Inteligencia Emocional, Resiliencia y Rendimiento Académico en Estudiantes de Educación Secundaria

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Inteligencia emocional, resiliencia y rendimiento académico en estudiantes

de educación secundaria

Gómez Podestá, Mix

Guerrero Rodríguez, Flavio

Meléndez López, Mónica

Ortega Zorrilla, Ruth

Esta investigación fue realizada en la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima-

Cercado en el año 2013.

Índice

I.DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

11. Antecedentes de Investigación……………………………………………..….3-9

1.2 Problema de Investigación…………………………….……………………..9-11

1.3 Marco Teórico…………………………………………………………………11-19

1.4 Objetivos………………………………………………..…..…………………….19

1.4.1 Objetivos Generales…………………………….....……………………..19

1.4.2 Objetivos Específicos………………………………………..……….19-21

1.5 Hipótesis…………………….……………………………………….………...21

1.5.1 Hipótesis General……………………………………….……………….21

1.5.2 Hipótesis Específicos……………………………..…………………..22-24

1.6 Justificación e Importancia del estudio……………………….…..……….24

II METODO

2.1 Diseño y tipo de investigación……………………………….…………….….25

2.2 Población………………………………………………….…………………….25

2.3. Variables……………………………………………...…………………….25-27

2.4 Instrumentos…………………………………………...…………..……….27-29

2.5 Procedimientos………………………………………………….………….29-30

III CRONOGRAMA……………………………………………………………………..31

IV PRESUPUESTO…………………………………………………………………….31

V REFERENCIAS……………………………………….………………….………..32-34

VI ANEXOS………………………………………………..………………….………35-37

I. Descripción del Proyecto

1.1 Antecedentes de investigación

Entre la amplia gama de investigaciones sobre la inteligencia emocional tenemos

la de Ugarriza en el 2001, quien halló que esta tiende a incrementar con la edad, y

que con respecto al sexo no existen diferencias significativas y lo encontrado por

Costa y Tabernero en el 2012 quienes demostraron que tanto el autoconcepto -

académico, familiar y físico- como la edad del estudiante influyen directamente

en el rendimiento académico. Ugarriza elaboró una adaptación del inventario

de BarOn a Latinoamérica y esto propició resultados más objetivos acerca

de esta variable. En el caso particular de la investigación realizada, podemos

establecer que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad

dado que se va estimulando su desarrollo y este se encuentra en constante

cambio, Costa y Tabernero al igual que Ugarriza encontraron diferencias

significativas positivas entre a mayor edad mejor es el rendimiento

académico .

Por otra parte, Blanco (2008) realizó un estudio sobre las características de los

niveles de inteligencia emocional en adolescentes víctimas del terremoto de Ica,

indicando que existe una baja capacidad emocional, pero en el aspecto

intrapersonal y el manejo del estrés los niveles son adecuados, además que los

varones presentan niveles más adecuados en comparación con las mujeres. Así

mismo, a lo mismo encontrado por Buenrostro, Valadez, Soltero, Nava, y

Zambrano, R., García, A. quienes encontraron diferencias significativas entre la

variable intrapersonal y el rendimiento académico por su parte Ferrando (2006)

demostró en una prueba de alumnos de media españoles que quienes tienen altas

habilidades cognitivas presentan mayor inteligencia emocional y creatividad. Las

habilidades cognitivas nos ayudan a analizar y comprender la información

que recibimos, las situaciones y los sucesos que se nos presentan. En este

caso, las experiencias emocionales tempranas establecen las redes

neuronales y apoyan al desarrollo cerebral del niño pequeño y en la

construcción de la inteligencia.

En el estudio realizado por Zingueren en el 2010 se describe el manejo de la

inteligencia emocional en adolescentes venezolanos, indicando que la mayoría no

se comprende a sí mismo y tienen dificultad en mantener control sobre sus propias

emociones, también obtuvo resultados que demuestran que muchos de los

adolescentes no siempre tienen la capacidad para identificar y comprender las

emociones de las otras personas y de relacionarse socialmente de una manera

positiva. Es necesario adquirir habilidades para manejar las emociones, ya

que si no lo hacen pueden vivirlas como estados desagradables o les lleven

a realizar conductas indeseables. Regular, controlar o modificar

eventualmente los estados anímicos y sentimientos nos proporciona una

mejor relación con los demás, y también un equilibrio en nuestro bienestar

físico y mental.

Velásquez, García, Montgomery, Guevara, Arenas, García & Gutiérrez (2003)

estudiaron la relación existente entre la inteligencia emocional y la autoestima en

escolares de educación secundaria con y sin participación de actos, concluyendo

que existe una correlación moderada y alta en las áreas de autoconocimiento

emocional, control emocional, automotivación, habilidades para las relaciones

interpersonales y la inteligencia emocional total, así mismo el grupo de estudiantes

que no participaron en actos violentos muestran una mayor inteligencia emocional

y autoestima. Por su parte, Guerra (2001) no encontró diferencias significativas

entre la inteligencia emocional y la cognoscitiva. Ser agresivo provoca

reacciones violentas, para evitar estas reacciones se debe educar y saber

controlar las emociones, de esta manera, también tendremos un buen

rendimiento personal, académico y laboral. La inteligencia cognoscitiva se

mide a través del cociente intelectual y se involucra en el rendimiento

académico, mientras que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad

de reconocer nuestros propios sentimientos y de los demás, motivarnos y

manejar bien nuestras emociones.

Salguero, Fernández, Ruiz, Castillo y Palomera (2011), realizaron un estudio

sobre la influencia de la percepción emocional sobre el ajuste personal y social en

adolescentes españoles, demostrando que los adolescentes con una mayor

habilidad para reconocer los estados emocionales de los demás informaron de

mejores relaciones sociales con sus pares, menor tensión en sus relaciones

sociales, así como de un mayor nivel de confianza y competencia percibida -estos

resultados se mantuvieron tras controlar los efectos de la edad, el sexo y la

personalidad. Por otro lado, López, Valdez y Zavala (2008) realizaron un estudio

en estudiantes secundaria y preparatoria de la ciudad de México encontrando que

las mujeres presentan mayor estabilidad emocional. Tanto el entorno y las

relaciones sociales ayudan a que afiancemos nuestras emociones y

sentimientos, seremos capaces de entender a los demás, poder

comunicarnos y mantener relaciones amicales. En años anteriores a la

mujer, antes de que se le otorgue el derecho de sufragar, estudiar algo o

tener empleo, decimos entonces que en aquellos tiempos les enseñaban a

tener mejores relaciones sociales en comparación de los varones.

