Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Centrum DVPP

Závěrečná práce

Inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým

syndromem

Program: Učitelství 1. stupně ZŠ

Vypracovala: Mgr. Bc. Katarína Tomanová

Odborný konzultant: PhDr. Miluše Vítečková, Ph.D.

České Budějovice 2018

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím

pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se

zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve

veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých

Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva

k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž

elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb.

zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby

kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází

kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských

kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne: Podpis:

Anotace

Závěrečná práce se zaměřuje na inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým

syndromem. Tato práce se tomuto tématu věnuje z důvodu inkluze, která podporuje

vzdělávání i těchto žáků. Jejím cílem je zjistit, jak probíhá u těchto jedinců inkluzivní

vzdělávání na základních školách běžného typu, jak museli změnit či nezměnit formu

vyučování jejich učitelé, jakým způsobem se do tohoto procesu zapojují asistenti pedagoga

a také to, jakou formou se na daném procesu podílí a nabízí pomoc školní poradenské

pracoviště.

Teoretická část obsahuje kapitoly věnující se Downovu syndromu, inkluzivnímu

vzdělávání a integrativnímu modelu vzdělávání jedinců s Downovým syndromem a

inkluzivnímu modelu vzdělávání jedinců s Downovým syndromem. V dalších kapitolách je

popsána metodologie výzkumného šetření.

Praktická část obsahuje výsledky zjištěné kvalitativní metodou, a to prostřednictvím

polostrukturovaného rozhovoru s učiteli, s asistenty a se speciálními pedagogy. Učitelé

odpovídali na otázky týkající se způsobu vzdělávání žáků s Downovým syndromem, jaké

jsou na ně kladeny nároky v souvislosti se vzděláváním těchto žáků. Asistenti podrobněji

popisovali situaci školní třídy, složení žáků, své metody při práci s žákem s Downovým

syndromem. Se speciálními pedagogy byla diskutována metodická podpora z jejich strany

učitelům a asistentům pedagoga

Cílem závěrečné práce je přispět k bližšímu poznání tohoto tématu nejen u

pedagogických pracovníků, ale i budoucích absolventů pedagogických disciplín.

Klíčová slova: Downův syndrom, inkluze, speciální pedagog, asistent pedagoga, podpůrná

opatření

Abstract

This final thesis focuses on the inklusive education the individuals with Down’s

syndrome. This thesis focuses this theme duet he inclusion, which supports individuals with

Down’s syndrome too. The goal of the thesis is to find out how is under way inclusion in

elementary school, how they had to change or not change form of teaching, how teacher’s

assistants are involved in this proces and how it participates school counseling center

in the proces of inclusion.

The theoretical part contains the chapters about Down’s syndrome, inclusion

education and integrative/inclusion model education the individuals with Down’s

syndrome. In the next chapters is described methodology of the research survey.

The practical part contains results of qualitative method. In this thesis was used semi-

structured interview with teachers, teacher’s assistants and special educators. Teachers

answered the questions concerning the way of education individuals with Down’s

syndrome. Teacher’s assistants described in more details the situation of school classroom,

composition of pupils, their methods when working with individuals with Down’s

syndrome. With special educators was discussed the methodical support from their part to

teachers and teacher’s assistants.

The goal of the thesis is to contribute to closer knowledge this theme not only for

pedagogical workers but also for future graduates of pedagogical disciplines.

Keywords: Down’s syndrome, inclusion, special educator, teacher’s assistant, support

measures

Poděkování

Ráda bych touto cestou vyjádřila poděkování PhDr. Miluši Vítečkové, Ph.D. za cenné rady a

připomínky, trpělivost při vedení mé závěrečné práce. Rovněž bych chtěla poděkovat třídní

učitelům, asistentům pedagoga a školním speciálním pedagogům, kteří mi ochotně poskytli

odpovědi na mé otázky. V neposlední řadě své rodině a manželovi, kteří mi byli oporou po

celou dobu mého studia.

Obsah

Úvod .............................................................................................................................. 8

1 DOWNŮV SYNDROM ................................................................................................... 9

1.1 Pojetí Downova syndromu ........................................................................................... 9

1.2 Historie Downova syndromu...................................................................................... 11

1.3 Vnější znaky ................................................................................................................ 13

1.4 Vnitřní znaky ............................................................................................................... 16

1.5 Vzdělávání jedinců s Downovým syndromem ........................................................... 20

2 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ........................................................................................... 22

2.1 Integrace a inkluze ..................................................................................................... 22

2.2 Speciálně vzdělávací potřeby ..................................................................................... 23

2.3 Změny v pojetí žáka se zdravotním postižením ......................................................... 25

2.4 Podpůrná opatření ..................................................................................................... 28

2.5 Legislativní změny v procesu inkluze ......................................................................... 31

3 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S DOWNOVÝM SYNDROMEM ................................... 34

3.1 Integrativní model vzdělávání žáků s Downovým syndromem ................................. 34

3.2 Inkluzivní model vzdělávání žáků s Downovým syndromem ..................................... 36

4 CÍL PRÁCE .................................................................................................................. 39

4.1 Cíle práce .................................................................................................................... 39

4.2 Výzkumné otázky ....................................................................................................... 39

5 METODIKA ................................................................................................................. 40

5.1 Charakteristika sledovaného souboru ....................................................................... 40

5.2 Technika sběru dat a metody ..................................................................................... 40

5. 3 Realizace výzkumného šetření .................................................................................. 40

6 VÝZKUMNÁ ČÁST ....................................................................................................... 42

6.1 Interpretace rozhovorů s učiteli ................................................................................. 42

6.2 Interpretace rozhovorů s asistenty pedagoga ........................................................... 51

6. 3 Interpretace rozhovorů se školními speciálními pedagogy ...................................... 56

6.4 Závěr šetření ............................................................................................................... 61

7 DISKUZE..................................................................................................................... 64

ZÁVĚR .......................................................................................................................... 70

SEZNAM ZDROJŮ .......................................................................................................... 73

SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................................................... 77

Příloha A ........................................................................................................................... 78

Příloha B ........................................................................................................................... 79

Příloha C ........................................................................................................................... 80

8

Úvod

Pro svou závěrečnou práci jsem si vybrala téma Inkluzivní vzdělávání jedinců

s Downovým syndromem, která se zaměřuje na aktuální možnosti a způsoby vzdělávání

jedinců s tímto syndromem.

Práce je členěna do deseti kapitol. Teorie je obsažena v prvních třech, které jsou

zaměřeny na definici Downova syndromu, popis inkluzivního vzdělávání a rozdíly ve

vzdělávání do roku 2016 a od roku 2016.

Následující kapitoly se věnují cíli práce, výzkumným otázkám a zvolené metodice

šetření. Cílem výzkumného šetření je zjistit, jak probíhá u těchto jedinců inkluzivní

vzdělávání na základních školách běžného typu, jak museli změnit či nezměnit formu

vyučování jejich učitelé, jakým způsobem se do tohoto procesu zapojují asistenti pedagoga

a také to, jakou formou se na daném procesu podílí a nabízí pomoc školské poradenské

pracoviště dané školy.

Byla zvolena kvalitativní metoda šetření, a to polostrukturované rozhovory s třídními

učiteli žáků s Downovým syndromem, asistenty pedagoga a se školními speciálními

pedagogy.

Tato práce by mohla napomoci současným i budoucím absolventům pedagogických

disciplín v jejich náhledu na inkluzivní vzdělávání žáků s Downovým syndromem,

s mentálním postižením anebo na inkluzivní vzdělávání v praxi obecně.

9

1 DOWNŮV SYNDROM

1.1 Pojetí Downova syndromu

V dnešní době si již mnoho lidí dokáže představit, co to vlastně Downův syndrom je,

především pedagogičtí pracovníci. Na paměť jim může vyvstat trizomie 21. chromozomu,

mentální postižení, jedinci s charakteristickými vnějšími znaky. Tato kapitola se zaměřuje na

popis, definování a etiologii Downova syndromu (dále DS). Podle Rabocha a Zvolského

(2001 in Černá, 2015) připadá na 700 živě narozených dětí jedno dítě s Downovým

syndromem.

Z genetického hlediska se jedná o pozměněný počet chromozomů, tzv. Trizomie 21.

chromozomu. Zatímco zdravý jedinec má chromozomů celkem 46, tedy 23 párů, jedinec s

D.S. jich má 47, tzn. jeden nespárovaný. Chromozomy jsou molekuly DNA, těchto

chromozomů máme v každé buňce 23 párů, čímž posledním párem jsou pohlavní

chromozomy XX nebo XY (Pueschel, 1997). Z tohoto poznatku vyplývá, že se jedná o

prenatální syndrom.

Pokud to shrneme, můžeme říci, že se jedná o jeden nadbytečný chromozom. „Tento

chromozom vzhledem ke svému genetickému obsahu způsobuje, že se v buňce vytvářejí

určité nadbytečné bílkoviny. Tím se poruší normální růst plodu.“ (Selikowitz, 2005, s. 47). Je

ovšem i v dnešní době obtížné říci, o které bílkoviny se jedná.

Obr. 1: Karyotyp zdravé ženy

Zdroj: www.prenatalsafe.cz

10

Obr. 2: Karyotyp jedince s Downovým syndromem

Zdroj: www.prenatalsafe.cz

Ač se tento syndrom zdá jednoznačný, existují celkem tři formy. Svůj název získaly podle

toho, jak vznikají. Jedná se o trisomii 21. chromozomu, translokaci a mozaicismus. I přes

tyto druhy forem patří mezi nejčastější trisomie 21. chromozomu a málokdy se setkáme s

jedincem, který má další z těchto typů.

Tab. 1: Formy Downova syndromu

Forma Výskyt Nálezy na chromozomech Fyzické příznaky a

mentální retardace

Trizomie 21.

chromozomu

95% nadbytečný 21. chromozom v

každé buňce

běžná forma

Translokace 4% přemístění určitého segmentu

chromozomu na jiný chromozom v

každé buňce

stejné jako u trizomie

Mozaicismus 1% různost buněk- některé mají

nadbytečný 21. chromozom, jiné

jsou normální

mírnější fyzické příznaky a

mentální retardace

(Zdroj: Selikowitz, 2005, s. 49)

11

Selikowitz (2005, s. 39) zmiňuje, že důležitým faktorem pro vznik Downova syndromu

je i věk matky. „Nárůst je obzvlášť patrný po dovršení 35. roku věku.“ V některých

publikacích se hovoří o 45. roce věku a více, což Raboch a Zvolský (2001 in Černá 2015)

vyvracejí a říkají, že věk sám o sobě nemůže způsobit Downův syndrom.

Tab. 2: Výskyt DS v závislosti na věku matky

Věk matky Výskyt DS Věk matky Výskyt DS

20 1 z 2000 34 1 z 450

21 1 z 1700 35 1 z 350

22 1 z 1500 36 1 z 300

23 1 z 1400 37 1 ze 250

24 1 z 1300 38 1 z 200

25 1 z 1200 39 1 z 150

26 1 z 1100 40 1 z 100

27 1 z 1050 41 1 z 80

28 1 z 1000 42 1 z 70

29 1 z 950 43 1 z 60

30 1 z 900 44 1 z 50

31 1 z 800 45 1 z 40

32 1 z 720 46 1 z 30

33 1 z 600 47 1 z 25

(Zdroj: Selikowitz, 2005, s. 50)

1.2 Historie Downova syndromu

Každý syndrom dostává své pojmenování buď podle své příčiny či

nejcharakterističtějšího projevu, např. Syndrom fragilního X či syndrom kočičího křiku,

anebo podle jména svého objevitele. U Downova syndromu se jedná o osobnost J. L. Downa

12

(Selikowitz, 2005).

Nelze přesně vymezit počátek DS, tito jedinci zde byli zjevně od nepaměti. Přesně tak,

jako lidstvo samé. Tato kapitola se zaměřuje na první vědecké objevy související s

Downovým syndromem.

Peuschel (1997) poukazuje na nejstarší antropologický nález dětské lebky ze 7. století,

která vykazuje strukturální změny, jež jsou typické pro děti s DS.

Selikowitz (2005) ovšem tvrdí, že první podoba s těmito charakteristickými rysy byla

nalezena až v 16. století v Cáchách, Německo, konkrétně na oltáři.

Mezi další, kteří se pravděpodobně setkali s jedinci s tímto syndromem, patří Jean

Esquirol (r. 1838), Eduard Séguin (r. 1846), Duncan (r. 1866). Duncan poprvé zmínil, že dívka,

se kterou se setkal, byla drobného vzrůstu a měla čínsky vyhlížející oči (Peuschel, 1997).

Poté na scénu nastupuje anglický lékař ze Surrey John Langdon Down, který pozoroval,

že jeho svěřenci vykazují podobné vnitřní a vnější charakteristické znaky a v roce 1866 přišel

s tvrzením, že se jedná o „...návrat k primitivnímu mongolskému etnickému

plemeni.“ (Selikowitz, 2005, s. 38). Což později zavrhnul jeho syn Reginald.

V roce 1932 přišel doktor Waardenburg s myšlenkou, že by příčinou Downova

syndromu mohl být nadbytečný chromozom. Tuto tezy potvrdil v roce 1959 francouzský

genetik Jeromé Lejeune, tedy téměř 93 let po prvním popisu syndromu. Konkretizoval, že

se jedná o nadbytečnost chromozomu č. 21. I když se zdá tento objev jako klíčový, dosud

není známa přesná příčina vzniku této trizomie (Peuschel, 1997).

Ač objevitelem trizomie 21. chromozomu byl Jeromé Lejeune, byl pojmenován po Dr.

Downovi, jelikož se těmto jedincům věnoval po zbytek svého života.

13

Tab. 3: Historie výskytu DS

Osobnost Rok Činnost

- 7. století Nález dětské lebky s rysy DS

- 16. století Německo (Cáchy), nález

podobizny DS na oltáři

Jean Esquirol 1838 Francouzský psychiatr

zaměřující se na demenci a péči

o duševně choré

Eduard Séguin 1846 Francouzský lékař a pedagog,

jež byl průkopníkem péče o

slabomyslné

Duncan 1866 Setkání s drobnou dívkou, jež

měla čínsky vyhlížející oči

John L. Down 1866 Jeho klienti vykazovali podobné

rysy (mongoloidní)

Reginald Down - Zavrhnul otcovo poznání

Waardenburg 1932 Příčinou DS může být

nadbytečný chromozom

Jeromé Lejeune 1959 Objev trizomie 21.

chromozomu

(Zdroj: Selikowitz, 2005)

1.3 Vnější znaky

Za vnější znaky jedinců s Downovým syndromem jsou považované vnější

charakteristické rysy, vzhled, které toto postižení provází. Je to soubor obecných znaků, jež

se nemusí týkat všech. U některých na první pohled ani nepoznáme, že se vyznačují tímto

syndromem.

„Lékař je většinou schopen se značnou jistotou stanovit diagnózu na základě vzhledu

dítěte.“ (Selikowitz, 2005, s. 40). Ale jak už zde bylo řečeno, ne všichni jedinci s tímto

14

syndromem mají všechny objevené rysy. „S výjimkou jistého stupně mentální retardace

neexistuje ani jeden příznak, který by se musel vyskytovat u všech postižených.“ (Selikowitz,

2005, s. 40).

Jedná se nejčastěji o tyto oblasti:

a. obličej- kulatý a plochý

b. hlava- brachycephalia (tzv. oploštělá hlava)

c. oči- mírně zešikmené, kožní řasa (Epikantická), Brusfieldovy skvrny po okraji duhovky

„Teprve při kojení jsem si začala uvědomovat jeho šikmé oči a jiné typické znaky.“ (Strusková,

2000, s. 114).

d. vlasy- jemné a rovné

e. krk- krátký a široký

f. ústa- ústní otvor menší, jazyk širší, gotické patro

„Po čase jsem si uvědomila, že Jirka nechává venku jazyk.“ (Strusková, 2000, s. 131).

g. ruce- široké s krátkými prsty, opičí rýha

h. nohy- široká mezera mezi palcem a ukazováčkem

i. svalové napětí- hypotonie, malý tonus, ale svalová síla normální

j. velikost postavy- rodí se menší a s nižší porodní váhou, než je průměr

- ženy max. 132- 155 cm

- muži max. 145- 168 cm (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007).

I když se dítě s Downovým syndromem vyznačuje těmito rysy, bude se do jisté míry

podobat svým rodičům, protože zdědilo jejich geny (Švarcová, 2003). „Ani dětská lékařka

nevěřila tomu, že má Downův syndrom.“ (Strusková, 2000, s. 145).

15

Obr. 3: Epikantická řasa

(Zdroj: www.cuni.cz)

Obr. 4: Opičí rýha

(Zdroj: www.muni.cz)

16

Obr. 5: Brachycephalie u jedince s Downovým syndromem

(Zdroj: www.sciencedirect.com)

1.4 Vnitřní znaky

Vnitřními znaky Downova syndromu jsou míněny další přidružená postižení či zdravotní

komplikace, které tento syndrom provází. Mezi hlavní přidružená postižení patří především

mentální retardace, od lehké až po těžší formu. „U některých jedinců byl naměřen intelekt

nepříliš vzdálený od normy, u malého množství z nich se pohybuje v pásmu těžké a hluboké

mentální retardace,“ (Švarcová, 2006, s. 145). Někteří autoři zase tvrdí, že chlapci vykazují

nižší hodnoty IQ oproti dívkám. Děti vychovávané v úplných a harmonických rodinách

vykazují taktéž vyšší úroveň rozumových znalostí a předpokladů. Tato teze nebyla však

dosud potvrzena, ale ani vyvrácena (Švarcová, 2006).

Dle WHO z roku 1977 se mentální retardací rozumí „...celkové snížení intelektuálních

schopností osobnosti postiženého, které vzniká v průběhu vývoje a je obvykle provázeno nižší

schopností orientovat se v životě. Nedostatek adaptivního chování se projevuje ve

zpomaleném, zaostávajícím se vývoji, v ohraničených možnostech vzdělávání a

17

nedostatečné sociální přizpůsobivosti, přičemž se uvedené příznaky mohou projevovat

samostatně nebo v různých kombinacích.“ (Černá, 2015, s. 79).

Dle MKN- 10 existují tyto formy mentální retardace:

Lehká mentální retardace (IQ 50-69)

Osvojení řeči bývá opožděné, ale řeč zvládnou užívat při každodenních činnostech. Někteří

dosáhnou úplné nezávislosti v osobní péči. Hlavní potíže se objevují v teoretické práci ve

škole, především u psaní a čtení. Většina jedinců si najde manuální práci. V sociokulturní

oblasti nebývají viditelnější obtíže, i když bývají emočně a sociálně nezralí.í nebo

Středně těžká mentální retardace (IQ 49- 35)

Obě složky komunikace (dorozumívací i komunikační) bývají výrazně omezené.

Sebeobsluha a zručnost bývá omezena a někteří nezvládnou sami plnit osobní péči. Při

důsledném pedagogickém vedení jsou schopni osvojit si základy čtení, psaní a počítání.

V dospělosti zvládnou vykonávat jednoduchou manuální práci, ale s dohledem.

V dospělosti je zřídka možné, aby vedli samostatný život bez pomoci. Někteří jsou schopni

jednoduché konverzace, jiní dokáží sdělit pouze základní potřeby a jiní se nenaučí mluvit

nikdy. U většiny středně mentálně retardovaných lze zjistit organickou etiologii. Může se

objevit dětský autismus či jiný typ pervazivní vývojové poruchy. Často se vyskytují i

přidružená tělesná postižení, ale ne u všech.

