INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC Y …Marin+y... · 3 años, cuando se trabajan en colaboración con la familia, y determinar el tipo de actuaciones didácticas necesarias para

Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria

451

INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC Y COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA EN E. I., 3 AÑOS.

Rosario Muñoz Marín

Tutor: Dr. Javier Ballesta Pagán

C. P. Al-kazar de Los Alcázares (Murcia)

Resumen El objetivo de esta investigación es descubrir si las TIC aumentan significativamente el nivel de aprendizajes de los niños de 3 años, cuando se trabajan en colaboración con la familia, y determinar el tipo de actuaciones didácticas necesarias para mejorar los aprendizajes en los niños y niñas de 3 años en TIC, lenguaje y lógica matemática especialmente. El estudio se realizó en un aula de Educación Infantil de 3 años, del CEIP Al-Kazar de Los Alcázares, con 26 alumnos y alumnas, y una muestra real de 24, de los que la mitad tienen y utilizan el ordenador y otros aparatos tecnológicos en su tiempo libre (en casa), y la otra mitad no. Para ver si mejoran sus aprendizajes he revisado los currículos desarrollados por la administración relativos a las Competencias matemática, lingüística y digital. Para medir los grados de progreso se utilizan un pretest y un postest, hojas de evaluación, entrevistas a las familias, reuniones informativas, aplicaciones de PowerPoint, Blog de aula y correo electrónico y una evaluación final de la familia (además de fotos y videos). Los resultados han puesto de manifiesto que las TIC no solo mejoran los aprendizajes de los niños de 3 años sino que aumentan sus capacidades intuitivas y su inteligencia digital. La participación conjunta de ambos sectores educativos, Familia y Escuela, garantiza el éxito de la Educación y engrandece las bondades de las TIC. Abstract The objective of this research is to discover whether ICTs significantly increase the level of learning for children from 3 years old when working in collaboration with the family and determine the type of conduct teaching needed to improve learning in children from 3 years ICT, language and mathematical logic. The study was conducted in a kindergarten classroom for 3 years, the Al-Kazar CEIP Los Alcázares, with 26 students and a real sample of 24, half of which have and use computers and other technological devices in his spare time (at home), and the other half did not. To see if they improve their learning have reviewed the curricula developed by the administration related to math competencies, language and digital. To measure the degree of progress using a pretest and a post-test, evaluation sheets, family interviews, briefings, PowerPoint applications, classroom blog and email and a final evaluation of the family (plus photos and videos) . The results have shown that ICT not only improve the learning of children under 3 years but increase your intuitive abilities and digital intelligence. The joint participation of both sectors of education, families and schools, guaranteed the success of the Education and enhances the benefits of ICT. Motivación del ámbito investigador Ha sido la concurrencia de un cúmulo de circunstancias las que han inducido a la autora a realizar esta investigación: la formación permanente que llevo a cabo, la dotación por proyectos de PDI de mi aula por la Consejería de Educación de la CARM, el inicio de ciclo, la formación en RMI y en Web 2.0 y la ilusión por aprender a investigar. Decía Marchesi (2009) que nunca usamos la tecnología para cambiar nuestro entorno sin que nos modifique a nosotros mismos. Y es que la relación con la tecnología es bidireccional (no unidireccional e instrumental). En el día a día la investigadora ha intentado acercarse a la didáctica de un aula digitalizada y la conclusión es que nada sustituye a nada, se trata de sumar. Según el Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en la Región de Murcia. (BORM del 6 de agosto), dicha Consejería de Educación al parecer no considera este periodo como etapa de la vida del individuo en la que se inicia en la consecución de


452

estas Competencias Básicas, pues no se incluye en dicho currículo referencias a éstas. Lo desarrolla entorno a 3 áreas desdibujadas del planteamiento que se lleva a cabo en la realidad escolar. ¿O es que no se inicia en este ciclo en Inglés? ¿Tampoco se inician en el desarrollo de la Competencia digital? Se aprecia que los aprendizajes de los 3 a los 6 años necesitan más orden y coherencia curricular prescriptiva, mayor consonancia con el camino que recorren los escolares en la escuela día a día y ser considerada una etapa de inicio, tanto de hábitos como de conocimientos. Por ello se intenta reformular los contenidos correspondientes entorno a las Competencias que se consideran más importantes (las instrumentales). Planteamiento del problema Según el informe De Se. Co., el desarrollo curricular debe contener 8 Competencias Básicas en educación, y el currículo de Infantil de nuestra región no las contempla (como en Primaria). En función de lo expuesto anteriormente nuestro problema investigador gira entorno a los siguientes objetivos:

a) Descubrir si las TIC aumentan significativamente el nivel de aprendizajes de los niños de 3 años cuando se trabajan en colaboración con la familia.

b) Determinar el tipo de actuaciones didácticas necesarias para mejorar los aprendizajes en los niños y niñas de 3 años (en este caso, y de de E. Infantil en general), en el campo de las TIC, el lenguaje y de la lógica matemática especialmente (es decir, en Competencia digital, lingüística y matemática), utilizando los recursos tecnológicos disponibles (TIC, PDI, BLOG, WEB 2.0, etc.).

Marco teórico y antecedentes Tras una revisión de cómo se están implantando las TIC en la educación en la Región de Murcia, se observa que sobre E. Infantil hay bibliografía a partir de 2004, coincidiendo con la creación del Rincón del Ordenador. Cabrera y otros (2004) hablan de las transformaciones y etapas de la vida del niño, de los excluidos, de los abandonados y de la generación @. Las TTC son nuevas herramientas con nuevos planteamientos y nuevas utilidades. Ballesta (2009) en el libro que coordina atribuye al cambio social y al desarrollo tecnológico la necesidad de introducir en la escuela los nuevos elementos con el fin de alfabetizar a los ciudadanos y darles una formación integral, y señala la multialfabetización como concepto que abarca múltiples elementos (textos, iconos, gráficos) y múltiples competencias (de acceso, selección, análisis, interpretación de la información). Debemos desarrollarlas desde los ámbitos instrumental, cognitivo, socio–actitudinal y axiológico. También Ballesta (2009a) trata el tema de la importancia de que se integre la escuela en la sociedad y que cambie la propia Universidad acercando la formación de los futuros profesionales a la realidad, más tecnificada que la propia Educación. Posteriormente, (2009b) desarrolla la importancia de educar en los medios de comunicación y desarrollar una postura crítica, que dote al futuro adulto de la capacidad de elegir responsablemente. Y más tarde (2009c) añade que la escuela debe promover la reflexión, pensar los medios a utilizar y recrear sus productos, pues no vale todo. Silva (2005) afirma que las TIC pretenden potenciar el aprendizaje para toda la vida. Area (2005) hace una revisión de indicadores cuantitativos, efectos, perspectivas, opiniones y actitudes, y sobre las prácticas de uso. Por otra parte Loscertales y Núñez (2009) se preguntan si las TIC ayudan a


453

comunicarse o aíslan y dedican dos paginas a reflexionar sobre lo que son, afirmando que configuran nuevos estilos de vida y distintos modos de pensamiento. Hablan de Internet, de los peligros y redes delictivas. De la importancia de la tutela del adulto, y de lo positivo de los Blogs y Redes sociales. Perè Marqués lideró la aparición primero de la Pizarra Digital y después de la Pizarra Digital Interactiva. Director del Proyecto Prometheam y profesor de la UAB, señala tres razones que aconsejan usarla (2009): Porque es “un gran espejo mágico que muchas veces, con la ayuda del genio Google, nos mostrará en clase cualquier información que le pidamos”. Porque es “un visualizador de documentos multimedia”. Porque “podemos escribir en ellas con el teclado, con el rotulador vileda, y con el puntero o dedo mediante tinta digital”. Además es la herramienta que más posibilidades didácticas ofrece (diría que por encima del Aula Plumier y el Rincón del Ordenador). Marchesi (2009) afirma que estamos desarrollando una enseñanza tradicional basada en libros con la cara lavada y con evaluaciones con escasos cambios: escasas referencias a competencias, a la utilización de las TIC, a trabajos cooperativos o a la creatividad. Y añade que se innova poco y se deja innovar también poco. Se pregunta cómo podemos incorporal las TIC a un proceso de enseñanza y aprendizaje mejor, más atractivo, más motivador, que consiga finalmente que más alumnos aprendan más y mejor (el objetivo) Sugiere que hay que reflexionar sobre tres temas: el papel de las TIC en la educación, el análisis de las condiciones que favorecen su utilización, y los factores que fomentan los procesos innovadores. En este sentido, afirma Sigalés (2009) que no ha avanzado el uso de las TIC en las aulas de acuerdo con las expectativas, y que estamos lejos de conseguir un Aula 2.0 eficaz por múltiples razones. Muchos de los ponentes del V Congreso de Educared hablaron de la importancia de introducir las TIC en la escuela partiendo de la formación del profesorado, de su desarrollo en cuanto a aplicaciones didácticas y de la importancia de transformar la educación. Dicha transformación es social y además debe implicar a toda la comunidad educativa, como afirma Acosta (2009). En este sentido, al abordar las redes sociales y la inteligencia colectiva dice que ninguno sabe todo. Todos saben alguna cosa. Por tanto se necesita del colectivo. Marcelo (2009) afirma que la escuela ha de ser lugar de innovación y ante la cuestión de quién innova la respuesta es evidente: el profesorado. Por tanto hay que incorporar las TIC y transformar los contenidos, tener un conocimiento tecno-pedagógico del contenido e innovar. Esto implica investigar. Cabrera y otros (2004) señalan como ejes las relaciones entre la familia y la escuela, el tratamiento a la diversidad y la organización social de la actividad infantil. Denominan esta relación Familia-Escuela mesosistema. Urra (2006) habla del entorno familiar, los cambios y el paso de familias autoritarias a familias demasiado permisivas en las que el lugar del rey (del padre) lo ocupa el hijo, de los hijos tiranos. Analiza distintos tipos de padres: los inmaduros, los amigos, los agobiantes, los “abogados de sus hijos”, la madre volcada, y los padres malvados. También afirma (2009) que hay que educar en los sentimientos, en la apreciación de su riqueza, en saber expresarlos, en captar y entender los de los otros. Entre los recursos de información y formación importantes destacar el Instituto de Tecnología Educativa (ITE), que dispone de los recursos de la Escuela de Padres que mantuvo de 2002 a 2006, y de una sección con temas muy interesantes para padres denominada Orientación Familiar. El Proyecto Agrega, junto con una serie de proyectos Web más como Practicas 2.0, Twinning, Observatorio Tecnológico, RIATE, Televisión Educativa, Leer.es, Comunidad Escolar y Cinema Joven 25 proporcionan los recursos esenciales a los profesionales de la educación. Señalar que el Plan Avanza pretende desarrollar las TIC en la educación y la industria (red.es), y que ha puesto en marcha la Escuela 2.0 y Agrega.


