que ele seja mal tratado por seus
integrantes.
Um aspecto que também se destaca é a intimidade existente entre os parceiros.
Alan sempre compartilha com Junior seus medos e dificuldades, contudo não foi
identificado nenhum tipo de segredo, porque normalmente Alan contava para todos os
207
integrantes da turma. Na tabela 19 é possível identificar como estes dois amigos
avaliavam a intimidade existente na relação.
Tabela 19: Intimidade com a relação
Dimensão Definição Entrevista Alan Jun
Inti
mid
ad
e
Form
a d
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evela
r-se a
o o
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o, por
meio
do c
om
part
ilham
ento
de e
xperiê
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s,
em
oções e
afe
tos
Confidências Eu conto pro Junior e pro pessoal daqui
Não tenho segredo
Não dá pra contar algumas coisas pro Alan, se não ele
fala pra todo mundo
Demonstração de afeto
Eu deixo tu ser deste time, só porque tu é
meu amigo
Cara tu vai passar de ano
Tu vai conseguir
Compartilhamento de
pensamentos
Eu contei pro Junior daminha amiga que
morreu
Eu não vou passar de ano e a vó disse que
eu não vou ter aniversário até eu
passar
As vezes eu falo pro Alan que estou chateado com o pessoal lá de casa. Agente também fala de namoradas,
do pessoal lá da rua e também do Chaves que é o personagem preferido dele
Pelo relato é possível afirmar a existência de intimidade entre os amigos, apesar
de Alan não ser seletivo na hora de contar suas mágoas. Junior também não o considera
um bom confidente e compartilha alguns dos seus pensamentos com Alan. No Diário de
Campo é possível identificar registros que confirmam a verbalização dos amigos.
208
Figura 40: Diário de Campo
DIÁRIO DE CAMPO Nº 49 Alan
Tema: A morte de uma amiga
Série/ Ano
3ª Série/ 2008
Data Parceiros
envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
11/06/2008
Alan
Junior
Alan por um longo período conta a história de uma amiga sua que morreu em 2005. Junior pacientemente escuta. Alan fala que ela era sua namorada e que a amava muito. Conta de quando ela foi para o hospital e que ninguém falava nada para ele, até que sua tia contou que ela havia morrido
Intimidade
Comentário da Observação:
Esta foi a primeira história que Alan me contou quando nos conhecemos. Verifiquei com os professores e eles confirmaram os fatos. Parece que esta intercorrência na vida de Alan foi muito dolorosa e marcante, ele contava compulsivamente a mesma história no início de 2007, mas com o tempo parou, sendo tocada agora, novamente, com Junior
Outra dimensão de análise sobre as relações refere-se ao compromisso existente
entre os amigos. No relato dos amigos foi possível perceber que existe compromisso e
de ambas as partes isto se faz por meio da ajuda que se oferece ao amigo, como pode ser
observado na tabela 20.
209
Tabela 20: Compromisso com a relação
Dimensão Definição Entrevista Alan Junior
Co
mp
rom
isso
Sig
nific
a a
perc
epçã
o d
e c
ontinu
ida
de d
a r
ela
ção.
Esta
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ensão e
nvo
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cre
nça s
obre
a
exis
tência
ou
nã
o d
esse c
om
pro
mis
so
Atende imediatamente
as necessidades
do amigo?
Eu ajudo o meu amigo
Sempre que eu posso ajudo, não precisa nem
ele pedir
Existe pressão por parte da sua amiga para que você a ajude?
O Junior não pede, mas eu
ajudo
Não, isso não acontece, eu sinto vontade de ajudar, ainda mais
quando estão s. com ele
Você pretende manter esta
relação?
Meu amigo é para sempre.
Pretendo, não tenho motivo para não mais ser
amigo dele
O que é feito para preservar a
relação?
Eu falo com ele Eu sento perto dele, falo com ele, atendo algumas coisas que ele me pede
Pelos relatos foi possível perceber que existe um compromisso entre os amigos
no sentido de tentar preservar a relação, inclusive Alan afirma “amigo é para sempre”.
Junior destaca que é possível o termino da relação, mas para tanto deve-haver um
motivo, o que para ele não existe no momento. No Diário de Campo 78 é possível
identificar um registro em que Alan defende o seu amigo numa demonstração de
compromisso com a relação que estabelece com o amigo.
Figura 41 Diário de Campo 78
DIÁRIO DE CAMPO Nº 78 Alan
Tema: Passamos de ano
Série/ Ano
3ª Série/ 2008
Data Parceiros envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
27/11/2008
Alan
Junior
Profa chama a pesquisadora e comunica nota final de Alan. Junior levanta-se e observa as duas quando escuta o nome de Alan. Profa chama por Alan e afirma que ele tirou 9,5 em matemática. Junior elogia Alan e afirma vamos juntos para a 4ª avaliação. Alan pergunta “Professora quanto o Junior tirou?” Professora afirma 8,5. Comemoram afirmando “passamos”.
Compromisso
Comentário da Observação:
Percebe-se a alegria pelo sucesso do amigo e por estarem juntos no próximo ano, como se estivessem planejando o futuro.
210
No que se refere as relações de Controle e poder, é possível perceber que Junior
exerce um poder sobre Alan, tanto que os pedidos de Junior normalmente são atendidos
por Alan, sem discussão. Na realidade a capacidade de Junior persuadir Alan é
impressionante e isto o ajuda a se envolver menos em conflitos, o que reduz o número
de agressões vivenciadas por Alan. Na tabela 20 é possível identificar alguns das
dimensões de controle e poder na relação.
Tabela 20 Controle e Poder na relação
Dimensão Definição Entrevista Alan Jun
Co
ntr
ole
e P
od
er
Con
tro
la a
rela
çã
o, q
ual e
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an
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s
co
nse
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ncia
s s
ob
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co
mport
am
en
to d
o p
arc
eir
o Existe divergência
de opinião?
não Não concordo com um monte de coisa que ele faz,
mas agente não briga, apenas dou um jeito para
que ele mude um pouquinho
Conte um momento de
divergência de opiniões
Não sei O Alan queria ir para o pátio namorar e eu queria jogas
bola
Como o momento foi solucionado?
- disse que não queria, aí ele foi e eu fui pra bola
Após este momento mudou a sua maneira de
perceber o amigo?
