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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA- AJES
ESPECIALIZAÇÃO EM LINGUISTICA APLICADA AO ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA
8,5
CONTRIBUIÇÕES GRAMATICAIS PARA O ENSINO DA ESCRITA E DA LEITURA
JOSIAS DE CARVALHO
ORIENTADOR: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
JUINA/2011
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA- AJES
ESPECIALIZAÇÃO EM LINGUISTICA APLICADA AO ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA
CONTRIBUIÇÕES GRAMATICAIS PARA O ENSINO DA ESCRITA E DA LEITURA
JOSIAS DE CARVALHO
ORIENTADOR: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
“Monografia apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira.”
JUINA/2011
Dedico esta conquista a Deus, bem como as
demais pessoas que contribuíram para que
este trabalho fosse realizado.
Agradeço a Deus pela vida, pela oportunidade e privilégio que a mim foram
dados em passar por esta experiência;
Ao Coordenador e aos professores do Curso de Pós Graduação em
Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, que com
muita sabedoria nos transmitiram seus conhecimentos.
Ao orientador Prof. Ilso Fernandes do Carmo pela maneira como nos
conduziu para a elaboração deste trabalho.
RESUMO
O objetivo desta monografia é verificar a necessidade do professor de
ensino da escrita e da leitura de conhecer os fundamentos lingüísticos que irão
embasar seu trabalho. Os motivos que levaram à escolha e realização deste
trabalho encontram- se nas deficiências que os professores alfabetizadores
possuem quando tratam desse assunto. A metodologia utilizada foi um estudo
bibliográfico que verificou quais os fundamentos que embasam a aprendizagem de
uma língua, depois os aspectos fonológicos que são necessários para que o
professor possa discriminar os problemas existentes na oralidade e na escrita. Por
fim, observaram-se as questões de segmentação na escrita e suas possíveis
causas. Percebeu-se, através das leituras, que há um imenso cabedal de
conhecimentos que o professor necessita conhecer e que são o esteio para o
sucesso a fim de que se tenha um aluno alfabetizado e letrado. Este trabalho
certamente contribuirá para que novas pesquisas possam ser realizadas no sentido
de minimizar os principais problemas de escrita e leitura relacionados a este tema
Palavras-chave: escrita, leitura, fonologia e segmentação
SUMÁRIO
Introdução ..................................................................................................... 06
1. Fundamentação teórica ............................................................................. 10
1.1 Algumas considerações sobre o ensino da escrita e da leitura................10
1.2 A aprendizagem de uma língua.................................................................13
1.3 A estrutura do texto ................................................................................. 16
1.4 Os tempos verbais ................................................................................... 17
1.5 O sistema fonêmico da língua. ................................................................. 18
1.6 Os padrões silábicos ............................................................................... 22
1.7 O encontro vocálico ................................................................................. 24
2 – Algumas considerações sobre segmentação ........................................... 27
Considerações finais ..................................................................................... 29
Referências bibliográficas. ............................................................................. 30
INTRODUÇÃO
A escrita e a leitura é um assunto que propicia intermináveis discussões em
todos os setores da sociedade. É, sem dúvida, uma das maiores preocupações dos
estudiosos deste tema, até porque é um assunto que vem sendo bastante salientado
pelos governantes brasileiros e, vez ou outra, utilizada como bandeira política em
campanhas eleitorais. Não constitui apenas problema nacional, mas internacional,
sendo fator de infindáveis discussões em diferentes linhas que se ocupam em
pesquisar este tema.
Talvez seja uma das etapas da educação mais criticadas pelos estudiosos
deste assunto. Não é difícil encontrar professores que atribuam problemas dos
alunos de alunos em outras séries e disciplinas a esta fase da aprendizagem.
É certo que muitos problemas de escrita e de leitura dos educandos, nas
séries iniciais, são devidos à alfabetização, ou pela metodologia inadequada, que
não atende aos interesses dos educandos, ou pela falta de preparo teórico de
nossos docentes. O fato é que os cursos responsáveis pela preparação dos
educadores pecam pela falta de informações fundamentais referentes à linguagem.
Vinculam-se à alfabetização diferentes teorias de ensino que são
incorporadas, muitas vezes, pelos professores alfabetizadores de acordo com a
tendência que estiver mais em evidência.
Ler e escrever é o alicerce de todo processo educacional. Um trabalho mal
elaborado nesta fase do aprendizado pode causar problemas sérios nas etapas
posteriores de assimilação e construção do conhecimento para o educando.
Aspectos fonéticos que não são devidamente corrigidos nesta fase são levados com
o educando e apresentam-se como problemas, muitas vezes indissolúveis, nas
séries subsequentes e são tratados como aspectos inerentes ao educando e não
como uma falha na aprendizagem inicial da criança.
Muitos problemas enfrentados na alfabetização das crianças pelos
alfabetizadores advêm da falta de preparo teórico referentes a aspectos lingüísticos,
os quais deveriam ser aprendidos e desenvolvidos nos cursos que formam este
profissional, mas não o são. A alfabetização é, primordialmente, a aprendizagem da
escrita e da leitura. O alfabetizador, antes de qualquer coisa, é um professor de
língua e, como tal, deve conhecer os conteúdos básicos da língua que pretende
ensinar. É necessário que o professor que alfabetiza tenha claros quais os
procedimentos teóricos necessários a cada situação, bem como as técnicas e
métodos que melhor se adaptam a cada caso. Segundo POERSCH (1978, p.42):
O alfabetizador é um profissional do ensino de línguas. Ora, o ensino de línguas pressupõe, além do conhecimento das técnicas pedagógicas, o conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua em questão, bem como dos mecanismos que permitem sua aquisição.
Desta forma, quando se trata de leitura e escrita fala-se de aspectos
linguísticos, ou seja, não se pode alfabetizar com qualidade sem que se conheça
aspectos primordiais de Fonética, Fonologia e linguística. A compreensão da
natureza da escrita, suas funções e usos são indispensáveis ao processo de
alfabetização.