Con respecto a las investigaciones sobre resiliencia realizadas en el 2009,

tenemos la de Velásquez y Mongomery, quienes realizaron una investigación en

estudiantes de 3er a 5to grado de secundaria con y sin participación en actos

violentos, encontrando que hay mayor grado de resiliencia en jóvenes que no

participaban en actos violentos. Una de las variables de la resiliencia es la

conducta de adaptación social y se refiere a conductas de alta y baja

sociabilidad en los adolescentes, la agresividad es una conducta antisocial

que se relaciona con la criminalidad y delincuencia juvenil a futuro. Con un

adecuado nivel de resiliencia se podrá disminuir los actos delictivos.

Así mismo, Peña (2009) realizó una investigación comparativa sobre la resiliencia

entre los adolescentes de 9 a 11 años de Lima y Arequipa, llegando a la

conclusión de que no hay diferencia significativa entre ambas poblaciones,

diferenciándose que las mujeres tienen mayor y mejor resiliencia que los varones.

Mientras tanto en el mismo año, Villalobos concluyó que las mujeres tienen mayor

asertividad que los varones y en los niveles socioculturales a mejor sea el estilo de

vida mayor será el afecto positivo y su sentido del humor. Se conoce que la

mayoría de mujeres son más afectivas que los hombres, que expresan mejor

sus sentimientos y pensamientos, y tienen la necesidad de establecer

relaciones sociales con otras personas, al género femenino se le asocia con

la protección, la ternura y comprensión.

Entre otros estudios que se abocaron a establecer una relación con otras

variables, tenemos el de Flores en el 2008, quien estudió la resiliencia y el grado

de definición del proyecto de vida en estudiantes del 3er grado de secundaria en

Lima Metropolitana, llegando a la conclusión de que existe una relación altamente

significativa entre el grado de resiliencia y el grado de definición del proyecto de

vida. Por otra parte, Salgado (2009) determinó que existe una relación altamente

significativa entre felicidad, resiliencia y optimismo. A su vez, Cardozo y Alderet

(2009) encontraron que existen diferencias en la relación de auto concepto,

soporte social, inteligencia, siendo el autoconcepto la mejor variable productora de

la resiliencia. Así pues, la experiencia emocional es particular a cada

individuo, el tipo de aprendizaje adquirido, sus variables de personalidad y la

situación concreta en la que surge, se ve que todo esto influye en una

persona resiliente. Además, cuando uno sale de alguna adversidad o

dificultad que se presenta, lo realiza por estar mejor en adelante, sentirse

bien, en ser feliz y tener una vida plena.

En el 2010, Álvarez y Cáceres realizaron un estudio en Colombia con el objetivo

de explorar las dimensiones de la resiliencia, las correlaciones de esta con la

edad, el estrato socioeconómico, el número de hijos y las diferencias por género,

estado civil y tipo de convivencia familiar. Como resultado encontraron factores

resilientes en el grupo: habilidades para solucionar problemas, humor y conductas

vitales positivas, no encontraron correlaciones significativas entre la resiliencia y la

edad, el estrato socioeconómico ni el número de hijos, sin embargo en cuanto al

sexo establecieron una mayor capacidad resilientes por parte de las mujeres, y de

los solteros a comparación de quienes viven con su familia, y la correlación entre

resiliencia y rendimiento académico fue débil. Siguiendo esta línea de

investigación, Morales y Díaz (2011) concluyeron que tanto el género, la

escolaridad y el origen de los adolescentes, plantea diferencias en la capacidad de

superar la adversidad. Por su parte, Del Águila (2003) estableció que no hay

diferencias significativas en el comportamiento resiliente según el género ni el

nivel socioeconómico. La capacidad intelectual, la manera de pensar y la

forma en usar alternativas para superar una adversidad se da de diferente

manera en cada persona, ya sea por el contexto y especialmente la familia,

ya que esta es el primer entorno en el cual el individuo aprende a

relacionarse, adquiere las primeras emociones, y son los padres quienes

educan de forma correcta a sus hijos para superar las dificultades que se les

presente, ya que al llegar a la etapa escolar tendrán que realizar actividades

sin la presencia de ellos por intervalos de tiempo.

López (2008) demostró en estudiantes de la Universidad Nacional Federico

Villarreal que a mayor desarrollo de la inteligencia emocional mayor será el

rendimiento académico. Esto es corroborado por Otero, Martín, León y Vicente en

el 2009, quienes determinaron que existe correlación entre el rendimiento

académico y la inteligencia emocional, y que esta varía según el sexo. En el 2002,

Sotil y Quintana realizaron un estudio sobre el clima familiar, las estrategias de

aprendizaje y la inteligencia emocional en relación al rendimiento académico en

estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, indicando que en

cuanto al clima familiar predominan las familias de rango medio y balanceado,

mientras que respecto a la inteligencia emocional los estudiantes presentan un

nivel promedio. Se obtiene un favorable rendimiento académico gracias al

esfuerzo de estudiar constantemente las materias y usar técnicas de estudio,

para luego entrar a la universidad, terminar una carrera profesional,

conseguir un buen empleo, ganar dinero, obtener éxito, y esto nos genera

satisfacción. Vemos que esto es parte de la autorrealización y la

independencia.

Gaxiola, Gonzáles, Contreras y E. Gaxiola (2012) realizaron un estudio en

alumnos de preparatoria mexicanos con el objetivo de probar un modelo hipotético

de ecuaciones estructurales, separándolos en resilientes y no resilientes,

concluyeron que existen diferencias en las variables que explican el rendimiento

académico de ambos grupos. Otro estudio a resaltar, es el de Villalta en el 2010,

quien estableció que no existe una relación lineal entre resiliencia y rendimiento

académico. La mayoría cree que el rendimiento académico se logra teniendo

un alto nivel intelectual, si bien es cierto es un factor importante, también

hay que considerar un buen desarrollo de la motivación, la autorrealización y

asertividad, y se podrá tener un excelente rendimiento.

Si bien es cierto existen diferentes factores o variables que afectan en el

rendimiento académico, Espinoza (2006) establece la relación entre este y el

maltrato escolar controlando la variable autoestima, autoconfianza, clima escolar,

estatus económico y clima del aula, su análisis de correlación bivariada mostró

que estas variables se aglutinan en forma positiva con el rendimiento académico.

Posteriormente, en el estudio de Caso y Hernández (2007) sobre variables que

predicen el rendimiento académico en estudiantes de 15 a 23 años, se apreciaron

diferencias entre sexos, indicando que las mujeres referían mejor rendimiento

académico, motivación y menor autoestima que los varones. Adicionalmente,

según Tejedor, Gonzáles y García (2009) son las mujeres las que usan con más

frecuencia las estrategias atencionales como el subrayado y la fragmentación,

influyendo en su rendimiento académico. Usar técnicas de estudio beneficia la

memoria, a su vez, esta cumple un papel importante para obtener buenas

calificaciones, y esto es posible con una adecuada organización, motivación

y un adecuado estado emocional.

