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&217(1,'2��Editorial Pág2

1. Presentación del Libro “Innovaciones Educativas en el Perú”. Pág3

2. Experiencia Innovadora: Formando alumnas empresarias con visión ecoturística – Lourdes

Cecilio Córdova. Pág7

3. Reflexiones sobre innovaciones educativas en nuestros días. 3iJ��4. Investigación e innovación educativa – María Moreno Bayardo. Pág14

5. Investigación para la innovación educativa - María Moreno Bayardo. Pág20

6. ¿Innovadores en educación? - Gustavo Pineda Chávez. Pág26

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- CALDERON ROJAS, Darsy

- CARCELEN RELUZ, Carlos

- RIMARI ARIAS, Wilfredo

- SALDARRIAGA RETO, Doris

- VILA MONTAÑO, Jorge

Coordinador: VELARDE VALER, Ronald

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El año 2000 se lanzó la convocatoria al Primer Concurso Nacional de Innovaciones Educativas en el Area Pedagógica. De los 246 proyectos presentados, fueron seleccionados 80, los mismos que recibieron financiamiento y apoyo técnico para su aplicación durante el año 2001. Fruto de esa experiencia editamos el libro Innovaciones Educativas en el Perú, que en sus 292 páginas resume la experiencia de estos 80 proyectos aplicados a nivel nacional. En esta edición publicamos una síntesis de la presentación del libro a cargo de Juan Borea y Juan Abugattás. Durante el año pasado se lanzó la convocatoria al Segundo Concurso Nacional de Innovaciones Educativas en el Area Pedagógica. Se presentaron 1,010 proyectos, siendo seleccionados 120, los mismos que se vienen ejecutando este año con el soporte económico y técnico respectivo. Una de esas experiencias que se viene realizando con éxito es Formando alumnas empresarias con visión ecoturística, en la ciudad de Huánuco. Publicamos un resumen de esa experiencia gracias a la Prof. Lourdes Cecilio. Incluimos también un artículo de Carlos Carcelén, miembro del Equipo de Innovaciones, quien nos presenta sus Reflexiones sobre innovaciones educativas en nuestros días. Las experiencias y reflexiones acerca de innovaciones educativas merecen un espacio para ser compartidas. Por eso, con la finalidad de propiciar el más amplio intercambio de experiencias innovadoras e investigación científica en el área pedagógica así como dar los pasos para su sostenibilidad, hemos organizado el Primer Seminario Nacional de Innovaciones Educativas del 23 al 25 de setiembre en la ciudad de Lima, con la asistencia de docentes representantes de los 200 proyectos de innovación que actualmente se vienen realizando. Para alimentar el diálogo y la reflexión durante el seminario, publicamos los artículos� Experiencias iberoamericanas en innovaciones educativas, Investigación e innovación educativa, Investigación para la innovación educativa, e ¿Innovadores en educación?

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El viernes 14 de junio, el Ministerio de Educación (MED) realizó la presentación del Libro "Innovaciones Educativas en el Perú" que en sus 292 páginas resume la puesta en práctica, durante el año 2001, de 80 proyectos de innovación educativa en colegios secundarios de todo el Perú. Estuvieron a cargo de la presentación y comentarios: Prof. Luis Carlos Gorritti, Director de la DINESST; Susan Kolodin, representante del BID; Juan Borea Odría, miembro de Foro Educativo; y, Juan Abugattás, Viceministro de Gestión Pedagógica del MED. A continuación publicamos las intervenciones de Juan Borea y Juan Abugattás durante la presentación del libro de innovaciones. �

35(6(17$&,21�'(/�352)��-8$1�%25($�2'5Ë$� Quiero agradecer la oportunidad de presentar el libro "Innovaciones Educativas en el Perú", dado que somos y nos sentimos parte de este esfuerzo. Al llegar a la DINESST (Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica) lo encontramos iniciado, lo apoyamos desde nuestros cargos, y ahora ha continuado. Como Director Nacional y luego Coordinador Regional he llegado sin previo aviso a muchos de los colegios que ahora narran sus experiencias, y en algunos los he encontrado ejecutándolas, como el caso del colegio Bolognesi de Chiquián, el Billinghurst y el Faustino Sarmiento de Puerto Maldonado. Cuando presento un libro, trato de que quienes escuchan tengan una idea de lo central del libro, y que les broten las ganas de leerlo. En este caso me han pedido que presente el libro desde el punto de vista curricular, y eso intentaré hacer. La estructura de la obra es sencilla: una presentación general, y luego la síntesis de los ochenta proyectos ganadores. Cada síntesis consta de un resumen, una introducción, el desarrollo de la innovación, resultados y conclusiones. Imposible hablar de cada uno de los proyectos, por lo que haré una reflexión sobre los aspectos relacionados con el currículo presentes en la mayoría de las síntesis. Está presente en todos la idea que el currículo oficial no es suficiente, que es necesario complementarlo, y eso es lo que intentan. Es alentador ver cómo con apenas un estímulo, grupos de maestros han dado de su tiempo y su saber. Y eso debe tenerse en cuenta al momento de diseñar las políticas. Para quienes elaboramos las normas es también alentador ver cómo varios de los proyectos aluden al tercio curricular de libre disposición planteado en el DS 007 y la RM 168, y se apoyan en él. Es preocupante, por otro lado, que ningún proyecto haga referencia a un proyecto de currículo regional, y esperamos que esa carencia sea suplida con el actual proceso descentralizador y con la vitalidad de las instituciones educativas de cada región. Común en los diagnósticos es constatar la falta de motivación que hay en alumnos y profesores. Esta falta de motivación en parte tiene como fuente un currículo inadecuado, pero hay otras causas. Para motivar muchos proyectos intentan hacer significativo el aprendizaje para los alumnos; pero, ¿qué es significativo para ellos? ¿hay que dar lo que piden porque "eso es lo que gusta a la gente"?. En el caso de la mayoría de los proyectos ganadores, son los profesores los que han supuesto lo que es significativo, y por allí se han encaminado. Los resultados destacan cómo a partir de uno o dos proyectos iniciados se ha motivado al resto del colegio a trabajar con entusiasmo en otros campos, más allá de los alcances del mismo proyecto, formando equipos de trabajo y creando un clima institucional favorable. Incluso en casos en que lo académico no ha tenido una mejoría sustancial, indican que se ha ganado en lo actitudinal. Esto indica que, así el currículo y el equipamiento fueran excelentes, no sería suficiente para mejorar la educación. Es preciso lograr en profesores y alumnos que se sientan involucrados en toda la tarea educativa. Como dicen: "No es suficiente dar equipos, sino que los profesores se involucren (pág 185), hay que desarrollar liderazgos a partir de los proyectos (pág 41,47)". Otro factor común es considerar que el entorno social no ayuda en la labor educativa, y ese entorno se refleja en los profesores y alumnos. Por ello el diseño del currículo debe tomar en cuenta este factor (Ej. Ramón Castilla de Condevilla, pág 283).

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Hay en los informes un uso de términos que indica que algunos de los docentes han ido asimilando mucho de las teorías en boga. Se habla de matrices curriculares, de ejes transversales, etc. Quisiera aquí, sin embargo, dar un alerta. Muchas veces manejamos un lenguaje que nos invade unos años, y luego se olvida. ¿Se acuerdan cuando todos hablaban de los cuatro pilares de la educación, de Delors? Hay tan sólo un proyecto que lo reseña específicamente. ¿Se acuerdan de calidad total o rumbo a la excelencia? Solo uno, San Lorenzo de Alis, Yauyos, propone aulas de excelencia para aprender a aprender (pág 279). Que no vaya a pasar igual con esta corriente, sino que los docentes asumamos los conceptos y los convirtamos en práctica pedagógica, más allá de las palabras. Es importante rescatar que absolutamente todos los proyectos tienen una metodología activa, que contrasta con la crítica que hacen a la enseñanza tradicional en su mismo colegio. Esto nos permite esperar que esta práctica pedagógica contagie al resto de colegas. La concepción de que la educación debe ser integral está muy presente. Los proyectos intentan apoyarse en varias áreas o asignaturas, e incluso hay proyectos que han intentado abarcar todas las asignaturas. La sostenibilidad es otro criterio que preocupa a los ejecutores, sobre todo en los que requieren insumos o material. ¿Qué pasará cuando el apoyo del préstamo haya pasado? ¿Será más bien un incentivo al escepticismo y la frustración? Ese es un reto también para los que han iniciado. Por ello es importante incluir estas innovaciones en el Proyecto Curricular de Centro como explícitamente lo han hecho varios. Quiero hacer notar que de los proyectos ganadores, sólo hay dos que tiene como eje las ciencias sociales: rescatando valores de la cultura Yagua del Colegio Nacional de Iquitos (pág 173), y estrategias creativas para solución de problemas de ciencias sociales en el colegio de aplicación del Instituto Pedagógico de Monterrico (pág 271); específicamente de historia, ninguno; y tampoco ninguno de educación física ni de religión. Debo decir que en todo proceso de innovación hay siempre el riesgo del fracaso. Pero hay que seguir adelante, hay que levantarse después del fracaso y no golpear al caído. Esto es una cuestión cultural que a veces impide lanzarse a innovar. Conclusión: no hay "el" método sino "el" espíritu. El valor de este libro es que nos permite conocer el espíritu motivador y unos resultados concretos. Si sólo nos sirve como curiosidad o dato, no habrá servido mucho. Si contagia el espíritu y nos impulsa a generar nuevos proyectos y sobre todo nuevas actitudes, habrá tenido sentido.

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Había pensado tratar de situar este esfuerzo con los que están detrás de este libro en el marco de lo que se intenta hacer y hay que hacer para mejorar la calidad de la educación peruana. En la introducción y en las intervenciones de Juan se acaba de decir algo que es muy cierto: el reto que tenemos por delante viene en parte de las motivaciones y las dificultades que nos pone este proceso de globalización. El Perú no puede sustraerse al proceso que involucra al mundo entero y es eso que hoy llamamos globalización, lo que genera incertidumbre, porque hoy día podemos pensar que sabemos hacia donde va la globalización y probablemente nos podemos equivocar. Nadie en este momento puede estar seguro de cómo se va a configurar el orden social o político en el mundo dentro de diez o quince años. De lo que sí podemos estar seguros es de la incertidumbre en que vamos a vivir una larga época. Eso significa que las instituciones y especialmente las educativas tienen que preparar a los niños y jóvenes para un mundo de grandes cambios, probablemente muy bruscos. Cualquier intento de hacer permanecer lo que hoy existe o lo que ha existido en el pasado probablemente nos lleve a un grave fracaso. Por eso, la noción de innovar es fundamental. Veo que la innovación, como lo acaba de decir Juan y está contenido en el libro, requiere espacios de libertad. Me parece que ese es el principal reto que tenemos en nuestras escuelas: convertirlas en lugares de libertad. Que tanto los profesores como las autoridades educativas y los directores de los colegios y los chicos se sientan en condiciones de hacer propuestas que pueden ser locas o pueden ser ineficaces, pero si ese espíritu no lo promovemos, probablemente es muy poco lo que vamos a poder hacer en términos de adecuación de la escuela a la situación presente. Además, la globalización nos coge a los peruanos en una muy mala situación. Somos uno de los países del mundo peor situados para hacer frente a estos retos y a las demandas que vienen del

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proceso de globalización. Somos débiles en todo sentido y particularmente en lo que atañe a nuestro sistema educativo. Acabamos de ver los resultados de la medición de niveles de aprendizaje de chicos de primaria y secundaria. ¡Son pésimos!. Ayer veía yo un programa que trataba de consolarnos porque decía: "está mal la educación pública pero está mejor la privada". Pero si atendemos a una relación entre el costo real de la inversión privada y los resultados, también tendríamos que estar deprimidos porque los resultados no son aceptables ni son óptimos en general. Yo creo que esta situación de deficiencia del sistema educativo es general. Hace poco tiempo tuvimos un examen para el nombramiento de profesores y lo que descubrimos es que la mayor parte no está adecuadamente formada para cumplir con sus tareas y mucho menos con estos retos de innovación. Ese es el punto de partida real. Entonces, tenemos que colocarnos en un mundo globalizado partiendo de una situación de desventaja. <R�FUHR�TXH�HQ�SDtVHV�FRPR�HO�QXHVWUR�OD�GHPDQGD�GH�FUHDWLYLGDG�HV�PXFKtVLPD�PD\RU�TXH�HQ�SDtVHV�TXH�KDQ�ORJUDGR�QLYHOHV�GH�GHVDUUROOR�\�HVWDELOLGDG�LQVWLWXFLRQDO�PD\RUHV��'HEHPRV�GH�VHU� SURIXQGDPHQWH� LQQRYDGRUHV� \� FUHDWLYRV�� (VH� HV� QXHVWUR� UHWR�� \� PL� LPSUHVLyQ� HV� TXH�WRGDYtD�QR�HVWDPRV�HQ�HVH�HVStULWX��TXH�ODV�IXHU]DV��QR�TXLHUR�OODPDUODV�FRQVHUYDGRUDV�SRUTXH�QR�TXLHUR�EULQGDUOHV�QLQJXQD�FRQQRWDFLyQ�SROtWLFD��SHUR�GLJDPRV�ODV�IXHU]DV�TXH�QR�SHUFLEHQ�OD� QHFHVLGDG� GHO� FDPELR� R� TXH� SRU� FRPRGLGDG� R� SRU� DOJXQD� RWUD� UD]yQ� QR� TXLHUHQ� HQWUDU� D�HVWRV�SURFHVRV�\�D�YHFHV�D�ORV�WRUEHOOLQRV�TXH�VLJQLILFD�OD�SURPRFLyQ�GH�FDPELRV��VRQ�WRGDYtD�PD\RULWDULDV�HQWUH�QRVRWURV��(VR�KD\�TXH�HQIUHQWDUOR��(QWRQFHV��HO�WHPD�GH�OD�LQQRYDFLyQ�QR�HV�XQ� WHPD� PHQRU�� 0H� SDUHFH� DOJR� VLJQLILFDWLYR� SDUD� PHMRUDU� QXHVWUDV� FRQGLFLRQHV� JHQHUDOHV��SDUD�KDFHU�IUHQWH�D�OD�QXHYD�VLWXDFLyQ��3HUR��UHFRQRFHU�TXH�SDUWLPRV�GH�FDUHQFLDV�QRV�REOLJD�WDPELpQ� D� QR� VREUHHVWLPDU� QXHVWUDV� IXHU]DV�� <R� KH� YLVWR� HVR� FRPR� XQ� SHOLJUR�� 'HVGH� TXH�HVWR\�HQ�HO�0LQLVWHULR�KD\�XQ�GLVFXUVR�PX\�LQQRYDGRU�SHUR�TXH�FRUUH�HO�ULHVJR�GH�TXHGDUVH�HQ�HO�QLYHO�GH�GLVFXUVR�VL�HV�TXH�HQ�SULPHU�OXJDU�QR�DWHQGHPRV�D�OR�PDV�EiVLFR��(V�GHFLU��WHQHPRV�TXH� HQFRQWUDU� XQD� PDQHUD� GH� LQQRYDU� SHUR� D� OD� YH]� GH� JDUDQWL]DU� TXH� OR� PiV� EiVLFR� VHD�DVLPLODGR�� /D� LQQRYDFLyQ� HV� LPSRVLEOH� VLQ� IXQGDPHQWRV� FRPR� OHHU�� ,QQRYDU� HQ� HO� YDFtR� HV�LPSRVLEOH�� En relación al examen que se tomó a los profesores que concursaban para obtener nombramientos, se dijo de ese examen que era memorístico, que era tradicional, que no servía para nada, que no medía nada. Bueno, mi respuesta a eso ha sido que quienes lo dicen están fuera de la realidad porque no se puede innovar de la nada, de cero. Es cierto que hay una tasa de obsolescencia muy alta de los conocimientos. Pero también es cierto que hay conocimientos que son fundamentales como punto de partida y nuestro problema es que ni siquiera esos conocimientos están bien asimilados. El examen se elaboró sobre la base de una revisión de los programas de estudio de todas las facultades de educación de hoy día. Es decir, se les pedía a los profesores simplemente que demostraran tener el nivel de un egresado de cualquier facultad de educación. Y, de los 95,000 que se presentaron, si hubiéramos calificado en forma tradicional, sólo aprobaban 2,500. Eso es lo primero que tenemos que corregir, es decir, la innovación no puede ir contra la corriente de la buena enseñanza de materias fundamentales. Si tenemos niños que no saben leer, que no comprenden lo que leen, que terminan la primaria y solamente saben restar y sumar mientras no tengan fracciones, entonces lo primero que hay que hacer es enseñar bien, a leer y escribir, y a manejar las operaciones fundamentales de las matemáticas. Lo otro es tratar de innovar en la nada, en el vacío, porque ¿como una persona que no se maneja bien en su lenguaje -sea cual fuera y la idea es que cada una de las personas que habita el Perú se maneje bien en primer lugar en el lenguaje propio- puede ser educado en otras materias que ahora son parte de los conocimientos que hay que tener para manejarse en el mundo contemporáneo?. Eso es imposible. Estamos elaborando una nueva propuesta curricular para secundaria. Ahí también tenemos que encontrar un equilibrio entre aquellos que propician un desarrollo personal integral y todo eso que todos deseamos. Pero, a la vez, asegurar que la manera como se enseña en las escuelas tiene que dar como resultado que la gente aprenda. Yo no estoy abogando por un método determinado, porque finalmente los métodos muy tradicionales -que llegan hasta brutales- eran eficientes y de eso no se trata. Podemos ser menos brutales o podemos ser -como yo espero que lo seamos- muy amables en el proceso de enseñanza, pero el resultado tiene que ser que la gente aprenda, ese tiene que ser el resultado ¿no es cierto?. Yo creo que la innovación tiene sentido mientras aseguremos eso, porque lo primero que tiene que lograr el Perú es ponerse en una situación de menor desventaja. Ahora, las innovaciones tienen importancia también en otro sentido: son un elemento muy motivador en generar el ánimo en nuestras escuelas. Eso lo puede percibir la gente de muchas maneras y es necesario incentivar a nuestros maestros y a nuestros alumnos para que se entusiasmen más con la posibilidad

