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Intégration pédagogique des TIC
Agenda panafricain de recherche
sur l’ intégration pédagogique des
TIC
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Intégration pédagogique des TIC
Publié en 2009 par le
RRRRéseau OOOOuest et CCCCentre Africain de RRRRecherche en EEEEducation (ROCAREROCAREROCAREROCARE) en partenariat avec l’Université de Montréal et le CCCCentre de RRRRecherche en DDDDéveloppement IIIInternational (CRDICRDICRDICRDI)
BP E 1854, Bamako, Mali
Pour plus d’informations, envoyez un email à: [email protected]
Liens: www.panaf-edu.org / www.observatoiretic.org
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Intégration pédagogique des TIC
Table des matières
Résumé du projet............................................................................................................................................ 7
Pourquoi rechercher l'intégration pédagogique des TIC ?.................................................................. 9
TIC et genre ...................................................................................................................................................11
Analyse des politiques relatives aux TIC en Afrique...........................................................................13
Vision et conception de PanAf ..................................................................................................................15
Les objectifs éducatifs d’abord…..............................................................................................................17
Intégration pédagogique des TIC au Mali ..............................................................................................19
Cameroun : une progressive intégration des TIC pour la qualité des enseignements..............21
L’intégration pédagogique des TIC au Congo : utopie ou réalité ?.................................................23
Un aperçu de l'intégration pédagogique des TIC au Kenya ..............................................................25
Les TIC font-elles une différence dans l'enseignement supérieur égyptien? ...............................27
Interview de prof Mohamed Maiga par Mali-NTIC .............................................................................29
Les sources de financement de l’intégration des TIC dans l’éducation au Cameroun..............32
Améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants au Mali : FIER...........................................34
L’intégration pédagogique des TIC dans les établissements éducatifs au Kenya.........................36
Un regard préliminaire à travers l’optique du genre aux données de l’observatoire PanAf....39
Attribution normative des usages des TIC et connaissance de ses composantes ....................45
Congo: enseigner la technologie et/ou enseigner avec la technologie ?........................................47
Les écoles “pionnières” TIC ......................................................................................................................49
Vers un programme d’intégration pédagogique des TIC ..................................................................51
Les TIC au service de la qualité de l’éducation et du développement socioéconomique ........54
Accessibilité des apprenants aux TIC en Afrique du Sud .................................................................57
Plagiat et Internet : point de controverse..............................................................................................60
La ‘Nouvelle’ Fracture Numérique en matière d’éducation ............................................................62
Congo: nécessité d’intégrer les TIC dans la formation initiale des enseignants..........................67
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Intégration pédagogique des TIC
Cameroun: le paradoxe de la législation scolaire camerounaise en matière des TIC .............. 70
L’usage des TIC en éducation en Côte d’ivoire : réalité et défis .................................................... 72
Institutions partenaires du projet PanAf ................................................................................................ 74
Equipes de chercheurs ................................................................................................................................ 78
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Intégration pédagogique des TIC
Résumé du projet
Au dernier sommet mondial de l'information en novembre 2005 à Tunis, Kofi Annan a rappelé que
nous vivons dans un monde de transformation rapide dans lequel les technologies occupent de multiples
aspects de nos vies. La manière dont nous nous approprions la technologie modèle nos manières de
vivre en société. Nous ne devons pas être indifférents à ces métamorphoses. Comme chercheurs et
enseignants, nous avons la responsabilité d'accompagner les processus de changements que les TIC
apportent pour l'enseignement, la vie, l'apprentissage, le travail, et pour gagner sa vie.
L'agenda panafricain de recherche sur l'intégration pédagogique des TIC qui est proposé, espère faire
partie du processus d'élargissement, de participation à l'accès, à la construction, et à la production des
connaissances à l'ère de l'information.
Les TIC sont de plus en plus présentes dans les sociétés africaines et à un certain degré dans tous les
niveaux d'éducation, du préscolaire à l'université, dans les secteurs formels et non formels. Elles sont
également utilisées pour offrir la formation à distance aux enseignants et à d'autres adultes. Cependant,
en Afrique en particulier, d'après les multiples formules éducatives en vigueur, les TIC sont enseignées
de plus en plus comme une discipline à part entière, alors que leur intégration dans les pratiques
pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage est simplement explorée.
En dehors de l'Afrique du Sud, il y a peu de recherche en Afrique qui porte sur l'utilisation efficace des
TIC dans l'éducation, pourtant une étude financée par le CRDI en 2004-2005 en Afrique Centrale et de
l'Ouest, a démontré le potentiel des TIC à contribuer aux changements des pratiques pédagogiques.
La proposition suivante commence par une revue de la littérature qui considère le concept d'intégration
des TIC comme l'utilisation régulière de ces technologies par les étudiants et les enseignants engagés
dans l'apprentissage actif, pour soutenir, améliorer ou rendre l'enseignement et les activités
d'apprentissage plus significatifs. Il est ensuite présenté dans la proposition les objectifs de la recherche,
les méthodes, les résultats escomptés et les institutions partenaires impliquées dans l'étude.
L'objectif du projet de recherche proposé est de mieux comprendre comment l'intégration pédagogique
des TIC peut améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages en Afrique. Le
développement d'un observatoire sur les TIC dans l'éducation en Afrique est la principale activité
proposée pour la première phase de ce projet qui durera deux ans. Les observatoires, dans d'autres
secteurs comme en océanographie, ont réussi grâce à la collecte, à l'organisation et à la mise à jour des
données pour des chercheurs et des praticiens dans un domaine spécifique.
Indicateurs
Les indicateurs de l'observatoire proposé ont déjà été développés par l'intermédiaire d'un processus
fortement participatif qui a impliqué des chercheurs — femmes et hommes — des universités dans 11
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Intégration pédagogique des TIC
pays de différentes régions du continent, et un atelier tenu à Dakar en septembre 2006. Les 160
indicateurs sont relatifs à la politique, à l'accès, à la formation des enseignants, à l'utilisation des TIC, à
l'apprentissage, à la gestion de l'école, et au genre. Les méthodes qualitatives et quantitatives de
recherches seront utilisées à la fois pour recueillir les données de l'observatoire. Des informations sur
plusieurs des indicateurs existent déjà dans les pays ou sur Internet, mais de façon disparate.
Regroupées en un seul endroit par une communauté de chercheurs, les nouvelles données formeront
avec celles qui existent déjà, la base pour de futures recherches et une collaboration sur l'intégration
pédagogique des TIC en Afrique. Elle servira également d'initiatives aux politiques de développement, en
particulier celles qui sont reliées à la formation des enseignants, un secteur important pour le
développement de l'Afrique. Des conventions de partenariat pourraient être signées avec des
organismes dont certains ont déjà manifesté leur désir de collaborer et exprimé leur souhait de
contribuer à l'élaboration du contenu de l'observatoire ou de favoriser sa promotion.
Procédés de recherche
Le procédé de recherches, en plus de produire des informations enrichissantes et de les organiser par
l'intermédiaire d'une interface facile d'accès, contribuera à l'édification des capacités dans les
établissements africains pour un apprentissage de haut niveau avec une centration particulière sur
l'intégration pédagogique des TIC - un secteur qui peut aider les établissements à mieux évoluer en ce
21ème siècle. Les chercheurs dans les établissements africains auront l'occasion de faire participer leurs
étudiants aux activités de l'observatoire. Un bulletin thématique décrivant les activités des projets de
l'observatoire PanAf sera produit régulièrement. Des occasions pour amorcer le dialogue politique
seront incluses dans les stratégies de communication. Des mécanismes spéciaux seront mis en place
pour encourager tous les chercheurs participants à contribuer à l'élaboration du contenu du bulletin et
à l'ébauche des articles scientifiques qui seront publiés, à partir des connaissances et des analyses
engrangées grâce à leur participation au projet.
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Intégration pédagogique des TIC
Pourquoi rechercher l'intégration
pédagogique des TIC ?
Au dernier sommet mondial de l'information en novembre 2005 à Tunis, Kofi Annan a rappelé
que nous vivons dans un monde de transformation rapide dans lequel les technologies occupent de
multiples aspects de nos vies. Nous ne devons pas être indifférents à ces métamorphoses. Comme
chercheurs et enseignants, nous avons la responsabilité d'accompagner et de façonner les processus de
changements que les TIC apportent pour l'enseignement, la vie, l'apprentissage, le travail, et pour gagner
sa vie.
Les TIC sont de plus en plus présentes dans les sociétés africaines et à un certain degré dans tous les
niveaux d'éducation, du préscolaire à l'université, dans les secteurs formels et non formels. Elles sont
également utilisées pour offrir la formation à distance aux enseignants et à d'autres adultes. Cependant,
en Afrique en particulier, les TIC sont enseignées de plus en plus comme une discipline à part entière,
alors que leur intégration dans les pratiques pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement et
de l'apprentissage est simplement explorée. En dehors de l'Afrique du Sud, il y a peu de recherches en
Afrique qui portent sur l'utilisation efficace des TIC dans l'éducation, pourtant une étude financée par le
CRDI en 2004-2005 en Afrique Centrale et de l'Ouest a démontré le potentiel des TIC à contribuer
aux changements des pratiques pédagogiques.
L'objectif de l’Agenda panafricain de recherche sur l'intégration pédagogique des TIC est de
mieux comprendre comment la technologie peut améliorer la qualité des enseignements et des
apprentissages en Afrique. Pour la première phase de ce projet qui durera deux ans, des chercheurs des
universités africaines collecteront et analyseront des données qualitatives et quantitatives et publieront
les résultats des analyses. Les données et les résultats seront partagés publiquement à travers un
Kathryn Touré
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Intégration pédagogique des TIC
observatoire sur les TIC dans l'éducation en Afrique et le site web du projet. Le processus vise à
informer le développement des politiques et des pratiques éducatives et les programmes de formation
des enseignants.
Les indicateurs de l'observatoire ont été développés par un processus fortement participatif qui a
impliqué des chercheurs — femmes et hommes — des universités dans 11 pays de différentes régions
du continent, et un atelier tenu à Dakar en septembre 2006. Les plus de 100 indicateurs sont relatifs à la
politique, à l'accès, à la formation des enseignants, à l'utilisation des TIC, à l'apprentissage, à la gestion de
l'école, et au genre.
Le ROCARE et l’Université de Montréal sont responsables de la gestion du projet. Des représentants
des deux institutions se sont réunis à Bamako en juillet 2007 pour rédiger le guide méthodologique et
préparer les ateliers méthodologiques, qui ont eu lieu en septembre 2007.
Le ROCARE a signé des conventions de partenariat avec les principaux partenaires dans le projet – 11
universités sur le continent – et, d’autres partenariats sont possibles, avec des organismes désirant
fournir des données à l'observatoire ou de favoriser sa promotion.
Kathryn Toure
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Intégration pédagogique des TIC
TIC et genre
L’Afrique subsaharienne porte de grands espoirs sur les technologies de l’information et de la
communication (TIC). En effet ces dernières constituent un vecteur de développement économique et
social.
Mais le projet dont le but était de mesurer la répartition homme-femme de l’espace numérique en
Afrique francophone relate d’une large marginalisation des femmes (Mottin-Sylla, 2004). Elles jouent un
rôle mineur comparé aux hommes par rapport à toutes les prises de décisions concernant les TIC et à
l’élaboration des contenus des TIC. Ce projet permet de mieux comprendre la situation des femmes
en Afrique notamment en ce qui concerne leur accès difficile aux TIC dont elles ne peuvent donc tirer
profit. Par ailleurs des solutions sont présentées pour y remédier.
Les TIC ont le potentiel d’éliminer les barrières et disparités et peuvent améliorer la vie économique de
ces femmes grâce aux nombreuses opportunités offertes.
D’autre part en Mozambique l'intégration des TIC dans les écoles secondaires a produit des résultats
favorables (Cossa et Cronje, 2004). En effet accentuer l’accès à ces technologies avec la mise en place
d’équipements dans les écoles permettrait de combattre la pauvreté dans toutes ses dimensions. Cet
engagement envers la société de l'information est très soutenu par l’ONU.
Par exemple, la déclaration du millénium adoptée en 2000 a souligné l'urgence de rendre disponible les
TIC à tous. La mise en place d’enseignements concernant les TIC dans les écoles constitue une
condition nécessaire et importante. Ainsi les hommes et les femmes pourront s’intégrer dans la
société de l'information et de communication. De plus ces technologies peuvent être aussi bien utilisées
comme ressources éducatives que comme supports pédagogiques nécessaires pour la construction des
Thérése Tchombé
Page 12
Intégration pédagogique des TIC
connaissances.
Dans la prise en considération des facteurs contribuant à la gestion et à l’intégration durable des TIC
dans les écoles, de nombreux défis ont été identifiés (ROCARE Cameroun, 2005).
Prof Thérèse Tchombé, Université de Buéa,
Cameroun
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Intégration pédagogique des TIC
Analyse des politiques relatives aux
technologies de l'information et de
la communication en Afrique
Ce papier analyse les politiques et ébauches de politiques relatives aux technologies de
l'information et de la communication (TIC) en vigueur au niveau de 27 pays africains : Bénin, Botswana,
Burkina Faso, Cameroun, République Centrafricaine, Comores, Congo Brazzaville, Côte d’Ivoire,
Egypte, Ethiopie, Gambie, Ghana, Guinée, Kenya, Madagascar, Malawi, Mali, Maroc, Mauritanie,
Mozambique, Namibie, Niger, Nigéria, Sénégal, Tanzanie, Ouganda et Zambie. Généralement, ces
politiques ont été développées à partir d’une approche participative et la Commission Economique pour
l’Afrique a été impliquée dans l’élaboration d’un bon nombre d'entre elles. Les facteurs pris en compte
pour l’analyse sont :
• La vision des TIC en relation avec le développement national en général et l’éducation en
particulier ;
• Le processus de développement de la politique ;
• Le rôle des autorités gouvernementales et de tous les acteurs impliqués dans la promotion des TIC
pour le développement ;
• Les infrastructures d'information et de communication ;
Dr Joseph Zia Tamukong
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Intégration pédagogique des TIC
• L’accès à l'information et au savoir ;
• Le renforcement des capacités ;
• La confiance et la sécurité inhérentes à l'usage des TIC ;
• L'environnement ;
• L’utilisation des TIC ;
• La diversité culturelle et l’identité, la diversité linguistique et le contenu local ;
• Les médias ;
• Les dimensions éthiques de la Société de l'Information ;
• La coopération internationale et régionale.
Tous les pays considèrent les TIC comme des outils de développement et ont élaboré en conséquence
des visions et des objectifs impliquant les TIC dans le développement socio-économique. Les pays
semblent convaincus que les TIC contribueront, entre autres, à l’éradication de la pauvreté, à
l’amélioration de la santé et de l’éducation et à l’exercice d’une bonne gouvernance. D’autres secteurs
d’utilisation des TIC mentionnés dans cette revue sont l'agriculture, l'environnement, la science, le
tourisme, la culture et l'emploi. Les politiques indiquent qu’au nombre des difficultés majeures
auxquelles les TIC sont confrontées en Afrique et que les pays projettent de résoudre dans l’immédiat,
il convient de citer les infrastructures inadéquates, les ressources humaines insuffisantes et l'accès
inadéquat. En vue de résoudre ces problèmes, plusieurs voies sont proposées, notamment le travail
partenarial avec les investisseurs locaux et étrangers de même que les organisations internationales.
Pour y parvenir, beaucoup de pays veulent mettre en place des structures et des cadres de travail
légaux, institutionnels et régulateurs capables de motiver les investisseurs, faciliter la formation des
ressources humaines, et créer un environnement propice et sûr.
Une composante de la coopération régionale et internationale qui ressort, lorsque l’on examine les
politiques, est le commerce international. Tous les pays ont un projet d’exportation de produits et/ou
de services TIC. Dans sa conclusion, l'auteur met en exergue la nécessité de réaliser des économies
d'échelle au niveau des TIC en organisant des activités ou des projets au niveau régional ou continental
tout en veillant à assurer leur rentabilité.
Pour commenter le projet de papier, consultez www.ernwaca.org/panaf.
Dr Joseph Zia Tamukong
(traduit de l’anglais par Djénéba Traoré,
ROCARE-Mali)
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Intégration pédagogique des TIC
Vision et conception de PanAf
Avec l’expansion continue des technologies de l’information et de la communication (TIC) sur
le continent africain, l’éducation a été l’un des secteurs où les usages se sont rapidement développés
grâce aux énormes efforts consentis en matière d’équipements informatiques et de connectivité des
écoles.
Cependant, il reste que ces usages ne vont pas, dans la plupart des cas, au-delà de l’alphabétisation
numérique (initiation aux logiciels courants) et aux recherches documentaires effectuées par les élèves
et les enseignants. Même si, avec de tels usages, des avancées ont été notées dans les pratiques
d’apprentissage et d’enseignement du fait des TIC, la question de leur intégration effective et réussie
dans les curricula demeure marginale.
C’est pour tenir compte de cette donne que le programme Acacia du Centre de recherches pour le
développement international (CRDI) a accordé, dans sa programmation en cours (2006-2011), une
place de choix à une thématique de recherche axée sur les nouveaux contextes d’apprentissage induits
par les TIC et les méthodes pédagogiques novatrices qui doivent en découler. L’approche
programmatique retenue à cet effet est de promouvoir une initiative de dimension panafricaine offrant à
plusieurs institutions de recherche et de formation en sciences de l’éducation de conduire des
recherches sur l’intégration pédagogique des TIC. La conception d’une telle initiative s’est appuyée sur
les leçons apprises de projets TIC ayant des dimensions pédagogiques financés par le CRDI en Ouganda
et au Sénégal, mais aussi dans d’autres pays de l’Afrique de l’Ouest et du Centre dans le cadre de la
collaboration entre le ROCARE et l’Université de Montréal.
