Upload
others
View
26
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Eğitimde Kuram ve Uygulama Articles /Makaleler
Journal of Theory and Practice in Education 2016, 12(3), 654-669
ISSN: 1304-9496
© Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education. All rights reserved.
© Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bütün hakları saklıdır.
INTEGRATIVE STEM TEACHING INTENTION
QUESTIONNAIRE: A VALIDITY AND RELAIBILITY
STUDY OF THE TURKISH FORM
(ENTEGRE FeTeMM* ÖĞRETİMİ YÖNELİM ÖLÇEĞİ TÜRKÇE
FORMUNUN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI)
Güney HACIÖMEROĞLU1
Ahsen Seda BULUT2
ABSTRACT Purpose of this study is to investigate the reliability and validity of the Turkish form of the Integrative STEM
Teaching Intention Questionnaire developed by Lin and Williams (2015). This questionnaire was adapted to
Turkish to determine pre-service teachers’ STEM intentions level. In this study, data gathered from 253
elementary pre-service teachers were utilized for Exploratory and Confirmatory Factor Analysis to determine
the structure of factor loading. The factor loading among the sub-scales were same for the five dimensions.
Two sub-scales, perceived behavioral control, and behavioral intention were merged in adapted version of the
questionnaire. Cronbach’s alpha coefficient for the overall instrument was calculated as .94, respectively.
The adapted questionnaire includes 31 items placed on a 7-point likert type scale. The adapted instrument
includes five sub-scales: knowledge (α=.93), value (α=.86), attitude (α=.87), subjective norm (α=.69),
perceived behavioral control and behavioral intention (α=.86). Turkish adaptation of the questionnaire is
valid and reliable and appropriate to use in Turkish culture.
Keywords: Elementary pre-service teachers, STEM education, teaching intentions, scale, validity and
reliability study.
ÖZET Bu araştırmada, Lin ve Williams (2015) tarafından geliştirilen Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelim Ölçeği
Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılarak sınıf öğretmeni adaylarının bu konuya ilişin
görüşlerini belirlemeye yönelik bir ölçme aracı elde etmek amaçlanmıştır. 253 sınıf öğretmeni adayından
toplanan verilere Açımlayıcı ve Doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgular, Türkçe’ye
uyarlanan ölçeğin özgün halinden farklı olarak beş faktörlü bir yapı oluşturduğu belirlenmiştir. Özgün
ölçekte davranış yönelimi ve algılanan davranış kontrolü maddelerinin aynı faktör altında birleştiği
görülmüştür. Diğer alt boyutların ise özgün ölçekteki yapıyı koruduğu tespit edilmiştir. Doğrulayıcı faktör
analizi, açımlayıcı faktör analizi sonucunda oluşan yapının toplanan verilere uyum gösterdiğini ortaya
koymuştur. Ölçeğin bütünü için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .94 olarak hesaplanmıştır. Uyarlanan
ölçeğin Türkçe formu 31 maddeden oluşmaktadır ve 7’li Likert tipindedir. Alt faktörlerin sırasıyla, bilgi
(α=.93), değer (α=.86), tutum (α=.87), sübjektif ölçüt (α=.69), algılanan davranış kontrolü ve davranış
yönelimi (α=.86) olmak üzere beş boyuttan oluştuğu belirlenmiştir. Geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan
uyarlanan ölçeğin Türkçe formunun sınıf öğretmeni adaylarında kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir araç
olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Sınıf öğretmeni adayları, FeTeMM eğitimi, öğretim yönelimleri, ölçek, geçerlik ve
güvenirlik çalışması.
1 Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
2 Arş. Gör. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Entegre FeTeMM* Öğretimi Yönelim Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması 655
© Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education. All rights reserved.
© Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bütün hakları saklıdır.
SUMMARY
There have been studies conducted with elementary, middle, high school and
college students focusing on integrative approaches in STEM education (Apedoe,
Reynolds, Ellefson ve Schunn, 2008; Thananuwong, 2015; Vasquez, Sneider, ve
Comer, 2013). In Turkey, there has been a growing interest in examining effect of
the integrative STEM teaching approaches on students’ perceptions (Çorlu, Capraro
ve Çorlu, 2015; Delice, Aydın, Derin, ve Yasin (in press); Yamak, Bulut ve Dündar,
2014). Among these research studies, two instruments were developed to measure
pre-service teachers’ perceptions of STEM education. Therefore, research studies
are suggesting the need for a reliable instrument designed to measure elementary
pre-service teachers’ STEM intentions. Purpose of this study was to check the
reliability and validity of the Turkish form of the Integrative STEM Teaching
Intention Questionnaire.
Purpose
This current study aimed to examine the validity and reliability study of
Turkish form of the Integrative STEM Teaching Intention Questionnaire developed
by Lin and Williams (2015). This questionnaire was adapted Turkish to examine
elementary pre-service teachers STEM intentions level.
Instrument
Integrative STEM Teaching Intention Questionnaire was developed by Lin and
Williams (2015). The questionnaire included six sub-dimensions. These are
knowledge, value, attitude, subjective norm, perceived behavioral control, and
behavioral intention. The questionnaire includes 31 items and placed on a 7-point
Likert type of scale. Cronbach’s alpha coefficients were calculated as .94 for the
Integrative STEM Teaching Intention Questionnaire, respectively. Cronbach’s alpha
coefficients for the sub-scales were found as .79, .91, .85, .80, .88, .86, respectively.
The pre-service teachers rated the items of the questionnaire on a scale (1 strongly
disagree) to 7 (strongly agree).
Method
To check the validity and reliability, the questionnaire was administered to junior
and senior elementary pre-service teachers. For the test-retest reliability, the
questionnaire was administered to 95 pre-service teachers. 253 pre-service teachers,
who volunteered to be involved in this study, were majoring in elementary teacher
education program at a public university in Turkey. There were 62 male and 191
female students.
Data Analysis
First, the questionnaire was translated from English to Turkish by researchers. Also,
the questionnaire is also translated by a group of experts who know both languages
at advanced level. The experts also translated the questionnaire into Turkish. Both
Hacıömeroğlu & Bulut 656
Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama
Articles /Makaleler - 2016, 12(3), 654-669
translations were compared and the Turkish form of the questionnaire was emerged.
