Instrumentosde medición del

rendimientoescolar

Fernando Carreño Huerto

  

 INTRODUCCIÓN Para evaluar el aprendizaje, el profesor pude recurrir a distintas técnicas y medios, e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. En esta obra nos referiremos exclusivamente al renglón pruebas, por considerarse éste como el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más “realistas” del rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna, dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición, como las entrevistas o la observación del desempeño académico, sino que estos recursos, por su naturaleza, presentan características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un manejo técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para los fines que nos ocupan. Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los demás instrumentos de medición, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado; podemos planear sus alcances y estructura; podemos aplicarlas simultáneamente a grandes grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas el medio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluación, tenemos que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten información confiable, consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerlas. Las mediciones constituyen a este

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respecto la materia prima de la evaluación y su calidad, uniformidad y precisión como parejas con el producto a que dan lugar, sea éste la toma de decisiones pedagógicas, la adjudicación de calificaciones, la adopción de alternativas de enseñanza o la modificación de los planes y programas de estudio. En resumen, se puede afirmar que ningún elemento aislado del proceso de enseñanza-aprendizaje puede, por sí mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educación, por más que se planee y ejecute a la perfección; a la inversa, un elemento deficiente o errático puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas, aunque este resto esté sólidamente planteado y ejecutado, siendo sólo la educación y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que determina su éxito o el logro de sus objetivos.Sin restar importancia, pues, a todos y cada uno de los demás aspectos y elementos que constituyen el proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecánica y técnicas para la elaboración de pruebas, a conciencia de que la superación y logros en este terreno redundarán por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema. 

CAPITULO 1. GENERALIDADES. 

El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas corresponden a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que se va a estudiar, puesto que, existen algunas formas básicas, así como un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características propias y particulares, en cuya construcción y manejo pueden y deben emplearse diferentes criterios.Nos referiremos a las pruebas objetivas, caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección, trabajando el estudiante sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagnósticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas modalidades según el propósito para el que va a ser empleada. Simultáneamente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos técnicos por especialistas, probada con tablas de resultados, etc.); o bien en una prueba informal (elaborada para uso eventual por el profesor, para propósitos específicos relativos al curso que está impartiendo y los alumnos que en él participan, etc.), lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba.Nuestro trabajo se referirá exclusivamente a las pruebas objetivas informarles, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo según sirva a propósitos de diagnósticos, posean carácter formativo o sean de índole resumida. La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al grupo de instrumento que requieren de un tratamiento técnico que el profesor aislado generalmente no

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está en condiciones de aportar, requiriéndose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor. Las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración y análisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado en pedagogía y estadística, así como lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba a medir.Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba tipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisión a las instituciones educativas. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran cantidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generaciones de alumnos, además de que los resultados correspondientes darán lugar a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sustentantes.Las tareas particulares de cada profesor, pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad, tienen verificativo en otro contexto, y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre muchas actividades que reclaman igual o similar atención y preocupación. En el campo de la evaluación ya se prevé por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas, contribuyendo de esta manera a la tecnificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profesores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeación, elaboración, aplicación y calificación de pruebas.  

CAPITULO 2. PLANEACION DE LA PRUEBA OBJETIVA 

Un primer indicador que oriente sobre las características que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos, lo cual equivale a contestar preguntas ¿para qué se aplicará la prueba?; y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella?.Con las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente par el curso o la porción que iniciaremos, así como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso.Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperábamos conseguir con dichas experiencias.Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de éste, de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone.Sea cual fuera el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarán, conviene hacer una representación esquemática de su distribución, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Para el efecto, se hace una breve relación de los temas, objetivos o conductas que debe incluir la prueba, anotando a

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continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%).La asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la influencia de factores y opiniones personales en la decisión. 

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Ejemplo:Asignatura: “Metodología de las Ciencias”Capítulo: “Hipótesis científica”

 TEMAS

Pesos o porcentajes

(%) de importancia

relativa

1. Reconocimiento de los pasos del método científico.2. Caracterización de problemas científicos.3. Reglas para el correcto planteamiento de problemas.4. Localización de problemas científicos.5. Definición de hipótesis científica.6. Importancia de la hipótesis en la investigación.7. Condiciones para formular correctamente las hipótesis.8. Contrastabilidad de las hipótesis.9. Distinción entre contrastabilidad formal y empírica.10. Las técnicas de contrastación.

