Initial Teacher Training as Perceived by Its Students in Chile

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Percepcin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin inicial

Initial Teacher Training as Perceived by its StudentsPerception des tudiants de pdagogie par rapport leur formation premire

Percepo dos estudantes de pedagogia sobre sua formao inicialFecha de recepcin: 13 DE MaRZO DE 2012 / Fecha de aceptacin: 23 DE aBRIL DE 2013

Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

SICI: 2027-1174(201306)5:112.0.tX;2-H

Escrito por Carmen Sotomayor-eCheniqueuniverSidad de Chile

Santiago, [email protected]

Carmen Julia Coloma-tirapeguiuniverSidad de Chile


giovanni parodi-SweiSpontifiCia univerSidad CatliCa de valparaSo

via del mar, [email protected]

romualdo ibez-orellanapontifiCia univerSidad CatliCa de valparaSo

via del mar, [email protected]

paula Cavada-hrepiChuniverSidad de Chile


JaCqueline gySling-CaSelliuniverSidad de Chile


Para citar este artculo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigoSotomayor-Echenique, C.; Coloma-tirapegui, C. J.; Parodi-Sweis, g.; Ibez-Orellana, R.; Cavada-Hrepich, P. & gysling-Caselli, J. (2013). Percep-cin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin inicial. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin, 5 (11), 375-392.

ResumenLa investigacin tuvo como objetivo conocer la percepcin de los estu-diantes de Pedagoga en Educacin Bsica sobre la formacin recibida en el rea de lenguaje y el grado de preparacin que perciben para ensear en esta rea. Se dise y aplic un cuestionario que respondieron 276 egresados de ocho universidades chilenas. Los resultados muestran que los estudiantes tienen una valoracin positiva de la formacin recibida y que otorgan mayor importancia a la formacin prctica que a la terica. Perciben que se le asign mayor relevancia y profundidad a lectura y es-critura, que a oralidad, literatura, gramtica y problemas de aprendizaje.

Palabras clave autorFormacin de profesores, percepcin de estudiantes, educacin bsica, enseanza de lenguaje.

Palabras clave descriptorFormacin de maestros, educacin primaria, formacin de docentes de primaria, lenguaje y educacin.

Transferencia a la prcticaDel estudio se deduce la necesidad de fortalecer una formacin ms orientada al conocimiento prctico. Esto no significa necesariamente in-crementar las prcticas en las escuelas ni tampoco disminuir la formacin disciplinaria de los futuros profesores o profesoras. Ms bien se trata de establecer en los distintos cursos de formacin conexiones concre-tas entre los contenidos disciplinarios y las didcticas especficas, que tengan sentido para su futura labor como docentes. as mismo, consideramos esencial ampliar las oportunidades de forma-cin en tpicos con muy baja presencia en las mallas curriculares estudia-das, como son la oralidad, el conocimiento de la lengua (morfosintaxis, lxico y ortografa) y los problemas de aprendizaje en lenguaje.

Dada la percepcin positiva de los estudiantes sobre su prepara-cin para ser profesores, recomendamos el diseo de polticas de induccin, de modo que esta percepcin no se vea frustrada, como lo muestran los altos ndices de abandono, durante los primeros aos de profesin.

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Abstractthis study was carried out with the aim to describe the perceptions of students at Pedagogy in Primary Education programs about the training they received in the field of language and how prepared they feel to teach in this area. a survey was held among 276 alumni of eight universities in Chile. the results show that the students assess their training positively and that they value the practical aspects of training more than the theoretical parts. they perceive that more importance is given to reading and writing than to oral aspects, literature, grammar and learning problems.

Transference to practicethis study suggests that there is a need to direct teacher training towards practical knowledge. this does not mean that the number of internships at schools should be incre-mented, or that the disciplinary education of future teach-ers should be diminished. Instead, concrete connections between disciplinary contents and didactics should be established at teacher training courses, in such a way that they become relevant for the future teaching activities of the students.We believe that it is paramount to widen the opportuni-ties to receive training in topics with very little presence in the curricula we studied, such as oral skills, language (syn-tax forms, vocabulary, and spelling) and language-related learning problems.given the positive perception of the students about their preparedness to be teachers, we recommend that induction policies be designed in order to prevent that the positive perception turns into frustration, as suggested by the high levels of abandonment of the profession in the first years.