The instrument is administered to 3rd
and 4th
year elementary pre-service teachers. A
total of 252 pre-service teachers majoring in elementary teacher education program
at two public universities participated in this research study. Turkish form of the
questionnaire was investigated in terms of content validity and construct validity.
Exploratory Factor Analysis (EFA) and test re-test was calculated. In order to
determine whether the data is appropriate for the factor analysis Barlett test of
sphericity and Kaiser-Meyer-Olkin test (KMO) were applied. Exploratory Factor
Analysis (EFA) was used to determine the structure of factor loading. Confirmatory
factor analysis (CFA) was utilized to verify to what extend the factor structure is
appropriate for the adapted instrument.
Findings
Results of the study revealed that the questionnaire is a valid and reliable could be
used to measure pre-service teachers STEM intentions level. The Cronbach’s alpha
coefficients were calculated as .94 for the Integrative STEM Teaching Intention
Questionnaire. The Cronbach’s alpha coefficients for the sub-scales were calculated
as .93, .86, .87, .69, .86, respectively. For the test re-test reliability, Pearson
correlation coefficient was calculated as r= .806 and p=.001. Results of the
exploratory and confirmatory factor analysis revealed that the questionnaire is valid
and reliable.
Discussion and Conclusion
This study focused on examining the validity and reliability study of the Turkish
form of the Integrative STEM Teaching Intention Questionnaire. It was found that
adaptation of the questionnaire is valid and reliable and appropriate to use in
Turkish culture.
GİRİŞ
FeTeMM eğitimi disiplinler arası ve uygulamaya yönelik yaklaşımları içeren
fen, teknoloji, mühendislik ve matematik disiplinlerinin birbirleri arasında bağ
kurarak entegrasyonunu sağlayan bir öğretim sistemi olarak tanımlanmaktadır.
(Akgündüz, Ertepınar, Ger, Kaplan Sayı ve Türk, 2015b; Bybee, 2010). FeTeMM
eğitimi, fen bilimleri ve matematik derslerinin farklı dallara bölünmesindense
bütünleştirilmiş, birden fazla disiplini ilgilendiren eğitime doğru değişim olarak
nitelendirilebilir (Riechert ve Post, 2010). Bir başka deyişle, FeTeMM eğitiminde,
dört önemli disiplin biraraya getirilebileceği gibi iki disipline bağlı bütüncül bir
yaklaşım da benimsenebilir. Örneğin, Aydın ve Delice (2007) ile Çorlu, Capraro ve
Çorlu (2015) fen eğitiminde öğrencilerin matematik bilgilerini incelemişlerdir. Bu
kapsamda, fen eğitiminde bilimsel sorgulamaya bağlı olarak bireylerin başarılı
olmasında güçlü bir matematik bilgisinin gerekliliğini vurgulamışlardır.
FeTeMM eğitiminde öğrencilerin problem çözebilen, teknolojinin doğasını
anlayan, sistematik düşünen, özgüvenli, iletişim becerileri gelişmiş ve yaratıcı
Entegre FeTeMM* Öğretimi Yönelim Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması 657
© Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education. All rights reserved.
© Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bütün hakları saklıdır.
bireyler olmaları amaçlanmaktadır (Bybee, 2010; Morrison, 2006). Nitelikli, doğru
bir FeTeMM eğitimi öğrencilerin araç-gereçlerin nasıl çalıştığını anlama ve
teknolojiyi iyi bir biçimde kullanma gibi özelliklerini geliştirmelidir (Bybee, 2010).
Buna ek olarak, yapılan çalışmalar gösteriyor ki FeTeMM alanlarına yönelik
öğrencilerin bilgi düzeylerinin gelişmiş olması öğrencilerin bu alanlara yönelik ilgi
ve öğrenmelerini geliştirmekle beraber gelecekte yapacakları meslek tercihleri
açısından önemlidir (Becker ve Park, 2011; Buxton, 2001). Teknoloji üretiminin
ülkelerin ekonomik olarak kalkınmasında önemli bir paya sahip olduğu günümüzde,
bilginin nitelikli bir biçimde uygulama alanına konulması ve bireyler kariyer
bilincini edinirken bu alanlara dikkat çekilmesi önem arz etmektedir. Bilimde ve
ekonomik büyümede önemli görülen FeTeMM eğitimi (Lacey ve Wright, 2009),
özellikle son yıllarda Amerika Birleşik Devletleri tarafından dikkatle ele alınmış
FeTeMM eğitiminin sürdürülmesi konusundaki hassasiyete bağlı olarak bu alanda
çalışmalar arttırılmıştır. Yüksek bütçeler ayrılarak yapılan projelerle FeTeMM
eğitimi devlet politikası haline getirilmiştir (Akgündüz, Aydeniz, Çakmakçı, Çavaş,
Çorlu, Öner ve Özdemir, 2015a). FeTeMM ile ilgili mesleklerin özendiriciliğini
arttırmaya yönelik “Yenilik için Eğitim” programı başlatılmıştır (Obama, 2009).
Program dâhilinde yeni nesil mucitlerin yetiştirebilmesi için Ulusal FeTeMM
Tasarım Yarışmaları (National STEM design competitions) düzenlenmektedir.