-- Não, cada um faz o que quer
Pelo registro, parece que Junior exerce um grande controle sobre Alan. Alan,
provavelmente para manter o amigo, o defende o tempo todo na turma, relata
continuamente gostar do seu amigo, aceita o fato deste gostar do time adversário ao seu,
se preocupa com o desempenho deste em sala de aula e se amizade será mantida.
Contudo, não houve nenhuma verbalização que confirmasse este fato, exceto nos
registros do DC.
211
Parece que Alan deseja tanto manter a relação que se submete facilmente as
orientações do amigo. O aspecto positivo é que Alan aprende novas regras sociais e
desenvolve habilidades sociais.
No diário de campo 64 é possível perceber que Paulo utiliza muito da persuasão
para modificar o comportamento de Alan, mas sempre com muita paciência, sem
ofender ou humilhá-lo.
Figura 42 Diário de Campo 64
DIÁRIO DE CAMPO Nº 64 Alan
Tema: Menos eu
Série/ Ano
3ª Série/ 2008
Data Parceiros envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
25/09/2008
Alan
Junior
Professora passa exercício no quadro. Todos copiam, na sequência a professora corrige e pergunta quem acertou tudo, quase todos os alunos levantam os braços. Professora comenta que todos estão com excelente desempenho e irão tirar a nota 10. Alan afirma bem alto menos eu. Professora destaca que no dia anterior ele acertou, e Alan retruca que só acertou porque colou, professora afirma “mas pelo menos acertou”. Todos riem. Alan senta e olha para a turma, rói as unhas. Junior observa, se aproxima quando os risos cessam e bate na sua costa perguntando se estava tudo bem. Alan desabafa que assim ele não irá passar de ano e todos vão continuar chamando de burro. Junior conforta
Controle e poder
Comentário da Observação:
Sei que não devo, mas estou ficando muito chateada com esta turma e com a professora. Será isso inclusão? Alan é tratado como um transtorno e ridicularizado o tempo todo... Parece que só o amigo quebra esta situação por meio da escuta, da atenção e da tentativa de ajudar
Pelo registro é possível perceber que não há a imposição de um comportamento
e sim a persuasão. Junior o estimula a apresentar comportamentos mais saudáveis tanto
para as interações que estabelece com os outros membros da turma, quanto com o uso
de comportamentos que possam melhorar o seu desempenho escolar. Junior não ofende,
não agride, apenas modela o comportamento de Alan.
Não foi identificado com Junior nenhuma situação de conflito, pelo contrário
Alan chegou a se envolver em conflito com outros parceiros de sala para defender o
212
amigo. Contudo, a relação de amizade teve um fim ocasionado pela mudança de turno
de Alan no ano de 2009. Tal fato ocorreu por uma necessidade da família e assim,
apesar de Alan ter vivenciado a alegria de ter passado de ano, teve que viver em 2009 o
luto da perda do amigo, tal afirmativa é confirmada pelos registros do DC de 2009 onde
predominou registros sobre solidão, situações de conflito e falta de apoio às atividades
escolares.
Em conversa informal com Alan este pergunta “A tia me tirou da manhã e agora
eu não vi mais o Junior, tu veio de manhã? O Junior perguntou por mim? Diz pra ele
que eu estou aqui, ele é o meu amigo”
A percepção do amigo e de si mesmo
A fim de complementar a compreensão que se tem do amigo, no final do ano de
2007 foi solicitado aos alunos que fizesse um desenho sobre os amigos. Contudo, como
Junior só se tornou amigo de Alan em 2008, foi solicitado que junto com a redação
sobre si próprio e sobre o amigo eles fizessem o seu desenho.
Em 2007, Alan não obteve reciprocidade nas suas indicações de amizade, o que
foi representado por Alan no desenho em destaque na figura 43. No desenho Alan
representa a si próprio, a Deiv e Bruno, alunos indicados por Alan como sendo seus
amigos.
Segundo relato de Alan, no desenho consta duas setas para indicar que eles são
os seus amigos, neste aspecto Alan revela:
- Como eles não querem ser o meu amigo eu fiz um desenho da vareta para eles se
tornarem o meu amigo.
213
Figura 43 Alan escolhe os seus amigos
É possível inferir na figura o desejo de tê-los como amigos, o que pode ser
indicado principalmente com as setas direcionadas para cada parceiro. No momento da
entrega do desenho a pesquisadora pediu para que ele explicasse a figura, neste
momento Alan escreve o nome de cada um dos personagens nos balões e diz: - Eles
estão se apresentando para serem amigos. Parece que Alan tem consciência de que esta
imagem representa um desejo, mas não a realidade das suas relações.
No final de 2008, foi solicitado para Junior que desenhasse os seus amigos da
turma, o que prontamente foi representado na figura 44.
214
Figura 44 Os amigos Alan e Junior
Na figura 44, destacam-se as mãos dadas dos amigos. Segundo Junior um amigo
é assim, aquele cara disposto a ajudar mesmo quando o outro não pede e que segura na
mão do outro para ele não cair, como se fossem irmãos.
Na figura destaca-se também a semelhança na forma de se vestir, o que pode
indicar similaridade e o sorriso na face dos parceiros o que pode indicar satisfação com
a relação, hipótese confirmada na fala de Junior quando este afirma serem quase irmãos.
Na redação de Junior este se avalia como uma pessoa com alguns problemas,
mas com a capacidade de solucioná-los, afirma ter muitos amigos, principalmente na
sua rua, e gosta de jogar bola, jogos eletrônicos e internet, gosta de ajudar as pessoas e
afirma que Alan é um cara legal que ele gostaria que passasse de ano, porque isto lhe
deixava muito triste e ele não gostava de ver os seus amigos assim.
215
Alan não conseguiu escrever a redação, mas relatou para a pesquisadora o que ele
gostaria de escrever.
Afirmou que é um homem, deseja uma namorada. Gosta muito de Junior o seu
amigo e afirma que serão amigos para sempre. Destacou que mora com a avó e que ela
disse que ele não terá festa de aniversário porque ele nunca passa de ano. Disse que ama
muito seu pai, mas pouco lhe vê, e sua avó lhe disse que ele tem de amar Deus. Destaca
que sua avó desejam mantê-lo em casa e ele não gosta. Deseja muito passar de ano e ter
uma festa de aniversário, afirma que nunca apagou uma vela e cantou parabéns para ele
próprio e este é o seu maior sonho e para isso ele tem de passar de ano.