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de llegar a "ser", llegar a "saber" y llegar a "hacer". Esto me parece fundamental también. En ese sentido pueden estar ustedes seguros que el esfuerzo de innovaciones se va a incorporar en todos los programas y, en general, en el diseño mismo de las actividades del sistema educativo. Tenemos que asumirlo como parte central de nuestra propuesta educativa y eso no va a cambiar cuando este financiamiento concluya, eso de ninguna manera, porque entendemos que esto atañe al corazón mismo de lo que se puede y debe hacer en el ámbito de la educación. Me ha parecido muy interesante que Juan Borea señalara una carencia, una ausencia que es el deporte y la educación física. Bueno pues pero a mí no me extraña que esto se haya producido cuando no sé a quien se le ocurrió que en primaria no debía haber educación física. El Perú debe haber sido el único que sacó la educación física de sus escuelas y reintroducirla no va a ser fácil. Necesitamos 22 mil profesores de educación física en primaria. Este año peleándonos con todo el mundo vamos a nombrar probablemente a dos mil. El próximo año aumentaremos ese número. Hemos hecho una revisión del estado de la infraestructura deportiva y lo que hemos descubierto es lamentable: que no solo se han caído los colegios que hizo Fujimori, que ni siquiera se sabe a quien pertenecen porque ni siquiera están inscritos en los registros del MED, sino que la infraestructura está destruida. Por ejemplo, en Lima hay una gran cantidad de piscinas en los colegios. Según los expertos, la mayoría de esas piscinas ya no sirven para nada porque como no había cómo mantenerlas los directores, para evitar accidentes, las tapiaron y parece que si uno hace eso con una piscina la arruina para siempre, y ahora resulta más barato construir una nueva que tratar de reconstruir la que existía. El problema de infraestructura es muy grave. A raíz de los accidentes que hubo hicimos una investigación exhaustiva de la inversión en reestructuración de locales escolares. Hace 18 años que no se invierte sino dos o tres por ciento del presupuesto total de educación en rehabilitación y mantenimiento de locales escolares. Hay que revertir esa situación. Pensamos que se puede hacer en dos o tres años pero ahí no está considerado ni un centavo para rehabilitación de espacios de educación física y deporte, sino simplemente para mejorar las aulas y evitar accidentes como los que gracias a Dios hemos evitado hace dos semanas porque los chicos de un colegio de Lima salieron al recreo y se cayó el techo de su aula. Les cuento todo esto para que nos situemos bien en donde estamos y cuál es nuestro punto de partida. Se ha querido esconder la verdadera situación del sistema educativo en los últimos años. Se tenían resultados de mediciones de aprendizajes que se guardaban y no se quería reconocer. Hoy hay otros temas que no se quieren tocar, por ejemplo, cuántos niños trabajan. No lo sabemos. Según la OIT hay un millón setecientos mil por lo menos. En el Ministerio hay estudios que se están haciendo que llevan el estimado mucho más arriba. En este caso también hay que ser innovadores, hay que innovar la escuela en el sentido de hacerla cómoda y adecuada para niños que trabajan. Hoy día tenemos una escuela absolutamente rígida que expulsa a los niños que llegan tres minutos tarde. Que no se diga, como lo han dicho por ahí, que yo estoy diciendo que no hay que controlar los horarios. Para nada, pero hay que hacerlo con conciencia de que hay chicos que llegan tarde porque están trabajando. No hay derecho a impedirles el ingreso a la escuela. Hay que innovar también en ese sentido la escuela Nos quejamos de los altísimos índices de deserción en zona rural y, sin embargo, veamos si se ha hecho algún esfuerzo real por adecuar el cronograma escolar y los horarios escolares a las reales necesidades de los niños y jóvenes de zonas rurales. No hemos hecho nada por lograr esa adecuación. Si hay que ser innovadores yo creo que hay que hacerlo en todos los aspectos. También en eso, y eso le compete directamente, como es obvio, a las autoridades educativas. Creo que ese es el gran reto que tenemos. El reto de la innovación atañe al conjunto del sistema educativo en contenidos curriculares, pero también en el manejo de la infraestructura y para compensar las deficiencias que tenemos hoy. Pero, sobre todo, con todo el diseño y con la concepción misma que tengamos de la escuela. El Perú tiene hoy día una concepción de la escuela inservible y obsoleta. Esto es lo principal que hay que innovar. Todos los esfuerzos y la libertad que se pueda suscitar para que estos esfuerzos se multipliquen no solamente tienen que ser bienvenidos sino incorporados como el factor sustantivo de nuestra manera de apostar a una renovación en la educación. Nuevamente, quisiera felicitar a todos lo que han participado en este proyecto de innovaciones pedagógicas de tal manera que puedan estar al alcance de todos los centros educativos del país, para que puedan tener un referente para modificar su trabajo, su metodología de trabajo pedagógico, básicamente en cada centro educativo.

CONTENIDO

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EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN �)250$1'2�$/801$6�(035(6$5,$6��&21�9,6,Ï1�(&2785Ë67,&$�

/LF��/285'(6�&(&,/,2�&25'29$�'LUHFWRUD�GHO�3ODQWHO��El Colegio “Nuestra Señora de las Mercedes” se encuentra ubicado en la ciudad de Huánuco, capital del departamento del mismo nombre. Esta ciudad, posee un clima primaveral que tanto para propios y extraños, es considerado como el mejor clima del mundo. A ello se suma sus alternativas turísticas, tanto al interior del departamento como en sus alrededores. Entre éstos, se pueden preciar: bellas lagunas, hermosos templos, zonas arqueológicas, plantas y aves exóticas de diversa variedad. Destacándose asimismo, el cultivo de productos de panllevar como tubérculos, (la papa: en cuya producción ocupa el primer lugar a nivel nacional), además de cereales, frutos, etc., que constituyen la base de su economía. Nuestro Centro Educativo, cuenta con una población de 2,428 alumnas, quienes estudian en dos turnos (mañana y tarde) del 1° al 5° grado de secundaria. Dado que en nuestro departamento tenemos una gran fortaleza en los aspectos anteriormente señalados, a través del 3UR\HFWR� GH� ,QQRYDFLyQ� ³)RUPDQGR�DOXPQDV�(PSUHVDULDV� FRQ�9LVLyQ�(FR� WXUtVWLFD´� nuestras alumnas vienen recibiendo una formación integral de tipo empresarial ecológico. Para lograr tal objetivo, se han insertado contenidos y actividades en la Programación Curricular que es materia de su implementación, cuyo desarrollo se orienta sobre todo a impulsar en cada una la adquisición de habilidades empresariales, así como al reconocimiento y revaloración de nuestros recursos, la preservación y cuidado de nuestro medio ambiente, lo que les permitirá mantener un óptimo estado de salud. Para tal fin, se han suscrito Convenios con Instituciones afines como el Ministerio de Industria y Turismo e Instituto de Desarrollo y Medio Ambiente, entidades que luego de conocer la gran importancia del Proyecto en referencia han prestado su aporte profesional, materializado a través de la capacitación de los docentes, alumnas y padres de familia en temas inherentes al mismo. Es notorio el gran interés mostrado tanto por los docentes, padres de familia, así como por parte de las alumnas en llevar adelante dicho Proyecto. Una muestra de ello es la conformación de un club Ecoturísco llamado “Pachamama” (“Madre tierra”) cuyo objetivo es promover visitas turísticas guiadas, ofrecer información y organizar paquetes turísticos para aquellos visitantes o turistas que lo requieran sirviéndoles como guías. Asimismo, los docentes a través de las áreas que les corresponden, promueven el cultivo de productos agrícolas propios de la región en el huerto escolar, con abonos naturales (cumpus), elaborado por ellos mismos, destinando las cosechas al .LRVFR�9HUGH.

El denominado .LRVFR�9HUGH, es un ambiente, que a iniciativa de los docentes alumnas y padres se ha implementado dentro del mismo Centro Educativo, en el cual se expenden alimentos debidamente balanceados en cuanto a su valor nutritivo, bocaditos, dulces etc. preparados por este entusiasta grupo, a base de productos de la región y bajo un estricto control de calidad y a precios simbólicos, razones que se atribuyen a la gran demanda de comensales. Es administrado en forma alternada, de manera que, cuando esta responsabilidad es asumida por las alumnas, no interfiere en absoluto con el desarrollo de sus clases; permitiéndoles en el tiempo disponible elaborar sus balances diarios y revertir por común acuerdo la utilidad obtenida, en las necesidades prioritarias para el funcionamiento diario y mantenimiento de dicho establecimiento Por otro lado, en aplicación de las actividades consideradas dentro del Proyecto, se participó en las diversas Ferias como la de Fiestas Patrias, Festival del Pan y en la Feria Artesanal, Industrial, y Comercial con motivo del 463º Aniversario de la Fundación de Huánuco. Para la ejecución de esta tarea se ha debido organizar diversas comisiones; todas ellas, reconocidas mediante Decreto

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Directoral. Tal medida, ha generado mayor responsabilidad e interés en el trabajo por parte de quienes son los verdaderos ejecutores de este Proyecto. Con esta experiencia que constituye la aplicación práctica del Proyecto, los cambios que se están suscitando son muy notorios, sobre todo en la formación de las alumnas, en quienes se ha podido observar un cambio de actitud, y nueva mentalidad en cuanto a iniciativa, creatividad, habilidad, responsabilidad además de la competencia necesaria para afrontar cualquier reto dentro del proceso de su formación integral. Ello nos exige que en nuestro permanente afán de buscar otras alternativas que definitivamente contribuyan a mejorar el estándar de vida de nuestras alumnas y por ende de nuestra población, debamos mantener nuestro común propósito de: �� Conocer los grandes recursos con los que contamos, valorándolos y cuidándolos. Preservar nuestro medio ambiente y mantener una salud sana, consumiendo productos naturales.

Promover entre los docentes, la necesidad de insertar en los contenidos de todas las áreas, aspectos referentes a este Proyecto y los efectos positivos logrados en su aplicación.

�� Crear en cada alumna un espíritu empresarial para que puedan ser capaces de generar sus propios recursos, y, al egresar del Centro Educativo, puedan adecuarse a las necesidades de la comunidad, pudiendo inclusive insertarse al campo laboral según los conocimientos adquiridos. CONTENIDO

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� &$5/26�&$5&(/e1�5(/8=�

����35(6(17$&,Ï1� El Perú es un país con una rica experiencia en innovaciones educativas, las mismas que han enriquecido y aportado elementos relevantes en el proceso de desarrollo de una práctica pedagógica renovada y creativa. Estas experiencias innovadoras generadas desde el ámbito educativo local muchas veces no logran su consolidación y promoción por falta de un acompañamiento técnico y un soporte financiero. En esta realidad surge la preocupación del Ministerio de Educación por estimular y apoyar los esfuerzos de los docentes en la implementación de proyectos innovadores. Con el propósito de rescatar e impulsar todas las propuestas educativas que tiendan a mejorar la intervención didáctica la DINESST presenta este documento que contiene los elementos e ideas más importantes del debate actual sobre la innovación educativa. ����/$�0(-25$�'(6($'$� No todos los cambios acontecidos en una escuela pueden ser recogidos bajo el concepto de PHMRUD.De hecho, éste término suele utilizarse como sinónimo de cambio, innovación o reforma, sin tener en cuenta que ha de englobarlos a todos: es algo más que un FDPELR educativo, porque ha de ser

1 Profesor en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Miembro del equipo de Innovaciones Educativas – Gestión Pedagógica de la DINESST – MED.