Ulusal düzeyde yayımlanan raporlarda da FeTeMM eğitimine vurgu yapılması
araştırmacıları bu konuda çalışma yapmaya yöneltmiştir (National Council of
Teachers of Mathematics [Ulusal Matematik Öğretmenleri Kurulu], 1980-1989;
Next Generations Science Standards [Gelecek Nesil Bilim Standartları], 2013;
National Science Foundation [Ulusal Bilim Vakfı], 2014). Fortus, Dershimer,
Krajcik, Marx ve Mamlok-Naaman (2004), 10. ve 11. sınıf öğrencilerinde FeTeMM
eğitiminin öğrenme düzeylerindeki değişimini inceledikleri çalışmalarında,
öğrencilerin öğrenme düzeyinde artış olduğu bulgusuna ulaşmışlardır. Cunningham,
Knight, Carlsen ve Kelly (2007), öğretmenlere derslerinde mühendislik
tasarımlarını nasıl uygulayacaklarını gösteren bir hizmet-içi eğitim programı
tasarlamışlardır. Apedoe, Reynolds, Ellefson ve Schunn (2008), lise düzeyinde
geliştirdikleri öğretim programında mühendislik konularını fen bilimlerine dâhil
etmişlerdir. Pryor, Pryor ve Kang (baskıda), çalışmalarında öğretmenlerin
FeteMM’i kullanma niyetlerini şekillendiren görüşleri araştırmış ilk ve orta
öğretimde sosyal bilgiler öğretmenlerinin hem mesleğe girişleri hem de sonraki
profesyonel gelişimleri için teori, araştırma ve uygulamada önemli çıkarımlar elde
etmişlerdir. Han, Yalvac, Capraro ve Capraro (2015), öğretmenlerin FeTeMM
eğitimine dair uygulamaları ve anlayışlarını inceledikleri çalışmalarında,
öğretmenlerin seminer ve konferanslara rağmen FeTeMM eğitimiyle alakalı
uygulamalarda çeşitli zorluklar yaşadıklarını ortaya koymuşlardır. Thananuwong
(2015), “Oyuncakların Bilimi (Science of Toys)” isimli FeTeMM etkinlikleri ve
içeriğinden oluşan bir ders kitabı hazırlamış ve kitabı kullanan öğretmen ve
öğrencilerin görüşlerini almıştır. Sonuçta öğrenciler etkinliklerin bilimsel içerikleri
kolaylaştırdığını belirtirken öğretmenler ise içerik ve etkinliklerin öğrencilere 21.
yy. becerilerini kazandırmada yardımcı olduğunu ifade etmiştir. Yine Vasquez,
Hacıömeroğlu & Bulut 658
Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama
Articles /Makaleler - 2016, 12(3), 654-669
Sneider ve Comer (2013), 3-8.sınıf düzeyi öğrenciler için benzer FeTeMM
etkinliklerine yer verdikleri çalışmalar yapmıştır.
Ulusal düzeyde incelendiğinde ise FeTeMM eğitimiyle alakalı ülkemizde son
yıllarda bazı çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Türkiye Sanayici ve İşadamları
Derneği yayınladıkları Türkiye STEM İş Gücü Raporu ile FeTeMM işgücünün
artırılması ve üniversitelerin FeTeMM alanlarını arttırması gerektiğini belirtmiştir
(Akgündüz vd., 2015b). İstanbul Aydın Üniversitesi de FeTeMM Eğitimine yönelik
çalıştaylar, eğitimler ve sertifika programları düzenlemenin yanı sıra Türkiye’nin ilk
FeTeMM laboratuvarını kurmuş ve FeTeMM Merkezi açmıştır. Yayınladıkları
Türkiye raporunda ise nitelikli bir FeTeMM eğitiminin müfredata girmesi ve
uygulanmasının altını çizmektedir. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim
Fakültesi’nde TÜBİTAK desteğiyle “Genç Mucitler Geleceği Tasarlıyor: Fen,
Teknoloji, Mühendislik ve Matematik (FeTeMM) Eğitimleri” projesi
gerçekleştirilmiş; Baran, Bilici ve Mesutoğlu (2015), bu projede 6. sınıf öğrencileri
tarafından gerçekleştirilen FeTeMM spotu etkinliği hakkında bir çalışma
yapmışlardır. Çalışmada öğrenciler, etkinliklerin teknoloji ve bilgisayar konusunda
bilgi ve becerilerini geliştirdiğini belirtmiştir. Corlu, Capraro ve Capraro (2014),
yaptıkları çalışma sonucunda ülkemizdeki öğretmenlerin yalnızca uzmanlık
alanlarında öğretmenlik bilgisine sahip olmalarının ihtiyaç duyulan nitelikli insan
gücünü yetiştirmede yeterli olmayacağını belirtmiştir. Gencer (2015), 7. Sınıf
öğrencilerine uyguladığı FeTeMM etkinliğinin öğrencilerde fen bilimleri alanında
kariyer bilinci geliştirmeye yardımcı olacağını, bu alana ilişkin bilgi ve becerilerinin
gelişeceğini, alana yönelik tutumlarının olumlu yönde olmasına yardımcı olacağını
ifade etmiştir. Şahin, Ayar ve Adıgüzel (2014), Amerika Birleşik Devletleri’nde
yürüttükleri çalışmada FeTeMM etkinliklerinin öğrencilerin bu alana yönelik
ilgilerini arttırdığını, yeteneklerini geliştirdiğini ve birbirlerinden öğrenmelerine
yardımcı olduğunu vurgulamıştır. Yamak, Bulut ve Dündar (2014), uyguladıkları
FeTeMM etkinliklerinin öğrencilerin fen bilimlerine karşı tutumlarını ve bilimsel
süreç becerilerini geliştirdiğini belirtmektedir. Ulusal düzeyde yapılan araştırmalar
incelendiğinde, FeTeMM eğitimiyle ilgili çalışmaların sayısında bir artış olduğu
görülmektedir. Bu çalışmaların öğrenciler ve öğretmen adaylarıyla yürütüldüğü
görülmektedir. Bu durum, öğrenciler, öğretmen adayları ve öğretmenler için
kullanılabilecek ölçme araçlarına olan ihtiyacı ortaya koymaktadır.