Těžká mentální retardace (IQ 34- 20)

V mnohém podobnost se středně těžkou mentální retardací pokud jde o klinický obraz,

přítomnost organické etiologie a přidružené stavy. Snížená úroveň schopnosti zmíněna je

v této skupině mnohem výraznější. Většina jedinců trpí značným stupněm poruchy

motoriky nebo jinými přidruženými vadami, které prokazují přítomnost klinicky

signifikantního poškození či vadného vývoje ústředního nervového systému. Možnosti

výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, ale včasná systematická a

dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může přispět k rozvoji

jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a

celkovému zlepšení kvality jejich života.

18

Hluboká mentální retardace (IQ 20 a méně)

Jedinci jsou velmi omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům či instrukcím nebo

jim vyhovět, většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu.

Bývají inkontinentní a přinejlepším jsou schopni pouze rudimentární neverbální

komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují

stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. IQ

nelze přesně změřit, je odhadováno, že je nižší než 20. Chápání a používání řeči je omezeno

na reagování na zcela jednoduché požadavky, lze dosáhnout nejzákladnějších zrakově

prostorových orientačních dovedností a postižený jedinec se může při vhodném dohledu a

vedení podílet malým dílem na praktických sebeobslužných úkonech. Lze určit organickou

etiologii, těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie a

poškození zrakového a sluchového vnímání. Časté u mobilních pacientů, jsou nejtěžší formy

pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus (Švarcová, 2006).

Jiná mentální retardace- „Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když

stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné

nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u

nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob

s autismem či u těžce tělesně postižených osob“ (Švarcová, 2006, s. 36).

Nespecifikovaná mentální retardace

„...nespecifikované typy mentální retardace se používají v případech, kdy je diagnóza

úrovně mentálního postižení obtížná nebo ji není možno stanovit.“ (Černá, 2015, s. 103).

Mezi další přidružená postižení patří smyslové vady. „U dětí s Downovým syndromem

se častěji než u jejich nepostižených vrstevníků objevují smyslové vady.“ (Švarcová, 2006, s.

142). Hovoříme zde o zrakových a sluchových vadách. Co se týče zrakových vad, nejčastěji

se vyskytuje dalekozrakost, krátkozrakost a strabismus (šilhání). V literatuře se uvádí, že je

okolo 20% dalekozrakých a přibližně 50% krátkozrakých. Jedinci s Downovým syndromem

trpí, okolo 60%, sluchovým postižením, a to od lehčích forem, až po středně těžké. Je známo,

že sluchové postižení může ovlivnit nejen psychický a emocionální vývoj dítěte, ale

především jeho vývoj řeči. Proto je zapotřebí chodit na pravidelné prohlídky sluchu, totéž

19

platí i u zraku (Švarcová, 2006).

Mezi dalšími nejčastěji se objevujícími zdravotními komplikacemi jsou srdeční vady.

„Asi jedna třetina dětí s Downovým syndromem se rodí se srdeční vadou.“ (Selikowitz, 2005,

s. 97). Je nutné zdůraznit, že se jedná o srdeční vady, se kterými se již rodí, proto lze tyto

vady pomocí ultrazvuku velmi brzo objevit. Jedná se konkrétně o defekt předsíňové

(atrioventrikulární) přepážky, defekt mezikomorové přepážky, Eisenmengerův komplex,

otevřená Botallova dučej a Fallotova tetralogie. Blíže tato onemocnění nebude tato kapitola

rozepisovat, jelikož není tato práce zaměřena na srdeční vady Downova syndromu

(Selikowitz, 2005).

Další obtíže mívají jedinci s DS v některých případech se štítnou žlázou. Štítná žláza

produkuje velmi důležitý hormon tyroxin. Jeho nedostatek způsobuje hypotyreózu, která je

častější u lidí s Downovým syndrom, než u intaktní populace. „Tato forma hypotyreózy je asi

třicetkrát častější u novorozenců s Downovým syndromem, než u zbytku populace, vyskytuje

se u jednoho ze 150 dětí se syndromem.“ (Selikowitz, 2005, s. 92). V kostce toto onemocnění

způsobuje poškození intelektu, tedy může dojít k projevu vyššího stupně mentální retardace,

než by způsobil samotný syndrom.

V neposlední řadě je potřeba zmínit ještě jedno závažné onemocnění, a to zánět

středouší. Ve středním uchu, konkrétně za bubínkem, se nachází úzký kanálek (tzv.

Eustachova trubice), který umožňuje odvádění sekretu a přívod a odvod vzduchu ze

středního ucha. Vzhledem k tomu, že jedinci s Downovým syndrom mají užší Eustachovu

trubici, než běžná populace, což má za následek časté záněty středouší, které mohou vést i

k poruchám sluchu (Selikowitz, 2005).

20

Obr. 6: Eustachova trubice

(Zdroj: www.zsuvoz.cz)

1.5 Vzdělávání jedinců s Downovým syndromem

Možnosti vzdělávání jedinců s Downovým syndromem se se změnou školské legislativy

neustále mění. Mohou se vzdělávat ve dvou proudech, a to v běžném vzdělávacím proudu,

nebo speciálním vzdělávacím proudu. Dříve bylo samozřejmé, že se rodiče žáků rozhodli

spíše pro speciální vzdělávání. Někteří jedinci s lehkou mentální retardací se přes odborné

vyšetření a následné doporučení mohli vzdělávat na ZŠ běžného typu, ale díky dnešní inkluzi

se mohou všichni žáci s Downovým syndromem a s lehkou mentální retardací vzdělávat v

běžném vzdělávacím proudu. Je ovšem otázka, kolik rodičů na tuto možnost přistoupilo.

„Podle závažnosti svého mentálního postižení mají děti s Downovým syndromem možnost

vzdělávání ve speciálních školách nebo mohou být integrovány do běžných základních škol v

místě svého bydliště.“ (Švarcová, 2006, s. 148).

Je velice důležité, aby dítě s Downovým syndromem navštěvovalo již předškolní zařízení,

ať už se bude jednat o speciální MŠ nebo MŠ běžného typu. „V období mezi třetím až šestým

rokem věku dítěte dochází k intenzivnímu rozvoji poznávacích procesů: vnímání, paměti,

představivosti a myšlení.“ (Černá, 2015, s. 142). Ne všude je dostupnost speciálního

vzdělávání, ale naopak se doporučuje, aby jedinci s mentálním postižením navštěvovali MŠ

běžného typu, kde ještě svým vrstevníkům stačí a budou motivování ve svém rozvoji.

„Umístění dítěte s Downovým syndromem mezi děti zdravé většinou podpoří jeho rozvoj. Je

to spíše problém mateřských škol, které tyto děti nepřijmou.“ (Šance dětem, 2015, online).

Jak se mění legislativa, mění se i terminologie, která tyto žáky postupně propracovává

21

do společnosti. Dříve se řadili do kategorie zdravotního postižení, od roku 2005 děti, žáci a

studenti se speciálně vzdělávacími potřebami a od roku 2016 žáci vyžadující 1. až 5. stupeň

podpůrných opatření. Už to nejsou jen zdravotně postižení, nýbrž žáci, kteří se mohou

vzdělávat v běžném vzdělávacím proudu, jen vyžadují určitý stupeň podpůrného opatření,

jako je například asistent pedagoga či individuálně vzdělávací plán. „Děti školního věku

procházejí běžným zápisem do školy po předchozím vyšetření ve speciálně pedagogickém

centru.“ (Šance dětem, 2015, online).

„Školská poradenská zařízení volí postupy, nástroje a metody odpovídající účelu

vyšetření, vycházející z aktuálního stavu poznatků příslušné vědní disciplíny a v souladu s

těmito poznatky s nimi pracují;...“ (Z. č. 197/2016 Sb., o poskytování poradenských služeb

ve školách a školských poradenských zařízeních).

Žáci s Downovým syndromem se mohou vzdělávat v těchto institucích:

Hlavní vzdělávací proud

MŠ běžného typu

Přípravná třída při ZŠ (1 rok před nástupem do ZŠ, na vyrovnání vývoje)

ZŠ běžného typu

OU typu E (např. Lišov, Hněvkovice,...)

Speciální vzdělávací proud

MŠ speciální

Přípravný stupeň ZŠ speciální (3 roky před nástupem do ZŠ speciální)

ZŠ speciální

ZŠ praktická

Praktická škola

OU typu E (Černá, 2015).

22

2 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

2.1 Integrace a inkluze

Tato kapitola je zaměřena na porovnání dvou důležitých pojmů, které provází české

školství již více jak 10 let. Právě porozumění těmto pojmům může napomoci nejen

pedagogům, ale hlavně široké veřejnosti pochopit patrné rozdíly v provozování praxe

integrace a inkluze a hlavně, jaké šance na vzdělání nabízí jedincům se zdravotním

postižením.

Hájková a Strnadová (2010) popisují integraci jako určité právo jedinců se zdravotním

postižením či znevýhodněním na rovnoprávnou a rovnocennou účast na společenském

životě a jež daná kultura nebude vylučovat a vydělovat. Inkluze je naopak právě ta daná

kultura společnosti, na jejímž životě se podílejí všichni bez rozdílu.

Dle Lechty (2010) je hlavním rozdílem mezi těmito pojmy především to, že integrace je

pojem spíše 80. let 20. století, kdežto inkluze je pojmem 21. století. Tento autor neklade

přílišný důraz na přesné rozdělení jednotlivých pojmů, ale hlavně si uvědomit, že inkluze má,

oproti integraci, propracovanější organizační, metodickou a pedagogickou strukturu. „V

rámci systémového uplatnění modelu integrace nadále existují vedle sebe rozdílné

podskupiny, ale děti s postižením mohou- s určitou podporou- navštěvovat běžné školy.

Principiálně jde vlastně opět o duální systém, ve kterém paralelně funguje integrativní i

segregovaná edukace. V případě, že je integrace neúspěšná, může se dítě vrátit do speciální

školy nebo speciálního zařízení.“ (Svoboda, Zilcher, 2016, s. 9). Inkluze je chápána jako

edukace heterogenní skupiny žáků, přičemž heterogenita (různorodost) je chápána jako

normální a běžný jev společnosti, který by mělo školní prostředí odrážet.

Někteří autoři,ale i pedagogové, nahlížejí na integraci a inkluzi, jako na totožný termín.

Inkluze byla dříve vnímána jako samotná přítomnost žáka s handicapem ve škole. Lze

obecně říci, že integrace a inkluze mají za úkol podobný cíl, tím je sociální adaptace jedince

se zdravotním postižením. Vzhledem k tomu, že inkluze navazuje na integraci, jedná se tedy

o její vyšší, propracovanější stupeň, je logické že inkluze má propracovanější metodiku a

principy při začleňování žáků se zdravotním postižením do hlavního vzdělávacího proudu

(Svoboda, Říčan, Movayová a Zilcher, 2016).

„Inkluze začíná tím, že připustíme odlišnosti mezi studenty. Při vývoji inkluzivních

23

přístupů k výuce a učení se staví na respektování těchto odlišností. To může znamenat

rozsáhlé změny ve třídách, ve sborovnách, na hřištích a ve vztazích s

rodiči/pečovateli.“ (Booth a Ainscow, 2007, s. 7)

Tab. 4: Stupně přístupu k lidem s handicapem

STUPEŇ PŘÍSTUPU PRÁVO FORMA UZNÁNÍ

EXTINKCE (represe) Žádné právo, nemá smysl žít Žádné uznání

EXKLUZE Na život Emocionální sympatie

SEPARACE (segregace) Na vzdělávání Pedagogická podpora

INTEGRACE Na účast ve společnosti a

participaci

Solidární souhlas

INKLUZE Na sebeurčení a rovnost Právní uznání

(Zdroj: Svoboda, Zilcher, 2016, s. 8)

„Inkluze není výhoda, kterou by si lidé s postižením museli zasloužit zvládnutím

požadavků, ale automatické právo, které by mělo být přirozenou součástí jejich

života.“ (Finková a Langer, 2014, s. 7).

Stále více si lze všimnout žáků se zdravotním postižením, kteří se vzdělávají v hlavním

vzdělávacím proudu. Cílem inkluze, oproti integraci, není pouhé začlenění těchto žáků do

běžných škol, ale především zvládnutí celé situace po stránce metodické, právní, organizační,

personální a lépe propracovat obsahové aspekty vzdělávání těchto žáků.

2.2 Speciálně vzdělávací potřeby

Ve školské legislativě se často setkáváme s pojmem dítě, žák a student se speciálními

vzdělávacími potřebami. „Pojmem děti a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami

označujeme v souladu se školským zákonem vzdělávající se jedince, kteří k naplnění svých

vzdělávacích možností nebo k uplatnění a užívání svých práv na rovnoprávném základě s

ostatními potřebují poskytnutí podpůrných opatření.“ (NUV, 2017, online). To znamená, že

žáci a studenti se zdravotním znevýhodněním, zdravotním postižením či sociálním

znevýhodněním potřebují konkrétní úpravu nejen vzdělávacích obsahů, ale i prostředí, ve

24

kterém se vzdělávají či budou vzdělávat.

„Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba,

která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na

rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými

opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající

zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo

studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na

bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením.“ (Z. č. 178/2016

Sb., o předškolním, základním, střední, vyšším odborném a jiném vzdělávání). Lze tedy

chápat, že speciálně vzdělávací potřeby je totéž jako podpůrná opatření. Jen pro vysvětlení

rozdílu, speciálně vzdělávací potřeby je souhrn obecných potřeb žáků s SVP, kdežto

podpůrná opatření jsou rozdělena do jednotlivých stupňů dle závažnosti a potřeby

jednotlivých žáků při vzdělávání.

Speciální vzdělávací potřeby se odrážejí od toho, jak se žák chová ve školním prostředí

a zároveň, co je od něj očekáváno, tzv. norma. V předškolním vzdělávání se jedná především

o dosahování úrovni vývojových škál v oblasti motoriky, komunikace, sociálních a

sebeobslužných dovedností. Ve školním období se jedná především o kurikulum. „Osoby se

speciálními vzdělávacími potřebami jsou vymezeny jako osoby se zdravotním postižením,

zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním.“ (Hájková a Strnadová, 2010, s. 16).

Zdravotním postižením je míněno tělesné, mentální, smyslové postižení, vady řeči, poruchy

učení, autismus a souběžné postižení s více vadami. Za zdravotní znevýhodnění můžeme

považovat dlouhodobé zdravotní oslabení vedoucí k poruchám učení a chování. Sociální

znevýhodnění je naopak sociokulturní oslabení žáka či studenta, například vlivem

rodinného prostředí s nízkým sociokulturním postavením, ohroženo sociálně patologickými

jevy a další (Hájková a Strnadová, 2010).

Zásadním rozdílem speciálně vzdělávacích potřeb v integrativním a inkluzivním pojetí

je ten, že zatímco v integraci je snaha o změnu žáka, v inkluzi je snaha o změnu vzdělávacích

obsahů a vzdělávacího prostředí, aby se vytvořilo vzdělávaní pro všechny, tedy společné

vzdělávání (Bartoňová a Vítková, 2016).

Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálně vzdělávacími potřebami a žáků

25

nadaných ve znění pozdějších předpisů, definuje právo žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami. Toto právo se vztahuje na:

„speciální metody/formy a postupy,

speciální učebnice,

didaktické materiály,

kompenzační pomůcky,

rehabilitační pomůcky,

zařazení předmětů speciálněpedagogické péče,

služby asistenta pedagoga,

snížené počty dětí, žáků a studentů ve třídě, v oddělení, ve studijní skupině,

další možné úpravy podle individuálního vzdělávacího plánu,

poskytování pedagogicko-psychologických služeb.“ (Hájková a Strnadová, 2010, s.

17).

2.3 Změny v pojetí žáka se zdravotním postižením

Tak jako se mění společnost, věda, školství, legislativa, tak se mění i nahlížení na žáka

se zdravotním postižením. K těmto žákům, či chceme-li jedincům se zdravotním postižením,

se přistupovalo různými způsoby, což způsobila především neznalost této problematiky.

Pokud se chceme těmto jedincům věnovat, musíme znát především historii vývoje pojetí a

přístupů ke zdravotnímu postižení, abychom došli k určitému poznání a zlepšování.

Historická období v přístupu společnosti k osobám se zdravotním postižením:

Represivní období - Jedná se o dobu pravěku, ještě před znalostí písma. Vychází se

tedy především z nálezů. Lidé s postižením byli buď vytlačeni anebo pozabíjeni,

např. Sparta. Jedná se o určitou represi.

Zotročovací období - Despocie, lidé s postižením byli využívání na otrocké práce,

docházelo i k určité fyzické likvidaci, aspoň malý pokrok.

26

Charitativní období - Tito lidé jsou objekty pasivní charitativní péče při nově

vzniklých klášterech, chudobincích,…

Renesanční humanismus - Na úsvitu novověku se člověk začíná chápat a je zde nový

poměr k těmto jedincům, věda začíná přicházet ke slovu. Začíná se utvářet lidský

pohled na tyto jedince.

Rehabilitační období - Vznikají instituce zaměřené na znovuuschopnění jedinců s

postižením. Společnost se snaží zlepšit jejich život, uschopnit je, napravit,

rehabilitovat je.

Socializační období - Tzv. prorůstání do společnosti, ta se snaží vytvářet podmínky

pro jedince se zdravotním postižením a ti se stávají součástí společnosti.

Preventivní období - Toto období lze zařadit do postmoderní společnosti, která

přemýšlí a uvažuje o budoucnosti těchto jedinců. Jedná se o úsilí a o prosazování

práv jedinců se zdravotním postižením (Jesenský, 2000).

Inkluzivní přístup- Jedná se o nové členění období a lze ho charakterizovat jako

úplné začleňování jedinců se zdravotním postižením (Svoboda a Zilcher, 2016).

Dalším důležitým vývojem také prošel náhled na možnou edukaci jedinců se zdravotním

postižením. Vývoj výchovně vzdělávacího procesu se rozděluje takto:

Exkluze - Jedná se o kompletní vyloučení jedinců se zdravotním postižením z

výchovně vzdělávacího procesu, a to na základě nesplnění požadavků vyšší instance.

Segregace - Jedinci se zdravotním postižením jsou předem rozděleni na určité

homogenní skupiny, které se vzdělávají zvlášť. Tím vznikl systém hlavního

vzdělávacího proudu a sítě speciálních škol.

Integrace - Zde jsou opět jedinci rozděleni do několika skupin a jsou vzděláváni buď

v hlavním vzdělávacím proudu, anebo ve speciálním školství. Rozdílem, oproti

předchozí kategorii, je, že se tito jedinci mohou s určitou podporou vzdělávat i v

27

hlavním vzdělávacím proudu, a pokud se zjistí, že je integrace neúspěšná, může se

vrátit do své původní školy.

Inkluze - Jedná se o vyšší a kvalitnější navazující stupeň integrace, kde se

heterogenita chápe jako normální. Právě tuto heterogenitu by mělo školní prostředí

odrážet (Svoboda a Zilcher, 2010).