Discussões Preliminares
Pelos resultados apresentados foi possível identificar que existem amizades entre
os alunos com e sem deficiência e que estas se caracterizam por uma relação
satisfatória, repleta de demonstrações de respeito e afeto, o que pode nos levar a
compreensão de que a amizade é um elemento de proteção contra a discriminação e as
dificuldades vivenciada no dia a dia.
Diferente de Nascimento (2005) que em pesquisa sobre as amizades de pessoas
com e sem deficiência identificou relações harmoniosa, mas que não puderam ser
consideradas de amizade, nesta pesquisa foi constatado a existência de relações de
amizade entre os parceiros o que ficou evidente nos registros sobre a escolha recíproca
dos amigos e os conceitos de amizade relatados. Contudo, percebeu-se que esta escolha
esteve relacionada à disponibilidade dos parceiros em conviver com as particularidades
das pessoas com deficiência.
Para Alberoni (1992) ter um amigo significa obter a preferência de alguém, o
que desperta no outro e em si um pedido de atenção. Sendo assim, a amizade é
216
voluntária, portanto não pode ser imposta, mas ela pode ser associada à proximidade
física e a descoberta de similaridades.
Neste aspecto, a escola se mostrou como um local que proporcionou a
proximidade e a construção da amizade, apesar de todas as adversidades que também
tenham sido encontradas. Este dado é compatível com os de Balieiro e Ficker (2001) e
Bonomo, Garcia e Rosseti (2009), os quais concluem que o contexto escolar é o
ambiente mais propício para a formação de amizades.
A percepção do amigo favorece a atração pelo parceiro, o que está relacionado a
fatores como admiração, empatia e influência de outros amigos. As recompensas
advindas das interações permitiram a revisão de determinadas percepções, contribuindo
para a manutenção da amizade.
Para tanto, conhecer as reais características da pessoa com deficiência parece ser
extremamente importante, pois permite tanto a construção de alternativas para
solucionar o problema, no caso de Paula novas formas de linguagem, quanto permitiu
que o próprio aluno com deficiência aprendesse outras estratégias de interação, no caso
de Alan maior autocontrole para fazer comentários em sala de aula.
Diferente dos estudos com pessoas sem deficiência parece que iniciar uma
relação de amizade, nos casos aqui estudados, foi mais difícil que mantê-las. Esta
afirmativa deve-se a constatação de vários momentos onde o preconceito impediu ou
dificultou qualquer proximidade dos alunos com deficiência, enquanto que o
rompimento da relação de amizade esteve relacionado a fatores externos a própria
relação como: mudança de escola e de turno do aluno, isto ocorreu pelo fato destas
relações serem restritas ao ambiente escolar. Este aspecto também foi encontrado por
Heiman (2000).
217
No que se refere às relações foi evidenciado que a ajuda fora um requisito
importante no inicio e na manutenção da amizade, no entanto, esta ajuda não possuiu
um sentido filantrópico, e ancorou-se na postura de ambas as partes, ou seja, o amigo
com deficiência não é aquele que passivamente espera uma ajuda ele retribui, o que
confere equilíbrio a relação. Aspecto semelhante foi enfatizado por Heiman (2000)
quando este identificou que para 68% de sua amostra, o conceito de bom amigo esteve
relacionado com “aquele que ajuda”.
Durante as entrevistas parece que existe um entendimento mútuo entre os
amigos e o reconhecimento de que todas podem ganhar com esta relação. Com o amigo
foram encontradas diversas interações que demonstravam simpatia, interesse mútuo,
apoio e afinidades, aspectos fundamentais para a amizade (Alberoni, 1992).
O apoio prático se fez presente diariamente no cotidiano das amigas, assim como
a criação de estratégias coletivas que pudessem vir a proteger o amigo.
Percebeu-se também que, diferente das outras relações, nas amizades persiste
uma maior diversidade de situações vivenciadas entre os amigos. Diariamente as
oportunidades de interação são aproveitadas, diminuindo o sentimento de solidão que
comumente fora observado durante a ausência do amigo.
Os dados também indicaram maior concordância e reciprocidade entre os
amigos, o que parece contribuir para o alcance de objetivos comuns, além de se mostrar
como exercício para aprendizagem de novas habilidades sociais. Este aspecto parece
demonstrar o entendimento mútuo entre os amigos e o reconhecimento de que todos
podem ganhar com esta relação.
Os amigos também planejam o futuro o que demonstra a existência de
compromisso na relação. A relação com os amigos é repleta de afeto e conforto,
218
aspectos fundamentais para a amizade (Alberoni, 1992), os quais são representados por
palavras e ações, principalmente entre Paula e suas amigas.
As relações também se mostraram repletas de intimidade, configurada
principalmente pelo compartilhamento de segredos ou de momentos de intimidade do
ambiente familiar existentes entre os amigos os quais exigiam do parceiro lealdade,
confiança e respeito, o qual se não fosse cumprido poderia representar o fim da relação.
Fato semelhante aos aspectos identificados por Azmitia, Lippman e Ittel (1999) com
adolescentes sem deficiência.
Os dados também demonstram que existe o desejo mútuo de manter a relação o
que fica evidente nos planos para o futuro e na apresentação de interações que não
venham prejudicar a relação. Além disso, é possível também contemplar o respeito, a
solidariedade, a identificação mútua, aceitação, admiração e a satisfação, os quais
podem ser considerados requisitos importantes para a manutenção da amizade.
Não foram encontradas situações de conflito envolvendo diretamente os
parceiros, contudo, perceberam-se conflitos entre as amigas de Paula, o que a deixava
apreensiva quanto à possibilidade de perder uma das amigas, para tanto Paula tentava
continuamente agradar a todas, sem se envolver diretamente no problema.
Segundo Ciairano et al. (2007), a maioria dos conflitos e dos comportamentos
agressivos entre amigos tende a ser solucionada precocemente, ao passo que apenas um
número pequeno permanece por um longo período, o que foi o caso destas amigas.
Parece que o conflito estava diretamente relacionado ao fato de Deby ser muito
centralizadora na decisão das atividades que envolviam o seu grupo de amigas.