RsumLa recherche a eu en tant qu'objectif connatre la perception des tudiants de P-dagogie en Education Basique par rapport leur formation dans le domaine du langage et le degr de prparation qu'ils ont pour apprendre dans ce domaine. On a produit et appliqu un questionnaire 276 diplms de huit universits chiliennes. Les rsultats montrent que les tudiants ont apprci positivement leur formation et ils donnent une importance majeure la formation pratique qu' la formation thorique. Ils aperoivent qu'on a donn plus importance et profondeur la lecture et l'criture, qu' l'oralit, la littrature, la grammaire et les problmes d'apprentissage.

Transfert la pratiqueDe l'tude on dduit le besoin de renforcer une formation plus oriente la connaissance pratique. Cela ne signifie ni augmenter les pratiques dans les coles ni diminuer la formation disciplinaire des futurs enseignants. Il s'agit plu-tt d'tablir dans les diffrents cours de formation les connexions concrtes entre les contenus disciplinaires et les didactiques spcifiques, qui aient du sens pour sa future formation en tant qu'enseignants.De mme, on considre essentielle largir les opportunits de formation dans les sujets avec une baisse prsence dans les mailles curriculaires tudies, de la mme manire que l'oralit, la connaissance de la langue (la morphosyntaxe, le lexique et l'orthographe) et les problmes d'apprentissage du langage. Etant-donn la perception positive des tudiants par rap-port son entrainement dans le rle d'tre enseignantes, on conseille le dessein de politiques d'orientation, ainsi cette perception ne sera pas frustre, tel que les indiquent les hauts taux d'abandon, pendant les premires annes de profession.

Resumoa pesquisa teve como objetivo conhecer a percepo dos estudantes de Pedagogia Educao Bsica sobre a formao recebida na rea de linguagem e o grau de prepa-rao que percebem para ensinar nesta rea. Desenhou-se e aplicou-se um questio-nrio respondido por 276 ex-alunos de oito universidades chilenas. Os resultados mos-tram que os estudantes tm uma avaliao positiva sobre a formao recebida e do maior importncia formao prtica do que terica. Percebem que foi atribuda mais relevncia e profundidade leitura e escrita, que oralidade, literatura, gra-mtica e aos problemas de aprendizagem.

Transferncia prticaDo presente estudo se deduz a necessidade de fortalecer uma formao mais orientada ao conhecimento prtico. Isto no significa necessariamente que se deva incrementar as prticas nas escolas nem diminuir a formao disciplinar dos futuros professores ou professoras. trata-se de esta-belecer nos diferentes cursos de formao conexes concretas entre os contedos disciplinares e as didticas especficas, a fim de que tenham sentido em seu futuro tra-balho como docentes.tambm consideramos essencial ampliar as oportunidades de formao em tpicos com baixa presena nas malhas curriculares estudadas, como so a oralidade, o conheci-mento da lngua (morfossintaxe, lxico e ortografia) e os problemas de aprendizagem em linguagem.Dada a percepo positiva dos estudantes sobre sua prepa-rao para ser professores, recomendamos o desenho de polticas de induo, de maneira que esta percepo no se veja frustrada, como mostram os altos ndices de abandono, durante os primeiros anos de profisso.

Key words authorteacher training, Perception of Students, Primary Education, teaching of Language.

Key words plusteacher Education, Education Primary, Primary teacher training, Language and Education.

Mots cls auteurFormation des enseignants, perceptions des tudiants, education basique, enseignement du langage.

Mots cls descripteurFormation des enseignants, l'enseignement primaire, formation des enseignants du primaire, langue et l'ducation.

Palavras-chave autorFormao de professores, percepo de estudantes, educao bsica, ensino de linguagem.

Palavras-chave descritorFormao de professores, ensino fundamental, formao de professores primrios, linguagem e educao.