„Pojetí žáka jako svébytné bytosti s vlastní identitou, právy a individuálními potencemi

v inkluzivní škole přináší zásadní změnu v přístupu pedagoga k žákům, změnu komunikace

ve vyučování i změnu organizačních forem práce s žákovskou skupinou.“ (Hájková a

Strnadová, 2010, s. 117). Z toho vyplývá, že pedagog není již vedoucím vzdělávacího

procesu, spíše se jedná o partnera ve vzájemné diskuzi a procesu učení. Hledá a vytváří

nové metody, postupy, organizaci a hodnocení, aby vytvářel prostředí vzdělávání pro

všechny. „Chyba nebo nedostatek ve výkonu nejsou chápány jako nežádoucí jevy v procesu

učení, nýbrž jako přirozené průvodní znaky procesu učení,...“ (Hájková a Strnadová, 2010, s.

118). Právě daným hodnocením se zjistí žákovy specifické i nespecifické problémy a oceňuje

se i projevená snaha a především se oceňuje to, v čem je žák úspěšný a tím je motivován k

dalším výkonům.

Důležitým faktorem pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením je tzv. diferenciace,

tedy modifikace kurikula tak, aby se mohl vzdělávat v jedné škole, jak žák intaktní, tak žák

se zdravotním postižením. Je potřeba na závěr rozlišit vnitřní a vnější diferenciaci. Vnější

diferenciace je rozdělování žáků do výkonnostních skupin a tříd, tedy tvoření homogenních

skupin žáků. Což znevýhodňovalo žáky odlišných výkonů, například žáci romského etnika

byli umisťováni do ZŠ praktických, žáci se zdravotním postižením do škol speciálních.

Naopak vnitřní diferenciace je základním prostředkem inkluzivního vzdělávání a to tvoření

heterogenních skupin žáků.

Dochází k této diferenciaci:

a. diferenciace obsahu,

b. diferenciace procesu,

c. diferenciace produktu,

d. diferenciace učebního prostředí,

28

e. diferenciace postupu učitele (Hájková a Strnadová, 2010).

2.4 Podpůrná opatření

Podpůrná opatření jsou souborem speciálních metod, úprav vzdělávání a vzdělávacích

obsahů, které napomáhají při vzdělávání žáků se zdravotním postižením, zdravotním

znevýhodněním či sociálním znevýhodněním, kteří se rozhodnou vzdělávat se v hlavním

vzdělávacím proudu. Tato opatření jsou rozděleny do pěti stupňů nejen podle typů pomůcek

a metod, které nabízejí, ale hlavně podle toho, jakým zdravotním postižením, zdravotním

znevýhodněním či sociálním znevýhodněním se vyznačují daní žáci, především do jaké míry

a stupně. „Důvodem je nastavení dostatečného síta, které zajistí naplnění speciálních

vzdělávacích potřeb každého žáka podle hloubky jeho postižení či

znevýhodnění.“ (Bartoňová a Vítková, 2016, s. 121)

Podporu jako takovou můžeme dle Hájkové a Strnadové (2010) rozdělit na podporu

občasnou, omezenou, rozsáhlou a úplnou. Občasná podpora je krátkodobá, většinou vzniká

při náhle vzniklé životní situaci, jako je například ztráta zaměstnání, partnera atd. Omezenou

podporou rozumíme podporu časově omezenou, na kterou je vymezen určitý časový

interval, například při přípravě na zaměstnání (rekvalifikace). Rozsáhlá podpora zahrnuje

podporu průběžnou, denního rázu a je časově neomezená. V neposlední řadě je zde

podpora úplná, která je celoživotního charakteru.

„Inkluzivní škola, ve které se učí žáci s postižením společně s intaktními spolužáky, by

měla nabízet vyučování zaměřené tak, aby vyhovovalo různým sociálním, emocionálním a

kognitivním schopnostem, potřebám a vývojovým možnostem žáků.“ (Bartoňová a Vítková,

2016, s. 108). Podpůrnými opatřeními se tedy rozumí didaktické pomůcky, speciální

učebnice, zajištění asistenta pedagoga či dvou pedagogů ve třídě, úprava vzdělávacího

prostředí a vzdělávacích obsahů, poskytnutí pedagogické intervence a speciálně

pedagogické péče, pedagogicko psychologické služby a zajištění individuální podpory při

vyučování, tzv. individuální vzdělávací plán. Níže jsou blíže definovány jednotlivé stupně

podpůrných opatření dle vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se

speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

Podpůrná opatření 1. stupně představují minimální úpravy metod, organizace a

hodnocení vzdělávání žáka. Takovýmto opatřením rozumíme plán pedagogické podpory,

29

který vytváří škola. Respektive je vytvářen třídním učitelem ve spolupráci pedagogů, jež se

na vzdělávání podílejí. Dále se na tomto plánu podílí výchovný poradce ve spolupráci se

speciálním pedagogem. Plán pedagogické podpory platí pro daný školní rok, je hodnocen

maximálně po třech měsících. Hodnocením se míní, zdali je plán v této podobě dostačující

či nikoliv. Plán pedagogické podpory je součástí vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí,

žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných.

Podpůrná opatření tohoto stupně nemají normovanou finanční náročnost.

Pokud je zjištěno, že podpůrná opatření 1. stupně jsou nedostačující je školou či

školským zařízením doporučeno, aby žák absolvoval vyšetření ve školském poradenském

zařízení (PPP či SPC) k posouzení stupně jeho vzdělávacích potřeb. Pouze školské

poradenské zařízení může doporučit podpůrná opatření 2.- 5. stupně a konkrétní vzdělávací

potřeby pro jednotlivé žáky. Tato opatření se samozřejmě poskytují s písemným souhlasem

zákonného zástupce nezletilého žáka. Je zde nutná spolupráce školy a školského

poradenského zařízení a to především k výběru pomůcek či organizaci vzdělávání. Pokud

totiž školské poradenské zařízení navrhne podpůrné opatření, které ze závažných důvodů

není schopna daná škola poskytnout, je potřeba najít jiné obdobné opatření po dobu

nezbytně nutnou.

Jak zde již bylo řečeno, podpůrná opatření 1. stupně jsou opatření poskytována žákům,

kteří se potýkají s mírnými obtížemi při vyučování, jako je například pomalé tempo práce,

drobné obtíže v koncentraci, mírné obtíže v triviu, kde za pomoci plánu pedagogické

podpory může dojít k jejich nápravě či eliminaci. Jedná se tedy především o poskytnutí

plánu pedagogické podpory.

Podpůrná opatření 2. stupně jsou stále mírnějšího charakteru a týkají se především

žáků, kteří se potýkají s nepříznivým zdravotním stavem, opožděným vývojem, odlišným

sociálně kulturním postavením, mírnými obtížemi řeči, mírné oslabení zrakových a

sluchových funkcí, mírné projevy poruch učení a chování a další. Jedná se především o

sestavení individuálně vzdělávacího plánu (není ovšem podmínkou), poskytování

pedagogické intervence či speciálně pedagogické péče a využití služeb asistenta pedagoga.

Jak už bylo řečeno, stále se jedná o mírnější stupeň opatření, proto ne všichni žáci, kteří mají

přiznaný tento stupeň musí nutně mít IVP, asistenta pedagoga a další. Finanční náročnost

30

závisí na frekvenci poskytování intervence či speciálně pedagogické péče, anebo využití

služeb asistenta pedagoga.

Žáci využívající podpůrná opatření 3. stupně vyžadují znatelné úpravy v metodách,

organizaci a hodnocení vzdělávání. Charakter těch opatření bývá ovlivněn závažnými

specifickými poruchami učení či chování, výrazně odlišným kulturním prostředím, těžkými

poruchami řeči, poruchami autistického spektra, lehkým mentálním postižením, výrazným

zrakovým a sluchovým postižením, tělesným postižením, neznalost vyučovacího jazyka a

další. Žáci tohoto stupně mají nárok na kompenzační pomůcky, pedagogickou intervenci,

předměty speciálně pedagogické péče, podporu asistenta pedagoga, speciálního pedagoga

či školního psychologa, IVP a jiné. Zde je taktéž nárok na finanční zabezpečení opatření.

U podpůrných opatření 4. stupně je již vyžadováno významné úpravy v metodách,

organizaci a hodnocení vzdělávání. Jedná se především o žáky, kteří se vyznačují závažnými

poruchami chování, středně těžkým a těžkým mentálním postižením, těžkým zrakovým a

sluchovým postižením, závažným tělesným postižením, poruchami autistického spektra,

závažnými poruchami řeči a jiné. Tito žáci jsou vzděláváni s podporou IVP, kde jsou zařazeny

i předměty speciálně pedagogické péče. Dále je možno využít služeb asistenta pedagoga,

tlumočníka znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící, speciálního pedagoga, školního

psychologa.

Podpůrná opatření 5. stupně, tedy toho nejzávažnějšího, je poskytováno žákům, kteří

vyžadují nejvyšší míru přizpůsobení organizace, průběhu, obsahů vzdělávání, metod a

hodnocení ve vzdělávání. Tato opatření jsou určena výhradně žákům, vykazujícím nejtěžší

typy zdravotního postižení. Zpravidla se jedná o souběžné postižení s více vadami. Tito žáci

vyžadují i úpravu vzdělávacího prostředí. Je možné využívat komunikační systémy pro

neslyšící a hluchoslepé či prostředky alternativní a augmentativní komunikace. Obvykle

bývají žáci vzdělávání za pomoci asistenta pedagoga a podpora se jim dostává i od školního

psychologa a speciálního pedagoga. Využívají možnosti předmětů speciálně pedagogické

péče a individuální vzdělávací plán (Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a

studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně

nadaných).

31

2.5 Legislativní změny v procesu inkluze

Existuje mnoho právních dokumentů zabývající se vzděláváním intaktních žáků a žáků s

postižením, jako je například Bílá kniha. Tato kapitola ovšem rozebere tři nejzákladnější,

které přispěli k procesu inkluze a těmi jsou školský zákon, vyhláška o poradenských službách

a vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami.

Školský zákon se změnil hlavně z hlediska žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Tito žáci jsou od roku 2016 označováni jako děti, žáci a studenti vyžadující podpůrná

opatření 1. - 5. stupně a dle těchto podpůrných opatření se mohou vzdělávat v hlavním

vzdělávacím proudu. Podpůrná opatření jsou zahrnuta do RVP ZV. Škola a školská

poradenská zařízení (SPC, PPP) mezi sebou intenzivně kooperují z hlediska doporučení na

vyšetření, samotného vyšetření a vydání doporučení, ve kterém se nacházejí metody a

postupy při vzdělávání žáka se zdravotním postižením. Poradna zaznamená které

kompenzační pomůcky a didaktické materiály pro žáka lze nakoupit. Od roku 2016 zahájilo

činnost revizní pracoviště (NÚV). Také se může v doporučení objevit možnost snížení počtů

žáků ve třídě o dva žáky za každého žáka s přiznaným 4. - 5. stupněm podpůrného opatření.

To samé platí u žáka s 3. stupněm podpůrného opatření z důvodu mentálního postižení.

Nejvíce lze snížit počet žáků o 5. Od roku 2017 platí, že do přípravné třídy při ZŠ běžného

typu lze přijmout pouze takové žáky, kterým byl povolen odklad školní docházky, tj. Děti

starší 6 let (Zákon č. 82/2015 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a

jiném vzdělávání).

Vyhláška o poradenských službách se zabývá poskytováním poradenských služeb

prostřednictvím školských poradenských zařízení (PPP, SPC). Tato školská poradenská

zařízení nově vydávají zprávu a doporučení po vyšetření žáka. Zprávu obdrží pouze zákonný

zástupce a doporučení poté škola. ŠPZ zjišťují speciální vzdělávací potřeby žáků a

mimořádného nadání žáků a doporučuje vhodná podpůrná opatření pro jejich vzdělávání.

Označení žák se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním

znevýhodněním se nahrazuje označením „děti, žáci a studenti se speciálně vzdělávacími

potřebami“. Označení žáci jiných etnických skupin se mění na žáci žijící v odlišných životních

podmínkách. Pedagogičtí pracovníci se podílejí na zajišťování podpůrných opatření pro žáky

se speciálně vzdělávacími potřebami v součinnosti s ŠPZ, orgány veřejné moci za účelem

32

ochrany práv žáků. Další změnou je dokument žádosti o vyšetření žáka ze strany školy. Tento

dokument se již nezaměřuje pouze na situaci žáka, ale i na prostředí, ve kterém je vzděláván.

Vyplňuje se, kolik je žáků ve třídě, kolik z nich má určitý stupeň podpůrných opatření, zdali

je ve třídě zřízen asistent pedagoga, kolik asistentů pedagoga připadá na celou školu a na

jaký úvazek, zdali je na škole speciální pedagog a na jaký úvazek, atd... (Vyhláška č. 197/2016

Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních).

Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se SVP a mimořádně nadaných prodělala

nejvíce změn. Proto zde budou vypíchnuty ty nejzákladnější a svým způsobem nejdůležitější.

V této vyhlášce je podrobně popsán plán pedagogické podpory, komu je určen, jak ho

vyhotovit a následně vyhodnotit. Za další je zde zmíněna zpráva a doporučení ŠPZ, tedy že

zpráva je určena zákonným zástupcům a to výhradně. Oproti tomu je doporučení dodáno

škole a to nejpozději do 30 dnů ode dne vyšetření a je platné na nejvýše dva roky.. Podpůrná

opatření jsou poskytována neprodleně ode dne obdržení doporučení ŠPZ, pokud některé z

opatření nelze okamžitě zabezpečit, využije se podobné opatření, která je na této škole

dostupné. Část, která se věnuje organizaci vzdělávání jedince s přiznanými podpůrnými

opatřeními popisuje, že se v jedné třídě může vzdělávat maximálně pět žáků s podpůrnými

opatřeními 2. - 5. stupně. Pokud jich je více než pět, může se využít služby asistenta

pedagoga, do tohoto se nepočítají žáci, jež mají jako podpůrné opatření službu asistenta

pedagoga. V neposlední řadě ŠPZ přezkoumává a vyhodnocuje, zda studijní skupina, ve

které se žák vzdělává, odpovídá jeho speciálním vzdělávacím potřebám, a to nejpozději do

dvou let. Pokud se jedná o žáka s mentálním postižením, vyhodnocuje se vhodnost jeho

vzdělávání v konkrétní studijní skupině za pomocí podpůrných opatření každý rok (Vyhláška

č. 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a

žáků nadaných).

Nejnovější změnou je poslední revize vyhlášky 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a

studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Změna pochází ze dne 23.

10. 2018 a účinnosti nabyla dne 1. 11. 2018. Jedná se především o změny v úpravě

podmínek při zahajování a ukončování vzdělávání pro jednotlivá podpůrná opatření.

„Pravidla pro uzpůsobení podmínek pro přijímací řízení ke střednímu vzdělávání a příslušný

vzor doporučení školského poradenského zařízení je stanoven jiným právním

33

předpisem“ (Vyhláška č. 353/2016 Sb., o přijímacím řízení ke střednímu vzdělávání, ve znění

pozdějších předpisů.).

34

3 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S DOWNOVÝM

SYNDROMEM

3.1 Integrativní model vzdělávání žáků s Downovým syndromem

Na jedince s Downovým syndromem je potřeba nahlížet především jako na jedince s

mentálním postižením. Dle toho se odvíjely a odvíjí jejich možnosti vzdělávání a potřeby pro

vzdělávání. Kde se tito jedinci mohou vzdělávat, závisí na stupni jejich mentálního postižení.

Jedná se o lehké mentální postižení, středně těžké mentální postižení, těžké mentální

postižení, hluboké mentální postižení a jiné mentální postižení. „Při mentální retardaci jde

o celkové snížení intelektových schopností pod průměr, které nastalo v období vývoje a je

provázeno jednou nebo více poruchami v oblasti zrání, učení a sociální

přizpůsobivosti.“ (Požár, 1987 in Lechta, 2010, s. 250).

I přes toto vymezení je žák s mentálním postižením aktivním subjektem edukace, jež si

osvojuje poznatky pod vedením pedagoga či asistenta pedagoga. Tyto poznatky si osvojují

obtížněji, je potřeba častější a důslednější opakování, než u jejich intaktních spolužáků

(Lechta, 2010). Jedinci s Downovým syndromem se mohli vzdělávat v těchto zařízeních:

1.) Předškolní vzdělávání

a. mateřská škola,

b. speciální třída při MŠ,

c. MŠ speciální

2.) Základní vzdělávání

a. základní škola,

b. ZŠ praktická,

c. přípravná třída při ZŠ,

d. přípravný ročník při ZŠ speciální,

e. základní škola speciální

3.) Profesní příprava

35

a. Praktická škola,

b. OU (typu E)

4.) Vzdělávání dospělých

a. večerní škola,

b. kurzy k doplnění vzdělání (Valenta a Müller, 2007).

Tato práce je zaměřena, i její výzkum, především na možném vzdělávání jedinců s

Downovým syndromem s lehkým mentálním postižením na základní škole. Tyto dvě kapitoly

slouží k porovnání v možnostech vzdělávání těchto konkrétních žáků. Základní vzdělávání

žáků s Downovým syndromem může tedy probíhat několika směry. Byla samozřejmě možná

individuální integrace do ZŠ běžného typu, tedy nejčastěji ZŠ v místě bydliště žáka, ale

mnoho odborníků tenkrát shledávali tuto možnost jako nevhodnou, protože i přes

kooperaci školy se zákonnými zástupci a SPC je vzdělávání v ZŠ běžného typu velice náročné,

jak ze strany žáka, tak i ze strany školy.

Alternativou bylo vzdělávání ve speciální třídě při ZŠ, kdy žáci neztratili kontakt se svým

bydlištěm a kamarády, ale zároveň mohli být vzděláváni dle svých možností. V těchto třídách

vyučovali speciální pedagogové dle upraveného RVP.

Nejčastěji bývali, i v dnešní době jsou, jedinci s Downovým syndromem s lehkým

mentálním postižením vzdělávání v ZŠ praktické, což ŠPZ shledávalo jako nejvhodnější a

rodičům byla tato možnost doporučována. ZŠ praktická má snížený počet žáků ve třídě,

přítomen je asistent pedagoga. Je vybavena speciálními didaktickými pomůckami a

učebnicemi, kompenzačními pomůckami, aj. Vzdělává žáky dle RVP ZV s přílohou pro LMP.

Žáci s ukončeným vzděláním na tomto typu školy získávají pouze základy vzdělání, což je

limitující pro další vzdělávání (Valenta a Müller, 2007).

RVP ZV s přílohou pro vzdělávání LMP modifikuje podmínky pro vzdělávání žáků s

lehkým mentálním postižením, respektuje jeho sníženou úroveň rozumových schopností,

upravuje podmínky pro vzdělávání, popisuje a upravuje klíčové kompetence vzdělávání,

stanovuje cíle vzdělávání a vymezuje vzdělávací obsah, stanovuje vzdělávací úroveň těchto

žáků tak, aby je škola byla schopna realizovat a aby je respektoval, atd...(VÚP Praha, 2005,

online). S nástupem inkluze byla tato příloha z RVP ZV vyňata.

36

Dále se mohou jedinci s mentálním postižením vzdělávat v ZŠ speciální, ale tento typ

vzdělávání je spíše určen pro jedince se středně těžkou a těžkou mentální retardací. Tito žáci

také dosahují základů vzdělání a jsou vzděláváni dle RVP pro vzdělávání žáků v základní škole

speciální. V ZŠ speciálních bývají přítomny i rehabilitační třídy (pro žáky s kombinovaným

postižením a hlubokou mentální retardací). Ti bývají vzděláváni dle Rehabilitačního

vzdělávacího programu. V těchto typech škol (ZŠ speciální) je kladen důraz na individuální

přístup a žáci si především osvojují základy trivia (Valenta a Müller, 2007).