454

En Educared (de Telefónica) también tratan las TIC en Infantil y en la Familia, así como las distintas Comunidades Autónomas (en sus portales educativos), las empresas vendedoras de PDI (Soditec, ArtiGraf), redes sociales como Ning (con la red Internet en el aula), DIM-Pangea, el Congreso Nacional de Internet en el Aula, a los CPRs, etc., encontramos novedades y últimas noticias. No se atiende en la teoría al desarrollo de las TIC en las aulas de Infantil, a su tratamiento global, curricular y metodológico. A pesar de ello las profesionales de esta especialidad muestran una especial inquietud por el tema como lo muestran en formación e innovación (Jornadas de Águilas). Se considera que la familia debe intervenir en el aprendizaje utilizando también las TIC y que en esta etapa es esencial dicha relación familiar por ser dependientes del adulto en sus actuaciones y por el apego afectivo hacia ella (la madre principalmente). Respecto al currículo, apoyándonos en los documentos de Carmelo Sánchez Liarte, inspector de educación, de enero de 2.009 (curso de formación del CPR Mar Menor), y en el Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en la Región de Murcia. (BORM del 6 de agosto), se observa que no se recogen en Educación Infantil las 8 competencias básicas, quedando parte de las mismas diluidas en los contenidos, como es el caso del Tratamiento de la información y Competencia digital, poco estructurada y precisa curricularmente hablando. Desde este punto de vista, el currículo de infantil tiene carencias en la presencia, organización y ordenación de su contenido (como se señala anteriormente). Por tanto, tras revisarlo se hará una propuesta curricular. La práctica educativa también es deficitaria en el uso de las TIC (solo 1/3 de maestros las utilizan). Tras la toma de conciencia del momento actual, pasamos a plantearnos 6 problemas o preguntas que a lo largo de la investigación se tratarán de solucionar o dar respuesta. Problemas de la investigación o preguntas

- Problema Principal 1 (PP1): ¿Qué tratamiento se hace de las TIC en la programación curricular de Educación Infantil?

- Problema Principal 2 (PP2): ¿Qué saben los alumnos inicialmente (1ª quincena de enero)? (Pretest)

- Problema Principal 3 (PP3): ¿Cómo desarrollo mis actuaciones de aula?

- Problema Principal 4 o PP4: ¿Cómo diseñar la actuación con la familia?

- Problema Principal 5 (PP5): ¿Cómo colaboran los padres y lo valoran?

- Problema Principal 6 (PP6): ¿Qué efectos producen las TIC en los niños y niñas? (Postest)

Plan de actuación De estas preguntas sobre la integración didáctica de las TIC en la Educación Infantil, se desprenden las necesidades que a continuación se especifican, y según las cuales se desarrolla una propuesta o plan de actuación para el alumnado y la familia. El informe de la UNESCO (2008) trata los Estándares de Competencia en TIC para docentes (conocimiento de los medios, formación y dominio). Se necesita así mismo una programación curricular adecuada, una didáctica y metodología acordes con medios, contenidos y alumnado, y la colaboración de la familia.


455

Así, esta experiencia (2º trimestre) se hace la siguiente propuesta para el aula de 3 años:

- Presentación de las TIC a la familia: importancia de las mismas en la educación.

- Conocimiento del nivel inicial y aprendizajes que poseen los alumnos (Pretest).

- Programación didáctica de la Competencia denominada Tratamiento de la Información y Competencia digital. Realización de actividades digitales. Y evaluación posterior. Programación didáctica de la Competencia matemática. Y evaluación posterior. Programación didáctica de la Competencia lingüística. Y evaluación posterior.

- Entrevista inicial a la familia sobre las actuaciones, expectativas y uso de estas tecnologías.

- Talleres con la familia para desarrollar temas de interés sobre el uso educativo de las TIC y el papel de la familia (similar a la Escuela de Padres).

- Elaboración y entrega de materiales y aplicaciones educativas con PowerPoint para trabajar en casa lo mismo que en el colegio.

- Comprobación de la mejora de los aprendizajes (Postest)

- Entrevista final a las familias interesadas, sobre la valoración de las actuaciones realizadas. La importancia potencial de este estudio reside en las aportaciones, las críticas y anotaciones que hace sobre el currículo, en la implicación de la familia en la educación y aprendizaje de los hijos y en el desarrollo metodológico y didáctico que se propone. Las consecuencias e implicaciones tienen como fin la mejora de la Educación Infantil y la conveniencia de desarrollar estas mismas estrategias en los 3 niveles, adaptadas a cada uno. Diseño y metodología El modelo investigador que se lleva a la práctica es el que proponen McMillan y Schumacher (2005), adaptado al tipo de investigación cuasi-experimental, bajo un paradigma a la vez crítico y explicativo. Dichos autores proponen partir de unas preguntas o problemas de la investigación. La muestra real es de 24 alumnos y alumnas, perteneciente a la población escolar del CEIP Al-kazar de Los Alcázares (unos 235 alumnos). El 7`69 % de la muestra total conforma lo que se llama mortandad de la muestra por nueva incorporación. Es un grupo pequeño (26) para cumplir los requisitos de un diseño cuantitativo. Se caracteriza por su diversidad en madurez y capacidades (por ejemplo los nacidos en enero han vivido casi 1/3 más que los nacidos en diciembre). Ninguno presenta déficit orgánicos severos (sordos, ciegos, paralíticos cerebrales…), aunque asiste un hipoglucémico de grado 3, una niña con ligera deficiencia y 6 dioptrías de miopía y un niño y una niña de nacionalidad marroquí, ésta con serios problemas de control en la actividad y la atención (no entiende el idioma). Destacan un niño hiperactivo, impulsivo y agresivo en el comportamiento. Otros dos, niño y niña, de procedencia alemana y marroquí, no comprenden el idioma por lo que son muy movidos y sin atención. En total proceden de familias extranjeras 9 (un 35%). En general, es fácil que se les disperse la atención. La mantienen si les hablas de magia o de premios. También los abrazos y expresiones afectivas ayudan a crear un clima cordial. Con el hiperactivo, las tablas de comportamiento y los controles y diálogo familiar ha sido lo más utilizado.


456

Respecto al papel de la investigadora, en este estudio han confluido dos circunstancias muy beneficiosas para el desarrollo de la investigación con niños y niñas de 3 años: que coincide la figura de la investigadora con la de la maestra (por lo que no se han sentido observados los niños en la recogida de observaciones) y que el conocimiento del alumnado y las familias por parte de la maestra ha hecho más cercana y amigable la experiencia con ambos sectores. Los sesgos prácticamente no han existido (al menos no se han producido conscientemente), sino más bien ha prevalecido la actitud autocrítica y reflexiva, siempre pensando en si se podía haber hecho más cosas y mejor para que los alumnos den de sí lo máximo posible. Se recogen observaciones y testimonios gráficos (videos y fotos) sobre todo para evitar deformar la realidad. Y se analizan producciones que reflejan los aprendizajes adquiridos por el mismo motivo (pretest, postest, entrevistas y evaluación). El enfoque de la investigación es de corte cuasi- experimental, pues participa de multimétodos para la recogida de información y para el estudio. En ella se analizan variables cuantitativas (número de respuestas correctas en pretest y postest, de familias con TIC, etc.) y variables cualitativas (colorea bien, regular, mal; ha utilizado con su hijo el ordenador mucho, bastante, poco, nada, etc.) preferentemente de orden jerárquico. Se desarrolla bajo un paradigma crítico e interpretativo que se realiza a un solo grupo de alumnos y de padres, llevándose a cabo las siguientes actuaciones, según los cuestionamientos a investigar:

-En pretest, postest entrevista y evaluación se lleva a cabo la extracción de resultados y su representación gráfica.

-En la revisión curricular se reformulan los aprendizajes instrumentales correspondientes a las Capacidades Básicas lingüística, matemática y digital.

-Y a alumnado y familias se aportan medios e información lo más apropiada posible. En lo relativo al procedimiento, tras la fase de programación se pasa a la fase de ejecución, en la que toda la información aportada por las distintas técnicas de observación aplicadas se valora de forma cualitativa, mientras que las entrevistas, las listas de control y los estudios comparativos de las dos pruebas (el pretest y postest) se valoran cuantitativamente realizándose con ellas tablas y gráficos que exponen en concreto los resultados obtenidos. Por tanto, en esta investigación se observa sobre los trabajos prácticos, se registra o describe, se le aplica una actuación tras la cual se registran de nuevo los resultados obtenidos, y se valora, tanto los resultados como el proceso, utilizando en unos casos datos y en otros descripciones. Así mismo se cuantifica porcentualmente la valoración del estudio comparativo entre el pretest y postest, destacando los progresos, al igual que la interpretación de los datos obtenidos de las entrevistas a padres, tratándolos con objetividad y rigurosidad, bajo el prisma de un estudio cuantitativo, valorando las diferencias destacadas y comparando resultados. Desarrollo de los problemas previstos Problema Principal 1 (PP1): ¿Qué tratamiento se hace de la Competencia Digital en la programación curricular de Educación Infantil? Las actuaciones se realizan apoyándome en los documentos de Carmelo Sánchez Liarte y en el Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en la Región de Murcia. (BORM del 6 de agosto). En este Currículo se señalan como objeto de atención preferente: la correcta utilización del lenguaje oral, el desarrollo de la expresión visual y musical, la