En travaillant à la consolidation de ses investissements dans ce domaine et en cherchant à les amplifier à
l’échelle du continent, le CRDI espère contribuer à une meilleure compréhension de l’utilisation des
Alioune Camara
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Intégration pédagogique des TIC
TIC pour l’éducation dans les contextes socioculturels africains et à la production par les chercheurs
nationaux de connaissances pouvant guider les principaux intervenants (décideurs politiques, praticiens,
chercheurs, parents d’élèves, etc.) dans leurs efforts d’intégration des TIC à différents niveaux des
systèmes éducatifs africains (préscolaire, primaire, secondaire, supérieur, non formel). Ces résultats de
recherche pourront notamment aider à une meilleure prise en compte de ces technologies dans les
réformes curriculaires en cours dans plusieurs pays du continent.
Alioune Camara, CRDI, Dakar, Sénégal
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Intégration pédagogique des TIC
Les objectifs éducatifs d’abord…
Dans ce numéro de PanAf Edu, nous vous présentons les institutions universitaires à travers le
continent auxquelles sont affiliés les chercheurs du projet PanAf, de l'Université Cheick Anta Diop de
Dakar au Sénégal, à l'Université de Makerere à Kampala en Ouganda.
Les chercheurs du Cameroun, du Congo (Brazza), de l'Égypte, du Kenya, et du Mali partagent avec nous
les premiers résultats sur l'intégration pédagogique des technologies de l'information et de la
communication (TIC). Parce que cette recherche est à un stade précoce, nous n'avons pas encore les
résultats sur l'utilisation des TIC, mais plutôt sur les infrastructures. Donc quand nous lisons les chiffres
sur les ratios élèves/ordinateur, nous devrons garder à l’esprit que ces taux sont loin d'être le meilleur
indicateur pour une utilisation efficace des TIC dans le but d’améliorer la qualité de l'enseignement et
l'apprentissage.
Lors du sommet du Global Knowledge Partnership (GKP), tenu en décembre dernier à Kuala Lumpur,
en Malaisie, j'ai eu le plaisir d'assister à une table ronde où Eduardo Monge de la Fondation Omar
Dengo a livré des communications. La Fondation a réussi l'intégration des TIC dans l'éducation au Costa
Rica au cours des 20 dernières années, y compris dans les écoles rurales, pour toucher 58% de la
population. Lorsqu’un participant interpella Monsieur Monge sur le ratio étudiant/ordinateur dans les
écoles au Costa Rica, il a simplement répondu qu'il n’avait pas de réponse à donner. Pour mesurer
l’ampleur de leur succès, il convient plutôt de s’intéresser à l'élaboration de projets fondés sur
l'apprentissage et les programmes qui contribuent à développer les capacités de réflexion.
Selon Monsieur Monge et d’autres intervenants le plus important est de maintenir l'accent sur les
objectifs éducatifs! L'accent devrait être mis sur la maîtrise numérique, et pas seulement en
informatique, ce qui signifie mettre les TIC au service de l’apprentissage et de l’enseignement. Nous
Kathryn Touré
Page 18
Intégration pédagogique des TIC
devons également être vigilants à ne pas transférer la responsabilité de la pédagogie aux technocrates.
Dans les couloirs lors de la conférence de GKP, j'ai demandé au monsieur qui représentait Geoffrey
Lungwangwa, le Ministre de l'Education en Zambie, comment ils ont réussi à obtenir 3% du budget
alloué à l'enseignement des TIC dans 800 écoles (à ce jour, sur un total de 7800). Il a répondu que cette
décision a été prise lors des réunions sur la planification budgétaire annuelle. Quand ses collèges et lui
se sont aperçus que tout l’argent allait dans la rémunération des enseignants, l’achat des craies et des
pupitres, ils ont simplement préconisé une approche futuriste dans laquelle les lignes budgétaires seront
prévues pour l’acquisition d’ordinateurs pour les écoles et la formation des enseignants en TIC.
La qualité de la planification a une grande influence sur les résultats. La Namibie commence à bénéficier
des résultats du processus de développement, du 2005 à 2007, de TechNa, l’initiative namibienne sur les
TIC dans l’éducation, voir www.tech.na, en collaboration avec l'Irlande-Global eSchools et les Communities
Imitative (GeSCI) reconnu pour leur contribution active, efficace et humble à de tels processus de
planification.
Enfin, la technologie ne permettra pas de réduire la fracture entre les privilégiés et les démunis, entre
citadins et ruraux, entre hommes et femmes. C’est les décisions et actions sociales qui feront la
différence. Les chercheurs Sud-africains ont si bien mentionné lors de l’ atelier méthodologique du
projet PanAf à Nairobi en septembre dernier, en se fondant sur les statistiques de 2006, « En Afrique du
Sud de façon générale, la grande majorité des écoles n’ont pas encore intégré les TIC dans aucune de
leurs pratiques. Plus alarmant encore, les statistiques de 2006 semblent indiquer que peu de progrès ont
été accomplis en ce qui concerne de telles mesures dans les écoles les plus pauvres au cours des cinq
dernières années » (Ian Moll, 2007).
Les TIC ne sont pas la baguette magique pour une éducation de qualité et d'égalité. Nous devons le
faire, ensemble.
Kathryn Touré
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Intégration pédagogique des TIC
Intégration pédagogique des TIC au
Mali : la recherche au service de
l’efficacité et de la qualité
La recherche transnationale menée de 2003 à 2005 par le Réseau Ouest et Centre Africain de
Recherche en Education (ROCARE) en partenariat avec l’Université de Montréal (Canada) a permis
d’aborder, à partir de l’étude de 36 écoles pionnières, la problématique de l’intégration des technologies
de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation au niveau de cinq pays de l’Afrique
subsaharienne (Bénin, Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal).
Au Mali, les questionnaires ont été administrés à 5690 élèves (filles : 41% ; garçons : 59% ; âge moyen :
16 ans) de 8 établissements d’enseignement fondamental et secondaire du District de Bamako et des
Régions de Kayes et de Tombouctou. Selon les résultats de l’enquête, 33% des élèves possèdent une
adresse de courrier électronique, 43% utilisent l’ordinateur à l’école, 28,5% au cybercafé et 19,7% à
domicile. Et 71,1% des élèves affirment que le recours aux TIC (ordinateur et Internet) facilite
« beaucoup » la réalisation des travaux scolaires et que ces outils sont incontournables pour leur
formation. Généralement, l’ordinateur est utilisé dans l’apprentissage des différentes disciplines
littéraires (majoritairement le Français) et scientifiques. Aussi 75,5% des élèves l’emploient également
pour d’autres applications: 27,2% pour en apprendre le fonctionnement, 20,2% pour visiter des sites
web, 16,1% pour communiquer par courriel et 12% pour chatter.
Djénéba Traoré
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Intégration pédagogique des TIC
L’âge moyen des enseignants (123 hommes/22 femmes) ayant participé à l’enquête se situe entre 36 et 50 ans (45,3%), 92% exerçant comme enseignants spécialistes et 8% comme Instituteurs généralistes. Parmi les premiers, 46% sont littéraires, 31% scientifiques, 14% enseignants d’éducation physique, 9,3% mathématiciens et 8% économistes. Pour 36% des enseignants, l’outil informatique a « beaucoup » changé la façon d’apprendre des élèves, pour 19,9% « moyennement », pour 14,7% « peu » et pour 20,6% « pas du tout ».
Les parents d’élèves interrogés (en moyenne 6 par établissement) approuvent l’intégration des nouvelles
technologies dans les écoles de leurs enfants. De ce fait, ils s’impliquent volontiers dans les activités
scolaires et assistent aux rencontres périodiques avec la Direction et les membres du Comité de
gestion de l’école.
Toutefois, l’optimisme engendré par ces chiffres ne doit pas faire perdre de vue une réalité moins
favorable à l’intégration pédagogique des TIC. En effet, bien que de grande envergure, l’étude n’est pas
représentative de la situation qui prévaut à l’échelle nationale, en raison des critères de sélection qui
ont prévalu dans le choix des écoles. Par ailleurs, même au sein de ces écoles dites « pionnières »,
l’accès des élèves et des enseignants aux TIC est limité à 2 ou 3 heures par semaine en raison du
nombre insuffisant d’ordinateurs et du coût relativement élevé de la connexion Internet. De plus, le
manque de formation aux nouvelles technologies des ressources humaines scolaires (enseignants,
administration scolaire), l’absence d’un curriculum TIC national et d’un guide d’évaluation des
performances acquises, la faiblesse de la prise en compte des TIC dans les documents du programme
décennal de l’éducation (PRODEC) et du programme d’investissement sectoriel de l’éducation (PISE)
sont autant de facteurs freinant la généralisation des TICE. Enfin, l’étude ne s’est pas spécifiquement
penchée sur l’impact des nouvelles technologies sur le rendement scolaire, les offres de formations
ouvertes et à distance (FOAD) et les questions liées au genre, d’où la poursuite de la réflexion dans la
phase 2 de la recherche intitulée « Recherche-action-formation des enseignants intégrant les TIC dans
leurs pratiques pédagogiques » dont les résultats sont attendus courant 2008.
Djénéba Traoré, ROCARE-Mali
Pour plus de précisions, aller à :http://rocare.scedu.umontreal.ca et http://www.afriquetic.org
Page 21
Intégration pédagogique des TIC
Cameroun : une progressive
intégration des TIC pour améliorer
la qualité des enseignements
Pour avoir traîné à être intégré dans le cursus scolaire camerounais, le phénomène des TIC
apparaît nouveau. La volonté de l’État à impliquer les TIC pour le développement s’affiche fortement
aujourd’hui.. Bien qu’ayant réfléchi sur le sujet depuis 10 ans grâce au Plan National des Infrastructures
de la Communication et de l’Information (PNCI) en vue d’établir une politique conforme aux objectifs
nationaux, le déclic s’est opéré en 2000, lors des passerelles du développement de Bamako qui
suscitaient des politiques nationales d’intégration des TIC pour le développement.
La population éducative du Cameroun compte plus de 6.5 millions d’élèves. Et, malgré le difficile accès
au téléphone et à l’électricité, tout le pays s’adonne aux TIC et à leur utilisation surtout au plan
éducatif. À l’université, les objectifs du développement des TIC visent à produire des diplômés aptes à
utiliser des TIC dans tous les secteurs d’activités et à améliorer la gestion, le pilotage des institutions et
l’émergence d’un pôle universitaire régional.
Ces mesures débouchent sur la dotation d’équipements et des TIC dans les écoles et les établissements
d’enseignement. À ce jour, une trentaine de lycées convoquent les TIC à l’enseignement. Les écoles
privées s’équipent aussi et intègrent ces outils dans leurs pratiques pédagogiques. Mme Biya a rétrocédé
à l’État 20 Écoles des Champions. Chacune d’elles possède une connexion Internet pour l’apprentissage et
l’enseignement.
Louis Martin Onguene
Essono
Page 22
Intégration pédagogique des TIC
Les centres multimédias des lycées et des universités, les campus virtuels, une fois vulgarisés, devant
ensuite mettre en œuvre des programmes officiels de l’enseignement des TIC pour aboutir enfin à la
modernisation du système éducatif grâce au Centre National d’Appui à l’Action Pédagogique (CNAAP).
Environ 70 000 élèves se connectent à Internet dans leurs lycées tout comme les moniteurs et les
personnels éducatifs formés depuis 2003 pour le tutorat.
Pour appuyer ces actions, le programme d’enseignement de l’informatique dans les lycées est aussi
appliqué. Une filière informatique-TIC a d’ailleurs ouvert en 2007 à l’ÉNS pour former les futurs
enseignants à appliquer les technologies éducatives nécessaires à l’intégration pédagogique des TIC. Par
ailleurs, l’Unesco et le Ministère de l’Éducation de Base ont élaboré et validé les contenus des
programmes des TIC pour permettre, dès l’école primaire, une initiation et une appropriation
rationnelle et efficace des TIC par les jeunes apprenants.
Le Décret n°2002/004 du 4 janvier 2002, crée une Inspection Générale de Pédagogie chargée de
l’enseignement de l’informatique à tous les niveaux. En son Art. 18, ce Décret prévoit la création d’une
cellule chargée de la sécurisation, de la disponibilité et de l’intégrité du système informatique ; de la
formation des personnels à l’exploitation du système informatique ; et de la veille technologique en
matière d’informatique. L’insertion des TIC s’effectue donc progressivement et les établissements
primaires et secondaires ont commencé cette initiation.
La présence des TIC et leur implication dans l’enseignement entraînent ainsi une profonde modification
du système éducatif du Cameroun et favorise l’apprentissage et l’enseignement. Mais en même temps,
l’utilisation des TIC dans l’enseignement présuppose l’innovation pédagogique de la part de l’enseignant.
Celui-ci, désormais perçu comme un tuteur doit servir de guide aux apprenants capables de rechercher
et de collecter l’information par eux-mêmes et de l’exploiter à bon escient, pour une acquisition des
connaissances et un apprentissage bien améliorés.
Vu leur grand nombre et malgré les séminaires de formation, la plupart des enseignants sont encore peu
impliqués à cet exercice qui exige un surplus de travail alors que leurs conditions de travail demeurent
déplorables. Même s’ils disposent de ces outils, élèves et enseignants, face au manque de temps, à la
surpopulation des classes, à l’ignorance des méthodologies, se livrent plus à la consultation des e-mails
qu’aux activités techno-éducatives comme le révèlent Mbangwana et Ella (2006) ou Onguene Essono
Ch. et Onguene Essono L.M. (2006).
C’est pourquoi, semble-t-il, il urge maintenant, avant l’introduction obligatoire et généralisée de ces
nouveaux moyens pédagogiques, que les enseignants et les élèves soient initiés aux usages pédagogiques
des TIC. Car, il faut faire la différence entre la présence des TIC et de l’Internet dans un établissement
et leur effective exploitation dans les pratiques enseignantes.
La présence des centres de ressources multimédias à l’université, au lycée ou dans les structures privées
de tous les ordres d’enseignement, s’inscrit dans une démarche pédagogique de qualité et exprime la
volonté politique camerounaise d’améliorer la qualité et l’offre d’éducation au Cameroun avec, comme
finalité décisive, l’emploi de tous.
Louis Martin Onguene Essono, ROCARE-Cameroun
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Intégration pédagogique des TIC
L’intégration pédagogique des TIC
au Congo : utopie ou réalité ?
Il ressort des résultats de nos enquêtes à présent et de l’Observatoire-tic de PanAf que l’intégration
pédagogique des TIC est une volonté politique du gouvernement congolais, exprimée clairement dans la
politique nationale des TIC, à travers le document intitulé Stratégies pour le développement des TIC en
République du Congo de 2004. Il est question dans cette politique nationale, après un état des lieux jugé
critique, de faire de toute la population congolaise « des cybercitoyens » dans l’équité et le respect de
genre.
Il s’agit, en d’autres termes, de former et d’intégrer les TIC dans tous les domaines de la vie des
congolais – à l’école, au travail, au foyer, etc. Or, il est connu qu’il n’y a pas de formation sans
formateurs.
Malheureusement cette volonté du gouvernement congolais se heurte à deux facteurs principaux :
l’insuffisance et parfois l’inexistence de l’équipement ; et le coût élevé du matériel.
Comment, en effet, pourrait-il en être autrement quand l’ENS qui a en charge la formation des
formateurs et des superviseurs de l’enseignement primaire et secondaire, est en manque criard des
ordinateurs ? Quand le ratio élèves/ordinateurs dans cette institution est de 115 par ordinateur. Non
seulement le temps d’accès à cet ordinateur pour le 114ème élève sera long mais aussi d’autres élèves
n’y accèderont presque jamais. A moins de réduire le temps d’utilisation ou de navigation sans oublier le
faible débit du Net à Brazzaville. Et même si le temps est réduit, l’ordinateur ne sera d’aucun secours à
l’usager dans la recherche de l’information ou dans l’organisation de ses enseignements ou ses
Samuel Mawete
Page 24
Intégration pédagogique des TIC
apprentissages.
Si donc à partir de l’expérience malheureuse de l’ENS, on peut se permettre de généraliser, il est donc
urgent de passer du discours lénifiant aux actes concrets. L’intégration pédagogique des TIC au Congo
ne sera effective que si:
1/ le pays dispose d’une politique nationale en matière des TIC clairement définie pour le secteur de
l’éducation avec des stratégies à mettre en place dans les différents établissements scolaires pour la
promotion de ces nouvelles technologies ;
2/ le pays dispose d’un équipement approprié et diversifié qui soit observable dans des salles
multimédias et des cybercafés construites en conséquence ;
3/ le prix d’achat des ordinateurs est allégé pour faire une informatique de proximité à la portée de
toutes les couches sociales ;
4/ l’intégration des TIC est effective dans les différents curricula en commençant à la maternelle et au
cycle primaire jusqu’à l’université ;
5/ les enseignantes et enseignants ont la possibilité d’apprendre à enseigner tout en intégrant les TIC.
Au cas contraire, l’intégration des TIC ne sera qu’une utopie sans que nous n’ayons pris la mesure de
notre retard numérique et que nous n’ayons compris l’impact des TIC dans l’amélioration de nos
pratiques éducatives et professionnelles.
Il nous faut aujourd’hui rompre avec les modèles de formation initiale désuets au profit du
développement d’une éducation continue avec des périodes d’apprentissage disséminés tout au long de
la vie. L’ENS de Brazzaville, à travers l’intégration pédagogique des TIC, doit préparer les esprits à
produire du savoir, à mobiliser leur potentiel, à aider les individus dans un monde évolutif et incertain à
construire leur identité sociale et professionnelle.
L’émergence d’une société de l’information implique une adaptation de chacun non seulement à de
nouveaux outils techniques mais aussi à la transformation de l’organisation et des conditions de travail.
Si nous voulons être aujourd’hui des acteurs lucides de la société de l’information, il nous faut nous
adapter à l’évolution permanente des moyens de communication. C’est une des conditions sine qua
none de notre survie.
Samuel Mawete, Ecole Normale Supérieure de Brazzaville, Congo
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Intégration pédagogique des TIC
Un aperçu de l'intégration
pédagogique des TIC dans les
établissements d'enseignement au
Kenya
Cet aperçu de la situation de l'intégration pédagogique des TIC dans les établissements
d'enseignement au Kenya couvre trois domaines: l'état de l'infrastructure des TIC, l'accès à
l'informatique et à Internet, et le respect de la parité des sexes dans l'accès aux TIC, tout ceci dans les
institutions de l'échantillon de notre étude. Les données ont été recueillies auprès de dix établissements
dont deux de niveau supérieur, cinq écoles secondaires et trois écoles primaires. Ces établissements
sont soit mixtes, soit privés et se situent dans les collectivités rurales et urbaines. La collecte des
données a été effectuée à travers des visites de terrain auprès des institutions et des interviews des
personnes utilisant les TIC sous réserve de la permission du chef d'établissement.