A su vez, García (1983) comprobó que existe una correlación inversa

estadísticamente significativa entre la ansiedad debilitadora y el rendimiento

académico. Por su parte, Tipismana (1992) estableció que existe una correlación

significativa entre el estrés psicológico y el rendimiento académico en alumnos de

enfermería con experiencia clínica, pero esta relación también es significativa

según la edad. El estrés es la manera en la que el cuerpo se enfrenta a un reto

y se prepara para actuar ante una situación difícil con fortaleza, vigor y

agudeza mental, son estos eventos los que provocan el estrés, y cubren una

variedad de situaciones -desde verse en peligro físico hasta hacer una

presentación en clase o tomar un semestre con la asignatura más difícil-; si

no existe un adecuado control de las emociones puede afectar el

rendimiento académico, laboral y en las relaciones sociales.

En cambio Aceros, Angarita y Campos (2003) quienes estudiaron la correlación

entre depresión y rendimiento académico en estudiantes de quinto grado de

primaria, no encontraron ninguna relación entre ambas variables. Por otra parte,

Capa (1997) tampoco halló diferencias significativas entre el rendimiento

académico y la conducta asertiva. La conducta asertiva permite que una

persona actúe por sus intereses o sus necesidades, defenderse sin ansiedad

o bien ejercer tus propios derechos sin negar los de los demás; y la

depresión se puede describir como el hecho de sentirse triste, melancólico,

infeliz, abatido o derrumbado, se puede decir que al sentirse melancólico

uno está preocupado en sus problemas, y no puede concentrarse en sus

estudios y puede perjudicar su rendimiento en la escuela, trabajo o en

alguna otra área de sus interrelaciones sociales.

1.2 Problema de Investigación

En la vida diaria un estudiante afronta una serie de retos como se sabe no todo

es estudio y como todo ser humano convive con otras personas e interactúa con

estas, el cómo se desenvuelva con las otras personas lo ayudará a sentirse

satisfecho consigo mismo, pero una persona debe saber tomar conciencia de sus

emociones y comprender los sentimientos de los demás. Estas capacidades,

sumadas a otras actitudes, destrezas y habilidades se engloban en el concepto de

inteligencia emocional.

Sumando a este aspecto se sabe que por mucho tiempo, en el campo de los

estudios sobre la inteligencia se hacían hincapié en los aspectos cognitivos –tales

como la memoria y la capacidad de resolver problemas-; sin embargo, con el

pasar del tiempo se empezó a reconocer la importancia de los aspectos no

cognitivos. Es aquí donde se ve la importancia de las emociones, dado que

cualquier decisión que uno tome por trivial que parezca, como: comer, comprar o

hasta con quien relacionarse sentimentalmente involucran a las emociones.

Así mismo, cabe resaltar que en la vida, no todo depende de nosotros y el

cómo nos desenvolvamos, no estamos exentos a padecer de alguna desgracia,

como lo puede ser: la muerte de un familiar, problemas familiares, ser víctimas de

la delincuencia, accidentes automovilísticos, contraer enfermedades, entre

muchos otros. Son muchas de las situaciones que pueden presentarse en nuestra

vida y nos afectarán emocionalmente. Pero, no podemos sufrir por siempre,

aunque quizá no todas las personas puedan sobreponerse ante las situaciones,

existen otras que sí lo logran hacer e incluso se ven fortalecidas por estas y es

precisamente cuando una persona o grupo es capaz de hacerlo, se dice que tiene

una resiliencia adecuada, siendo este el término con el cual se define a dicha

capacidad de sobreponerse ante el dolor emocional y los traumas que se puedan

llegar a experimentar e incluso recalcando lo ya dicho terminan reforzándose una

actitud positiva aún mucho mejor de lo que estaban antes del incidente o

altercado padecido.

Estas dos variables de investigación expuestas anteriormente, son las que

influyen en el rendimiento académico de un estudiante. El rendimiento académico

expresa –en forma estimativa- los conocimientos adquiridos por una persona

como resultado de su continuo aprendizaje, y en este se ven influenciados

diversos factores.

Un estudiante que no sabe controlar sus emociones y no puede sobreponerse

adecuadamente a las distintas tragedias que puedan ocurrir en su vida, tenderá a

tener un rendimiento académico bajo, y por consiguiente desaprobará las materias

que cursa en la escuela y en el peor de los casos dejaría de asistir a clases siendo

esta conducta negativa para su crecimiento personal tanto para el alumno como

para su familia.

Ante todo lo expuesto líneas atrás, hemos considera prioritario dar respuesta al

siguiente problema: ¿Cómo está relacionada la inteligencia emocional y la

resiliencia con el rendimiento académico en estudiantes de educación secundaria?

Más específicamente: ¿Es la inteligencia emocional y la resiliencia factores

relacionados positivamente al rendimiento académico en los estudiantes?

1.3 Marco teórico

El concepto de inteligencia emocional, engloba por un lado el estudio de la

emoción, que ha venido siendo abordado de forma más sistemática en el contexto

de la Psicología, la Psicobiología y las Neurociencias de la conducta desde finales

del siglo XIX y principios del siglo XX, y el concepto de inteligencia. Fue ya en el

siglo XX, cuando los psicólogos investigadores empezaron a hablar del concepto

de inteligencia y a preocuparse por su medida. Primero fue el concepto de

instintiva de Binet y Simón (1908), seguido del de inteligencia social de Thorndike

(1920), derivando en el concepto de inteligencias múltiples de Gardner (1993),

entre otros, y en el concepto actual de inteligencia emocional de Goleman (1995).

El término inteligencia emocional, si bien fue utilizado por algunos autores

previos, los primeros autores que utilizaron el término de inteligencia emocional

fueron Salovey y Mayer (1990). Definieron este término como la capacidad de

regular los sentimientos y emociones propias así como los de los demás, de

comprender y discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro

pensamiento y nuestras acciones (Salovey y Mayer, 1990). Así, el modelo

propuesto por Mayer y Salovey en 1997, asume como integrantes de la

inteligencia emocional, los componentes de: adecuada percepción de los estados

emocionales; comprensión de su naturaleza; regulación de los mismos; y todo ello

tanto en las emociones propias como en las ajenas. Estos autores representan el

modelo cognitivo de la inteligencia emocional.