Contudo, Paula mostrou-se sempre na defensiva não entrando em questionamentos e
confusões, sendo o mesmo encontrado com Alan que preferiu aceitar um amigo de time
de futebol adversário ao seu do que discutir o assunto ou rejeitá-lo por este fato. Parece
219
haver consciência de que o conflito com o amigo provoca a insatisfação com o vínculo e
a necessidade de reestruturar a relação ou de dar um ponto final.
Destes fatos, destacam-se alguns aspectos que podem ser considerados
negativos, como abrir mão dos seus desejos pelo do amigo, evitar contato com outros
alunos por preferir ficar com o amigo e desejar exclusividade na relação, rejeitando os
que se aproximam de si e do amigo.
Por outro lado, a convivência com o amigo contribuiu para o autoconhecimento
e o sentimento de autovalorização, podendo se estender para o desenvolvimento
cognitivo e ajustamento escolar. No caso de Alan, destaca-se o desejo de melhorar o seu
desempenho escolar para acompanhar os resultados obtidos por Junior. No caso de
Paula destaca-se a ajuda contínua das amigas como tradutoras e no apoio para a
aprendizagem de LIBRAS.
Nas duas relações foi possível perceber que os amigos exercem um forte poder
sobre os parceiros, tanto que os pedidos ou as escolhas foram atendidas sem discussão.
Destaca-se que os amigos não foram obrigados e sim persuadidos em momentos
específicos, os quais geralmente envolviam algum tipo de proteção evitando que o
amigo tivesse alguma conseqüência não satisfatória.
Compartilha-se assim com Pereira, Cia e Barham (2008) que a amizade é
promotora de resiliência. Assim, a proteção é inerente à amizade, porque esta se
configura como uma relação de intimidade e proximidade única. Os alunos tendem,
inclusive, a verbalizar esta segurança experimentada na amizade, ao afirmarem que
amigos são aqueles que estão sempre disponíveis quando se precisa.
220
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente tese teve como objetivo geral investigar longitudinalmente as
relações de amizade dos alunos com deficiência nas classes inclusivas, destacando-se o
motivo das preferências e características deste vínculo, tendo por base a teoria das
relações sociais de Robert Hinde.
Por meio de pesquisas teóricas, pesquisa de campo e das análises apresentadas
anteriormente foi possível chegar às considerações finais, agora descritas, as quais
englobam as principais características das relações, limitações do estudo, aplicabilidade
e pesquisas futuras.
Logo no começo da pesquisa percebeu-se a dificuldade dos participantes focais
para terem amigos e sendo assim, optou-se por inicialmente descrever a estrutura social
da escola, das turmas, as preferências e rejeições dos seus integrantes, características
dos parceiros focais e as relações de amizade.
As questões levantadas indicaram a escola como uma das principais fontes de
socialização e a convivência numa escola inclusiva como precursora para o rompimento
dos sentimentos de inadequação, isolamento e fracasso que muitas vezes é vivenciado
pelos PF.
Existem muitas barreiras para a efetivação de uma escola inclusiva o que
dificulta, mas não impede, a construção das relações de amizade. Dentre as barreiras
destacam-se, baixa acessibilidade arquitetônica, simbólica e social, a qual pode ser
evidenciada pela divisão dos espaços destinados às pessoas com deficiência; pouca
aceitação dos professores e coetâneos quanto aos alunos considerados de inclusão; falta
de materiais e equipamentos adequados; falta de qualificação dos professores e de apoio
técnico externo e até mesmo de algum projeto destinado a pais e alunos interessados em
contribuir com o processo de inclusão.
221
Diante deste quadro percebeu-se que o aluno com deficiência, principalmente o
que possui deficiência intelectual, é interpretado pela escola como um ser incapaz de
aprender, e que, portanto, tem na socialização o único motivo para frequentar a escola.
Contudo não foi identificado no contexto escolar qualquer tentativa para facilitar estas
relações, pelo contrário os alunos com deficiência são entendidos como pessoas que
podem vir a prejudicar o desempenho dos outros, portanto, devem ser afastados e, às
vezes até isolado dos demais, o que pode influenciar na percepção que se tem dos PF.
Nas relações interpessoais cada pessoa é percebida de forma única o que abre
espaço para a seletividade dos parceiros, contribuindo para a construção de variadas
formas de interação e relações. Conforme a percepção que se tem do coetâneo este pode
ser tanto preferido quanto rejeitado nos grupos.
Pela entrevista sociométrica identificou-se que os PF foram rejeitados nas três
turmas que frequentaram. Os fatores de preferência e rejeição foram categorizados em
aparência física, capacidade cognitiva, capacidade física, comunicação, automonitoria,
preconceito, compartilhamento, agressividade e apoio nas atividades. De um modo geral
percebe-se que as turmas rejeitaram os parceiros por aspectos ligados ao próprio aluno
como: excesso de agressividade e pouca automonitoria, e aspectos externos como o
preconceito, o qual emergia tanto pelo estranhamento do comportamento ou da
aparência física do coetâneo, quanto por incentivos vindo da relação de terceiros, como
pais e professores.
Por outro lado, os fatores que favoreceram as preferências foram associadas as
habilidades e competência dos alunos, como aparência e capacidade física, cognitiva,
automonitoria; compartilhamento. Percebeu-se que as escolhas, normalmente, estavam
apoiadas a algum tipo de interesse pessoal ou aspectos ligados a similaridade,
autoproteção. Desta forma foram escolhidos os parceiros que participavam efetivamente
222
das atividades em sala, os que pouco agrediam; os que sabiam a hora adequada para
compartilhar objetos e informações e os que possuíam habilidades acadêmicas, motoras
e intelectuais.
Em meio a estas preferências e rejeições emerge um tipo de relação diferenciada
que são as amizades. A amizade é uma relação social voluntária, recíproca, onde cada
parceiro elege o outro como sendo um ser que merece compartilhar seus valores, afetos,
medos, sucessos e desafios. Dos quatro parceiros focais apenas dois obtiveram amigos
durante os três anos de pesquisa.
Assim, foi possível perceber que os alunos com deficiência possuem amigos,
contudo existem muitas variáveis que interferem na formação destas amizades, cabendo
as escolas criarem estratégias para romper com o preconceito e garantir a sua real
aceitação nos grupos sociais.