457

iniciación a: la lectura y la escritura, las habilidades numéricas básicas, la lengua extranjera, las TIC, la Educación en valores. Pero no desarrolla las TIC en objetivos, contenidos y criterios de evaluación de forma correcta. Tampoco lo hace con los otros aprendizajes instrumentales: las Competencias Básicas lingüística y matemática. En los objetivos del área de Lenguajes no menciona las TIC, se limita a considerarlas como transmisores de mensajes audiovisuales. Sólo en los contenidos (Bloque 2) hace mención a instrumentos tecnológicos, a su uso moderado, y su utilización para desarrollar la imaginación, la creatividad y la fantasía, con moderación y bajo supervisión del adulto, así como para ampliar o reforzar conocimientos; debe ser tratada como área instrumental (al igual como la lengua oral y escrita, la lógica matemática), no como el contenido de un bloque temático (sin objetivos y criterios de evaluación) y de forma tan restringida. El conocimiento de las TIC (como el del Lenguaje o las Matemáticas) nos proporcionan herramientas básicas, capacidades y destrezas para aprender solos, instrumentos, y por eso los conocemos como contenidos instrumentales básicos. Son los más importantes, y los más considerados a la hora de evaluar el Sistema (PISA). Se observa que el Lenguaje oral y escrito es desarrollado junto con otros tipos de lenguajes en el área denominada Lenguajes, mientras que la Lógica matemática se desarrolla como un bloque temático del área de Conocimiento del entorno. Por tanto las Competencias Básicas de estos ámbitos de aprendizaje (muy bien explicadas por José Moya, 2007) no están expresadas en este currículo de forma correcta y completa, hay confusión en el desarrollo del mismo. Por lo que se propone un desarrollo curricular para la Educación Infantil en ámbitos de aprendizaje paralelos a las CC. BB. Pues en esta etapa se inician el desarrollo de dichas competencias y los aprendizajes que contribuyen a ello. Por lo extenso del Currículo se trabaja el desarrollo curricular de la Competencia digital en la investigación de este problema. Por lo que la primera actuación será revisar el currículo y proponer para el 2º Ciclo de la E. Infantil el siguiente. Tratamiento de la Información y Competencia digital. Objetivos:

- Conocer e identificar en imágenes (en las aplicaciones) los principales instrumentos tecnológicos que utilizamos: fotocopiadora, escáner, impresora, máquina de fotos digital, de video, ordenador, teclado, ratón, altavoces, reproductor de sonido, CD-ROM, DVD, grabadora, TV, teléfonos, Internet, PDI, Webcam, blog de aula.

- Apagar el ordenador con Inicio y reconocer el juego que debe ejecutar.

- Mover el ratón con soltura en juegos de adiestramiento.

- Poner su nombre en la PDI, a mano, con el teclado en pantalla; componerlo, ponerlo en el ordenador en PowerPoint.

- Abrir y cerrar una aplicación. (Con un clic, vínculos y el cuadrado rojo superior).

- Identificar iconos como la flecha de continuar, salir, inicio (casa), la e del navegador, el sobre del correo y el círculo del reproductor de sonidos.

- En la PDI, pinchar y arrastrar con el lápiz, dibujar y escribir.

- Conocer el correo electrónico como un medio de comunicación más.

- Familiarizarse con términos como Internet, Blog, PowerPoint, Google, Youtube, vínculos, etc.


458

- Respetar las normas de uso de los distintos aparatos.

- Compartir los medios.

Contenidos:

- Identificación de los instrumentos tecnológicos que usamos: fotocopiadora, escáner, impresora, grabadora, máquina de fotos digital, de video, ordenador, CDROM, DVD, TV, teléfonos, Internet, reproductor de sonido.

- Internet, el blog y el correo electrónico como elementos de comunicación de gran alcance.

- Afianzamiento en el conocimiento de los elementos básicos del ordenador: teclado, ratón, impresora, Webcam. Y de los principales iconos.

- Uso del ordenador con sus posibilidades de juego y aprendizaje.

- Acercamiento a las producciones audiovisuales: películas, slide.

- Toma de conciencia de la importancia de usar moderadamente las producciones audiovisuales.

- Reconocimiento de los principales elementos de un teléfono y de los distintos modelos.

- Habilidad para el acceso a software y aplicaciones. Reconocimiento de los iconos y pictogramas que te permiten moverte por ellas.

- Reconocimiento de Google, el correo, PowerPoint, Blog de aula y vínculos.

- Respeto de las normas de uso, los turnos y tiempos. Criterios de Evaluación:

- Conoce los principales instrumentos tecnológicos que utilizamos: fotocopiadora, escáner, impresora, máquina de fotos digital, de video, ordenador, teclado, ratón, altavoces, reproductor de sonido, CDROM, DVD, grabadora, TV, teléfonos, Internet, PDI, Webcam, blog de aula.

- Enciende y apaga el ordenador y sabe llegar al juego que debe ejecutar.

- Mueve el ratón con soltura en juegos de adiestramiento, hacer clic y arrastrar.

- Abre y cierra una aplicación.

- Identifica iconos como la flecha de continuar, salir, inicio (casa).

- En la PDI, pincha y arrastra con el lápiz, dibuja y escribe.

- Conoce el correo electrónico como un medio de comunicación más.

- Está familiarizado/a con términos como Google, Internet, vínculos, PowerPoint…

- Respeta las normas de uso de los distintos aparatos.

- Comparte los medios.

Problema Principal 2 (PP2): ¿Qué saben mis alumnos inicialmente (primera quincena de enero)? (Pretest) Durante la 1ª quincena de enero se elaboró un pretest que recogía los principales conceptos que iba a trabajar en ese 2º trimestre. Se guardaron los trabajos para compararlos con los del postest final. Estas son las acciones demandadas:


459

- Representar del esquema corporal.

- Colorear cada dibujo de su color según la canción.

- Relacionar la cantidad de objetos con su número.

- Identificar lo que es más largo.

- Rodear el que es más alto

- Señalar al que está de espaldas.

- Rodear al que está delante.

- Construir y escribir el nombre

Problema Principal 3 (PP3): ¿Qué actuaciones de aula se realizan? De acuerdo con el planteamiento, (se verán más detalladas en las actuaciones para desarrollar las TIC en el aula) se desarrollan en los siguientes bloques: - Estrategias metodológicas para reforzar comportamientos positivos. - Rutinas diarias para desarrollar hábitos, habilidades, destrezas, autonomía y seguridad. - Sesiones (tres cada mañana) para llevar a cabo los trabajos con orden. - Actividades de distinto tipo para desarrollar los distintos ámbitos del SABER: saber ser, aprender, vivir juntos y hacer. Y con distintos medios: con Draw, PowerPoint; para casa, para el aula, en corro, en mesa, individuales, en grupo, libres de juego, guiadas de aprendizaje; y otras con participación de los padres (para casa), con participación de la maestra (para el aula). Del libro, de refuerzo (elaboradas por mi o de Internet), de ampliación (unas de Internet, otras elaboradas por mi). De presentación de contenidos, de trabajo y de evaluación, con fotos, videos (donde se recoge lo aprendido), el diario de observaciones, las listas de control. - En la libreta denominada Diario se recoge un planning para las actividades de la semana, (por detrás anoto las observaciones) y una sección para las entrevistas con las familias. - Se elaboran materiales digitales y de mesa: PowerPoint elaborados por la maestra con los contenidos programados y que aporta la editorial (a los que le añado vínculos a la Red) con acciones sonoras, aplausos, sonidos, órdenes, etc.


460

Unidad capturada del PowerPoint o bien elaborada por mi para reforzar los contenidos del libro de trabajo y pasada a Draw (así podemos usar las herramientas lápiz, texto con teclado en la pantalla, formas geométricas como gomets, barra de colores, etc.). Material de refuerzo para aprender los nombres, los colores, etc. Unidades formadas por los trabajos que componen sus cuadernos, que se escanean para explicar en la PDI. - La programación semanal, distribuyendo sobre un planning las sesiones (especialistas, rutinas, etc.) y preparando los materiales a utilizar. La recogida de observaciones en el diario de aula (mayoritariamente referentes a comportamientos y estado de la red). Es importante a la hora de valorar la actuación didáctica.

- Grabaciones y fotos de actividades que muestran las evoluciones, actitudes, la impulsividad para participar, a veces la falta de atención (pues son variables en el comportamiento). Se utilizan para evaluar y valorar los progresos


461

Para desarrollar las actuaciones de aula se llevan a cabo diariamente rutinas, actividades de la Unidad Didáctica correspondiente, actividades de expresión oral, actividades con el nombre, actividades de refuerzo con elaboración de aplicaciones en PowerPoint, (más las actividades de juego por rincones). Este grupo de actividades se desarrollan primero en gran grupo en el corro con la PDI y después en la mesa con un trabajo individual con el que muestran el grado de atención y aprendizaje adquiridos, conformando a modo general el contenido de cada sesión, y se especifican más adelante. Problema Principal 4 (PP4): ¿Cómo diseñar una actuación con la familia? De acuerdo con las bases teóricas y la literatura consultada, (sobre todo a estas edades) las familias deben de estar implicadas en la educación de sus hijos, y más tratándose de temas como Internet y el uso del ordenador. Tras consultar el ITE me terminé de convencer de que la familia tenía que ser también protagonista de esta investigación, de hecho todos los autores y ponentes consultados la incluyen en sus contenidos. También Gallego (2008) diseña una actuación con los padres donde expone la importancia de que los padres conozcan a los hijos y participen en su educación. Por tanto se pensó que se debía:

1- Informar de cómo se enseña en Educación Infantil con TIC para mejorar el aprendizaje de sus hijos, de la importancia de la PDI y las posibilidades que ofrece.

2- Recoger información sobre sus expectativas y disponibilidad sobre las TIC en el hogar y cómo las valoran.

3- Dar información sobre el papel de la familia en la educación de los hijos y especialmente en el uso de las TIC en el hogar.

4- Posibilitar una colaboración entre la Escuela y la Familia sobre TIC para que desde casa, dándoles materiales, refuercen los aprendizajes.

5- Y finalmente evaluar su experiencia al participar desde la innovación y la investigación en la educación con TIC.