En la actualidad, la evaluación de los distintos modelos de inteligencia

emocional es una tarea controvertida dado que depende de la naturaleza teórica

de la que parten los distintos modelos que lo tratan, pudiéndose agrupar

básicamente en dos tipos: unos basados en el procesamiento de la información

emocional centrados en las habilidades básicas -como el Mayer y Salovey- y otros

basados en rasgos de la personalidad - como el de Goleman y Bar-On- (Mestre,

Palmero y Guil, 2004), si bien otros autores, como Fernández-Berrocal y

Extremera (2006) señalan la existencia de tres modelos, ya que además de la IE

como habilidad, establecen diferencias entre los modelos de rasgo de Bar- On

(1997) y de Goleman (1995).

En cuanto a los instrumentos de medida de la inteligencia emocional, una

rigurosa y extensa revisión llevada a cabo por Extremera y Fernández-Berrocal

(2004) señala que los métodos principales en la medición son: los autoinformes,

las pruebas de ejecución y la evaluación 360 grados o de observadores externos.

A pesar de esta variedad de instrumentos, la mayoría de los estudios publicados

hasta el momento utilizan autoinformes, los cuales son más adecuados para medir

rasgos de personalidad y nivel de autoeficiencia emocional pero inadecuados para

evaluar las habilidades cognitivas implicadas en el procesamiento de la

información emocional.

La evaluación de la inteligencia emocional, es importante porque predice

algunos aspectos del éxito académico, definido también como estatus

ocupacional. La inteligencia general a menudo explica entre el 10 y el 20% de tal

éxito, dejando entre un 80 o 90% para que sea explicado por otros factores. Por

tanto, hay un cierto margen para que la IE pueda predecir un porcentaje de tal

logro. Se entiende pues, que los individuos más emocionalmente inteligentes

pueden triunfar en sus trabajos con más facilidad (Otero, Martín, León y Vicente,

2009).

En cuanto a la resiliencia, es un término recientemente utilizado en el campo

de la psicología, el cual se emplea para referirse a la capacidad que posee un

individuo para superar diversos sufrimientos a pesar de haberlos padecido

(Fridman, 2005). Para el enfoque psicodinámico, la autoestima es la base del

desarrollo de la resiliencia; esta se desarrolla a partir del amor y el reconocimiento

del bebé por parte de sus padres; en especial la relación con su madre, que es el

primer objeto de satisfacción, amor y de protección frente a los peligros externos,

es a partir de ese vínculo que empieza a generarse un espacio constructor de

resiliencia en el sujeto. A lo que Bowlby (1985) llama “relación de apego seguro”;

sin embargo, para Flores (2008) queda claro que, aunque esta condición

perdurará a lo largo de toda la vida, siempre será fundamental otro humano para

superar las adversidades mediante el desarrollo de las fortalezas que constituyen

la resiliencia, que según lo afirmado por Freud, le permitirá contar con el apoyo de

otro humano para generar y estimular las fortalezas de su yo. Por otro lado, para

Zuckerfekd (1998), apoyándose también del modelo freudiano considera que, el yo

debe manejar las relaciones de sujeto con sus deseos conscientes e

inconscientes, que en síntesis son los requerimientos de su conciencia moral

(superyó) y de sus ideales (ideal del yo). En este modelo la fortaleza del yo facilita

el proceso de cura psicoanalítica y del desarrollo de las capacidades resilientes.

Por otro lado, el desarrollo psicosocial indica que el componente dinámico de

ser resiliente o no, depende del juego que se da entre los distintos factores y el rol

de cada factor en los diferentes contextos. Refiere resiliencia como efectiva no

solo para enfrentar adversidades, sino también para la promoción de salud mental

y emocional de las personas, la cual se mantiene a lo largo de la vida en un

momento determinado y puede ser promovida durante al desarrollo del niño. De

acuerdo a la teoría de Grotberg (1996), para hacer frente a las adversidades,

superarlas, salir de ellas fortalecido e incluso transformado, los niños toman

factores de resiliencia de cuatro fuentes, que se visualizan en las expresiones

verbales de los sujetos (niños, adolescentes o adultos) con las características que

son el “Yo tengo”, en mi entorno social; esta fuente hace referencia a las

característica genéticas y temperamentales junto con el “Yo soy” y “Yo estoy”,

ambos factores hablan de las fortalezas psíquicas y condiciones personales, el

primero, toma en cuenta un ambiente favorable; el segundo, en cambio, se

estructura en la propia personalidad del individuo y finalmente está el “Yo puedo”,

concierne a las habilidades adquiridas en relaciones con los otros a través de la

interacción social.

Este modelo de desafío supone ir desde el enfoque de riesgo y desafío, donde

cada desgracia o adversidad crea su escudo de resiliencia que no permitirá que

estos dañen a la persona, por el contrario, rebotarán para luego transformarlos

positivamente (factor de superación) para esto Wolin, S. & Wolin, S. (1993),

trataron de identificar esos factores que resultan protectores para los seres

humanos como es la autoestima consistente – que es la base de los demás

pilares-, la introspección -siendo el arte de preguntarse a sí mismo y darse una

respuesta honesta-, seguido de la independencia -que es saber fijar límites entre

uno mismo y el medio con problemas- junto con la capacidad de relacionarse -es

decir la habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas-, su

iniciativa -siendo gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente

más exigente-, el humor -que consiste en encontrar lo cómico en la propia

tragedia-, la creatividad -siendo la capacidad para crear orden, belleza y finalidad

a partir del caos y el desorden- junto con la moralidad -que extiende el deseo

personal de bienestar u todos los semejantes-, la capacidad de comprometerse

con valores y ,finalmente, la capacidad de pensamiento crítico -permitiendo

analizar críticamente las causas y responsabilidades de la adversidad que se

sufre, cuando es la sociedad en su conjunto la adversidad que se enfrenta-.

Prosiguiendo con los enfoques, tendremos el de riesgo y protección (Díaz,

2000), que ha prevalecido en las ciencias humanas, centrado en la enfermedad y

en el establecimiento de aquellos factores que implican una mayor probabilidad de

daño individual con el fin de lograr transformarlas en ventajas o estímulos para la

construcción de su bienestar físico, mental, social y espiritual; para esto, la

respuesta científica se basó en lograr una buena definición de los cuadros

patológicos, precisar sus causas y desarrollo específico para proceder a su

tratamiento; con lo que se esperaba poder formular predicciones en función de los

factores de riesgo; sin embargo, a pesar de los modelos teóricos empleados, con

frecuencia las predicciones no se cumplían y la enfermedad no aparecía; entonces

se comenzó a investigar este fenómeno, que más tarde pasó a llamarse

“resiliencia”; el cual contaría con los factores de riesgo, que es cualquier

característica o cualidad de una persona o comunidad que se sabe va unida a una

elevada probabilidad de dañar la salud. Entre los factores de riesgo más

importantes cabe citar la insuficiencia ponderal, las prácticas sexuales de riesgo,

la hipertensión, el consumo de tabaco y alcohol, el agua insalubre, las deficiencias

del saneamiento y la falta de higiene, mientras tanto los factores de protección son

las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o

grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias

desfavorables. Según Cruz (2009) estos pueden ser recursos personales y

recursos interpersonales.