Araştırmanın Önemi
Fen, teknoloji, mühendislik ve matematik gibi dört önemli disiplinin birbirleriyle
entegrasyonunu kapsayan FeTeMM eğitimi disiplinler arası uygulamayı içeren bir
öğrenme-öğretme sistemi olarak tanımlanmaktadır (Akgündüz vd., 2015a; Bybee,
2010). FeTeMM eğitimi içeriğine dikkat çekilmesi Ulusal Bilim Vakfı (National
Science Foundation) tarafından 1990’lı yıllarda başladı (NSF, 2014; Yu, Chang
veYu, 2016). Bununla beraber, ulusal düzeyde yapılan araştırmaların son birkaç
yıldır bu konuya yoğunlaştığı görülmektedir (Baran, Bilici ve Mesutoğlu, 2015;
Gencer, 2015; Şahin, Ayar ve Adıgüzel, 2014; Yamak, Bulut ve Dündar, 2014;
Yıldırım ve Altun, 2015). Bu araştırmalar incelendiğinde, FeTeMM eğitimi
Entegre FeTeMM* Öğretimi Yönelim Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması 659
© Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education. All rights reserved.
© Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bütün hakları saklıdır.
alanında öğretmen adaylarının FeTeMM eğitimine ilişkin zihinsel hazır olma
(mental readiness) düzeylerini matematik ve fen bilimleri öğretiminin doğasına
ilişkin tutumlarını incelemek amacıyla Corlu, Capraro ve Çorlu (2015) tarafından
bir ölçek geliştirilmiştir. Buna ek olarak, Derin, Yaşin, Aydin ve Delice (2014)
tarafından geliştirilen ‘Matematik, Fen, ve Teknoloji Eğitiminin Bütünleştirilmesi
Ölçeği’ matematik, fizik, biyoloji, kimya ve bilgisayar eğitimi alanlarında öğrenim
gören öğretmen adaylarının tutumlarını belirlemek amacıyla oluşturulmuştur.
Ulusal düzeyde yapılan araştırmalar incelendiğinde FeTeMM eğitimine yönelik iki
ölçme aracının geliştirildiği görülmektedir. Bu sebeple, bu çalışma, ilkokul
düzeyinde sınıf öğretmenleri Fen bilimleri ve Matematik derslerinin sınıf
öğretmenleri tarafından öğretilmesi FeTeMM eğitimi için önemli bir rolü
üstlenmektedir. Ancak, sınıf öğretmenlerinin FeTeMM alanlarında başarılarının
artırılmasına yönelik öğrencilere rehberlik etme hususunda bir hazırlığa ve bakış
açısına sahip değildir. FeTeMM eğitiminin entegre edilerek kullanıldığı öğretim
yaklaşımlarıyla beraber olumlu bir bakış açısının oluşturulması sınıf öğretmeni
adaylarının öğrenim gördükleri programlarda da önemli bir yer tutmaktadır. Bu
sebeple, bu çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının entegre bir yaklaşım sunan
FeTeMM öğretimine yönelik görüşlerinin belirlenmesi gelecekte öğrencilerine
rehberlik yapmalarında ve uygulamalarında önemli bir rol oynamaktadır.
Dolayısıyla, Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelim Ölçeği’nin Türkçe formunun
geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılmasının öğretmen adaylarında
kullanılabilecek bir ölçme aracı elde etmek açısından önemli bir yer tutmaktadır.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada, Lin ve Williams (2015) tarafından geliştirilen Entegre FeTeMM
Öğretimi Yönelim Ölçeği’ni Türkçe’ye uyarlayarak sınıf öğretmeni adaylarının bu
konuya yönelik gelişimini belirlemeye yönelik bir ölçme aracı elde etmek
amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Araştırma Grubu
Araştırmanın evrenini iki devlet üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim
gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Örneklemini ise 2015–2016 akademik yılı
Eğitim Fakültesi Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı 3. ve 4. sınıflarında öğrenim gören
sınıf öğretmeni adayları oluşturmaktadır. Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik
çalışması 23’ü erkek ve 72’i kız olmak üzere toplam 95 öğretmen adayından
toplanan veriler dikkate alınarak hesaplanmıştır. Ölçeğin uyarlama çalışması
kapsamında, faktör yapısını incelemek için 62’si erkek (%24.5) ve 191’i kız
(%75.5) olmak üzere toplam 253 öğretmen adayından veri toplanmıştır.
Veri toplama aracı
Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelim Ölçeği, Lin ve Williams (2015)
tarafından fen bilimleri öğretmen adaylarının fen, teknoloji mühendislik ve
Hacıömeroğlu & Bulut 660
Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama
Articles /Makaleler - 2016, 12(3), 654-669
matematik öğretimine ilişkin yönelimlerini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir.
Ölçeğin özgün hali 6 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçekte 31 madde yer almaktadır
ve 7’li Likert tipindedir. Ölçeğe ilişkin adayların vermiş olduğu yanıtların
değerlendirilmesinde 7 aralık esas alınmıştır. Bu aralıklar kesinlikle katılmıyorum,
katılmıyorum, kısmen katılmıyorum, kararsızım, kısmen katılıyorum, katılıyorum
ve kesinlikle katılıyorum şeklinde belirlenerek kullanılmıştır.
Ölçeğin özgün halinde yer alan faktörler sırasıyla, bilgi (α=0.79), değer
(α=0.91), tutum (α=0.85), sübjektif ölçüt (α=0.80), algılanan davranış kontrolü
(α=0.88) ve davranış yönelimi (α=0.86) olmak üzere 6 alt boyuttan oluşmaktadır.
Ölçeğim tümü için hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı sırası 0.94’tür.
Bilgi faktörü altında 1,2,3,4 değer faktörü altında 5,6,7,8,9,10, tutum faktörü altında
11,12,13,14,15,16, sübjektif ölçüt faktörü altında 17, 18, 19, 20, 21 algılanan
davranış kontrolü altında 22, 23, 24, 25, 26 davranış yönelimi altında 27, 28, 29, 30,
31 maddeleri yer almaktadır.