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sistemático y planificado y estar centrado en la escuela; no es sólo una LQQRYDFLyQ, ya que debe implicar a más de un aula o un pequeño grupo de ellas y suponer una transformación tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en la organización y cultura del centro. Tampoco es una UHIRUPD, dado que no afecta al sistema educativo en su conjunto y el impulso y desarrollo debe provenir del propio centro. Por lo tanto, la expresión PHMRUD�GH�OD�HVFXHOD denomina un proceso de cambio sistemático, planificado y continuo en el que el centro docente modifica tanto sus procesos de enseñanza y aprendizaje como su organización y cultura, con el fin último de alcanzar sus metas educativas. ����/$�&$/,'$'�('8&$7,9$� En el plano de lo que denominamos procesos educativos se puede centrar la calidad en los PHGLRV o en los UHVXOWDGRV. No es infrecuente que se identifique la calidad de un centro con la de sus instalaciones o su organización, o que se utilice como indicador de la mejora de un sistema educativo la disminución de la proporción entre profesor y alumnos o el número de ordenadores por centro. Estos pueden ser, sin duda, elementos importantes, pero sólo podrán ser considerados IDFWRUHV�GH�FDOLGDG si contribuyen a la obtención de mejores resultados educativos. Bert Creemers (1997), uno de los más prestigiosos investigadores del tema, lo afirma de modo contundente:

�(Q� ~OWLPD� LQVWDQFLD� ORV� FULWHULRV� GH� HILFDFLD� VH� GHEHQ� IRUPXODU� HQ� IXQFLyQ� GH� ORV�UHVXOWDGRV�GH�ORV�DOXPQRV��HVWRV�UHVXOWDGRV�GHWHUPLQDQ�ILQDOPHQWH� OD�FDOLGDG�GH�XQD�HVFXHOD�\�GH�OD�HGXFDFLyQ�HQ�JHQHUDO��(V�REYLR�TXH�VH�SXHGHQ�VHxDODU�LQGLFDGRUHV�GH�FDOLGDG� GH� FDGD� XQR� GH� ORV� FRPSRQHQWHV� �GHO� SURFHVR� HGXFDWLYR��� SHUR� HV� PiV�LPSRUWDQWH� FRQVLGHUDU� ODV� UHODFLRQHV� H[LVWHQWHV� HQWUH� HOORV�� VLQFURQL]DGRV�DGHFXDGDPHQWH��\�VX�UHODFLyQ�FRQ�ORV�UHVXOWDGRV�GH�ORV�DOXPQRV���

Calidad implica pues, siempre, resultados, pero dando a la palabra resultados un sentido amplio, que incluya no sólo los logros académicos sino el desarrollo de todas las facetas de la IRUPDFLyQ�KXPDQD.Y, además, hay que tener en cuenta lo dicho anteriormente, los resultados han de ser medidos en función del contexto y del punto de partida y han de referirse a la totalidad de los alumnos, sin exclusión. Por eso, es buena definición de Mortimore (1991):

�/D� HVFXHOD� GH� FDOLGDG� HV�DTXHOOD� TXH�SURPXHYH�HO� SURJUHVR�GH� VXV�HVWXGLDQWHV�HQ�XQD�DPSOLD�JDPD� GH� ORJURV� LQWHOHFWXDOHV�� VRFLDOHV�� PRUDOHV� \� HPRFLRQDOHV�� WHQLHQGR� HQ� FXHQWD� VX� QLYHO�VRFLRHFRQyPLFR�� VX�PHGLR� IDPLOLDU� \� VX�DSUHQGL]DMH� SUHYLR��8Q� VLVWHPD�HVFRODU� HILFD]� HV� HO� TXH�PD[LPL]D�OD�FDSDFLGDG�GH�ODV�HVFXHODV�SDUD�DOFDQ]DU�HVRV�UHVXOWDGRV���

Avanzando un poco más, la calidad puede considerarse desde el punto de vista de los factores del proceso educativo que parecen estar relacionados con el logro de buenos resultados o desde la óptica del modo en que los centros llevan a cabo sus mejoras. Ambas cosas son fundamentales: no debería emprenderse el logro de la calidad sin intentar previamente saber qué hace mejor a un centro educativo; pero, a su vez, no basta con saber cuáles son los factores de calidad si no se prevé y emprende el proceso de implantación de las mejoras. Es importante no perder de vista la complejidad del hecho educativo: la calidad no se consigue sólo cambiando el curriculum, ni con más recursos, ni sólo cambiando el modo de gestión, ni siquiera -con ser esto imprescindible- logrando una mejora sustancial de la formación y la motivación de los profesores. Todas estas variables y otras muchas están relacionadas entre sí y, por tanto, los cambios tienen que ser considerados de modo VLVWpPLFR. Lo que excluye la improvisación y la simplificación y da a la búsqueda de la calidad en educación una densidad inagotable. ����/$�,19(67,*$&,Ï1�&202�1(&(6,'$'��En los términos que ponemos en consideración establecemos como principio que, tanto la investigación educativa como la innovación educativa tienen las mismas funciones, que son:

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• Analizar con una DFWLWXG� FUtWLFD los procesos educativos y la estructura y eficacia del sistema educativo.

• Analizar las limitaciones y deficiencias del sistema educativo y PRWLYDU los procesos de renovación.

• Valorar el VHUYLFLR� HGXFDWLYR, su eficacia y eficiencia y establecen procesos de un desarrollo de una enseñanza de más calidad.

• Desarrollar actividades educativas, métodos didácticos y enfoques metodológicos que sirvan de VRSRUWH para la renovación educativa.

• Evaluar los HIHFWRV de los procesos de reordenación e innovación en el sistema educativo, valorar los programas de los centros y analizar las interacciones en que se enmarcan los sistemas educativos.

• Proporcionar datos que faciliten la WRPD� GH� GHFLVLRQHV en los distintos ámbitos de la Administración y gestión de la educación, desde las aulas y las administraciones docentes específicas, hasta las instancias que definen los aspectos más generales de la política educativa.

• Contribuir a una relación de métodos y materiales y recursos didácticos eficaces apoyados por los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Aunque la investigación educativa configura actitudes y desarrolla nuevas perspectivas y orientaciones, sin embargo no suele aplicarse de forma inmediata y general a la formación del profesorado y a los procesos de innovación. La investigación educativa es un requisito imprescindible de la innovación y de la formación del profesorado pero no siempre son éstas su consecuencia. Las investigaciones educativas han puesto de manifiesto la enorme complejidad de los procesos de cambio y renovación en los centros educativos; ni los nuevos cambios estructurales o de ordenación escolar, ni el deseo de la administración, expresado en forma de normativa oficial, ni tampoco el voluntariado y el esfuerzo de algunos profesores bastan, por sí solos, para llegar a efectuar verdaderos procesos de cambio en las actividades educativas; las propuestas de innovación educativa alcanzan sus fines si aciertan a FRQMXJDU los distintos IDFWRUHV capaces de producir FDPELRV�UHDOHV en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La necesidad de la innovación educativa no justifica cualquier innovación ni hace que cualquier práctica sea acertada; los procesos a través de los cuales se logran innovaciones educativas y así lograr objetivos de calidad y de mejora en educación son complejos; la propagación lineal de las innovaciones educativas difundidas a las bases y periferia del sistema educativo por un mecanismo de mera aplicación ha sido siempre negativa, obteniendo escasos resultados. Las innovaciones educativas han de ser introducidas en el sistema educativo con SUXGHQFLD,respondiendo a QHFHVLGDGHV� VRFLDOHV; deben ser el resultado de procesos LQWHUDFWLYRV complejos entre investigación y práctica, entre las orientaciones de la administración y las SUiFWLFDV� UHDOHV del profesorado, entre las experiencias ejemplares, aunque minoritarias, y el pragmatismo realista de las escuelas donde llegan a establecerse proyectos de innovación educativa. El profesorado no puede ser considerado como un PHUR� UHFHSWRU o DSOLFDGRU de innovaciones elaboradas por la administración o por expertos; sin embargo las innovaciones educativas no se generan espontáneamente, no se abren paso por sí solas, son promovidas y llevadas a término por grupos concretos o equipos de profesores; estos grupos han de hallarse activamente interesados y comprometidos en la innovación educativa; entre la administración educativa, los expertos curriculares, los movimientos de renovación pedagógica, y el profesorado deben establecerse unas relaciones interactivas, que deben constituir el verdadero motor de la innovación educativa. Las experiencias de innovación educativa han de ser emprendidas con criterios no sólo de innovación, sino también de H[SHULPHQWDFLyQ, de LQYHVWLJDFLyQ y HYDOXDFLyQ; la innovación educativa constituye un modo de experimentar y explorar las SRVLELOLGDGHV educativas en distintos ámbitos: curricular, didáctico, metodológico, organizativo; sus resultados y procesos han de ser evaluados por los oportunos procedimientos. La innovación educativa es esencial para evitar el anquilosamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje y debe convertirse en instrumento esencial en la formación del profesorado, ya que

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favorece la reflexión sobre su propia práctica docente, analiza y valora alternativas y propone estrategias de intervención didáctica y de mejora de su labor docente. ����1(&(6,'$'�'(�(6)8(5=26�&225',1$'26� La función de investigación ha sido una función casi específica de la XQLYHUVLGDG; la investigación en los centros de profesores, y en centros educativos es todavía muy HVFDVD; de esta manera, entre investigación y formación del profesorado hay una distancia no deseable; esta distancia no favorece los procesos de formación del profesorado, pues aísla y no acerca a la realidad las investigaciones en el campo educativo; en esta situación, tiende a producirse una distancia excesiva entre investigación educativa y los procesos de innovación y formación del profesorado. Muchas investigaciones educativas son rigurosas pero DMHQDV a los contextos educativos reales, y difícilmente aplicables a ellos. Es urgente y necesaria una mayor FRQH[LyQ entre investigación educativa y la labor docente del profesorado. La universidad necesita de los centros educativos para la realización de sus investigaciones y el trabajo de la universidad en este aspecto debe repercutir y favorecer la formación del profesorado y los procesos de innovación educativa. Es preciso SURPRYHU la formación de equipos investigadores entre profesores de distintos niveles del sistema educativo del país, los órganos intermedios y el nivel central del MED y los departamentos universitarios, así como con los profesores que estén interesados en la investigación educativa. El acercamiento de los profesores universitarios a contextos educativos distintos de aquellos en que se realizan su docencia, y de los profesores de otros niveles a los procedimientos específicos de la investigación educativa, puede ayudar a la realización de investigaciones que sean rigurosas y, al mismo tiempo, relevantes. ����/$�(6&8(/$�&202�&(1752�'(/�&$0%,2� Para que un cambio en un centro educativo llegue a producirse y sea satisfactorio es necesario que el impulso, la coordinación y el seguimiento VXUMDQ del propio centro. La experiencia y la investigación han demostrado que los cambios impuestos desde instancias externas al centro y no asumidos por la comunidad educativa no conducen a una mejora real del centro. Sí es habitual, sin embargo, que el centro sea sensible a una presión externa, la recoja y haga suya, y se genere una H[SHULHQFLD� GH�PHMRUD de la eficacia escolar realmente satisfactoria. Una idea tan lógica como olvidada es que el cambio debe dirigirse a la HVFXHOD en su conjunto y a los diferentes elementos que la componen: el alumno, el profesorado, las aulas, la organización, etc. Frente a las tradicionales experiencias de innovación, en las que se pretendía mejorar la enseñanza mediante la experimentación de una determinada metodología docente o la introducción de una nueva tecnología en una única aula o en un pequeño conjunto de ellas, el movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar defiende que el cambio debe plantearse en todos los niveles (alumno, aula, profesor y escuela en su conjunto) y mediante una estrategia múltiple. En ocasiones se ha utilizado la metáfora de las puertas que hay que atravesar y los caminos que hay que recorrer para llegar al destino final. Un elemento clave es la necesidad de llamar a varias puertas y recorrer varios caminos simultáneamente para llegar al objetivo de mejorar la calidad del centro. ����&$0%,2�'(6'(�(/�352)(625$'2� Como afirma uno de los grandes expertos del movimiento de la mejora de la escuela, Michael Fullan (1991), �HO� FDPELR� HVFRODU� GHSHQGH� GH� OR� TXH� ORV� SURIHVRUHV� KDJDQ� \� SLHQVHQ�� WDQ� VHQFLOOR� \� WDQ�FRPSOHMR�FRPR�HVR�. Técnicamente se utiliza el término de “cultura escolar” para recoger el conjunto de elementos que forman lo que los docentes hacen y piensan. Modificar esa cultura es una de las cosas más complejas del proceso de mejora. Algunas de las claves que ayudan a conseguirlo, formuladas desde el punto de vista del docente, son:

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• Sabemos dónde vamos. Es importante que existan unas PHWDV� FRPSDUWLGDV por todo el Claustro de docentes y por la comunidad educativa en su conjunto. Para su consecución es necesario el GLiORJR; se ha demostrado que los centros en los que los SURIHVRUHV�GHEDWHQ con más frecuencia sobre los problemas de la enseñanza y sobre las vías de solución están más preparados para afrontar procesos de mejora.

• Debemos tener éxito. El proyecto es cosa de WRGRV, lo que implica que es necesario alcanzar un FRPSURPLVR por parte de todos para su consecución: FRPSURPLVR y FR�UHVSRQVDELOLGDG serán palabras clave.

• Podemos hacerlo mejor. La idea de PHMRUD�FRQWLQXD debe impregnar todas las acciones del centro. Uno de los males de nuestros docentes, más generalizado de lo que sería deseable, es la autocomplacencia, el pensar que no se puede mejorar.

• Todos debemos DSUHQGHU, aprender es cosa de todos. Dos elementos clave son la formación del profesorado y el aprendizaje de la organización. Los docentes han de estar FRQVWDQWHPHQWH DSUHQGLHQGR, no siendo posible mejorar un centro sin un esfuerzo de aprendizaje por parte de todos. Igualmente, el centro, como organismo vivo, aprende de sus experiencias pasadas. Se trata de aprovechar ese aprendizaje para la mejora.

• Aprendemos LQWHQWDQGR algo QXHYR. El centro debe arriesgarse; tomar decisiones para la mejora supone cometer equivocaciones, pero sin ese riesgo no se puede avanzar.

• 3HQVDPRV mejor MXQWRV. El trabajo docente debe ser un trabajo en equipo. Y no sólo porque es imprescindible la coordinación entre materias, aulas y ciclos, sino porque el trabajo realizado entre varios es enriquecedor para todos y de mejor calidad.

• Nos sentimos bien juntos. Para referirse a la calidad de las UHODFLRQHV HQWUH ORV�PLHPEURV de la comunidad educativa técnicamente se habla de “clima” de aula o de centro. Los estudios realizados tanto en España como en el resto del mundo han demostrado que es un factor directamente relacionado con el rendimiento de los alumnos (Muñoz-Repiso et al., 1996). Además, con buenas relaciones se trabaja mejor.