Dentre os problemas detectados no ensino da escrita e da leitura nas séries
iniciais, talvez o mais complexo e de difícil aprendizado seja a ortografia, já que
muitos alunos chegam ao término do ciclo básico escrevendo um grande número de
palavras fora dos padrões ortográficos.
Um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a escrever. O
aluno que adentra a escola tem a expectativa, desde o início da alfabetização, de
que irá aprender a escrever. Para o educando o ato de escrever é uma atividade
nova e, por isso, requer tratamento especial na alfabetização. Espera-se que a
criança, ao final de um ano, saiba escrever, ainda que não tudo, com correção
absoluta. Esse é um ponto importante e que relega a um plano secundário a
preocupação com a ortografia durante os primeiros anos escolares.
Muitos trabalhos, que falam sobre alfabetização, passam uma idéia de que
não é necessária a preocupação com a ortografia nos primeiros anos escolares,
basta trabalhar os aspectos de formação o texto. Isto faz com que muitos
alfabetizadores se preocupem apenas com as características básicas de construção
textual, deixando a ortografia para ser trabalhada posteriormente. Erroneamente,
utilizando-se de alguns modismos teóricos, educadores não “corrigem” as crianças,
pois o erro constitui-se de apenas mais uma etapa do processo de construção da
aprendizagem. Esta atitude faz com que a escrita formal seja muito prejudicada,
tendo como resultado um grande número de palavras escritas fora das normas
ortográficas, ao final dos quatro primeiros anos escolares.
07
Por outro lado, existem profissionais da educação que se ocupam em
trabalhar apenas as palavras através do método silábico. Este método, sem dúvida,
foi importante para o aprendizado dos vocábulos no início da alfabetização de
muitas pessoas, só que sua utilização perde significado quando o alfabetizador não
oferece oportunidade ao educando de utilizá-la no contexto metalinguístico.
Pesquisas têm apontado relações entre o processo de alfabetização e a
mobilização de conhecimentos metalingüísticos, conhecimentos os quais põem em
foco consciente e reflexivo a estrutura formal da linguagem oral e a sua manipulação
pelo sujeito.
Muitas das investigações na área partem do pressuposto de que embora
o desenvolvimento de capacidades metalingüísticas sejam anteriores a os dois
anos de idade, no contexto da alfabetização, essas capacidades, por não serem de
total ou parcial controle do educando, não ocorrem naturalmente isto é,
espontaneamente, o que parece sugerir a necessidade de serem feitas intervenções
dos docentes responsáveis pela escrita e leitura nas séries iniciais. Como argumenta
DINIZ (2008, p. 35):
Encontram-se na literatura, expressões do tipo habilidade, atividade, conhecimento, capacidade, consciência e processo, sendo utilizadas em um mesmo artigo e pelo mesmo autor para fazer referência a diferentes manifestações da metalinguagem. Sem a pretensão de haver esgotado a heterogeneidade do campo, dois pontos que parecem sobressair-se no debate sobre a metalinguagem são, primeiro, as interfaces do campo metalingüístico com a lingüística e a psicolingüística. Segundo, o número de estudos que se dedica a este tipo de investigação, principalmente com alunos das séries iniciais do ensino fundamental, mostra-se ainda insuficiente e, portanto, longe de prover conclusões definitivas na área.
Nesse trabalho, far-se-á uma abordagem dos aspectos estruturais da língua,
sem os quais fica difícil o entendimento por parte do professor e do aluno dos
conceitos básicos para a aprendizagem da escrita e da leitura. Esta união é, sem
dúvida, o aspecto mais importante desta monografia. Que tem como meta contribuir
para que se possa dirimir cada vez mais os graves problemas relacionados à escrita
e a leitura que continuam existindo e que contribuem para que o Brasil ainda patine
nos índices nacionais e internacionais de qualidade de ensino. É dever de todos os
profissionais que se ocupam em trabalhar com a linguagem que dêem sua parcela
de contribuição no sentido de melhorar a qualidade do ensino brasileiro.
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No primeiro capítulo serão abordados os temas relativos à aprendizagem de
uma língua, a estrutura do texto, os tempos verbais, o sistema fônico, os padrões
silábicos e os encontros vocálicos. No segundo capítulo serão abordados os temas
relativos à segmentação das palavras pelos alunos alfabetizando, principalmente
nas etapas iniciais de aprendizagem da língua.
09
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DA ESCRITA E DA
LEITURA.
Paralelamente a qualquer polêmica que envolva as tendências pedagógicas
sobre alfabetização, segundo CHOMSKY (1998), circulam teorias fundamentais de
aprendizagem da língua materna, raramente conscientizadas na prática pelo
professor alfabetizador. Duas teorias, ambas com liderança nos Estados Unidos, e
com raízes nos movimentos filosóficos da Idade Média, prevaleceram e prevalecem
atualmente.
O behaviorismo americano, defendido por psicólogos como Skinner e
lingüistas como Bloomfield, segundo CHOMSKY (1998),, propagou-se a partir da
Segunda Guerra Mundial e enfatiza a aprendizagem como produto do contexto,
realizando-se através da experiência. Postula uma aprendizagem comportamental,
condicionada, que se efetiva por estímulo-resposta e se apóia na imitação e
repetição. No século XVI, encontra fundamento na filosofia da ciência de Bacon que
preconiza o método indutivo do conhecimento e, no século XVII, no empirismo de
Locke que define a teoria da tábula rasa e vê o conhecimento como resultante da
experiência e a aprendizagem como condicionada ao meio circundante, ou mais
precisamente, à vivência do adulto, norteadora dos padrões da educação. Na
atualidade, o behaviorismo embasa o ensino das línguas na oralidade, usando como
método a repetição de estruturas, o que originou os exercícios estruturais cuja tônica
se encontra na forma e não, no conteúdo, caracterizando, assim, o mecanicismo
pedagógico. A língua passa a ser vista como um sistema adquirido extrinsecamente.
Seu modelo de aprendizagem prevê um sistema perceptual limitado à experiência.