Une analyse de l'infrastructure des TIC indique que les institutions de niveau supérieur ont le plus faible
ratio d'ordinateurs pour les élèves alors que le nombre d'ordinateurs est important. Par exemple,
l’Ecole Polytechnique Kenyane, qui possède 9420 étudiants et 252 ordinateurs, a un ratio de 1:37 tandis
que le Collège de l'Education et des Etudes Externes de l’Université de Nairobi affiche un ratio de 1:55
avec 5992 élèves et 108 ordinateurs. Ces institutions ont également la connectivité à l'Internet et des
Christopher Gakuu
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Intégration pédagogique des TIC
conseillers spécialisés dans les TIC.
Les ordinateurs sont principalement utilisés pour la recherche et la formation dans les disciplines
informatiques. Bien que les écoles secondaires aient moins d'ordinateurs avec une moyenne de 25
ordinateurs et un ratio moyen de 1:24, elles ne disposent pas d’accès à l’internet. Le ratio élevé est dû à
un plus petit nombre d'apprenants. Il est à noter, cependant, que ces ordinateurs ont tendance à être
des dons de divers organismes et la plupart d'entre eux sont obsolètes et ne conviennent que pour
l'enseignement de compétences de base en alphabétisme.
Les chiffres dans les écoles primaires publiques affichent des ratios encore plus bas de 1:37 et 1:69 avec
une moyenne de 25 ordinateurs. Ces écoles ne disposent pas de connexion à Internet et les ordinateurs
sont utilisés pour enseigner les compétences de base en informatique. Toutefois, une exception a été
notée dans une école primaire privée mixte, qui a un ratio de 1:15 pour 610 apprenants. L'école dispose
également d’une connexion internet basée sur un système de dial-up.
Ces disparités peuvent s’expliquer par des raisons diverses. Les établissements d'enseignement
supérieur au Kenya génèrent l'essentiel de leurs revenus à travers l'admission d’étudiants qui financent
eux-mêmes leurs études. Ces établissements disposent aussi de l'autonomie nécessaire pour décider de
la façon d'utiliser ces fonds et à ce titre ils sont en mesure d'acquérir des ordinateurs si leurs activités le
justifient.
Les écoles secondaires et primaires en particulier publiques ne disposent pas de ces fonds et donc ne
peuvent compter que sur les dons. Le cas des écoles privées, en particulier celles qui visent les classes
moyennes et supérieures investissent dans les équipements en prélevant des taxes élevées sur les élèves
dans le but de donner l’impression qu’ils accordent une place importante aux élèves, d'où le ratio plus
élevé des ordinateurs et la disponibilité de la connexion Internet.
Dr Christopher Gakuu, Dr Harriet Kidombo de l’Université de Nairobi et Mme Judy Njuguna, Kenya Institute of
Education
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Intégration pédagogique des TIC
Les TIC font-elles une différence
dans l'enseignement supérieur
égyptien? Aperçus de diverses
études d'impact
Il est nécessaire que les politiques se fassent persistantes dans le renforcement et l’amélioration de
l'enseignement supérieur égyptien comme le moteur essentiel dans le processus de développement au
sein de la société (Ministère de l'enseignement supérieur en Egypte: 2000).
Le Ministère en charge de cette question a conçu un plan stratégique intégré pour le renforcement de
l'enseignement supérieur. Ce plan a été traduit en 25 projets distincts, dans le but d'améliorer la qualité,
la pertinence et l'efficacité dans les universités et les collèges techniques. Plus de la moitié de ces projets
ont été classés par ordre de priorité et regroupées en six grands projets avec cinquante millions de
dollars américains financés par la Banque mondiale et dix millions sous forme de financements
nationaux. Les six projets prioritaires dans la première phase du plan quinquennal pour la période 2002-
2007 étaient les suivantes: Faculté / Projet de Développement du Personnel et du Leadership (FLDP),
Projet sur les Technologies de l’Information et de la Communication (ICTP), Projet sur l'Assurance
Qualité et l'accréditation (QAAP), Projet sur les Facultés d'Education (FOEP), Projet sur les Collèges
Techniques Egyptiennes (ETCP), Projet sur l’Amélioration de l’Enseignement Supérieur (HEEP).
Lamya M. Elsaid
Page 28
Intégration pédagogique des TIC
Pour commencer à évaluer l'impact des projets TIC dans l'enseignement supérieur en Égypte, une étude
de cas a été entreprise par l'Université Ain Shams, un institut de renommée fondé au Caire en 1950. En
plus des examens de documents, un total de 31 entrevues en profondeur ont été menées et 10 groupes
de discussions (deux pour les bénéficiaires et huit pour les non-bénéficiaires). Pour les données
quantitatives collectives, 233 fonctionnaires, 311 diplômés, et 833 étudiants ont été interrogés.
Cette étude et d'autres montrent que la formation sur les TIC est en mouvement, en pleine
coordination avec le Projet de Développement du Personnel et du Leadership (FLDP). Plusieurs centres
de formation sur les TIC ont été créés dans les universités égyptiennes. Le nombre de fonctionnaires
formés à l'utilisation des TIC a atteint plus de 40 000 stagiaires venant de toutes les universités
égyptiennes. Le projet de e-learning est également en progression, avec la mise en place d'un centre de
e-learning. Au total, 17 cours ont été convertis en format électronique avant mars 2007.
Les évaluations affichent des progrès dans d'autres domaines, notamment le renforcement du Réseau
des Universités Egyptiennes (EUN). La bibliothèque numérique s’étoffe bien avec 55 000 revues et
résumés accessibles par abonnement en ligne. Le nombre de téléchargements à la fin de septembre
2006 était de 600 000. Ce nombre a grimpé à 869 720 pour le texte intégral téléchargé et 669 876 pour
les téléchargements par recherche en mars 2007. Des plateformes pour les systèmes d'information de
gestion (SIG) des ont été élaborées au Conseil Suprême des Université (SCU) et l'achat de SIG pour
cibler les facultés prévues.
Il y a eu des retards dans la finalisation des infrastructures du Réseau des Université Egyptiennes (EUN),
surtout en ce qui concerne l’identification des exigences du SIG et les procédures de passation de
marchés pour toutes les universités, la conversion des revues et des bases de données à abonnement en
compte SCU, et l'exécution de la 2è étape de la formation sur les TIC en raison du retard des
versements engendrés par la migration des comptes financiers de la Banque Centrale d'Egypte (BCE). Le
montant total décaissé et engagé en faveur de projets TIC a atteint 11,17 millions de dollars, c'est-à-dire
dépassé le budget initialement alloué de 10,5 millions de dollars par 6,34%.
Les recommandations pour améliorer la qualité de l’enseignement supérieur préconisent la tenue de
réunions, notamment avec les présidents d'université et les équipes de mise en oeuvre de projets TIC
dans les universités égyptiennes pour identifier et résoudre les problèmes, les visites sur le terrain par
des équipes de surveillance aux projets TIC de l’Université, une coordination plus étroite entre le
management des projet TIC et le SCU en vue d'obtenir leur plein soutien en temps opportun.
Pour plus d'informations, consultez le Projet d’Amélioration de l’Enseignement Supérieur (Higher
Education Enhancement Project, HEEP), et les évaluations d'impact à l’adresse www.heep.edu.eg.
Lamya M. Elsaid, Chargé de cours sur la planification de l'éducation, Université Ain Shams, Le Caire, Egypte
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Intégration pédagogique des TIC
Interview de prof Mohamed Maiga
par Mali-NTIC
Monsieur Maiga, membre ROCARE et chercheur PanAf, est professeur à la faculté de science et
technique au département de biologie. Voici dessous des extraits de l’entretien qu’il a accordé en
septembre 2007 à Mali-Ntic (www.mali-ntic.com), un portail malien dédié aux technologies de
l’information et de la communication.
Mali-ntic : Vous êtes le chercheur principal au Mali pour le projet PanAf, est ce que vous pouvez nous
expliquer cette fonction ?
M. MAIGA : Le ROCARE en partenariat avec l’Université de Montréal et sur financement du Centre
de Recherches pour le Développement International (CRDI), vient de lancer un vaste projet qu’on
appelle l’Agenda Panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique des TIC (PanAf). Ce vaste projet
concerne onze (11) pays et c’est généralement localisé dans des instituts de formation d’enseignements.
Dans chaque pays, il y a un point focal et un chercheur principal qui est chargé de coordonner toutes
les activités de recherche dans le pays. C’est avec ses collègues chercheurs, qu’ils doivent récolter des
données et les intégrer dans le site de l’Observatoire. C’est ça essentiellement le travail qu’on doit faire.
Mali-ntic : Comment faites vous ce travail, est ce que vous l’avez déjà commencé ou comment vous envisagez
Mohamed Maiga
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Intégration pédagogique des TIC
de le faire ?
M. MAIGA : On vient juste d’avoir l’atelier méthodologique, pour initier les gens à la collecte de
données et à leur mise sur l’Observatoire. Les premières données doivent être prêtent pour le 15
octobre 2007.
Mali-ntic : Voyons la situation du Mali, comment vous la voyez, est ce que vous avez bon espoir de pouvoir
faire ce travail, quels sont les éléments qui vous permettent de le dire ?
M. MAIGA : On peut très bien faire ce travail, parce que depuis 2003, le ROCARE en partenariat avec l’Université de Montréal travaille sur l’intégration des TIC dans les écoles africaines. Et nous avons tous participé à ce projet. On connaît déjà les écoles, on a déjà travaillé avec eux, et on sait comment les aborder pour avoir les données. Ça ne nous pose aucun problème.
Mali-ntic : Mais si on dit, intégration des TIC au niveau de l’éducation, qu’est ce que ça veut dire
concrètement ?
M. MAIGA : L’intégration pédagogique des TIC au niveau des écoles, ça veut dire tout simplement que
les enseignants utilisent les TIC pour enseigner et pour dispenser les cours. Il ne s’agit pas de donner un
cours supplémentaire avec l’ordinateur, mais c’est dire qu’on peut enseigner un cours de français, de
littérature, des sciences ou d’histoire en utilisant les TIC et une pédagogie active.
Mali-ntic : Mais est ce que cela est facile au Mali ?
M. MAIGA : Bon, ce n’est pas facile, il y a déjà des écoles, notamment des écoles privées qui ont déjà
des salles informatiques et qui utilisent les TIC. Même au niveau des écoles publiques, au niveau du
secondaire, l’état a installé des salles informatiques pratiquement dans tous les lycées du Mali avec un
accès à Internet. Mais ce qui blesse au Mali, c’est qu’il n y a pas un programme d’intégration pédagogique
des TIC dans l’enseignement.
C’est-à-dire que le curriculum malien ne prend pas en compte l’intégration des TIC dans
l’enseignement. C’est ça véritablement le frein à l’état actuel. A coté de ce problème, il y a également la
bande passante au Mali qui n’est pas énorme, ce qui freine certaines activités et le coût est relativement
plus cher pour les écoles. Donc ça aussi constitue un frein. L’autre frein est que la majorité des
enseignants qui exercent aujourd’hui n’a pas eu une formation en intégration pédagogique des TIC. Pour
ceux qui ont déjà reçu une formation, il faut un suivi. Bien sûr depuis quelques années, l’Agence pour la
Promotion des TIC (AGETIC) avec le programme d’informatisation des lycées fait des formations
continues, mais cela reste insuffisant. Il faudrait qu’on puisse former un capital important dans ce
domaine pour que l’intégration pédagogique puisse être effective au Mali.
Mali-ntic : Revenons au travail que vous allez effectuer d’abord la formation, qu’est ce qu’on vous a
concrètement enseigné au cours de l’atelier les 6 et 7 septembre 2007 ?
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Intégration pédagogique des TIC
M. MAIGA : Au cour de l’atelier des 6 et 7, on nous a présenté l’Agenda Panafricain, ensuite on nous a
montré les outils qui doivent être utilisés pour collecter les données, on nous a montré l’Observatoire
et comment mettre les données et quelles sont les données qu’il faut mettre, etc. On doit récolter à
peu prêt au bout d’une année des renseignements concernant cent soixante (160) indicateurs de dix
(10) établissements et les intégrer sur le site.
Mali-ntic : C’est vrai qu’il y a des efforts ou des initiatives privées, quelques actions de l’état aussi, mais le
problème principal, c’est la non prise en compte par le département de l’éducation en tant que tel. Si on vous
demandait de lancer un appel, est ce que vous auriez des choses à suggérer pour vous faciliter ce travail ?
M. MAIGA : Si je dois lancer un appel, je demanderai qu’à tous les niveaux des curriculums on essaye
de prendre en compte l’intégration des TIC. Pourquoi ? Parce que ça peut aider non seulement les
enseignants mais surtout les élèves parce qu’aujourd’hui dans tous les domaines d’activités, les TIC sont
présentes. Il ne faudrait pas qu’au Mali on soit en marge de ce mouvement mondial. Parce que dans
n’importe quel travail que tu fais aujourd’hui on ne peut plus se passer des TIC. Je pense que l’entrée
idéale dans un pays, c’est l’éducation. Pour cela les ministères de l’éducation doivent tout faire pour
rendre obligatoire l’intégration des TIC dans les programmes de formations des élèves et des
enseignants.
Mali-ntic : Et vous pensez que c’est bien possible ?
M. MAIGA : Je pense que c’est possible, certes, il n y a pas d’électricité partout. On ne peut pas
amener Internet partout, on ne peut pas demander à tout le monde d’avoir des salles. Mais il y a au
moins des améliorations, au niveau des écoles de formation d’enseignants et au niveau d’enseignements
secondaires techniques et professionnels, on doit rendre les TIC obligatoires. C’est d’ailleurs dans cette
dynamique que se trouve aujourd’hui le ministère de l’éducation. Aujourd’hui, pour avoir l’arrêté
d’ouverture d’un lycée ou d’un établissement d’enseignement secondaire et professionnel aujourd’hui
on exige d’avoir une salle informatique.
Mali-ntic : Est ce que vous avez un mot de la fin ou d’autre choses à dire comme par exemple des attentes du
ROCARE ?
M. MAIGA : Je ne peux que demander au ROCARE de continuer sur cette lancée pour mieux
comprendre l’intégration des TIC dans les écoles africaines. Si cela est compris, ça pourra aider les
responsables du Ministère de l’éducation pour prendre les décisions appropriées : quel type
d’intégration il faut faire, comment il faut le faire et quels sont les conditions dans lesquels cette
intégration peut réussir dans nos pays africains.
Entretien réalisé par Filifing DIAKITE et Assétou DIARRA, www.mali-ntic.com
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Intégration pédagogique des TIC
Les sources de financement de
l’intégration des TIC dans
l’éducation au Cameroun
Alors que les TIC gagnent chaque jour du terrain dans l’éducation au Cameroun comme ailleurs en
Afrique, les responsables de certains établissements scolaires qu’ils soient du secondaire ou du primaire,
en sont encore à se demander où ils devraient trouver les moyens pour financer l’acquisition de ces
équipements jugés un peu trop onéreux à leur goût. Cela nous amène à examiner le modèle
camerounais de financement de l’intégration des TIC dans l’éducation, avec l’intention de leur donner
quelques pistes qu’ils pourront explorer à leur tour.
En effet, au Cameroun, les sources de financement des équipements TIC sont diverses : ils proviennent
soit des fonds alloués par l’Etat, soit des dons des associations et Organisations Non Gouvernementales
(ONGs), des personnes physiques ou morales (élites, élus locaux, entreprises, …) qui constituent la
communauté éducative. Ainsi, à ce jour l’on constate qu’au Cameroun, une trentaine de lycées ont été
équipés en TIC grâce à un programme piloté par la Présidence de la République (les Lycées Général
Leclerc et Bilingue d’Essos à Yaoundé ainsi que Joss de Douala qui font partie du projet PanAf en sont
des exemples), tandis que la politique des TIC du Ministère camerounais de l’Enseignement Supérieur a
permis d’équiper des Centres Multimédia dans les établissements universitaires publics et certaines
Institutions Privées d’Enseignement Supérieur (l’Institut Supérieur Siantou et l’Université Catholique
d’Afrique Centrale).
Brigitte Matchinda
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Intégration pédagogique des TIC
Au lieu d’attendre leur tour dans le cadre du programme piloté par la Présidence de la République,
certains lycées ont emprunté la piste des dons avec l’intervention des ONG, des associations et
entreprises bienfaitrices (cas du Lycée Technique de Mbouda et du Lycée de Bangang). Il s’agit dans
certains cas des entreprises des élites ou membres de la communauté éducative. La piste du jumelage
avec des établissements scolaires du Nord (Cas du Lycée Technique de Bafoussam) n’est pas en reste. Il
arrive souvent que la personne qui a initie la demande de financement est soit un partenaire ou un
cadre de la maison et connaît bien la procédure à suivre. Il peut aussi s’agir d’un homme politique (Maire
ou Député) qui décide de le faire sur fonds personnels ou ceux de la Mairie ou encore avec les crédits à
lui alloués dans le cadre des micro-projets parlementaires. Dans certains cas, l’Association des Parents
d’Elèves et Enseignants (APEE) a choisi d’augmenter le taux des cotisations annuelles afin de constituer
un fonds nécessaire à l’achat des équipements nécessaires à l’ouverture et le fonctionnement d’une salle
informatique.
Les établissements privés occupent le plus grand pourcentage des établissements scolaires équipés et
sont les mieux lotis en équipements TIC. Ils sont les plus nombreux à détenir des salles informatiques
avec des parcs importants. Le ratio élève/poste de travail y est des plus faibles, permettant ainsi un
meilleur suivi. L’on se rend même compte que la possession d’un parc informatique constitue de plus en
plus une plus value pour ces établissements lorsqu’il faut recruter de nouveaux élèves. Dans le primaire,
en dehors de quelques écoles publiques « Les Champions » rétrocédées à l’Etat par la Fondation
Chantal Biya et de quelques écoles publiques ayant les APE les plus fortunées de la République
auxquelles s’ajoute une école primaire publique de Garoua dont l’élite du coin, Mme Haman Adama a
fait don de quelques ordinateurs, les écoles disposant d’équipements informatiques relèvent
essentiellement du secteur privé.