La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización,

en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico o

rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto solo se

explican por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos, la vida

escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinónimos.

El rendimiento académico ha sido definido como el producto de la asimilación

del contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de

una escala convencional (Figueroa, 2004). Otra definición es la de Pizarro y Clark

(1998), quienes establecen que es una medida de la capacidad de respuesta del

individuo, que expresa, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido

como resultado de un proceso de instrucción o formación. Desde la perspectiva

del alumno, se define como como la capacidad de respuesta que tiene un

individuo, a estímulos, objetivos y propósitos educativos previamente establecidos

(Pizarro y Clark, 1998).

Por ser cuantificable, este determina el nivel del conocimiento alcanzado, y es

tomado como único criterio para medir el éxito o fracaso escolar a través de un

sistema de calificaciones de 0 a 20, que es el usado en la mayoría de centros

educativos públicos y privados a nivel nacional; contrastando con el también

empleado sistema de letras que va de la “A” a la “C”, siendo la letra “A” el

indicador de bueno, “B” regular y “C” malo.

Figueroa (2004) clasifica el rendimiento académico en 2 tipos: individual y

social. El primero se manifiesta en la adquisición de conocimientos, experiencias,

hábitos, destrezas, etc.; lo que permitirá al profesor tomar decisiones pedagógicas

posteriormente; a su vez, este se clasifica en 2 tipos: rendimiento general y

específico, siendo el general aquel que se manifiesta va al centro educativo y en

las líneas de acción educativa, mientras el específico, es el que se da en la

resolución de los problemas personales, desarrollo en la vida profesional, familiar

y social que se le presentan en el futuro. El segundo tipo de rendimiento

académico, va referido al hecho que la institución educativa al influir en el

individuo, indirectamente también ejerce influencia de la sociedad en que se

desarrolla.

Continuando con la descripción del rendimiento académico, se puede analizar

que, el proceso evaluador es dirigido por los objetivos, estos constituyen en el

referente y guía, de su formulación dependerá la forma de evaluar.

Por ello, expertos en evaluación educativa, como los dirigidos por Bloom

(1995) han desarrollado sistemas de clasificación de objeticos educativos,

presentándolas a su vez, como dominios. El MINED (1997) presenta 3 tipos de

dominios: Cognoscitivo, afectivo y psicomotor. El primero implica objetivos que van

desde la memoria hasta los niveles superiores de razonamiento. En el segundo,

se toma en consideración el desarrollo personal y social como objetivos, y estos

van de niveles de menos hasta los de mayor compromiso. Por último, el tercero

comprende aquellas conductas en las que se involucran los procesos sensoriales

y motores del sujeto que están en relación a los objetivos educativos. Con el

conocimiento previo de estos campos, se facilita la labor de orientación individual

de cada alumno motivándolo a realizar cambios actitudinales en sus hábitos y

estrategias de estudios.

Se puede observar que a nivel nacional, existe un deficiente control en materia

educativa, por parte del Gobierno de turno. Esto es necesario recalcar dado que

las características que definen a los jóvenes estudiantes de enseñanza media son

el resultado de diferentes factores, de manera especial es influyente el contexto

educativo inmediato en el que se forman.

Es por todo lo expuesto anteriormente, que el estudio de estas variables

resulta prioritario, dado que los indicadores obtenidos permiten abarcar

directamente los problemas suscitados en los alumnos y una mejora de su calidad

educativa.

1.4 Objetivos

1.4.1Objetivo General

Determinar la relación entre la inteligencia emocional y la resiliencia con el

rendimiento académico en estudiantes de educación secundaria de la I.E.P Santo

Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013.

1.4.2 Objetivos Específicos

Identificar el rendimiento académico en estudiantes de educación secundaria

de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013.

Identificar la inteligencia emocional en estudiantes de educación secundaria de

la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013.

Identificar la resiliencia en estudiantes de educación secundaria de la I.E.P

Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013.

Comparar el rendimiento académico en estudiantes de educación secundaria

de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013 según el

sexo.


de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013 según

grado de estudios.


de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013 según

edad.

Identificar la relación de la inteligencia emocional con cada nivel del

rendimiento académico en estudiantes de educación secundaria de la I.E.P

Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013.

Identificar la relación de la resiliencia con cada nivel del rendimiento académico

en estudiantes de educación secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de

Lima- Cercado en el año 2013.

Identificar la relación de la dimensión intrapersonal con el rendimiento

académico en estudiantes de educación secundaria de la I.E.P Santo Tomas

de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013

Identificar la relación de adaptabilidad con el rendimiento académico en

estudiantes de educación secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de

Lima- Cercado en el año 2013

Identificar la relación de manejo del estrés con el rendimiento académico en



Identificar la relación la impresión positiva con el rendimiento académico en



Identificar la relación de la confianza en sí mismo con el rendimiento


de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013.

Identificar la relación de la ecuanimidad con el rendimiento académico en



Identificar la relación de la perseverancia con el rendimiento académico en



1.5 Hipótesis

1.5.1 Hipótesis General

Existe una relación positiva entre la inteligencia emocional y la resiliencia con el

rendimiento académico en estudiantes de educación secundaria de la I.E.P Santo

Tomas de Aquino de Lima- Cercado en el año 2013.

1.5.2 Hipótesis Especificas

Existen diferencias significativas en el rendimiento académico en estudiantes

de educación secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado

en el año 2013 según el sexo.



en el año 2013 según el grado de estudios.



en el año 2013 según la edad.

Existe diferencia significativa entre el rendimiento académico en estudiantes de

educación secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de Lima- Cercado en

el año 2013 según el sexo.



el año 2013 según grado de estudios.



el año 2013 según edad.

Existe relación de la inteligencia emocional con cada nivel del rendimiento



Existe relación de la resiliencia con cada nivel del rendimiento académico en



Existe relación de la dimensión intrapersonal con el rendimiento académico en



Existe relación entre la relación de adaptabilidad con el rendimiento académico

en estudiantes de educación secundaria de la I.E.P Santo Tomas de Aquino de


Existe relación de la de la dimensión del manejo del estrés con el rendimiento



Existe relación entre la impresión positiva con el rendimiento académico en



Existe relación de la dimensión de la confianza en sí mismo con el rendimiento



Existe relación entre la relación de la ecuanimidad con el rendimiento



Existe relación entre la perseverancia con el rendimiento académico en



1.6 Justificación e importancia del estudio

En nuestro país se han realizado diversas investigaciones sobre el rendimiento

académico, la inteligencia emocional y la resiliencia; sin embargo, no se ubica un

antecedente directo que evalúe la relación entre las variables que hemos asumido,

lo cual es una razón contundente que justifica la realización de esta investigación y

nos motiva a seguir.