3.2 Inkluzivní model vzdělávání žáků s Downovým syndromem

„Cílem současného školství v ČR je vytvořit takové školní prostředí a klima školy, které

poskytne všem žákům stejné podmínky a šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání

a zajistí jim právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů.“ (Lechta, 2010, s. 169). Nový

inkluzivní trend je založen na tom, že škola se přizpůsobuje možnostem jednotlivých žáků a

ne naopak, jak tomu bylo u integrativního modelu. Je zde snaha začlenit, co největší počet

žáků se SVP do hlavního vzdělávacího proudu. Ač je snaha o co nejvyšší heterogenitu

vzdělávací skupiny, české školství stále pamatuje i na žáky s těžkým postižením a s

kombinovaným postižením a zanechává vzdělávací prostředí a programy speciálních škol a

školských zařízení. Z toho vyplývá, že jedinci s Downovým syndromem s různým typem

mentálního postižení mají šanci se vzdělávat ve školách běžného typu, ale ti, kteří tuto

možnost nebudou chtít využít, mohou nadále setrvat ve speciálních školách. Nicméně teď

záleží především na žákovi a jeho zákonných zástupcích (Lechta, 2010).

Inkluzivní edukace je nemyslitelná bez stoprocentního zaangažování rodiny. Rodina je

hlavním prostředníkem mezi školou a daným žákem. Rodiče, případně zákonní zástupci, jsou

povinni zabezpečit dopravu do školy a ze školy, úzce spolupracovat se SPC a školou při

vyhotovování IVP a další.

I když je inkluzivní vzdělávání založeno na filozofii vzdělávání společně, vzdělávání pro

všechny, musí i žák splnit určité základní podmínky pro nástup do školy běžného typu. Žák

musí být schopen, za pomoci podpůrných opatření, splnit požadavky vzdělávacího

programu, nesmí svým zdravotním stavem a chováním narušovat průběh vyučovací hodiny,

nevyžaduje nadměrnou péči od pedagogů a ostatních zaměstnanců školy na úkor ostatních

žáků.

37

Aby to nebylo jen o žákovi a jeho rodině, samozřejmě i škola a její zaměstnanci musí

splňovat podmínky pro úspěšnou inkluzi. Učitel by měl ovládat speciálněpedagogické a

didaktické, kompenzační a reedukační metody a měl by být znalý pedagogiky mentálně

postižených. Do třídy, kde se vzdělává více žáků se SVP, by měl být přidělen další pedagog

anebo asistent pedagoga. Pedagogičtí pracovníci školy by měli spolupracovat při edukaci

mentálně postižených i s dalšími odborníky, speciálními školami či SPC. V neposlední řadě

by měli respektovat individuální schopnosti a možnosti žáka.

Tyto faktory určují, zda se žák bude schopen vzdělávat na škole běžného typu:

„stupeň postižení,

výskyt různých druhů mentálního postižením,

výskyt přidružených poruch (somatických, senzorických, řečových a poruch chování),

specifika poznávacích procesů a učení žáků,

specifika žáků v emocionální, volní, a osobnostní oblasti,

specifika vývoje motoriky,

kvalita školy z hlediska prostředí a vybavenosti,

učitel jako osobnost a kvalita jeho pedagogické práce,

kvalita rodinného prostředí ve smyslu vztahů rodina- dítě s mentálním postižením -

škola“ (Lechta, 2010, s. 263).

Vzdělávání dětí a žáků může probíhat buď v běžné škole anebo ve škole či studijní

skupině zřízené pro žáky s mentálním postižením. Možnost vzdělávání v běžné škole

využívají především žáci s lehkým mentálním postižením, ale dle výzkumů Bartoňové a

Vítkové (2016) využívají tuto možnost i někteří žáci se středně těžkým mentálním

postižením.

Žák s lehkým mentálním postižením může využívat např. tato podpůrná opatření, jedná

se o třetí stupeň podpůrných opatření:

„spolupráce rodiny a školy,

rozvoj specifických dovedností a poznávacích funkcí,

38

modifikace výukových forem a metod práce, skupinová výuka, týmová výuka,

individuální práce s podporou asistenta pedagoga,

pomůcky- didaktické. PC programy, speciální učebnice a pracovní listy, graficky

zpracované přehledy učiva, číselná tabulka a tabulka násobků, sešity s pomocnými

linkami, pomůcky pro rozvoj manuálních dovedností,

podpora motivace žáka,

rozvoj jazykových kompetencí,

intervence nad rámec běžné výuky- speciálněpedagogická podpora dle podmínek

školy, individuální nebo skupinová“ (Bartoňová a Vítková, 2016, s. 150).

Žák se středně těžkým mentálním postižením může využívat např. Tato podpůrná

opatření, jedná se o čtvrtý stupeň podpůrných opatření:

„jiné prostorové uspořádání výuky,

výuka respektující styly učení,

prevence únavy a podpora koncentrace pozornosti,

intervenční techniky (expresivní terapie),

modifikace výukových forem a metod práce, skupinová výuka, týmová výuka,

individuální práce s žákem s podporou asistenta pedagoga,

intervence- spolupráce s rodinou,

pomůcky- didaktické- PC programy, speciální učebnice a pracovní listy, graficky

zpracované přehledy učiva, číselná tabulka, sešity s pomocnými linkami, pomůcky

pro rozvoj manuálních dovedností,

podpora motivace žáka,

rozvoj jazykových kompetencí“ (Bartoňová a Vítková, 2016, s. 149).

39

4 CÍL PRÁCE

4.1 Cíle práce

Dílčím cílem práce bylo pomocí teoretických východisek definovat Downův syndrom,

jeho projevy a charakteristické znaky. Za další popsat formy vzdělávání s důrazem na

inkluzivní vzdělávání. V neposlední řadě se teoretická část zabývala možnostmi vzdělávání

těchto jedinců do roku 2016 a od roku 2016, tedy období nástupu inkluze do škol.

Cílem výzkumného šetření, tedy závěrečné práce, je zjistit, jak probíhá u těchto jedinců

inkluzivní vzdělávání na základních školách běžného typu, jak museli změnit či nezměnit

formu vyučování jejich učitelé, jakým způsobem se do tohoto procesu zapojují asistenti

pedagoga a také, jakou formou se na daném procesu podílí a nabízí pomoc školské

poradenské zařízení.

4.2 Výzkumné otázky

1.) Jak vypadá inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým syndromem v ZŠ běžného typu?

2.) Jaké jsou kladeny nároky na učitele při vzdělávání jedince s Downovým syndromem?

3.) Jakým způsobem napomáhá inkluzivnímu vzdělávání asistent pedagoga?

4.) Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školního poradenského pracoviště?

40

5 METODIKA

5.1 Charakteristika sledovaného souboru

Základním souborem výzkumné části jsou učitelé žáků s Downovým syndromem, jejich

asistenti a speciální pedagogové, kteří jsou členové školního poradenského pracoviště.

Komunikační partneři byli vybráni metodou příležitostného výběru zkoumaného souboru.

Tato metoda spočívá ve využívání příležitostí, které získáváme v průběhu výzkumu k tomu,

abychom získali účastníky výzkumu (Miovský, 2006). Hlavním kritériem bylo, aby učitelé

měli přímo ve své třídě žáka s Downovým syndromem, aby asistenti pedagoga byli přímo

přiděleni k těmto žákům a také, aby speciální pedagog působil na dané škole již nějakou

dobu a žáka s Downovým syndromem znal.

5.2 Technika sběru dat a metody

Pro získání dat byl v této závěrečné práci uplatněno výzkumné šetření na základě

kvalitativní metody zkoumání.

Mnoho metodologů chápe tento druh výzkumu pouze jako doplněk nadřazeného

kvantitativního. I když si později získal své uznání, nelze ho do dnes absolutně definovat.

Jedná se o proces hledání porozumění daného problému, který je založený na různých

tradicích metodologických zkoumání. Tento výzkum poskytuje komplexní a holistický náhled,

který lze získat za pomoci analýzy textů, názorů účastníků výzkumu a hlavně je tento výzkum

prováděn v přirozeném prostředí. Každý výzkumník na začátku vybírá téma, cíl výzkumu a

jeho výzkumné otázky. Ty může během průběhu práce měnit či doplňovat, z tohoto důvodu

je kvalitativní výzkum považován za pružný typ výzkumu (Hendl, 2012). Při sběru dat do

závěrečné práce byla využita technika polostrukturovaného rozhovoru s učiteli, asistenty

pedagoga a speciálními pedagogy.

5. 3 Realizace výzkumného šetření

Výzkumná část probíhala v období říjen 2018, kdy jsem si pečlivě připravila veškeré

materiály a okruhy otázek pro rozhovor, které jsem si vybrala pro své zkoumání. Okruh

otázek jsem poté pokládala učitelům žáků s Downovým syndromem, jejich asistentům a

nakonec i speciálním pedagogům.

S každým jsem se sešla, až na jednu výjimku, osobně v místě pracoviště. Setkání bylo

41

dopředu telefonicky domluvené. Před každým rozhovorem jsem respondenty informovala

o účelu našeho rozhovoru a byli ujištěni, že bude zachována anonymita a že výpovědi budou

sloužit pouze pro výzkumnou část práce.

42

6 VÝZKUMNÁ ČÁST

6.1 Interpretace rozhovorů s učiteli

Výzkumný soubor je tvořen šesti informanty, třídními učiteli žáků s Downovým

syndromem. Za jejich souhlasu s nimi byl proveden rozhovor. Tyto rozhovory měly posloužit

k objasnění prvních dvou výzkumných otázek, a to „Jak vypadá inkluzivní vzdělávání

jedinců s Downovým syndromem v ZŠ běžného typu?“ a „Jaké jsou kladeny nároky na

učitele při vzdělávání jedince s Downovým syndromem?“. Získané odpovědi na otázky byly

přepsány do souvislého textu a pro přehlednost byly nejdůležitější informace shrnuty do

tabulky.

1. JAK VYPADÁ INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JEDINCŮ S DOWNOVÝM SYNDROMEM?

Tab. 4: Rozhovor s třídními učiteli I

Učitel Praxe

na ZŠ

Učí

žáka s

DS

Kolik

PO > 1

Vyučovací

styl

Hodnocení

žáků

Studium Kraj

Učitel A 25 let 3 roky 8 žáků Frontální a

skupinové

klasifikace Učitelství

pro 2.

stupeň ZŠ

Vysočina

Učitel B 30 let 3 roky 12 žáků Skupinové a

názorné

Všechny

formy

Učitelství

pro 1.

stupeň ZŠ a

speciální

pedagogika

Vysočina

Učitel C 5 let 1 rok 0 žáků Frontální a

skupinové

Klasifikace

a slovní

Učitelství

pro 1.

stupeň ZŠ

Plzeňský

Učitel

D1

8 let 1 rok 7 žáků Frontální a

názornost

Klasifikace Učitelství

pro 2.

stupeň ZŠ

Jihomoravský

Učitel

D2

1 rok 1 rok 7 žáků Názornost,

individuální

Slovní Speciální

pedagogika-

učitelství

Jihomoravský

43

Učitel č.

E

20 let 2 roky 3 žáci Frontální a

názornost

Klasifikace Učitelství

pro 1.

stupeň

Jihočeský

Tab. 5: Rozhovor s třídními učiteli II

Učitel Pohlaví DS Přidružené

postižení

Stupeň ZŠ Obeznámení

třídy

Pozitiva Negativa

Učitel A Dívka LMP 2. stupeň Nijak, již se

znali

Existence lidí s

postižením

Zpomalení

vzdělávání

zdravých

žáků

Učitel B Dívka LMP 1. stupeň Nijak, tvořili

již společnou

třídu

Bezprostřednost

žákyně

Emoční

nestabilita

Učitel C Dívka LMP 1. stupeň Nijak, již se

znali

Velká zkušenost Přechod na

novou TU

Učitel D1 Dívka StMP 2. stupeň Nijak, již se

znali

Neví Ruší třídu

Učitel D2 Dívka StMP 2. stupeň Nijak, již se

znali

Individuální

výuka

Nemá

kvalitní

sociální

kontakty

Učitel E Dívka LMP 1. stupeň Obeznámila

v 1. třídě

Žáci se seznámí

s lidmi s

postižením

Neuvádí

Učitel A - Tato učitelka působí na ZŠ celkem 25 let a z toho vyučuje žáka s Downovým

syndromem tři roky. O problematice a jedincích s Downovým syndromem se dozvěděla při

studiu na vysoké škole. V její třídě se vyskytuje celkem osm žáků, kteří mají přiznaná vyšší

podpůrná opatření než 1. stupně, tedy vyšší, než by mohla zajišťovat jejich škola. Také nám

prozradila, že je to z toho důvodu, že se jedná o dyslektickou třídu. Ve třídě, společně s ní,

působí pouze jedna asistentka, ale ta nebyla přiřazena k žákovi s Downovým syndromem.

44

Působí u jiných dvou žáků, jeden má diagnostikované ADHD a ten druhý má kombinaci více

vad (dyslexie, dysgrafie, dysortografie). Dále prozradila, že se jedná o žákyni, která má jako

přidružené postižení pouze mentální retardaci, a to konkrétně lehký typ mentální retardace.

Následující otázkou bylo, jakým způsobem obeznámila stávající žáky s příchodem této

žákyně. Na toto odpověděla, že žákyně se se spolužáky zná již od 1. stupně, jelikož na tuto

školu dochází již od 1. třídy, dávno před oficiální inkluzí. Žákyně je konkrétně vzdělávána na

2. stupni ZŠ. Tato paní učitelka upřednostňuje frontální výuku a občas výuku ve skupinách.

Dává přednost běžnému typu hodnocení. Jedna z otázek se zaměřovala na to, zda musela

nějakým způsobem změnit či upravit svůj vyučující styl k potřebám žákyně s Downovým

syndromem, načež odpověděla, že musela velmi zmírnit tempo vyučování, zvýšit toleranci

a snížit nároky. Poté zmínila i pozitiva vzdělávání žákyně s Downovým syndromem na ZŠ

běžného typu, konkrétně se jedná o seznámení ostatních, intaktních, žáků s lidmi

s postižením, a že se mohou naučit, jak jim pomáhat. Negativa vidí ve vzdělávání těchto žáků

na ZŠ běžného typu obecně, je kladena vysoká náročnost na přípravy ze strany učitele a

zpomaluje to vzdělávání zdravých žáků.

Učitel B - Tato paní učitelka na základní škole působí téměř 30 let, a z toho učí žáka

s Downovým syndromem tři roky. O problematice a úskalích Downova syndromu se

dozvěděla již v dětství, jelikož její kamarádka měla sestru s Downovým syndromem. Učí na

1. stupni v dyslektické třídě, má zde žáka s Downovým syndromem a celkem 12 žáků

s podpůrnými opatřeními vyšším než 1. stupeň. Zmínila, že ve své třídě má sice k dispozici

asistentku pedagoga, ale ta je přiřazena k jinému žákovi, konkrétně k žákovi s vývojovou

dysfázií. Odpovídá, že žák s Downovým syndromem má pouze mentální retardaci, jako své

přidružené postižení, a to konkrétně lehký typ. Další dotaz směřoval k tomu, abychom se

dozvěděli, jak své žáky připravili na příchod tohoto žáka. Na tento dotaz odpověděla

nekonkrétně, pouze řekla, že všichni žáci vytvořili společnou třídu od 3. ročníku.

Upřednostňuje především názorné a skupinové vyučování, vzhledem k potřebám

jednotlivých žáků. Co se týče hodnocení, využívá všechny formy. Jako důležité považuje, při

vyučování, že není dobré vše lámat přes koleno, je potřeba obrovská tolerance a empatie.

Jako pozitivum uvádí, že její žákyně přinášela do vyučování vždy úsměv, smích, radost,

bezprostřední reakce a že je jejich sluníčko. Negativem při vyučování bylo pouze to, že někdy

45

nezvládala své emoce, rozplakala se nebo se schovala pod lavici, ale ve spolupráci s kýmkoliv

byly vždy jen samá pozitiva.

Učitel C - Paní učitelka působí na škole pět let a žákyni s Downovým syndromem má ve své

třídě prvním rokem, kdy přebrala třídu po předchozí paní učitelce. Obecně se o Downově

syndromu dozvěděla při studiu učitelství na VŠ, více si o tomto postižení zjišťovala až

v momentě, kdy se dozvěděla, že právě takovouto žákyni bude mít ve své třídě. Ve své třídě

má ještě dva žáky, kteří mají pouze plán pedagogické podpory, jinak má pouze žákyni

s Downovým syndromem, která vyžaduje PO vyšší než 1. stupeň. Spolu s ní je ve třídě i

asistentka pedagoga, která byla přiřazena k této žákyni. Pokud je žákyně nemocná,

napomáhá paní asistentka i jiným žákům. Co se týče dalšího přidruženého postižení, paní

učitelka zmiňuje, že ví jen o lehké mentální retardaci, nic víc v kartě žáka uvedeno nemá.

Na další otázku říká, že ostatní žáky s příchodem této žákyně do třídy obeznamovat

nemusela, že se o to postarala předchozí paní učitelka, protože žákyně navštěvuje tuto ZŠ

již od 1. třídy. Vyučuje metodou frontální výuky a také v průběhu celého školního roku

budou využívat i skupinovou práci žáků. Styl hodnocení je klasický, ale rodiče této žákyně

požádali školu i o slovní hodnocení, takže je hodnocena dvěma způsoby. Další otázka

směřovala ke zjištění, zda musela upravovat svůj vyučovací styl vzhledem k potřebám této

žákyně. Na toto odpovídá, že zatím nemusela měnit nic. Žákyně je velice šikovná, občas

potřebuje dopomoc ze strany asistentky, ale jinak nic. Dokonce ani nevěděla, co vše za

pomůcky, na které dostala finance, ji má se speciální pedagožkou nakoupit, protože dle

jejího názoru nic speciálního nepotřebuje, zatím vše zvládá. Jako pozitivum vzdělávání žáka

s Downovým syndromem uvádí, že je to ohromná zkušenost, která ji může posunout někam

dál. Negativum pro ni je, že pokud má učitel ve třídě takovou žákyni již od 1. třídy, měla by

si tu třídu dovést až do 5. třídy. Tento přechod na novou třídní učitelku je dle jejího názoru

náročné nejen pro učitelku, ale i pro tu žákyni.

Učitel D1 - Tento učitel působí na škole celkem osm let, z toho vyučuje žákyni s Downovým

syndromem prvním rokem. O Downově syndromu se dozvěděl až loni, kdy zjistil, že tuto

žákyni bude mít ve své třídě. Co tento syndrom obnáší, zjišťuje až průběžně. Z celkového

počtu žáků má u sebe ve třídě sedm žáků, kteří mají přiznány PO vyšší než 1. V jeho třídě

dále působí asistent pedagoga a další pedagogický pracovník (speciální pedagog). Oba dva

46

tito pracovníci jsou na půl úvazku u žákyně s DS. Jako přidružené postižení uvádí středně

těžkou mentální retardaci, ale není si tím jistý, pouze hádá, co se dočetl v doporučení. Svou

třídu nemusel obeznamovat s příchodem této žákyně, protože ji už znali z 1. stupně, jen jim

oznámil, že s nimi nadále pokračuje. Tento učitel upřednostňuje frontální výuku, snaží se do

svých hodin zařazovat hodně názornost a pokusy. Hodnocení je klasické, známkou,

podporuje sebehodnocení. Na otázku, zda musel upravit svůj vyučující styl k potřebám této

žákyně, odpověděl, že nemusel, protože má žákyně svou vlastní pedagožku. Když padl dotaz

na pozitiva výuky této žákyně, odpověděl jedním slovem, a to „nevím“, protože sám tuto

žákyni ve své podstatě nevyučuje. Mezi negativa zahrnul, že žákyně občas trochu ruší,

hlavně když pracují samostatně a ona si vzadu čte. Když něco potřebuje, zajde za její

učitelkou, asistentkou nebo školní speciální pedagožkou.