����3$3(/�'(�/$�',5(&&,Ï1�'(/�&(1752�('8&$7,92�

Otro de los elementos sobre los que hay consenso para la consecución de un proceso exitoso es el papel determinante que juega la dirección del centro (Murillo et al., 1999). Algunas de las características que definen al directivo eficaz que sabe gestionar un proceso de cambio son:

• Dirección colegiada. El director o directora se apoya en su equipo para discutir los

problemas y buscar las soluciones. El directivo debe saber GHOHJDU responsabilidades. • Dirección participativa. El director debe IRPHQWDU la participación, la implicación y el

compromiso de los profesores y del resto de la comunidad educativa en la gestión del centro.

• /LGHUD]JR pedagógico. Las funciones de un director eficaz son: concebir y comunicar con claridad los objetivos, coordinar el currículo, observar a los docentes y discutir con ellos los problemas de su trabajo, apoyar los esfuerzos de los profesores por mejorar la enseñanza, proporcionar los recursos necesarios para un buen desarrollo del aprendizaje, reconocer y premiar el trabajo bien hecho, apoyar y promover programas de mejora.

• Liderazgo para el cambio. Además, el director debe ir más allá, debe contar con la FRQILDQ]D suficiente por parte de sus compañeros para ser capaz de implicar a la comunidad educativa en un proyecto de mejora. Técnicamente se utiliza el horrible término de director “invitacional” para describirlo: es el director que invita al cambio.

����/26�&203$f(526�'(/�&$0%,2� Se entiende por “comunidad educativa” el conjunto de profesores, padres, alumnos, colectivos sociales, Administración local, Inspección... que forman parte de un centro docente. A pesar de que se haya hablado del papel preponderante de los profesores y la dirección, es la FRPXQLGDG�HGXFDWLYD en su conjunto la implicada. Cada uno con su responsabilidad: el DOXPQR debe FRPSURPHWHUVH con la mejora de su propio proceso de aprendizaje, las familias deben implicarse en la consecución de los objetivos del proyecto. El papel de las DGPLQLVWUDFLRQHV es igualmente relevante, deben DFRPSDxDU a los centros, apoyarles, asesorarles y proporcionarles los recursos económicos y humanos necesarios para llevar a cabo el

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proyecto de mejora. En definitiva, el éxito de un proyecto de mejora dependerá también del apoyo con que cuente. �����2%-(7,92��&$0%,$5�/$�)250$�'(�(16(f$5�<�$35(1'(5�

El movimiento de investigación de Eficacia Escolar está prestando últimamente mucho interés a lo que acontece �GHQWUR� GHO� DXOD� (Creemers, 1996). Resulta de sentido común defender el papel fundamental que tiene el comportamiento del docente en el desarrollo del alumnado. Por ello, junto con otras actuaciones, es necesario UHSODQWHDUVH la manera de enseñar y de aprender (Stoll y Fink, 1996). A continuación se ofrecen cuatro ideas generales para la intervención del profesor en el aula que, obviamente, deben ser adaptadas a cada situación particular:

• Centrarse en habilidades de orden superior. Lo importante no es sólo saber Historia o

Física, sino RIUHFHU los UHFXUVRV para que el alumno pueda desarrollarse por sí mismo. Los célebres cuatro pilares del Informe Delors, Unesco, 1996 (1. aprender a conocer, 2. aprender a hacer, 3. aprender a vivir juntos y 4. aprender a ser) van en esa línea.

• Utilizar una amplia YDULHGDG de estrategias, metodologías, técnicas y procedimientos de evaluación. Tras una época en la que los investigadores estaban preocupados en demostrar la mayor eficacia de un método frente a otro, parece que la situación óptima es utilizar una combinación de ellos. Se trata, no se olvide, de ofrecer una formación integral.

• Preocuparse por la DXWRHVWLPD de los alumnos. Está demostrada la estrecha relación entre la autoestima de los estudiantes y su buen rendimiento académico, así como sobre su mayor desarrollo social. Un buen maestro debe fomentar la confianza del alumno en superar obstáculos.

• Tener DOWDV H[SHFWDWLYDV sobre los alumnos. Es clásica en educación la famosa “profecía autocumplida”, por la cual si un profesor piensa que un muchacho va a fracasar, seguro que termina haciéndolo. Este elemento constituye uno de los factores de eficacia hallados en los años 70 y que se ha encontrado más relacionado con el éxito académico de los alumnos.

�����(/�&$0%,2�3/$1,),&$'2��Los centros educativos son organismos vivos que cambian y se adaptan constantemente a presiones internas y externas. Si queremos que el cambio se dirija a la optimización de los resultados, es necesario que el propio centro tome las riendas y establezca un proceso de cambio dirigido y organizado. De esta forma, una primera condición es la necesidad del establecimiento de un proceso de cambio convenientemente planificado. En este proceso una condición fundamental, previa y básica es:

(1) Tener una YLVLyQ�FRPSDUWLGD por la comunidad escolar de dónde se quiere llegar. A partir de aquí resulta útil;

(2) Realizar un GLDJQyVWLFR previo, una auto-evaluación del centro que nos indique su situación y que nos ayude a establecer prioridades y a consensuarlas por todo el colectivo implicado;

(3) Realizar un SODQ lo más GHWDOODGR posible del camino a seguir; (4) Poner por HVFULWR tales ideas son evidentes: redactando se reflexiona sobre la propuesta,

se comunica mejor y es más fácil alcanzar el consenso y conseguir apoyos externos; (5) Tras la puesta en marcha es necesario HYDOXDU el camino recorrido; (6) La última fase del proceso es la llamada LQVWLWXFLRQDOL]DFLyQ, por la cual los cambios

logrados con el proyecto pasan a formar parte de la vida cotidiana del centro. A partir de aquí debe comenzar un nuevo �FLFOR�GH�PHMRUD�� Cambiar no es tarea sencilla para ningún centro docente. La aún escasa autonomía de nuestros colegios e institutos, la inadecuación de la formación docente, la falta de apoyo institucional de carácter material y humano, y una atonía impulsada ³GHVGH� DUULED´ conforman, junto con otros elementos, la carta de presentación que nos antecede. Sin embargo, el futuro es nuestro. Con la cooperación de todos comenzaremos a mover los centros para incrementar su calidad y, con ello, construir una sociedad para el siglo XXI mejor que la de la centuria que abandonamos.

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%,%/,2*5$)Ë$�CREEMERS, Bert 1994 7KH�HIIHFWLYH�FODVVURRP. London: Casell. FULLAN, M.G. 1991 7KH�QHZ�PHDQLQJ�RI�HGXFDWLRQDO�FKDQJH. London: Casell. MARCELO, C. 1996 ,QQRYDFLyQ�HGXFDWLYD��DVHVRUDPLHQWR�\�GHVDUUROOR�SURIHVLRQDO. Madrid: CIDE. MORTIMORE, P. 1991 7KH�8VH�RI�3HUIRUPDQFH�,QGLFDWRUV. Paris, OCDE. MUÑOZ-REPISO, M., et al. 1995 &DOLGDG�GH�OD�HGXFDFLyQ�\�HILFDFLD�GH�OD�HVFXHOD. Madrid: CIDE. MURILLO, F.J.; BARRIO, R.; PÉREZ-ALBO, M.J. 1999 /D�GLUHFFLyQ�HVFRODU��$QiOLVLV�H�LQYHVWLJDFLyQ. Madrid: CIDE. REYNOLDS, D.; BOLLEN, R.; CREEMERS, B.; HOPKINS, D.; STOLL, L.; LAGERWEIJ, N. 1997 /DV�HVFXHODV�HILFDFHV��&ODYHV�SDUD�PHMRUDU�OD�HQVHxDQ]D. Madrid: Santillana. STOLL, L.; FINK, D. 1996 &KDQJLQJ�RXU�VFKRROV. Buckingham: Open University Press. UNESCO 1996 /D�HGXFDFLyQ�HQFLHUUD�XQ�WHVRUR. Madrid: Santillana.

CONTENIDO

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&RRUGLQDGRUD�JHQHUDO�GH�)RUPDFLyQ�\�$FWXDOL]DFLyQ��'RFHQWH�GH�OD�6HFUHWDUtD�GH�(GXFDFLyQ�HQ�HO�HVWDGR�GH�-DOLVFR�0p[LFR��6(��KWWS���ZZZ�ODWDUHD�FRP�P[���

La investigación y la innovación educativas constituyen quizá las alternativas de mayor consistencia para la sustentación de las tareas propias de un sistema educativo y de las transformaciones mediante las cuales, dicho sistema pretende alcanzar, de mejor manera, los objetivos que se ha propuesto. Ambas pueden contribuir a favorecer el desarrollo del sistema educativo y la calidad de la educación que éste ofrece, sin embargo, no puede afirmarse que lo hagan exactamente de la misma manera, de allí que en este trabajo se pretendan establecer vínculos y diferencias entre una y otra. �D��&RQFHSWRV�IXQGDPHQWDOHV��LQQRYDFLyQ��FDPELR��PHMRUD� Hablar de innovación supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los diversos significados que se dan al término y su relación con conceptos como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovación. Con base en la etimología del término, se puede hablar de innovación en el sentido de la mera introducción de algo nuevo y diferente; sin embargo, ésto deja abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo sería un método que facilita un aumento de la comprensión lectora, como uno que la inhibe.

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Algunas veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no hay una innovación, mientras que si el método mejora por la introducción de elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada entonces a una innovación. Así, un primer acercamiento al concepto de innovación puede ser el de "introducción de algo nuevo que produce mejora". Un análisis más tiene que realizarse para examinar la relación entre innovación y cambio. Si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación determinada. Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado, más sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente más espontáneo. Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este significado de lo nuevo, las innovaciones serían realmente escasas, no es común que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado. La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión, asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización, etc. Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definición que Richland da de innovación: �OD� LQQRYDFLyQ� HV� OD� VHOHFFLyQ�� RUJDQL]DFLyQ� \� XWLOL]DFLyQ� FUHDWLYDV� GH� UHFXUVRV�KXPDQRV�\�PDWHULDOHV�GH�PDQHUDV�QXHYDV�\�SURSLDV�TXH�GHQ�FRPR�UHVXOWDGR�OD�FRQTXLVWD�GH�XQ�QLYHO�PiV�DOWR�FRQ�UHVSHFWR�D�ODV�PHWDV�\�REMHWLYRV�SUHYLDPHQWH�PDUFDGRV�� El hecho de que en la definición de innovación que acaba de mencionarse se hable de la conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una característica que, en la innovación educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin más, de un sistema a otro. Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales, esto establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la auténtica innovación. �E��/D�LQQRYDFLyQ�FRPR�SURFHVR� Una característica más de la innovación resulta fundamental; la innovación no es un acto que produce de manera directa determinadas consecuencias. La innovación es un proceso, y como tal, supone la conjunción de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un período de tiempo en el que se suceden diversas acciones, no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible el logro de la finalidad propuesta. /D�LQQRYDFLyQ�FRPR�SURFHVR���• (VWi�DVRFLDGD�D�KHFKRV que se dan en el tiempo. Si bien son hechos que ocurren orientados por

una planeación y un proceso de reflexión previos, incluso con sustento en algunas teorías, la innovación no se identifica usualmente con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexión o de la teoría, sino que se refleja en acciones que producen cambios en las prácticas de las que estas acciones forman parte. Así por ejemplo, será de esperar que una innovación en educación se refleje en alguna práctica educativa: la docencia, la administración, la supervisión escolar, etc., aunque la dimensión de la innovación involucre solamente algún aspecto de dichas prácticas.

• ,QYROXFUD�D�SHUVRQD�H�LQVWLWXFLRQHV�en diversos planos: como creadores, como tomadores de decisiones, como realizadores, como usuarios, como evaluadores, pudiendo recaer en las mismas personas o instituciones una función múltiple; por ejemplo la de creadores, realizadores y evaluadores de determinada innovación. Las personas e instituciones que se involucran en un

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proceso de innovación pueden encontrarse vinculados por intereses y actividades comunes desde antes de iniciar el proceso de innovación, o constituirse como grupo temporal a propósito de la misma; lo fundamental es que, tanto las personas como las instituciones involucradas en cualquiera de los planos mencionados, realmente compartan, de manera sustancial, el interés por la innovación y el convencimiento de que puede dar lugar a una transformación importante. La innovación más valiosa podrá no ser efectiva si, por ejemplo, los usuarios de la misma, no desarrollan actitudes positivas hacia ella por haberla recibido como una imposición por parte de las autoridades de una institución.

• ,PSOLFD� WUDQVIRUPDFLRQHV� en las prácticas, mismas que habrán de manifestarse (hacerse reconocibles) en diversos ámbitos: los materiales de trabajo, los hábitos, las actitudes, la efectividad de las acciones, la dinámica institucional, etc. Como se estableció inicialmente, la innovación que realmente es tal, genera cambios de importancia.

• (VWi� UHIHULGD� D� VROXFLyQ� GH� SUREOHPDV, ya sea que el problema se entienda en términos de necesidades que demandan una solución, o de intención de tener acceso a mejores niveles de desarrollo propiciando un acercamiento cada vez mayor a los objetivos propuestos.

• En conjunto FRQVWLWX\H�XQ�VLVWHPD en el que se integran diversos elementos para originar una dinámica que haga operativo y eficaz el proceso de generación, introducción, seguimiento y evaluación de la innovación.

• Ciertamente, a medida que se reflexiona más profundamente sobre el proceso de innovación y sus características, se va descubriendo que la innovación no es algo fácil, ni instantáneo, que no puede ocurrir al azar o por decreto, y que si así ocurre, sus resultados, en lugar de constituir una mejora, producen reacciones de rechazo, que perjudican más que favorecen el logro de los objetivos propuestos. �F��/D�LQQRYDFLyQ�HGXFDWLYD�

En educación, el proceso de innovación se caracteriza además por la complejidad que supone introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos, dado que la mayoría de dichos cambios involucra también nuevas formas de comportamiento y un acercamiento diferente a los estudiantes. Aún cuando la innovación estuviera referida a materiales, como por ejemplo un nuevo tipo de libro de texto, ésta tiene que ir acompañada de una actitud favorable por parte de los docentes que se encargarán de manera directa de su utilización, de la comprensión de los supuestos teóricos y metodológicos que orientaron su elaboración, de la disposición a sustituirlos por otros que ya les eran ampliamente conocidos, etc. Así, las innovaciones en educación tienen ante sí, como principal reto, los procesos de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones; las cosas materiales y la información son desde luego más fáciles de manejar y de introducir, que los cambios en actitudes, prácticas y valores humanos. Según Wesley, en la innovación educativa se dan tres procesos que son, de alguna manera, fuentes de la misma: • En primer lugar, las innovaciones ocurren generalmente mediante la acumulación de una

variedad de cambios: algunos muy pequeños, como la introducción de un nuevo tipo de material didáctico, otros de mayor amplitud, como la transformación de los sistemas de formación de docentes; los diversos cambios se van desarrollando lentamente, pero por lo general, el efecto total es una mejora continua del sistema educativo en su conjunto.