Il ressort finalement de notre analyse de terrain que le financement de l’intégration des TIC dans
l’éducation au Cameroun est pour une large part tributaire des fonds et des partenariats privés, et que
s’il faut toujours attendre les financements publics, l’intégration effective des TIC dans l’éducation n’est
pas pour demain.
Antoine Michel Tsayem et Brigitte Matchinda
ROCARE-Cameroun
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Intégration pédagogique des TIC
Améliorer les pratiques
pédagogiques des enseignants au
Mali par la formation à distance :
FIER
La formation et l'apprentissage à distance deviennent de plus en plus des stratégies courantes dans les
systèmes éducatifs, singulièrement dans les pays qui connaissent un développement exponentiel des
apprenants et des enseignants. Au Mali, le programme de formation interactive des enseignants par
radio (FIER) en est un exemple. Il s'inscrit dans un dispositif de formation (initiale et continue) des
enseignants visant à améliorer la qualité de l'éducation au Mali. Il reste évident que le rôle des
enseignants est central dans l'offre des services éducatifs, notamment au niveau de l'enseignement
primaire.
Le programme FIER, est financé par l'USAID et exécuté par la Direction Nationale de l'Education de
Base (DNEB) à travers la Division de l'Enseignement Normal (DEN) et les structures déconcentrées du
MEN c'est-à-dire les académies d'enseignement (AE) et les centres d'animation pédagogiques (CAP). Le
programme couvre 544 écoles, 52 CAP et 4 IFM dans les régions de Koulikoro, Sikasso, Ségou,
Tombouctou, Gao, Kidal, et le District de Bamako. Son objectif est de contribuer au renforcement des
compétences professionnelles (pédagogiques) des enseignants et des encadreurs. Il vise :
Yaba Tamboura
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Intégration pédagogique des TIC
• La formation des agents des niveaux central et déconcentré du MEN, la création de modules de
formation radiophonique et numérique de qualité, sensibles au genre ;
• L'utilisation de la radio et des nouvelles technologies pour offrir aux enseignants (es) maliens (nes)
du premier cycle des séances de formation initiale et continue.
Le programme FIER n'est pas une solution totale à la problématique de la formation des enseignants. Il
s'inscrit dans une vision politique de formation initiale et continue des maîtres basée sur les constats
suivants :
• Le faible niveau des admis dans les Instituts de Formation des Maitres (IFM)
• L'inadéquation des programmes en rapport avec ceux de l'enseignement fondamental
• Des lacunes au niveau de l'organisation et le suivi des stages pratiques
• L'insuffisance et/ ou la non évaluation des pratiques pédagogiques des enseignants.
La politique de formation des enseignants envisage de corriger ces tares en ouvrant la formation
générale des enseignants dans une optique de professionnalisation. L'objectif est de rendre le maître
apte à s'adapter à des contextes évolutifs et changeants, et à le préparer à une éducation continue.
Cette prédisposition justifie l'introduction des TIC et de la pédagogie numérique dans le dispositif de
formation initiale, dans la perspective d'une formation continue tout au long de la carrière de
l'enseignant. .La formation à distance a l'avantage de réduire les coûts et de toucher un grand nombre
de maîtres en même temps.
Le défi à la scolarisation au Mali n'est pas que quantitatif ; il est aussi qualitatif et dans ce cadre la
formation des formateurs est un élément important à prendre en considération. Des stratégies telles
que l'enseignement à distance et à travers la radio et les TIC sont porteurs des effets de qualité. Le
niveau des formateurs, le nombre croissant des apprenants, exigent de nouvelles stratégies permettant
de créer un cadre efficace d'enseignement – apprentissage : La radio dont l'utilité dans la formation est
reconnue et l'Internet que de nombreux professionnels utilisent dans leurs pratiques. La FIER a traité
spécifiquement le cas de la radio au Mali. Le ROCARE a mené une étude sur l'introduction des TIC dans
l'enseignement dans certaines écoles du Mali en 2003 avec un résultat prometteur. La formation des
enseignants à distance à travers la radio et les TIC, pourrait être une réponse à la situation de crise que
connaît l'enseignement frontal actuellement au Mali.
Yaba Tamboura,
ROCARE-Mali
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Intégration pédagogique des TIC
L’intégration pédagogique des TIC
dans les établissements éducatifs
au Kenya: Une analyse de situation
Cet article examine les histoires à succès et les défis d’utilisation des TIC dans l'enseignement et
l'apprentissage dans des écoles sélectionnées au Kenya. Des données ont été rassemblées des
directeurs de quatre écoles primaires et de cinq écoles secondaires situées dans des zones urbaines et
semi urbaines du Kenya. Quatre des écoles étaient privées tandis que cinq étaient publiques. Un regard
sommaire montre que les ordinateurs se sont trouvés dans les écoles kenyanes soit à travers des dons,
soit par l'achat direct par l’organe de gestion de l'école. Cependant, tandis qu’il peut apparaître que
l'intégration des TIC dans les processus d'enseignement et d'apprentissage est minime, comme
l'évidence semble le suggérer, il y a des acquis.
Des données collectées, les gestionnaires d'école ont cité l'acquisition de l'infrastructure de TIC, les
compétences en TIC du gestionnaire d'école, la fourniture de techniques de TIC aux apprenants,
l'investissement dans le logiciel éducatif, et la formation des enseignants dans des techniques TIC et la
politique de TIC de l'école comme leurs domaines principaux de succès.
Les neuf écoles ayant participé à l’étude possèdent un équipement TIC divers, comprenant des
ordinateurs, des imprimantes, des photocopieurs, des projecteurs LCD, des ‘smart boards’ et la
connectivité à l'Internet. Ils ont tous des salles d'ordinateur dont certaines sont gérées en réseau. La
Harriet J. Kidombo
Page 37
Intégration pédagogique des TIC
relation a été constatée entre les connaissances de TIC du gestionnaire de l’école et les connaissances
et l’usage des TIC par les enseignants et les apprenants. Fournir à tous les étudiants des compétences
informatiques est encore un acquis. Bien que le ratio d’ordinateurs aux apprenants soit relativement bas
dans la plupart des écoles, on a tenté de prévoir toutes les classes dans le calendrier de l'école. Dans la
plupart des écoles, on a assigné aux apprenants entre 40 minutes et 100 minutes par semaine pour des
leçons d'informatique. L'investissement dans des programmes éducatifs tels que l'encyclopédie d'Encarta
a révolutionné l'apprentissage dans certaines des écoles. Il a été signalé que les étudiants peuvent
accéder à plus d'informations et par conséquent renforcer leur apprentissage. La formation TIC des
enseignants a été consistante dans les écoles où le directeur a des compétences TIC ou démontre un
intérêt très vif. Ceci rend crédible le fait que le leadership est la clé dans la gestion de
changement. Dans de tels cas, les directeurs agissent en tant que modèles pour les enseignants et les
apprenants par leur soutien aux TIC.
Plusieurs défis ont été cités en tant qu’entraves à l'accomplissement des buts de l’école en rapport aux
TIC. Il est difficile de trouver le temps pour préparer le matériel didactique des TIC en raison du
programme d'études chargé. Convertir des notes manuelles d’enseignement en format TIC exige le
temps et la compétence. Les professeurs estiment que c'est également une charge supplémentaire,
parce qu'il n'y a aucune récompense spéciale et cela ne fait pas partie du programme d'études de l'école,
il n’y a pas de motivation. Le nombre d’ordinateurs est vu comme une barrière majeure, du fait que les
apprenants doivent se partager le peu qui s’y trouve lorsqu’ils sont en classe. Les pannes fréquentes
d’énergie interrompent des leçons et même des examens, pourtant les écoles ne peuvent pas se
permettre d'acheter des onduleurs ou des groupes électrogènes de secours. Ceci cause la frustration et
l'anéantissement chez les apprenants et les enseignants parce qu'ils perdent des données non
enregistrées et du temps. Toutes les écoles ont cité le manque d'un curriculum scolaire unifié et de
documentation de référence, et particulièrement au niveau primaire. Les écoles emploient un
curriculum localisé préparé par l’enseignant de TIC ou par des fournisseurs tels que Ordinateurs pour
les Ecoles Kenya (CFSK). Ceci signifie que les compétences sont limitées à ce que connaît l’enseignant
des TIC.
La résistance des professeurs à l'utilisation des TIC dans l'enseignement et l’apprentissage, due à la
technophobie a été citée dans toutes les écoles. Ceci s'applique principalement aux générations
d’enseignants plus âgés. Ceci pourrait être lié probablement au curriculum de formation des enseignants
qui n'inclut pas l'intégration des TIC comme une partie de son curriculum. Les virus d'ordinateur sont
un autre problème universel, qui est aggravé par les étudiants qui introduisent furtivement des disques
des cybercafés, le manque d'expertise pour les nettoyer et le coût élevé de logiciels anti-virus. Ceci
perturbe l'apprentissage parce que les ordinateurs s'arrêtent fréquemment. Les écoles publiques se sont
plaintes du manque d’enseignants employés par le gouvernement, par conséquent elles en recrutent,
puisant de ce fait les ressources rares qui pourraient être employées pour améliorer les équipements
TIC. En plus, les parents ne sont pas disposés à payer des honoraires supplémentaires en raison de
l'éducation primaire gratuite. Ils jugent que cela est de la responsabilité du gouvernement.
De la discussion ci-dessus, il est évident que les TIC dans les écoles kenyanes sont en grande partie
impulsés de l’intérieur. L'initiative émane de l’organe de gestion de l'école, du conseil d’administration,
de l'association de parents et d’enseignants et des apprenants eux-mêmes. Cela est probablement dû à
la réalisation que les TIC représentent le chemin de l’avenir et la jeune génération doit être exposée à
ces connaissances pour être compétitive sur le marché du travail.
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Intégration pédagogique des TIC
Le gouvernement semble traîner le pas parce qu’au moment où les études en informatique ont été
introduites dans les écoles secondaires comme partie du programme d'études national, des mesures
d’accompagnement n’ont pas suivi par la fourniture des ressources physiques et humaines nécessaires.
Les écoles privées, cependant, sont en avance dans l'utilisation des TIC parce qu'elles ont le contrôle de
leurs propres ressources. Elles emploient également les TIC pour maintenir un avantage concurrentiel
sur le marché parce que les parents tendent à associer l'utilisation de TIC à la bonne performance
scolaire.
Il est évident, donc, que le Ministère de l'Education devrait urgemment développer les TIC au sein de la
politique nationale de l'éducation pour rationaliser ce domaine important de l'apprentissage. Le
ministère doit fournir des enseignants des TIC aux écoles et récompenser ceux qui ont les
compétences et qui offrent déjà des services afin de les motiver. Il pourrait également aider à inclure
l'intégration des TIC dans l'enseignement en tant qu'élément de l'évaluation annuelle de la performance
des enseignants pour les encourager à acquérir les compétences.
Dr. Christopher Mwangi Gakuu et Dr. Harriet J. Kidombo, School of Continuing and Distance
Education,University of Nairobi
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Intégration pédagogique des TIC
Un regard préliminaire à travers
l’optique du genre aux données de
l’observatoire PanAf
L'importance de l'analyse du genre dans les données de TIC
L'observatoire de PanAf doit être félicité pour son engagement à la collection de données désagrégées
par rapport au sexe. Si je fais bien le compte, il y a 17 séries de données désagrégées par rapport au
sexe. Les chercheurs participant à ce projet peuvent ne pas se rendre compte du caractère inédit de ce
fait parce que cela fait partie du projet depuis le début, mais ce qu'ils font en rassemblant des données
désagrégées par sexe est encore un cas rare, beaucoup plus souvent non fait que fait.
L'approche PanAf est tout à fait en conformité avec des normes internationales établis, en particulier
par le Partenariat pour Mesurer les TIC pour le Développement (www.itu.int/ITU-D/ict/partnership/
Nancy Hafkin
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Intégration pédagogique des TIC
La dernière réunion du Partenariat tenue à Genève à la fin du mois de mai 2008 :
. . . a mis l’accent sur l'importance des données TIC désagrégées par rapport au sexe, et a
démontré combien nous ne connaissons pas sur l’écart de genre, et comment s’y adresser. L’écart du
genre est large dans les pays non développés aussi bien que développés, qu’il y ait une pénétration
élevée ou basse d’Internet. Il y a diverses raisons pour l’écart du genre, et plus de données peuvent
montrer des différences pouvant aider à analyser et comprendre l’écart du genre. Comme résultat, on a
suggéré que certains indicateurs clé de TIC, tels que . . . l’accès aux TIC dans l'éducation devrait
être mesuré pour les hommes et les femmes. Une attention supplémentaire doit être prêtée à
la collecte de données désagrégées par rapport au genre et à l’âge, en particulier par rapport
à l’utilisation de TIC par des ménages, l’utilisation de TIC par des employés, les TIC dans l'éducation
et le « e-gouvernement » [accents indiqués].
L'analyse du genre signifie essentiellement séparer le genre comme catégorie et examiner un
phénomène donné pour voir si les résultats sont différents pour les hommes ou pour des femmes. Bien
que la première phase de la collecte de données pour le projet d'observatoire PanAf ne soit pas encore
complète, nous pouvons entreprendre une analyse préliminaire des données de genre de certains
indicateurs désagrégés par rapport au sexe..
J'ai choisi d'examiner les indicateurs qui sont importants pour voir l'égalité du genre dans l'accès aux
TIC- en examinant les indicateurs de la catégorie 9 du genre pour voir si les enseignants et les étudiants
ont accès aux ordinateurs. Je jetterai également un coup d'oeil préliminaire sur d'autres indicateurs
désagrégés par rapport au sexe liés à l'utilisation des TIC pour lesquels la collecte de données est
toujours en cours, tel que le niveau d’utilisation de l’ordinateur par des enseignants (comme indiqué par
le symbole de leur possession d’une adresse e-mail), s’ils utilisent des ordinateurs dans leur
enseignement. S'il y a des différences significatives de genre dans les statistiques sur un quelconque de
ces indicateurs, cela signifie moins d’utilisation possible des ressources humaines d'un pays pour le
développement économique et social. Au niveau individuel, cela signifie des barrières à surmonter pour
l’accès à la société d'information/de connaissances.
Jeter un coup d’œil sur les indicateurs à travers une optique de genre. . .
Indicateurs de genre - catégorie 9
Les apprenantes femmes ayant accès aux ordinateurs (indicateur sous-catégorie 9.1)
Des 90 écoles pour lesquelles nous détenons actuellement des données pour cette sous-catégorie de
l'observatoire, nous avons d'abord regardé la situation des écoles de sexe uniforme. Est-ce que les filles
ou les garçons fréquentant des écoles de sexe uniforme ont-ils une meilleure chance d'accès aux
ordinateurs que s’ils fréquentaient des écoles mixtes? Ici nous voyons un léger avantage pour des
garçons fréquentant des écoles de sexe uniforme. De toutes les quatre écoles de garçons citées dans
l'échantillon, trois ont prouvé que tous les étudiants ont eu accès à l'ordinateur, alors qu’à une école
restante, aucun des étudiants n'avait accès. Dans huit écoles de filles envoyant un rapport, cinq ont
signalé que toutes leurs étudiantes avaient accès à l'ordinateur, alors que dans les deux autres
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Intégration pédagogique des TIC
approximativement les 1/3 et 2/3 des étudiantes avaient respectivement accès, et dans l’autre une très
grande école de filles de la République centrafricaine, aucune des étudiantes n’avait accès.
Figure 1: La comparaison de l’accès d’apprenants M/F aux ordinateurs dans les écoles sélectionnées.
En séparant les écoles uniformes des les 78 écoles restantes, la majorité écrasante (71.8% ou 56/78) des
écoles a signalé que 100% des étudiants masculins et féminins avaient accès aux ordinateurs. Quelque
part, cette statistique semble être irréellement optimiste. Une manière de vérifier ceci est d'examiner si
la statistique est significative en termes de nombre d'ordinateurs accessibles aux étudiants de
l'établissement. Y a-t-il un ratio raisonnable d’ordinateurs par étudiants ? Ceci pourrait être étudié par
un nombre restreint d'interviews qualitatives pour voir si les étudiantes ressentent une quelconque
discrimination dans leur accès aux ordinateurs. Les neuf écoles additionnelles (11.5%) n'avaient aucun
accès à l’ordinateur pour les étudiants ou étudiantes. Ainsi, dans 83.3% de nos cas, il n'y avait aucune
différence statistique de genre dans l’accès des apprenants aux ordinateurs.
Les quatorze écoles restantes ayant fait l’objet d’un rapport (17.9%) sont tombées entre les situations
où il y a des ordinateurs pour tous, et des ordinateurs pour personne, avec quelques cas intéressants.
Au Groupe Scolaire Emmanuel en Cote d' Ivoire, 75.5% d'étudiantes avaient accès aux ordinateurs,
alors que les étudiants, qui constituaient 26.8% de l’effectif des étudiants, n'avaient aucun accès. Au
Lycée Technique du 1er mai en République du Congo, une majorité d'étudiantes avait accès (50.1%)
tandis qu’un faible pourcentage de moins d’un pourcent (0.8%) d'étudiants utilisait les ordinateurs. À la
dernière école, il y avait un déséquilibre énorme de genre dans l’inscription, 3 209 garçons contre 61
filles. Peut-être presque tous les ordinateurs de l'école ont été assignés à la formation de secrétariat
dans laquelle la majorité des filles s'était inscrite. Dans ces deux cas, l’un avec peu d'étudiants
(masculins) et l'autre avec un grand nombre, des mâles ont été désavantagés dans l'accès aux TIC. Ce
résultat illustre que l'analyse de genre n'est pas un vain mot pour regarder la situation des femmes, mais
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Intégration pédagogique des TIC
plutôt un exercice qui constate des impacts différentiels sur des hommes et des femmes. Il serait
intéressant d'étudier ce qui est derrière ces situations assez rares de peu ou pas d'accès aux ordinateurs
pour les étudiants (masculins) aux écoles de sexe mixte. Dans la plupart (11) des cas restants, les mâles
et les femelles ont eu accès aux ordinateurs dans une proportion relativement proche de leur nombre
dans l'école. Dans deux cas, cependant, les garçons ont eu un accès sensiblement plus important que les
filles (26% à 18% dans un cas et 46 à 36% dans l’autre).