Učitel D2 - Tato paní učitelka je dalším pedagogickým pracovníkem ve třídě učitele D1. Přímo

v doporučení školského poradenského zařízení (dále jen ŠPZ) je vedena jako další

pedagogický pracovník na úvazek 0,5. Tato učitelka, speciální pedagožka, přímo vzdělává

žákyni s Downovým syndromem dle instrukcí třídního učitele. Vzdělává ji odděleně od žáků

v její třídě. Jedná se o tzv. tandemové vyučování, kdy je ve třídě přítomen hlavní učitel

(vedoucí) a druhý, který vzdělává jednotlivce dle jejich potřeb. Paní učitelka působí na této

ZŠ prvním rokem, od září. Předtím pracovala pět let na speciální škole, kde sice měli žáky

s DS, ale ona sama je nikdy neučila. S Downovým syndromem se poprvé seznámila při

studiu speciální pedagogiky na VŠ. Také její kamarádka má dítě s DS. Informace o třídě nemá

natolik přesné, říká, že o složení třídy se stará pan učitel, ona má na starosti pouze tuto

jednu žákyni. O té dále vypovídá, že se jedná o dívku, která se pohybuje na hranice lehké až

středně těžké mentální retardace. Dívenka hodně zaostává v řeči, ale někdy je překvapí.

Dále je hypotonická, ale chodí na speciální cvičení. Dobře vidí a slyší. V neposlední řadě má

obtíže se zažíváním, ale přesnou diagnózu nezná. Dále říká, jakým způsobem došlo

k obeznámení třídy, že budou mít ve své třídě žákyni s Downovým syndromem. Ona sama

to nezažila, ale ví to z vyprávění předchozí třídní učitelky. Jednalo se o jakousi prezentaci,

kterou si doma nacvičila sama dívenka. Teď už se ptají jen nově příchozí žáci a těm vše

vysvětlí. Tato paní učitelka upřednostňuje slovní hodnocení, známky ji nepřijdou

vypovídající. Ale jedničky dává, je to pro ni motivující, také je chce, jako ostatní děti. Ráda

47

by více dělala pokusy a něco zkoušela prakticky, nebo šla ven, ale to není dost dobře možné.

Hodně věcí dělá s pomůckami, vysvětluje. Je to hlavně o tom, že ta výuka je individuální, že

učí jen ji, a když je potřeba, jdou i mimo třídu. Hlavně musela přizpůsobit své vyučování i

tomu, aby nerušili ostatní ve třídě, protože její individuální výuka probíhá v kmenové třídě,

jen sedí až vzadu. Jako pozitivum uvádí, že má individuální výuku, tak se na ni může více

soustředit, nemá v hlavě dalších pět dětí a jejich potřeby. Negativum spatřuje v tom, že

nemá kvalitní sociální kontakty.

Učitel E - Paní učitelka působí na této ZŠ 20 let a z toho vyučuje žákyni s Downovým

syndromem druhým rokem. S Downovým syndromem se seznámila z odborné literatury a

dalších médií, osobně lidi s DS potkala jen na ulici, ale blíže je nepoznala. Ve své třídě má

celkem 25 žáků, z toho jednu žákyni s Downovým syndromem, dva žáky s PO3 a jednu

žákyni s PO2 s IVP. U ní ve třídě působí dva asistenti. Jedna pracuje převážně s žákyní

s Downovým syndromem a ta druhá působí u žáků s PO3. Dále uvádí, že žákyně

s Downovým syndromem má pouze lehké mentální postižení a nosí okluzor. O žádném

dalším postižení neví. Její spolužáky seznámila s Downovým syndromem hned druhý den

v 1. třídě. Žákyni s asistentkou poslala pro učebnice a sešity. Začala žákům vysvětlovat, co

to je Downův syndrom, co to obnáší a proč mají jiný vzhled. Do toho se prý vložil jeden její

žák, který má bratra s DS a začal to vysvětlovat sám. Paní učitelka dává přednost frontální

výuce a názornosti. Zatím svůj vyučovací styl měnit k potřebám žákyně nemusela, protože

má u sebe asistentku, a když něčemu nerozumí, tak jí to asistentka vysvětlí. Pozitivum vidí

spíše v tom, že se i žáci seznámí s lidmi s postižením. Říká, že jsou zatím v nízkém ročníku,

aby se daly vyjmenovat nějaká negativa.

48

2. JAKÉ JSOU KLADENY NÁROKY NA UČITELE PŘI VZDĚLÁVÁNÍ JEDINCE S DOWNOVÝM

SYNDROMEM?

Tab. 6: Rozhovor s třídními učiteli III

Učitel Doplňující

kurz

Musel si

doplnit

vzdělání

Nároky na

pedagoga

Supervize

Učitel A Nemá Ne Nucená

inkluze

Speciální

pedagog

Učitel B Nemá Ne Časová

náročnost,

tolerance a

empatie

Speciální

pedagog

Učitel C Školení o PO Ne Časová

náročnost,

tolerance a

empatie

Speciální

pedagog

Učitel D1 Matematika

pro SPU

Ne Výběr výletů a

exkurzí

Speciální

pedagog

Učitel D2 Nemá Ne Nevidí Speciální

pedagog,

psycholog

Učitel E Školení o PO Ne Vyšší míra

tolerance a

empatie

Speciální

pedagog

Učitel A - Paní učitelka si dobrovolně nedoplňovala vzdělání, které by se věnovalo žákům se

speciálně vzdělávacími potřebami. K tomuto doplnění nebyla ani nucena od vedení ZŠ, kde

momentálně působí. Uvedla, že nemá ani zájem si vzdělání doplnit o nějaké doplňkové

vzdělání či kurz, které by se věnovalo žákům se speciálně vzdělávacími potřebami. Paní

učitelka vystudovala učitelství pro 2. stupeň základního vzdělávání a nikdy se nechtěla

věnovat speciálně pedagogické péči o žáky s určitým typem či druhem postižení, nicméně

zavedená inkluze ji k tomuto násilně nutí. Na dotaz, zda mají nějakou podporu či pomoc

49

speciálně pedagogického či supervizního typu, odpověděla, že mají výbornou školní

speciální pedagožku, na kterou se mohou s čímkoliv obrátit. Na dotaz, zda se jí něco líbí či

nelíbí na inkluzi a zda by něco udělala jinak, odpověděla stroze, že v rámci inkluze žáků

s Downovým syndromem a s lehkou mentální retardací by vše dělala jinak.

Učitel B - Paní učitelka je vystudovaný speciální pedagog se zaměřeným na učitelství 1.

stupně základního vzdělávání. V rámci inkluze nebyla nucena si doplnit vzdělání nějakým

kurzem či doplňkovým vzděláním, ale sama má zájem o doplňování si vzdělávání různými

kurzy věnujícími se vzdělávání žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. Sama jako

speciální pedagog se zúčastňuje různých školení, seminářů a setkávání školních speciálních

pedagogů. Při dotazu, jaké pozoruje rozdíly v kladení nároků na pedagogické pracovníky

v rámci inkluze, odpověděla, že se jedná především o vyšší časovou náročnost na přípravu

na vyučování, vysokou míru tolerance a empatie. Poté doplnila, že na dítě s DS se prostě

nemůžete zlobit. Vzhledem k tomu, že na této škole působí i jako speciální pedagog, nabízí

vyučujícím, kteří ve svých třídách mají žáky s PO 1. – 5. stupně, metodickou a koordinační

podporu speciálně pedagogickými prostředky. Na závěr dodává, že nesouhlasí s inkluzí, jako

takovou, především u žáků s mentálním postižením. Doplňuje, že v její třídě je letos, kromě

žáka s Downovým syndromem, pět žáků s PO3, z toho tři mají minimální výstupy, dva žáci

s ADHD, jedna cizinka bez znalosti českého jazyka a jedna dyslektička. Toto je její složení

žáků s PO z celkového počtu 22 žáků.

Učitel C - Paní učitelka má vystudované učitelství 1. stupně a dobrovolně si sama

nedoplňovala vzdělání, které by se blíže zaměřovalo na žáky se speciálně vzdělávacími

potřebami, ale před nástupem inkluze prošla ona i všichni její kolegové několikahodinovým

školením o podpůrných opatřeních a PLPP. Nikdy nebyla ze strany vedení nucena si doplnit

rozšiřující vzdělání pro žáky se SVP. Dříve si nemyslela, že by někdy mohla doplňující

vzdělání či nějaký další odborný kurz potřebovat, ale občas se dívá na internetový portál

NÚV, jestli se tam neobjeví něco pro ni zajímavého. Na otázku, zda si všímá nějaký

zásadních rozdílů v kladení nároků na pedagogy při vzdělávání žáků s postižením, říká, že si

zatím nijak zvlášť nevšimla. Poté ale dodává, že je to možná vyšší časová náročnost na

přípravy, vyšší míra tolerance a empatie. Dále odpovídá, že mají na škole školní speciální

pedagožku, která se této problematice věnuje a vyzná. Od začátku se spolu stýkají a

50

probírají možnosti nákupu pomůcek, různých metod, atd. Na závěr dodává, že nesouhlasí

s celou inkluzí. Ne kvůli ní, ale kvůli těm dětem. Sama si pokládá otázku Co je na tom lepší

než když se vzdělávali podle RVP jim šité na míru? Stejně jim musí hodně ulevovat, a jak

k tomu potom přijdou žáci, co si ty známky „vydřou?“.

Učitel D1 - Pan učitel absolvoval ze své vlastní iniciativy kurz matematiky pro žáky se

specifickými poruchami učení. Časem si ještě možná nějaký kurz dodělá. Nikdy nebyl nucen

doplnit si vzdělání zaměřující se na žáky s podpůrnými opatřeními. Rozdíl v kladení nároků

na učitele vzdělávající žáky s Downovým syndromem vidí především ve složitosti výběru

výletů, exkurzí, atd. Výuka totiž není na něm, ale na druhém pedagogickém pracovníkovi

(tandemová výuka). S tím se domluví, jakým způsobem bude probíhat výuka, aby se

vzájemně nerušili. Jako supervizi či metodickou podporu mají k dispozici poradenské

pracoviště a speciální pedagožku. Dodává, že nesouhlasí s tímto způsobem vzdělávání

žákyně s Downovým syndromem. Žákyni by bylo líp někde na speciální škole. Tady se učí v

podstatě sama a ani děti už si jí moc nevšímají. Jen ji ráno přivítají, nevadí jim, když něco

dělají společně, ale jinak si jí nevšímají.

Učitel D2 - Paní učitelka má vystudovanou speciální pedagogiku jako vysokoškolský obor,

proto si zatím sama nedoplňovala vzdělání anebo kurz zaměřující se na žáky s PO. Časem by

si chtěla doplnit kurz FIE (Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování), ale zatím

je to pro ni nemožná z časového a finančního hlediska. Na rozdíly v kladení nároků na

pedagogické pracovníky u žákyně s DS odpovídá, že je tu vnímána jako druhá asistentka a

ne jako další pedagogický pracovník (tandemový), ale ono to tak, dle jejích slov, zvenčí

vypadá. Doplňuje, že řízenou a pravidelnou supervizi či metodickou podporu u nich na škole

nemají, ale mají výbornou speciální pedagožku, se kterou konzultují a dokonce i školní

psycholožku, se kterou si mohou promluvit. Nesouhlasí se vzděláváním této žákyně na

běžné ZŠ, protože nemá ty sociální kontakty, měla by být víc zapojená do práce s dětmi. Ale

ona jim nestačí, neudrží pozornost. Na chvíli to jde, pokud hrají nějakou hru, tak se s

učitelem dá domluvit na propojení, ale není to často.

Učitel E - Paní učitelka absolvovala hromadné školení o inkluzi a podpůrných opatřeních.

Nikdy nebyla nucena si vzdělání doplnit o nějaký kurz zaměřující se na žáky se SVP či

51

Downovým syndromem. Na dotaz, zda si sama bude chtít nějaký kurz doplnit, odpověděla,

že vzhledem k jejímu věku už asi ne. Říká, že v oblasti kladení nároků na pedagogy, jež

vyučují žáky s Downovým syndromem, si všímá hlavně nutnosti vyšší míry tolerance a

empatie, a to i při komunikaci s rodiči těchto žáků, protože mívají vysoké nároky. Jako

supervizi využívá služeb školního speciálního pedagoga. Dodává, že by bylo zapotřebí lepší

uchopení samotné inkluze. Celou dobu byli učitelé zvyklí na integraci, se kterou se museli

popasovat a najednou je někdo postaví před hotovou věc a musí si s tím poradit.

6.2 Interpretace rozhovorů s asistenty pedagoga

Výzkumný soubor je tvořen pěti informanty, pedagogičtí asistenty pedagoga. Za jejich

souhlasu s nimi byl proveden rozhovor. Tyto rozhovory měly posloužit k objasnění třetí

výzkumné otázky, a to „Jakým způsobem napomáhá inkluzivnímu vzdělávání asistent

pedagoga?“. Získané odpovědi na otázky byly přepsány do souvislého textu a pro

přehlednost byly nejdůležitější informace shrnuty do tabulky.

3. JAKÝM ZPŮSOBEM NAPOMÁHÁ INKLUZIVNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ ASISTENT PEDAGOGA?

Tab. 7: (Rozhovor s asistenty pedagoga)

Asistent Praxe

na ZŠ

U

žáka

s DS

O DS U všech

jakých

žáků je

Metody Pomůcky Ve kterých

předmětech

Negativa

vs.

pozitiva

Asistent

A

2

roky

není Praxe,

studium,

samostudium

U žáka s PO3 Individuální

přístup

tiskací písmo,

psaní na

počítači,

kopírování

zápisů, čtení

textů

s překrýváním

slov, párové

čtení,

doplňování

slov do textu

U všech,

kromě

výchov

Negativum

je

neochota

ze strany

žáka

52

Asistent

B

3

roky

není V rodině-

strýc

Žák

s vývojovou

dysfázií

Individuální

přístup a

názornost

obrázkový a

názorný

materiál,

tablet,

doplňování

do

vytištěného

textu,

čtenářské

okénko,

Logico karty,

bzučák, listy

pro tvoření

denního

rozvrhu,

manipulační

pomůcky

U všech

kromě

výchov

Celkově

inkluzi

vnímá jako

negativum

Asistent

C

1 rok 1

rok

Odborná

literatura

není Individuální

přístup a

názornost

AJ- chytré

pexeso

Ma-

počítadlo,

korálky

ČJ-

doplňování

do textu,

zvětšené

písmo

U všech

kromě

výchov

Zatím si

nevšimla

ničeho

Asistent

D

1 rok 1

rok

Kurz,

speciální

pedagožka

není Individuální

přístup

edukační

karty značky

Oskola, hry,

speciální

pracovní listy

Výchovy a

prvouka

(ostatní

mají

zeměpis)

Chce to

pevné

nervy

53

Asistent

E

2

roky

2

roky

Studium VŠ není Individuální

přístup,

názornost

Větší text,

doplňování

do textu,

počítadlo,

obrázky,

desky na

rozlišování

tvrdých a

měkkých

slabik

U všech

kromě

výchov

Emoční

nestabilita

žákyně

Asistent A - Tato paní asistentka působí na dané základní škole pouze dva roky jako

asistentka pedagoga. S problematikou Downova syndromu a s těmito jedinci se setkala při

studiu na střední škole v předmětu speciální pedagogika, dále v průběhu samostudia, praxe

a také na základě zkušenosti kolegyně, která měla dítě s tímto syndromem. Co se týče jejího

doplňkového vzdělání či kurzu vztahující se k žákům se speciálně vzdělávacími potřebami,

prošla si kurzem „péče o děti se speciálními potřebami“. Pomáhá jednomu žákovi s PO3 a

občas i žákyni s Downovým syndromem, pokud to je potřeba. Napomáhá i ostatním žákům

ve třídě. Jedná se o žáky s dyslexií, dysgrafií, dysortografií a poruchami motoriky. Když přišlo

na dotaz, zdali napomáhala třídnímu učiteli při obeznámení třídního kolektivu s příchodem

žákyně s Downovým syndromem, odpověděla, že v tomto nemusela napomáhat, jelikož

dítě bylo již v kolektivu začleněné od 1. stupně. Při asistenci žáků se speciálně vzdělávacími

potřebami využívá individuální přístup. Používá tiskací písmo, psaní na počítači, kopírování

zápisů, čtení textů s překrýváním slov, párové čtení, doplňování slov do textu. Při výuce

cizího jazyka využívají obrázkové materiály, poslechová cvičení, opakování výslovnosti.

Asistentka zdůrazňuje, že se opírá také o zájmy dítěte. Dále sdělila, že nejčastěji využívá

počítač, montessori pomůcky a vyrobené názorné pomůcky. Paní asistentka asistuje žákům

u všech důležitých předmětů, není potřeba pouze u praktických činností, hudební výchově,

výtvarné výchově a tělesné výchově. Největším negativem inkluzivního vzdělávání shledává

častou neochotu ze strany dítěte, jeho vlastní názor na to, že je učení zbytečné, při stále se

zvyšujícím nároku na dané úkoly se vzdává a přestává pracovat, ztrácí zájem.

54

Asistent B - Tato paní asistentka působí na dané ZŠ tři roky, nastoupila hned po skončení

studia na VŠ. S Downovým syndromem se setkala již v dětství, její strýc má tento syndrom,

a poté při studiu na VŠ. Má vystudovaný bakalářský obor speciální pedagogiky, státní

závěrečnou zkoušku má z psychopedie, tedy je svým vzděláním přímo zaměřená na jedince

s mentálním postižením a také jedince s Downovým syndromem. Jako asistentka pedagoga

nejvíce pomáhá žákovi s vývojovou dysfázií, na čemž se dohodly společně s třídní učitelkou,

protože žákyně s Downovým syndromem je zatím schopna pracovat bez dopomoci, protože

je šikovná. Ve třídě mají celkem 22 žáků, z toho má pět žáků PO3, 3 mají minimální výstupy,

dva žáci mají syndrom ADHD, jedna je cizinka bez znalosti českého jazyka a jedna dyslektička.