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Descripcin del artculo | Article description | Description de l'article | Artigo descrio Este artculo de investigacin se deriva del proyecto La formacin de profesores y pro-fesoras de Educacin General Bsica en el rea de Lenguaje y Comunicacin: hacia un perfil de su formacin disciplinar (Proyecto N19/2009 CIE-05 PIA-CONICYT). En este se recogen las percepciones de los estu-diantes de Pedagoga general Bsica, en su ltimo ao, respecto de su formacin en Lenguaje y Comunicacin. El estudio espera contribuir a comprender mejor los procesos y los requerimientos de la formacin inicial docente en el contexto de la discusin ac-tual sobre polticas para el desarrollo profe-sional de profesores en Chile.

Introduccin

La investigacin que se presenta aborda la formacin de profesores en Chile desde la perspectiva de los estudiantes que cursan estudios de Pedagoga en Educacin general Bsica en su ltimo ao. Especficamen-te, se estudia la percepcin que tienen sobre su formacin en el rea de lengua materna. Para ello, el trabajo considera dos aspectos: la percepcin de los alumnos sobre los contenidos de la formacin que han recibido y la autopercepcin de su capacidad para ejercer la enseanza en esta rea. En cuanto a la percepcin sobre los contenidos, se analiza la importancia que la malla curricular otorga a los conocimientos disciplinares, las didcti-cas especficas y las estrategias de evaluacin en lenguaje. Con respecto a su autopercepcin, se analizan el dominio y la preparacin en contenidos disciplinares, didcticas especficas y estrategias de evaluacin. tambin se indaga cun preparados se sienten para implementar estrategias especfi-cas de enseanza de la lengua materna.

La formacin de los profesores de Educacin Bsica ha sido moti-vo de controversia en el ltimo tiempo en Chile. algunos de los aspectos en discusin son su rpida masificacin, la baja selectividad de los alumnos que ingresan a estudiar Pedagoga en Educacin Bsica y la calidad de la formacin, en particular, la insuficiente preparacin disciplinaria, dado que el ttulo profesional es de profesor generalista.

Durante el perodo 2000-2008, la cantidad de programas que titulan para ejercer como profesor de Educacin Bsica aument de 249 a 738 y la matrcula se increment de 35.000 a 92.000 alumnos. Por otra parte, el mayor nmero de estudiantes de pedagoga se concentr en instituciones formadoras de escasa (alumnos con menos de 550 puntos en la PSU1) o nula selectividad (Cox, Meckes & Bascop, 2010).2 Por ejemplo, en 2008 el 84,6% de la matrcula en Pedagoga en Educacin general Bsica corresponde a instituciones de baja o nula selectividad, tanto pblicas como privadas (Cen-tro de Estudios de Polticas y Prcticas de Educacin, CEPPE, 2011).

En cuanto a la calidad de la formacin recibida, uno de los indicado-res con que se cuenta actualmente son los resultados de las pruebas Inicia.3 Con respecto a las pruebas de conocimientos disciplinarios aplicadas en 2010, los egresados contestaron en promedio 51% de respuestas correctas (gobierno de Chile, 2010).

Un estudio que analiza el aporte a los aprendizajes de los futuros profesores en programas de formacin inicial docente es el realizado por tito Larrondo, Marcela Lara, Claudio Figueroa, Mara J. Rojas y alberto Caro (2007) en que se hace un seguimiento del programa de Fortaleci-miento de la Formacin Inicial Docente, FFID.4 La investigacin consisti en

1 La mayora de las universidades chilenas cuenta con un sistema de admisin que consiste en la aplicacin de una Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), que mide el currculo de la en-seanza secundaria. Un puntaje igual o inferior a 550 puntos corresponde a un rendimiento medio bajo, que no permitira ingresar a universidades de alta exigencia acadmica.

2 El estudio citado clasific los programas de formacin docente de educacin bsica, con el promedio de la prueba de seleccin universitaria (PSU) de los aos 2005, 2007 y 2008, y luego ponder este puntaje por el nmero de matriculados de cada programa, para obtener de este modo un indicador de selectividad por institucin.

3 Pruebas de conocimiento disciplinar y pedaggico en las reas de lenguaje, matemticas, ciencias y ciencias sociales para egresados de pedagoga en Educacin Parvularia, Educacin general Bsica (primaria) y Educacin Media (secundaria) aplicadas por el Ministerio de Edu-cacin de Chile desde 2008.