L’accès des Enseignants aux ordinateurs par genre (sous-catégorie d’indicateur 9.2)
Quatre-vingt-onze (91) écoles comptant des enseignants masculins et féminins ont fait un rapport sur
cet indicateur. Treize écoles (14.3%) n'avaient aucun accès à l’ordinateur pour les enseignants masculins
et féminins, et une école où tous les enseignants (masculins) n'avaient aucun accès à l'ordinateur pour le
corps professoral. Cinquante-six (61.5%) des écoles ont rapporté le plein accès, égal pour tous les
professeurs. Ainsi dans 75.8% des cas (la combinaison des « tout-nantis » avec le « non nantis ») il n'y
avait aucune différence mesurable entre l’accès des enseignants (masculin) et féminins aux ordinateurs.
En regardant les 21 écoles restantes, réparties dans sept pays, dans quatre cas (19%) les enseignants
féminins n'ont pas du tout eu accès à l’ordinateur, tandis que des nombres relativement restreints des
enseignants masculins (s'étendant de 6.8% à 26.6%) avaient eu accès. Ces cas étaient les plus concrets au
Congo et en République Centrafricaine. Davantage de recherche est nécessaire pour trouver les raisons
de la disparité. Une possibilité est que les installations informatiques étaient disponibles seulement aux
enseignants de certaines matières, dont tous se sont justement avéré être des hommes. De ces vingt et
un cas, dans tout sauf deux cas, la disparité était en faveur des enseignants masculins, et dans six des cas,
la disparité était importante (pas moins de 40% dans deux écoles en Ouganda).
Figure 2 : La comparaison des éducateurs M/F qui ont accés aux ordinateurs dans les écoles
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Intégration pédagogique des TIC
sélectionnées.
D'autres indicateurs
Nous apprendrons beaucoup plus au sujet des différentiels de genre dans les TIC en éducation en
Afrique quand toutes les données sont recueilles dans les catégories d'indicateur 3, 4, 5, et 6 (Formation
des enseignants, utilisation et impact des TIC). L'analyse ci-dessus a seulement concerné les indicateurs
quantitatifs d'accès; les autres catégories traitent le domaine essentiel de l'utilisation, en particulier à
travers l'application des instruments qualitatifs, incluant des interviews et des discussions enregistrées
avec des éducateurs et des apprenants. Quand nous aurons les données sur des enseignants avec des
adresses e-mail, nous pourrons voir s'il y a des différences frappantes entre les hommes et les femmes
par rapport à cet indicateur. S'il y en a , il faudra s’adresser aux questions qualitatives, telles que: les
équipements d’e-mail n'étaient-ils pas facilement disponibles aux enseignants à l'école? Les enseignants
ont-ils dû employer des cybercafés pour l'e-mail ? Les femmes enseignantes, étaient-elles réticentes à
utiliser des cybercafés pour des raisons culturelles ? N'ont-elles pas le temps ou le revenu nécessaire?
Quand nous regardons les données désagrégées par rapport au sexe sur des enseignants employant les
TIC (sous-catégorie 3.5), par exemple, nous verrons que même s'il y a une différence entre les
enseignants masculins et féminins par rapport à l’emploi des TIC dans l'enseignement et la recherche, les
questions de genre apparaîtront.
La sous-catégorie 4.1 des heures d'utilisation hebdomadaire des TIC par les éducateurs pour des sujets
académiques pourra également révéler des différences de genre. Dans les données rassemblées jusqu'ici,
il y a déjà des résultats intéressants dans les deux cas où l'utilisation des TIC par des femmes dans
l'enseignement a dépassé celle des hommes, c’était la mesure de différence la plus importante de tous
les cas de disparités de genre dans l'utilisation: dans ces deux cas, l'utilisation par les femmes dans les
établissements du Cameroun et du Sénégal étaient trois et cinq fois, respectivement, plus importantes
que les éducateurs homologues masculins! Les données de la sous catégorie d’indicateurs 4.2 sur les
heures moyennes d'utilisation des TIC par semaine des étudiants par genre devraient également mener
à des observations utiles. Si ces chiffres s'avèrent être les mêmes pour les étudiants masculins et
féminins dans la majorité de cas, ils devraient probablement être vérifiés par une analyse plus
rapprochée des données qualitatives. Nous prévoyons que l'accomplissement de ces aperçus initiaux
des travaux PanAf sur le terrain rapportera une ressource inédite, ouverte et en-ligne de données qui
peuvent être employées pour faire des observations importantes et des recommandations ultérieures
pour éliminer des différentiels de genre dans les TIC en éducation en Afrique.
Conclusion
Cet article a essayé de faire une brève analyse de genre de certaines des données recueillies jusqu'ici
sous le projet PanAf, tout en regardant principalement des indicateurs spécifiquement de la catégorie de
genre. Le but était d'illustrer que le cœur de l'analyse du genre est d’identifier des différentiels dans
l'impact des résultats sur la base du genre. On donne les mêmes variables à la principale question posée,
est-ce que les résultats pour les hommes diffèrent de ceux des femmes? L'analyse de genre n'est pas une
tentative d'identifier une discrimination contre les femmes, mais de voir plutôt s'il y a des différences
dans les résultats sur la base de genre. Parfois les résultats montrent que les femmes sont
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Intégration pédagogique des TIC
désavantagées, mais d'autres fois ce sont les hommes qui sont dans cette situation.
La conclusion que nous avons commencée à tirer de ce regard préliminaire sur les données
quantitatives actuellement disponibles sur l'observatoire est qu'il semble bien y avoir des différences de
genre dans l'accès des apprenants et éducateurs aux ordinateurs dans les écoles. Ces données
statistiques en eux-mêmes pourront ne pas indiquer l’ampleur des différentiels de genre. La recherche
qualitative, comme celle actuellement en cours pour informer des indicateurs PanAf dans les catégories
4, 5 et 6 enrichira les connaissances disponibles sur l'observatoire à travers l'analyse des réponses aux
questionnaires et aux interviews enregistrés, entrepris par les chercheurs experts sur le terrain. A
travers leur analyse des questionnaires et des interviews enregistrés dans la collecte de données
restantes, on conseille aux chercheurs de maintenir leur optique genre grande ouverte, en recherchant
toujours des différences de genre et donc les raisons à leur base.
Nancy Hafkin
Membre, Comité scientifique de ROCARE PanAf
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Intégration pédagogique des TIC
Attribution normative des usages
des TIC et connaissance de ses
composantes dans les universités
d’État du Cameroun
Face à la nouveauté, l’Homme cherche toujours à lui trouver une cause ou une finalité. Des
prédispositions perceptives notamment : la pensée sociale, les sentiments, l’expectative et les expériences
antérieures dont il est porteur lui évitent ainsi de trop réfléchir et de procéder par simplification à la
connaissance, à l’explication et à la compréhension de la réalité qui l’entoure.
Pour ce qui est des TIC, devrait-il avoir des normes et des expectatives régulatrices des interactions ?
Dans une étude financée par le ROCARE en 2006, 12 Doyens, 4 Directeurs, 3 Vice - Recteurs, 222
Etudiants, 87 Enseignants, 42 Chefs de département et 11 Gestionnaires des Centres Multimédias des
universités d’État du Cameroun ont été soumis à cette interrogation.
Tous parlent de surveiller ou de bloquer certains sites. Les Chefs de département le recommandent à
71,7% contre 98,7% chez les Enseignants, 21% chez les Gestionnaires des centres multimédia et 48,1%
chez les étudiants.
Joseph BOMDA
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Intégration pédagogique des TIC
Conflit de génération ? L’étude n’envisageait pas d’y répondre. Mais ce résultat pourrait constituer une
nouvelle orientation de recherche.
Les doyens, les directeurs et les vice – recteurs leur emboîtent le pas. L’analyse de contenu dans une
approche de quantification des verbes récurrents de leurs discours donne les résultats suivants : Coder
(100 %) ; filtrer (100 %) ; crypter (100 %) ; surveiller les sites (75 %) ; orienter les usagers (100 %) ; restreindre
la liberté des usagers des TIC (90 %) ; verrouiller (80 %) ; envisager un système qui bloquerait des sites (50 %) ;
éviter les dérapages (60 %)
En considérant ces résultats, qu’est ce qui de leur point de vue entre dans la composition des TIC ? Les
réponses telles que chiffrées dans le tableau ci-dessous, font valoir prioritairement l’E-mail et
l’ordinateur qui seuls, disposent d’un choix positif moyen supérieur à 45%
Le constat qui en découle est celui de l’existence d’une forme de sélection perceptive réductrice des TIC à
l’Internet et à la bureautique. Le Doyen M… pense pour corroborer ceci que, « si certains sites ne sont
verrouillés, cela peut contribuer grandement à dérégler le comportement de nos enfants. Donc il est urgent de
veiller à un arbitrage serein, au verrouillage de certains sites nocifs pour garantir la continuité dans les
comportements désirés et le maintien des traditions que nos ancêtres nous ont léguées ». Bien que le Doyen
Y…ne partage pas cette logique car dit-il, « a priori, il ne devrait pas avoir de restrictions jusqu’à ce que l’on
voit qu’une activité est nuisible pour le système », il y a dans ces propos matière à réfléchir.
Conséquemment, il y a lieu de craindre que le combat pour l’appropriation et l’intégration effectives des
TIC ne soient perçus comme celui de l’accès à l’Internet et à la bureautique. Une impérieuse nécessité
de faire connaître les composantes des TIC et de leurs avantages spécifiques s’impose donc.
Joseph BOMDA,
ROCARE-Cameroun
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Intégration pédagogique des TIC
Congo: enseigner la technologie et/
ou enseigner avec la technologie ?
Les résultats obtenus au cours de l’étude réalisées dans le cadre du projet PanAf montrent que dans
la plupart des institutions scolaires et de formation des formateurs au Congo, les types des cours
utilisés se réduisent à une tendance : celle d’introduire les technologies de l’information et de la
communication comme une nouvelle discipline et à en faire un enseignement systématique. C’est à
juste titre que l’on rencontre dans les programmes d’enseignement des titres tels que :
• Technologie éducative (enseignée à l’ENS avec un volume horaire de 54 heures annuelles) ;
• Initiation à l’informatique (enseignée dans les établissements d’enseignement général à l’exemple du
lycée Savorgnan de Brazza avec un volume horaire de moins de 27 heures annuelles).
Ces résultats confirment qu’à l’école congolaise, d’une manière générale, les types d’enseignement
donnés ont pour but unique « d’enseigner la technologie » et non pas d’utiliser les TIC pour en faire
une « utilisation régulière par les étudiants et les enseignants engagés dans l’apprentissage actif. La
technologie n’est pas utilisée dans le but de soutenir, d’améliorer ou de rendre l’enseignement et les
activités d’apprentissage plus significatifs. »
« Enseigner la technologie plutôt qu’enseigner avec la technologie » limite les compétences des élèves
congolais dans ce domaine dans une accumulation des connaissances sur la technologie. Mais rien ne
prouve qu’ils soient performants quand il s'agit d'utiliser ces connaissances en dehors du contexte
Samuel Mawete
Page 48
Intégration pédagogique des TIC
scolaire.
Bien évidemment les savoirs, les connaissances sont indispensables et leur acquisition reste une priorité.
Mais les capacités à utiliser ces connaissances dans des situations variées, c'est-à-dire les compétences
correspondantes, sont également déterminantes et leur développement doit être affirmé comme tel.
L’apprentissage des technologies de l'information et de la communication (TIC) ne doit pas se situer
uniquement dans une optique de connaissances des techniques usuelles à des fins utilitaristes
professionnelles mais comme un moyen de développer l'aptitude à rechercher, valider, trier de
l'information. Il est indispensable « d’enseigner la technologie et d’enseigner avec la technologie » pour
développer l'esprit critique, la capacité à discerner, essentielle dans un monde saturé d'informations.
La conscience doit avoir été développée selon laquelle le monde ne répond pas à une pensée magique
mais à des lois rationnelles, d'où l'importance des apprentissages scientifiques.
Nous avons déjà eu l’occasion de dire que les TIC permettent non seulement le traitement de
l’information, mais aussi la transmission de celle-ci pour des fins d’apprentissage et de développement
éducatif.
Il s’agit dans les types des cours donnés à l’école congolaise d’enseigner la technologie et/ou d’enseigner
avec la technologie. Il s’agit de mettre côte à côte les deux notions : enseigner la technologie et
enseigner avec la technologie.
Dr Samuel MAWETE,
Ecole Normale Supérieure, Brazzaville
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Intégration pédagogique des TIC
Les écoles “pionnières” TIC
La recherche confirme un potentiel pour promouvoir de nouvelles pédagogies et manières
d’apprendre, encourager l’ouverture et l’innovation, diversifier l’offre éducative et ainsi contribuer à
l’amélioration de la qualité de l’éducation. Le ROCARE et l’Université de Montréal avec un appui
financier du CRDI ont conduit en 2005-2006 une étude auprès de cinq pays de l’Afrique de l’Ouest et
du Centre (Bénin, Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) pour comprendre : les conditions d’accès (1) ; les
approches éducatives en classe (2) ; les effets de l’intégration sur l’enseignement et l’apprentissage (3);
les facteurs contribuant à la durabilité de l’intégration des TIC à l’école (4).
De multiples études de cas ont été conduites, avec une approche surtout qualitative, dans les cinq pays
à raison de 8 écoles par pays. Parmi les principales méthodes de collecte de données, notons des
questionnaires et des entretiens (de groupe mais aussi de type individuels semi directifs) auprès des
administrateurs, des enseignants, des élèves et des parents. Le projet a mobilisé pendant 3 ans une
trentaine de chercheurs du ROCARE, des chercheurs de l’université de Montréal, 66 000 élèves, 3000
enseignants environs. Les directeurs d'écoles secondaires et primaires, les professeurs, les enseignants,
les élèves et parents d’élèves de 36 écoles pionnières ont été interviewés et enregistrés en vidéo. Le
projet dispose de quelques 100 heures vidéographiées d’observation de classe, 600 entrevues, plus de
40 000 questionnaires, des centaines de documents, etc.
L’étude multi cas a été très pertinente puisqu’elle a permis de mettre en exergue les ressemblances et
les particularités des cas étudiés, facteurs qui peuvent faciliter la compréhension de la dynamique qui
existe entre l’intégration des TIC et la réussite des écoles dans le contexte particulier des pays
Africains.
De l’analyse détaillée de l’ensemble des données recueillies, il est apparu clairement les constats
Mamadou Lamine Diarra
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Intégration pédagogique des TIC
suivants :
• Une intégration très limitée des TIC dans l’enseignement des disciplines scolaires
Des ordinateurs et l'Internet sont introduits dans les écoles, mais les ressources humaines, matérielles
et financières sont gaspillées dans les phases initiales. Bien que beaucoup d’enseignants soient
circonspects vis-à-vis de ces nouveaux outils, plusieurs parmi eux les utilisent pour préparer les cours et
pour leur épanouissement. Les élèves, généralement désireux d'employer l'ordinateur et l’Internet,
utilisent ces outils pour le courrier électronique et pour faire des recherches sur des sujets développés
dans des disciplines en classe.
Beaucoup apprennent les logiciels comme Word, Excel et PowerPoint et quelques uns développent
même des sites Web. Mais de façon globale, il y a une intégration très limitée des TIC dans
l’enseignement des disciplines scolaires. Les TIC sont enseignées, mais ne sont pas utilisées
généralement pour approfondir l'enseignement, bien que des initiatives innovatrices existent. Nous
avons remarqué le potentiel des TIC pour un changement de l'environnement scolaire et une
transformation des méthodes d'enseignement vers des méthodes pédagogiques plus actives.
• Une nécessité d’élaboration de politiques nationales favorisant les usages
pédagogiques des TIC en Afrique
La formation des enseignants, clé de voûte de l’intégration réussie des TIC dans les écoles en Afrique
Les professeurs et enseignants doivent chercher et recevoir de la formation initiale afin d’utiliser les TIC
pour approfondir leurs enseignements. C’est pourquoi le ROCARE et l’Université de Montréal ont
entrepris une deuxième phase de ce projet axée sur la recherche – action et, portant sur la formation
des enseignants aux usages pédagogiques des TIC et ses impacts sur les compétences développées et les
apprentissages. Sa mise en œuvre s’effectue de façon concomitante avec la dissémination des résultats
de la phase I qui se poursuit à travers la rédaction des articles scientifiques et d’u n livre par les
chercheurs des équipes nationales participant au projet.
• La vision et le leadership au niveau national et au niveau de l'école
Comme l’exigent la plupart des innovations éducatives, la vision et le leadership sont requis – au niveau
national et au niveau de l'école – et une autonomie accrue à tous les niveaux. Une politique appropriée
doit guider le développement des TIC à améliorer la qualité de l'éducation.
• Le Développement de contenus appropriés
Nous avons besoin des initiatives nationales et régionales pour développer des contenus appropriés à
l’éducation en Afrique.
Lamine Diarra
ROCARE Regional
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Intégration pédagogique des TIC
Vers un programme d’intégration
pédagogique des TIC - Entretien
avec le Prof. Thierry Karsenti
Thierry Karsenti, MA, M.Ed., Ph.D., est directeur du Centre interuniversitaire de recherche sur
l'éducation et la profession enseignante (CRIFPE). Il est le responsable, conjointement avec Kathryn
Touré (ROCARE), de l’Agenda panafricain de recherche sur l'intégration pédagogique des TIC. En plus
d’être titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les TIC dans l'éducation, le professeur Karsenti
est également Professeur à l'Université de Montréal. Son domaine d’activité est l'intégration des TIC
dans la formation des enseignants. Ses réalisations et innovations techno pédagogiques dans la formation
des enseignants ont été reconnues au Québec et au Canada grâce à une variété de bourses
d'excellence.
eLA: Pourriez-vous nous expliquer l'historique du projet et quel est le rôle de l'équipe de
coordination au sein du réseau?