Žákyně s Downovým syndromem je u nich od 3. třídy, to je přesně období, kdy sama paní

asistentka nastoupila na tuto školu, takže u napomáhání a přípravy třídního kolektivu na

příchod této žákyně neasistovala. Nicméně se dozvěděla od třídní učitelky, že žáky připravila

již na konci 2. třídy, aby se to nemuselo řešit před samotnou žákyní. Při své asistenci využívá

především individuální přístup a názornost. Taktéž se snaží využívat co nejvíce pomůcek,

jako obrázkový a názorný materiál, tablet, doplňování do vytištěného textu, čtenářské

okénko, Logico karty, bzučák (ten ojediněle), listy pro tvoření denního rozvrhu, manipulační

pomůcky atd. Paní asistentka je zaměstnaná na plný úvazek, takže je pouze v této třídě celý

den, není sdíleným asistentem. Nebývá potřeba pouze v předmětech, jako je hudební

výchova, výtvarná výchova, atd…To ji paní učitelka pošle vždy mimo třídu, aby si dodělala

vlastní práci. Na závěr dodává, že inkluzi vnímá celkově jako negativum. Dřív se taky děti

s postižením mohli vzdělávat na běžné ZŠ, pokud to doporučila poradna a rodiče to

respektovali. Teď záleží především na rodičích, ale někteří si neuvědomují, že tím jejich dítě

trpí, což paní asistentku velmi mrzí. Ještě dodává, že ji ale práce s jedinci s určitým typem či

druhem postižení naplňuje a že ji tato práce baví.

Asistent C - Paní asistentka působí na této škole teprve prvním rokem, byla přiřazena

k dívence s Downovým syndromem. O Downově syndromu se dozvěděla z odborné

literatury a od její známé, která pracuje delší dobu ve školství. Paní asistentka nemá

doplňkové vzdělání věnující se jedincům s Downovým syndromem, má pouze, dle jejich

slov, kurz na pedagogického asistenta. Působí u této žákyně a pomáhá u dalších žáků, pokud

je to třeba. Uvádí, že záleží na společné domluvě mezi ní a paní učitelkou. Ve třídě jsou

55

pouze dva žáci s PO1 a s PLPP, takže pomáhá i těmto dvěma žákům, pokud se pracuje ve

skupině. Nebyla u toho, když se žáci připravovali na příchod této žákyně, protože nebyla

ještě na škole, ale ví o tom z doslechu, jak to probíhalo a jaké byly reakce. Při své asistenci

využívá především individuální přístup, a pokud je to možné, tak i názornost. Při výuce

cizího jazyka využívá „Chytré pexeso“ s anglickými pojmy. V matematice využívá počítadlo,

korálky. V českém jazyce někdy píšou vše, někdy pouze doplňují do textu písmena a slova.

Dívenka má brýle, tak používají větší písmo. Bývá u všech předmětů, kromě tělesné

výchovy, výtvarné výchovy a hudební výchovy. To je domluvená s paní učitelkou, že si půjde

kopírovat materiály a dělat si svou práci. Na otázku, zda vnímá v inkluzivním vzdělávání

jedinců s Downovým syndromem nějaké negativum, odpovídá, že si zatím žádného

nevšimla.

Asistent D - Paní asistentka působí na této ZŠ teprve krátce, od září tohoto roku. O Downově

syndromu se něco málo dozvěděla na kurzu asistentů pedagoga, něco od bývalé paní

asistentky a něco od speciální pedagožky. Většinu rysů, které s sebou přináší tento syndrom,

si všímá v průběhu asistence této dívence. Paní asistentka nemá žádný doplňující kurz, který

by se zaměřoval na mentální postižení či jiné postižení, má pouze kurz asistentů pedagoga.

Je přiřazena pouze k žákyni s Downovým syndromem, u dalších žáků nepůsobí.

Spolupracuje ještě s dalším pedagogickým pracovníkem (speciální pedagog), který vyučuje

žákyni v kmenové třídě. Jedná se o dalšího pedagogického pracovníka, který vyučuje

tandemově, viz podkapitola výše. Nenapomáhala třídnímu učiteli v obeznamování žáků, že

do jejich třídy přijde žákyně s tímto syndromem. Žákyně je již na druhém stupni a ostatní

žáci ji znali od prvního stupně. Bývalá asistentka při jejím příchodu do školy pomáhala. Měli

nějakou společnou prezentaci před třídou. Připravila maminka, žákyně si to nacvičila a

společně s asistentkou prezentovali před třídou. Při práci využívá metody individuálního

charakteru a také, jak sama říká, vydržet a počkat. Žákyně bývá již velmi unavená, já k ní

nastupuje k ní až na 3. vyučovací hodinu. Někdy musí některé činnosti dělat sama, protože

žákyně by je jinak odmítla dělat, například zpívání. Hodně využívají edukační karty značky

Oskola, hry, které donese z domova, to žákyni baví. Pak mají speciální pracovní listy, ty jim

chystá osobní paní učitelka. Bývá u ní na výchovy a prvouku. Ona má prvouku, třída zeměpis.

Pracovní listy jí chystá paní učitelka (pozn. speciální pedagog), aby to bylo trochu podobné

56

tomu, co dělá třída. Asistovat musí stále, stačí chvilka nepozornosti a nepozorovaně zmizí a

pak ji musí hledat po škole. Jako negativum uvádí, že to chce hodně pevné nervy.

Asistent E - Tato paní asistentka pracuje na škole dva roky a oba dva roky působí u žákyně

s Downovým syndromem. O Downově syndromu se dozvěděla při studiu, jelikož má

vystudovaný bakalářský obor speciální pedagogika. Poté si ještě doplnila vzdělání kurzem,

zaměřující se na vzdělávání žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními. Společně s ní je ve

třídě ještě jedna paní asistentka, která je u ostatních žáků, kteří mají z poradny doporučení

na asistenta pedagoga. Ona sama je pouze u žákyně s Downovým syndromem. Při

obeznamování žáků s příchodem žákyně s Downovým syndromem napomáhala paní

učitelce tak, že byla s žákyní pro učebnice a sešity, aby se dané téma neprobíralo přímo před

ní. Při asistenci využívá především individuální přístup a názornost. Názornost z toho

důvodu, že pokud si žákyně může něco osahat nebo to přímo vidí, dokáže si učivo lépe

zapamatovat. Dále využívá zvětšené písmo, jelikož má žákyně okluzor. Doplňování do textu,

protože kvůli zhoršené jemné motorice, která přímo souvisí s jejím postižením, není

schopna psát celé texty, jako její spolužáci. Také využívá obrázky, počítadlo a desky na

rozlišení měkkých a tvrdých slabik. U žákyně bývá ve všech předmětech kromě výchov. Paní

asistentka pracuje pouze na půl úvazku a paní učitelka jí vyšla vstříc v tom, že výchovy dala

na poslední hodiny, aby tam paní asistentka nemusela například dvě hodiny čekat.

V neposlední řadě doplnila, že žákyně to občas emočně nezvládá, když pokaždé nedostane

jedničku a musí ji jít utěšovat na chodbu. Jinak si žádných jiných negativ nevšimla.

6. 3 Interpretace rozhovorů se školními speciálními pedagogy

Výzkumný soubor je tvořen čtyřmi informanty, jedná se o školní speciální pedagogy

působící na ZŠ, kde se vzdělávají žáci s Downovým syndromem. Za jejich souhlasu s nimi byl

proveden rozhovor. Tyto rozhovory měly posloužit k objasnění čtvrté a zároveň poslední

výzkumné otázky, a to „Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školního poradenského

pracoviště?“. Získané odpovědi na otázky byly přepsány do souvislého textu a pro

přehlednost byly nejdůležitější informace shrnuty do tabulky.

57

4. JE SPOLUPRÁCE A POMOC ZE STRANY ŠKOLNÍHO PORADENSKÉHO PRACOVIŠTĚ

DOSTATEČNÁ?

Tab. 8: Rozhovor se školními speciálními pedagogy

Spec.

ped.

Praxe

na ZŠ

Úvazek Integrace Inkluze Met.

vedení

pedagogů

Met.

vedení

asistentů

Individuální

péče

Pozitiva vs.

negativa

Spec.

ped.

A a B

13 let 1 (22

hodin)

1 žák s DS 2 žáci s

DS

Schůzky,

konzultace

Není, oba

žáci jsou

bez AP

neposkytuje Pokud mají

pevné

vedení,

mohou

docházku

zvládnout

Spec.

ped.

C

3

roky

0,5 (12

hodin)

0 žáků s

DS

1 žák s

DS

Schůzky,

konzultace,

hospitace,

nákup

pomůcek

Schůzky,

konzultace

neposkytuje Pozitivum-

učitelé se

seznámí

s tímto

vzděláváním

Negativum-

obecně

inkluze

Spec.

ped.

D

1,5

roku

0,5 + 7

hodin

PSPP+ 7

hodin

doučování

0 žáků s

DS

1 žák s

DS

Schůzky,

konzultace,

hospitace,

nákup

pomůcek

Schůzky,

konzultace

Dříve

poskytovala 2

hodiny týdně,

nyní ne

Pozitivum-

spolužáci

jsou

empatičtější

Negativum-

špatné

sociální

vztahy

58

Školní speciální pedagog A a B - Tato školní speciální pedagožka je v kategorii A i B z důvodu,

že působí na stejné ZŠ jako učitel A a B a taktéž asistent A a B. Jako školní speciální pedagog

působí na této škole 13 let a má plný úvazek, tedy 22 hodin. Tím pádem nepůsobí už na jiné

škole. V rámci předchozí integrace se na své škole setkala pouze s jedním žákem

s Downovým syndromem. V rámci následné inkluze jsou na této škole již žáci s Downovým

syndromem dva. Následovala otázka, jakým způsobem probíhá její metodické vedení

pedagogů, jež mají ve třídě žáka s Downovým syndromem. Na tuto otázku odpověděla, že

u žáka, který tam byl ještě v rámce integrace, probíhalo metodické vedení pouze první rok

a poté při přechodu na 2. stupeň. U druhého žáka, který je tam až od doby inkluze probíhalo

metodické vedení také první rok. Konkrétnější u této otázky nebyla. Další otázka se také

věnovala metodickému vedení, ale tentokrát pedagogických asistentů. Sděluje, že oba žáci

jsou bez asistenta, ti, kteří ve třídě jsou, jsou přiřazeni k jiným žákům. Mají sice občasnou

dopomoc těmito asistenty, ale většinu pomoci si řídí sami vyučující. Školní speciální pedagog

sám individuální péči neposkytuje ani jednomu žákovi s Downovým syndromem. Požádala

jsem speciální pedagožku, aby shrnula pozitiva a negativa inkluzivního vzdělávání žáků

s Downovým syndromem, odpověděla mi, že každý žák je jiný i v rámci DS, pokud mají doma

pevné vedení s vymezením hranic a obrovskou pomocí, mohou docházku do běžné školy

zvládat s dopomocí. Ale opravdu jen v rámci LMP. Pokud jsou spolužáci zvyklí od začátku,

Spec.

ped.

E

10 let 0,5

úvazku

z projektu

a 0,5

úvazku ze

šablon= 1

0 žáků s

DS

1 žák s

DS

Schůzky,

konzultace,

nákup

pomůcek,

IVP

Schůzky,

konzultace,

nákup

pomůcek,

IVP

Nárazově-

grafomotorická

cvičení,

výslovnost

Pozitivum-

zkušenost

Negativum-

časem

nebudou

stíhat učivo,

zvládat

střídání

učitelů a

učeben,

nebudou

stačit

vrstevníkům

59

přijímají dítě s LMP v pohodě, je jim to ku prospěchu, neštěstím je, když takové dítě přijde

třeba do 5., 6. třídy, to se s tím jeho spolužáci těžko srovnávají.

Školní speciální pedagog C - Speciální pedagožka působí na této škole celkem tři roky. Je

zde zaměstnaná pouze na poloviční úvazek, neboť je současně na rodičovské dovolené.

Společně s ní je na škole i školní psycholožka, která je zde také na poloviční úvazek. Střídají

se, aby byl vždy někdo na škole přítomen, kdyby to bylo potřeba. Z čehož vyplývá i odpověď

na další otázku a to, že na další škole nepůsobí. Další otázka směřovala k tomu, aby se

zjistilo, kolik takových jedinců bylo na ZŠ během integrace a kolik během nové inkluze.

V rámci integrace žádného takového žáka neměli, ale to ví pouze od učitelek a vedení,

jelikož na tuto školu nastoupila až s příchodem inkluze a to v roce 2016. V rámci inkluze se

zde vzdělává pouze jedna dívenka s Downovým syndromem. Její metodické vedení

pedagogů žáků s Downovým syndromem probíhalo pouze u dvou učitelek. Jedna měla

dívenku od 1. do 2. třídy a ta druhá ji má teď ve třetí třídě. Vždy za nimi docházela a dochází,

zdali je vše v pořádku, potřebují s něčím poradit, kdyby se potřebovali na mě s něčím

obrátit, že je dostupná v tu a tu dobu anebo ať ji napíší email a vyřeší se to. Pomáhá jim

s nákupem pomůcek, je s nimi při sezeních s rodiči, anebo, když komunikují s poradnou.

Metodické vedení asistentů pedagoga u žáků s Downovým syndromem probíhá naprosto

stejně, mohou se na ni kdykoliv obrátit. Této žákyni neposkytuje individuální péči, jelikož

dívka nemá přiznán PSPP a zároveň to není potřeba. Poslední otázka se věnovala pozitivům

a negativům inkluzivního vzdělávání žáků s Downovým syndromem. Pozitivum vidí v tom,

že si i učitelé běžných ZŠ seznámí s těmito jedinci a jejich vzděláváním, že uvidí, jak to učitelé

na ZŠ praktických nebo speciálních mají velmi náročné. Negativum je, že to odnáší tito žáci.

Školní speciální pedagog D – Školní speciální pedagožka působí na této škole celkem rok a

půl. Má zde úvazek 0,5 ze šablon. K tomu má ještě sedm hodin předmětu speciálně

pedagogické péče a sedm hodin doučování (projekt jiného subjektu). Na žádné další škole

nepůsobí. V rámci bývalé integrace neměli na této škole žádné dítě s Downovým

syndromem. V rámci inkluze tu mají pouze jednu žákyni. Součástí jejího metodického vedení

učitelů jsou pravidelné konzultace, z počátku je dělala každý týden, postupně začala snižovat.

Učitelé už se naučili kdykoliv zajít a problémy probrat. Chodí do tříd, pak proberou, co

zaznamenala a domluví se, co dál. Vybírá jim pomůcky. Letos je to jednodušší, žákyně má

60

svoji speciální pedagožku, domlouvá se s vyučujícími sama. U této žákyně se schází

asistentka pedagoga i tato učitelka dohromady, snaží se v pátek vše probrat a rozhodnout,

co bude následující týden. Metodické vedení asistentů pedagoga probíhá v rámci schůzek,

opět jí hodně práce ubrala paní učitelka. Asistenti scházejí asi každé tři týdny a řeší společně

aktuální potíže. Přijde jí to dobré i tím, že se asistentky více seznámily a ví více o jednotlivých

dětech a jsou pak více schopny se zastoupit. Ale u této holčiny se snaží zástupy řešit v rámci

jejích personálních PO (asistentka x další pedagogický pracovník). Individuální péče u této

žákyně z její strany momentálně není. V loňském roce s žákyní pracovala dvě hodiny týdně,

vysvětlovala nové učivo a procvičení bylo na asistentce pedagoga. Loni se tomu musela

věnovat hodně, teď má svoji paní učitelku, tak jí tím odpadlo hodně starostí. Poslední otázka

chtěla zjistit od speciální pedagožky, jaká pozitiva a negativa vnímá ve vzdělávání této

žákyně na škole běžného typu. Říká, že hodně záleží na konkrétním dítěti. Z jejího

pozorování a i podle informací rodičů – spolužáci se rychle změnili, jsou empatičtější,

klidnější. S touto informací přišli po prvním čtvrt roce sami rodiče. V jejich případě je zádrhel

v malém zapojení do sociálních vztahů, dívka už je hodně vrstevníkům vzdálená a nemá si s

nimi co říct. Z pozorování má pocit, že je až sociálně izolovaná. To jí pro ni samotnou přijde

jako zásadní negativum.

Školní speciální pedagog E - Tato školní speciální pedagožka pracuje na ZŠ již deset let a

momentálně působí jen na této škole, dříve docházela ještě na jednu. Je zde zaměstnaná na

plný úvazek, ale aby ho získala, musí být financována 0,5 úvazku z projektu a 0,5 úvazku ze

šablon. Toto komentuje jako nedomyšlené, že většina speciálních pedagogů je zaměstnána

jen na poloviční úvazek, i když vzhledem k inkluzi by měli být automaticky zaměstnaní na

plný úvazek. Dále odpovídá, že v rámci integrace neměli na škole žádného žáka s Downovým

syndromem, což se změnilo příchodem inkluze a aktuálně mají na škole 1 žákyni

s Downovým syndromem. Metodické vedení pedagogů z její strany vypadá tak, že jakmile

přijde nové doporučení z poradny anebo úplně nový žák, pozve si třídní učitelku či učitele a

společně konzultují, co je potřeba udělat a hlavně jakým způsobem. Řeší nákup pomůcek,

pomáhá při sestavení IVP a další. Metodické vedení asistentů pedagoga probíhá podobným

stylem. Pokud je asistentka již delší dobu na škole, má většinou bohaté zkušenosti. Pokud

ale přijde asistentka nová, pozve si ji, projednávají dané postižení, co obnáší, jak přistupovat

61

k výuce, co bude potřeba atd. U dané žákyně probíhá i individuální péče speciálního

pedagoga, ale pouze nárazově. Jedná se o oblast jemné motoriky (grafomotorická cvičení)

a oblast správné výslovnosti. Většinou to probíhá na žádost rodičů nebo třídní učitelky,

pokud se vyskytne nějaký problém v dané oblasti. Jako speciální pedagog vidí pozitivum ve

zkušenosti. Říká, že si to učitelé neuvědomují, ale získají ohromnou zkušenost. Negativum

je nedotažená inkluze, chybí mnohdy peníze či znalost, jak s takovými žáky pracovat.

Najednou se chce, aby se učitelé po 30 letech učili novým věcem. Tito žáci budou dosahovat

úspěch na 1. stupni a to jen díky asistenci a úlevám. Ale až budou na druhém stupni, budou

se jim střídat učitelé, učebny, budou se zvyšovat nároky, spolužáci budou mít diametrálně

odlišné zájmy. Na to už nikdo nekouká, dodává speciální pedagožka.

6.4 Závěr šetření

Jak už je z interpretací rozhovorů zřejmé, mezi dotazovanými bylo 6 učitelů, 5 asistentů

pedagoga a 4 školní speciální pedagogové. Šetření bylo založeno na 4 výzkumných

otázkách. U učitelů vedlo získání odpovědí k zodpovězení těchto výzkumných otázek „Jak

vypadá inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým syndromem v ZŠ běžného typu?“ a

„Jaké jsou kladeny nároky na učitele při vzdělávání jedince s Downovým syndromem?“.

U asistentů si šetření kladlo za úkol přijít na odpovědi k otázce „Jakým způsobem

napomáhá inkluzivnímu vzdělávání asistent pedagoga?“. A u školních speciálních

pedagogů se tato práce snažila zjistit „Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školního

poradenského pracoviště?“.

Své informanty jsem hledala různými způsoby. Oslovila jsem PPP, SPC pro mentálně

postižené, ale také sociální sítě, kde jsem se nakontaktovala přímo na skupiny pedagogů

anebo rodičů dětí s Downovým syndromem. Rozhovor mi ochotně poskytlo pouze pět škol.

Není to z důvodu neochoty ostatních škol, ale z důvodu nízkého počtu jedinců s Downovým

syndromem vzdělávajících se na běžném typu ZŠ.

Rozhovor nejprve probíhal s třídními učiteli těchto žáků. Jednalo se o pět třídních

učitelů a jednu speciální pedagožku, která působí ve třídě jako další pedagogický pracovník.