4 Programa implementado por el Ministerio de Educacin de Chile entre 1996 y 2001 que otorg fondos a 17 universidades para realizar innovaciones en el mbito curricular, de infra-estructura y de desarrollo profesional de sus acadmicos.

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aplicar una prueba inicial de habilidades bsicas (lenguaje y matemticas) a los estudiantes de las universidades que participaron en ese programa en 2002. al evaluar con el mismo instrumento a los estudiantes en 2006 y 2007, no se encontraron diferencias significativas en las habilidades lin-gsticas ni en las habilidades matemticas, lo que sugiere que la forma-cin en cuestin no agregaba nuevo aprendizaje, al menos en estas reas.

El fenmeno de la precaria calidad de la formacin inicial docente podra estar asociado a la dbil preparacin disciplinaria de los futuros pro-fesores de Educacin general Bsica. Esto es corroborado por una revisin de los programas formativos de estas carreras en el rea de matemti-cas, realizado por Leonor Varas, Patricio Luis Felmer, gracia glvez, Renato Lewin, Claudio Martnez, Silvana Navarro, andrs Ortiz y gloria Schwarze (2008) y por otra investigacin anloga desarrollada por Carmen Soto-mayor, giovanni Parodi, Carmen Julia Coloma, Romualdo Ibez y Paula Cavada (2011) en el rea de lenguaje. ambos estudios encuentran una muy baja presencia de cursos especficos de estas disciplinas, tanto en sus con-tenidos como en sus didcticas.

algunas estrategias para mejorar de manera progresiva la formacin inicial docente estn siendo implementadas en la actualidad por las pol-ticas educativas y por las propias instituciones formadoras de maestros. Por ejemplo, se han elaborado estndares orientadores de la formacin de profesores (Chile, Ministerio de Educacin, 2011) y las universidades con financiamiento pblico han fijado puntajes mnimos de ingreso. No obs-tante, se desconoce cul es la percepcin de los estudiantes de pedagoga sobre la formacin recibida, los aspectos que ellos consideran mejor o peor logrados y cun preparados se sienten para ejercer su profesin.

Este aspecto es fundamental, ya que existe evidencia de que la per-cepcin de autoeficacia de los futuros profesores incide sobre su desempe-o profesional. Ms especficamente, la percepcin de la propia capacidad influye en el tipo de acciones que un profesor emprende en su quehacer pedaggico (Bandura, 2003; Woolfolk & Burke, 2005). Por lo anterior, las ins-tituciones deberan tambin considerar las percepciones de sus alumnos para evaluar la formacin que entregan, en particular, las oportunidades de aprendizaje otorgadas en sus mallas curriculares.

En este contexto y por la importancia que este conocimiento tiene en la Educacin Bsica, el presente estudio se ha centrado en la percepcin de los estudiantes de pedagoga sobre su formacin en el rea de lengua-je. En el caso de Chile, esta asignatura busca desarrollar las habilidades comunicativas de los escolares, en especial, de la lectura y escritura. Una enseanza de calidad en esta rea es de suma importancia para los futuros profesores, porque incide de modo decisivo en la enseanza de la totalidad del currculo escolar.

Los objetivos de la investigacin son conocer: a) la percepcin de los estudiantes de Pedagoga de Educacin general Bsica sobre su formacin en lenguaje y b) el grado de preparacin que perciben tener para ensear en esta rea. En especial, interesa la percepcin que tienen sobre la pre-sencia y profundidad con que se abordaron los contenidos disciplinarios referidos a lectura, escritura, oralidad, manejo de la lengua, literatura y problemas de aprendizaje en lenguaje, por ser estos los tpicos fundamen-tales del rea curricular en estudio.