Essa teoria de aprendizagem serviu à ideologia do imperialismo inglês nascente no
século XVII e, hoje, assegura a hegemonia das grande potências mundiais.
A teoria do inatismo, assumida por Noam Chomsky a partir de 1957,
segundo CHOMSKY (1998), ressalta as potencialidades mentais do homem para a
aprendizagem da língua. Afirma que todo homem nasce com um mecanismo mental
que lhe permite adquirir a gramática de uma língua qualquer que se desenvolve pelo
contato com o ambiente. Destaca a capacidade criativa da linguagem humana, que
a diferencia da dos animais, e postula os universais lingüísticos. Essa teoria
fundamenta-se, no século XVII, na filosofia racionalista de Descartes e nos
gramáticos de Port-Royal que criaram o clima que favoreceu a eclosão da
Revolução Francesa no século XVIII e que se expandiu através do idealismo
romântico no século XIX.
CHOMSKY (1998), caracteriza, pois, o homem como portador de uma
estrutura mental capaz de particularizá-lo como ser humano. Interpreta o cérebro
como um sistema complexo, organizado em torno de um programa genético
determinante de sua função e de sua estrutura. A capacidade da linguagem constitui
um dos sistemas cognitivos que se articula com os demais. Seu processo de
maturação, geneticamente determinado, obedece a princípios de funcionamento que
entram em articulação com o contexto. Quanto a isso CHOMSKY (1998, p. 19),
argumenta:
É razoável considerar a faculdade de linguagem como “um órgão da linguagem”, no sentido em que os cientistas falam de um sistema visual ou um sistema imunológico ou um sistema circulatório como órgãos do corpo. Compreendido desse modo, um órgão não é algo que possa ser removido do corpo, deixando o resto intacto. É um subsistema de uma estrutura mais complexa. Esperamos compreender a complexidade total investigando partes que têm características distintivas e suas interações. O estudo da faculdade de linguagem procede da mesma forma.
A competência, conhecimento indutivo que todo ser humano possui de sua
língua, decorre do inatismo da capacidade da linguagem e permite a atuação
lingüística do indivíduo. A teoria chomskiana, segundo CHOMSKY (1998), enfatiza
todo esse conhecimento interior que o ser humano possui de sua língua em que
interferem fatores inatos e ambientais. Trata-se da teoria estruturalista, pois nasceu
no seio do estruturalismo e trabalha com estruturas lingüísticas; opõem-se, porém,
ao estruturalismo americano mecanicista. Jean Piaget, psicólogo suíço, segundo
CHOMSKY (1998), desenvolve teoria que destaca o processo de maturação das
habilidades mentais, ou seja, estuda o processo psicológico evolutivo da criança e
conseqüentes etapas de aprendizagem. Alguns autores o classificam como um
estruturalista construtivista, cujo confronto com Chomsky ocorre, segundo
CHOMSKY (1998), quanto à delimitação do inatismo e cujo encontro se realiza na
percepção por ambos do processamento da maturação genética. Volta-se a ressaltar
que Chomsky se detém na filosofia inatista da aquisição da linguagem e na
teorização da competência lingüística, enquanto Piaget desenvolve o processo de
11
maturação psicológica da criança, sob o enfoque biológico construtivista e contextual
com ênfase na experiência, o que faz com que Chomsky o situe como empirista.
De tais estudos, segundo PIAGET, (1978), decorre um princípio pedagógico
básico para o ensino da língua materna: observância aos processos e habilidades
mentais. O inatismo e a competência chomskianos conduzem à análise das
potencialidades lingüísticas do homem e das habilidades mentais que lhe facultam a
construção de uma gramática interna. Segundo PIAGET, (1978), há que se alertar
para o processo cíclico da maturação mental, cujas conseqüências permitem que se
chegue a postular a construção gradativa e cíclica da gramática internalizada,
através de processo de maturação, ao longo da existência do homem. Essa
perspectiva da gramática altera o conceito que tradicionalmente lhe é atribuído e que
a identifica, prescrevendo normas para o comportamento lingüístico do indivíduo. O
enquadramento da gramática no âmbito da competência não impugna sua inserção
no plano da teorização lingüística, o que não compete a este estudo. Dimensiona,
sobretudo, novos rumos para o ensino da língua materna, uma vez que faculta a
afirmação de que toda a criança ainda não alfabetizada e todo analfabeto dominam
uma gramática de sua língua, gramática essa representativa de sua faixa etária e de
seu nível social. Esse enfoque valoriza a gramática oral, a gramática do falante, seja
ele adulto ou criança, sem distinção de classe social. segundo CHOMSKY (1998),
prescreve-se a existência de uma gramática padrão, ideal, abstrata para cada língua
cuja estrutura subjacente, profunda, se realiza através de operações gramaticais,
chamadas transformações, em diferentes estruturas superficiais que traduzem os
diferentes níveis regionais, sociais e individuais.
Segundo CHOMSKY (1998) a variedade subjaz unidade estrutural da língua.
A criança possui um registro próprio, utiliza as formas simples da língua sem
transformações mais complexas de estrutura superficial. Assim ela diz:
Eu quero tu.
O emprego do pronome oblíquo, que exige operações gramaticais
complexas, constitui privilégio de falantes que utilizam a linguagem padrão.
Pode-se perceber a complexidade de fatores que envolvem a alfabetização.
O professor alfabetizador, segundo POERSCH (1978), deve refletir não apenas uma
teoria de alfabetização, mas todo um sistema educacional, levando-se em conta
12
também o nível psico-sócio-cultural do grupo de alunos. Sabe-se que certas
condições de maturação física e psicológica são essenciais para que a criança se
introduza no processo de codificação e decodificação da língua escrita. Podem,
ainda, interferir nessa aprendizagem, distúrbios físicos e perturbações de ordem
efetivo-emocional característicos dessa fase.
Mais ainda: ao alfabetizar, segundo POERSCH (1978), o professor deve
analisar o nível sociolinguístico do grupo, que traduz todo um contexto cultural e
social. Supõe-se, assim, uma sondagem do registro (nível de língua) utilizado pelos
alunos. O uso da língua espelha a classe social a que o aluno pertence e revela a
comunidade lingüística em que vive – rural ou urbana e, referentemente a essa
última, periférica ou central.