Thierry Karsenti: L’ Observatoire PanAf est un projet qui relient les chercheurs en matière
d’intégration des TIC en Afrique.afin de créer un espace ouvert pour le partage de nouvelles
informations de grande qualité collectées sur le terrain. Le projet a débuté à la fin de 2006 à l'initiative
du Centre canadien de recherches pour le développement international, www.crdi.ca , et regroupe
Thierry Karsenti
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Intégration pédagogique des TIC
actuellement des équipes de recherche dans 15 pays.
Pour assurer un fonctionnement efficace dans une rigueur scientifique et un esprit de collaboration
internationale, le projet est co-géré par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en
Education, www.ernwaca.org , et le Centre de recherche inter-universitaire sur la Formation et la
Profession Enseignante, www.crifpe.ca , à l'Université de Montréal.
eLA: Quelles sont les principales activités de ce projet?
Thierry Karsenti: Les activités principales du projet consistent en la collecte et l’analyse sommaire
des données provenant d’une centaine d'établissements d'enseignement africains afin d'acquérir une
meilleure compréhension du rôle des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage sur l'ensemble du
continent, ainsi que de développer les possibilités de renforcement des capacités dans la perspective de
créer une culture de collaboration et de publication entre les pays africains et les institutions
universitaires.
eLA: Quelles sont les principales questions abordées par l’Agenda panafricain de recherche et
comment comptez-vous les y repondre ?
Thierry Karsenti: Le projet se concentre sur les TIC dans l'éducation à travers les thèmes comme les
politiques, l'accès, la formation, l'impact et la durabilité. Le projet applique également des approches à la
fois intégrées et ciblées sur d'importantes questions liées au développement, en particulier entre les
sexes. Ces divers thèmes et questions sont traitées en utilisant un large ensemble d'indicateurs de
recherche, et un mélange quantitatives / qualitatives méthodologie.
eLA: Quelle a été jusque là la production scientifique du projet et comment comptez-vous
diffuser les résultats à travers la communauté (des chercheurs africains) et au-delà?
Thierry Karsenti: Les resultats du projet PanAf projet jusqu'à présent ont été de collecter une série
sans précédent de données aussi bien à l'échelle nationale et institutionnelle et de les partager dans un
esprit d'ouverture à l’aide de l'Observatoire en ligne, www.observatoiretic.org . Le projet a également
fourni des opportunités de renforcement des capacités aux chercheurs aussi bien de manière continue
ou sur des thématiques bien precises.
eLA: Qui peut y participer (et comment)?
Thierry Karsenti: L'objectif de l'Observatoire est d'encourager la mise en réseau des connaissances,
fournir un accès ouvert aux données actuelles, et de permettre aux utilisateurs au sein des institutions
africaines de mettre à jour en temps réel l'information qui reflète leur expérience avec l'utilisation des
TIC. À cette fin, les chercheurs africains, les praticiens du développement, les directeurs d'école, les
enseignants, même les étudiants, sont encouragées à s'impliquer, et à communiquer avec
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Intégration pédagogique des TIC
Toby Harper-Merrett
ELA: Y a-t-il des partenariats ou des coopérations avec d'autres reseaux de recherche relatifs à
l'Afrique tels que l'initiative de KALAfrica Kaléidoscope?
Thierry Karsenti: Bien que le CRDI, le ROCARE, Université de Montréal et les institutions
partenaires en Afrique aient une vaste expérience dans le domaine des réseaux, la vision de
l'Observatoire est de fournir une cartographie des écoles africaines face aux réalités de l'intégration
pédagogique des TIC Et leur donner de la voix, et de partager leurs connaissances au niveau mondial. À
cette fin, les nouvelles connexions, les collaborations et les partenariats sont toujours encouragés.
ELA: Pr Karsenti, merci beaucoup.
18 février 2008
Source: eLearning Africa 2008 News Portal
www.elearning-africa.com/newsportal/english/news103.php
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Intégration pédagogique des TIC
Les TIC au service de la qualité de
l’éducation et du développement
socioéconomique
Le quatrième bulletin d’information du projet PanAf paraît dans un contexte où l’Afrique est de plus
en plus consciente de la nécessité de maîtriser les technologies de l’information et de la communication
(TIC), non seulement pour améliorer la qualité de l’éducation mais aussi pour promouvoir le
développement socioéconomique du continent. Nombreuses sont les personnes qui sont d’avis
aujourd’hui que la recherche et l’éducation se situent au cœur du développement économique et social
et sont des préalables à l’essor technologique. En retour, la maîtrise des TIC pourrait contribuer à
l’amélioration de la qualité de l’éducation. Dès lors, intégrer les TIC à l’éducation devient une voie
privilégiée pouvant favoriser l’émergence d’un secteur socioéconomique de haut niveau technologique.
Ainsi, l’aide à la recherche, la formation et la coopération internationale pour la maîtrise des TIC
deviennent des solutions potentiellement porteuses. C’est dans cette perspective que l’on pourrait
situer le projet PanAf et les recherches qui se mènent dans des écoles de plusieurs pays africains et
dont les résultats sont ici présentés par quelques articles.
Ce numéro apparaît donc dans un contexte d’engouement pour les TIC et des pratiques intéressantes
sont initiées par plusieurs pays avec l’appui des partenaires au développement. On voit aujourd’hui
plusieurs pays se doter de politiques intégrant les TIC et des départements ministériels sont dédiés au
Abdoulaye Barry
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Intégration pédagogique des TIC
développement des TIC. Qu’à cela ne tienne, il ne faut pas attendre que les choses viennent toujours
d’elles-mêmes, des plaidoyers doivent être menés auprès des gouvernants et des actions de
sensibilisation entreprises auprès des éducateurs, des élèves et de leurs parents ainsi que de la société
civile. Ce sont là des moyens qui tentent de rompre avec une utilisation des TIC en Afrique jugée
sporadique et sans direction claire.
Ce numéro vous propose des expériences, des réflexions et des idées que vous explorerez en fonction
des buts que vous poursuivez dans vos pratiques d’enseignement et de recherche en matière
d’intégration des TIC. Les angles empruntés par les auteurs des articles de ce bulletin pour aborder
l’intégration des TIC sont divers et variés.
Les uns nous montrent comment les TIC viennent apporter des changements, pour ne pas dire des
bouleversements, dans le rapport au savoir et les rapports élèves-enseignants. Ils confirment que
l’intégration des TIC dans la pratique éducative donne plus de vivacité aux interactions entre les élèves
et leurs enseignants. Si les TIC permettent aux élèves d’explorer par eux-mêmes des pistes nouvelles de
recherche et des savoirs nouveaux, les enseignants se retrouvent dans des nouveaux rôles de guide,
d’organisateurs. Une expérience de développement de contenus multimédia à travers le curriculum de
la formation des enseignants vient étayer l’usage des matériaux locaux pour l’enseignement et
l’apprentissage.
D’autres articles traitent des obstacles à l’intégration des TIC dans les pratiques d’enseignement. Si les
auteurs ne manquent pas d’y inclure les questions d’équipements, de logiciels et de connectivité, ils
soulignent la faiblesse des compétences technopédagogiques des enseignants, le manque de stratégie
appropriée d’introduction des TIC à l’école ainsi que l’absence ou le caractère paradoxal des politiques
qui président à leur intégration. La formation des enseignants et des personnels scolaires devient dès
lors un maillon essentiel à l’intégration des TIC en éducation. Toutefois, les actions au sein de l’école
doivent être guidées par la place et le sens donné aux TIC dans le curriculum de l’école, par des projets
d’école et des partenariats que les écoles établissent avec le secteur privé, les OSC et les ONG.
Certains auteurs abordent les questions d’équité et d’éthique liées aux TIC. Selon eux, l’intégration des
TIC dans les écoles devrait se faire en contribuant à l’amélioration de l’enseignement dans les écoles
défavorisées. En effet, les disparités technologiques entre les écoles sont marquées par les différences
socioéconomiques de leurs zones d’implantation. L’intégration des TIC dans les écoles des milieux
défavorisés contribuera à coup sûr à accroître l’élévation du niveau social des communautés desservies.
Sur la question de l’éthique, les auteurs insistent qu’il importe d’asseoir des attitudes et des
compétences chez les élèves respectueuses des aspects éthiques comme la lutte contre le plagiat.
La question de la motivation des apprenants et de la reconnaissance des compétences technologiques
acquises est également traitée dans ce numéro. Un article nous fait remarquer qu’il est important que
les compétences acquises par les élèves en matière de TIC soient reconnues et certifiées. Cette
certification qui, en plus d’attester que le niveau de maîtrise des TIC par l’élève constitue un facteur de
motivation pour son utilisation dans l’apprentissage favorisant ainsi le développement des technologies
dans le secteur de l’éducation.
Dans ce numéro, on discute aussi de la problématique de la réconciliation des connaissances
scientifiques universelles avec les spécificités locales à travers les langues locales. Un auteur relève le
divorce entre les langues utilisées par la majorité des populations desservies par les écoles et celle qui
sert à l’enseignement et dans l’utilisation des TIC à l’école. Il fait ressortir le défi, certes difficile à
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Intégration pédagogique des TIC
surmonter, de la création d’un vocabulaire ticelogique en langues nationales.
Les articles présentés dans ce numéro s’adressent à la fois aux autorités de l’éducation, aux enseignants,
aux chercheurs et aux élèves ainsi qu’aux partenaires sociaux et aux partenaires techniques et
financiers. Chacun trouvera, en fonction de son intérêt, des informations pouvant susciter d’autres
réflexions, inspirer des actions, faire prendre conscience de dispositions politiques et de gestion qu’il
importe de prendre et de mettre en œuvre pour que l’usage des TIC soit une réalité et qu’elles
apportent les effets bénéfiques attendus sur le plan du développement de l’éducation et du système
socioéconomique.
Bonne lecture !
Abdoulaye Barry,
Membre du comité scientifique PanAf
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Intégration pédagogique des TIC
Accessibilité des apprenants aux
TIC en Afrique du Sud : une
comparaison des écoles pauvres et
des écoles riches
En Afrique du Sud, l’accès aux TIC n’est pas une simple question éducationnelle mais une question
que le gouvernement espère pouvoir utiliser aux fins de contribution à la réalisation de l’équité au sein
des communautés. Aussi, les initiatives étatiques ont tenté, à travers les gouvernements provinciaux, de
combler la fracture numérique afin d’aider à développer la capacité économique et les ressources
humaines du pays pour soutenir la concurrence au plan mondial .Cependant, les différences au niveau
de la situation économique de nos écoles ont davantage agrandi le fossé.
Notre équipe de chercheurs PanAf a des préoccupations, résultant de nos données, préoccupations
qui mettent en cause la crédibilité des effotts de nos gouvernements. Par exemple, les apprenants se
trouvant dans les écoles élites peuvent efficacement utiliser les ordinateurs et autres technologies
modernes. Ils reçoivent un enseignement dispensé par des spécialistes utilisant des méthodes
pédagogiques innovatrices pour intégrer les TIC et sont en mesure d’étendre cela au-delà des salles de
Nokulunga Sithabile Ndlovu
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Intégration pédagogique des TIC
classe par le biais de la communication en ligne dans leurs domiciles. Les leçons d’informatique et de
technologie permettent de mettre les apprenants au contact des logiciels les plus récents qui leur
permettent de maintenir le contact avec les tendances technologiques modernes des pays les plus en
pointe du monde. Il n’ y a pas de doute que la technologie assure à ces apprenants des opportunités
d’apprentissage enrichi les préparant à des adaptations sans efforts aux conditions des professions
importantes.
Vu ce qui précède, il est évident que la vision du gouvernement de l’Afrique du Sud consistant à
réaliser une société économiquement développée est plausible. Par conséquent, on doit prendre en
compte tous les facteurs qui contribuent aux cas de réussite aux fins de reproduction dans toutes les
écoles. Pour élucider cet état de faits,j’examinerai les mécanismes que la Province de Gauteng (Gauteng
Province) , à travers son Projet en Ligne appelé « Gauteng Online Project (GOL) « ,a utilisés pour
essayer d’augmenter l’accès au niveau de ses écoles pauvres. .
Dans cette province, chacune des 11 1000 écoles publiques a rénové une sale de classe pour y installer
24 ordinateurs mis en réseau pour les apprenants. Pour sécuriser le matériel informatique,les écoles
devaient s’assurer que les salles de classe remplissent les conditions minimales de sécurité et qu’elles
envoient leurs enseignants en formation afin d’acquérir les connaissances informatiques de base.
Cependant, notre recherche indique que sur les six écoles ayant bénéficié de ce projet, seules quatre
offrent aux apprenants l’accès aux ordinateurs. Bien qu’il y ait un professeur d’informatique dans
chaque école, seules les connaissances instrumentales sont dispensées. Dans ces écoles la plupart des
apprenants n’ont de contact avec l’ordinateur que pendant 30 minutes par semaine. Quelques écoles
ont franchi ces obstacles et introduit d’autres TIC comme les radios, les télévisions et les lecteurs
DVD .Il y a rarement une connection Internet dans la plupart de ces écoles et moins de 10% des
enseignants intègrent les TIC dans leur enseignement. Deux écoles ont des laboratoires informatiques
entièrement équipés qui ne sont pas utilisés puisqu’ on ne les utilise que comme salle de classe ordinaire
et par ailleurs le manque d’intérêt pour la gestion constitue une entrave.
Dans ces écoles, il n’a pas été enseigné aux enfants le comment ni donné le temps de l’application des
connaissances pour se créer des opportunités qui transformeraient leurs vies en les faisant parvenir à
des hautes fonctions dans la société. Dans le domaine des TIC comme dans d’autres domaines, la
situation économique contribue certainement à l’exclusion des enfants pauvres de l’acquisition des
connaissances de qualité dont a besoin le marché du travail. Dans les écoles riches,et dans un réseau
plus large s’étendant aux domiciles des apprenants,il y a abondance de telles ressources et de
connaissances. Les apprenants peuvent avoir accès à l’information et la communication est ouverte à
tout moment de la journée, fournissant naturellement davantage de ressources intellectuelles. Le temps
de développement des connaissances pratiques du fonctionnement des TIC, de recherche
d’informations et leur application pour résoudre des problèmes sociaux et économiques, se traduit
directement en développement des capacités de réflexion de classe supérieure ni donné du temps aux
apprenants
Il est clair que l’accessibilité aux TIC n’est pas seulement une question de disponibilité de ressources
physiques dans nos écoles mais une question sociale qui ne peut être éradiquée tant que continuent
d’exister certaines structures qui font la promotion des divisions. Bien que notre gouvernement
cherche à lutter contre les inégalités du passé en soutenant les écoles défavorisées, ses tentatives ont
encore du chemin à faire pour faire atteindre par les écoles défavorisées le niveau d’accessibilité dont
jouissent les apprenants riches dans leurs écoles et leurs domiciles.
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Intégration pédagogique des TIC
Nokulunga Sithabile Ndlovu
Université de Witwatersrand, Johannesburg
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Intégration pédagogique des TIC
Plagiat et Internet : point de
controverse
L’équipe PanAf Sud Africaine a produit un ensemble intéressant de questions concernant l’impact de
l’accès à l’Internet et son utilisation par les élèves et autres apprenants au niveau de l’école. En général,
les écoles indiquent qu’un des avantages de l’utilisation des TIC en matière d’apprentissage est la
capacité de la recherche en naviguant sur le Net. Cependant, est-ce bonne chose ? Les professeurs de
langues au niveau d’une de nos écoles, une école qui a été parmi les cinq (5) meilleures lors des
examens locaux donnant droit à l’inscription universitaire pendant les 20 dernières années, ont
exprimé une forte opposition à l’utilisation des TIC au motif que cela encourage un plagiat effréné.
Quand les apprenants doivent faire des projets, ils ont tendance à couper et coller des textes de
partout sur la Toile (le Web), à les assembler sur la base de mots communs apparents ou autres liens et
font passer un tel texte pour leur propre écrit. Ceci est souvent appelé la rédaction par replâtrage,
c’est-à-dire un écriture qui utilise des parties de textes copiées textuellement et provenant d’une
variété de sources, rassemblés par des phrases additionnelles.
A l’institution de formation des enseignants où nous avons mené la recherche, il y a aussi une
préoccupation au niveau du personnel d’encadrement à propos du plagiat qui est si facilement fait par le
biais de l’Internet. Le problème semble être que l’information est habituellement présentée et
recherchée sur l’Internet comme si elle est plate, sans profondeur ou structure. L’implication
systématique dans les textes au fil du temps (retour répété aux mêmes points pour développer la
profondeur de la compréhension) qui est la sceau d’une érudition, semble aller à l’encontre des liens
Ian Moll
Page 61
Intégration pédagogique des TIC
horizontaux constants qui sont encouragés dans un environnement d’apprentissage hyperlié. Ainsi,
l’apprentissage par le biais de l’Internet devient assemblage des bribes d’information, à la valeur
nominale, au fur et à mesure qu’elles vous sautent au visage suite au cliquement aléatoire de la souris
de l’ordinateur ou de celui du bouton à fonction d’hyper-liaison.
La stratégie de rédaction de choix devient une forme de plagiat. L’argument fort est que ce n’est
qu’après acquisition de la profondeur des connaissances que l’étude académique traditionnelle puisse
faire de l’Internet un outil puissant de recherche et d’instruction. Promouvoir son utilisation durant les
premières années d’études de l’enseignement supérieur, c’est saper la capacité des étudiants à
développer leurs propres connaissances de façon profonde et capitale. Elle réduit les connaissances
relatives à l’information.
Cependant, l’Internet, et même le type de plagiat dont il fait la promotion, est-il nécessairement un
ennemi de l’apprentissage ou du développement académiques ? Une chose qu’un apprenant de lycée ou
d’université doit faire, c’est d’apprendre à écrire des textes qui développent des arguments reflétant les
nuances de débat dans un domaine, y demeurent axés et développent les canons d’une discipline, et
prennent aussi une position personnelle de l’écrivain. Ceci est énormément difficile à faire,
particulièrement dans des situations où les apprenants, pour une raison ou une autre, n’ont pas appris
à réfléchir ou à penser de façon critique dans leur formation antérieure.. Nous arrivons à la conclusion
que la rédaction par replâtrage, pourvu qu’elle ne se présente pas comme l’ultime dans la rédaction
académique,est un processus important de développement pour les jeunes étudiants apprenant à écrire
dans un environnement académique pour la première fois ; d’où que l’Internet est un outil important
dans la formation des étudiants à penser et à écrire dans un contexte universitaire.