6 

10 

10 6

1010 

20 

108 

10

La asignación de estos pesos o porcentajes significaría que, por lo menos para quienes los adjudica, el tema 7 es el más importante y valioso, tanto como el doble o más que cualquiera de los otros.

Los temas 1, 4 y 9 son poco menos valiosos o importantes que el resto, y todavía los 1 y 4 son ligeramente menos importantes que el 9.

Inmediatamente después se decide, en función del tipo de prueba, la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba. La única indicación a este respecto se refiere a no hacer exámenes sumarios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de 20, pues, en términos generales, el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados.Hecho anterior, se calcula el número de reactivos que a cada unidad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos, la distribución sería:

 TEMA PESO RELATIVO %

REACTIVOS PARA CADA

TEMAAJUSTE DE

CIFRAS

5

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123456789

10

610106

101020108

10 

100

4.888

4.888

168

6.48 

588588

16868 

80 Por último, se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas, con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos. Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas, nosotros nos guiaremos por la clasificación propuesta por Benjamín Bloom.

En cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se vayan a manejar. En las columnas de clasificación se registran, separados con una diagonal, el número de reactivos que proporcionalmente le corresponden. Entonces tenemos: 

TemaPeso

Relativo %

Número de

reactivos

Número de

objetivos de

aprendizaje Co

nocim

ient

o

Com

pren

sión

Aplic

ació

n

Anál

isis

Sínt

esis

Eval

uació

n1 6 5 2 2/5 - - - - -2 10 8 4 2/4 2/4 - - - -6 10 8 4 1/2 1/2 2/4 - - -

 Número de objetivos Número de reactivos

en cada nivel para los objetivos deeste nivel

 Así el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6% debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento, esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de “crecimiento”, y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hay objetivos de otros niveles.

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CAPITULO 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS  Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje.En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrección. Para el efecto los reactivos se traducen en fórmulas “cerradas” (ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta, o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos: 

A. A.     Completamiento / respuesta simple o breve.Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante en que, partir de la información reportada, se espera el “completamiento” o respuesta correspondiente, que consiste en la aportación de un término, frase específica, símbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar. Ejemplo:En la actualidad, el principal país productor de petróleo es ____________________, o bien, ¿cuál es el principal país productor de petróleo, en la actualidad? ______________. Por su naturaleza, estos reactivos son un medio útil para explotar aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. En relación con quien formula estas preguntas, las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta tarea

requiere, además de conocimientos que van más allá de lo esencial o básico, la interpretación de los puntos de vista, gustos y preferencias de quien pregunta.Otro riesgo que acecha el profesor es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos. ¿Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canadá? O ¿en qué zona de México se registran las variantes más amplias de temperatura en un mismo día?.  Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:-Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y, aún en este ámbito, a la información esencial.-Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera.-En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.

  

B. B.     Respuesta alterna / sí-no / falso-verdaderoEstos reactivos se caracterizan por limitar las respuestas a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado, lo que en cierto modo interfiere con la posible graduación de la dificultad de las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles.Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, resulta que la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos. Ejemplos:- La Odisea es una epopeya F ( ) V ( )- La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F ( ) V ( ) - - -- - - Pasteur descubrió la penicilina F ( ) V ( ) En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acierto) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveración), lo que al final de cuentas conduce al examinado, que tiene que acogerse básicamente a su capacidad de análisis e interpretación, por encima de los reales conocimientos. Ejemplo:- La Declaración de los Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaración de principios, que originalmente constaba de 22 artículos, emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. F ( ) V ( )

 En realidad, este documento constaba de 17 artículos, pero el resto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:- -          Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos

afirmativos.- -          Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se

desea corroborar.- -          Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a

medias o aproximaciones a la verdad.- -          Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán

los resultados.- -          Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos,

que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera.

- -          Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas, combinadas al azar.