O modelo de Hinde se mostrou como um excelente orientador destas reflexões,
uma vez que em seus estudos enfatizou aspectos sociais relevantes para a compreensão
e a modificação do comportamento das pessoas em suas relações.
Categorizando o relacionamento por meio dos níveis de complexidade social foi
possível organizar os resultados em: interações, relações de amizade e estrutura
sociocultural.
No que se refere às interações, avaliou-se o conteúdo e a qualidade do que os
amigos fazem juntos, e percebeu-se que os amigos aproveitavam todas as oportunidades
de interação para estar um com o outro, sendo que na ausência dos amigos o parceiro
permanecia sozinho. Isto provavelmente ocorreu porque para interagir é necessário ter
oportunidade de interação e parceiros disponíveis para interagir. Na ausência do amigo
parecia que não existia interesse em tentar investir em novas interações e, portanto, não
havia muito sentido interagir.
223
O comportamento de ajudar foi o que se mostrou mais presente na relação entre
os amigos. Mostrando que a ajuda fora um requisito importante no inicio e na
manutenção da amizade, no entanto, este comportamento não possuiu um sentido
filantrópico, e ancorou-se na postura de ambas as partes, ou seja, o amigo com
deficiência não é aquele que passivamente espera uma ajuda ele retribui, o que confere
equilíbrio a relação.
Além de ajudar, os amigos compartilhavam experiências, idéias, objetos e
conhecimento, havendo uma continua preocupação com a aprendizagem e o
desempenho do parceiro nas atividades avaliativas. Destacam-se nestas ações
demonstrações de afeto, conforto, respeito e cuidado recíproco, o que provavelmente
garantiu a manutenção das relações de amizade.
O limiar que separa as interações das relações é muito tênue, mas o tempo pode
ser um elemento fundamental para a configuração das relações. Conforme Hinde
(1997), os relacionamentos podem ser descritos por aspectos objetivos e subjetivos o
que demonstram que estes não são estáticos e estão sujeitos as adversidades do tempo.
Avaliando de maneira subjetiva de amizade identificadas aqui neste trabalho foi
possível visualizar as características e a dinâmica das relações de Paula e Alan com seus
respectivos amigos. Entre as principais dimensões indicadas por Hinde (1997), este
trabalho destacou: percepção interpessoal, satisfação, reciprocidade e
complementaridade, compromisso, intimidade e problemas com a relação.
A fim de demarcar a origem desta relação e aspectos ligados a percepção inicial,
os resultados também contemplaram relatos sobre a origem desta amizade.
As amizades identificadas tiveram a escola como o local que garantiu a
proximidade física dos parceiros e a construção de percepções sobre os mesmos.
224
Os amigos relataram aspectos inerentes a primeira impressão dos parceiros
focais. Estas envolviam concepções preconceituosas originadas na família e na própria
escola, contudo, foi comum o relato de que não concordavam com estas concepções,
pois apresentavam muitas outras características semelhantes e a deficiência ou o
transtorno era apenas uma diferença perto de tantas outras similaridades.
Os parceiros focais por sua vez enfatizaram que o inicio das relações esteve
atrelada a disponibilidade dos parceiros para o início da mesma. Para ambos, a atração
pelo parceiro esteve relacionada a fatores como admiração, empatia e influência de
outros amigos. As recompensas advindas das interações permitiram a revisão de
determinadas percepções.
Para Hinde, a percepção interpessoal envolve como os indivíduos se auto-
avaliam, avaliam a sua participação e a relação de um modo geral. Por esta concepção,
foi identificado que os parceiros focais percebem-se como pessoas que dependem da
ajuda do outro e os seus amigos, percebem-se como pessoas que buscam encontrar
alguém para cuidar e ser cuidado. Foi constatado que os parceiros criam imagens uma
dos outros e de si próprio e as demonstram por meio dos seus comportamentos e
expressões dos seus sentimentos.
A demonstração da satisfação foi feita principalmente por meio do contato
corporal, estado de humor e planejamento para reencontros. Nas amizades também foi
possível verificar respeito, solidariedade, aceitação e admiração. Assim, a percepção do
amigo esteve relacionada ao conceito de apoio, tanto no que diz respeito a colaboração
das atividades escolares, quanto no que diz respeito ao aspecto afetivo.
Em vários momentos o preconceito impediu ou dificultou qualquer proximidade
entre os coetâneos, sendo esta barreira superada a medida que os parceiros identificaram
similaridades, e se dispuseram a ajudar e ser mais tolerantes com os seus parceiros.
225
Superado este momento, as amizades foram consideradas extremamente gratificantes,
tanto que o seu rompimento esteve relacionado a fatores externos a própria relação
como: mudança de escola e de turno do amigo, uma vez que estas relações eram
totalmente restritas ao ambiente escolar.
Conforme Hinde (1997) as diferença e as similaridades podem tanto trazes
aspectos positivos, quanto negativos nas relações. Assim, ter comportamentos,
pensamentos e sentimentos semelhantes, colaboram com as interações, facilitando o
processo de comunicação, reduzindo a possibilidade de desentendimentos e aumentando
a satisfação com o relacionamento.
As diferenças, tão enfatizadas no contexto escolar, podem a primeira vista serem
interpretadas apenas como motivo de exclusão, contudo, para Hinde, ela possibilita o
desenvolvimento de habilidade e a aprendizagem de novos conhecimentos. Nos casos
deste estudo, percebeu-se que elas se configuraram como elementos que favoreceram a
proximidade entre os amigos, além de ter estimulado a aprendizagem e o compromisso
com a relação.
Estes aspectos contribuíram para a percepção sobre os conceitos de
reciprocidade e complementaridade. Pela reciprocidade, percebeu-se que os amigos se
comportam simultaneamente de forma muito parecida, enquanto que a
complementaridade formou-se a partir de comportamentos diferentes. Parece que estas
não influenciaram a atração entre os amigos, contudo percebeu-se que com Alam havia
um predomínio de relações complementares, enquanto com Paula havia um equilíbrio
entre reciprocidade e complementaridade.
Nos dois casos estudados foi possível perceber que os amigos exercem um forte
poder sobre os parceiros, além de exercer um papel de proteção atuando sempre em
defesa do amigo para evitar consequências não satisfatórias.