Çeviri Çalışması
Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelim Ölçeği, ilk olarak araştırmacılar
tarafından özgün dili olan İngilizce’den Türkçe’ye çevrilmiştir. Buna ek olarak,
ölçek öğretmen eğitimi, eğitim bilimleri, fen bilimleri, ölçme ve değerlendirme ile
İngiliz dili eğitimi üzerine çalışan 5 kişilik bir uzman grubu tarafından Türkçe’ye
çevrilmiştir. Bu uzman grubundan Türkçe’ye çevirisini yaptıkları ölçeğin
maddelerinin özgün haline uygun ve anlaşılır olarak çevrilmesine dikkat etmeleri
istenmiştir. Daha sonra araştırmacılar ve uzmanlar tarafından yapılan çeviriler bir
araya getirilerek çevirilerin ortak ve ayrılan yönleri incelenmiştir. Yapılan
değerlendirmelerde, çeviriyi yapan araştırmacılar ile uzman grubunun her iki
maddenin özgün haline uygun ve anlaşılır olduğu konusundaki uyuşmanın %80’nin
üzerinde tutarlı bir uyuşma oranı olduğu belirlenmiştir. Bu tespit edilen oran
araştırmacılar tarafından (Crocker ve Algina, 1986; Roid ve Haladyna, 1982)
‘uyuşma oranı’ olarak adlandırılmaktadır. Bu uyuşma oranının yüksek oluşu,
uzmanların ve araştırmacıların yaptıkları çevirilerden ortaya çıkan maddelerin
birbirine benzer ve tutarlı olduğu şeklinde yorumlanabilir. Birbirinden bağımsız
yapılan çeviriler, uzman grubunun görüşleri doğrultusunda biraraya getirilerek
ölçekte yer alan maddeler için en uygun çeviri formu olan son şekli verilmiştir.
Ayrıca, ölçek maddeleri yazım ve anlama kurallarına uygunluğunun
değerlendirilmesi için bir Türkçe eğitimi uzmanı tarafından incelenmiş ve daha
sonra uygulamaya hazır hale getirilmiştir.
İşlem
İlköğretim Bölümü Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı 3. ve. 4. sınıfında öğrenim
gören öğretmen adaylarına araştırma hakkında bilgi verilmiştir. Daha sonra
çalışmaya katılan adaylara ders saatleri dışında uygun bir zamanda bir araya
getirilerek ölçek uygulanmıştır. Toplanan veriler SPSS 19.0 programına
aktarılarak analiz edilmiştir.
Entegre FeTeMM* Öğretimi Yönelim Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması 661
© Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education. All rights reserved.
© Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bütün hakları saklıdır.
Uyarlanan ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizleri kapsamında açımlayıcı
faktör analizi (AFA) ve test–tekrar test güvenirlik çalışması yapılmıştır.
Uyarlanan ölçeğin faktör yapısını incelemek amacıyla AFA uygulanmıştır.
Özdeğeri 1’den büyük olan faktörler dikkate alınmıştır (Eroğlu, 2009).
Test–tekrar test güvenirlik çalışması kapsamında ölçek 23’ü erkek ve 72’i kız
olmak üzere toplam 95 öğretmen adayına bir ay arayla uygulanmıştır. İki
uygulamadan elden edilen veriler kullanılarak Pearson momentler çarpımı
korelasyon katsayısı hesaplanmıştır.
AFA sonucunda ortaya çıkan yapının ne ölçüde uygun olduğunu belirlemek
amacıyla LİSREL 8.51 programı kullanılarak doğrulayıcı faktör analizi
yapılmıştır.
Ölçeğe İlişkin Geçerlik Çalışması
Ölçeğe ilişkin geçerlik çalışması kapsamında SPSS 19 programı kullanılarak
KMO değeri ve Barlett Küresellik Testi yapılmıştır. Analiz sonucunda KMO
değerinin 0.934 olduğu hesaplanmıştır. Araştırmacılar, bu değerin büyüklüğünün
0.90 ve üzerinde olmasını ‘mükemmel’ olarak yorumlamaktadır (Çokluk,
Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010; Tavşancıl, 2005). Bu değerin %93.4 olması
sebebiyle verilerin faktör analizine uygun olduğu belirlenmiştir. Barlett küresellik
testi sonuçları incelendiğinde elde edilen ki-kare değerinin 0.01 düzeyinde anlamlı
olduğu bulunmuştur [X2
(465)=4896.403; p<.01]. Bu sonuç verilerin çok değişkenli
normal dağılımdan geldiğini ve faktör analizi için bir diğer sayıltının sağlandığını
göstermektedir.
Ölçeğin faktör desenini ortaya koymak amacıyla açımlayıcı faktör analizi,
döndürme yöntemi olarak dik döndürme yöntemlerinden varimax seçilmiştir.
Varimax faktör yük dağılımının tek boyutlu olup olmadığını belirlemek amacıyla
kullanılmıştır. Elde edilen bulgular, özdeğeri 1’den büyük olan 5 faktörün olduğunu
göstermiştir. Bu faktörler için özdeğerler sırasıyla 12.590, 2.886, 1.747, 1.265,
1.070, olarak belirlenmiştir. Birinci faktör tek başına toplam varyansın %40.612’ini
açıklamaktadır. Birinci ve ikinci faktörler birlikte toplam varyansın %49.922’sini
açıklamaktadır. Beş faktör beraber toplam varyansın %63.09’unu açıklamaktadır.
Ölçeğin madde toplam test korelasyon değerleri hesaplanmıştır. Madde
toplam test korelasyon değeri alt sınırının 0.20 olması gerektiği ifade edilmektedir
(Klein, 1986). Analiz sonucunda 46 maddeden oluşan ölçekte madde toplam test
korelasyon değerlerinin 0.46-0.882 aralığında olduğu tespit edilmiştir. Analiz
sonucunda uyarlama çalışması yapılan ölçeğin beş faktörlü bir yapı gösterdiği
belirlenmiştir. Bu faktörlerin özgün ölçekle kıyaslandığında “Davranış yönelimi”
ve “Algılanan davranış kontrolü” maddelerinin aynı faktör altında toplandığı
görülmüştür. Diğer alt faktörlerin özgün ölçekteki formlarını koruduğu tespit
edilmiştir. Bunlar sırasıyla; bilgi faktörü altında 1, 2, 3, 4 değer faktörü altında 5, 6,
7, 8, 9, 10, tutum faktörü altında 11, 12, 13, 14, 15, 16, sübjektif ölçüt faktörü
altında 17, 18, 19, 20, 21 algılanan davranış kontrolü ve davranış yönelimi altında
22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31 maddeleri yer almaktadır (Bkz. Tablo 1).