- -          Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.

  

C. C.      Jerarquización / ordenamientoEstos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico, lógico, evolutivo, por rangos, etc.)No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar, y sólo se sugiere no emplear manos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminación, ordenamiento, establecimiento de secuencia u otra operación similar. Ejemplo:(Colocar, por orden jerárquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el más elemental). - -          Comprensión 1. __________________________- -          Evaluación 2. __________________________- -          Aplicación 3. __________________________- -          Análisis 4. __________________________- -          Conocimiento 5. __________________________- -          Síntesis 6. __________________________

 (Colocar, por orden de cercanía al Sol, la sucesión de planetas que integran nuestro sistema). - -          Venus 1. __________________________- -          Júpiter 2. __________________________

- -          Tierra 3. __________________________- -          Mercurio 4. __________________________- -          Urano 5. __________________________- -          Marte 6. __________________________- -          Neptuno 7. __________________________- -          Plutón 8. __________________________- -          Saturno 9. __________________________

 Lo anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos, considerando que la anotación de los datos contribuyen a la actualización mnémica del orden correcto; sin embargo, por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificación, es posible presentar los reactivos así:

 ( ) Comprensión( ) Evaluación( ) Aplicación( ) Análisis( ) Conocimiento( ) Síntesis Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nóbel), hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, según su momento de aparición, una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado).Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilización de los aciertos, pues hay, en principio, la opción de contar

  

D. D.     Apareamiento / correspondencia / casamientoEstos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. Ejemplo:(En los paréntesis de la relación de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras, enlistadas a la derecha) ( )Shakespeare( )Chaucer( )Orwell( )Hardy( )Huxley

A. A.       1984B. B.       Jude, the obscureC. C.       Crome YellowD. D.       HamletE. E.       The Canterbury Tales

 

(En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada paréntesis el número de orden correspondiente a los niveles de aprendizaje.)

Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie. (En relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, enlistadas a la derecha). M.Lomonosov ( )C. Linneo ( )R. Bunsen ( )B. Russell ( )B. F. Skinner ( )G. Galilei ( )G. Boole ( )G. Cuvier ( )H. Reichenbach ( )S. Pressey ( )E. Thorndike ( )G. Helmholtz ( )B. Spinoza ( )I. Pavlov ( )C. Darwin ( )E. Schroeder ( )I. Newton ( )G. Peano ( )J. B. Watson ( )L. Landau ( )

        A. A.  PsicologíaB. B.  BiologíaC. C.  FísicaD. D.  Filosofía

 Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones, conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta el límite aceptables el margen de probabilidades de aciertos por azar. Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida. Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado) ( ) Smirnov( ) Watson( ) Adler( ) Wundt( ) Thorndike

A. Precursor del conductismoB. Perteneciente a la escuela

psicoanalítica.C. Exponente de la corriente

reflexológica.D. Especialista en psicología del

aprendizaje.

E. Creador del primer laboratorio de psicología.

 Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: - -          En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación

(derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos, además de los estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas. Los elementos así incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra series.

- -          Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los ejemplos), o sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento asociado correcto (y sólo uno) en la columna o serie de comparación.

- -          Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores).

- -          Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba, en caso de haber material suficiente.

- -          Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del mismo tipo y naturaleza.

 E. E.     Localización / identificación

Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que ha de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas, representaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos, etc.). Ejemplo:(En el esquema de un microscopio que se presenta a continuación, ejecutar las operaciones que se piden).

  - Anote una A en el portaobjeto.- Anote una B en el tornillo

micrométrico.- Señale con una flecha el punto

de donde proviene la luz, suponiendo que el espejo esté adecuadamente dirigido.

- Tache con una X los sitios en que está ubicada cada lente.

     

  La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunos inconvenientes de orden práctico o técnico, que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio, hasta la asignación de puntos o cuantificaciones del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos.Por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear, esta modalidad en los reactivos resulta idónea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicación, localización, señalamiento de áreas, puntos o sitios, etc. Recomendaciones especificas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: - Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la

conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica.

- Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripción funcional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras representaciones simbólicas).