• En segundo lugar, existen los cambios que se desarrollan desde la base, esto es, la generación constante de nuevas ideas por parte de los involucrados en el sistema educativo, algunas de esas ideas, especialmente las que el sistema está preparado para asimilar, son transformadas e incorporadas en consonancia con sus propias normas y prácticas.

• En tercer lugar, los cambios ocurren a través de decisiones emanadas de una política adoptada: una autoridad del gobierno central, regional o local, decide adoptar una idea nueva y dicta los reglamentos e instrucciones necesarias para llevarlas a efecto.

Cabe en este momento analizar que los planteamientos de Wesley necesitan relativizarse con base en las características de la innovación, establecidas en párrafos anteriores. Cuando se presenta la innovación como acumulación de una variedad de cambios, cuyo efecto total es una mejora del sistema educativo en su conjunto, habrá que considerar que, la mera acumulación de cambios, difícilmente traerá como consecuencia una innovación; se requeriría en todo caso, que cada uno de los cambios introduzca elementos nuevos que produzcan mejoras, y además, que los diversos cambios que están ocurriendo, apunten hacia objetivos comunes o complementarios.

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Cuando se explica que la innovación puede ocurrir como asimilación de las nuevas ideas que van surgiendo "desde la base", se corre el riesgo de asumir que no es necesario un proceso de sistematización, formalización, seguimiento y evaluación de lo que ocurre cuando dichas ideas se convierten en el sustento de determinadas acciones dentro del sistema, o de creer que las innovaciones se asimilan prácticamente de manera espontánea y natural. Finalmente, cuando se identifican como fuente de innovación decisiones emanadas de la política educativa, la experiencia ha mostrado que la historia de la educación hace referencia a múltiples ejemplos de cambios que jamás impactaron favorablemente a los sistemas educativos, por haberse introducido unilateralmente, como decisión de autoridades en turno, sin un profundo análisis de las condiciones y necesidades del sistema para el que fueron propuestos. Así, resulta difícil establecer que la innovación pueda presentarse, de manera segura, por alguna de las vías señaladas, aunque cualquiera de ellas podría favorecerla, siempre y cuando se den condiciones que eviten los riesgos que acaban de mencionarse. �G���0RGHORV�GH�SURFHVRV�SDUD�JHQHUDU�OD�LQQRYDFLyQ�HGXFDWLYD� Partiendo de que la innovación es generalmente un proceso intencional y sistemático, como se ha venido afirmando a lo largo de este trabajo, pero que puede ocurrir de diversas maneras, los teóricos de la innovación han realizado cuidadosos análisis de experiencias de innovación ya ocurridas, identificando, a partir de estas, tres modelos de proceso que Havelock presenta de la siguiente manera: 1. Modelo de LQYHVWLJDFLyQ�\�GHVDUUROOR�2. Modelo de LQWHUDFFLyQ�VRFLDO�3. Modelo de UHVROXFLyQ�GH�SUREOHPDV� El PRGHOR�GH�LQYHVWLJDFLyQ�\�GHVDUUROOR ve el proceso como una secuencia racional de fases, por la cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o consumidor. La innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigación comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas humanos específicos, sino como un conjunto de datos y teorías que son luego transformados en ideas para productos y servicios útiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por último, masivamente, y se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad. El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico básico, a su transformación en investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en conocimiento práctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el usuario. Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y racional de la innovación; como tal está sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que: — Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de planificación

que conduzca de la teoría a la práctica. — La innovación no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer para

"recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prácticas educativas. Sin embargo, sí ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una vía como la propuesta en este modelo. En el�PRGHOR�GH�LQWHUDFFLyQ�VRFLDO, se hace hincapié en el aspecto de difusión de la innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de información, de liderazgo, de opinión, de contacto personal y de integración social. La idea general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un proceso de comunicación social con sus compañeros. En algunos sistemas, la forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor, directivo o administrador respetados, de la utilidad de las nuevas prácticas o procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya esté utilizando la innovación. En este modelo, la unidad de análisis es el receptor individual, se centra la atención en la percepción por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al mismo. Los estudios realizados en esta área concreta han revelado que el medio más eficaz para la difusión de una innovación es la interacción entre miembros del grupo adoptante. En general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovación presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de texto, un material didáctico, un procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a través del

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grupo social de los adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de la estructura social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo. Los investigadores de este modelo han identificado con precisión la forma en que la mayoría de los individuos pasa por un proceso de adopción de la innovación: • La WRPD�GH�FRQFLHQFLD, en la que el individuo se ve expuesto a la innovación, pero carece de

información completa sobre ella. • El�LQWHUpV, fase en la que el individuo busca información sobre la innovación, pero todavía no ha

juzgado su utilidad con respecto a su propia situación. • La HYDOXDFLyQ, en la que el individuo hace un examen mental de lo que supondrá en su momento

y en el futuro la aplicación de la innovación y decide si la va a experimentar o no. • El HQVD\R, en el que el individuo, si su examen mental resultó favorable, aplica la innovación a

escala limitada para descubrir si, en su situación, tiene una utilidad real. • La� DGRSFLyQ, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovación, o incluso alguna

modificación de la misma, analizados con detenimiento, servirán para determinar si finalmente se toma la decisión de adoptar o rechazar la innovación.

Como se habrá notado, el énfasis en este modelo no está en la fuente de donde surgió la innovación, sino en el proceso de difusión de la misma. La principal crítica que se hace al modelo de interacción social es la de que fácilmente puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el afán de difundir la innovación eficazmente, las necesidades o circunstancias reales del usuario, o la posibilidad de que la innovación misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial. El PRGHOR� GH� UHVROXFLyQ� GH� SUREOHPDV tiene como centro al usuario de la innovación. Parte del supuesto de que éste tiene una necesidad definida y de que la innovación va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a una prueba y finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la intervención de un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboración centrada en el usuario de la innovación y no en la manipulación desde fuera. Es pues un enfoque participativo. Las características básicas del enfoque o método de resolución de problemas pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes: 1. El usuario constituye el punto de partida. 2. El diagnóstico precede a la identificación de soluciones. 3. La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría y orientación. 4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solución de los problemas. 5. Se asume que el cambio más sólido es el que inicia e interioriza el propio usuario. Quizá la principal bondad del modelo de resolución de problemas sea precisamente su enfoque participativo y su interés en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios y sean generadas por éstos. �H��(O�FRQFHSWR�GH�LQYHVWLJDFLyQ�HGXFDWLYD� Con la intención de identificar cómo se vinculan, y a su vez, cómo se diferencian (si es que lo hacen) la investigación y la innovación educativas, conviene analizar algunas formas de conceptualizar la investigación educativa. La definición contenida en el diagnóstico de la investigación educativa realizado por la Secretaría de Educación Pública en 1989, establece que: investigación educativa es el conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que, apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definido, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando QXHYRV conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y/o procedimientos educativos o PRGLILFDQGR los existentes. Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigación se entiende como todo proceso de búsqueda sistemática de DOJR� QXHYR; se trata de actividades intencionales y sistemáticas de búsqueda que llevan al descubrimiento y a la invención de� algo nuevo. Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, la investigación educativa genera resultados diversos y muy diferentes; nuevas ideas, conceptos, teorías; nuevos diseños, modelos, prototipos; nuevos valores, comportamientos y actitudes; nuevos productos, artefactos o máquinas, etcétera.

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Pablo Latapí (1981), se refiere a la investigación educativa describiéndola como: el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de QXHYRV valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones... se considera investigación educativa no cualquier esfuerzo de búsqueda de conocimientos o reflexión acerca de los hechos o problemas educativos, sino sólo las actitudes que persiguen la innovación educativa intencionadamente y en forma sistemática. Sin duda que estas tres formas de definir la investigación educativa no agotan las posibilidades de conceptualización de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptación universal; incluso podrían ser objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigación educativa, sin embargo, para efectos del análisis a realizar, se han considerado como un buen punto de partida. El análisis de dichas definiciones permite detectar algunos elementos en las que todas insisten: — La presencia de acciones intencionales y sistemáticas. — Realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de referencia. — Que conducen al descubrimiento de algo nuevo. — Que pueden ser de diversa naturaleza: conocimientos, teorías, ideas, conceptos, modelos,

productos, artefactos, máquinas, medios, pero también valores, comportamientos y actitudes. Llama la atención especialmente, que en la definición de Pablo Latapí se precise que se considera investigación educativa no cualquier esfuerzo de búsqueda de conocimientos o reflexión acerca de los hechos o problemas educativos, sino sólo las actitudes que persiguen la innovación educativa intencionalmente y en forma sistemática. Con base en esta definición y la coincidencia de las tres analizadas en referirse a la investigación educativa insistiendo en� OD�SURGXFFLyQ�GH�DOJR�QXHYR, pareciera posible afirmar prácticamente que la innovación es condición esencial que caracteriza a la investigación educativa, lo cual conduce necesariamente al análisis que es centro de interés en este trabajo. �I��,QYHVWLJDFLyQ�H�LQQRYDFLyQ�HGXFDWLYDV�¢XQD�VROD�WDUHD"��

En el intento de generar una respuesta para esta pregunta, puede procederse a retomar algunas de las características con las que se describió, por una parte a la innovación, y por otra a la investigación, el análisis de dichas características permitirá puntualizar sus diferencias, sus coincidencias o su complementariedad. De la innovación se estableció que se sustenta en la teoría, en la reflexión, que se introduce desde un trabajo de planeación, pero fundamentalmente VH� UHIOHMD�HQ�DFFLRQHV�TXH�SURGXFHQ�FDPELRV�HQ�ODV�SUiFWLFDV, implica pues, transformación de las prácticas educativas. En la investigación educativa, según se conceptualizó en el apartado anterior, se puede llegar, o no, hasta la transformación de la práctica, su finalidad es la generación de conocimiento, pero esto puede ocurrir en diferentes modalidades; en la investigación denominada EiVLFD� R� SXUD, se genera conocimiento entendido como aportación a la teoría, independientemente de la preocupación por su aplicación inmediata; mientras que en la investigación-acción, por ejemplo, se genera conocimiento entendido como el análisis sistemático de los diversos factores que inciden en una práctica o en una situación para modificarla favorablemente a través de dichas acciones. Se estableció también que la innovación está UHIHULGD�D�VROXFLyQ�GH�SUREOHPDV, en este sentido se encuentra plena coincidencia con la investigación, en tanto que ésta, parte precisamente del planteamiento de un problema para el que se pretende generar una respuesta. Sin embargo, el ámbito en que una y otra aportan a la solución de problemas puede ser de naturaleza diversa. En la innovación se responde a problemas entendidos como necesidades de transformación de las prácticas para un mejor logro de los objetivos de las mismas; en tanto que en la investigación, la respuesta al problema implica la generación de conocimientos, la cual puede concretarse en multiplicidad de productos: teorías, modelos, ideas, materiales, transformación en las prácticas, etc. Los planteamientos anteriores parecen ubicar los procesos de innovación en educación como una de las múltiples formas en que la investigación educativa puede realizarse, de tal manera que OD�LQYHVWLJDFLyQ�DSDUHFH�FRPR� OD� IRUPD�QDWXUDO�\�GHVHDEOH�GH� OOHJDU�D� OD� LQQRYDFLyQ. Así, puede afirmarse que la innovación es un proceso que se sustenta en la investigación; pero que no todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación educativa. Se antoja difícil concebir un proceso de innovación educativa relevante que surja de la mera intuición y que en su aplicación no tenga un cuidadoso procedimiento de evaluación y seguimiento. De allí la gran importancia de la vinculación de la innovación con la investigación educativa; la investigación será pues la mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en educación.

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Queda por considerar la afirmación de Pablo Latapí en la que establece que, sólo las actitudes que persigan la innovación educativa intencionalmente y en forma sistemática, podrán considerarse como investigación educativa; esto pareciera invertir la relación antes establecida, quedando la innovación como condición para que exista la investigación educativa, y no la investigación educativa como sustento de la innovación. Ciertamente, se trata de una afirmación que requiere de análisis, éste permite considerar que, desde un punto de vista, el investigador en educación está siempre interesado por que las prácticas educativas ocurran cada vez de mejor manera; si las analiza, si las describe, si las explica, si las representa a través de modelos, en el fondo tiene la intención de que un mayor conocimiento acerca de ellas conduzca, tarde o temprano, a una transformación positiva en las mismas; esto pudiera ser el sentido de lo que Latapí denomina como DFWLWXG�GH�LQQRYDFLyQ�HGXFDWLYD, una especie de fin último con el cual se realiza la investigación en educación, aunque no cada investigación realizada culmine de manera inmediata en una innovación. Si la investigación se convierte realmente en el sustento natural de las innovaciones en educación, nuestro sistema educativo encontrará en la vinculación investigación-innovación, una de las fuerzas transformadoras que tanto necesita.

CONTENIDO

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A) ANTECEDENTES Este trabajo tiene como antecedente una reflexión presentada con el título de "Innovación e investigación educativa", en la que ambas fueron conceptualizadas estableciendo diferencias y vinculación entre éstas, conviene retomar de ella algunos elementos que servirán como base a los planteamientos que se harán para continuar la reflexión mencionada. Se partirá entonces de haber establecido previamente que: La innovación supone introducción de algo nuevo que produce mejora, pero se trata de mejoras en aspectos sustanciales del objeto de innovación, no de mejoras superficiales o simples novedades. El sentido de lo nuevo no corresponde necesariamente a algo que se genera, se instituye o se presenta por primera vez, incluye también formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo que ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización, etc. La innovación no es un acto, es un proceso que supone conjunción de hechos, situaciones e instituciones, interactuando en un periodo de tiempo en el que se suceden diversas acciones orientadas al logro de la finalidad propuesta. La innovación implica transformaciones en las prácticas, no se identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexión o de la teoría, aunque se sustente en éstas; se refleja fundamentalmente en acciones que producen cambios sustanciales en las prácticas. Por su naturaleza, los procesos de innovación en la educación pueden ubicarse como una de las múltiples formas en la que la investigación educativa puede realizarse: la investigación orientada a la transformación de las prácticas educativas. La innovación es, entonces, un proceso que se genera en la investigación, aunque no todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación. La investigación es la mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en educación.

B) CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN PARA LA INNOVACIÓN Habiendo establecido que la investigación es la forma deseable de llegar a la innovación, cabe preguntarse ¿qué características tiene y qué modalidades puede tener la investigación que se realiza

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con la finalidad de llegar a la innovación?. Esta es la pregunta que orienta las reflexiones del presente trabajo. En un intento de caracterizar la investigación para la innovación, puede partirse de uno de los planteamientos establecidos inicialmente: la innovación implica transformaciones en las prácticas, esto conlleva, en primer término, la necesidad de explicitar cómo se está entendiendo la práctica y qué supone su transformación. Para los efectos de esta reflexión, la práctica se conceptualiza como actividad humana, intencional y objetiva. Su carácter de humana supone que se da como expresión de sujetos concretos mediante la acción, a la que dan un sentido subjetivo; su carácter de intencional deja fuera todos aquellos actos no conscientes, no deliberados, o carentes de una intención específica; su carácter de objetiva, la refiere a acciones que se manifiestan en comportamientos a los que se les puede llamar "externos" u observables, por contraposición a todo lo que son estados internos del sujeto, no directamente evidenciables. Hay un rango distintivo más, con lo que algunos teóricos caracterizan a la práctica, se trata de su carácter de actividad transformadora de una realidad; sin embargo, no hay acuerdo entre autores en relación con esta nota característica que se ha asociado más bien al concepto de praxis, dado que no se puede negar la existencia de prácticas que, lejos de ser transformadoras de una realidad, contribuyen parcial o totalmente a mantener o reforzar un estado de cosas, tales como los objetivos del proyecto de un sistema social concreto. En todo caso, quizá, uno de los objetivos posibles de la transformación de las prácticas, en algunos casos, puede ser el que éstas se conviertan en SUD[LV.Por otra parte, hablar de transformación de prácticas, demanda también una explicación de qué se está entendiendo por transformación; al respecto conviene retomar, una vez más, uno de los planteamientos iniciales: la innovación supone cambios que se reflejan en mejoras sustanciales del objeto de innovación, luego, la transformación demanda o supone, precisamente, cambios relevantes en aspectos sustanciales, lo que podría denominarse también como "cambios estructurales"; en el caso de las prácticas, especialmente de las prácticas educativas, pueden ser considerados como aspectos sustanciales:

• El grado en que se logran los objetivos propuestos, • El grado en que se logran y/o generan además objetivos alternativos, • La congruencia de las acciones con los propósitos de la práctica, • La lógica con las que se estructuran las acciones y en general, los elementos constitutivos de

la práctica, • La forma en que se desempeñan los diferentes actores intervinientes, • El grado en que las acciones de una práctica determinada desencadenan cambios

sustanciales en otras prácticas, • El grado en que las acciones impactan favorablemente a los sujetos que interactúan, a la

dinámica de las instituciones, etc. Así, si la innovación implica transformación en las prácticas y ésta supone cambios relevantes en aspectos sustanciales de la misma, queda establecido un criterio que permite discernir si la introducción de algo nuevo es sólo una novedad o es una auténtica innovación. En el caso de las prácticas educativas, se contempla la posibilidad de que un método, un material didáctico, una dinámica de interacción, una forma de organización o de gestión, la introducción de un programa determinado, etc., constituyan una innovación, siempre y cuando se reflejen o impacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en aspectos sustanciales de las mismas. Si el uso de un método o material determinado cambió formas externas, pero conduce al logro de objetivos con un nivel equivalente al alcanzado con apoyo de otros medios, en otras palabras, supone otra forma de lograr "más de lo mismo", puede afirmarse que no se está en presencia de una innovación. Ahora bien, esa transformación de las prácticas, necesaria como indicador de que ha ocurrido una innovación, demanda lo que se denomina una "intervención" esto es, la realización de ciertas acciones articuladas (apoyadas quizá en algún tipo de materiales), introducidas con la finalidad de provocar los cambios deseados. Luego, la investigación para la innovación educativa tendrá, como otra de sus características, el incluir alguna forma de intervención de la práctica educativa. En este momento, conviene aclarar que se utilizará en adelante la expresión en plural "prácticas educativas", para hacer referencia a que la práctica educativa es de una dimensión y de una complejidad tal, que es difícil pensar en procesos de innovación que la impacten en su totalidad; por otra parte, con la finalidad de analizarla, es posible hacer recortes en los que se focalice la atención en determinados aspectos o modalidades de la misma, que constituyen prácticas a su vez, tales como la docencia, la administración, la supervisión escolar, etc., y aún en momentos o interacciones específicas propias de cada una de las prácticas mencionadas.

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Al señalar que la investigación para la innovación educativa demanda alguna forma de intervención de la práctica educativa, es necesario precisar que no cualquier intervención de la práctica puede ser considerada como constitutiva de un proceso de investigación. Intervenir la práctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un cuidadoso análisis de la forma en que dichas acciones producen o no, cambios esperados o no esperados; pero no de un mero "hacer" con la intención de producir cambios, ese hacer necesita estar sustentado, surgir de manera paralela e interrelacionada con la reflexión que permita incrementar el conocimiento acerca del objeto de estudio y hacer aportaciones teórico-conceptuales para una mejor comprensión del mismo y de sus posibilidades de transformación; en otras palabras, se trata de no privilegiar el ámbito de la acción hasta el punto de dejar de lado el ámbito epistemológico que es esencial en todo proceso de investigación, pues si esto ocurriera, la intervención sería un programa de acción, mas no un constitutivo de un proceso de investigación. Existen diversas propuestas de caracterización de la intervención educativa, para efectos de esta reflexión, intervenir la práctica educativa supondrá la generación y realización de una serie de acciones estructurales con cierta lógica, con la finalidad de producir cambios relevantes en la misma. Hasta ahora ha quedado establecido que la investigación para la innovación educativa:

• Implica transformaciones en las prácticas educativas. • Por lo tanto, involucra necesariamente alguna forma de intervención de la práctica educativa

que es objeto de innovación. • La intervención supone una serie de acciones (apoyadas por algún tipo de recursos)

estructurales con cierta lógica y orientadas a producir cambios relevantes en dicha práctica. • El diseño de las acciones que constituyen la intervención y su forma de articulación. • Surge y se sustenta en un proceso de generación de conocimiento acerca del objeto de

innovación y de sus posibilidades de transformación.

C) EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN PARA LA INNOVACIÓN ¿Cómo proceder entonces al diseño de una investigación cuya finalidad es la innovación educativa? Se impone en primer lugar, la necesidad de un acercamiento sistemático a la forma en que se realiza, en lo cotidiano, la práctica educativa de interés; se trata de un acercamiento que permita, con el apoyo de algunas mediaciones (observación directa, registro etnográfico, entrevista, etc.), identificar qué es lo que ocurre, con qué lógica se organizan o estructuran las acciones propias de la práctica en cuestión, qué es lo que dichas acciones permiten o no permiten lograr, que tan congruentes son con los propósitos educativos de la misma, y como consecuencia de todo ello, identificar aspectos o situaciones de la práctica, que demanden ser objeto de innovación. Se trata entonces de que la innovación responda a problemas, necesidades o posibilidades de optimización, detectados en un acercamiento formal (por contraposición a uno de mero sentido común y/o superficial) a la práctica educativa de interés. Esta indagación posibilita que sea la realidad misma de las prácticas educativas, la que permita identificar objetos de innovación a ser trabajados por la vía de la investigación. Desde luego que la mirada o la lectura de la realidad, que se da en el acercamiento a una práctica educativa determinada, es llevada a cabo por un sujeto en situación (inmerso en un contexto social, cultural e institucional específico), desde una determinada estructura conceptual, desde una visión de la educación, de sus funciones sociales, etc., por ello, cada sujeto o grupo de sujetos, atenderá o estará en posibilidades de percibir objetos de innovación de distinta naturaleza, aunque su acercamiento haya tenido lugar en relación con la misma práctica educativa. Por ejemplo, en un acercamiento a la práctica docente que se lleva a cabo en una institución determinada, pueden identificarse objetos de innovación:

• Desde la percepción de que la práctica mencionada, en la forma en que se ejerce, está conduciendo a un logro deficiente de los objetivos.

• Desde la percepción de que en dicha práctica se están realizando acciones no congruentes con los propósitos educativos de la misma.

• Desde la percepción de que la interacción maestro-alumno-contenido necesita ser modificada para descentrar al docente o al contenido del papel protagónico.

• Desde la percepción de que la mayoría de las acciones que el docente realiza están orientadas fundamentalmente al ejercicio del poder.

• Desde la percepción de que el logro de los objetivos de la práctica en cuestión puede optimizarse con el apoyo de determinados recursos, etc.

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Por así decirlo, el objeto de innovación se identifica en el ámbito de la acción, de los hechos, de los referentes empíricos, a través de la lectura que, desde sus propias herramientas intelectuales, realizan los sujetos en situación. En el proceso de identificar el objeto de innovación, el investigador habrá problematizado una situación educativa concreta y se habrá planteado preguntas en torno a la misma, en un nivel cada vez más profundo de cuestionamiento y de crítica, habrá que proceder entonces a la construcción del objeto de estudio. Tratar de explicitar lo que es y supone la construcción del objeto de estudio, demanda un amplio y complejo tratamiento; de manera simplificada puede señalarse que, las situaciones detectadas en el acercamiento a la práctica educativa de interés, no constituyen de manera directa un objeto de estudio, tienen que ser "traducidas" del lenguaje de los acontecimientos al de los conceptos y al de las relaciones entre conceptos; se trata de construir relaciones conceptuales que de alguna manera se hacen presentes en los acontecimientos y que en un momento dado permiten explicarlos. En otras palabras, se trata de hacer un análisis teórico-experimental, una reflexión crítica en torno a lo que podría llamarse "el trasfondo de los acontecimientos", la cual permitirá determinar y delimitar de manera específica las relaciones que se constituirán en el objeto de estudio de la investigación. En el proceso de delimitación propio de la construcción del objeto de estudio, se hace "inteligible" lo que se quiere investigar, se precisa su ubicación temática, el enfoque y la perspectiva desde la que será analizado. Es importante precisar que, aunque la investigación para la innovación educativa pretende culminar en la transformación de las prácticas educativas, la estrategia y las acciones concretas para transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generación de conocimiento acerca de la práctica que es objeto de innovación. Así, no se pasa de manera directa de la identificación del objeto de innovación, a la propuesta para transformarlo, hacer esto se ubicaría como un programa de acción, mas no como una investigación orientada a la innovación. Es el conocimiento que se construye acerca del objeto de estudio, lo que permitirá diseñar en su momento, las acciones orientadas a su transformación. La construcción del objeto de estudio abre la puerta para la tarea que puede denominarse, a la manera de Hidalgo Guzmán (1992) "apropiación de los referentes teóricos". La revisión de lo que ha sido investigado acerca del objeto de estudio y de las aportaciones que las investigaciones realizadas hacen al conocimiento del mismo; el análisis de los diferentes enfoques y perspectivas teóricas desde la que ha sido estudiado dicho objeto; el examen cuidadoso de lo que es conocido acerca del objeto de estudio y de las cuestiones pendientes de dirimir acerca del mismo, darán al investigador la posibilidad de construir un andamiaje teórico explicativo que le permita la comprensión de su objeto de estudio hasta el punto de poder diseñar alguna estrategia (con sus respectivas acciones estructuradas con cierta lógica) para intervenir en su transformación. En este momento es oportuno quizá, descender a algunos casos concretos a manera de ilustración, haciendo referencia a dos procesos de investigación para la innovación que realizan estudiantes de una maestría en educación orientada precisamente a la innovación de las prácticas educativas:

a. Norma detectó, en un acercamiento formal (apoyado en grabación, registro de observación y análisis de ambos) a la práctica de la formación de docentes en una escuela normal, que en el curso de Observación de la Práctica Educativa, cuando se pide a los estudiantes hacer un análisis de su práctica docente o de la de algunos de sus compañeros, lo que hacen consiste en expresar opiniones, relatar hechos relevantes, describir sentimientos y elaborar juicios en torno a la práctica observada.

Su reflexión crítica acerca de que estas acciones no reflejan un verdadero proceso de análisis de la práctica docente, y de que, de alguna manera, lo que los alumnos hacen tiene que ver con la forma en que se les ha permitido o inducido a que lo hagan, le llevó a considerar como un objeto de innovación, la manera en que los futuros docentes son formados para el análisis de la práctica docente en la licenciatura en educación primaria, en la institución en la que ella presta sus servicios. Así, en el objeto de innovación identificado por Norma están presentes:

• Una práctica educativa determinada: la formación de docentes. • Y un objetivo específico de los comprendidos en esta práctica: la habilidad para analizar la

práctica docente. Por lo tanto, tuvo que proceder a la revisión de la literatura referida, por una parte, a la conceptualización de la práctica, a los procesos de recuperación, sistematización, análisis y transformación de la práctica docente, a las dimensiones, características y modalidades del análisis de la práctica mencionada, a los diferentes enfoques y perspectivas teóricas desde las que se ha abordado dicho análisis y, por otra parte, a los reportes de investigaciones realizadas sobre el tema y a las aportaciones que se derivan de ellas.