226
Para Hinde, este é um elemento importante para a manutenção de um
relacionamento, atentando-se para o fato de que podem existir situações de conflito
ocasionadas ela concentração do poder em uma das partes, visto que desta forma pode
existir a necessidade de domínio do outro o que poderia limitar a liberdade do outro.
Nos dois casos estudados, percebeu-se que os parceiros que não apresentavam
deficiência mostravam-se extremamente controladores, contudo em nenhum momento
este fato se tornou motivo de conflito, exceto entre as amigas de Paula, fato que
ocasionou o fim da amizade coletiva.
Nas relações investigadas, destacam-se alguns aspectos que podem ser
considerados negativos, como abrir mão dos seus desejos pelo do amigo, evitar contato
com outros alunos por preferir ficar com o amigo e desejar exclusividade na relação,
rejeitando os que se aproximam de si e do amigo. Contudo, percebeu-se que este
controle, ou poder, também reforçou os laços da relação, além de refletir o grau de
compromisso entre os parceiros.
O compromisso é entendido por Hinde como a concordância com as regras de
uma relação, existindo ele direciona a continuidade e/ou as mudanças inerentes ao
relacionamento.
Nos casos estudados, havia uma constante renovação do compromisso tácito
existentes na relação, o que se fazia evidente quando guardavam o local do amigo para
sentar, esperavam a sua chegada, pegavam apostila para o amigo, dividiam lanche,
aguardavam o término das atividades para ir ao recreio, entre outros. Além disso,
percebeu-se, que após cada fim de semestre ou feriado, havia uma grande ansiedade
para o reencontro e a manifestação de respeito, afeto e cooperação, o que pode nos levar
a compreensão de que a amizade é um elemento de proteção contra a discriminação e as
dificuldades vivenciadas no dia a dia.
227
As relações também se mostraram repletas de intimidade, compartilhamento de
segredos ou de momentos de intimidade do ambiente familiar, contudo, os amigos não
participaram da rotina familiar do amigo, restringindo as relações apenas ao contexto
escolar.
Muito embora o método utilizado nesta pesquisa, o estudo de caso tenha
garantido uma ampla verificação das relações de amizade dentro de um contexto de
inclusão, caracteriza-se por estar limitado aos casos estudados, não permitindo a
generalização plena de seus resultados e conclusões para outros pares de amigos.
Outra limitação identificada foi a falta de instrumentos de pesquisa adaptados
aos alunos com deficiência e a dificuldade em adotar as perguntas para a compreensão
dos parceiros focais. Destacam-se também dificuldades para acessar as concepções dos
participantes, principalmente as questões consideradas exclusivas dos amigos.
Uma das maiores dificuldades enfrentadas refere-se ao processo de coleta de
informações devido à possibilidade de perda dos participantes, devido o longo período
de coleta de dados; a ausência de instrumentos devidamente adaptados; dificuldade de
comunicação com a participante com deficiência auditiva; número de turmas e em
horários diferentes, uma vez que a pesquisadora teve de adequar o seu horário a
matrícula dos participantes focais; necessidade da pesquisadora criar um vínculo de
confiança com os participantes e seus companheiros para ter acesso às relações vividas.
Finalmente, cabe destacar que, apesar dos resultados serem significativos de
acordo com o referencial teórico apresentado, não elimina outras possibilidades de
estudos sobre o tema. Um aspecto que poderia ter sido mais bem refletido se refere a
adolescência, a percepção dos pais sobre a amizade dos seus filhos e a visão da escola
sobre estas amizades. Contudo, em decorrência dos objetivos propostos, consideraram-
se as categorias de Hinde como as mais adequadas.
228
As amizades contribuem com o processo de inclusão, contudo verificamos que a
escola não compreende a importância das amizades, fato semelhante ao encontrado por
Stainback (1999). Pelo que foi destacado neste estudo, surge a necessidade de se
reconhecer o papel das amizades no processo de inclusão escolar e garantir aos alunos o
direito de construir e manter estas relações.
Pais, professores, técnicos e coetâneos precisam aprender a respeitar as relações
interpessoais dos alunos e reconhecer a importância de incentivar as amizades, para isso
as escolas precisam considerar em seus planejamentos a existência dos amigos.
A proteção é inerente à amizade, porque esta se configura como uma relação de
intimidade e proximidade única. Uma escola que pretende de fato assumir a inclusão
deve primeiramente estabelecer condições para que seus membros apresentem atitudes
menos segrega tórias e mais inclusivas.
Pelos resultados é possível perceber as dificuldades para iniciar as amizades em
classes inclusivas. A superação das barreiras que dificultam o início destas relações
exige a reflexão do que se entende por inclusão. Considera-se que não basta apenas
estar no mesmo espaço físico, também é necessário manter uma percepção que
considere satisfatória esta relação.
Sem amigos foi possível identificar que estes alunos possuem uma rede de
relações pequena e restrita a algumas funções como, por exemplo, emprestar material
escolar ou jogar bola.
Pereira, Cia e Barham (2008) apresentam um estudo que indica a possibilidade
de realizar programas de treinamentos, incluindo o aprimoramento de habilidades
sociais e de autoconceito em alunos na puberdade, de forma que seja possível reduzir
possíveis problemas de comportamento e melhora no desempenho acadêmico. Desse
modo, apesar de extrapolar os objetivos desse trabalho, propõem-se assim que as
229
escolas e as famílias incentivem cada vez mais a formação e a manutenção das
amizades, para tanto:
Recomenda-se que facilite a permanência dos amigos nas mesmas classes e nos
mesmos horários;
Favorecer os encontros entre os amigos;
Criar estratégias que evidencie as habilidades e competências dos alunos;
Criar estratégias que possam facilitar as relações dentro e fora do contexto
escolar;
Propor mais atividades fora da escola;
Criar estratégias que levem a escola a refletir sobre o processo de inclusão;
Esclarecer junto aos profissionais e técnicos da escola a importância da amizade
no desenvolvimento humano.
O processo de inclusão deve ser entendido como a realidade das gerações do
presente e do futuro, cabendo, portanto, continuar investindo neste campo de pesquisa.
Sugere-se, contudo, que sejam enfatizados a elaboração de instrumentos para a
avaliação da percepção da amizade em pessoas com deficiência, assim como
enfatizando aspectos ligados a amizade na adolescência, na idade adulta, diferenças de
gênero, entre outros.