Portanto, percebe-se que para bem alfabetizar o professor deve possuir o
conhecimento da sintaxe, morfologia, fonologia e léxico (vocabulário) padrão e do
domínio do aluno. Constitui a base para a montagem de um bom planejamento. A
criança, ao iniciar a aprendizagem do código escrito, já tem estruturada internamente
uma gramática da língua oral que vai servir-lhe de base para o processo da
escolarização.
1.2 A APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA
A aprendizagem de uma língua, segundo DINIZ (2008), se realiza num
processo cíclico e sistêmico, pela assimilação das estruturas mais simples às mais
complexas. Verifica-se que a criança, ao iniciar a escolarização, já possui uma
gramática internalizada de sua língua, é um ser social atuante linguisticamente.
Assim, compete à escola o desenvolvimento dessa gramática e o ensino da
codificação e decodificação da língua escrita.
Interpreta-se a língua como uma estrutura viva, dinâmica e criativa que
funciona obedecendo a sistema de regras peculiares e definidas.
Consequentemente, segundo DINIZ (2008), o ensino não pode se efetivar de forma
desordenada e ocasional. Desde a aprendizagem da leitura e da escrita, no decorrer
da alfabetização, deve haver uma organicidade no ensino condizente com a
natureza da língua. Significa que a criança deve vivenciar a aquisição do código
13
escrito, no seu processo de codificação e decodificação, segundo planejamento
estrutural que, por sua vez, deve ser elaborado a partir da experiência infantil, pois,
conforme Piaget, a aprendizagem se realiza estruturalmente em ciclos. Somente
após a maturação de um ciclo, desenvolve-se um novo. Esse preceito deve
evidenciar-se em todo o planejamento de ensino da língua. Dominando
determinadas estruturas, o aluno estará apto para a aquisição de novos padrões de
comportamento lingüísticos, num processo gradual e evolutivo, enfatizando,
ciclicamente, níveis de pensamento cada vez mais elevados, de forma que não haja
estagnação e retrocessos, mas um crescimento na aprendizagem.
O professor deve saber planejar com propriedade e conhecimento teórico as
sua atividades de ensino. Isso deve acontecer já nas atividades de pré-escola, onde
se sedimenta na formação do aluno sólidos conhecimentos de Lingüística
direcionados para as atividades que irá desenvolver com seus alunos. A
aprendizagem da escrita, segundo PIAGET (1978), ocorre ciclicamente, abrangendo
cada ciclo todos os níveis de pensamento, e se introduz na fase da pré-
escolaridade. Nesse período, são também de suma importância o desenvolvimento
do léxico da criança e a aquisição de novos padrões frasais. Mas, para que um
professor possa diagnosticar em que nível do domínio do léxico e da sintaxe se
encontram seus alunos para fins de previsão dos níveis seguintes a serem atingidos,
é necessário que ele próprio não só domine a estrutura da língua, e saiba associá-la
a níveis mentais de desenvolvimento da criança.
A partir das dificuldades do pré-escolar e em observância aos processos de
aquisição e desenvolvimento de estruturas sintáticas, lexicais e fonêmicas da língua
oral que ocorrem nessa fase da vida infantil, o professor, com maior conhecimento
de sua língua, segundo DINIZ (2008), poderia atender melhor as necessidades de
seus alunos. Ao entrar no período escolar propriamente dito, a criança já deve, por
exemplo, dominar todos os fonemas da língua. Muitas vezes essas etapas não são
vencidas pelas crianças, posto que alunos de 2º grau, mal alfabetizados, não
demonstram percepção auditiva para discriminar fonemas com traço distintivo pouco
perceptível como a sonoridade, o que deveria ter sido trabalhado no período
correspondente à pré-escola.
Assim, segundo SILVA (2007), a criança troca o fonema /p/ por /b/ , /f/ por /v/
e vice-versa. A percepção do fonema /b/, opondo-se a /p/, exige menor acuidade
14
auditiva do que /v/ opondo-se a /f/. O conhecimento da estrutura de um fonema e da
natureza de suas dificuldades determina organização de atividades adequadas.
Atividades musicais, por exemplo, exercitam a percepção auditiva; mais
precisamente: fonemas que apresentam, em algumas crianças, distorção, seja da
sonoridade, seja de outro traço, podem-se introduzir, através de planejamento, em
canções e poesias. O mesmo pode suceder com dificuldades articulatórias.
A frase constitui a unidade com que trabalham os gramáticos gerativistas e
a alfabetização só se efetiva na criança, quando ela for capaz de realizar a operação
mental de análise. Segundo SILVA (2007), o processo de decomposição em que se
baseiam os alfabetizadores (frase – palavra – sílaba – fonema) nada mais é do que
análise em constituintes praticada, em outro nível pelos, lingüistas.
A escolha de texto para alfabetização, segundo SILVA (2007), exige que a
criança possua maior capacidade de análise e síntese. O texto nada mais é do que
uma frase ampliada, possuindo uma sintaxe própria, mais rica do que a frase; seu
processo de decomposição implica análise transfrasal.
O método da palavração, segundo SILVA (2007), se justifica, quando é
completada por frases orais ou pelo contexto, pois palavras soltas não comunicam.
Entretanto, verificou-se, durante a pesquisa, bons resultados com crianças com
dificuldades de análise e síntese, que não conseguiam decompor a frase como um
todo e fazer o processo reversivo de reconstrução.
As maiores restrições, por parte dos lingüistas, estão sendo feitas, segundo
SILVA (2007), para os métodos fonéticos e de silabação, pois justificam que o
alfabetizando trabalha com estruturas não portadoras de significado, quando
predomina a teoria da significação e do signo lingüístico.