Marco de referencia

La perspectiva de los estudiantes sobre sus procesos de formacin es de inters, tanto por la importancia de sus opiniones para el mejoramiento

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de los procesos, como por las relaciones entre la formacin inicial, el ejer-cicio docente y la construccin de la identidad profesional. Como plantean anita Woolfolk y Rhonda Burke (2005), a lo largo de su experiencia forma-tiva, los estudiantes van conformando un juicio sobre la educacin recibida, que refiere tanto a aspectos especficos del proceso, como al conjunto de la experiencia. al mismo tiempo que construyen este juicio, los estudiantes van conformando una percepcin de su propia capacidad para ejercer la docencia. as, durante la formacin, no solo se comunica un conjunto de conocimientos y creencias sobre la enseanza y el aprendizaje que consti-tuyen su saber profesional distintivo (Shulman, 1987), sino que se construye un sentimiento de confianza sobre las propias competencias para desen-volverse en la docencia, en el que incide la percepcin sobre la formacin recibida (Woolfolk & Burke, 2005).

albert Bandura (1977, 1993) acu el concepto autoeficacia para re-ferirse a la percepcin que tienen los sujetos sobre su propia capacidad de accin. Esta percepcin corresponde a un sentimiento de confianza para ejecutar determinadas tareas y lograr ciertos resultados. En investigaciones sobre profesores, la autoeficacia se ha definido como la percepcin de los do-centes sobre su capacidad para lograr resultados de aprendizaje (Dellinger, Bobbett, Olivier & Ellett, 2008).

La autoeficacia tambin se ha entendido como una creencia orien-tada hacia el futuro, acerca del nivel de competencia que una persona es-pera mostrar en una situacin dada y no a su desempeo real (Woolfolk & Burke, 2005). Esta percepcin, no obstante, afecta la accin del individuo, los esfuerzos que realiza y sus aspiraciones. albert Bandura (2003) muestra que la percepcin de autoeficacia es altamente predictiva de las metas que las personas se fijan y de los logros que ellas obtienen. Los profesores con un fuerte sentido de autoeficacia tienden a mostrar mejores niveles de planificacin, organizacin y entusiasmo (Woolfolk & Burke, 2005). a partir de esta perspectiva, es posible sealar que la percepcin de eficacia puede entenderse como un componente de la identidad que construye el indivi-duo sobre s mismo como profesional y que se relaciona con su satisfaccin o insatisfaccin en el cumplimiento de su misin y tarea como docente (Sotomayor, 2012).

La autoeficacia no es un rasgo natural del individuo, sino que es un sistema activo y aprendido de creencias que se sostienen en contextos de-terminados; por lo tanto, puede cambiar en el tiempo y variar en relacin con las situaciones y las tareas especficas (Dellinger, Bobbett, Olivier & Ellett, 2008). De acuerdo con los estudios de albert Bandura (2003), las experiencias de logro y las experiencias vicarias o de modelaje son determi-nantes en el desarrollo de la percepcin de autoeficacia. Las experiencias de logro le muestran a la persona que cuenta con recursos propios para realizar una tarea y, adems, que puede movilizarlos para enfrentar situa-ciones especficas de manera efectiva. Las experiencias vicarias le permiten reconocer sus propias capacidades, a partir de la observacin de las reali-zaciones de otros.

En el caso de los profesores, se plantea que la percepcin de autoefi-cacia se forma tempranamente en la carrera profesional, ya que una de las influencias ms poderosas en su desarrollo como docentes son las experien-cias que tienen durante su proceso de formacin inicial y en su primer ao de induccin. Los profesores novicios que poseen un alto sentido de efi-cacia experimentan menos estrs y reaccionan ms positivamente frente a la enseanza. as mismo, tienen una visin ms favorable de su formacin profesional y son ms optimistas respecto a su permanencia en la docen-cia. Por el contrario, aquellos con una percepcin de autoeficacia menor

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poseen una visin ms crtica de su formacin y son ms pesimistas sobre su futuro en la docencia (Woolfolk & Burke, 2005).

Las investigaciones acerca de la percepcin de los estudiantes so-bre su formacin son diversas, ya que se refieren a procesos formativos muy dismiles. No obstante, ciertas nociones se van ratificando en estos estu-dios (appleton, 1992; Coady, 2010; Day, Stobart, Sammons, Kington, gu, Smees & Mujtaba, 2006; Hascher, Cocard & Moser, 2004; Hobson, Mal-derez, tracey, giannakaki, Pell, Kerr, Chambers, tomlinson & Roper, 2006; Laursen, 2007).