Problema Principal 5 (PP5): ¿Cómo colabora la Familia y lo valora? La actividad con las familias se plantea atendiendo a tres vertientes: a) La vertiente formativa, informativa llevada a cabo mediante encuentros denominados talleres. Se trataron los siguientes temas:

- Importancia de las TIC. Utilización de las TIC en el Centro.

- El ITE, con sus secciones Escuela de padres (2002-2006) y Orientación Familiar.

- Los enlaces, el Blog, el uso de Internet (programas canguro y navegadores infantiles). Realización de la entrevista.

- Utilización en casa de aplicaciones para reforzar el aprendizaje. Cómo se utilizan. Portales de juegos (ITE y Agrega para bajar).

b) La vertiente tutorizadora en casa, donde debían acompañar a sus hijos en el uso de las aplicaciones que les elaboré y en el uso de Internet (cumpliendo con el decálogo de seguridad que les proporcioné).


462

c) Y la vertiente participativa en la que debían (siempre voluntariamente) realizar las entrevistas y hacer uso del Correo electrónico para intercambiar información con la tutora (para ello formé un grupo de correo en Gmail), también podían utilizar el Blog (su información, enlaces, observar resultados, actividades, etc. Problema Principal 6 (PP6): ¿Qué efectos producen en los niños y niñas estas actuaciones? (Postest) Tras el desarrollo de las tres Unidades Didácticas del 2º trimestre he pasado el postest que hace referencia a los contenidos que se desarrollan en cualquier aula de Educación Infantil de 3 años. (Como guía de trabajo utilizo el Proyecto Mundo Nubaris, de Edelvives). Tienen la particularidad de que han sido trabajados con PDI y TIC. Según mis observaciones, estos niños no solo aprendieron los conceptos trabajados, sino que desarrollaron una serie de habilidades e intuiciones para resolver acciones y problemas con el uso de las TIC que otros alumnos de este nivel sin TIC no alcanzan a desarrollar. Este postest estaba compuesto de los mismos contenidos y acciones que el pretest:

conceptos largo/corto, alto/bajo, delante/detrás, de frente/de espaldas;

relaciones objeto color y cantidad número;

y elaboración del esquema corporal;

pudiéndose observar la escritura del nombre y

el dominio del trazo con el coloreado de dibujos.

Estrategias de recogida de información (Multimétodo) Tras intentar dar respuesta a las preguntas planteadas para resolver el problema general de la investigación se exponen los instrumentos elaborados por la maestra y estrategias didácticas, de aula, metodológicas y de estudio que van a ayudar a obtener los resultados. Para valorar el tratamiento curricular llevado a cabo se elaboraron unas listas en las que se registraron las evaluaciones de los aprendizajes utilizando los ítems del cuadro número 2, para posteriormente valorar los resultados. Para extraer y comprobar los resultados del pretest se elaboró este cuadro para recoger los resultados las 9 capacidades a evaluar en esta investigación a las que se atribuyen unas variables para calificarlos según la calidad de su producción.

Alum. Esquema corporal

Nombre Asocia Img.Color

De frente /de espaldas

Ident. Cantidad

Largo corto

Alto bajo

Delante detrás

Colorea Observación inicial

1 2 3

…….

24

RE

S

UL

TA

DO


463

Se eligen 8 conceptos matemáticos (largo/corto, alto/bajo, delante/detrás, de frente/de espaldas), los números (se da el 2 y se inicia el 3), el nombre, el esquema corporal (observando si hace soles, cabezudos o representa las 3 partes del cuerpo) y el dominio del útil con el coloreado. Los conceptos son más fáciles de valorar su corrección. Sin embargo el nombre y el esquema corporal tienen expresiones diversas por lo que a la hora de calificar se categorizan las producciones del nombre de la siguiente manera: dibuja elementos y vocales, pone algunas letras más, sabe copiarlo, sabe escribirlo. Para categorizar el esquema corporal se consideraron tres momentos:

- Hace soles: círculos con rayas alrededor y ojos principalmente.

- Hace cabezudos: caras con brazos, manos, piernas y pies más todos los elementos de la cara.

- Hace el esquema completo con las tres partes: cabeza, tronco y extremidades.

Colorea: se valoró si se sale poco, mucho o no se sale. Y en los conceptos la valoración ha sido dicotómica (si/no). Las actuaciones para desarrollar las TIC en el aula son de tipo metodológico, conforman una línea de actuación forjada tras un periodo de asimilación y acomodación a la nueva situación, acompañado de un análisis personal diario sobre lo adecuado, apropiado, aceptado, motivacional y activo-participativo, sobre las posibilidades en cuanto a acciones que, sobre las aplicaciones, posibilitaban los software y las ideas aportadas por los cursos de formación en PDI.

- Entre las estrategias empleadas, destacan la magia, los abrazos, las emociones que ayudan a mantener la atención. También tengo tampones con Mickey Mouse para los trabajos como premio. Y cuando destacan en algo bueno se les premia con caramelos y registro las acciones.

- Las rutinas diarias pretenden convertir en hábitos las actuaciones implícitas: saludo (canción), fecha y asistencia.

- La jornada se desarrolla en 3 sesiones, la 1ª y 2ª antes del recreo y la 3ª después.

Entre las actividades generales, unas son diarias y otras las calificaremos como específicas con TIC. Son diarias:

• Encendido mientras escribimos la fecha, el nombre de la /el encargado, pasamos lista y vemos el tiempo.

• Repaso de los conceptos y contenidos trabajados (salen a hacer clic con el dedo, a arrastrar a rodear, a señalar, a poner gomets, etc.)

• Preparación del trabajo a realizar con el Draw, realización y repetición a los distraídos para comprobar si lo han comprendido. Trabajo en mesa. Juego por rincones y salida 5 min. al patio a despejarse, correr, hacer juegos de tapar la calle, el corro, tocar colores, objetos…

• Inicio de la segunda sesión con corro, canciones, cuentos, etc. como actividades de refuerzo con el programa de la PDI, con los que participan activamente, y tras una sencilla actividad de mesa, juegos por rincones. Higiene y almuerzo.

• Recreo.

• Cuentos, canciones, poesías. Preparación de actividades relacionadas con lógico- matemáticas. El número, la cantidad, las relaciones. Juegos/actividades de biblioteca de aula, recogida y despedida.


464

Son específicas con TIC a realizar por la tutora:

• Previo escaneo de los trabajos de Nuba, elaboración de un PowerPoint con acciones recogiendo los principales conceptos, colores y aprendizajes de la unidad para motivarlos. Incluyo aplausos, nombres, aparecer/desaparecer, etc.

• Captura de las fichas escaneadas con el software de la pizarra. En las de discriminación se les pone que desaparezca el correcto. En las de rodear se utiliza la herramienta lápiz, en las de poner gomets la herramienta formas geométricas y en ambas la barra de colores. Clonar y fijar en el fondo ayudan a hacer actividades de mover y componer. En seminarios impartidos por la autora a los compañeros y compañeras de colegio se pueden ver la variedad de actividades que se pueden realizar.

• Elaboración de material de refuerzo con PowerPoint, con Draw.

• Busqueda en Youtube de canciones sobre vocales, el abecedario, los números, cuentos, cantajuegos, Dora (en RTVE), etc. Y subida de los propios videos (http://www.youtube.com/results?search_query=rosamunoz2&search_type=&aq=f ).

• Subida a la Web de los PowerPoint albergándolos en SlideShare.net y Slideboom para incrustarlos en el Blog de aula y dar a conocer a la familia los aprendizajes de cada Unidad.

• Las fotos e imágenes de las distintas experiencias realizadas están más distribuidas (Slide.com, Picasa, Picture Trail, Rock You) y los textos en Scribd.com e Issuu.com. Y desde estos sitios las incrusto en el Blog de aula.

• También están insertadas en el Blog de aula (Aula de Infantil, ROSA), además de las experiencias y algunas grabaciones, direcciones sobre recursos para que jueguen en casa, informaciones importantes para los padres (direcciones, encuentros, lo que deben saber…), y otras experiencias e informaciones sobre las TIC.

• Edelvives también tiene su Sitio de actividades interactivas que se utiliza para agrupar, clasificar, relacionar, etc.

Instrumentos de recogida de información

* En la observación del trabajo de aula: el diario, grabaciones, fotos y trabajos escaneados; listas de control, escalas de estimación, y registros de producciones, acciones y comportamientos.

* En técnicas de encuesta, entrevistas a la familia diversas (orales, poco estructurales, escritas, de evaluación, etc.

* El diario de la maestra, con planning semanales con las sesiones, especialistas que entran, rutinas que se repiten, y un espacio en el que se va anotando lo que se va a hacer cada día. Por detrás de cada semana voy anotando sucesos destacados relativos a comportamientos y conductas disruptivas, progresos y dificultades encontradas en los aprendizajes, posibles actividades de refuerzo. Incluye observaciones sobre progresos, entrevistas con los padres, reuniones (de ciclo, claustro, RMI), listas y controles.

Actuaciones para que las familias conozcan las TIC y estén informadas (Reuniones y talleres). Cuando empezó el curso y se concretó el tema de estudio se hizo una primera reunión general con la intención de motivar y de informar sobre la importancia del tema, qué se pensaba investigar, su implicación en el tema, y concienciar de que las TIC son el futuro y herramientas muy importantes para el aprendizaje. Esta 1ª reunión se centró en la familia, el eje principal de la vida del niño, máxime a


465

estas edades en las que son muy dependientes del adulto. Esta reunión y la primera entrevista constituirían la fase de contacto.

Las siguientes reuniones formarían parte de la fase de desarrollo. Se trabajaron los temas que ofrece el ITE y que son los de más interés para ellos por su relación con las TIC. Se llevan a cabo las reuniones en el 2º trimestre. Posteriormente, tras cada reunión se elaboró un resumen que se mandó a casa a todos para que lo recuerden unos y otros para que estén informados de cara al futuro. La última fase la denominaremos de evaluación y en ella se trata de recoger lo adecuado e inadecuado de las actuaciones realizadas. Cada sesión estaba organizada de manera que se trataran distintos ámbitos sobre el tema (exposición, muestra de informaciones variadas, sitios Web de interés para sus hijos y participación), con el fin de dinamizar, de no ser un monólogo expositivo. Actuaciones para que las familias participen en el aprendizaje:

- Las reuniones: general, de tutoría, informativas-formativas.