Assim, segundo SILVA (2007), apesar de muitos estudiosos não darem
muita relevância à seleção do método, quando da alfabetização, parece que sua
escolha não deve ser tão arbitrária, pois implica fundamentação lingüística e
atendimento às características psicológicas do alfabetizando. Os métodos surgem,
transformam-se, predominam e se desacreditam com relativa rapidez: método
sintético, método analítico, método misto, método natural, etc. A constante procura,
por parte dos pedagogos, de razões justificadoras dos baixos índices de
alfabetização infantil, tem feito cair nos métodos alternativos grande parte da
15
responsabilidade pelo fracasso das iniciativas pedagógicas no campo da
alfabetização. Um método deve ser adequado à realidade infantil e tem
repercussões decisivas na alfabetização.
1.3 A ESTRUTURA DO TEXTO
É interessante, em se tratando de método, conduzir a seleção sintático-
lexical, de acordo com os níveis de complexidade crescente da estrutura frasal. A
frase, em sua estrutura básica, representa-se como segue:
S → SN + SV
A teoria da frase, regulada pelo modelo chomskiano, segundo SILVA (2007),
embasa graduação de dificuldades sintáticas e morfológicas, tanto no processo de
alfabetização, como nas primeiras séries do 1º grau. Pode, pois a teoria gerativo-
transformacional fornecer subsídios para a seleção dos padrões frasais. A
estruturação das regras de estruturação frasal encobre um grau de complexidade
crescente que se pode utilizar na discriminação de dificuldades sintáticas. Assim, por
exemplo, a constituição mais elementar do SN (sintagma nominal) particulariza-se
pela presença do nome e obedece à regra:
SN → N
Veja o exemplo
Carlinha ri.
O constituinte fundamental do SN é o substantivo. A criança que ainda não
articula frases completas indica aos seres do universo através do substantivo.
A presença do artigo, segundo SILVA (2007), determina concordância de
gênero e número do SN, exigindo operações gramaticais. O SN, preenchido pelo
adjetivo modificando o nome ou por dois sintagmas nominais (sujeito composto),
envolve transformações sintáticas mais complexas e, quanto maior for o número de
operações transformacionais, mais complexa é a estrutura e, consequentemente, de
mais difícil aprendizagem.
O SV (sintagma verbal) estrutura-se em torno do verbo, sendo o de ligação
empregado pelas crianças pesquisadas. Significa, segundo SILVA (2007), que a
estrutura mais simples do sintagma verbal para o alfabetizando é assim constituída:
16
SV → Vlig + SAdj
A estrutura do SV, seguindo graus de complexidade crescentes, assim se
organiza:
Vlig + Sadj
SN
SV Vi
Vtd + SN
Vti + Sprep
Vtdi + SN + Sprep
Significa, segundo SILVA (2007), que o verbo de ligação exige a presença
de um adjetivo ou de uma estrutura nominal. O verbo transitivo direto é seguido de
um estrutura nominal (SN) e o transitivo indireto, de uma estrutura regida por
preposição (Sprep). Pode-se, ainda, acrescentar a qualquer uma das estruturas do
SV acima arroladas um advérbio ou outra estrutura com função adverbial regida por
preposição.
A estrutura frasal se torna mais complexa, quando decorre um maior número
de transformações (CHOMSKY, 1998, p. 40-1). À medida que se acrescentam novos
elementos ao SN ou SV, tornam-se necessárias mais operações mentais.
Consequentemente, a sentença complexa encerra maiores problemas relativamente
à compreensão e elaboração.
Assim, veja-se a sentença:
Eu quero um sorvete.
Envolve menos dificuldades que:
Quero que venhas e me tragas um sorvete
1.4 OS TEMPOS VERBAIS
Na pesquisa que foi desenvolvida para a realização desta monografia,
verificou-se os tempos verbais elementares, não oriundos de transformações,
presente no pretérito perfeito, como os mais utilizados pelas crianças, o que não
contradiz a presença chomskiana acima citada. Enfatizou-se muito que o tempo
verbal futuro se torna artificial nas cartilhas, pois as crianças empregam a forma
17
composta, presente de IR + infinitivo. Isso se justifica pelo fato de o futuro do
presente ser forma derivada de estrutura verbal composta. A criança emprega
estruturas primitivas.
Verifica-se também, o modo verbal básico como o mais incidente. Justifica-
se plenamente, pois ele acarreta menor número de transformações na estrutura
frasal. O emprego do subjuntivo, por exemplo, implica estrutura frasal complexa,
com oração encaixada.
1.5 O SISTEMA FONÊMICO DA LÍNGUA.
Para a seleção de fonemas, visando à progressão de dificuldades, segundo
SILVA (2007), deve-se observar a estrutura do fonema, isto é, os traços que o
particularizam, sua função no sistema ortográfico e a seqüência de seu uso. Assim,
para exemplificar, pode-se afirmar que os fonemas vocálicos, os consonânticos
surdos, os consonânticos oclusivos, os consonânticos anteriores, os labializados
são, respectivamente, de mais fácil aprendizagem que os fonemas consonânticos,
os consonânticos sonoros, os consonânticos fricativos, os consonânticos
posteriores, os não labializados. Os palatais apresentam dificuldades não só quanto
à sua estrutura, pois são molhados, mas também quanto à ortografia. Os fonemas
/s/ e /z/, sobretudo o primeiro, apresentam alto nível de complexidade ortográfica. O
fonema /v/, mais incidente que /f/, encerra maior probabilidade de distorção pela
criança que o último.
A partir dos estudos de SILVA (2007), foram confeccionados os seguintes
quadros:
QUADRO FONOLÓGICO DAS VOGAIS
ALTAS
Fechad
as
Abertas
ANTERIORES
ORAIS
NASAIS
CENTRAIS
ORAL
NASAL
POSTERIOR
ORAIS
NASAIS
/i/ /ĩ/ /u/ /ũ/
18
MÉDIA
S
Fechad
as
Abertas
/e/
/ع/
/ẽ/ /o/
/כ/
/õ/
BAIXAS
Fechad
as
Abertas
/a/
/ã/
Se, conforme se aludiu anteriormente, o professor trabalha tendo como meta
a percepção auditiva do aluno, o critério fônico e não gráfica para a percepção das
vogais dinamiza seu planejamento. Assim, partindo da oralidade da língua, segundo
SILVA (2007), ele leva a discernir a vogal alta da baixa, a posterior alta, labializada,
da anterior alta, as médias fechadas das abertas e, por fim, as orais das nasais.