- Cuidar que el material gráfico presentado por la medición de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje, a menos que la propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.

CAPITULO 4. REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE Los reactivos de opción múltiple están constituidos en su forma clásica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial.

 Ejemplo: ( )¿Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento,

considerando la su género y su temática? 

A. A.       ProféticoB. B.       SapiencialC. C.       PoéticoD. D.       Histórico

 Las ventajas que su empleo reporta, entre las cuales destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto, nivel naturaleza e índole. Hace tiempo algunos especialistas interesados en la medición, hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la forma de opción múltiple. A continuación se presentan varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento.

 Definición: ( )¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema

nervioso central hasta una glándula? 

A. A.       MotoraB. B.       SensorialC. C.       De relaciónD. D.       Aferente

 Propósito: ( )La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: 

A. A.       El beriberiB. B.       El cretinismoC. C.       La esterilidadD. D.       El escorbuto

 Causa: ( )¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo? 

A. A.       Paratiroides

B. B.       SuprarrenalC. C.       TiroidesD. D.       Pituitaria

 Efecto (lo contrario de lo anterior): ( )Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida,

la luz de la vela: 

A. A.       Aumenta su brillantezB. B.       Se apaga lentamenteC. C.       Permanece igual

 Asociación: (¿qué es lo que tiende a ocurrir cuando...?) ( )Cuando se aproxima una tormenta en un área: 

A. A.       La temperatura se elevaB. B.       La presión barométrica fallaC. C.       Los vientos soplan del EsteD. D.       La actividad eléctrica aumenta

 Reconocimiento de error: ( )¿En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error? 

A. A.       24 - 12 = 12B. B.       24 x 0 = 0C. C.       24 - (- 21) = 12D. D.       24 + (- 12) = 12

 Reordenación: ( )Para conducir un estímulo, las partes de un acto reflejo se deben

presentar en el orden siguiente: 

A. A.       Neurona motora, neurona de relación, neurona sensorialB. B.       Neurona sensorial, neurona de relación, neurona motoraC. C.       Neurona eferente, neurona de relación, neurona

aferenteD. D.       Órgano sensitivo, neurona de relación, neurona motora

 Identificación del error (¿qué tipo de error es éste?, ¿qué principio se ha olvidado?): ( )Un estudiante lee un termómetro y registra una lectura de 80° F.

Más tarde, registra una lectura de 40° F. Llega a la conclusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la segunda. ¿Cuál de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error?

 A. A.       Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígradaB. B.       Presume que los grados de la escala Fahrenheit son

iguales unidades de medición, lo cual es un errorC. C.       Ha pasado por alto el hecho de que el 0° en esta escala

no es un cero absolutoD. D.       Estaba en lo correcto; su primera lectura le señalo las

condiciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda.

 Evaluación: ( )¿Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar

el más elevado coeficiente de confiabilidad? 

A. A.       La técnica RorschachB. B.       El Wechsler-BelleveuC. C.       El Bell Adjustment InventoryD. D.       La técnica de “adivine quién”

 Diferencias: ( )La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es

que en la dictadura: 

A. A.       Las leyes son decretos o cédulas del reyB. B.       Se presta poca atención a los derechos de los individuosC. C.       Los representantes públicos no son elegidosD. D.       Los asuntos económicos preceden a todos los demás

 Semejanza: ( )Un décimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que: 

A. A.       0.1B. B.       0.01C. C.       0.001D. D.       Ninguno de ellos

 Ordenamiento incompleto: ( )En la serie 18, 6, 12, 4, 8 ¿cuál número sigue?: 

A. A.       2B. B.       2 1/3C. C.       2 2/3D. D.       4

 Principios comunes: 

( )¿Cuál de los siguientes nombres están fuera de lugar? 

A. A.       HidrógenoB. B.       CriptónC. C.       OxígenoD. D.       Nitrógeno

 Asuntos de discusión (aunque no todos están de acuerdo..., aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque ...): ( )Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido

criticados durante mucho tiempo, pero todavía los utilizan muchos jefes de personal. La mayoría de estos jefes están de acuerdo en que tales inventarios son:

 A. A.       Muy útiles en el diagnósticoB. B.       De mayor valor que las técnicas proyectivasC. C.       Contestados con honradez por los examinadosD. D.       Útiles como instrumentos complementarios de

evaluación 

Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. La habilidad y la experiencia en la redacción de los activos son importantes. 