- El grupo de correo en Gmail, el mantenimiento del Blog de Aula.

- Elaboración de PowerPoint con acciones para casa: dos CD-ROM, uno de Conceptos y otro de las Unidades Didácticas del 3º trimestre.

- Las entrevistas: elaboradas bajo la supervisión del tutor de tesis.

- Los talleres llevados a cabo durante el 2º trimestre.

- La evaluación.

Actuaciones realizadas para llevar a cabo el postest: l Las mismas que en el pretest, tras el desarrollo de las 3 Unidades Didácticas correspondientes al 2º trimestre: presentación en la PDI, explicación, práctica de unos pocos, y trabajo de mesa. Para valorar el postest y ver los efectos generales se elaboró un cuadro (igual que para el pretest) y seguí las mismas directrices evaluando con las mismas variables.


466

Resultados y análisis de los mismos Tras las actuaciones llevadas a cabo durante el 2º trimestre (tiempo en el que se desarrollan las estrategias, los pretest, observaciones, entrevistas, reuniones y actuaciones, así como la elaboración de materiales) se lleva a cabo la recogida de datos para cada tema de la investigación al que hacen referencia los problemas previstos. Posteriormente los resultados son analizados, aplicando a cada problema o pregunta los suyos. PP1: Resultados de la evaluación de las CC. BB. en E. Infantil: reformulación de los contenidos en Competencia digital, lingüística y matemática. ¿Qué tratamiento curricular tienen las principales Competencias Básicas escolares (matemática, lingüística y digital) para un aprendizaje con TIC? Tras reformular los contenidos de E. Infantil (un tanto enmarañados) correspondientes al desarrollo de las Capacidades digital, lingüística y matemática y expresados en el Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en la Región de Murcia. (BORM del 6 de agosto), se centró la atención en el desarrollo de dichas Competencias. Para ello se tomó como documento prescriptivo la orden de 5 de marzo de 2008 (ORDEN ECI/734/2008, de 5 de marzo, de evaluación en Educación infantil), que dice en su Artículo 2. (Características de la evaluación): La evaluación será global, continua y formativa. Debe constituir una práctica habitual y permanente. Debe servir para identificar los aprendizajes y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña (datos relevantes y progresos, proceso de desarrollo y aprendizajes adquiridos). Será responsabilidad de cada tutor. Y se comunicará de manera periódica a las familias. El contenido y formato del informe será decidido por el equipo educativo de ciclo. Los ítems para realizar la evaluación de estas CC. BB. son los siguientes: Competencia digital

Interpreta correctamente mensajes emitidos por los medios audiovisuales,

Se acerca a la lengua escrita y representa su nombre en la PDI

Trabaja con autonomía en el Rincón del Ordenador.

Identifica en las imágenes digitales los elementos tecnológicos del aula

Idem con la TV, DVD y el teléfono.

Enciende el ordenador, entra en alumno y ejecuta el juego que quiere.

Mueve el ratón y hace clic en los juegos.

Identifica iconos de las presentaciones: flecha de continuar, salir y la casa de inicio

Hace clic con el dedo/lápiz en la PDI. (Reconoce)

Pincha y arrastra con el dedo/lápiz en la PDI. (Relaciona, asocia).

Reconoce el valor del correo y herramientas de Internet al ponernos en contacto,

Dibuja y crea con las herramientas de Lápiz y la barra de colores.

Respeta los materiales electrónicos.

Cumple las normas de uso y respeta los turnos.

Identifica los siguientes elementos: Ordenador, PDI, grabadora, máquina de fotos, de vídeo, CD, DVD, TV, impresora, webcam, teléfono, Internet y reproductor de sonido.


467

Competencia lingüística Lenguaje verbal: escuchar, hablar y conversar.

Participa en el corro y cuenta lo que le pasa o hizo.

Habla con entonación adecuada.

Localiza los puntos de articulación mejorando la pronunciación.

Guarda el turno en el corro, escucha a los otros.

Interpreta correctamente mensajes emitidos por los medios audiovisuales, libros, etc.

Comprende las órdenes de los adultos sobre la realización de trabajos y las sigue. Compara magnitudes

Compara magnitudes Maneja nociones espaciales: a un lado/a otro

Interpreta cuentos y relatos audiovisuales.

Aproximación a la lengua escrita.

Se acerca a la lengua escrita mediante el conocimiento y representación de su nombre.

Muestra interés hacia el conocimiento de las letras de su nombre y de otros.

Diferencia pictograma y palabra.

Identifica su nombre y el del día de la semana.

Utiliza los materiales de la biblioteca de aula.

Escucha narraciones, poesías, etc. leídas por otros.

Reproduce la escritura de izquierda a derecha y con buena orientación.

Competencia matemática

Discrimina objetos según su color. Canta la canción y asocia color-objeto

Clasifica en la PDI grupos de cosas según tengan muchos/pocos elementos.

Ordena triángulos por su color formando series.

Compara magnitudes: largo/corto

Alto/bajo.

Lleno/vacío

Compara texturas: Liso/rugoso.

Cuantifica 1. 2. 3.

Cuantifica muchos/pocos.

Establece relaciones cualitativas y cuantitativas

Maneja nociones espaciales: poner/quitar.

Delante/detrás.

De frente/de espaldas.

Maneja nociones espaciales: 1º y último.

Tiene interés por jugar con materiales manipulativos y digitales. De la Evaluación del tratamiento de la información y competencia digital se deduce que han superado los objetivos propuestos para 3 años el 93`13 % y que 6`87 % restante se corresponde con los alumnos que no tienen TIC en casa, que son de diciembre, y que son de otra lengua (marroquí). Se trabaja diariamente con la PDI, recurso motivador, mágico y con múltiples posibilidades. Mientras que los mejores resultados (los más destacados) corresponden a los que tienen TIC en casa. Respecto a la evolución del lenguaje oral y escrito (Competencia lingüística), los niños y niñas de esta edad tienen una peculiaridad y es su fragilidad memorística, es decir olvidan con facilidad los aprendizajes si no se repiten frecuentemente, por lo que a esta edad son más exitosas las adquisiciones de hábitos como el de escribir el nombre en cada trabajo.


468

En lo relativo a la evaluación de la Competencia lógica matemática, señalar que los niños más maduros, que estuvieron en guardería y con familias más motivadas, cuando se hacen las preguntas de conocimientos previos sobre todo en conceptos de espacio, tamaño y magnitudes, se observa que ya los reconocen. PP2: Resultados del Pretest (¿Qué saben mis alumnos inicialmente, en la primera quincena de enero?) Para llevar a cabo el estudio concreto se seleccionaron contenidos del 2º trimestre que he mostrado anteriormente y tras explicarlos los realizaron individualmente en su sitio. Posteriormente y para la obtención de resultados se les aplicaron las variables (unas policotómicas, con valoración graduada, y otras dicotómicas) señaladas debajo de cada contenido a evaluar con el siguiente resultado:

Esquema corporal

Nombre Asocia

Img.Color

De frente

espaldas

Ident. Nº

Cantidad

Largo corto

Alto bajo

Delante detrás

Colorea Observación

inicial

RE

SU

LTA

DO

S

Nada: 2 Circulo: 2

Cabezudo: 14 Completo: 6 Mortandad: 2

Si: 7 Letras: 13 Nada: 4

M: 2

Si: 8 Fallos: 7

No: 8

M: 3

Si: 21 No: 3

M: 2

Si: 16 No: 7

M: 3

Si: 21 No:2

M: 3

Sí: 18 No: 6

M: 2

Si: 21 No: 3

M: 2

Mal: 11 Reg: 4 Bien: 7 MB: 2 M: 2

Completo, aciertos, B y MB: 54`27% Regular, mal,

errores: 36`76%

Mortandad: 8`97 %

Si desechamos la mortandad de la muestra (M), el porcentaje real de aciertos, (de sí, nombre completo, más B y MB) de los alumnos al iniciar el 2º trimestre sería del 58`8 %, mientras que el porcentaje de errores (de no, mal y regular) de los alumnos alcanza en este momento el 39`8 % PP3: Resultados de las actuaciones en el aula - De las estrategias seguidas: el 2º trimestre ha sido más estable (acabó el Periodo de Adaptación). En la relación he obtenido muy buenos resultados con los Mickey y caramelos, a la vez que he desarrollado la expresión de sentimientos y afectividad (dar abrazos cuando hacen algo correcto y bueno, por ejemplo). Con los niños conflictivos e hiperactivos he encontrado colaboración por parte de las familias junto con el EOEP y la Asociación de Ayuda a niños con TDHA, mediante entrevistas y búsquedas de soluciones que ayuden a su estabilidad emocional. - De las rutinas de aula: han adquirido soltura en el desarrollo, en la escritura de los días de la semana, en el habla, en pasar lista (arriba, de izquierda a derecha) y en contar (cuántos han venido y cuántos se han quedado en casa). Ya llevan ellos el control de todo y son muy autónomos. - De las sesiones: resultados muy positivos al partir la sesión inicial de 9 a 11´30 en dos. - En cuanto a las actividades, han resultado muy enriquecedoras, especialmente las realizadas con la PDI. Los inmaduros nacidos a final de año que no hablaban ni sabían escuchar se han incorporado al grupo aunque todavía dictan con respecto a los otros gran diferencia (han vivido 1/3 menos de vida). En cuanto a los obstáculos destacar las roturas en la conexión a Internet y la lentitud de carga, por lo que la tutora ha tenido que llevar preparadas las actividades y previamente realizar las capturas en