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La selección y articulación de los referentes teóricos pertinentes, que supone una laboriosa y reflexiva tarea de construcción personal, le permitió una amplia conceptualización de lo que es y supone el análisis de la práctica docente, de cuya comprensión le resultó posible diseñar una estrategia de innovación que pretende transformar la práctica de formar a los futuros profesores en la habilidad para analizar la práctica docente. b) Dimma es maestra de matemáticas en una escuela secundaria. De manera reiterada ha encontrado que, cuando pretende introducir a sus alumnos al manejo del lenguaje algebraico, éstos manifiestan dificultades importantes para representar simbólicamente expresiones que involucren el doble, el triple, la mitad, el cuadrado, la tercera parte de un número, etc.; su sospecha de que los estudiantes tienen confusiones en los conceptos de múltiplo, divisor, cociente, raíz y potencia, entre otros, le llevó a un acercamiento formal (con apoyo en pruebas de desempeño, entrevistas a docentes y entrevistas de tipo clínico con estudiantes) a la práctica de formación de conceptos matemáticos como los mencionados, con estudiantes de secundaria. Encontró que los estudiantes pueden en muchos casos dar una definición de alguno de los conceptos mencionados, pero que al ser interrogados con mayor profundidad sobre su significado, sobre sus similitudes o diferencias con otros conceptos, y al ser puestos en condiciones que demandan su aplicación de alguna manera, manifiestan confusión. Esto llevó a preguntarse acerca de los procedimientos que los docentes de matemáticas utilizan para propiciar la formación de conceptos matemáticos y a considerar a dichos procedimientos como objeto de innovación. En el objeto de innovación identificado por Dimma están presentes: – Una práctica educativa determinada: la práctica docente. – Un campo específico de esa práctica: la docencia orientada a facilitar el aprendizaje de las

matemáticas en los estudiantes de secundaria. – Un propósito específico de los comprendidos en dicha práctica: la formación de los conceptos de

múltiplo, divisor, cociente, raíz y potencia. La revisión de la literatura en este caso focalizó en la búsqueda de lo que son los conceptos, que aportó una gran variedad de concepciones a través de la historia de las ideas; asimismo, un análisis de las diversas explicaciones clásicas que se han dado acerca de cómo se forman conceptos de distinta naturaleza; a la reflexión crítica en torno a las propuestas teóricas relacionadas con la formación de conceptos: Brunner, Ausubel, Vigotsky, entre otros, y finalmente, con base en los elementos analizados, a la apropiación de algunos referentes teóricos, reflejada en la construcción personal de la perspectiva teórica desde la que será comprendido el proceso de formación de conceptos, para efectos de diseñar una estrategia de innovación. Como estos dos casos, podrían mencionarse otros como ilustración de lo que se ha venido planteando sobre el proceso de investigación para la innovación, pero conviene continuar hablando de las especificidades del diseño de este tipo de investigación. Al llegar a este momento, es pertinente precisar que cuando se habla de "diseñar la estrategia de innovación" se hace referencia a que habrá que contemplar en ella no sólo el qué, sino también el cómo hacerlo; en otras palabras, se trata de entrar al ámbito de lo metodológico, que supone tanto el establecimiento de una serie de criterios lógicos y de fundamentos teóricos desde los cuales se elige un método, como la determinación de los procedimientos e instrumentos que apoyarán su instrumentación. Es importante recordar que, en esta modalidad de investigación (para la innovación), se pretende incidir en la transformación de las prácticas educativas y que, por lo tanto, la estrategia de innovación tendrá que incluir alguna forma de intervención de la práctica educativa en cuestión. La consideración anterior tiene implicaciones en el momento de la elección del método, puesto que tiene que contemplarse la necesidad de: a) Introducir (poner en acción) las estrategias de innovación diseñadas para intervenir la práctica

educativa de interés. b) Hacer un seguimiento de la experiencia de intervención, que permita dar cuenta del proceso que

generó la estrategia de innovación, de las diversas circunstancias previstas y no previstas, que formaron el contexto de introducción de la innovación y que de alguna manera influyen en la transformación de la práctica que es objeto de innovación. La necesidad de atender a la puesta en acción, al seguimiento y a la evaluación de la estrategia de innovación, da lugar a que, en la elección del método, y en consecuencia de los procedimientos e instrumentos congruentes con el mismo, se tomen muy en cuenta las siguientes consideraciones: • Intervenir en una práctica demanda un trabajo "desde dentro" de la misma.

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• Si los cambios generados en la práctica han de ser sustanciales para poder ser considerados como transformación, resulta fundamental que el método de investigación que se elija, posibilite tanto la identificación de la lógica con la que están articulados los constitutivos de la práctica antes de introducir la innovación, como la forma en la que van ocurriendo cambios dentro de la misma una vez que la estrategia de innovación ha sido puesta en acción.

• Es difícil que las transformaciones en las prácticas puedan ser evaluadas en un sentido integral, si se apoyan en instrumentos y procedimientos que sólo permitan percibir aspectos superficiales de los cambios propiciados.

• La naturaleza de los cambios propiciados por la estrategia de innovación puede percibirse en toda su dimensión cuando el seguimiento de la misma se apoya en procedimientos e instrumentos que permitan no sólo cuantificar los cambios (lo cual a veces resulta difícil y poco ilustrativo) sino, fundamentalmente, cualificarlos. Una consideración sumamente relevante a tomar en cuenta en relación con el método de investigación para la innovación, es que se trata de elegir un método que, por su naturaleza, facilite un análisis pormenorizado de lo que va ocurriendo a los largo de todo el proceso de innovación en una dinámica de reflexión-acción. Esto resulta fundamental porque, precisamente esa dinámica, permite JHQHUDU� FRQRFLPLHQWR sobre la práctica educativa en cuestión y sus posibilidades de transformación.

Cabe en este momento hacer algunas preguntas cuya respuesta puede clarificar más lo que se ha venido planteando a lo largo de esta reflexión: la investigación para la innovación ¿es una modalidad de la investigación aplicada?, ¿es investigación tecnológica? Si por investigación aplicada se entiende la utilización de conocimientos existente para responder a ciertas necesidades del hombre y su entorno, la respuesta sería que en la investigación para la innovación sí hay ese rasgo. Si por investigación tecnológica se entiende la orientada a buscar medios (materiales o no) para el logro eficiente de ciertos propósitos, la respuesta sería que en la investigación para la innovación también hay ese rango. Pero ciertamente, la investigación para la innovación no se reduce a ninguna de ellas, ni a la conjunción de ambas, precisamente por un rango fundamental que se mencionó anteriormente: la introducción, seguimiento y evaluación de las estrategias de innovación que se diseñan con el fin de transformar una práctica determinada, dan lugar a un proceso cuya dinámica de reflexión-acción JHQHUD�FRQRFLPLHQWR acerca de la práctica de sus posibilidades de transformación. Quizá el momento de apropiación de los referentes teóricos, que conduce a la comprensión inicial del objeto de estudio, es fundamentalmente un proceso que articula conocimiento ya existente de manera que resulte pertinente para sustentar el diseño de la estrategia de innovación; pero la puesta en acción de dicha estrategia es un momento privilegiado para generar conocimiento mientras ésta "opera" en una situación y en un contexto determinados. Así, en la investigación para la innovación hay aplicación del conocimiento existente a situaciones nuevas; hay búsqueda de medios efectivos para un mejor logro de los propósitos de las prácticas educativas (o una transformación de los mismos), pero sobre todo hay generación de conocimiento durante la introducción, seguimiento y evaluación de la estrategia de innovación, conocimiento que resulta de una dinámica de la reflexión-acción que permite ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes teóricos de los que se partió para generar la estrategia de innovación. Todo lo que se ha venido estableciendo hasta ahora permite hablar con más elementos de base, acerca de qué tipo de problema de investigación se plantea en esta modalidad denominada "investigación para la innovación". Por todas las características mencionadas puede inferirse que se trata de problemas de investigación que se concretan en preguntas del tipo ¿cómo incide tal estrategia de innovación en tal práctica educativa? Desde luego que no se trata de preguntas orientadas sólo por la preocupación de la eficiencia; dado que la intención de la investigación para la innovación es la transformación de las prácticas educativas, resulta fundamental preguntarse si la estrategia utilizada puede producir dicha transformación y cómo es que la produce. Este tipo de preguntas podrá plantearse hasta el momento en que se ha precisado en qué consistirá la estrategia de innovación; pero los momentos precedentes de la investigación estarán orientados por preguntas acerca de la naturaleza y características de la práctica educativa identificada como objeto de innovación, puesto que tiene que llegarse a una amplia comprensión de la misma para poder estar en posibilidad de diseñar una estrategia para transformarla. A manera de síntesis, puede señalarse que el proceso de investigación para la innovación recorre los siguientes momentos:

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• Acercamiento formal a la práctica educativa de interés con el fin de identificar, en algún aspecto de la misma, un objeto de innovación. • Construcción del objeto de estudio. • Apropiación de los referentes teóricos que permitan la comprensión del objeto de estudio (que a su vez será objeto de innovación). • Diseño de la estrategia de innovación: qué hacer y cómo hacerlo (método). • Puesta en acción, seguimiento y evaluación de la estrategia de innovación, en una dinámica de reflexión-acción que permita generar conocimiento acerca de la práctica educativa de interés y de sus posibilidades de innovación, mismo que permitirá ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes teóricos. �'��&RQVLGHUDFLRQHV�ILQDOHV��La reflexión compartida a través de este trabajo tiene el carácter de una propuesta acerca de cómo entender la LQYHVWLJDFLyQ�SDUD�OD�LQQRYDFLyQ, y de qué aspectos tomar en cuenta en su diseño; sus planteamientos han surgido como una recuperación de la experiencia de conducir en varias ocasiones, un taller de innovación de la práctica educativa; está sujeta a posibles reestructuraciones a futuro conforme el proceso de reflexión, apoyado por los alumnos participantes del taller mencionado, permita aportar cada vez más elementos de análisis. %LEOLRJUDItD��- BAZDRESCH Parada, Miguel. Investigar la práctica educativa: una forma de mejoramiento

continuo del docente de educación superior. En revista (GXFDU� Año 2, núm. 7, jul.-sept. 1994. - HAVELOCK y Huberman. ,QQRYDFLyQ�\�SUREOHPDV�GH� OD�HGXFDFLyQ� Publicaciones de UNESCO.

Ginebra, Suiza, 1980. - HIDALGO Guzmán, Juan Luis. ,QYHVWLJDFLyQ�HGXFDWLYD��8QD�HVWUDWHJLD�FRQVWUXFWLYLVWD� Edición del

autor. México, 1992. - MORRISH, Iván. &DPELR�H�LQQRYDFLyQ�HQ�OD�HQVHxDQ]D� Ediciones Anaya. España, 1978.

CONTENIDO

¢,1129$'25(6�(1�/$�('8&$&,Ï1"�� 0VF��*867$92�3,1('$�&+È9(=��

�(QVHxDU�HV�VHU�LQWHUPHGLDULR�HQWUH�HO�HVWXGLDQWH�\�HO�FRQRFLPLHQWR��LQWHUPHGLDULR�D�YHFHV�GLVFUHWR��RWUDV�HQWXVLDVWD�\�RWUDV�DXWRULWDULR��SHUR�VLHPSUH�GHVWLQDGR�D�GHVDSDUHFHU���$ODLQ�7RXUDLQH�

���� ¢3UHRFXSDUQRV� SRU� HQVHxDU� R� SUHRFXSDUQRV� HQ� HO� TXp�� HO� SRU� TXp� \� FyPR� DSUHQGHQ�QXHVWURV�DOXPQRV"�� El "buen profesor" se preocupa enfáticamente en cómo mejorar sus formas de enseñanza, pule sus habilidades de orador, sus medios de enseñanza, mide el monto de información que va a transmitir, en el mejor de los casos busca y perfecciona sus ejercicios prácticos. Sin embargo el punto débil es que deja fuera de su análisis: los procesos de aprendizaje que se dan en el estudiante. Es por esto que decimos que OD�HQVHxDQ]D�QR��KD�VXSHUDGR�HO�PRGHOR�EDQFDULR� el estudiante es un recipiente "cuasi pasivo" de información, mientras mejor exponemos, más información creemos que depositamos en el estudiante, y en la medida que es expuesto a nuevas informaciones más informaciones depositamos en el estudiante. Esta idea no supera la simple concepción de una base de datos, que requiere percibir y memorizar información, y sacarla cuando es oportuno, sea para reproducir la información, sea para usarlo en algún problema prototípico. La enseñanza bancaria funciona con los procesos de informar y después interrogar, y se centra en las preocupaciones típicas de qué enseñar y cómo hacerlo llegar a la audiencia.

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En esta enseñanza se plantea un intercambio mercantil: el profesor da un saber informativo al estudiante, él decide que da y que no da, el estudiante paga con la demostración en su examen de que sabe lo que el profesor le da, luego el profesor le paga con una nota según el estudiante sepa lo que el profesor sabe, o lo que él quiere que el estudiante sepa. De ahí que para acabar cada ciclo de enseñanza es tan importante la nota, es vital, es primordial, el centro de la vida del estudiante gira en torno a la nota, la nota es un fetiche, de la cual vive apasionadamente enamorado(a). Sin embargo esta enseñanza esta plagada de problemas que todos conocemos y nos quejamos: muchos estudiantes desmotivados en las clases, no asimilan bien, no cumplen con ciertas exigencias y reglas que se le imponen, no asisten, no hacen bien los trabajos, no rinden en los tradicionales exámenes, etc. A pesar de que estamos centrados en como enseñar y mucho menos en cómo ellos aprenden, rápidamente buscamos al chivo expiatorio, y de nuevo nos aparece el eslabón más débil: el culpable es el estudiante porque no estudia, no se toma en serio lo que el profesor le brinda en clases, es entonces un estudiante irresponsable, nos quejamos de ellos. El problema se vuelve un círculo vicioso porque repetimos nuestra forma de enseñar y de nuevo encontramos los casos de desastre, aquellos que no entendieron los conceptos dados en clases, que no lo pueden ilustrar bien, que no se salen del ejemplo típico dado en clases, que abusan de la memoria, que son finalistas, que no estudian sistemáticamente, etc. Se vuelve a la andanada de acusaciones, luego se afloja y se ayuda a que algunos salgan a "flote", siempre suspendemos a los peores, que no tienen remedio, pero ellos no comprenden muchas veces que pasa, el profesor tampoco. Los riesgos siempre están en esta situación circular, pero pueden acentuarse con profesores-horarios que sólo van a dejar su saber, y están más centrados en el enseñar, o mejor en la oratoria al enseñar. Parece que la pregunta que hay que hacerse aquí y que se impone es ¿Qué están aprendiendo los estudiantes? ¿Les sirve para algo lo que aprenden en clases? ¿Tiene alguna resonancia lo que aprenden en sus vidas? ¿Tenemos una relación con estudiantes adultos o cuasi-adultos o se les trata como niños? ¿Sirve mucho enseñar esquemas informativos casi fijos en un mundo tan cambiante? ¿Nos movemos en la formación del estudiante de la dependencia a la autodirección? (O��EXHQ�SURIHVRU���LQQRYDGRU�HQ�OD�HQVHxDQ]D��GHEH�LU�PiV�DOOi��DGHQWUiQGRVH�HQ�XQ�SURFHVR�TXH�RFXUUH�FDVL�IXHUD�GH�VX�FRQWURO��HO�SURFHVR�GH�DSUHQGL]DMH������¢3RU� TXp� QXHVWURV� DOXPQRV� QR� VH� LQWHUHVDQ� HQ� QXHVWUDV� FODVHV"� ¢3RGHPRV� PRWLYDU� HO�DSUHQGL]DMH"� Cuando uno aprende cosas en la vida cotidiana por sí mismo, sea para resolver algún problema, sea por otra razón, hay un proceso de aprendizaje muy diferente con lo que ocurre en la escuela. Ese aprendizaje cotidiano lo hacemos porque lo deseamos desde nuestro interior, no nos es impuesto, sabemos de antemano que tiene sentido para nosotros, la curiosidad nos incita a preguntar, una fuerza interna nos impulsa a aprender. En la escuela parece que nos tienen que estar hincando para aprender. Miren los resultados, el aprendizaje cotidiano, fuera del aula, se hace rápido, se fija bien, se aprende a usar correctamente, nos soluciona problemas, etc. Es lo que pasa cuando leemos un libro para aprender a manejar una situación de estrés personal, o cuando queremos saber más de una enfermedad que nos aqueja, o queremos saber como usar el complejo control remoto de la TV, o como hacer un plato delicioso, o cuando por la curiosidad sexual bebemos libros sobre orientación sexual, etc. La diferencia es que estos aprendizajes cotidianos son significativos para la persona que aprende, están automotivados. Ahora cabe la pregunta: ¿son siempre significativos los aprendizajes de la escuela? Si no queremos engañarnos, parece que la respuesta es no, en la gran mayoría de casos. Parece que nuestros alumnos no se interesan por nuestras clases porque la mayoría de la información que se les da no los involucra, no son saberes significativos para sus vidas, o no saben para que les sirve o pueden servir, gran parte de los conceptos e ideas que transmite el profesor se quedan en el terreno de las abstracciones, es decir abstraídas de la vida real de los estudiantes. $SUHQGHU� HV� DOJR� PX\� SHUVRQDO�� RFXUUH� GHQWUR� GHO� LQGLYLGXR�� TXLpQ� HV� HO� ~QLFR� FDSD]� GH�DFWLYDUOR��(O�SURFHVR�GH�DSUHQGL]DMH�HVWi�FRQWURODGR�SULQFLSDOPHQWH�SRU�HO�VXMHWR�TXH�DSUHQGH�QR�SRU�HO�SURIHVRU��/DV�SHUVRQDV�DSUHQGHQ�FXDQGR�VH�LQYROXFUDQ�SHUVRQDOPHQWH�HQ�HO�SURFHVR�GH�DSUHQGL]DMH��Una propuesta innovadora de la educación parte de concebir el proceso de educación como un proceso de desarrollo de potencial, más que un proceso de transmisión de información. Educar es facilitar aprendizajes significativos acerca de lo que necesitan los estudiantes, no prepararlos para los