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266
ANEXOS
267
ANEXO 1
OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA DO
COMPORTAMENTO
À Direção da escola XXXXXX,
Solicita-se autorização para a realização da pesquisa intitulada “Interação e relações de
amizade: uma reflexão sobre o contexto de uma escola inclusiva” nesta instituição, nos
anos de 2007, 2008 e 2009, pela aluna de Doutorado Carla Casado.
A referida pesquisa tem por objetivo investigar a dinâmica e a natureza das
relações de amizade entre os alunos típicos e os portadores de necessidades educativas
especiais nas turmas de inclusão, possibilitando a aquisição de informações importantes
sobre a dinâmica das relações entre os alunos em classes de inclusão, que subsidiarão a
prática de profissionais que trabalham nesse contexto.
Os participantes dessa pesquisa serão alunos de 2 classes do período da manhã,
do ensino fundamental dessa instituição e seus respectivos amigos e colegas de turma.
A pesquisadora freqüentará as 2 salas de aula selecionadas durante, em média, 3 vez por
semana em cada turma para observar a dinâmica das relações de amizade.
Ressalta-se que todas as informações coletadas nesse estudo são estritamente
confidenciais, ou seja, a identidade dos sujeitos envolvidos na pesquisa será preservada
e a utilização dos dados será restrita a fins acadêmicos.
A pesquisa não tem potencial gerador de riscos físicos nem psicológicos aos
participantes e os mesmos poderão se recusar a participar ou se recusar a continuar
participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para eles.
Agradecemos desde já e nos colocamos a disposição para quaisquer esclarecimentos
adicionais.
Pesquisadora principal: Carla de Cassia C. Casado.
Endereço: xxxxx
Telefones: (91)XXXXXX
Data: ______/_____/2007
______________________________
Carla de Cassia C. Casado
___________________________________
Professor Orientador Fernando Ramos Pontes
_____________________________________
Direção da Escola XXXXXXX
268
ANEXO 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE
PROJETO: “INTERAÇÃO E RELAÇÕES DE AMIZADE: UMA REFLEXÃO
SOBRE O CONTEXTO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA”.
ESCLARECIMENTOS DA PESQUISA
Natureza da pesquisa: o Sr. (Sra.) está sendo convidado (a) a autorizar a participação de seu (sua) filho
(a) nesta pesquisa, que tem como finalidade conhecer a dinâmica das relações que a criança estabelece
com sua professora em sala de aula.
Participantes da pesquisa: alunos de 2 classes do período da manhã, do ensino fundamental da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jarbas Passarinho e seus respectivos amigos e colegas de
turma.
Envolvimento na pesquisa: ao concordar que seu (sua) filho (a) participe dessa pesquisa, o Sr. (Sra.)
permitirá que a pesquisadora freqüente a sala de aula de seu (sua) filho(a) durante em média uma vez por
semana no segundo semestre do ano de 2007 para que possa observar as relações da criança com a
professora. O Sr. (Sra.) tem liberdade de recusar que seu (sua) filho (a) participe e ainda recusar que ele
(a) continue participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para o (a) mesmo (a).
Sempre que quiser você poderá pedir mais informações sobre a pesquisa e esclarecer suas possíveis
dúvidas. Poderá entrar em contato com a pesquisadora através dos telefones 3242 7859 e 88651722.
Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais, ou seja, a pesquisa não
tem potencial gerador de riscos físicos nem tampouco psicológicos aos participantes. Nenhum dos
procedimentos usados oferece riscos à dignidade de seu (sua) filho (a).
Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais e serão
veiculadas apenas no meio científico. Os dados servirão para elaboração de uma Tese de Doutorado e
artigos científicos.
Benefícios: Ao participar desta pesquisa você não deverá ter nenhum benefício direto. Entretanto, nós
esperamos que esta pesquisa nos dê informações importantes sobre a dinâmica das relações entre
professor-aluno em classes de inclusão, que subsidiarão a prática de profissionais que trabalham nesse
contexto.
Pagamento: Você não terá nenhum tipo de despesa por participar desta pesquisa. E nada será pago por
sua participação.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,
manifesto meu consentimento em participar da pesquisa.
Data:____/______/______
________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
_________________________________________
Assinatura da Pesquisadora
___________________________________
Assinatura do Orientador
269
ANEXO 3
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA A DIRETORA
Título da Pesquisa: Interação e relações de amizade: uma reflexão sobre o contexto de
uma escola inclusiva ”
Nome do (a) Pesquisador (a): Carla de Cassia Carvalho Casado
Nome do (a) Orientador (a): Prof. Dr. Fernando Augusto Ramos Pontes.
A Sra. está sendo convidada a participar desta pesquisa, que tem como
finalidade conhecer as relações estabelecidas entre a criança com necessidades
educacionais especiais e seus amigos e colegas de turma.
Será aplicada uma entrevista com a Sra. objetivando traçar o perfil da escola e dos
alunos, além de conhecer como iniciou e como se dá atualmente o processo de inclusão
escolar, o que será de fundamental importância para o desenvolvimento da pesquisa.
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais e serão
veiculadas apenas no meio científico. Você poderá entrar em contato com a
pesquisadora através dos telefones 3242 7859 e 88651722
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem:
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu
consentimento em participar da pesquisa.
Data:______/______/2007
___________________________________________
Assinatura da Diretora da Escola xxxxxxxx
___________________________________________
Assinatura da Pesquisadora
_____________________________________________
Assinatura do Orientador
270
ANEXO 4
ROTEIRO DE ENTREVISTA: COORDENAÇÃO
Data: Hora:_________
NOME:________________________________________________
CARGO: _______________________________________________
A) Alunos
Quantos alunos de 1ª a 4ª série a escola possui?
Número de turmas inclusivas de 1ª a 4ª série.
Processo de avaliação e diagnóstico dos alunos.
B) Profissionais
Número de professores e professores de apoio.
Qual o quantitativo de pessoas com deficiência matriculadas nas turmas de 1ª a 4ª série?
Profissionais que a escola possui.