Ian Moll
University of the Witwatersrand, Johannesburg
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Intégration pédagogique des TIC
La ‘Nouvelle’ Fracture Numérique
en matière d’éducation
Au début des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication), les gens ont souvent fait
référence aux pays riches en information et aux pays pauvres en information” ou plus couramment en
termes de « pourvus et dépourvus d’information » (Gudmundsdottir, 2005, p 1). Comme l’utilisation
des ordinateurs et de l’Internet s’est développée et intensifiée, de plus en plus de personnes ont
commencé à utiliser le concept de “ fracture numérique” comme terme décrivant le fosse énorme
entre ceux qui ont accès à la technologie et aux ordinateurs et ceux qui n’y ont pas accès‘’ (Compaine,
2001; Monroe, 2004; Norris, 2001; Warschauer, 2004). ‘Dans toute l’Afrique, seulement 2.7 % de la
population ont accès à l’Internet mais en Afrique du Sud environ 10% de la population y ont accès ;
c'est-à-dire environ 5 millions d’utilisateurs sur une population de 48 millions.’(Gudmundsdottir, 2005,
p 4).
L’un des sous-produits les plus malencontreux de la fracture numérique est son impact négatif sur les
efforts faits dans le domaine de l’éducation dans le monde en développement monde .Le technologies
numériques offrent de nouvelles opportunités passionnantes pour les élèves/étudiants du monde
industrialisé pour obtenir des masses d’informations courantes sur presque tous les sujets ,
communiquer leurs pensées de façons nouvelles dynamiques ,et travailler plus efficacement qu’il n’a
jamais été possible. Sans l’accès aux avantages des TIC, les élèves/étudiants des pays moins développés
pourraient accuser davantage de retard par rapport à leurs pairs des autres nations. . (Williams, 2001, p
5).
En 2000, seulement I24.4 % des écoles Sud Africaines avaient accès aux ordinateurs qui étaient utilisés
à des fins autres que l’administration des écoles, et 35.5 % des écoles n’avaient accès à aucune forme de
télécommunications. Alors, peu d’écoles étaient en mesure d’assurer l’accès à l’Internet à leurs
apprenants.’ (voir “Information and Communication Technologies in South African Secondary Schools,
HSRC, Howie, S.; Muller, A.; Paterson, A.; 2005 “)
Le gouvernement a compris qu’il était important de prendre en compte et lutter contre la fracture
numérique afin de faire entrer le pays dans la nouvelle économie mondiale de l’information, et a produit
deux documents blancs: le document blanc sur l’Education et la Formation (DoE, 1995) “qui se focalisait
Monika Dirsuweit
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Intégration pédagogique des TIC
sur les résultats de l’éducation de base, le développement des capacités de résolution des problèmes,
et la fourniture d’un environnement créatif où sont installées des nouvelles technologies pour générer
les produits des connaissances” , et le document blanc sur la Science et la Technologie (DACST, 1996),
qui mettait l’accent sur l’accès aux TIC est capital pour la « compétitivité nationale et l’autonomisation
populaire » et propose un Système National d’Innovation qui appuiera et fera promouvoir la réalisation
des objectifs nationaux par l’utilisation créative des produits du système de Science et Technologie se
rapportant aux nouvelles connaissances et aux nouvelles technologies : Stratégie pour la Technologie de
l’Information et de la Communication en matière d’Education (DoE & DoC, 2001).
Le Gouvernement a cherché la collaboration avec des entreprises pour résoudre certaines de ces
questions, et en 2001 “ Gauteng Online” a été créé en collaboration avec quelques grandes entreprises,
pour assurer à plus de 2 000 écoles l’accès aux ordinateurs et à l’Internet à Guateng, en se focalisant
sur les écoles qui ne pouvaient pas mobiliser de fonds pour créer leurs propres centres informatiques.
La création de ces centres informatiques se ferait par phases en commençant par la création de centres
informatiques dans cinquante écoles pilotes en 2001, pour résoudre ce problème d’accès effectif aux
TIC.
Cependant, malgré les efforts faits par le gouvernement pour assurer l’accès matériel aux ordinateurs
et à la technologie,, les études montrent maintenant que le point de concentration des efforts est passé
de l’accès effectif aux ordinateurs et à la technologie aux capacités / compétences et opportunités
qu’on doit avoir pour utiliser l’outil(Gudmundsdottir, 2005, p 2) ‘simplement avoir accès aux livres
ne signifie pas qu’on est capable de les lire, sans parler de l’utilisation de leurs contenus à votre propre
avantage. Il en est de même pour l’utilisation des ordinateurs et de la technologie : simplement y avoir
accès ne garantit pas la capacité d’utiliser ou de faire utiliser la technologie.’ (Gudmundsdottir, 2005, p
2).
Il ne peut y avoir de fracture sans le numérique .La plus récente approche de la fracture numérique est
de voir au-delà de la question de l’accès matériel pour prendre en compte d’autres aspects tout aussi
important tels ‘ les capacités pour utiliser la technologie, la motivation pour utiliser la nouvelle
technologie et l’aptitude à utiliser les TIC à votre propre avantage.’ Gudmundsdottir, 2005, p 5). Van
Dijk(1999) considère que ‘ la nouvelle fracture’ comme étant un problème d’accès intellectuel et
materiel par rapport aux capacities d’utiliser l’outil (Norris, 2001;van Dijk, 1999; van Dijk & Hacker,
2003) van Dijk and Hacker(2003), Warschauer(2004) et le Bridges group montre trios différentes
approches de la fracture numérique et chacune d’elles va au-delà de la question d’accès matériel pour
montrer les nouvelles approches d’accès qui rendent complexe le phénomène de la fracture numérique.
Van Dijk reconnaît quatre sortes d’obstacles qui limitent la capacité d’utiliser les TIC pour un bénéfice
maximum .Ceux-ci constituent l’accès intellectuel qui peut englober le manque de motivation pour
utiliser la nouvelle technologie aussi bien que l’angoisse relative à l’utilisation des ordinateurs et de la
nouvelle technologie. L ‘accès matériel signifie posséder des ordinateurs et la connection Internet.
L’accès à l’usage étroitement lié à l’accès matériel a trait au nombre d’opportunités que l’on a pour
accéder à la technologie. L’accès aux capacités / compétences se réfère à l’éducation et à la formation
inadéquates qui peuvent limiter la capacité d’utiliser la nouvelle technologie.. (van Dijk, 1999).
Warshauer (2004) aborde la fracture numérique en termes de quatre fractures fondées sur les
ressources physiques, les ressources numériques,les ressources humaines et sociales . Le terme
« ressources physiques “ signifie accès aux ordinateurs et à la connectivité à l’Internet. Le terme
« Ressources numériques » signifie comment le contenu et le langage de la technologie peuvent limiter
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Intégration pédagogique des TIC
l’utilisation et l’expression « ressources humaines » a trait à la façon dont l’alphabétisation et
l’éducation pourraient être un obstacle au bénéfice à tirer de la technologie.. Finalement, les ressources
sociales se rapportent à la façon dont les communautés et les institutions sont vouées à l’introduction
de l’utilisation généralisée de l’ordinateur et à s’assurer que les gens ne sont pas limités dans leur
utilisation de la technologie en raison du sexe, de la race ou d’autres facteurs socio-culturels. Est
également liée aux ressources sociales la volonté du gouvernement à fournir ce qui est nécessaire pour
réaliser l’intégration de la technologie dans toute la société’. (Bridges group)
Des études sont actuellement en cours sur les nombreuses nouvelles fractures qui se sont développées
au sein de l’énorme fracture de l’accès matériel, celles –ci étant la fracture urbaine /rurale ayant trait
aux différences dans l’accès aux ordinateurs et à la technologie pour ceux qui vivent en zone rurale et
ceux qui vivent en ville.. La fracture générationnelle, l’accès et les capacités à utiliser ce que possèdent
les différentes générations. La fracture relative au genre qui a trait à la différence dans l’accès et les
opportunités entre les sexes et la fracture au niveau éducatif qui se rapporte à la façon dont les
différents niveaux d’éducation des apprenants peuvent être limitants en termes d’apprentissage de Les
différents contextes culturels ‘capacités/compétences à utiliser. Les différents contextes culturels et
ethniques des populations de l’Afrique du Sud qui sont reflétés dans les nombreuses langues
maternelles qui sont parlées et l’utilisation des langues par les élèves /étudiants, rendent les choses
intéressantes en termes de fracture numérique. ‘En Afrique du Sud l’Anglais est la langue
d’enseignement et d’apprentissage la plus courante à partir de la quatrième année (4 è ) et ceci malgré
le fait que seulement 9 % de la population ont l’Anglais comme langue maternelle’ (Holmarsdottir,
2005; Silva, 2006).
Dans une étude récente de sept écoles qui étaient bénéficiaires du projet Gauteng online, elles avaient
toutes des centres informatiques, du matériel d’informatique et des logiciels mais n’avaient pas de
connectivité Internet depuis 2006.Une école manquait d’accès à l’électricité..La plage horaire aussi
n’était pas suffisante pour que les apprenants puissent mettre en pratique les connaissances acquises,
soit durant les cours d’informatique ou comme élément d’un enseignement au titre de la
collaboration. La plupart des apprenants étaient intéressés et enthousiastes en ce qui concerne
l’utilisation de la technologie et il y avait un niveau très élevé d’échange de connaissances. Ainsi, pour les
apprenants, la fracture intellectuelle n’était pas apparente chez les participants de recherche qui étaient
avec moi. Cependant, beaucoup d’enseignants ont expérimenté les questions d’accès intellectuel et par
conséquent étaient réticents à intégrer la nouvelle technologie dans leurs domaines d’apprentissage et à
initier un enseignement collaboratif, limitant ainsi l’accès de l’usage des ressources. There was also not a
sufficient period time for learners to practice skills learnt either in computer literacy classes or as part
of collaborative teaching. Most learners were very keen and enthusiastic about using the technology and
there was a high degree skills exchange so the mental divide for learners was not apparent in the
research participants I engaged with. Many teachers, however, experienced mental access issues and as
a consequence were reluctant to integrate new technology into their learning areas and to engage in
collaborative teaching thus limiting the usage access of the resource. La fracture ‘ Connaissances/
Compétences à utiliser ’ est essentiellement touchée par les niveaux d’alphabétisation des apprenants
qui n’ont pas encore maîtrisé l’Anglais. Seule une école a autorisé la communauté a utiliser leurs
ressources. Les autres écoles perçoivent la sécurité et le manque de personnel comme des entraves à
l’usage par la communauté.
Pour que ces trios fractures soient prises en compte et comblées: d’abord, des services de base doivent
être fournis , par exemple l’électricité. In order for these divides to be addressed and bridged: first,
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Intégration pédagogique des TIC
basic services have to be provided for, for example electricity. Un solide accord en cours doit être
établi entre le Gouvernement, les ONG, et les entreprises pour assurer l’accès matériel qui est
insuffisant. Les questions de langues et d’alphabétisation devront être prises en compte en créant des
programmes de niveau d’entrée et des manuels de formation dans un éventail de langues officielles
Davantage de formation des maîtres et de développement soutenus méritent d’être entrepris si
l’enseignement collaboratif doit devenir le lieu commun et des voies pour partager les ressources avec
toute la communauté doivent être créées
Pour traiter cette question de nouvelle fracture numérique, il est également important de se pencher
sur les capacités /connaissances pour utiliser la technologie aussi bien que l’accès à l’utilisation et l’accès
intellectuel. Une plus grande attention mérite d’être accordée à la formation des enseignants pour
travailler avec la technologie afin qu’ils puissent tirer profit de sa potentialité et l’appliquer dans le
domaine de l’enseignement collaboratif .Les différentes langues qui sont parlées et les niveaux
d’alphabétisation des apprenants peuvent être un obstacle majeur au profit à tirer des ressources des
TIC. Les programmes d’entrée de base et les manuels de formation doivent être traduit dans un éventail
de langues officielles
Pour accroître le rôle des TIC dans le développement des systèmes éducatifs, l’accent doit être
principalement mis sur l’enseignement supérieur et les écoles d’enseignement secondaire puisque ces
institutions seront directement impliquées dans la formation des futurs spécialistes en TIC. Les
enseignants méritent d’être davantage sensibilisés sur la potentialité des TIC et les enseignants
dynamiques doivent prendre le rôle de leadership dans l’aide à leurs collègues qui travaillent avec la
technologie.
A l’avenir, toutes les politiques TIC doivent viser à développer les capacités technologiques de base
pour toute la population en âge d’aller à l’école aussi bien que pour toute la communauté et les voies
pour partager les ressources avec la communauté doivent être développées si tout le monde doit tirer
bénéfice des TIC et de l’inclusion sociale et politique.
Monika Dirsuweit
MEd student
University of the Witwatersrand
BIBLIOGRAPHIE
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Massachussetts, USA
Williams, K., 2001: What is the Digital Divide?, http://digitaldividenetwork.org
Page 67
Intégration pédagogique des TIC
Congo: nécessité d’intégrer les TIC
dans la formation initiale des
enseignants à l’école congolaise
On peut affirmer que la formation professionnelle des enseignants au Congo se réduit, pour le
moins, à une vision relativement technocratique de l’enseignement, c’est-à-dire à celle qui se limite à la
maîtrise, tant sur le plan didactique que sur le plan pédagogique, d’une certaine quantité de
compétences, à savoir : enseigner, concevoir des exercices, corriger des copies, réfléchir sur la
pertinence des sanctions et l’usage de la discipline, en quelque sorte savoir gérer une classe.
Or, on le sait, la formation initiale d’un enseignant est un facteur déterminant de construction de son
identité personnelle. Lorsque, par exemple, les attentes de ses élèves (ou étudiants) ne trouvent plus de
satisfaction, lorsque les désirs et les attentes des bénéficiaires et les prestations de celui-ci ne
correspondent plus à ceux de la société, il y’a lieu de s’interroger non seulement sur la formation
pédagogique et professionnelle reçue mais aussi sur son désir d’améliorer sa pratique éducative par le
biais de la formation permanente, surtout en matière des technologies de l’information et de la
communication.
En effet, une politique de formation professionnelle qui intègre les TIC aboutit inévitablement à la mise
en place d’une formation qui n’enferme pas l’individu et qui ne l’aliène pas. Elle donne à l’enseignant, au
contraire, les atouts nécessaires pour exercer fructueusement son futur métier. Elle tend également à
Samuel Mawete
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Intégration pédagogique des TIC
amener chacun à trouver un lien entre la réalité de son métier, l’imaginaire et le projet.
Aujourd’hui au Congo, le noble métier de l’enseignant n’a plus la valeur intellectuelle et morale d’antan.
L’enseignant qui jouissait au sein de la société d’une certaine notoriété, est de nos jours, déconsidéré et
ne fait plus l’unanimité de part son comportement et par l’absence de maîtrise de ses connaissances ni
de l’usage pédagogique des TIC.
La formation actuelle de nos enseignants (de la maternelle à l’université), pose le problème de la qualité
de la formation initiale, d’une part, et, d’autre part, celui de la durée et des contenus de formation. En
un mot, la formation initiale étant souvent problématique, celle-ci ne permet pas à beaucoup
d’enseignants d’avoir une posture de réflexivité ni une pensée critique à l’égard des connaissances
antérieures et de leur propre praxis, faute d’une formation permanente. Une formation professionnelle,
conçue comme prête une fois pour toutes à l’emploi est loin d’être vraiment considérée comme
universitaire, parce que, précisément, le recul épistémologique sur les savoirs et sur la recherche n’est
pas intégré dans la formation, faute d’une intégration pédagogique des TIC.
• Une formation professionnelle ainsi conçue n’est pas apte à s’adapter à l’évolution sociale et
technologique, aux mutations actuelles de notre société et au défi nouveau auquel est confrontée la
société congolaise, celui de l’intégration pédagogique des TIC.
• Ce défi ne saurait être relevé sans une reforme profonde des contenus des programmes, des
méthodes de formation des enseignants et sans une production rationnelle et scientifique des formes et
des pratiques nouvelles d’éducation, en un mot sans une intégration pédagogique des TIC dans la
formation professionnelle de nos enseignants.
• L’intégration pédagogique des TIC est un facteur de l’amélioration de la condition enseignante et de
sa formation permanente et une nécessité pour sauver l’école congolaise.
C’est à ce titre qu’il devient donc urgent de mettre en place un système d’encouragement et de
motivation des enseignants par la formation initiale et continue qui intègre les TIC, la promotion facile
dans la carrière, les conditions favorables de travail (infrastructures, mobilier, manuels scolaires,
matériel didactique, équipements des ordinateurs, connectivité…)
L’enseignant doit être placé dans un environnement propice qui va susciter l’engouement au travail, à
l’usage des TIC et le rassurer de sa grande utilité dans la société.
Pour ce faire, il est utile de veiller à ce que les politiques de restriction budgétaire et d’ajustement
structurel, la négligence de la formation permanente et l’absence d’intégration pédagogique des TIC,
n’affectent pas le devenir professionnel des enseignants et de tout le personnel de l’éducation au Congo.
Si on veut espérer un impact significatif des TIC sur le développement qualitatif du personnel enseignant
et le devenir professionnel en milieu scolaire, l’objectif sera la mise en place d’une politique de
formation permanente afin de limiter les dégâts en la matière.
Une révolution informatique réussie en éducation a pour point de départ non pas la technologie mais les enseignants. Il faut absolument se garder de se laisser séduire par la technologie et considérer que si on ne dispose pas de l’équipement le plus moderne, on ne peut rien faire d’intéressant. Au contraire, en matière d’équipement, la modestie est de rigueur en particulier dans un contexte où les ressources sont rares. Par contre, en ce qui concerne l’exploitation
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Intégration pédagogique des TIC
pédagogique, il faut donner libre cours à son imagination pour tirer le meilleur parti du peu dont on dispose.