Deve, ainda discriminar a verdadeira nasal, que opõe [„mãtU] (manto) a [„matU]
(mato), e a nasal por aproximação, que decorre da assimilação pela vogal da
nasalidade da consoante da sílaba seguinte. É a última modalidade que ocorre em
[„kãma] (cama). Só então planeja as dificuldades gráficas que cada vogal envolve.
Torna-se, portanto, muito mais minucioso seu trabalho, se partir do quadro vocálico.
Seguindo o critério supramencionado da oralidade para o ensino da língua
escrita, o quadro fonológico das consoantes do Português propicia maior
conhecimento da estrutura dos fonemas.
QUADRO FONOLÓGICO DAS CONSOANTES DO PORTUGUÊS
Modo
de arti-
culação
Papel
das
Corda
s
Vocais
PONTO DE ARTICULAÇÃO
bilabiai
s
Labio-
Dentais
dentais alveolare
s
palatais velares
Oclusi-
vas
Surda
s
Sonor
as
/p/
/b/
/t/
/d/
/k/
/g/
19
Fricati-
Vas
Surda
s
Sonor
as
/f/
/v/
/s/
/z/
/š/
/ž
Nasais
Sonor
as
/m/
/n/
/ñ/
Laterais
Sonor
as
/l/
/Ĩ/
Vibrante
Sonor
a
/ř/
Tape
Sonor
a
/r/
Pretende-se, desse modo, atribuir relevância ao conhecimento do ponto de
articulação das consoantes pelo professor. A criança que articula mal um fonema,
segundo SILVA (2007), certamente, revela problemas na aprendizagem do código
escrito. O mesmo gráfico da cavidade bucal encobre o quadro das vogais. A
diferença entre os fonemas consonânticos e os vocálicos, relativamente a ponto de
articulação, consiste no fato de que os primeiros, através da participação dois
articuladores, apresentam, na cavidade bucal, uma zona articulatória definida e
obstrudente da passagem do ar, enquanto os segundos caracterizam-se por uma
elevação gradual da língua, para frente ou para trás, dependendo do fonema, sem
que haja um impedimento à corrente aérea, o que particulariza a não precisão do
ponto articulatório.
Visando maior abstração, propiciada pelo estabelecimento de relações
binárias pelo método estruturalista, pode-se catalogar as consoantes em anteriores
(bilabiais, labiodentais, dentais e alveolares) e posteriores (palatais e velares)
(CÂMARA JR, 1997 (a), p.74-5). Quanto ao modo de articulação, distribuem-se entre
não-contínuas , caracterizada por total obstrução na cavidade bucal e contínuas,
20
aquelas que, apesar da obstrução articulatória, permite um escapamento da corrente
aérea. Incluem-se, entre as primeiras, as oclusivas e, entre as segundas, as demais.
Há autores que questionam essa classificação devido ao fato de que as nasais
apresentam o traço da continuidade – passagem livre pela cavidade nasal – e o
traço da descontinuidade – articulação obstruída pela cavidade bucal (CÂMARA JR,
1977 (a), p.75-6 e SILVEIRA, 1982, p.79-80). Entretanto, como a nasalidade
constitui o traço característico básico, podem-se classificar as nasais como
contínuas.
As cordas vocais, localizadas na laringe, pela participação ou não, isto é, por
sua vibração ou não pela passagem do ar vinda dos pulmões e devido a
contribuição ou não do sistema nervoso central, segundo SILVA (2007), distribuem
os fonemas em vozeados e desvozeados, respectivamente. Todas as vogais são
sonoras. As consoantes que mais se caracterizam como ruídos são as surdas, mais
especificamente, as oclusivas surdas.
Segue quadro fonológico das consoantes, mais genérico, sintético e
abrangente que o primeiro.
QUADRO FONOLÓGICO DAS CONSOANTES DO PORTUGUÊS
Modo
de
articulação
Atuação das corda
Vocais
Ponto de articulação
ANTERIORES POSTERIORES
Não-contí-
nuas
SURDAS
SONORAS
/p/ /t/
/b/ /d/
/k/
/g/
Contínuas
SURDAS
SONORAS
/f/ /s/
/v/ /z/
/š/
/ž/
SONORAS /m/ /n/
/l/
/ř/
/r/
/ñ/
/Ĩ/
21
Assim, os fonemas oclusivos, segundo SILVA (2007), oferecem maior
impedimento à passagem do ar, ou seja, maior tensão articulatória; são, pois, de
mais fácil percepção que os fricativos. Os que permitem que o ar passe mais
livremente, ou seja, os que apresentam maior abertura, como os laterais, tornam-se
mais facilmente vocalizados: [ani‟maw] (=animal). A articulação de um fonema
labializado, como /b/, ou de um anterior, /d/, é mais facilmente percebida pela
criança que a de um fonema posterior, como /g/ , que não pode ser visualizada. A
sonoridade resulta da vibração das cordas vocais, o que se processa na laringe,
exigindo uma acuidade auditiva muito mais desenvolvida.
Tape (batida) distingui-se da vibrante, segundo SILVA (2007), pelo fato de
em /r/ ocorrer apenas uma batida da ponta da língua nos alvéolos, sem vibração,
como em [„KarU], (=caro) ao passo que, na vibrante, a ponta da língua toca os
alvéolos uma ou várias (4 ou 5) vezes, com vibrações, como em [„KarU] (=carro)
(Istre, 1983). Nas molhadas, palatais, ocorre, além da básica, outra articulação, a
rigor uma iotização, processo esse mais nítido na nasal e na líquida. As quatro
palatais entraram tardiamente na história da língua, pois não constavam no Latim, e,
no Português, surgiram da combinação da consoante dura correspondente com um
/y/ (Mattoso Câmara, 1977 (a), p.76-7). Assim é comum a criança grafar “filio” (filho),
“milio” (milho), “manhiã” (manhã), etc.