En Inglaterra, tina Hascher, Yves Cocard y Peter Moser (2004) en-cuentran que los estudiantes de pedagoga valoran principalmente los co-nocimientos prcticos, lo que interpretan como una visin reduccionista de estos. En Dinamarca, Per F. Laursen (2007) corrobora lo que plantean Hascher, Cocard y Moser (2004), ya que concluye que los estudiantes de profesorado aprecian fundamentalmente la formacin prctica y en se-gundo orden, la formacin disciplinaria. No obstante, este autor va ms all y se interroga por el concepto de los estudiantes sobre teora y prc-tica. Concluye que para los alumnos, la teora est referida a todo conoci-miento externo, mientras la prctica corresponde al conocimiento generado por ellos mismos mediante la experiencia.

Christopher Day, gordon Stobart, Pam Sammons, alison Kington, Qing gu, Rebecca Smees & tajmid Mujtaba (2006), que investigan en Inglaterra la formacin inicial como parte del ciclo de vida del profesor, tambin observan que los estudiantes de pedagoga estiman de manera secundaria su formacin disciplinaria. Entre los distintos aspectos que sur-gen de este trabajo, se destaca que el 68% de los participantes plantea que su motivacin para ser profesor es trabajar con los nios y producir una diferencia en ellos. El inters por una disciplina solo es mencionado por los profesores de educacin secundaria, aunque tampoco la reconocen como su motivacin principal (32%).

andrew J. Hobson, angi Malderez, Louise tracey, Marina-Stefania giannakaki, godfrey Pell, K. Kerr, gary Chambers, Peter tomlinson y tom Roper (2006) comparan las percepciones de profesores ingleses en relacin con las fortalezas y debilidades de su formacin. Las principales fortalezas identificadas son el conocimiento de la materia, el manejo de la clase y la planificacin; mientras que las debilidades son la enseanza para un nivel especfico, la evaluacin y diferenciacin de los alumnos, y la adaptacin a diferentes contextos. Sorprende encontrar que tambin se identifica como una debilidad el conocimiento de la materia. Del estudio se desprende que las percepciones sobre la formacin en el conocimiento disciplinario son contradictorias, ya que es considerada por unos como fortaleza y por otros, como debilidad. tambin se concluye que a los docentes les preocupa ms el carcter relacional de la enseanza es decir, la interaccin con los estudiantes que los contenidos disciplinarios. Por ello, tanto los profeso-res de educacin primaria como de secundaria valoran que su formacin los prepare para sostener esta relacin, ms que en las disciplinas a ense-ar. Finalmente, encuentran que el 97% de los profesores es muy positivo sobre su proceso formativo. adems, todos los estudiantes creen haber elegido la mejor opcin de formacin, por lo que la volveran a escoger.

Sin embargo, esta apreciacin sobre su preparacin disciplinaria no debe interpretarse como una despreocupacin por este aspecto, como lo evi-dencia Lisa Coady (2010) en una investigacin con estudiantes de la uni-versidad de Limerick en Irlanda. Se destaca en sus resultados que cuando los estudiantes hablan de su formacin en trminos generales, expresan

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confianza. Por el contrario, cuando aluden a su prepa-racin en las reas especficas del currculo, se sienten inseguros y dbiles.

Por su parte, Ken appleton (1992), en australia, analiza la relacin entre cursos disciplinarios y la con-fianza de los estudiantes en el caso de ciencias. Sus resultados sugieren que la seguridad y la comprensin de los conceptos cientficos aumentan cuando estas asignaturas abordan aspectos vinculados con la ense-anza de la ciencia en el aula, como la equidad de gnero, el constructivismo o la naturaleza del conoci-miento cientfico.

Esta disociacin percibida por los estudiantes en-tre conocimientos disciplinarios y prcticos podra ex-plicarse por un insuficiente desarrollo terico acerca del tipo de conocimientos en el que debe formarse el futuro profesor. Estudios sobre esta problemtica su-gieren que su capacidad profesional estara ligada al aprendizaje y el dominio de diversos tipos de conoci-mientos, los que deben integrarse. Ellos se construyen en la formacin inicial de los profesores, pero tambin a lo largo de la vida profesional, mediante el intercam-bio con colegas, las interacciones con sus estudiantes y las diversas iniciativas de desarrollo profesional (So-tomayor, 2012).