Hacıömeroğlu & Bulut 662
Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama
Articles /Makaleler - 2016, 12(3), 654-669
Tablo 1. Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelim Ölçeği Açımlayıcı Faktör Analizi
Sonuçları
Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ortaya çıkan yapının ne derece uygun
olduğunu belirlemek amacıyla LİSREL 8.51 programı kullanılarak doğrulayıcı
faktör analizi yapılmıştır (Bakınız Şekil 1). Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına
göre elde edilen uyum indeksi değerleri sırasıyla c2=1640.12, sd=395 GFI=0.88
AGFI=0.81 CFI=.93 NNFI=.91, NFI=.90 RMR=.07, SRMR=.07 ve RMSEA=.09
olarak hesaplanmıştır.
Entegre FeTeMM* Öğretimi Yönelim Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması 663
© Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education. All rights reserved.
© Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bütün hakları saklıdır.
Şekil 1. Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelim Ölçeği’ne İlişkin Path
Diyagramı ve Parametre Tahminleri
Ki-kare değerinin serbestlik derecesine oranı (x²=c²/sd) 4.15’ tir. Ki-kare
değerinin serbestlik derecesine oranının 5’ten küçük olması modelin orta düzeyde
uyuma karşılık geldiğini göstermektedir (Kline, 2005; Sümer, 2000). Hesaplanan
ki-kare değerinin serbestlik derecesine oranı (x²=c²/sd) 4.15 olarak hesaplanmıştır.
GFI’nin .85’ten, AGFI’nın .80’den büyük çıkması, RMR ve RMSEA değerlerinin
.10’dan düşük çıkması modelin kabul edilebilir düzeyde uyum gösterdiği şeklinde
yorumlanabilir (Anderson ve Gerbing, 1984; Büyüköztürk, Akgün, Kahveci ve
Demirel, 2004; Cole, 1987). Benzer şekilde, CFI, NFI, AGFI değerlerinin .90
üzerinde olması modele ilişkin değerlerin yüksek olduğunu göstermektedir. SRMR
değerinin .08’den küçük (Hu ve Bentler, 1999) oluşu ise modelle veri uyumunun
güçlü bir göstergesi olarak yorumlanabilir. Uyum indeksi değerleri incelendiğinde
kabul edilebilir düzeyde uyum gösterdikleri söylenebilir (Büyüköztürk ve diğerleri,
2004; Yılmaz ve Çelik, 2009). Elde edilen bulgular, faktör analizi sonucunda ortaya
çıkan yapının toplanan verilerle uyum gösterdiğine işaret etmektedir (Bkz. Tablo 1).
Hacıömeroğlu & Bulut 664
Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama
Articles /Makaleler - 2016, 12(3), 654-669
Ölçeğe İlişkin Güvenirlik Çalışmaları
Test tekrar-test güvenirlik çalışması kapsamında birinci uygulamada ölçeğin
ortalaması ve standart sapması 5.33
0.81 olarak hesaplanırken ikinci uygulamada
5.29
0.82 olarak hesaplanmıştır. Pearson korelasyon katsayısının r= 0.806 ve
p=0.001 düzeyinde anlamlı olduğu belirlenmiştir. Paylaşılan varyans miktarı
korelasyon katsayısının karesi alınarak %64.9636 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen
bu sonuçlar ölçeğin güvenirliğinin yüksek olduğunu göstermektedir.
TARTIŞMA
Bu araştırmada, Lin ve Williams (2015) tarafında geliştirilen ölçeğin
Türkçe’ye uyarlama çalışması yapılarak sınıf öğretmeni adaylarının FeTeMM
öğretim yönelimlerini belirlemeye yönelik bir ölçme aracı elde edilmesi
amaçlanmıştır. Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelim Ölçeği’nin uyarlanan halinde
yer alan maddelerin özgün haliyle benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir. Ölçeğin
özgün hali 6 faktörlü bir yapı oluşturmuştur. Bununla beraber, uyarlanan ölçeğin 5
faktörlü bir yapı oluşturduğu görülmüştür. Uyarlanan ölçekte yer alan algılanan
“Algılanan Davranış kontrolü” ve “Davranış yönelimi” faktörlerinin kesiştiği
gözlemlenmiştir. Uyarlanan ölçekte yer alan diğer 4 faktörün özgün haliyle birebir
aynı dağılımı gösterdiği belirlenmiştir. Özgün ölçekte yer alan algılanan “Algılanan
Davranış kontrolü” ve “Davranış yönelimi” altında yer alan iki alt boyutun
kesişmesi adayların bu kavramları birbirinden ayırt edemediklerine işaret
etmektedir. Bu durum dikkate alınarak uyarlanan ölçekte “Algılanan Davranış
kontrolü ve davranış yönelimi” olarak bu boyut yeniden isimlendirilmiştir.
Uyarlanan ölçekte yer alan alt faktörler için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı
sırasıyla .93, .86, .87, .69, .86 olarak hesaplanmıştır (Bkz. Tablo 1). Ölçeğin bütünü
için hesaplanan Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .94 olarak hesaplanmıştır. Bu
çalışmada hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayısının 0.7’nin üzerinde olması
ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir (Field, 2005). Test tekrar-test çalışması
sonucunda elde edilen sonuçlar uyarlanan ölçeğin güvenirliğinin yüksek olduğunu
göstermiştir. Bu durum, ölçeğin güvenilir olduğunu ve yapı geçerliğine sahip
olduğunu göstermiştir. Elde edilen sonuçlar, Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelim
Ölçeği Türkçe formunun sınıf öğretmeni adaylarında kullanılabilecek geçerli ve
güvenilir bir araç olduğunu göstermektedir (Bkz. Ek 1).
Entegre FeTeMM* Öğretimi Yönelim Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması 665
© Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education. All rights reserved.
© Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bütün hakları saklıdır.