                       

CAPITULO 5. PROBLEMAS Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incógnita a despejar , atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca, por su parte, la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de principios, leyes, fórmulas, normas o criterios. Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar, los problemas pueden desempeñar distintos papeles según participen en los objetivos especificados, las experiencias de aprendizaje o la evaluación. En otro momento del proceso educativo, el profesor suele incurrir a la resolución de problemas para ilustrar la aplicabilidad de principios, leyes, conceptos o fórmulas; para ejemplificar procedimientos; para ejercitar el proceso pensante del alumno en determinada línea; para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertas áreas del aprendizaje; para demostrar el manejo de conceptos, etc. En su aceptación más simple, el problema pudiera ser un equivalente del reactivo. Aunque ambos pertenecen a una misma familia en términos conceptuales, consideraremos al primero como un reactivo complejo que requiere más de una operación mental para ser solucionado.Así pues, para los propósitos de la evaluación educativa , el problema encuentra expresiones en todos los ámbitos del aprendizaje: resolver una ecuación matemática; balancear una fórmula en química; decidir la norma o normas legales aplicables a un caso concreto, en derecho; clasificar una obra literaria dentro de un género, en literatura; establecer un diagnóstico en medicina; resolver una viga en ingeniería. En todos estos casos se vislumbra un común denominador, que es el de acumular, para su resolución, varios pasos que originalmente son o pueden ser manejados en calidad de objetivos específicos, pero que al agruparse y articularse configuran un procedimiento con características propias, aplicable para la resolución de casos particulares.Entonces, con los problemas se pueden medir tanto el logro de los objetivos operacionales correlativos, como la comprensión del manejo que de estos ha de hacerse para obtener ciertas resultantes, como la habilidad para ejecutar las operaciones inherentes y llegar efectivamente a una solución correcta. Un error frecuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas “disfrazados” de otro tipo de reactivos. En este sentido, con el fin de unificar o uniformar en su presentación los exámenes, se hacen ajustes que reducen los reactivos a un mismo tipo, por lo común de opción múltiple, incluyendo en la reducción verdaderos problemas.Un caso típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo: ( )Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en

Chicago, oye sonar las 8 horas. Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. ¿A cuántos grados al Oeste de Chicago se encuentra?

 A. A.       15B. B.       30

C. C.       45D. D.       A ninguno; él se encuentra al Este de Chicago

 En estos casos, en que se plantea una situación concreta, es casi seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta, como que sepa cómo llegar a ella.El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se podría obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza más simple, específicamente destinados a la medición de cada aprendizaje resumido en la solución del problema.Si, por ejemplo, tenemos en el programa un objetivo que indica “el alumno obtendrá la superficie de un polígono de siete lados iguales”, su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que nos informen sobre:

1. 1.       La identificación de la fórmula aplicable.2. 2.       Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad.3. 3.       La comprensión de los términos de la fórmula y sustitución de

dichos términos simbólicos por los datos reales de un problema.4. 4.       El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica, así

como su secuencia. Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretación de los casos concretos, además de su resolución. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento a seguir según la manera en que existan o se combinen los elementos manejados en cada caso concreto, justificándose entonces la inclusión de problemas con las posibles variantes que la cuestión puede adoptar.     CAPITULO 6. MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES

  

El “multiítem”, variedad de reactivo muy próxima al problema, es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un material de cuya revisión y análisis, sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia. Ejemplo:Responda en el diagrama según se indica en seguida: 

- -          Tache a los dos sujetos más aislados- -          Subraye a la persona más rechazada- -          Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones

más estables- -          Englobe a quienes constituyen una relación en cadena

 En la elaboración de multiítem, ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores.La multiplicación de datos o elementos proporcionados tiene la función de corroborar el logro de dichos objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste

en incorporar más datos de los indispensables, con el único fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. Recuérdese en todo momento que la medición se refiere al logro de los objetivos programáticos, por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profesores. No hay por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso. El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de aprendizajes de nivel más elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretación correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores.   CAPITULO 7. CONSTRUCCION E INTEGRACION DE LOS REACTIVOS

  Hacer reactivos, en lo relativo a producción, es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relación con los objetivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso, condicionando la calidad del resultado. Lo que hace bueno, útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción, su correspondencia con los logros que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. Un buen reactivo:

1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado.

2. Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje o aprendizajes del objetivo, en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta.

3. Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretación gramatical, porque carece de ambigüedades, lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la conducta esperada, sin caer en la aportación de datos secundarios.

4. Está exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones capciosas.

5. Esta exento de “tips”, claves o pistas que lleven (directamente o por eliminación) a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje requerido.

6. Es “independiente”, en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni está mezcladas con ellas.

7. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para comprender, buscando simultáneamente la exposición más breve.

8. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera.

9. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no.

 Así, cuanto más nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas características, mejor construidos estarán los reactivos consiguientes. Para obtener resultados óptimos, hace falta, además de conocimientos y habilidades específicas, bastante entrenamiento y experiencia. Construidos los reactivos el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con corrección. Al considerar la integración de las pruebas, ha habido distintos criterios igualmente atacados que defendidos. Por ello, nos limitaremos a hacer sugerencias generales que parecen más razonables. Respecto a los tipos de reactivos:Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo o variantes del mismo, ya que cada una supone en su resolución una operación mental de distinto nivel o índole. Respecto a la cantidad total de reactivos:Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programáticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo, como mínimo). Respecto a la organización de los reactivos:Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan, lo cual facilita la incorporación de las instrucciones y hace más simple corregir o revisar los resultados. Respecto a las instrucciones:Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. Se deben manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin perjuicio de su repetición o ampliación verbal en el momento de aplicar la prueba).    

EVALUACIÓN: 1.- ( ) ¿Qué es una prueba?  

A. A.       Es una técnica para evaluar el rendimiento escolarB. B.       Instrumento de medición que nos proporciona

información más realistas del rendimiento escolarC. C.       Es un mecanismo de medición que puede ser una

entrevista o la observación del desempeño académico, etc. 2.- ( ) ¿Cuáles son las características de una prueba objetiva informal?

A. A.       Están constituidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección.

B. B.       Están elaboradas por especialistas con requisitos técnicos, con probadas con tablas de resultados, etc.

C. C.       Son elaboradas por los profesores para propósitos específicos de acuerdo al curso que se está impartiendo.

   Escribir una V para verdadero y una F para falso según sea el caso.  3.- _____ El indicar cuántas respuestas son y señalar los espacios, ¿es una

recomendación de los reactivos de completamiento?4.- _____ Los reactivos de respuesta alterna se limitan a dos opciones.5.- _____ El porcentaje de probabilidad para los reactivos de repuesta

alterna es del 40%.6.- _____ Los reactivos de ordenamiento son los más sencillos para

contabilizar sus aciertos.7.- _____ Los reactivos de apareamiento se caracterizan por relacionar

elementos de dos grupos o series.8.- _____ Mapas, diagramas, cuadros sinópticos, ilustraciones, etc. son

materiales esquemáticos para reactivos de localización.   En los reactivos de opción múltiple hay diferentes tipos de cómo formular las preguntas relacione ambas columnas según corresponda: 9.- ( ) Las secreciones glandulares se llaman: ... A. Ordenamiento incompleto10.- ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: ... B. Semejanza11.- ( ) La quema de combustible con una limitada provisión C. Asociación de oxígeno causa un aumento en la producción de: ...12.- ( ) ¿Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña? ... D. Definición13.- ( ) La revista Política es la más semejante a: ... E. Causa14.- ( ) Las partes del pistilo de una flor son el óvulo, estilo: ... F. Propósito15.- ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: ... G. Evaluación

  Para citar este libro use la siguiente referencia:

Carreño, F. (1990). Instrumentos de evaluación del rendimiento escolar. 2ª. Ed. México: Trillas