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exámenes, sino prepararlos para la vida. El aprendizaje tiene que ser un puente entre la escuela y la vida. (GXFDU�HV�IDFLOLWDU�DSUHQGL]DMHV�VLJQLILFDWLYRV.Esto implica que hay que preparar a los estudiantes para que aprendan por sí mismos, facilitar la emergencia de motivaciones para que deseen, quieran y ambicionen aprender, para que se orienten a cambiar la sociedad (emprender). Por supuesto esto supone hacer cosas distintas a lo que hacemos, ir abandonando el esquema clásico tradicional de clases expositivas, magistrales, etc, seminarios reproductivos, para ver si se entendió o no, y prácticas simples que ponen muy poca exigencia a la creatividad estudiantil. El estudiante tiene que dejar de ser objeto de la enseñanza para convertirse en sujeto de aprendizaje. Esto también supone una confianza básica en el potencial del estudiante. Desde hace rato la psicología ha hecho ver la necesidad de desarrollar lo que denominan motivaciones intrínsecas del aprendizaje, en contraste con las llamadas motivaciones extrínsecas. Se habla de motivación intrínseca cuando una actividad está motivada por la propia satisfacción del ejercicio de la actividad, se habla de deseo, de hacer las cosas por desearlas. Hay muchas cosas motivadas intrínsecamente, por ejemplo leer una novela por el placer de leerla, visitar a un amigo por pasar un rato grato, escuchar una pieza de música por el simple disfrute, etc. Es cuando el fin de una actividad se encuentra en su propia realización. Se habla de motivaciones cognitivas o intereses cognitivos cuando el saber halla su motivo en la propia apropiación del saber. Las motivaciones extrínsecas son aquella que nos impulsan a realizar acciones por consecuencias externas a las propias acciones. Es decir leer un libro para demostrar que soy sabihondo a mi grupo, aprender ciertas operaciones matemáticas para sacar un examen, leerme unos poemas para quedar bien con el profesor, hacer una tarea doméstica para evitar un castigo de los padres, etc. En estos casos la propia actividad no moviliza "per se", hay un factor externo movilizando. La lógica dice que VyOR� VH� SXHGH� JDUDQWL]DU� XQ� DXWR�DSUHQGL]DMH� HVWDEOH� FXDQGR� DSDUHFHQ�PRWLYDFLRQHV�LQWUtQVHFDV��Estas motivaciones son insaciables, la persona que se interesa por saber de algo por interés cognitivo, mientras más sabe, más quiere saber. Lo deben haber experimentado los que tienen algún hobbie o pasatiempo. Es muy común ver hoy en día en nuestro medio personas aficionadas a la computación que dedican mucho tiempo a aprender programas o a navegar por internet simplemente por el placer que en sí mismo proveen estas actividades. Por eso las motivaciones intrínsecas son las únicas que garantizan la estabilidad del auto-aprendizaje. Son motivaciones intrínsecas apara aprender, emprender, innovar, cambiar los intereses cognoscitivos, intereses de saber más y más, el afán por crear, producir algo nuevo, ir más allá, producir nuevas soluciones, etc. También la motivación a superarse a sí mismo, ir más allá en la vida. 1R� VH� SXHGH� PRWLYDU� D� RWUR, en todo caso HO� SURIHVRU� FRPR� IDFLOLWDGRU� GH� SURFHVRV�PRWLYDFLRQDOHV� SDUD� HO� DSUHQGL]DMH�� FUHD� FRQGLFLRQHV�SDUD� DFWLYDU� ODV�PRWLYDFLRQHV, para que emerjan motivaciones. Hay ciertas condiciones que permiten activar motivaciones cognitivas: la incertidumbre, la complejidad, la novedad, la ambigüedad, el vínculo del saber con problemas prácticos significativos. Por otro lado hay ciertas condiciones que permiten activar motivaciones para la innovación, para crear, es el reto, dar libertad, proveer recursos para innovar, estimular grupos heterogéneos. Desde esta perspectiva hay tres tipos de conocimientos:

• El que tengo • El que puedo conseguir • El que podemos construir

La tarea del profesor como facilitador es usar el primero, para lograr el segundo con el fin de facilitar el tercero. Por supuesto es más fácil decirlo que hacerlo, pero la idea que no podemos perder de vista es que el profesor tiene que descentrarse de sí mismo, la carga de actividad la hace el estudiante, hay que centrarse en el aprendizaje, tratar de que sea significativo lo que aprende, el profesor es facilitador de este proceso. Si no vamos cambiando paulatinamente el enfoque de nuestro trabajo estamos condenados a perpetuar los problemas que nos aquejan hoy, pero peor, no estamos formando profesionales activos y emprendedores. Seremos cómplices silenciosos de la cultura de la pobreza. �����(QVHxDQ]D�WUDGLFLRQDO�YV�HQVHxDQ]D�DFWLYD��¢YDOH�OD�SHQD�DUULHVJDUVH"� La propuesta anterior es la propuesta de la enseñanza activa, muchas de las ideas de la enseñanza activa se han ido construyendo desde la psicología y la educación no formal, en particular de la psicología genética de Jean Piaget, y de pensadores de la corriente de pensamiento humanista que parten de la idea que el ser humano tiene un potencial positivo, y que su desarrollo depende mucho

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de encontrar condiciones adecuadas para que emerjan ciertas cualidades, que lo potencial se convierta en real. Desde esta línea de pensamiento el desarrollo individual puede ser facilitado por los otros significativos para la persona en desarrollo. Facilitar es hacer posible o hacer más fácil determinado proceso, tarea, acción, etc. (Brenson y Sarmiento, pág.2) Es un punto de vista que tiene el claro planteamiento de que la persona aprende fundamentalmente actuando, haciendo, y muchos menos oyendo o simplemente viendo. Todo parece indicar que diversos estudios muestran que "para optimizar el aprendizaje, el estudiante debe estar dispuesto a: estar, participar, atender, comprender, ensayar y evaluar" (íbid, pág. 2) Esta es la parte que pone el aprendiz, el profesor prepara las condiciones que facilitan este proceso. En la tabla siguiente hemos tomado un resumen que nos parece interesante para hacer un contraste de la enseñanza activa y la enseñanza tradicional, es decir la que hacemos hoy en día. ^35,9$7(`(QVHxDQ]D�WUDGLFLRQDO� � Educación Activa

En términos de reglas de enseñanza &DUDFWHUtVWLFDV� En términos de orientación de aprendizaje Con grupos de individuos indiferenciados

&ODVH� Con grupo de individuos con diferentes personalidades y experiencias.

Dar y tomar la lección $XOD� Sesiones de estudio con posibilidades de experiencias múltiples y variadas.

Centro :el que sabe. Transmisor de conocimientos. Autoritarismos.

3URIHVRU� El que dirige el aprendizaje. Orientador de las actividades de pensamiento. Democracia.

Centro: fin en sí misma. Programa a ser cumplido por el alumno.

0DWHULD� Instrumento y medio para el desarrollo del alumno. Contenidos que permitan.

Base formal: psicología mecanicista, sensualista-empirista y de las facultades. Idea de que enseñar es trasmitir conocimientos. Lógico.

0pWRGR� Activo, fundado en las necesidades e intereses del niño y en el mismo mecanismo de la inteligencia. Psicología genética. Idea de que enseñar es ayudar al alumno a aprender. Psicológico.

Objeto de acción del profesor. Receptor pasivo. Aquel que no sabe.

$OXPQR� Centro: la escuela hecha para el alumno. Sujeto que actúa. Participante dinámico. Aquel que está en una etapa del proceso general de desarrollo.

Disciplina confundida con inmovilidad y silencio.

&RQVHFXHQFLDV�HQ�OD�HVFXHOD�HQ�UHODFLyQ�FRQ�OD�FODVH�Disciplina basada en el interés y la participación activa y efectiva del alumno.

Alumnos iguales; se exige a todos la misma cantidad y calidad de conocimientos.

(Q�UHODFLyQ�FRQ�OD�FODVH� Alumnos diferentes; cada uno da en la medida de sus posibilidades.

Vida social basada en la represión y la obediencia exteriores

(Q�UHODFLyQ�FRQ�OD�FODVH�� Vida social basada en la responsabilidad y libre aceptación de las reglas sociales.

Aulas colectivas, exposición didáctica. Presentación de la materia basada en la repetición, rigidez con vistas a la memorización e imitación.

(Q�UHODFLyQ�FRQ�HO�DXOD� Sesiones de estudio; trabajo individual y en grupo. Presentación de las situaciones de aprendizaje bajo formas variadas orientadas a la comprensión por la movilización de los esquemas mentales de asimilación.

Individualismo en la acción, competencia.

(Q�UHODFLyQ�FRQ�HO�DXOD� Acción cooperativa, participación.

Autoridad PDJLVWHU�GL[LW�Verbalismo: palabra del profesor, palabra del libro.

(Q�UHODFLyQ�FRQ�HO�SURIHVRU� Colaborador; orienta las actividades del alumno. Ayuda al alumno a "aprender a aprender"

Informaciones y conocimientos impuestos y ya elaborados.

(Q�UHODFLyQ�FRQ�OD�PDWHULD� Presenta situaciones reales en términos de experiencias a ser vividas.

Apreciación en términos de cantidad (Q�UHODFLyQ�FRQ�OD� Apreciación en términos de desarrollo total del

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de materia retenida. PDWHULD� alumno. Pasivo: expositivo, verbalista, intuitivo, etc.

(Q�UHODFLyQ�FRQ�HO�PpWRGR� Activo: experimentar, redescubrir, etc.

Pasividad. Competencia. Acción individual.

(Q�UHODFLyQ�FRQ�HO�DOXPQR� Actividad. Cooperación. Acción individual y en grupo.

Subordinación del pensamiento : • Al profesor • Al libro • A las imágenes

(Q�UHODFLyQ�FRQ�HO�DOXPQR� Independencia del pensamiento del alumno.

Despersonalización: alumno con número o nota del boletín.

(Q�UHODFLyQ�FRQ�HO�DOXPQR� Alumno como una persona.

(tomado de Mendes de Campos, 1991, pags. 300-304) De nuevo hacemos la pregunta que titula el epígrafe, ¿vale la pena arriesgarse? �����¢<�DKRUD�TXp"�¢&yPR�KDFHU"�/D�DQJXVWLD�GHO�FDPELR� El cambio es algo nuevo donde perdemos el control de ciertas cosas y no sabemos totalmente lo que nos depara el mismo cambio. Por supuesto lo anteriormente expuesto no niega que haya que seguir dando clases expositivas, el problema es que ella no niegue la participación del estudiante, que se haga en la dosis mínima necesaria, que permita que el estudiante por sí mismo construya su aprendizaje. De todas formas es recomendable empezar a introducir cambios paulatinos. La enseñanza activa puede operar sobre cuatro procesos primordiales:

• Búsqueda activa de información, se estimula a que complete información, que responda a algún interrogante buscando información, etc.

• Crear y resolver problemas, para los cuales hay que reflexionar y buscar información. • Crear nuevas realidades, poner en juego la creatividad, crear nuevas soluciones, nuevas

combinaciones, nuevas formas de ver las cosas, etc. • Reflexionar para resolver un problema práctico, o aplicar un saber a una nueva situación, etc.

Fíjense que estos procesos están indisolublemente unidos. Hay muchas formas de hacer activo el aprendizaje, partir de problemas y no de verdades, tratar de enfocar el saber como soluciones transitorias a ciertos problemas, entender que el conocimiento no es más que un sistema de construcciones orientado por intereses. Aún el saber más teórico tiene fuentes problémicas, y todo saber teórico no es más que una construcción que suele ser relativa. Tener siempre presente la vinculación del saber con la solución a problemas reales y cotidianos del estudiante. Siempre se puede hacer algún vínculo. Potenciar más actividades de grupo, hay diversas formas de hacer trabajar al grupo activamente. Recomendamos buscar bibliografía al respecto, hay muchos textos sobre el uso de grupos para activar la enseñanza. El problema de las vías y los métodos que podemos utilizar en la enseñanza activa requiere de nuestra creatividad, por eso el título de esta ponencia es una provocación: ¿Innovadores en la educación? Aunque ya hayan experiencias y referencias escritas y publicadas, hay que innovar, crear formas activas para cada tipo de materia, etc. 7HQHPRV� GRV� RSFLRQHV�� R� HO� FDPLQR� WULOODGR� GH�VLHPSUH� SURGXFLHQGR� \� UHSURGXFLHQGR� GRFLOLGDG�� R� HO� UHWR� GH� LU� FUHDQGR� QXHYDV� IRUPDV� GH�DFWLYDU�HO�SRWHQFLDO�GH�QXHVWURV�HVWXGLDQWHV��/D�RSFLyQ�HVWi�HQ�QXHVWUDV�PDQRV��

%LEOLRJUDItD�GH�FRQVXOWDGD�� - Ander-Egg, Ezequiel; Un puente entre la escuela y la vida. Edit. Magisterio del Río de la Plata,

Argentina 1995. - Brenson, Gilberto y Sarmiento, Mercedes; La facilitación de procesos sinérgicos (libro de láminas)

Edit. Fundación Neo-humanista, Colombia (sfe) - Lesser, Gerald; La psicología en la práctica educativa, de. Trillas Méjico, 1era edic 1981 - Majmutov, M ; La enseñanza problémica, Edit. Pueblo y educación, La Habana 1983

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- Mendes de Campos, Luiz H.; Los métodos activos y la enseñanza, en Desarrollo del Potencial humano de Lafarga J. y Gómez del Campo J., De. Trillas, Méjico 1991

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