Co se týče informací o daných učitelích, jejich praxe je různá: 30 let, 25 let, 5 let, 8 let, 1 rok

a 20 let. Jsou z krajů Vysočina, Jihomoravský kraj, Jihočeský kraj a Plzeňský kraj. Dva učitelé

působí na 2. stupni ZŠ, tři učitelé na 1. stupni ZŠ a ta poslední, speciální pedagožka, je na 1.

62

stupni ZŠ. Dva učitelé učí žáka s Downovým syndromem tři roky, tři učitelé pak jeden rok a

jeden učitel dva roky. Jeden učitel má u sebe ve třídě osm žáků s PO vyšší než 1, další 12

žáků, dva učitelé mají po sedmi žácích, jeden učitel nemá žádné takové žáky a poslední jich

má tři. Pouze tři ze šesti učitelů mají doplňkový kurz věnující se žáků se SVP (školení o

inkluzi, o PO, matematika pro SPU). Nikdo z nich nebyl nucen si vzdělání doplnit. Tři učitelé

používají klasifikační hodnocení, dva učitelé používají slovní a jeden používá kombinaci

obou. Většina se shodla, že při vyučování využívá styl frontální výuky a názornosti, pouze

dva toto vyučování doplňují o skupinovou výuku. Jako supervizi při tomto vzdělávání

jedinců s Downovým syndromem uvádějí všichni speciálního pedagoga, pouze dva zmínili

ještě psychologa. V názoru na kladení nároků na pedagogy se shodují a odpovídají: vyšší

časová náročnost příprav, vyšší míra tolerance a empatie. Pouze jeden učitel musel

obeznamovat svou třídu s příchodem žáka s Downovým syndromem. Ve všech případech

se jedná o dívku s lehkým mentálním postižením, pouze jedna je na hranici středně těžkého

mentálního postižení. Nejčastějším pozitivem bylo uvedeno seznámení se s existencí těchto

jedinců, žáci se s nimi seznámí. Jako negativum bylo nejčastěji uváděno emoční nestabilita

žáků, zpomalení žáků intaktních.

Dalšími dotazovanými byli pedagogičtí asistenti působící ve třídách, kde se vzdělávají

žáci s Downovým syndromem. Bylo jich celkem pět, ale pouze tři z nich působí u žáka

s Downovým syndromem. Jejich praxe je různorodá, ale většina z nich přišla na školu při

příchodu žáka s Downovým syndrome. Ti dva, kteří nejsou u žáka s Downovým syndromem,

působí na škole tři a dva roky. Jeden je u žáka s PO3 a druhý je u žáka s vývojovou dysfázií.

Další dva působí na škole jeden rok a to jsou u žáka s DS. Poslední je na škole dva roky a

taktéž dva roky u žáka s DS. O Downově syndromu se tito asistenti dozvěděli především při

studiu (VŠ, kurz, samostudium, odborná literatura). Pouze jeden uvádí, že již v dětství, že

strýc má tento syndrom. Při své asistenci nejčastěji využívají individuální přístup a

názornost, v tomto se všichni shodli. Jako pomůcky využívají následující, každý asistent

preferuje jiné, ale ve funkci se téměř shodují: tiskací písmo, psaní na počítači, kopírování

zápisů, čtení textů s překrýváním slov, párové čtení, obrázkový a názorný materiál, tablet,

doplňování do vytištěného textu, čtenářské okénko, Logico karty, bzučák, listy pro tvoření

denního rozvrhu, manipulační pomůcky, chytré pexeso, počítadlo, korálky, doplňování do

63

textu, zvětšené písmo, edukační karty značky Oskola, hry, speciální pracovní listy, obrázky

a desky na rozlišování tvrdých a měkkých slabik. Všichni asistenti se shodli, že jsou u žáka

ve všech předmětech kromě výchov. Negativa uvádějí: emoční nestabilita žáka, neochota

ze strany žáka, celkově inkluzi. Pouze jedna si žádných negativ zatím nestačila všimnout.

Poslední kategorii dotazovaných tvořili školní speciální pedagogové, jako zástupci

školního poradenského pracoviště. Celkem odpovídali čtyři speciální pedagogové, ženy.

Jedna speciální pedagožka působí na té samé ZŠ, odkud jsou dva třídní učitelé a dvě

asistentky pedagoga. Jejich praxe je 13 let, tři roky, jeden a půl roku a desetr let. To značí,

že dvě pracovaly jako speciální pedagogové ještě za doby integrace a dvě již za doby inkluze.

Tři z nich mají plný úvazek, pouze jedna má poloviční úvazek. Pouze jedna z nich zažila za

doby integrace jednoho žáka s Downovým syndromem. Ostatní tři až s příchodem inkluze,

a to po jednom žákovi. Na otázku, jak probíhá metodické vedení pedagogů těchto žáků,

odpověděly shodně, že pomocí schůzek a konzultací. Stejná odpověď byla u všech při

metodickém vedení asistentů pedagoga. Pouze jedna v momentální době pracuje s tímto

žákem ještě navíc individuálně. Práce probíhá nárazově a jedná se o správnou výslovnost a

o grafomotorická cvičení. Jedna speciální pedagožka pracovala s žákem s DS individuálně

v minulém roce, letos už ne. Ostatní dvě nepracovaly. Jako pozitivum uvádějí, že se i učitelé

obeznámí, jak takové žáky vzdělávat. Negativum je pro ně samotná inkluze a fakt, že jednou

žáci nebudou učivo zvládat a zpřetrhají se jim i sociální vazby se spolužáky.

64

7 DISKUZE Každý rodič s netrpělivostí očekává příchod potomka. Už v začátcích těhotenství

přemýšlí o tom, jaké to bude, které schopnosti budou jeho silnou stránkou a v čem bude

mít naopak nedostatky. Již před narozením plánují svému potomkovi budoucnost, kterou si

sami nemohli naplnit. Jankovský (2006, s. 78) uvádí: „Rodiče očekávají dítě, které bude

naplněním jejich snů a tužeb.“ Pokud se jim narodí dítě s postižením, ocitají se v beznadějné

situaci. Kübler- Ross (2015) tuto situaci rozděluje do několika fází, a to šok, popření,

smlouvání, agrese, deprese a v konečné fázi smíření se s danou situací, tzv. akceptace.

I když je v dnešní době možné zjistit, pomocí genetického vyšetření plodu, zdali se

narodí s Downovým syndromem, stále se neví, který z rodičů je tzv. „na vině“, co to vlastně

způsobuje. „Tento chromozom vzhledem ke svému genetickému obsahu způsobuje, že se v

buňce vytvářejí určité nadbytečné bílkoviny. Tím se poruší normální růst plodu.“ (Selikowitz,

2005, s. 47). Je ovšem i v dnešní době obtížné říci, o které bílkoviny se jedná.

Jak už bylo v teorii řečeno, jedinci s Downovým syndromem mají specifický vzhled, díky

kterému jsou rozpoznatelní. Samozřejmě ne všichni se musí vyznačovat stejným počtem

zevních rysů. Nejčastěji se jedná o nízkou zavalitější postavu, krátký a široký krk, kožní řasu,

díky níž mají mongoloidní vzhled. „Lékař je většinou schopen se značnou jistotou stanovit

diagnózu na základě vzhledu dítěte.“ (Selikowitz, 2005, s. 40). „S výjimkou jistého stupně

mentální retardace neexistuje ani jeden příznak, který by se musel vyskytovat u všech

postižených.“ (Selikowitz, 2005, s. 40).

Pro tento syndrom je typická mentální retardace a to všechny typy. Pokud se narodí

dítě s Downovým syndromem rodičům A, může mít lehkou mentální retardaci a rodiče B

mohou mít dítě s DS a těžkou mentální retardací. „U některých jedinců byl naměřen intelekt

nepříliš vzdálený od normy, u malého množství z nich se pohybuje v pásmu těžké a hluboké

mentální retardace,“ (Švarcová, 2006, s. 145).

Jedinci s DS se musí potýkat i s dalšími obtížemi. Mezi nejčastější patří sluchové a

zrakové vady, Švarcová tvrdí, že: „U dětí s Downovým syndromem se častěji než u jejich

nepostižených vrstevníků objevují smyslové vady (2006, s. 142)., onemocnění srdce.

K tomuto Selikowitz dodává: „Asi jedna třetina dětí s Downovým syndromem se rodí se

65

srdeční vadou.“ (2005, s. 97). A v neposlední řadě se jedná o metabolické obtíže.

Dříve byli jedinci s Downovým syndromem kvůli své mentální retardaci umisťováni do

praktických a speciálních škol. Pouze někteří měli možnost být integrováni do škol hlavního

vzdělávacího proudu. Tím se snižovala šance na jejich budoucí uplatnění. Od roku 2016,

s nástupem inkluze, se tito jedinci mohou vzdělávat ve školách běžného typu. „Inkluze

začíná tím, že připustíme odlišnosti mezi studenty. Při vývoji inkluzivních přístupů k výuce a

učení se staví na respektování těchto odlišností. To může znamenat rozsáhlé změny ve

třídách, ve sborovnách, na hřištích a ve vztazích s rodiči/pečovateli.“ (Booth a Ainscow, 2007,

s. 7). Inkluze není tedy nástrojem pro začleňování těchto jedinců, ale jejich výslovné právo

na vzdělávání v běžných typech škol se svými vrstevníky. „Inkluze není výhoda, kterou by si

lidé s postižením museli zasloužit zvládnutím požadavků, ale automatické právo, které by

mělo být přirozenou součástí jejich života.“ (Finková a Langer, 2014, s. 7).

Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jak probíhá u těchto jedinců inkluzivní vzdělávání

na základních školách běžného typu, jak museli změnit či nezměnit formu vyučování jejich

učitelé, jakým způsobem se do tohoto procesu zapojují asistenti pedagoga a také, jakou

formou se na daném procesu podílí a nabízí pomoc školské poradenské zařízení.

Výzkumný soubor tvořilo celkem 15 informantů. Jednalo se o šest učitelů žáků

s Downovým syndromem, jejich pět asistentů pedagoga a čtyři školní speciální pedagogy.

Informanti pocházeli z různých krajů ČR. Byl to kraj Jihočeský, Plzeňský, Vysočina a

Jihomoravský. Jednotlivé otázky jsem rozdělila do kategorií dle výzkumných otázek, aby bylo

patrnější, co z výzkumu vyplývá.

Výzkumné šetření zodpovídá na čtyři výzkumné otázky. První dvě výzkumné otázky se

týkaly výpovědí třídních učitelů těchto žáků s DS. První výzkumná otázka zněla „Jak vypadá

inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým syndromem v ZŠ běžného typu?“. Paní učitelky

mají různě dlouhou praxi, ale většinou se shodovaly v tom, že mají velmi malé zkušenosti

s vyučováním jedinců s Downovým syndromem. Tři učitelky mají aprobaci pro 1. stupeň ZŠ,

dvě učitelky mají aprobaci pro 2. stupeň ZŠ a pouze jedna má vystudovanou speciální

pedagogiku - učitelství. V tomto shledávám obrovskou chybu inkluze. Učitelé nejsou

odborně připraveni na nástup jedinců s jakýmkoliv typem postižení, nikdo to po nich

nevyžaduje. Spoléhá se na odbornost asistentů pedagoga, která také není dostatečná,

66

protože dle zákona o pedagogických pracovnících (563/2004 Sb., ve znění pozdějších

předpisů) může práci asistenta vykonávat i jedince s ukončeným základním vzděláním a

patřičným kurzem asistentů pedagoga. Dalším zajímavým, možná až dechberoucím,

poznatkem bylo, že ve své třídě mají některé z těchto učitelek ještě, krom žáka s DS, i žáky

s vyšším PO, než PO 1. Tento počet se pohyboval okolo deseti žáků (12, 7 a 3). „Ve třídě,

oddělení nebo studijní skupině se může vzdělávat zpravidla nejvýše 5 žáků s přiznanými

podpůrnými opatřeními druhého až pátého stupně. Počet žáků s přiznanými podpůrnými

opatřeními druhého až pátého stupně však nesmí přesáhnout jednu třetinu žáků ve třídě,

oddělení nebo studijní skupině.“ (MŠMT, Počet žáků ve třídě, 2018, online). Dále MŠMT

odpovídá, že při plném počtu žáků ve třídě, tedy 28, bude vzděláváno celkem 18 žáků,

protože: „Počet žáků třídy se za každého žáka s potřebou podpůrných opatření snižuje o 2

žáky, takže při 5 integrovaných máte 18 žáků.“. Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků

se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, dává řediteli možnost posílit třídu

o asistenta pedagoga. Ne vždy to ale pomůže, pokud není asistent sdílený, je tzv. jen pro

jednoho konkrétního žáka. Což se v případě těchto učitelek stalo. Dále bylo zjištěno, že paní

učitelky využívají převážně frontální výuku s prvky skupinové práce a názornosti. Většina

z nich využívá klasický typ hodnocení.

Dále bylo zjištěno, že tyto učitelky mají ve své třídě dívky s Downovým syndromem.

Někteří autoři se domnívají, že chlapci vykazují nižší hodnoty IQ oproti dívkám. Děti

vychovávané v úplných a harmonických rodinách vykazují taktéž vyšší úroveň rozumových

znalostí a předpokladů. Tato teze nebyla však dosud potvrzena, ale ani vyvrácena (Švarcová,

2006). Pět ze šesti dívek mají lehkou mentální retardaci, pouze jedna středně těžkou

mentální retardaci. Tři žákyně se vzdělávají na 1. stupni ZŠ a zbylé dvě na 2. stupni ZŠ. Pouze

jedna žákyně se již na této škole vzdělávala v rámci integraci. Ostatní přišly až po inkluzi.

„Cílem současného školství v ČR je vytvořit takové školní prostředí a klima školy, které

poskytne všem žákům stejné podmínky a šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání

a zajistí jim právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů.“ (Lechta, 2010, s. 169). Nový

inkluzivní trend je založen na tom, že škola se přizpůsobuje možnostem jednotlivých žáků

a ne naopak, jak tomu bylo u integrativního modelu. Pozitiva inkluze shledávají pouze v tom,

že i ostatní žáci poznají člověka a berou to jako ohromnou zkušenost. Negativum je pro ně

67

zpomalení výuky ostatních žáků, a že nemají moc kamarádů.

Druhá výzkumná otázka zněla „Jaké jsou kladeny nároky na učitele při vzdělávání

jedince s Downovým syndromem?“. Dalo by se stručně říct, že velké nároky a zároveň

žádné. Pouze tři učitelé prošli jakýmsi školením s PO a SPU, jinak doplňující vzdělání,

zaměřující se na žáky s PO nemají. Nebyli k tomu ani současnou inkluzí donuceni. Což by se

dalo považovat za „žádné nároky“, nicméně tím, jak nejsou vzděláváni v této problematice,

se musí sami učit za pochodu, což je mnohdy velmi náročné. Sami ale zmiňují především

vyšší časovou náročnost, míru tolerance a empatie a nucenou inkluzi. Jejich jediným

supervizorem je speciální pedagog. Školní speciální pedagog má za úkol „Metodické činnosti

pro pedagogy školy – specifika výuky a možnosti žáků dle druhu a stupně zdravotního

postižení, návrhy metod a forem práce se žáky – jejich zavádění do výuky, instruktáže

využívání speciálních pomůcek a didaktických materiálů.“ (Katalog podpůrných opatření,

2016, online). Třetí otázka má za úkol zjistit „Jakým způsobem napomáhá inkluzivnímu

vzdělávání asistent pedagoga?“. NÚV definuje asistenta pedagoga jako: „…pedagogického

pracovníka, jehož prostřednictvím dochází k naplňování podpůrných opatření ve vzdělávání

u dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavním cílem jeho působení

je podpora práce pedagoga při práci se žáky, kteří vyžadují zvýšenou míru podpory ve

vzdělávání. Působení asistenta pedagoga je jedním z nástrojů inkluzivního modelu

vzdělávání…“ (NUV, 2018, online). Je potřeba říci, že existují dva typy pedagogického

asistenta, a to sdíleného anebo asistenta, který působí pouze u jednoho žáka. Tzn., že tento

asistent je zapsán přímo v doporučení ŠPZ žáka. Dále je tam specifikováno, na jaký úvazek

se bude v této třídě zdržovat. Často se zaměňuje asistent pedagoga za osobního.

Neznamená to, že pokud je zapsán v doporučení žáka, je pouze u něj a jen jeho. Jedná se

stále o asistenta pedagoga. Vše záleží také na doporučení vydané ŠPZ. Tedy pokud PPP či

SPC rozhodne, že finanční nároky na tohoto pracovníka budou zvýšené, působí pouze u

jednoho žáka. Pokud by byly jen mírně zvýšené, může působit u více žáků, maximálně však

čtyři, mluvíme o sdíleném asistentovi. „Pokud je v Doporučení uvedeno, že asistent

pedagoga je sdílený, nezískává škola další finanční prostředky a na asistenční službu je

využíván ten asistent pedagoga, který již ve třídě pracuje (s dalším žákem).“ (NÚV, 2018,

online). Toto opatření nemusí ale vždy vyhovovat danému žákovi, který potřebuje plnou

68

péči asistenta pedagoga. Když se vrátíme k samotnému výzkumu, rozhovor proběhl s pěti

asistenty pedagoga. Jejich praxe se pohybuje od jednoho roku do tří let. Některé z nich jsou

vysokoškolačky (studium speciální pedagogiky), některé prošly pouze kurzem na asistenty

pedagoga. Když jsem mluvila s absolventkami vysoké školy mimo rozhovor, sami řekly, že

v této funkci dlouho zůstat nechtějí, že už mají sehnané místo, kde využijí své vysokoškolské

vzdělání. Dle zákona o pedagogických pracovnících stačí, aby zájemce o tuto pozici měl kurz

asistenta pedagoga a základní vzdělání či středoškolské vzdělání s výučním listem. To je pro

tyto studenty velmi demotivující. Tím pádem nemohou spadat ani do vyšší platové třídy,

jelikož zaměstnavatel od nich nevyžaduje vysokoškolské vzdělání. Následkem může být nižší

úroveň poskytování podpory žákům s vyšším podpůrným opatřením. Pouze tři asistentky

jsou přiřazeny k žákovi s Downovým syndromem, ostatní dvě asistentky působí u jiných žáků

(vývojová dysfázie, žák s PO3). Tyto dvě asistentky ale vypověděly, že pomáhají tam, kde je

potřeba. Dalo by se říci, že tyto dvě jsou sdíleným asistentem, ale ani ty předchozí nemají

v doporučení přímo specifikováno, že jsou přiřazeny pouze k jednomu žákovi. Všechny

asistentky využívají stejné metody výuky žáka a podobné didaktické pomůcky. O inkluzi

mluví negativně.