Samuel Mawete, Enseignant chercheur, ENS-Brazzaville
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Cameroun: le paradoxe de la
législation scolaire camerounaise
en matière des TIC
Les lettres circulaires N°26/05/MINESEC/IGE/IP-INFO du 07/11/2005 et N°20/07/MINESEC/CAB du
12/09/2007 modifiées par l’instruction ministérielle N°27/07/MINESEC/IGE/IP-INFO du 19/11/2007 au
Cameroun définissent les modalités d’obtention de l’agrément de prestataire de services informatiques
et réglementent l’enseignement de l’informatique dans les établissements scolaires publics camerounais
par les opérateurs privés. Au lieu que ces derniers gèrent seuls la contrepartie des élèves, 5000 F CFA
maximum la première année et la moitié les années suivantes, le Conseil d’établissement y est impliqué,
rendant ainsi les frais d’informatique hybrides. Ce flou, couplé au déficit de vulgarisation de ces textes,
donne lieu à des marchandages et à des spéculations, sources d’anarchie et d’arnaque. Par ailleurs, bien
que des sanctions soient prévues pour des cas de mauvaise utilisation avérée des frais et des
équipements acquis, leur imprécision soulève une question: les frais d’informatique sont-ils des recettes
de l’Éducation Nationale et donc, les derniers publics ?
À la lecture :
• du décret N°96/016/PM du 13 février 1996 fixant les modalités d’application de la loi N°95/010 du
1er Juillet 1995 portant loi de finance de la République du Cameroun pour l’exercice 1995/1996 et
précisant les recettes de l’Éducation Nationale à ce jour appliquées sur le sol camerounais (Art.5) ;
Joseph Bomda
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• de l’arrêté interministériel N°20/B1/1464/MINEFI/MINEDUC/CAB du 13 mai 1996 précisant
certaines dispositions de la loi ci-dessus et fixant les montants des recettes de l’Éducation Nationale
(Art.2 et 3) ;
• de la lettre circulaire N°21/A/135/MINEDUC/CAB du 20 septembre 2001 portant modalités
d’exécution du budget des établissements scolaires publics,
la réponse semblent être non. En dehors des frais d’écolage ; de la contribution financière des usagers
aux charges de fonctionnement : frais de délivrance de la carte d’identité professionnelle, des
attestations de réussite et des relevés de note, des certificats de dispense d’âge et de consultations
externes en orientation scolaire et professionnelle ; de la contre-valeur du matériel détérioré par les
élèves et les personnels et des produits réalisés par les élèves, il n’est fait allusion nulle part des frais
d’informatique. Mieux encore, aucune autre contribution financière ou matérielle ne devrait plus être exigée
aux élèves (Art. 6 alinéa 2 du décret N°96/016/PM du 13 février 1996). Aussi, le conseil d’établissement
qui autorise les prestations en services informatiques participe au choix du montant des frais
d’informatique et achète l’équipement semble fonctionner dans l’illégalité du moment où, c’est le
régisseur des recettes de l’établissement concerné, co-mandateur des dépenses, qui peut collecter toute
recette de l’Éducation nationale et en faire l’affectation comptable.
Il y a là un manquement de la part du planificateur de l’éducation quand on sait que c’est depuis l’article
25 de la loi n° 98/004 du 14 avril 1998 d’orientation de l’Éducation au Cameroun que « l’enseignement
dans les établissements scolaires prend en compte l’évolution des sciences et des technologies… ».
De fait, les frais d’informatique devraient être comptés dans les recettes de l’Éducation Nationale. Sinon,
l’intégration des prestataires privés continuera à servir les intérêts pécuniaires des commerçants.
Joseph BOMDA
Chercheur PanAf, Cameroun
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L’usage des TIC en éducation en
Côte d’ivoire : réalité et défis
Le XXIème siècle marque le début de l’usage des Tic dans l’éducation en Afrique. Si dans certains
pays, les autorités ont mis en œuvre des mécanismes pour impulser cette dynamique, ce n’est pas
encore les cas dans la majorité d’entre eux. Ce retard s’explique pour diverses raisons. Par exemple, la
Côte d’ivoire, pays de l’Afrique occidentale humide et côtière, fait partie des pays concernés. Quelle
est, aujourd’hui , la situation des Tic dans les écoles ivoiriennes ? Avec 43% du budget d’investissement
consacré à l’éducation, pourquoi le pays est encore à la traîne à ce niveau ? Quels sont les défis
auxquels est confronté le pays?
La réalité de l’usage des Tic dans l’éducation en Côte d’Ivoire n’est pas reluisante. Alors que certains
pays disposent de programme d’éducation bien élaboré et appliqué à différents niveaux d’enseignement,
ce n’est pas encore le cas au pays des éléphants. Le Ministère de l’éducation, il est vrai, dispose d’un
projet à ce sujet, mais il n’est pas encore validé. La raison évoquée le plus souvent par les autorités
concerne le manque de moyens si bien que des milliers d’élèves achèvent la terminale sans
connaissances de base en informatique.
KOUTOU N’Guessan
Claude
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Cependant, compte tenu de l’importance des Tic dans la formation des apprenants, certains
établissements ont décidé d’intégrer l’informatique dans leur programme d’enseignement et mieux, dans
les pratiques pédagogiques. Il s’agit surtout d’établissements privés qui pratiquent le système français et
dont l’accès est limité à une catégorie d’apprenants vu le coût excessif de la scolarité.
Les cours d’informatique mettent l’accent sur les logiciels de base Word, Excel et Power Point tandis
que l’usage proprement dit des Tic se fait dans des matières spécifiques : mathématiques, sciences
physiques et chimie, gestion, langue, etc. à partir de logiciels spécialisés.
Les expériences menées montrent que les résultats sont satisfaisants dans l’ensemble, les élèves
apprennant non seulement les logiciels de base, mais aussi et surtout ils ont accès à une multitude
d’informations grâce à Internet. Les pratiques éducatives ont changé car les échanges entre éducateurs
et apprenants sont plus vivants compte tenu du fait que ces derniers disposent d’informations sur le
cours à partir des recherches sur le net. Les conditions d’apprentissage sont meilleures, les apprenants
disposent d’informations actualisées et reçoivent des formations adaptées aux exigences du marché de
l’emploi avec des résultats scolaires supérieurs aux taux de réussite national.
Le constat qui se dégage est que l’usage des Tic dans l’éducation n’est pas encore une réalité dans la
grande majorité des établissements en dehors de quelques écoles qui ont déjà obtenu des résultats
encourageants. A l’heure de la révolution informatique, la Côte d’Ivoire ne peut pas se permettre de
donner une éducation sans les Tic à sa jeunesse. C’est pourquoi plusieurs défis sont à relever : finaliser
le projet informatique et intégrer les Tic dans l’éducation ; revoir à la baisse le coût des ordinateurs et
la connexion à Internet ; intégrer les Tic dans la formation des formateurs.
Dr KOUTOU N’Guessan Claude,
Checheur PanAf, Côte d’Ivoire
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Institutions partenaires du projet
PanAf
AFRIQUE DU SUD
School of Education, Université de Witwatersrand, Johannesburg
L'Université de Witwatersrand (également connu sous le nom de Wits) est une grande université
située en milieu urbain à Johannesburg, en Afrique du Sud. L'université a pour vocation de contribuer à
la reconstruction et au développement de l'Afrique du Sud par la recherche et la production de main-
d'oeuvre qualifiée, critique et adaptable diplômés. Avec ses plus de 100 000 diplômés dans ses 83 ans
d'histoire, Wits a fait et continuera d’imposer sa marque au niveau national et international.
Point focal : Ian Charles Moll, PO Wits, 2050 Johannesburg, Afrique du Sud, Phone :
(27) 11 717 3194, E-mail : [email protected]
CAMEROUN
Département de Sciences de l’Education, Ecole Normale Supérieure, Université de
Yaoundé I, Yaoundé
Créée en 1961, l’Ecole Normale Supérieure de Yaoundé est un établissement du supérieur relevant de
l’Université de Yaoundé 1. Elle a pour vocation de former des enseignants, professeurs des lycées et
collèges de l’enseignement général, des professeurs de l’enseignement normal et des conseillers
d’orientation. L’Ecole Normale Supérieure est fréquentée par 4 550 étudiants encadrés par 125
enseignants et un important personnel d’appui.
Point focal : Pierre Fonkoua, Université de Yaoundé I École Normale Supérieure, BP 6746 Yaoundé,
Cameroun, Phone : (237) 22 23 12 15, 99 94 36 00 (mobile), E-mail : [email protected]
CONGO
École Normale Supérieure, Université Marien Ngouabi, Brazzaville
Cette institution a pour vocation à former des enseignants destinés aux collèges et lycées du pays.
L’Ecole Normale Supérieure est rattachée à l’université Marien Ngouabi, la principale institution
publique d’enseignement supérieur en République du Congo. Créée en 1971 après l’éclatement de la
Fondation de l’enseignement supérieur en Afrique centrale (FESAC), cette université dispose de onze
établissements repartis en cinq Facultés, trois Instituts et trois Ecoles. L’Université Marien Ngouabi
compte actuellement 13 546 étudiants, pour 597 enseignants permanents et 494 vacataires ; soit un
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ratio global de 22,69 étudiants par enseignant. Elle a formé de nombreux cadres supérieurs africains.
Point focal : Jean Pierre Mbakidi, École Normale Supérieure, Université Marien Ngouabi, BP 237,
Brazzaville¸ Congo, Phone : (242) 671 79 96, E-mail : [email protected],
GAMBIE
Science and Technology Department, University of The Gambia
L'Université de la Gambie a été créé par une loi de l'Assemblée nationale de la Gambie en Mars 1999.
Le texte de loi, en reponse à plusieurs années de plaidoyer tant au sein du pays qu'à l'extérieur pour
une université, a permis de mettre fin à des années d'indécision sur la question universitaire.
L'objectif est d’offrir des formations diplômantes en Gambie, par le biais de la création d'une université
avec une capacité de près de 2000 étudiants.
Point focal : Dr. Momodou Jain, Science and Technology Department, P.O. Box 3530 – Serrekunda, email:
GHANA
University College of Education, Winneba (UEW)
Le collège de l’éducation de l’Université de Winneba rassemble en une unique institution sept collèges
de formations situés dans différentes villes du pays. Le campus de Winneba est le siège de la Vice-
chancellerie et dispose de campus satellites à Kumasi et Mampong. L’institution compte 1446
enseignants et l’effectif de la population estudiantine est de 18323 étudiants. L'université offre des
programmes de premier, second et troisième cycles au sein de 8 facultés et 30 départements.
Point focal : Prof. D. Kofi Mereku, University College of Education, Winneba, P. O. Box 25 Winneba, Ghana,
email : [email protected]
KENYA
School of Continuing and Distance Education, Université de Nairobi
Au cours des 50 dernières années, School of Continuing and Distance Education (SCDE) a été le chef
de file en matière d’enseignement ouvert et à distance (FOAD) au Kenya. Ses activités remontent à
1953 quand le premier Département de l'Extra-Mural Studies a été fondée en Makerere avec un tuteur
pour les résidents du Kenya. Comme la précédente institution à l'actuelle Université de Nairobi, la
SCDE a constamment maintenu sa position de leadership dans le domaine de la FOAD. Elle a fidèlement
rempli sa mission d'offrir une éducation de qualité et accroître l’accès aux études universitaires et, par
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conséquent, étendre les possibilités de formation à l'ensemble de la population du Kenya.
Point focal : Christopher Mwangi Gakuu, PO Box 30197, Nairobi, Kenya, Phone : (254) 722 841432
(mobile) / 020 2076923, E-mail : [email protected]
MALI
Institut supérieur de formation et de recherche appliquée, Bamako
L’Institut Supérieur de Formation et de Recherche Appliquée (ISFRA) a été crée en 1981 et est un
établissement d’enseignement post-universitaire et recherche scientifique ayant pour missions:
• la formation et le perfectionnement des professeurs d’enseignement supérieur et des recherches
dans les spécialités nécessaires au fonctionnement régulier des établissements d’enseignement supérieur
et des centres de recherche du Mali;
• l’exécution dans les domaines qui lui sont propres de toutes études ou travaux de recherche
scientifique et technique.
Point focal : Dénis Dougnon, ISFRA, BP 0475, Bamako, Mali, Phone : (223) 223 65 78 / 659 31 08
(mobile), E-mail : [email protected]
MOZAMBIQUE
Département de l'évaluation et de la recherche, Institut national pour le développement
de l'éducation (INDE), Maputo
INDE est l’acronyme de « Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação » et signifie « Institut
national pour le développement de l'éducation ». Cet institut est placé sous l’autorité du Ministère de
l'éducation et de la culture et est chargé de la recherche et la conception de programmes d'études
primaires, les écoles secondaires et les collèges de formation des enseignants.
Point focal : Joaquim Ernesto Matavele, INDE, Rua Comandante Augusto Cardoso, 81, Maputo,
Mozambique, Phone : (258) 1 31 19 84 / 082 43 32 45 (mobile), E-mail : [email protected]
OUGANDA
Institute of Adult Education and Communication Studies, Université de Makerere,
Kampala
En 1966, ce département a été restructuré et est devenu le Centre for Continuing Education (CCE).
Plus tard en 1992, le CCE a été élevée au rang de l'Institut des adultes et de formation continue
(Institute of Adult and Continuing Education, IACE), avec trois départements: Education communautaire
et Extra-Mural Studies (CEEMS), Education des adultes et études en communication (AECS), et
l'enseignement à distance. IACE s'est depuis développée et compte actuellement un total de 36
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membres du personnel académique et 73 membres du personnel non enseignant répartis entre les
départements.
Point focal : Daniel Babikwa, IACE, Makerere University, PO Box 7062, Kampala, Uganda, Phone
(256) 41 534803 / 77 667066 (mobile), [email protected] ou [email protected]
REPUBLIQUE CENTRAFRICAINE
École Normale Supérieure, Université de Bangui
L’ENS de Bangui est l’institution en charge de la formation des formateurs en République centrafricaine.
Elle est placée sous l’autorité de l’Université de Bangui qui a été crée en 1969 et a commencé ses
activités en 1971.
Point focal : Noël Ngoulou, BP 838 ou 858, Bangui, République Centrafricaine, Phone :
(236) 21 61 35 60 / 21 05 29 40 (mobile), E-mail : [email protected]
SENEGAL
Faculté des Sciences et Technologies de l’Éducation et de la Formation (FASTEF),
Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD), Dakar
La Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation (FASTEF) née d’une
transformation de l’Ecole Normale Supérieure (ENS) capitalise près d’un demi-siècle au service de
l’éducation et de la formation des professeurs d’enseignement secondaire (PES), des professeurs
d’enseignement moyen (PEM), des professeurs de collège d’enseignement moyen (PCEM) et la
formation des corps de contrôle (inspecteurs de spécialité, inspecteurs de l’enseignement élémentaire
et de l’éducation préscolaire).
Point focal : Abdoul Sow, Doyen de la FASTEF, BP 5036, Dakar, Sénégal, Phone : (221) 33 864 58 01,
Email : [email protected]
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Equipes de chercheurs
i Comité scientifique
o Dr. Abdoulaye Barry
o Dr. Nancy J. Hafkin
o Professeur Peter Kinyanjui
o Professeur Thérèse Tchombe
i Chercheurs-Cameroun
o DONFACK François
o BOMDA Joseph
o Bruno TAYIM DZOUNESSE
o EKOKA Andrew MOLINDO, Chercheur Principal
o ELLA ONDOUA Thomas
o FONKOUA Pierre , Point Focal
o MATCHINDA Brigitte ép. TSAYEM
o NKEHSERA MASSANO Claire NDANGLE KUMASE
o ONGUÉNÉ ESSONO Louis Martin Pierre
o YEBA Judith SAMA epse Mouokujo Meno
i Chercheurs-Côte d’ivoire
o AZOH FRANCOIS JOSEPH, Point Focal
o KOUTOU N’guessan Claude
o Ettien Anne Marie
o KOFFI Affoué Philomène
o Mme SOUMAHORO FANTA, Chercheur Principal
o N’DEDE Bosoma Florence
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i Chercheurs-Centrafrique
o Apollinaire MOLAYE
o Innocent GOUMAPE
o Jean M’BOLIGUIPA, Chercheur Principal
o NGOULO Noël, Point Focal
o Sylvain AHOUMA
i Chercheurs-Congo
o MAWETE Samuel
o MBAKIDI Jean Pierre, Point Focal
o OKOMBI Alphonse, Chercheur Principal
o SITA Fidèle
i Researchers-Ghana
o Issifu Yidana
o Hordzi, Wisdom K. Harrisson
o Isaac Tete-Mensah
o D. Kofi MEREKU, Focal Person
i Researchers-The Gambia
o Abdoulie Bittaye
o Gibril JAW
o Momodou Jain, Focal Person
o Mohammed E. Jammeh
i Researchers-Kenya
o Christopher MWANGI GAKUU, Point Focal
o Harriet Kidombo
o Julius OKWARO AKOTSI
o LABAN PETER AYIRO
o Ms Judith Nyambura Njuguna
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Intégration pédagogique des TIC
i Chercheurs-Mali
o COULIBALY Tiéman
o DOUGNON Denis, Point Focal
o Mme Touré Yaba Tamboura
o Mohamed MAÏGA, Chercheur Principal
i Researchers-Mozambique
o Jeannette Keyzer
o MATAVELE, Joaquim Ernesto, Point Focal
o Vasco Filipe Jonissene Lambete Camundimo
i Researchers-Ouganda
o Alice NANKYA NDIDDE
o BABIKWA J. Daniel, Point Focal
o Grace K Baguma
o Jude T. LUBEGA
i Chercheurs-Senegal
o Alioune Moustapha DIOUF, Chercheur Principal
o CISSE Ibrahima
o El Hadj Habib CAMARA
o Abdoul SOW, Point Focal
i Researchers-South Africa
o Dagada Rabelani
o Fatima ADAM
o Ian Charles MOLL, Point Focal
o Mrs Nokulunga Sithabile NDLOVU