La presente investigación, al analizar la relación existente entre nuestras

variables, proporcionará aportes necesarios para conocer, comprender y también

puede servir para realizar proyectos que puedan beneficiar al estudiantado. De

esta manera, el estudio pretende servir como base a futuras investigaciones con el

fin de indagar aún más en estos aspectos que hemos considerado importantes a

resaltar.

También, cabe indicar que dentro del contexto en el cual analizaremos el tema

del estudio, los beneficios para las instituciones donde se han realizado las

investigaciones será positivo ya que a través del análisis de los resultados se

pueden sugerir realizar eventos, talleres y aun mejor proyectos en beneficio de la

familia peruana.

II. Método

2.1 Diseño de investigación

La presente investigación, de acuerdo a las características de las hipótesis

formuladas y los objetivos propios de la misma, ha sido enmarcada en un diseño

no experimental de tipo correlacional, puesto que se busca determinar la relación

entre la inteligencia emocional y la resiliencia con el rendimiento académico en

estudiantes de educación secundaria (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

2.2 Población

Para el presente estudio la población está constituida por 158 personas de ambos

sexos, que comprenden las edades de 13 a 17 años, todas estudiantes de los

grados de 2°, 3°, 4° y 5° de nivel secundario de la institución educativa particular

“Santo Tomas de Aquino” en Lima - Cercado.

2.3. Variables

2.3.1 Variables de estudio

Inteligencia emocional

Resiliencia

Rendimiento académico

2.3.2 Variables de control

Sexo

Edad

Grado de estudios

2.3.3 Operacionalización de las variables

Variable Dimensiones Indicadores Categorías

Interpersonal Empatía. Relaciones. interpersonales. Responsabilidad

social.Intrapersonal Compresión de sí

Inteligencia

Emocional

mismo. Asertividad. Auto concepto. Auto realización. Independencia.

Muy rara vez

Rara vez A menudo Muy a

menudo

Adaptabilidad Solución de Problemas.

Prueba de realidad. Flexibilidad.

Manejo de Estrés Tolerancia al estrés. Control de impulsos

Impresión positiva Felicidad. Optimismo.

Variable Dimensiones Indicadores Categorías

Resiliencia

Confianza en sí

mismo

Autonomía Satisfacción personal Flexibilidad Seguridad Optimismo

Estoy totalmente en desacuerdo

Estoy en desacuerdo Estoy medianamente

en desacuerdo A veces Estoy medianamente

de acuerdo Estoy de acuerdo Estoy totalmente de

acuerdo

Ecuanimidad Visión de futuro Autoestima

Perseverancia

Emprendedor Automotivación Voluntad Creativo

Satisfacción

personal

Humor Sentido de existencia Tolerancia

Sentirse bien solo Acepta la soledad Pensamiento divergente

Rendimiento Académico

Esta variable fue medida a través del promedio oficial individual de las

calificaciones escolares en el bimestre anterior, obtenido a través del listado

oficial proporcionado por el colegio.

2.4 Instrumentos

Los instrumentos utilizados en esta investigación fueron dos:

1. Inventario Emocional de BarOn ICE: NA

Fue realizado por Rouven Bar-On (1997) para una población adulta, en Toronto -

Canadá. Fue adaptado por Ugarriza y Pajares (2001, 2003) para la población de

niños y adolescentes en Lima – Metropolitana. Su objetivo es evaluar la

inteligencia emocional que encierra la habilidad para comprenderse a sí mismo y a

los demás, relacionarse con los pares y miembros de la familia y adaptarse a las

exigencias del medio ambiente; y la finalidad es de diagnóstico y prevención,

facilitando el desarrollo de programas de intervención en el campo clínico y

educativo, es una prueba muy valiosa para la investigación. Es un instrumento que

consta de 5 escalas: Intrapersonal, Interpersonal, Manejo de estrés, Adaptabilidad

e Impresión positiva, con 30 ítems en total, y 6 ítems por escala. Su forma de

respuesta es de tipo Likert de 4 puntos con opciones: “muy raras vez”, “rara vez”,

“a menudo” y “muy a menudo”. Para su calificación se utilizaron los baremos de

una tipificación local, realizada con 3374 niños y adolescentes (1581 mujeres y

1793 hombres). Los puntajes altos del inventario indican niveles elevados de

inteligencia emocional y social. La confiabilidad del instrumento en sus escalas

muestra coeficientes de .77 y .88. Su validez se realizó mediante un análisis de

componentes principales con una rotación Varimax, revisando su relación con

otras medidas de inteligencia emocional y de depresión.

2. Escala de resiliencia de Wagnild y Young

La Escala fue elaborada para identificar el grado de resiliencia individual de

adolescentes y adultos, y consta de 25 reactivos que son puntuados en una escala

con formato tipo Likert de 7 puntos, siendo todos los ítems calificados

positivamente, fluctuando los puntajes entre 25 a 175 puntos. Cubre cinco (05)

áreas o perspectivas de la resiliencia: Satisfacción personal (4 ítems),

ecuanimidad (4 ítems), sentirse bien solo (3 ítems), confianza en sí mismo (7

ítems), perseverancia (7 ítems) y satisfacción personal (4 ítems). Los autores, en

una muestra de 1500 sujetos estadounidenses varones y mujeres de 53 a 95 años

de edad (media = 71 años), con la técnica de los componentes principales y

rotación oblimin, hallaron dos factores (el primero con 17 ítems, y el segundo con

8) que explican el 44% de la varianza de las puntuaciones; para la escala total la

confiabilidad (consistencia interna) calculada con el coeficiente alfa fue de 0.91,

con correlaciones ítem-test que fluctuaban entre 0.37 y 0.75, con la mayoría

variando entre 0.50 a 0.70, siendo todos los coeficientes estadísticamente

significativos al nivel del 0.01 (p<0.01) (Wagnild y Young, 1993). En el Perú, la

Escala original fue adaptada –traducida del inglés– y analizada psicométricamente

por Novella (2002), quien utilizó una muestra de 324 alumnas entre 14 a 17 años

del Colegio Nacional de Mujeres “Teresa Gonzales de Fanning”, ubicado en el

distrito de Jesús María de la ciudad de Lima. Utilizando la misma técnica de

factorización y de rotación halla 2 factores (el primero, con 20 ítems, y el segundo,

con 5), y obtiene con el coeficiente alfa una consistencia interna global de 0.875, y

correlaciones ítem-test que fluctúan entre 0.18 a 0.63, siendo todos los

coeficientes estadísticamente significativos al nivel del 0.01 (p<0.01), pero con uno

de ellos (ítem 11) con un coeficiente inferior a 0.20, valor estipulado como el

mínimo en este caso (Ary, Jacobs y Razavieh, 1990), el cual no fue eliminado

porque su impacto sobre el incremento del valor alfa era muy pobre (Novella,

2002).