Poslední výzkumná otázka „Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školního

poradenského pracoviště?“ je zaměřena na výpovědi školních speciálních pedagogů. Školní

speciální pedagog se zaměřuje především na metodickou podporu pedagogů a asistentů

pedagoga, kteří vyučují žáka s podpůrnými opatřeními, komunikuje s rodiči a se ŠPZ, které

má daného žáka v poradenské péči. „Ve vyšších stupních podpory spolupracuje

s pracovníkem ŠPZ, který má žáka s tímto stupněm podpory v poradenské péči.“ (Katalog

podpůrných opatření, 2016, online). Mnohdy se stává, že tito pracovníci bývají zaměstnáni

na poloviční úvazek, což činí cca 12 hodin přímé pedagogické činnosti, celkem 20 hodin. Při

takovém malém množství hodin není reálné, aby se dostatečně mohl věnovat všem žákům,

učitelům či asistentům pedagoga. Aby byl speciální pedagog zaměstnaný na plný úvazek,

musí být financován ze dvou projektů (tzv. šablony, projekt MŠMT, jiné zdroje, jako je

například rozpočet školy), což není pro všechny školy a školská zařízení realizovatelné. Dva

speciální pedagogové, se kterými proběhl rozhovor, jsou zaměstnáni pouze na poloviční

úvazek a zbylí dva na plný, přičemž jsou financováni ze šablon a z projektu MŠMT. Pouze

69

jedna speciální pedagožka vypovídá, že v rámci integrace se u nich na škole vzdělávala jedna

dívka s Downovým syndromem. Ostatní odpověděly, že se u nich vzdělávají tito žáci, až po

zavedení inkluzivního modelu vzdělávání, a to po jednom žákovi. Je těžké říci, čím to může

být. Jednou z možností může být úprava ŠVP v průběhu školního roku. Pokud totiž nastanou

nějaké změny, které se týkají dané školy, přepracovává se ŠVP, a to vždy před zahájením

nového školního roku. Žáci s Downovým syndromem spadají do kategorie žáků s mentálním

postižením, a proto by se musela vypracovat příloha pro LMP. „Vzdělávací proces se

přizpůsobuje úrovni psychického a fyzického rozvoje žáků. Vzhledem k variabilitě schopností

a úrovni vědomostí a dovedností je nezbytné při vzdělávání uplatňovat přístupy odpovídající

vývojovým a osobnostním specifikům žáků za přispění podpůrných opatření.“ (Rámcový

vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým

mentálním postižením, 2005, s. 6). Při příchodu inkluze byla tato příloha zrušena a žáci

s LMP se již vzdělávají dle klasického RVP a ŠVP, jako jejich intaktní spolužáci. Byly zachovány

minimální výstupy pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, které jsou součástí

RVP. „V souladu s vyhláškou č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a žáků nadaných, se výstupy minimální doporučené úrovně využijí v případě

podpůrných opatření od třetího stupně pouze u žáků s lehkým mentálním postižením.

Výstupy, upravené v IVP žáků s lehkým mentálním postižením na základě minimální

doporučené úrovně v rámci podpůrných opatření, jsou na vyšší úrovni než očekávané

výstupy stanovené v RVP ZŠ speciální.“ (Metodický portál RVP, 2018, online). Pouze jedna

speciální pedagožka poskytuje individuální péči žákovi s DS. Poskytuje ji pouze nárazově, po

domluvě. Je zaměřená na rozvoj grafomotorických schopností a správné výslovnosti. Jedinci

s Downovým syndromem jsou neobratní, těžkopádní, což souvisí s jejich celkovou hypotonií.

Tento jejich nedostatek hrubé a jemné motoriky se odráží i na jejich verbálních

schopnostech. Proto je velmi důležité nácvik především grafomotorických a výslovnostních

cvičení.

70

ZÁVĚR V této závěrečné práci jsem se věnovala aktuálnímu tématu, a to inkluzivnímu

vzdělávání jedinců s Downovým syndromem v základní škole běžného typu. Od roku 2016

se školy a školská zařízení, především jejich pedagogičtí pracovníci, potýkají s inkluzivním

vzděláváním jedinců s potřebou podpůrných opatření. Do této kategorie spadají jedinci se

zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním, sociálním znevýhodněním, ale i žáci

nadaní. Na základě doporučení školských poradenských zařízení hledají učitelé metody a

způsoby, jak nejefektivněji vzdělávat tyto jedince. Nejedná se o pouhé začlenění, ale o

vzdělávání všech žáků bez rozdílu. Tomuto procesu napomáhají asistenti pedagoga, školní

speciální pedagogové, školní psychologové a výchovní poradci, jako zástupci školského

poradenského pracoviště.

Na základě kvalitativního šetření metodou polostrukturovaného rozhovoru jsem

hledala odpovědi na tyto výzkumné otázky:

1.) Jak vypadá inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým syndromem v ZŠ běžného

typu?

2.) Jaké jsou kladeny nároky na učitele při vzdělávání jedince s Downovým

syndromem?

3.) Jakým způsobem napomáhá inkluzivnímu vzdělávání asistent pedagoga?

4.) Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školského poradenského pracoviště?

Odpovědi na první dvě výzkumné otázky jsem hledala u třídních učitelů žáků

s Downovým syndromem. Z rozhovorů s třídními učiteli vyplývá, že na tuto situaci, ani po

dvou letech, nejsou stále připraveni. Materiálně a personálně podporují žáka s Downovým

syndromem, ale spíše mají tendence zavádět principy integrativního modelu vzdělávání než

samotné inkluze. Většina z nich není vzdělána v oblasti pedagogiky pro žáky s mentálním

postižením či alespoň pro žáky vyžadující podpůrná opatření. Svou výuku ve většině případů

nejsou nuceni upravit, protože asistent pedagoga úkoly žákovi rozloží individuálně. Toto

není správný přístup. Žáka by měl učit jeho učitel a ne asistent. Asistent pedagoga není

osobní asistent žáka, je to asistent učitele a napomáhá při výchovně vzdělávacích činnostech

u žáků se speciálně vzdělávacími potřebami.

71

Třetí výzkumnou otázku mi pomáhali zodpovědět asistenti pedagoga, kteří buď působí

ve třídě, kde se vzdělává žák s DS anebo jsou přímo u žáka s DS. Z rozhovorů s asistenty

pedagogů je patrné, že ač by měli být znalí v problematice daného postižení, v dnešní době

nemůžeme o asistentech hovořit, jako o odbornících. Mnozí z nich se učí za pochodu, co

které dané postižení obnáší, jaké má úskalí. Seznamují se i s efektivností různých pomůcek

a také s tím, které pomůcky a materiály je vhodnější zvolit pro tento typ postižení. Silně

demotivováni jsou i budoucí absolventi vysokých škol se zaměřením na speciální

pedagogiku.

Poslední výzkumnou otázku jsem řešila pomocí školních speciálních pedagogů, kteří mi

poskytli jiný úhel pohledu na vzdělávání těchto žáků.

Z provedeného šetření vyplývá, že současné vzdělávání jedinců s DS, až na jednu

výjimku, se moc neliší od předchozího integrativního modelu. Tito jedinci jsou sice svým

způsobem učitelem i žáky respektováni, nicméně jejich výuka probíhá odděleně. To se děje

formou asistence anebo skutečně mají oddělený prostor ve třídě, aby „nerušili“ své intaktní

spolužáky.

Pokud pedagog vzdělává žáky s Downovým syndromem na základní škole běžného typu,

není povinen si doplňovat vzdělání zaměřené na žáky s mentálním postižením, takže se

seznamuje s touto problematikou takříkajíc za pochodu, co to Downův syndrom je, jaká

pozitiva a úskalí s sebou nese a jakými způsoby takového žáka vzdělávat. Mnohdy se o tyto

metody ani nezajímají a veškerou práci přenechají na asistentce pedagoga, což velmi

připomíná právě integrativní model vzdělávání, tedy spíše žáka nějakým způsobem začlenit.

Asistent pedagoga je klíčovou osobou při vzdělávání žáků s DS. Ač ne všichni jsou vzdělaní

v oblasti speciální pedagogiky či pedagogiky zaměřující se na žáky se zvýšenou potřebou

podpůrných opatření, tráví s nimi nejvíce času, komunikují s rodiči, s třídním učitelem a ve

finále i se školním poradenským pracovištěm.

Pomoc ze strany školního poradenského pracoviště, tedy ze strany školních speciálních

pedagogů je velmi důležitá. Školní speciální pedagogové jsou odborníci akreditovaného

programu speciální pedagogiky. Z rozhovoru všech informantů je jasné, že tito pedagogové

nejvíce napomáhají koordinačně, metodicky i informativně při vzdělávání žáků se SVP, žáků

vyžadující PO 1. – 5. stupně. Je až zarážející, že v dnešní době nemá každá škola speciálního

72

pedagoga a pokud ano, tak u většiny škol je to zaměstnanec pouze na půl úvazku. Což je

k velkému množství inkludovaných žáků opravdu málo. Tito odborníci jsou vzdělaní v oblasti

vzdělávání žáků s různým typem postižení či znevýhodnění a právě oni mohou napomoci jak

pedagogům, tak i asistentům, poznat úskalí jejich žáka a pomoci jim při zavádění metod

výuky. Dá jim zpětnou vazbu a nabídne možnost určité supervize, kdykoliv to potřebují.

Mohou i sami, individuálně, pracovat s žákem, nacvičovat různé deficitní oblasti. Na toto

totiž nezbývá při běžné výuce dostatek času. Je pouze škoda, že na některých školách tato

pozice není zřízena anebo je zřízena jen na poloviční úvazek.

Domnívám se, že závěry této práce byly splněny. Tato práce by mohla napomoci

současným i budoucím absolventům pedagogických disciplín v jejich náhledu na inkluzivní

vzdělávání žáků s Downovým syndromem, s mentálním postižením anebo na inkluzivní

vzdělávání v praxi obecně.

73

SEZNAM ZDROJŮ 1. BARTOŇOVÁ, Miroslava et al. Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární

téma = Inclusion in schools and society as an interdisciplinary issue. 2., upravené

vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2016. 270 stran. ISBN 978-80-210-8140-6.

2. BARTOŇOVÁ, Miroslava, Barbora BAZALOVÁ a Jarmila PIPEKOVÁ. Psychopedie: texty

k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-144-7.

3. BOOTH, Tony a Mel AINSCOW. Ukazatel inkluze: rozvoj učení a zapojení ve školách.

1.vyd. Praha: Rytmus, 2007. 109 s. ISBN 978-80-903598-5-7.

4. ČERNÁ, Marie a kol. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním

postižením. Vydání druhé. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství

Karolinum, 2015. 222 stran. ISBN 978-80-246-3071-7.

5. Duševní poruchy a poruchy chování: popisy klinických příznaků a diagnostická

vodítka: mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize. 2. vyd. Praha: Psychiatrické

centrum, 2000. 305 s. ISBN 80-85121-44-1.

6. FINKOVÁ, Dita a kol. Determinanty inkluze osob se zdravotním postižením. 1. vydání.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2014. 208 stran. Monografie. ISBN 978-

80-244-4303-4.

7. HÁJKOVÁ, Vanda a Iva STRNADOVÁ. Inkluzivní vzdělávání: [teorie a praxe]. Praha:

Grada, 2010. Pedagogika (Grada). ISBN isbn978-80-247-3070-7.

8. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 3. vyd. Praha:

Portál, 2012. 407 s. ISBN 978-80-262-0219-6.

9. JANKOVSKÝ, Jiří. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením:

somatopedická a psychologická hlediska. 2. vyd. Praha: Triton, 2006. 173 s. ISBN 80-

7254-730-5.

10. JESENSKÝ, Jan. Základy komprehensivní speciální pedagogiky. Hradec Králové:

Gaudeamus, 2000. 275 s. ISBN 80-7041-196-1.

74

11. Katalog podpůrných opatření [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:

http://katalogpo.upol.cz/obecna-cast/personalni-podminky/12-2-3-skolni-

specialni-pedagog/.

12. KÜBLER-ROSS, Elisabeth. O smrti a umírání: co by se lidé měli naučit od umírajících.

Překlad Jiří Královec. Vydání druhé, přepracované, v Portále první. Praha: Portál,

2015. 316 stran. ISBN 978-80-262-0911-9.

13. LECHTA, Viktor, ed. Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a

ohrožením ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. 435 s. ISBN 978-80-7367-679-7.

14. Masarykova univerzita [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:

http://alexiamsway.blogspot.com/2013/12/tajemstvi-downova-syndromu.html.

15. Metodický portál RVP [cit. 2018-06-11]. Dostupné z:

https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=10274.

16. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Vyd. 1.

Praha: Grada, 2006. 332 s. Psyché. ISBN 80-247-1362-4.

17. MŠMT [cit. 2018-20-09]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/pocet-zaku-

ve-tride.

18. NÚV [cit. 2018-20-09]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/ap.

19. NÚV [cit. 2018-20-09]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/specialni-vzdelavani.

20. Prenatal safe [cit. 2018-20-09]. Dostupné z: http://www.prenatalsafe.cz/slovnicek-

pojmu/.

21. PUESCHEL, Siegfried M. Downův syndrom: pro lepší budoucnost. Překlad Dana

Maděrová. Praha: Tech-market, 1997. 131 s., [4] s. obr. příl. ISBN 80-86114-15-5.

22. RVP ZV LMP [cit. 2018-20-09]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/138.

23. Science direct [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0030666505702814.

75

24. SELIKOWITZ, Mark. Downův syndrom: definice a příčiny, vývoj dítěte, výchova a

vzdělávání, dospělost. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 197 s. Rádci pro zdraví. ISBN 80-

7178-973-9.

25. STRUSKOVÁ, Olga. Děti z planety D.S. 1. vyd. Praha: G plus G, 2000. 165 s. Zde a

nyní. ISBN 80-86103-31-5.

26. SVOBODA, Zdeněk et al. Metodika tvorby strategického plánu pro vytváření

inkluzivního prostředí školy. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta Univerzity J.E.

Purkyně v Ústí nad Labem, 2015. 89 stran. ISBN 978-80-7414-958-0.

27. Šance dětem [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:

https://www.sancedetem.cz/cs/hledam-pomoc/deti-se-zdravotnim-

postizenim/deti-s-mentalnim-postizenim/dite-s-downovym-syndromem-a-pece-o-

nej.shtml.

28. ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče.

Vyd. 3., přeprac. Praha: Portál, 2006. 198 s. Speciální pedagogika. ISBN 80-7367-

060-7.

29. Univerzita Karlova [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:

https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/62407/BPTX_2013_2_113

10_0_318517_0_86320.pdf?sequence=1.

30. VALENTA, Milan et al. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 3., aktualiz. a

rozš. vyd. Praha: Parta, 2007. 386 s. ISBN 978-80-7320-099-2.

31. VÚP Praha 2005 [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:hpe93Ri9mxgJ:www.nu

v.cz/file/138_1_1/+&cd=1&hl=en&ct=clnk&gl=cz.

32. Vyhláška č. 197/2016 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských

poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, a některé další vyhlášky

33. Vyhláška č. 27/2016 Sb., vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a

žáků nadaných

76

34. Zákon č. 178/2016 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a

jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů

35. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů

36. Zákon č. 82/2015 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a

jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů

37. ZŠ Úvoz [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:

https://www.zsuvoz.cz/lib/exe/fetch.php?media=ucitel:prinosil:trida:ucho.pdf.

77

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha A - Rozhovory s třídními učiteli žáků s DS

Příloha B - Rozhovory s pedagogickými asistenty žáků s DS

Příloha C - Rozhovory se školními speciálními pedagogy

78

Příloha A

A Jak vypadá inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým syndromem?

1.) Jak dlouho působíte na ZŠ a jak dlouho z toho učíte žáka/ žákyni s Downovým

syndromem?

2.) Kde a jakým způsobem jste se dozvěděla o Downově syndromu a co tento syndrom

obnáší?

3.) Kolik žáků s PO vyšším než 1 máte u sebe ve třídě z celkového počtu žáků?

4.) Kolik asistentů u Vás ve třídě působí? Pokud pouze jeden, je pouze u žáka/ žákyně

s DS nebo zároveň působí i u dalších žáků?

5.) Má Váš žák/ žákyně ještě další přidružené postižení? U mentální retardace se jedná

o jaký typ? (LMP, StMP,…)

6.) Jakým způsobem jste žáky obeznámila s příchodem tohoto žáka/ této žákyně?

(Pokud učíte prvním rokem, zda víte jak to aspoň proběhlo?)

7.) Jakému vyučovacímu stylu a stylu hodnocení dáváte přednost?

8.) Musela jste změnit či upravit Váš vyučující styl (metody) k potřebám žáka/ žákyně

s Downovým syndromem?

9.) Můžete mi uvést pozitiva z vyučování tohoto žáka/ této žákyně?

10.) Můžete mi uvést negativa či nedostatky z vyučování tohoto žáka/ této

žákyně? (spolupráce s PPP, školním speciálním pedagogem, rodiči, asistentem,…)

B Jaké jsou kladeny nároky na učitele při vzdělávání jedince s Downovým

syndromem?

1.) Absolvovala jste dobrovolně nějaký kurz či doplňující vzdělávání co se týče žáků se

speciálně vzdělávacími potřebami?

2.) Byla jste nucena doplnit si vzdělání ohledně vzdělávání žáků se speciálně

vzdělávacími potřebami?

3.) Máte sama zájem doplnit si vzdělání ohledně těchto žáků?

4.) Jaké pozorujete rozdíly v kladení nároků na Vás, jako pedagoga žáka/ žákyně

s Downovým syndromem?

79

5.) Máte k dispozici, jako pedagogové jedinců s postižením, nějakou supervizi?

6.) Je něco, s čím nesouhlasíte? Co byste případně dělala jinak? (cokoliv)

Příloha B

C Jakým způsobem napomáhá inkluzivnímu vzdělávání jedinců

s Downovým syndromem asistent pedagoga?

1.) Jak dlouho působíte na této ZŠ a jak dlouho z toho děláte asistentku žákovi/ žákyni

s Downovým syndromem?

2.) Kde a jakým způsobem jste se dozvěděla o Downově syndromu a co tento syndrom

obnáší?

3.) Máte nějaké doplňkové vzdělání týkající se žáků s Downovým syndromem,

mentálním postižením?

4.) Působíte pouze u tohoto žáka/ této žákyně nebo jste u více žáků s PO vyšším než 1?

5.) Pokud ano, o jaké PO se u těchto žáků jedná a o jaké postižení či znevýhodnění?

6.) Napomáhala jste třídnímu učiteli při obeznámení třídního kolektivu s příchodem

žáka/ žákyně s Downovým syndromem?

7.) Jaké metody při asistenci využíváte a proč?

8.) Jaké pomůcky při asistenci využíváte a proč?

9.) Jak často býváte u tohoto žáka/ této žákyně? U kterých předmětů asistujete

nejvíce, a naopak jsou nějaké předměty, kde nejste potřeba vůbec?

10.) Můžete mi uvést negativa či nedostatky z asistování u tohoto žáka/ této

žákyně? (spolupráce s PPP, školním speciálním pedagogem, rodiči, asistentem,…)

80

Příloha C

D Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školního poradenského

zařízení?

1.) Jak dlouho působíte na této ZŠ jako školní speciální pedagog a jaký máte úvazek?

2.) Působíte ještě na jiné škole?

3.) Kolik žáků s Downovým syndromem jste doposud měli na ZŠ v rámci bývalé

integrace?

4.) Kolik žáků s Downovým syndromem máte na škole v rámci nové inkluze?

5.) Jakým stylem probíhá Vaše metodické vedení pedagogů, jež mají ve třídě žáka/

žákyni s Downovým syndromem?

6.) Jakým stylem probíhá Vaše metodické vedení asistentů pedagoga, jež jsou u žáků

s Downovým syndromem?

7.) Probíhá i individuální péče z Vaší strany u těchto žáků? Pokud ano, jak?

8.) Mohla byste mi říci pozitiva a negativa v rámci inkluzivního vzdělávání žáků

s Downovým syndromem?