KAYNAKÇA
Akgündüz, D., Aydeniz, M., Çakmakçı, G., Çavaş, B., Çorlu, M. S., Öner, T. &
Özdemir, S. (2015a). STEM eğitimi Türkiye raporu: Günün modası mı yoksa
gereksinim mi? [A report on STEM Education in Turkey: A provisional
agenda or a necessity?][White Paper]. İstanbul Aydın Üniversitesi STEM
Merkezi ve Eğitim Fakültesi.
Akgündüz, D., Ertepınar H., Ger M. A., Kaplan Sayı A., & Türk Z. (2015b). STEM
Eğitimi Çalıştay Raporu Türkiye STEM Eğitimi Üzerine Kapsamlı Bir
Değerlendirme. İstanbul Aydın Üniversitesi STEM Merkezi ve Eğitim
Fakültesi.
Anderson, J.C. & Gerbing D.W. (1984). The effect of sampling error on
convergence, improper solutions, and goodness-of- fit indices for maximum
likelihood comfirmatory factor analysis. Psychometrika, 49, 155-173.
Apedoe, X. S., Reynolds, B., Ellefson, M. R., & Schunn, C. D. (2008). Bringing
engineering design into high school science classrooms: The heating/cooling
unit. Journal of Science Education and Technology, 17(5), 454-465.
Aydın, E. & Delice, A. (2007). Experiences of Mathematics Student Teachers in a
Series of Science Experiments 6th
World Scientific and Engineering
Academy and Society (WSEAS) International Conference on Education and
Educational Technology. Venice, Italy.
Baran, E., Canbazoğlu-Bilici, S., & Mesutoğlu, C. (2015). Fen, teknoloji,
mühendislik ve matematik (FeTeMM) spotu geliştirme etkinliği. Araştırma
Temelli Etkinlik Dergisi, 5(2), 60-69.
Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö. E., Kahveci, Ö. & Demirel, F. (2004). Güdülenme ve
öğrenme stratejileri ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik
çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), 210-239.
Becker, K.H. & K. Park (2011). Integrative Approaches among Science,
Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Subjects on Students'
Learning: A Meta-Analysis. Journal of STEM Education: Innovations and
Research, 12, 23-37.
Buxton, C. A. (2001). Modeling science teaching on science practice? Painting a
more accurate picture through an ethnographic lab study. Journal of
Research in Science Teaching, 38, 387-407.
Bybee, R. W. (2010). What is STEM education?. Science, 329(5995), 996-996.
Cole, D.A. (1987). Utility of confirmatory factor analysis in test validation research.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 1019-1031.
Corlu, M. S., Capraro, R. M., & Capraro, M. M. (2014). Introducing STEM
education: Implications for educating our teachers for the age of innovation.
Eğitim ve Bilim, 39(171), 74-85.
Hacıömeroğlu & Bulut 666
Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama
Articles /Makaleler - 2016, 12(3), 654-669
Corlu, S., Capraro, R.M., & Çorlu, M.A. (2015). Investigating the Mental Readiness
of Pre-service Teachers for Integrated Teaching. International Online
Journal of Educational Sciences, 7 (1), 17-28.
Crocker, L. & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory.
New York: Holt, Rinehart and Winston.
Cunningham, C. M, Knight, M. T., Carlsen, W. S., & Kelly, G. (2007). Integrating
engineering in middle and high school classrooms. International Journal of
Engineering Education, 23(1), 3-8.
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G., & Büyüköztürk, Ş. (2010), Sosyal Bilimler için Çok
Değişkenli İstatistik. Ankara: Pegem Akademi.
Delice, A., Aydın, E., Derin, G., & Yaşin, Ö. (Baskıda). An investigation of the
views on the integration of science technology and mathematics in a
mathematics teacher education program. Boğaziçi University Journal of
Education.
Derin, G. Yaşin, Ö, Aydin, E., & Delice, A. (2014). Matematik , Fen, ve Teknoloji
Eğitiminin Bütünleştirilmesi Ölçeği'nin Türkiye Örneklemine Uyarlanması
Paper presented at the XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi. Adana. Türkiye.
Eroğlu, A. (2009). Faktör analizi. Ş. Kalaycı (Ed.), SPSS uygulamalı çok değişkenli
istatistik teknikleri (ss.321-331). Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS (2nd.
edition) Thousand Oaks,
CA: Sage Publications, Inc.
Fortus, D., Dershimer, R. C., Krajcik, J. S., Marx, R. W., & Mamlok-Naaman, R.
(2004). Design-based science and student learning. Journal of Research in
Science Teaching, 41(10), 1081-1110.
Gencer, A. S. (2015). Fen Eğitiminde Bilim ve Mühendislik Uygulaması: Fırıldak
Etkinliği. Araştırma Temelli Etkinlik Dergisi, 5(1), 1-19.
Han, S., Yalvac, B., Capraro, M. M., & Capraro, M.R. (2015). In-service teachers'
implementation of and understanding from project-based learning (PBL) in
science, technology, engineering, and mathematics (STEM) project-based
learning, Eurasia Journal of Mathematics, Science ve Technology Education,
11(1), 63-76.
Hu, L.T., & Bentler, P.M. (1999). Cut-off criteria for fit indexes in covariance
structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural
Equation Modeling, 6, 1-55.
Klein, P. (1986). A handbook of test construction. London: Routledge.
Lacey, T. A. & Wright, B. (2009). Occupational employment projections to 2018.
Monthly Labor Review, November, 82-109.
Entegre FeTeMM* Öğretimi Yönelim Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması 667
© Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education. All rights reserved.
© Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bütün hakları saklıdır.
Lin, K. Y., & Williams, P. J. (2015). Taiwanese Preservice Teachers’ Science,
Technology, Engineering, and Mathematics Teaching
Intention. International Journal of Science and Mathematics Education, 1-
16.
Morrison, J. (2006). Attributes of STEM education: The student, the school, the
classroom. TIES (Teaching Institute for Excellence in STEM). Erişim 2 Şubat
2016 tarihinde: http://www.wythe-excellence.org/media/STEM_Articles.pdf
National Council of Teachers of Mathematics [NCTM] (1980). An agenda for
action: recommendations for school mathematics of the l980s. National
Council of Teachers of Mathematics.