Para el rendimiento académico se solicitó al colegio las notas del 3er bimestre

académico.

2.5 Procedimiento

Para el presente estudio se realizaron las primeras coordinaciones con el

director de la institución de manera verbal, más adelante se envió un oficio

especificando la fecha de aplicación de las pruebas (viernes 21 de octubre del

2013) y las aulas que servirían como población del mismo. Este documento fue

aprobado a los dos días de ser enviado y tras recibir una respuesta acertada, no

dirigimos el día seleccionado a la institución para el estudio.

Para alcanzar los objetivos propuestos el día indicado se pasó a cada aula de

2°, 3°, 4° y 5° de secundaria y se aplicaron las pruebas correspondientes a cada

alumno que estuviere presente, previo permiso del docente encargado en cada

sección. Este día fueron aplicadas las pruebas a toda la población.

El día 23 de octubre, se envió una carta dirigida al director de la institución

pidiéndole se nos otorgue el permiso de retirar una copia simple del record

académico de los alumnos que participaron con la investigación, a fin de obtener

todos los datos necesarios para el estudio. Siendo aceptada nuestra petición, nos

dirigimos a retirar el record académico de cada alumno para luego proceder a la

corrección y vaciado de datos.

El análisis de los datos obtenidos se realizó mediante el programa estadístico

Excel 2010 y SPSS en su versión 20.0 y para corroborar las hipótesis se utilizó la

prueba estadística de coeficiente de correlación de Spearman. Para la recolección

de datos se le entrego un lápiz y un borrador a cada participante, así mismo para

el procesamiento de los datos se contó con 3 laptops que contaban con el

programa estadístico SPSS 20.0 y con Excel 2010.

Al finalizar la labor de estudio en la institución se procedió a enviar una cata

agradeciendo permitirnos realizar nuestro estudio.

III.CRONOGRAMA

Actividadessemanas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Elección del tema para el proyecto

X

Elaboración del planteamiento de problema X

Elección de muestra X XElaboración de la justificación X XElaboración de los objetivos (general y específicos) X X

Elaboración de las hipótesis (general y especifica)

X X

Elaboración del marco teórico y los antecedentes X X X

Elaboración de la parte metodológica del proyecto

X X X

Reconocimiento de la muestra (visita a la I.E) X X

Aplicación de los instrumentos X XPresentación final del proyecto X

IV. PRESUPUESTO

a. Recursos Humanos

Viáticos e implementos para los

Encuestadores (integrantes del grupo) S/. 50.00

b. Recursos Materiales

Materiales de oficina S/. 50.00

Servicios de fotocopiado e impresión de materiales S/. 20.00

Imprevistos S/. 20.00

__________

Total S/. 140.00

VII. REFERENCIAS

Alvarez, L. y Caceres, L. (2010). Resiliencia, rendimiento académico y

variables sociodemográficas en estudiantes universitarios de Bucaramanga

(Colombia). Psicología iberoamericana, 18 (2), 37-46. Recuperado de:

http://www.redalyc.org/pdf/1339/133915921005.pdf

Buenrostro, A., Valadez., M., Soltero, R., Nava, G., Zambrano, R., García, A. (2012). Inteligencia emocional y rendimiento académico en adolescentes. Revista de Educación y Desarrollo, 20(1),29-37.Recuperado de: http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/20/020_Buenrostro.pdf

Cardozo, G. y Alderete, A. (2009). Adolescentes en riesgo psicosocial y

resiliencia. Psicología desde el Caribe, (23), 148-182. Recuperado de:

http://www.scielo.org.co/pdf/psdc/n23/n23a09.pdf

Costa, S y Tabernero, T. (2012).Rendimiento académico y autoconcepto en

estudiantes de educación secundaria obligatoria según el género. Revista

Iberoamericana de Psicología y Salud, 3(2), 175-193.Recuperado de:


Espinoza, E. (2006). Impacto del maltrato en el rendimiento académico.

Revista electrónica de investigación psicoeducativa Nº 9, vol 4 (2), 221-238.

Recuperado de:

http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?

64

Ferrando, M. (2006). Creatividad e inteligencia emocional: Un estudio

empírico en alumnos con altas habilidades. (Tesis de doctorado). Facultad de

psicología, Universidad de Murcia, España. Recuperado de:

http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/203/1/FerrandoPrieto.pdf

Flores, M. (2008). Resiliencia y proyecto de vida en estudiantes del tercer

año de secundaria de la UGEL 03. (Tesis de bachiller inédita). Universidad

nacional Mayor de San Marcos, Lima.

http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/203/1/FerrandoPrieto.pdf

http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?64

http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?64

http://www.scielo.org.co/pdf/psdc/n23/n23a09.pdf


Gaxiola, J., Gonzáles, S., Contreras, Z. y E. Gaxiola. (2012). Predictores del rendimiento académico en adolescentes con disposiciones resilientes y no resilientes. Revista de Psicología, 30 (1),47-74.Recuperado de http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/2629

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Metodología de la

investigación. México: Editorial Ultra.

López, N., Valdez J. y Zavala, Y. (2008). Resiliencia en adolescentes

mexicanos. Enseñanza e Investigación en Psicología, 13 (1), 41-52.

López, O. (2008). La inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje

como predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios. (Tesis

de magister). Universidad nacional mayor de san marcos, lima, Perú.

Otero, C., Martín, E., León, B. y Vicente, F. (2009). Inteligencia emocional y

rendimiento académico en estudiantes de enseñanza secundaria. Diferencias de

género. Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación, 17 (1,2).

Recuperado de:

http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/7623/1/RGP_17_art_19.pdf

Peña, N. (2009). Fuentes de resiliencia en estudiantes de Lima y Arequipa.

Liberabit, 15 (1), p.59-64. Recuperado de: http://www.scielo.org.pe/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S1729-48272009000100007

Prado, R. y Del Águila, M. (2003). Diferencia en la resiliencia según género

y nivel socioeconómico en adolescentes. Zona, 6, 179-196.