469

casa. Otro obstáculo ha sido la negativa de la editorial a proporcionar los materiales digitalizados alegando derechos de autor. - Respecto a los instrumentos utilizados para recoger las actuaciones en el aula (diario, listas de control), y que conforman el diario, (además de las fotos y vídeos), han resultado de gran ayuda a la hora de concretar las actividades y refuerzos, así como para calificar los progresos. Respecto a las fotos y videos, algunos están colgados en el Blog de aula y otros se han mandado con el correo electrónico a las familias, quienes me lo han agradecido muchísimo. PP4: Resultados de la actuación con los padres - De la reunión informativa: es la primera que se realiza teniendo como fin el tratamiento de las TIC y la participación fue del 88 %. El interés fue motivarlos e implicarlos en la educación de sus hijos. Para ello se les dijo que eran el eje principal de la vida de sus hijos, máxime a estas edades en las que son muy dependientes del adulto. Que de ellos dependía gran parte del éxito de la escuela. Después se les habló de la Escuela 2.0 y de los recursos que teníamos nosotros, se les demostraron algunas cosas que se pueden hacer con la PDI. Y ellos en casa con el ordenador. Fue un contacto informativo y motivacional que abrió la puerta al resto de actuaciones. - De la entrevista informal: Se aprovecharon las entrevistas de tutoría para comentarles si estarían dispuestos a participar en las actuaciones que se diseñaran de tipo informativo y en el taller para interactuar con sus hijos en el Aula Plumier. Todos apoyaron la propuesta, pero robaron los ordenadores del Aula Plumier del Centro en enero, por lo que no se pudo llevar a cabo dicho taller de padres e hijos (y se hizo el de Padres). La participación general en esta primera entrevista ha sido del 100 por 100. - De la entrevista formal: son los que a continuación analizamos utilizando las tablas y gráficos elaborados con el programa informático SPSS. El porcentaje de familias que acuden a la tutoría es del 96 % en un primer momento, y la familia que no lo hace en este momento, sí acude con posterioridad y la realiza (por lo que le resultado final alcanza el 100 %). Igualmente destaca el grado de participación en las actividades del taller de padres, siendo del 65.5%. Aunque los que no pueden por el horario se acercan a preguntar en otros momentos (salidas, tutorías…), preocupándose por conocer dicha información. De su relación con el centro, de su inquietud por proporcionarle un buen modelo y ambiente educativo y de su concepción de la educación depende, en gran medida, el éxito de cada uno en la escuela y en general en su etapa formativa. Son cuatro las parcelas que se abordan: el tipo de familia, el grado de implicación, las inquietudes por proporcionar modelos adecuados y el interés por que desarrollen habilidades, conocimientos y destrezas necesarias para su desarrollo y su futuro. Destacar que entono al 70 % son mayores de 30 años. Casi el 70% pertenecen al sector secundario y terciario, en especial al de servicios (bombero, guardia civil, militar, taxista…). Entre las madres, el 38`46 % se declaran trabajadoras (administrativas, asistentas, dependienta…) y el 53`84 % dedicadas a sus labores. Entorno al 50% tienen estudios no obligatorios y otro 50 % tienen estudios de EGB y Secundaria. La participación se analiza en los tres posibles ámbitos en los que la familia puede colaborar con sus actuaciones (APA, Centro y clase): el porcentaje de los que participan en la clase (50 %) es el mismo que el de los que tienen Estudios superiores y el de niños más motivados. El 65`4 % lo hacen en el APA. Y el 92`3 % participan de alguna manera en el Centro (fiestas, carnavales, etc.).


470

En cuanto a las inquietudes educativas de la familia en el ambiente escolar y extraescolar se ha intentado recoger su interés por conocer los aprendizajes de sus hijos y por proporcionarles estímulos, así como sus expectativas respecto a la lectura. La gran mayoría sabe lo que su hijo/hija aprende en el colegio, le atiende en casa para que aprenda y le compra materiales didácticos. Respecto a las expectativas que tienen sobre la edad a la que creen aprenderán a leer, muestran una radiografía similar al nivel de desarrollo de la clase, lo que se interpreta como que son buenos conocedores de las posibilidades de sus hijos y parece ser que no se han creado falsas expectativas sobre aprendizajes que no podrán conseguir. En cuanto a la información recogida sobre las TIC, destacar que más del 60 % tiene ordenador e Internet, y la mitad tiene impresora. Es significativo que el 84`6 % de ellos tienen juegos educativos, como los de Ninttendo, Videoconsola y juegos de ordenador.

Porcentajes

Válidos Tiene ordenador Tiene Internet Tiene impresora y otros Juegos y software

educativos

Si No

Total

34,6 65,4

100,0

38,5 61,5

100,0

50,0 50,0

100,0

15,4 84,6

100,0

En cuanto al uso que hacen de la informática y de Internet, la utilizan más del 65 %, dedicándole la mayoría entre una y dos horas diariamente (más del 70 %). El 65 % hacen uso de la informática en casa. Y sólo entorno al 35 % carece de estos medios. Esto muestra el auge que están tomando las TIC en las familias, contradiciéndose con el trabajo que se desarrolla en la escuela, más bien escaso. Respecto al uso de Internet en casa, entorno al 58 % tienen conexión y sólo el 42 % tiene tarifa plana que le permite conectarse diariamente. Otro 42 % no tiene posibilidades de utilizarlo en casa por no tener conexión pero, de ellos al menos el 12 % sí lo hacen en el trabajo. A partir de aquí nos encontramos con tablas de frecuencia que nos muestran datos perdidos (es decir, familias que no responden a este bloque de preguntas porque anteriormente nos han dicho que no tienen y que no usan), por tanto nos fijaremos en la columna de Porcentaje válido.

A qué edad aprenderá a leer56543

Porc

enta

je

50

40

30

20

10

0

A qué edad aprenderá a leer


471

El tiempo diario de utilización oscila entre una y más de dos horas diarias mayoritariamente (el 77`7 %). A la pregunta anterior sobre el uso de Internet responden todos, mientras que a esta sólo responden 17, es decir, el 65`4 % del total que son los que forman la muestra de familias con TIC e Internet. Es de señalar que, de los que tienen Internet, sólo el 11`8 % lo usan ocasionalmente, y el 88`2 % con frecuencia.

Perdidomás de 2 h.2 h.1 h.menos de 1 h.

Tiempo diario dedicado al ordenador

- De las reuniones periódicas (o talleres), se realizaron 6 de las que se dará cuenta en la evaluación de las mismas. Asistieron una media de 61´5 % de las familias, todas con TIC. Encaminadas a proporcionar recursos, información y conocimiento de los riesgos de Internet. Son direcciones visitadas www.sehacesaber.com, www.educarm.es, ITE, http://navegacion-segura.red.es/ y http://www.protegeles.com, Lola Perindola, Blog de Marifé, Letras de colores, Jugando con las formas, http://ceipal-kazar.blogspot.com (el Blog de Aula), Agrega, etc. KIDOZ (como navegador infantil). - De otras actividades para las TIC en familia, tanto los CD-ROM (el de las Unidades Didácticas y el de Conceptos), así como el Blog de Aula y la lista de Correo han sido muy bien valorados por todos. PP5: Resultados de la evaluación final (¿Cómo colaboran los padres y lo valoran?)

01020304050607080

Dir. W

eb Blog

J. Edu

carm

J. IT

E

J. A

greg

a

Segur

idad

Familia

I TE

Información recibida de TIC

Mucho

Bastante

Poco

Nada

Perdidodiariamente1 vez a la semanaocasionalmente

Frecuencia con la que usa Internet


472

Preguntados sobre si la información recibida en las distintas reuniones ha sido provechosa para la educación de su hijo, todos consideran que ha sido mucho o bastante provechosa, y a la pregunta de por qué responden con diversos motivos: porque ha sido práctica y de provecho, porque están más motivados, los temas son nuevos, están más tiempo con sus hijos haciendo cosas distintas, porque con estas actividades de ordenador sus hijos aprenden más (respuesta que se repite en el 70 % de los entrevistados), se entretienen y aprenden jugando. Todos creen que las TIC mejoran la educación de sus hijos, respondiendo con un sí rotundo el 100 % (nadie responde no o regular).Sólo las ausentes el día de la sesión informativa de Agrega y el ITE consideran que esa información era poco provechosa, confesando que no la recordaban. Preguntados en qué grado mejora la educación de su hijo/hija los medios utilizados estos días destaca que todos han respondido mucho o bastante especialmente el ordenador y la PDI, considerando que mejoran menos los periféricos (y es que el uso es muy escaso). Cuando preguntamos cuánto tiempo diario ha dedicado estos días en casa al ordenador, responden que menos de una hora el 30 %, 1 hora el 60 % y 2 horas el 10 %. Al preguntar con qué frecuencia entra a Internet con su hijo desde que tiene las nuevas aplicaciones, responden el 30 % que una vez por semana, el 50 % que ocasionalmente (no llevan una pauta temporal, no están integradas en las rutinas), y el 20 % que diariamente. Preguntados sobre lo que hacen preferentemente cuando entran a Internet, visitan el Blog: mucho el 40 %, bastante el 50 % y poco el 10 %; miran el correo mucho el 60 %, bastante el 20 % y poco el 20 %; buscan juegos: mucho el 40 %, bastante el 40 % y poco el 20 %; y visitan los portales educativos: mucho el 20 %, bastante el 60 % y poco el 20 %. Respecto a los CDs de Conceptos al 90 % les han sido muy provechosos y al 10 % bastante. Significa que les han sido 100 % positivos. Igual ocurre en el acompañamiento, lo han puesto en práctica mucho el 70 % y bastante el 30 %. Lo que representa gran responsabilidad e implicación. Sobre si les ha resultado beneficioso para el aprendizaje de su hijo el uso del CD de las Unidades Didácticas sobre el 3º trimestre, dicen el 40 % que mucho y el 60 % que bastante. Les han acompañado a sus hijos para que sigan las instrucciones de las aplicaciones que se indica en el CD: el 30 % mucho, el 60 % bastante y el 10 % no responde. Han practicado el decálogo de seguridad en Internet: el 40 % mucho, el 20 % bastante, el 30 % poco y el 10 % nada. Entre las actividades para el próximo curso en las que participarían señalan las siguientes: manualidades el 20 %, continuar mejorando la utilización del ordenador el 20 %, más tecnologías que es el futuro, actividades que ayuden a crecer y desarrollarse, juegos didácticos y hábitos de aprendizaje. De lo que más les ha gustado el 30 % destaca el Blog de aula, el 30 % los juegos y aplicaciones, el 20 % ver cómo su hijo aprende más y a usar el ordenador, y el resto han dado respuestas variadas: la información recibida, el uso de la PDI, que la profesora se implique tanto, todo. Y sobre lo que menos les ha gustado, el 90 % ha respondido que nada y solo un 10 % señala que el horario, pues no les viene bien por motivos de trabajo.