C) Estrutura física da escola e acessibilidade arquitetônica
D) Materiais pedagógicos
271
ANEXO 5
INVENTÁRIO SÓCIODEMOGRÁFICO
1-DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
1.1-NOME:
1.2-IDADE:
1.3-SEXO:
2-INFORMAÇÕES ACADÊMICAS
2.1-É REPETENTE? ______ SIM Nº DE VEZES _______
______ NÃO
2.2-É ALUNO NOVO OU EX-ALUNO?
3-QUANTO À PRESENÇA DE DEFICIÊNCIA
3.1-QUAL A DEFICIÊNCIA APRESENTADA?
3.2-QUAIS AS PRINCIPAIS DIFICULDADES DA CRIANÇA?
3.3-QUAIS AS PRINCIPAIS HABILIDADES DA CRIANÇA?
3.4- A CRIANÇA POSSUI LAUDO DIAGNÓSTICO? _____SIM _____NÃO.
3.5-ATRIBUÍDO POR QUAL PROFISSIONAL E/OU INSTITUIÇÃO?
3.6-ANO DE INGRESSO NESSA ESCOLA?
3.7-FREQUENTA SALA DE APOIO? _____SIM _____NÃO
3.8-QUANTAS VEZES POR SEMANA?
3.9-QUAIS ATIVIDADES REALIZA FORA DA ESCOLA?
3.10-RECEBE ATENDIMENTO POR PROFISSIONAL ESPECIALIZADO FORA
DA ESCOLA? ______SIM ______NÃO
272
ANEXO 6
Entrevista sociométrica
Para quem da sala você empresta o seu material escolar?
Com quem você gosta de estudar em sala de aula?
Com quem da sala você gosta de conversar?
Com quem você passa a hora do recreio?
Com quem você brinca na hora do recreio?
Cite o nome de três pessoas da sala que são seus amigos.
Cite o nome de três colegas de sala que não são seus amigos
273
ANEXO 7
QUESTIONÁRIO SÓCIODEMOGRÁFICO
1. IDENTIFICAÇÃO
Nome:
Idade: sexo: naturalidade:
RENDA FAMILIAR:
2-INFORMAÇÕES ACADÊMICAS
É repetente? ____________ Nº de vezes _______
É aluno novo ou ex-aluno da escola?
3-PRESENÇA DE DEFICIÊNCIA
Qual a necessidade especial apresentada?
Quais as principais dificuldades da criança?
Quais as principais habilidades da criança?
A criança possui laudo diagnóstico? _____sim _____não.
Atribuído por qual profissional e/ou instituição? Em que ano?
Ano de ingresso nessa escola?
Frequenta sala de apoio? _____sim _____não
Quantas vezes por semana?
Quais atividades o aluno realiza fora da escola?
274
ANEXO 8
MODELO DO DIÁRIO DE CAMPO
DIÁRIO DE CAMPO Nº Nome do Parceiro Focal
Tema:
Série/ Ano
Data Parceiros
envolvidos
Descrição do evento Categoria Evolutiva
Comentário da Observação:
275
ANEXO 9
ENTREVISTA COM OS AMIGOS
Concordâncias ou discordância de ideias
Vocês fazem coisas iguais ao mesmo tempo? O que vocês fazem quando estão juntas?
Vocês têm ideias parecidas ou diferentes? As diferentes ideias ajudam?
Existe divergência de opinião
Conte um momento de divergência de opiniões
Como o memento foi solucionado Após este momento mudou a sua maneira de
perceber o amigo
Vocês compartilham confidências?
Como você demonstram afeto?
Vocês compartilham o seus pensamentos?
O que você pensa sobre o seu amigo?
Motivos para escolhê-lo como amigo?
O que você pensava sobe o amigo antes de conhecê-lo? Pré-concepção do amigo?
Atende imediatamente as necessidades da sua amiga?
Existe pressão por parte da sua amiga para que você a ajude?
Você pretende manter esta relação?
O que é feito para preservar a relação?
Demonstração de apoio ao amigo
Demonstração de satisfação na relação com o amigo
Problemas na sua relação com o amigo
Pontos de interesse do amigo
Conhecimento sobre a rotina da família
276
Anexo 10. Resultado da Entrevista Sociométrica 2ª Série 2007
PPI = parceiro preferido de interação PPR = parceiro preferido de rejeição
2ª. Série/2007 2ª série/2008 3ª.série/2009
Nome PI PR Nome PI PR Nome PI PR
Lucas 7 0 Lucas 3 0 Lucas 6 0
André 6 3 André 5 3 André 5 3
Thais 6 0 - - - - - -
Jean 4 5
Raquel 5 1 - - - - - -
Alexandre 4 2 Alexandre 5 2
Natalia 5 4 - - - - - -
Danilo 4 1 - - - - - -
Camila 2 0 Camila 2 0
Carol 4 2 Carol 5 0 Carol 4 0
Fernanda 4 2 - - - - - -
Marilise 2 1
Yasmin 2 0 Yasmin 4 0
Diego 3 1 - - - - - -
Mikail 3 1 - - - - - -
Adrià 2 1 Adrià 4 0
Lana 3 1 - - - - - -
Joyce 0 1
Fernandez 3 2 - - - - - -
- - - - - - Ian 0 0
Marcus 3 0 - - - - - -
- - - - - - Joel 0 0
Alessandro 3 3 - - - - - -
- - - - - - Natasha 0 0
Letícia 3 3 - - - - - -
Thiago 2 0
Anderson 2 2 - - - - - -
- - - - - - Jonas 5 0
Samara 2 3 - - - - - -
Willian 2 0 - - - - - -
Mara 2 3 - - - - - -
Luan 1 7 Luan 0 6 Luan 1 7
Carlos 1 7 Carlos 0 7 Carlos 1 8
Felipe 0 2
Paula 0 2 Paula 0 1
Dalton 1 1 Dalton 1 4 Dalton 0 5
277
Anexo 11
Número de alunos por turma
Ano 2007 2008 2009
Turma 2ª série 3ª série 2ª série 3ª série 4ª série 3ª série 4ª.série 5ª série
Número
de alunos
24 28 170 31 25 19 20 22
Alunos
inclusão
3 2 5 1 4 5 2 4
Faixa
etária
8 a 13
anos
9 a 19
anos
9 a 14
anos
09 a 20
anos
10 a 16
anos
9 a 15
anos
10 a 21
anos
11 a 17
anos
♀ 11 12 8 13 11 7 7 11
♂ 13 16 9 17 14 12 13 11