Salgado, A. (2009). Felicidad, resiliencia y optimismo en estudiantes de

colegios nacionales en la ciudad de lima. Liberabit, 15 (2), 133-141. Recuperado

de: http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v15n2/a07v15n2.pdf

Salguero, J. M., Fernández-Berrocal, P., Ruiz-Aranda, D., Castillo, R. y

Palomera, R. (2011). Inteligencia emocional y ajuste psicosocial en la

adolescencia. El papel de la percepción emocional. European Journal of Education

http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v15n2/a07v15n2.pdf

http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1729-48272009000100007

http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1729-48272009000100007

http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/7623/1/RGP_17_art_19.pdf

and Psychology, 4, 2, 143-152. Recuperado de:


Tejedor, F., Gonzales, S. y García, M. (2008). Estrategias atencionales y

rendimiento académico en estudiantes de secundaria. Revista latinoamericana de

psicología, 40 (1), 123-132. Recuperado de:

http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v40n1/v40n1a10.pdf

Ugarriza, N. (2001). La evaluación de la inteligencia emocional a través del

inventario del BarOn (I-CE) en una muestra de Lima Metropolitana. Persona, 4,

129-160. Recuperado de:

http://fresno.ulima.edu.pe/sf%5Csf_bdfde.nsf/imagenes/CCB9B0D9BD56042D052

56E540056A07D/$file/05-persona4-ugarriza.pdf

Velázquez, C., y Montgomery, W. (2009). Resiliencia y depresión en

estudiantes de secundaria de lima metropolitana con y sin participación en actos

violentos. Revista de investigación en psicología, 12 (2), 75-87. Recuperado de:

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v12_n2/pdf/

a05v12n2.pdf

Villalobos, A. (2009). Desarrollo de una medida de resiliencia para

establecer el perfil psicosocial de los adolescentes resilientes que permita poner a

prueba el modelo explicativo de resiliencia basado en variables psicosociales.

(Tesis de especialidad en psicología clínica). Universidad de costa rica, costa rica.

Recuperado de: http://www.binasss.sa.cr/bibliotecas/bhp/textos/tesis11.pdf

Villalta, M. (2010). Factores de resiliencia asociados al rendimiento

académico en estudiantes de contextos de alta vulnerabilidad social. Revista de

pedagogía, 31(88), 159-188. Recuperado de:

http://www.scielo.org.ve/pdf/p/v31n88/art07.pdf

http://www.scielo.org.ve/pdf/p/v31n88/art07.pdf

http://www.binasss.sa.cr/bibliotecas/bhp/textos/tesis11.pdf

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v12_n2/pdf/a05v12n2.pdf

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v12_n2/pdf/a05v12n2.pdf

http://fresno.ulima.edu.pe/sf%5Csf_bdfde.nsf/imagenes/CCB9B0D9BD56042D05256E540056A07D/$file/05-persona4-ugarriza.pdf

http://fresno.ulima.edu.pe/sf%5Csf_bdfde.nsf/imagenes/CCB9B0D9BD56042D05256E540056A07D/$file/05-persona4-ugarriza.pdf

http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v40n1/v40n1a10.pdf


VII. ANEXOS

ITEMES En desacuerdo De acuerdo1. Cuando planeo algo lo realizo2. Generalmente me las arreglo de una manera u otra3. Dependo más de mí mismo que de otras personas.4. Es importante para mí mantenerme interesado en las cosas.5. Puedo estar solo si tengo que hacerlo6. Me siento orgulloso de haber logrado cosas en la vida.

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

Nombre: ___________________________________________________ Sexo: (F) (M)Grado: (2do) (3ro) (4to) (5to) Edad: _____________

7. Usualmente veo las cosas a largo plazo8. Soy amigo de mi mismo.9. Siento que puedo manejar varias cosas al mismo tiempo.10. Soy decidido (a)11. Rara vez me pregunto cuál es la finalidad de todo.12. Tomo las cosas una por una.13. Puedo enfrentar las dificultades porque las he experimentado anteriormente.14. Tengo disciplina.15. Me mantengo interesado en las cosas.16. Por lo general, encuentro algo de que reírme.17. El creer en mi mismo me permite superar momentos difíciles.18. En una emergencia soy una persona en quién se puede confiar.19. Generalmente puedo ver una situación de mil maneras.20. Algunas veces me obligo a hacer unas cosas aunque no quiera.21. Mi vida tiene significado.22. No me lamento de las cosas por las que no puedo hacer nada.23. Cuando estoy en una situación difícil generalmente encuentro una salida.24. Tengo la energía suficiente para hacer lo que debo hacer.25. Acepto que hay personas a las cuales no les agrado.

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

INVENTARIO EMOCIONAL DE BARON ICE: NA – COMPLETA

Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:

1. Muy rara vez 2. Rara vez 3. A menudo 4. Muy a menudo

Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORÍA DE LUGARES. Elije una, y solo UNA respuesta para cada oración y marca con un aspa (X) el casillero correspondiente. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta de cada oración.

Nombre: ___________________________________________________ Sexo: (F) (M)

Grado: (2do) (3ro) (4to) (5to) Edad: _____________

Escala de ResilienciaCada una de dichas frases tiene alternativas del 1 al 7. Tú deberás elegir solo una de ellas y marcar con un aspa (X) el número. Cada número significa lo siguiente: Si esta en total desacuerdo con esta frase, marque 1. Si está en desacuerdo marque 2. Si esta medianamente en desacuerdo marque 3. Si esto le ocurre a veces marque 4. Si esta medianamente de acuerdo marque 5. Si está de acuerdo marque 6; y si está totalmente de acuerdo marque 7.

Muy rara vez Rara vez A menudo

Muy a menudo

1. Me importa lo que les sucede a las personas.2. Es fácil decirle a la gente cómo me siento.3. Me gustan todas las personas que conozco.4. Soy capaz de respetar a los demás.5. Me molesto demasiado de cualquier cosa.6. Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos.7. Pienso bien de todas las personas.8. Peleo con la gente.9. Tengo mal genio.10. Puedo comprender preguntas difíciles.11. Nada me molesta.12. Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos.13. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles.14. Puedo fácilmente describir mis sentimientos.15. Debo decir siempre la verdad.16. Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo quiero.17. Me molesto fácilmente.18. Me agrada hacer cosas para los demás.19. Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas.20. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.21. Para mí es fácil decirle a las personas cómo me siento.22. Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones.23. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos.24. Soy bueno (a) resolviendo problemas.25. No tengo días malos.26. Me es difícil decirle a los demás mis sentimientos.27. Me disgusto fácilmente.28. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.29. Cuando me molesto actúo sin pensar.30. Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no dicen nada.

Documents

Inteligencia Emocional, Resiliencia y Rendimiento Académico en Estudiantes de Educación Secundaria