473

En general ha sido un resultado muy positivo en donde se ha valorado cada acción como muy provechosa o bastante provechosa. PP6: Resultados del Postest (¿Qué efectos producen en los niños y niñas?) En general se ha observado un gran progreso en la adquisición de los aprendizajes, descartando la mortalidad de la muestra y considerando el porcentaje válido, pues es propio de esta edad los cabezudos y soles (según Kellogg, 1987), que coloreen regular y que pongan algunas letras de su nombre. Podríamos afirmar que el 80`55 % ha conseguido un nivel alto, ya que entre los participantes sólo se han cometido un 6`9 % de fallos (círculos en esquema corporal, problemas o no saber relacionar los colores con los objetos, no identificar el concepto que se pedía y colorear mal).

Esquema corporal

Nombre Asocia

Img.Color De frente espaldas

Ident. Nº Cantidad

Largo corto

Alto bajo

Delante detrás

Colorea Observación

inicial

RE

SU

LTA

DO

S

Círculo: 2 Cabezudo: 8 Completo:

14

M: 2

Sí: 17 Letras: 7

M: 2

Si: 19 Fallos: 3

No: 2

M: 2

Si: 23 No: 1

M: 2

Sí: 21 No: 2

M: 3

Si: 22 No: 1

M: 3

Si: 23 No: 1

M: 2

Si: 23 No: 1

M: 2

Mal: 2 Reg: 10 Bien: 9 MB: 3

M: 2

Completo, aciertos, B y MB: 74`35 % Regular, mal,

errores: 16`67%

Mortandad:

8`97 %

En cuanto a su nombre, lo escriben el 66.6% a finales de abril, mientras que un 30% se aproxima bastante y no es de extrañar que terminen el curso escribiéndolo. Solo la alumna nueva no puso nada. La más pequeña me puso la última vez la O, la S acostada y la I. La Asociación de imágenes y colores la hacemos cantando una canción, y recordándola deben asociar tomate-rojo, mar-azul, sol-amarillo, hierva-verde y tierra-marrón. Cuesta por tener incluidos los 5 colores. Es una actividad que hacían exitosamente en la PDI pero que luego en la mesa (en plano horizontal) se solían equivocar, sobre todo en el pretest. Mientras que el postest ha obtenido muy buenos resultados. Identificar la cantidad ha sido una actividad adaptada al contenido que trabajaba en ese momento (los juguetes y los animales). Debían relacionar número (1, 2 y 3) y cantidad. Este contenido también ha sido confuso y, como el de los colores, dio problemas al realizarlo en papel por lo que se les explicaron los errores, y se repitieron, obteniendo muy buen resultado (VV. AA., 1991). Los conceptos de lógica matemática trabajados son los que más éxito reportaron desde el pretest. Los entienden, son fáciles y los hicieron bien mayoritariamente tanto en el pretest como en el postest. En cuanto al coloreado es normal que la mayoría se sitúe entre regular y bien debido a su corta edad. Son niños muy versátiles que fácilmente cambian la calidad de sus producciones, igual las hacen preciosas que algún día les entra la prisa por ir a jugar y no las terminan o las hacer de prisa y corriendo. La representación de las líneas del pretest y postest muestra una correcta evolución en cuanto a las cantidades de cada clase mostrando una subida ascendente hasta el 66.6% del esquema completo.


474

0

5

10

15

20

Nada Círculo Cabezudo Completo

Pretest

Postest

Este gráfico muestra la evolución (muchos mal) en el pretest y el buen comportamiento del postest. Disminuye el número de malas producciones, aumenta considerablemente el de regular y bien, y sube algo el de muy bien (el cual equiparo con un nivel de 5 años).

0

2

46

8

10

12

Mal Regular Bien Muy bien

Pretest

Postest

Conclusiones Teniendo en cuenta los objetivos de esta investigación, y tras las revisiones y aportaciones de expertos, el planteamiento de los problemas o preguntas de investigación actuaciones, descripción de instrumentos y recogida de datos (distintas técnicas para cada problema), obtención de resultados y análisis los mismos, se presentan las conclusiones que de ellos se derivan, agrupándolas en torno a cada uno de los problemas de estudio. PP1. Respecto al tratamiento que hago de las TIC en la programación curricular Se han extraído las siguientes conclusiones: - La Educación Infantil no está considerada como una etapa de la vida del ser humano en la que se produce un desarrollo y unos conocimientos que forman parte de los adquiridos durante la vida, los cuales le dotan de recursos para ser capaces de resolver tareas y situaciones en contextos diferentes. - Las TIC son un instrumento básico, como lo son el sistema de escritura o el numérico matemático, por lo que debe de tener un tratamiento similar y desarrollarse curricularmente tanto como instrumento que ayuda a la adquisición de otros aprendizajes, como conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarias para el desarrollo laboral, personal y social. Por tanto sería conveniente a la hora de trabajar con TIC revisar el currículo y desarrollarlo de acuerdo con la realidad, lo cual no significa el abandono de los principios metodológicos y tratamientos globalizados.


475

PP2. Respecto al pretest: Se advierte inmadurez en muchos casos, olvido, desconocimiento. Al tratar en la PDI el esquema corporal y el nombre con las aplicaciones en PowerPoint y Draw se despertó más motivación e interés sobre ambos, contribuyendo a obtener mejores resultados. Los conceptos les han sido más fáciles. La edad condiciona la actuación. Esto hace que adquieran mayor importancia los resultados del postest. PP3. Respecto al desarrollo de las actuaciones en el aula: Son acciones metodológicas sistemáticas y complementarias que pretenden enriquecer la actuación didáctica general. Y es que, como decía Marchesi (2009), cuando modificamos nuestra actuación con las TIC también éstas nos modifican a nosotros. En cuanto a las estrategias seguidas, señalar la importancia de que cada profesional se plantee unas específicas con su grupo. La afectividad, la magia, el personaje de moda (Mickey Mouse) y los caramelos, junto con el registro de acontecimientos, son los elementos que permiten hacerles comprender que en la clase (como en la vida misma) nada es gratuito. Los adultos no podemos fallar en la línea a seguir. Las rutinas y sesiones les ayudan a predecir, a tener referencias, a orientarse y a adquirir hábitos. Ayudan a mejorar los planteamientos metodológicos. Las actividades han ido en dos vertientes: las encaminadas a desarrollar las U. Didácticas y las de refuerzo. Sin olvidar otras de investigación, juegos y destrezas. Por tanto es necesario mantener una línea fija a lo largo del curso desarrollando actividades con la PDI que pertenezcan a los tres grupos; mientras que con el ordenador del Rincón y el Aula Plumier se hagan actividades de adiestramiento y refuerzo de contenidos. PP4. Respecto a la actuación con las familias: Han sido de un éxito rotundo (aseguran las maestras de E. Infantil del Centro). Con la entrevista y su valoración se toma conciencia de la realidad en la que te mueves, de sus características y expectativas. El 100 % la ha realizado y ha comprendido que su papel es decisivo en la educación de los hijos. Afectividad, firmeza y acompañamiento son tres cualidades que deben tener presentes en su papel de primeros educadores. Tanto la información recibida en los talleres como los materiales elaborados para casa han sido valorados muy positivamente. El uso del Blog y del Correo electrónico también ha sido muy valorado. Las limitaciones que entrañan estos medios son que no llegan a todos. PP5. Respecto a la colaboración de los padres y su valoración: Cuando actúan los dos sectores educativos en consonancia y con la actitud de ayuda y colaboración, aumentan los resultados y los esfuerzos se ven compensados. Esto no debe realizarse con otro fin que el de beneficiar a los alumnos y alumnas, por quienes se trabaja y a quien va dirigido el esfuerzo de ambos sectores. De los resultados de la evaluación final se extrae como conclusión que se h llevado a cabo una acción global, completa y objetiva, en consonancia con los medios, los alumnos y las familias, y que para trabajar las TIC en la Escuela deben de estar presentes las TIC en la Familia.


476

PP6. Respecto al postest:

Destacar los buenos resultados que se evidencian, observables en el cuadro. A ello uniría el conjunto de testimonios audiovisuales recogidos a lo largo del proceso. He marcado en color los de mayor contraste. Como conclusión final decir que es el grupo de 3 años que mejores rendimientos ha conseguido incluso en muchos casos a pesar de sus escasos 3 años. Señalar que a los aprendizajes de siempre se han unido los contenidos TIC ampliando su currículo (a la vez que lo reforzaban. Y mediante el estudio y la observación y contraste de datos, se toma realmente conciencia de la incidencia del trabajo realizado. Consecuencias e implicaciones Esta propuesta de investigación llevada acabo sobre las TIC, al estar realizada con distintos métodos e instrumentos le da mayor fiabilidad. Y es que era requisito indispensable, debido a la corta edad de los sujetos, por lo que sale reforzada la confirmación de la hipótesis. De esta investigación se derivan las siguientes implicaciones educativas: 1. Que las TIC, tanto en la escuela como en la familia (especialmente la PDI por la actividad social y cooperativa que desencadena y por las grandes posibilidades que brinda con Internet) aumentan considerablemente los aprendizajes de los niños y niñas de E. Infantil, en este caso de 3 años. 2. Que los aprendizajes de las TIC dotan a los educandos de unas competencias que es necesario iniciarlas desde la 1ª Infancia. 3. Que el desarrollo curricular en áreas debe reformularse y estructurarse coherentemente con los ámbitos que queremos desarrollar en el niño como futuro adulto y que hoy conocemos como Competencias Básicas. 4. Y que la Educación tiene dos agentes que deben de ir en consonancia: la Familia y la Escuela, de la labor de ambos y su complicidad dependerá el correcto desarrollo del niño.