O conhecimento e a leitura dos quadros das vogais e consoantes faculta
todas essas informações. Basta o professor se deter na análise de cada fonema e
saber aplicá-lo da melhor maneira possível em seu devido tempo.
1.6 OS PADRÕES SILÁBICOS
Os fonemas combinam-se em sílabas que, por sua vez, se estruturam em
palavras. A sílaba constitui-se, portanto, segundo SILVA (2007), em uma unidade
acústico-articulatória que se insere numa unidade mais ampla, a palavra.
A vogal caracteriza o elemento básico da sílaba, o mais audível, o mais
sonoro, o mais intenso, o de articulação mais aberta. Ocupa, pois, segundo SILVA
(2007), o núcleo ou ápice silábico. Em português não pode haver sílaba sem vogal,
22
mas a consoante nem sempre ocorre, passando a ser elemento secundário, pois,
quando presente, se localiza nas margens da sílaba.
Núcleo
Margem Margem
A primeira sílaba da palavra “pasto”, [„pastU], pode ser esquematizada como
se segue:
/a/
/p/ /s/
Portanto, da combinação dos fonemas decorrem os seguintes padrões
silábicos: CV, CCV, V, CVC, CCVC, VC, CVCC CV particulariza um dos padrões
mais simples. Sua margem final é livre, como sucede nas sílabas de [„Kaza] (=casa).
As sílabas livres são as mais freqüentes em Português.
Em CCV ocorre um encontro consonantal na margem inicial, o que constitui
dificuldade para a criança. Em Português, ocupa a posição de Segunda consoante
do encontro /l/ ou /r/, combinada com uma oclusiva inicial ou fricativa de articulação
labial. Servem como exemplos “cravo” , “bloco”, “frase”, “floresta”. O encontro
consonantal do primeiro exemplo organiza-se da seguinte maneira:
/a/
/kr/ Ø
Em Português, arrolam-se as seguintes combinações: /br/, /kr/, /dr/, /fr/, /gr/,
/pr/, /tr/, /vr/, /bl/, /kl/, /fl/, /gl/, /pl/, /tl/, e /ks/ (LOPES, 1981, p-26).
O padrão silábico V, segundo SILVA (2007), apresenta baixo nível de
complexidade e pode ser um dos primeiros, senão o primeiro, a ser incorporado pelo
alfabetizando. Representa-o a primeira sílaba da palavra “uva”.
CVC caracteriza a sílaba completa, que é, pois, travada. Apresenta baixo
nível de ocorrência em Português. Ocupam a margem final [ř], [ĭ] e [s], como em
“mar”, “mal” e “mas”. Verifica-se que [ĭ] pode ser vocalizado em [w]: “funil” diz-se
[fu‟niw].
O padrão CVC amplia-se para CCVC, como em “crosta”, “atlas”, “floresta” e
“flor”. Veja-se que a estrutura silábica comporta vocábulos de nível mais elevado,
sendo alguns desconhecidos ou de pouca freqüência no uso do alfabetizando.
23
Em VC, a margem inicial é vazia. Exemplifica-o a primeira sílaba de
“armazém”.
CVCC encerra um encontro de consoantes da margem final. Encontra-se na
Segunda sílaba de “superstição”. Deve ser um dos últimos ou o último padrão a ser
sistematizado pelo alfabetizando.
1.7 O ENCONTRO VOCÁLICO
A semivogal, para muitos autores, situa-se na margem final das sílaba,
assumindo a função de consoante. Para outros, como CÂMARA JR (1972; 1977 (a)
), ela permanece no ápice silábico, junto com a vogal, caracterizando o ditongo como
autêntico encontro vocálico. Representa-se seu padrão silábico como V , registrado
em automóvel.
O número de padrões silábicos acima discriminados aumenta com os
ditongos decrescentes:
Vejam-se os exemplos: “mau” , “fraude”, “eu”, “Deus”, “graus”, “ais”. Seja em
“caule” – CV :
/a / /a /
/k/ Ø /k/ Ø
Sugere-se que, inicialmente, trabalhem-se com as crianças os ditongos
decrescentes, os verdadeiros ditongos em Português, constituídos de vogal e
semivogal. Distribuem-se entre e doze os encontros (CÂMARA JR, 1972, p.46): /ay/,
/aw/, /عy/, /عw/, /ey/, /ew/, /iw/, /כy/, /oy/, /ow/, /uy/, e, com a vocalização de [i] pós-
vocálico, /כw/, como em “sol”, [sכw].
Os ditongos decrescentes nasais básicos, segundo SILVA (2007), são /ẽw/,
/ẽy/, /ỡy/, /ữy/, como em “mão”, “mãe”, “põe” e “muito”. A nasalidade existe no
ditongo do último vocábulo, apesar de não assinalada no código escrito. A
convenção ortográfica não registra os ditongos /ẽy/ e /ỡw/ constatados em
vocábulos como “também” e “bom”, embora o alfabetizando, muitas vezes, o faça.
Os crescentes básicos, segundo SILVA (2007), aparecem em contextos
mais restritos,{ } , como em “tranqüilo”, “lingüeta” e representam-se como. Verifica-
24
se que não há semivogal em [„kعru], “quero”; a complexidade caracteriza-se como
gráfica, mas ela aparece em [„kwaz∫]. Vejam os esquemas:
/a / /ع/
/k/ Ø /k/ Ø
O grupo mais numeroso dos ditongos crescentes, segundo SILVA (2007),
realiza-se em sílaba pós-tônica e articula-se ora como ditongo, ora como hiato.
Nessa categoria, enquadram-se “historia” e “série”. Nos hiatos, as vogais constituem
ápices silábicos de duas sílabas contíguas, como em “saúde”.
/a/ /u/
/s/ Ø Ø Ø
Os padrões silábicos, com os ditongos crescentes, segundo SILVA (2007),
assim se organizam: C V (“equino”), C VC (“lingüista”), CC V (“supérfluo”) e CC
VC (“supérfluos”).