National Council of Teachers of Mathematics [NCTM]. Commission on Standards
for School Mathematics, (1989). Curriculum and evaluation standards for
school mathematics. National Council of Teachers of Mathematics.
Next Generations Science Standards [NGGS], (2013). The next generation science
standards-executive summary. Erişim 2 Şubat 2016 tarihinde
http://www.nextgenscience.org/sites/ngss/files/Final%20Release%20NGSS
%20Front%20Matter%20-%206.17.13%20Update_0.pdf
National Science Foundation [NSF], (2014). Strategic re-envisioning for the
education and human resources directorate a report to the directorate for
education and human resources national science foundation by the nsf
federal advisory committee for education and human resources. Erişim 2
Şubat 2016 tarihinde
http://www.nsf.gov/ehr/Pubs/AC_ReEnvisioning_Report_Sept_2014_01.pdf
Obama, B. (2009). Remarks by the president on the “education to innovate”
campaign. Erişim 1 Şubat 2016 tarihinde http://www.whitehouse.gov/the-
press-office/president-obama-launches-educate-innovate-campaign-
excellence-science-technology-en
Pryor, B. W., Pryor, C. R., & Kang, R. (baskıda). Teachers’ thoughts on integrating
STEM into social studies instruction: Beliefs, attitudes, and behavioral
decisions. The Journal of Social Studies Research. Erişim 10 Şubat 2016
tarihinde doi:10.1016/j.jssr.2015.06.005
Roid, G.H. & Haladyna, T.M. (1982). A Technology for Test-Item Writing. New
York: Academic Press.
Riechert, S. & Post, B. (2010). From skeletons to bridges ve other STEM
enrichment exercises for high school biology. The American Biology
Teacher, 72(1), 20-22.
Sümer, N. (2000). Yapısal eşitlik modelleri: temel kavramlar ve örnek uygulamalar.
Türk Psikoloji Yazıları, 3(6), 49-74.
Hacıömeroğlu & Bulut 668
Journal of Theory and Practice in Education / Eğitimde Kuram ve Uygulama
Articles /Makaleler - 2016, 12(3), 654-669
Şahin, A., Ayar, M.C., & Adıgüzel, T. (2014). Fen, teknoloji, mühendislik ve
matematik içerikli okul sonrası etkinlikler ve öğrenciler üzerindeki
etkileri. Educational Sciences: Theory ve Practice, 14(1), 297-322.
Tavşancıl, E. (2005). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS İle Veri Analizi. Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
Thananuwong, R. (2015). Learning Science from Toys: A Pathway to Successful
Integrated STEM Teaching and Learning in Thai Middle School. K-12 STEM
Education, 1(2), 75-84.
Vasquez, J. A., Sneider, C., & Comer, M. (2013). STEM lesson essentials, Grades
3–8: Integrating science, technology, engineering, and mathematics. New
York: Heinemann.
Yamak, H., Bulut, N., & Dündar, S. (2014). 5. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç
becerileri ile fene karşı tutumlarına FeTeMM etkinliklerinin etkisi. Gazi
Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(2), 249-265.
Yıldırım, B., & Altun, Y. (2015). STEM Eğitim ve Mühendislik Uygulamalarının
Fen Bilgisi Laboratuar Dersindeki Etkilerinin İncelenmesi. El-Cezeri Journal
of Science and Engineering, 2(2), 28-40.
Yılmaz, V. & Çelik, E. (2009). Lisrel ile Yapısal Eşitlik Modellemesi-I: Temel
Kavramlar, Uygulamalar, Programlama. Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Entegre FeTeMM* Öğretimi Yönelim Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması 669
© Çanakkale Onsekiz Mart University, Faculty of Education. All rights reserved.
© Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Bütün hakları saklıdır.
Ek 1: Türkçe’ye Uyarlanan Entegre FeTeMM Öğretimi Yönelim Ölçeği Örnek
Maddeleri
Bilgi Alt Boyutu:
1. İlkokul düzeyi fen bilgisine aşinayım (Newton’nun hareket kanunları).
2. İlkokul düzeyi teknoloji bilgisine aşinayım (teknolojik problem çözme süreci,
materyal işleme, ders araç-gereç kullanımı).
Değer Alt Boyutu:
6. Proje tasarlama sürecinde, öğrencilere FeTeMM (Fen, Teknoloji, Mühendislik ve
Matematik) ile ilgili nasıl veri toplamaları gerektiğini öğrenmeleri hususunda yardım
etmenin önemli olduğunu düşünüyorum.
7. Test etme ve düzenleme sürecinde, öğrencilere FeTeMM (Fen, Teknoloji,
Mühendislik ve Matematik) ile ilgili nasıl veri toplamaları gerektiğini öğrenmeleri
hususunda yardım etmenin önemli olduğunu düşünürüm.
Tutum Alt Boyutu:
11. Eğer medya reklamları (kamu spotu, haberler, gazete, televizyon v.b) yapmamı
isterse, öğrenme-öğretme sürecinde FeTeMM’i derslerimde kullanırım.
12. Eğer okul ortamı bu yöndeyse (idarecilerin talebi, okulun fiziki ve teknolojik
donanımı olması) öğrenme-öğretme sürecinde FeTeMM’i derslerimde kullanırım.
Sübjektif Ölçüt Alt Boyutu:
17. Öğrenme-öğretme ortamında FeTeMM’i kullanmak için yeterli beceriye sahip
olduğumu düşünüyorum.
18. Öğrenme-öğretme sürecinde, FeTeMM’i kullanarak öğrencilerin öğrenme
performanslarını nasıl geliştireceğimi biliyorum.
Algılanan Davranış Kontrolü ve Davranışsal Yönelimi Alt Boyutu:
22. Gelecekte öğrenme-öğretme ortamı ne durumda olursa olsun, FeTeMM’i
kullanmak için elimden geleni yaparım.
31. Öğrenme-öğretme sürecinde, FeTeMM kullanarak geleceğin yetenekli
öğrencilerini yetiştirebiliriz.