CUADRO COMPARATIVO DE RESULTADOS DE PRETEST Y POSTEST

Esquema corporal

El nombre

Asocia

Img-Color

Asocia

Nº-Cant.

Largo /corto

Alto /bajo

Delante /detrás

De frente/ de espald.

Colorear

Nada: 2 Circulo: 2

Cabezudo: 14 Completo: 6 Cabezudo y completo:

83`3% Nada, círculo:

16`7%

Si: 7 Letras: 13 Nada: 4

Nombre: 29`1%

Nada-Letras: 70`9%

Si: 8 Fallos: 7

No: 8

M: 1

Si: 21 No: 3

Si: 16 No: 7

M: 1

Si: 21 No:2

M: 1

Sí: 18 No: 6

Si: 21 No: 3


B y MB: 37`5% M y R: 62`5%

RE

SU

LTA

DO

S

Círculo: 2 Cabezudo: 8 Completo: 14

Cabezudo y completo:

91`6%

Círculo: 8`4%

Sí: 17 Letras: 7

Nombre: 70`8%

Letras: 29`2%

Si: 19 Fallos: 3

No: 2

Si: 23 No: 1

Sí: 21 No: 2

M: 1

Si: 22 No: 1 M: 3

Si: 23 No: 1

Si: 23 No: 1


B y MB: 50%

Mal, Reg.: 50%

Conceptos sí: 72`9% Fallos, no: 25% M: 2%

Conceptos sí: 91% Fallos, no: 8`3% M: 0`7%


477

De esta investigación se desprende la necesidad de una nueva investigación posterior, que permita tratar el diseño del resto de áreas curriculares relacionándolas con las Competencias Básicas y hacer extensiva la aplicación de las TIC al resto de niveles de Educación Infantil, así como la importancia de las relaciones familia – escuela. También se deduce como necesario facilitar a las familias la adquisición de TIC (ordenadores y conexión a Internet esencialmente) para evitar que se den dos niveles de aprendizaje en las aulas. Finalmente señalar que ha sido una experiencia muy positiva para los alumnos y alumnas por el enriquecimiento que les ha supuesto; para las familias por lo que han aprendido y lo que se han implicado en la educación de sus hijos; y para la tutora porque le ha permitido aprender a valorar su trabajo, a comparar resultados, a investigar, mejorando en el campo profesional, cambiando el modelo de formación continua que lleva a cabo, adquiriendo nuevos conocimientos e información. Bibliografía

Area Moreira, M. (2005). Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (RELIEVE), vol. II, nº. 1, (Consultado el 19 de Mayo de 2005). http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm

Ballesta, J. (2005). Enseñar con los medios de comunicación. Col. Redes. Murcia: Editorial Davinci. Ballesta, J. (2006). La interpretación de las TIC en los centros educativos. Comunicación y pedagogía, 209, 40 – 47. Ballesta, J. (2007). El efecto mediático de la sociedad del conocimiento. Comunicación y pedagogía, (217), 71 - 75.

Ballesta, J. (2009a). Educar para los medios en una sociedad multicultural. (Col. Redes), Barcelona: Editorial Davinci.

Ballesta, J. (2009b). El papel de los “mas media” en las aulas 2.0. Ponencia. Jornadas DIM Universidad Autónoma de Barcelona. 17-18 de diciembre.

Ballesta, J. (2009c). Formar hoy con los medios de comunicación. En De Pablos, J (Coord.): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga: Editorial Aljibe. 425-447

Cabrera, D., Funes, J. y Brullet, C. (2004). Alumnado, familias y sistema educativo. Los retos de la institución escolar. Col. Recursos, nº 72. Serie la Escuela del nuevo siglo, 2. Barcelona: Ediciones Octaedro.

Ciberfamilias (2010). Seguridad. Consultado el 4 de abril de 2010. http://www.ciberfamilias.com/seguridad.htm

Colás, Mª P., Buendía, L. y Hernández, F. (2009). Competencias científicas para la realización de una tesis doctoral. Barcelona: Colección Redes, Editorial Davinci.

Consejería de Educación (2010). Recursos TIC. Etapa Educativa Infantil. Consultada el 12 de junio de 2010. http://www.educarm.es/admin/aplicacionForm.php?ar=13&dept=&mode=visualizaAplicacionEducativa&aplicacion=ETAPA_INFANTIL&zona=PROFESORES&menuSeleccionado=441

Consejo de Gobierno (2008). Decreto número 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en la Región de Murcia. BORM del 6 de agosto. Consultada el 30 de abril de 2010. http://www.waece.org/contenido/254murcia_segundo_ciclo.pdf

Consejo Escolar de la Región de Murcia (2010). X Encuentro Regional del CERM. Educación, familia y tecnologías. Consultado el 17 de mayo de 2010. http://www.cerm.es/actividades.php?rg=38

Da Costa, C. (2009). Experiencias destacadas en el panorama Internacional. V Congreso Internacional de Educared. Madrid: Fundación Telefónica. http://mediateca.fundacion.telefonica.com/vod-publico3/show.asp?numero=000-vconinteducared-326

Delors, J. y otros, (1999). La educación encierra un tesoro, París: Santillana, Ediciones UNESCO. Consultado el 12 de junio de 2010. http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

De Pablos, J. (2009). Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga: Ediciones Aljibe.

Edelvives (2009). Se hace saber. Juegos de 0-6 años. Consultado el 9 de junio de 2010. http://www.sehacesaber.org/chavales/chavales06Juegos?edad=1

Educared, Fundación Telefónica (2010). Propuestas y Software. Consultada el 23 de mayo de 2010. http://www.educared.net/ProfesoresInnovadores/


478

Educared, Fundación Telefónica (2010). V Congreso Internacional de Educared. Innovar en la escuela. Consultada el 12 de junio de 2010. http://www.educared.net/congreso/

Gallego, D (2008). Padres y estilos de aprendizajes de sus hijos. Revista de Estilos de Aprendizaje, nº 1, vol. 1, de abril de 2008. http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf

Instituto de Tecnología Educativa. Ministerio de Educación, (2010). Las TIC, navegación segura, los menores e Internet. Consultada el 17 de febrero de 2010. http://www.ite.educacion.es/padres/videojuegos/

Instituto de Tecnologías Educativas, Ministerio de Educación (2009). Orientación familiar. Consultado el 24 de febrero de 2010. http://www.ite.educacion.es/padres/orientacion_familiar/

Juste, M. (2009). Actas del IV Congreso Internacional de Educared. Madrid: Fundación Telefónica.

Kellogg, R. (1987). Análisis de la expresión plástica del preescolar. Madrid: Editorial Cincel.

La Torre, A, Del Rincón, D. y Arnal, J. (2003). Bases Metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencias.

Loscertales, F y Nuñez, T. (2009). Familias y medios de comunicación. Propuestas para un consumo responsable y evitar la adicción. Sevilla: Editorial MAD, Eduforma.

Marcelo, C. (2009). La escuela, lugar de innovación. V Congreso Internacional de Educared. Madrid: Fundación Telefónica. http://mediateca.fundacion.telefonica.com/vod-publico3/show.asp?numero=000-vconinteducared-326

Marchesi, A. (2009). Políticas educativas. V Congreso Internacional de Educared. Madrid: Fundación Telefónica. http://mediateca.fundacion.telefonica.com/vod-publico3/show.asp?numero=000-vconinteducared-326

Martínez, Fº Y Prendes, Mª P. (2007). Nuevas Tecnologías y Educación. Murcia: Pearson Prentice Hall.

Marques, P (2009). 2012: Todas las aulas tendrán Pizarras Digitales. Consultado el 10 de abril de 2010. http://www.slideshare.net/peremarques/pd2012-presentation

Marques, P. (2008). Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje con las TIC. Consultado el 16 de noviembre de 2009. http://www.slideshare.net/peremarques/cmo-mejorar-la-enseanza-y-el-aprendizaje-con-las-tic

McMillan, J y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Madrid: Pearson Educación.

Moral, C. (2006). Criterios de validez en la investigación cualitativa actual. Revista de Investigación Educativa (RIE). Vol. 24, No 1 Murcia: Edit.um. http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/97351/93461

Moya, J. (2007). Competencias Básicas en Educación. Consultada el 12 de junio de 2010. http://competenciasbasicas.blogspot.com/

Muñoz, R. (2009). Aula de Infantil. Tic. Familia. Consultado el 12 de junio de 2010. http://ceipal-kazar.blogspot.com/

Muñoz, R. (2009). Wiki del CEIP AL-KAZAR. RMI. Consultado el 12 de junio de 2010. http://ceipal-kazarwiki.wikispaces.com/5.+RMI

Muñoz, R. (2008). Las TIC. Consultada el 12 de junio de 2010. http://rosamunoz.wordpress.com/

Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.

Protegeles.com (2010). Seguridad infantil. Consultado el 4 de abril de 2010. http://www.protegeles.com/es_estudios4.asp

Sigales, C. (2009). La integración de Internet en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro. V Congreso Internacional de Educared. Madrid: Fundación Telefónica. http://mediateca.fundacion.telefonica.com/vod-publico3/show.asp?numero=000-vconinteducared-326

Silva, S. (2005). Medios didácticos multimedia para el aula en Educación Infantil. Aplicación de las TIC como recursos educativos en el aula. Vigo: Ideaspropias Editorial.

UNESCO (2008). Estándares de Competencias en TIC para Docentes. Consultado el 12 de junio de 2010. http://www.riate.org/archivos/Est%C3%A1ndares%20Competencia%20TIC%20para%20Docentes%20UNESCO.pdf

Urra Portillo, J (2009). Educar con sentido común. Madrid: Aguilar.

Urra Portillo, J. (2006). El pequeño dictador. Cuando los padres son las víctimas. Del niño consentido al adolescente agresivo. Madrid: La esfera de los libros.

VV. AA. (2009). Actas del IV Congreso Internacional de EducaRed. Madrid: Fundación Telefónica.

VV. AA. (1991). La Educación Infantil, 0-6 años. Vol. I, II y III. Barcelona: Editorial Pidotribo.

Documents

INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC Y …Marin+y... · 3 años, cuando se trabajan en colaboración con la familia, y determinar el tipo de actuaciones didácticas necesarias para