Entre os crescentes, também se assinalam os ditongos nasais, como em
“freqüente”.
O tritongo, segundo SILVA (2007), caracterizado pelo encontro de duas
semivogais em torno de uma vogal, segundo o exposto, assume a seguinte estrutura
V , todos os três elementos inseridos no ápice, como em “Uruguai”, “saguão”,
sendo o último nasalizado. É evidente que /g/, de ambos os exemplos, ocupa a
margem silábica inicial.
Em torno do tritongo, organizam-se os seguintes padrões: C V (“iguais”),
C V C (“fluviais”). Esses padrões também enquadram os tritongos nasais.
Observa-se ainda que os vocábulos eruditos ou importados, como “apto” ou
“pneu”, segundo SILVA (2007), não se grafam como se pronunciam – [„apitU] e
[pi‟new], Possui, pois, o primeiro duas sílabas gráficas e três fonéticas e o último,
uma sílaba gráfica e duas fonéticas. Verifica-se, desta forma, a distância entre
convenção ortográfica e sistema fonético-fonológico da língua.
Com essa introdução ao estudo dos padrões silábicos, quer-se enfatizar que
o trabalho com a sílaba merece um planejamento que observe o grau de
complexidade silábica. Deve-se observar, no processo de alfabetização, o grau de
complexidade do fonema, a freqüência de seu uso pela criança, sua representação
25
no código escrito da língua e a posição que assume no padrão silábico. Só assim o
professor alfabetizador poderá obter um maior grau de sucesso com a alfabetização.
É necessário, pois, que o professor conheça os aspectos fundamentais da gramática
normativa, principalmente no tocante ao sistema fonético/fonêmico da língua.
26
2 – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE SEGMENTAÇÃO
A linguagem escrita, segundo SILVA (2007), possui algumas características
que não estão presentes na linguagem oral. Quando os educandos se propõem a
escrever espontaneamente, fazem uso de hipóteses que fogem do padrão alfabético
normal. O propósito da criança, ao iniciar a escrita, é essencialmente expressivo,
pois tudo o que escreve está muito próximo do seu mundo, no qual verbaliza os seus
sentimentos e maneira de ser. A criança quando começa a escrever está muito
próxima do seu discurso oral.
Por outro lado quando entra em contato com exemplos práticos de escrita,
que podem servir de parâmetro para a sua produção, segundo SILVA (2007), a
criança passa a utilizá-los. Um exemplo disso é o uso do livro. A criança tende
também a incorporar as frases dos livros que lê, ou seja, há um cruzamento entre a
estrutura discursiva oral com os livros.
Os educandos realizam segmentação em alguns textos, mas em outros não.
Isto, segundo SILVA (2007),, leva a percepção de que a criança não só incorpora
soluções de segmentação que já observou, como também propõe soluções
pessoais para cada caso. Quando utiliza-se da cartilha para reproduzir um texto, ou
retirar algum exemplo, dificilmente o educando comete erros gráficos de
segmentação, todavia quando tenta escrever o seu próprio discurso os erros
afloram.
Uma constatação importante feita no decorrer da pesquisa foi que alguns
problemas de segmentação, ou falta de segmentação, são decorrentes também da
semelhança que alguns vocábulos possuem. Existem variações em uma mesma
unidade gráfica que, segundo SILVA (2007), podem surgir em textos diferentes ou
num mesmo texto. Desta forma, o educando pode grafar uma palavra normalmente
num texto e cometer erros de segmentação no outro, ou seja ela apresenta soluções
diferentes para o mesmo problema.
Quando, segundo SILVA (2007), o aluno já tem consciência dos espaços em
branco e que as palavras não ocupam todo este espaço, ou seja, são segmentadas
de acordo com as unidades que compõem os vocábulos, ela não apresenta
problemas de segmentação. Por outro lado se, mesmo conhecendo os espaços em
branco, a criança desconhece os critérios de escolha de possibilidades alternativas
de colocação desses espaços, propõe formas gráficas variáveis, que refletem
diferentes hipóteses locais para solucionar um problema específico que a escrita lhe
apresenta.
A segmentação, segundo PIAGET (1978), é uma das etapas de
desenvolvimento da escrita em que a criança formula hipótese sobre como é a
escrita a partir de sua fala. Um segmento frasal do tipo “pelo amor de Deus” não é,
na fala, separado como na escrita. Assim a criança tende ajuntar os vocábulos em
um só bloco “pelamordedeus”. Essa etapa mostra uma evolução significativa no
processo de alfabetização, uma vez que é possível vislumbrar a passagem dos
modos pré-silábicos para a compactação das palavras em frase, mesmo que ainda
em desacordo com as normas gramaticais.
Cabe ao professor alfabetizador perceber essa fase e trabalhar a
aprendizagem do educando de modo a oferecer suporte pedagógico eficiente que
cumpra o papel de verificar cada etapa de aprendizagem na perspectiva cíclica de
alfabetização.
2809
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escrita e a leitura são o esteio de toda a educação. Nas diversas áreas
científicas são necessários os conhecimentos relacionados a este tema. Desta
forma, a aprendizagem não pode ser falha ou incompleta. Um professor que ensina
sem os meios técnicos e teóricos tende a reproduzir conceitos equivocados e
ultrapassados.
Para que um profissional do ensino de língua possa atuar com competência,
especificamente no ensino da escrita e da leitura, são necessários conhecimentos
específicos que vão da verificação dos aspectos fonológicos da língua aos temas
relacionadas à organização frasal e segmentação. Só assim se consegue maior
êxito na performance lingüística dos educandos.
Além disso, é papel primordial de qualquer estudante de linguagem, seja ele
em nível de graduação ou pós-graduação, o conhecimento e aprimoramento nos
temas que foram trabalhados nessa dissertação. Só assim conseguiremos diminuir
os índices alarmantes de analfabetos funcionais, vítimas de um sistema reprodutor
de conceitos ultrapassados e métodos pouco eficientes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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