En sntesis, la percepcin de los estudiantes de pe-dagoga sobre su formacin es un aspecto que im-pactar en su desempeo profesional. En cuanto a su formacin, la evidencia muestra que los futuros pro-fesores valoran los conocimientos prcticos sobre los disciplinarios. No obstante, cuando se les consulta por contenidos disciplinarios del currculo escolar, se sien-ten menos preparados y ello les preocupa.

Metodologa

El estudio que se presenta es descriptivo trans-versal, dado que el fenmeno estudiado no se mani-pula y su evaluacin se efecta en un momento de-terminado (Hernndez, Fernndez & Baptista, 1991). En efecto, se evala la percepcin de los estudiantes de Pedagoga en Educacin general Bsica sobre su formacin en lenguaje y el grado de preparacin que perciben tener para ensear en esta rea curricular, en un tiempo acotado.

InstrumentoSe elabor un cuestionario cuyo objetivo fue in-

dagar en las percepciones de los estudiantes de ltimo ao de Educacin general Bsica respecto de su for-macin inicial docente en el rea de lenguaje y comu-nicacin.

La construccin del cuestionario tuvo como base la conceptualizacin que realiza Lee S. Shulman (1987) sobre los tipos de conocimientos necesarios para

desempear la profesin docente. El autor distingue tres tipos: conocimiento del contenido (supuestos, de-finiciones, conceptos y procedimientos que deben ser enseados); conocimiento pedaggico del contenido (formas de presentacin de ideas, analogas, ejemplos y explicaciones sobre un tema, concepciones y expe-riencias de los alumnos al aprender un contenido es-pecfico); y conocimiento del currculo.

El instrumento indag acerca de la percepcin de los futuros profesores sobre la presencia y grado de profundidad con que se trataron contenidos discipli-narios, de didctica especfica y del currculo escolar en el rea de lenguaje. tambin se les pregunt por su autopercepcin del dominio y su preparacin para la enseanza en estos mismos contenidos.

El cuestionario consider los tpicos de lectura, escritura, comunicacin oral, literatura, manejo de la lengua y problemas del lenguaje, ya que estos son fun-damentales en el campo de la disciplina en estudio y estn presentes en el currculo escolar. adems, porque son prcticamente los mismos que se han incorporado en los Estndares orientadores para egresados de ca-rreras de Pedagoga en Educacin Bsica,5 divulgados por el Ministerio de Educacin de Chile (2011), en que se presentan los contenidos disciplinarios y pedaggi-cos que los estudiantes debieran conocer al finalizar su formacin.

Con base en estos criterios, se definieron las reas temticas del cuestionario que luego se transfor-maron en preguntas. Estas fueron sometidas a suce-sivas revisiones por parte del equipo de investigacin. Posteriormente, se realiz una prueba piloto con un grupo de 10 estudiantes egresados de la carrera de Lenguaje y Comunicacin, de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, a fin de evaluar el instrumento en trminos formales y respecto de la pertinencia de las preguntas y subpreguntas. Se les solicit realizar comentarios en una hoja aparte. La informacin reco-lectada permiti revisar y redefinir las reas temticas consultadas y ajustar la redaccin y el lxico utilizado en los distintos tems. tambin se eliminaron algunas preguntas y subpreguntas, porque resultaron repetiti-vas o poco comprensibles para los estudiantes.

El cuestionario se compone de doce preguntas cerradas. Estas tienen entre 7 y 19 tems, cada uno de los cuales se presenta en una escala Likert que puede ir en un rango de cinco o de diez preferencias. Sin embargo, por el inters de los resultados obtenidos y el foco del

5 Se trata de estndares disciplinarios para la enseanza elaborados y revisados por un amplio nmero de universidades chilenas que constituirn la base de las pruebas Inicia. tales pruebas evaluarn los conocimientos disciplinarios y de didctica especfica de los egresados de pedagoga en el pas. actualmente, estas pruebas tienen un carcter voluntario; sin embargo, se espera que lleguen a ser obligatorias y habilitantes para ejercer la enseanza escolar.

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estudio, solo se reportan cinco preguntas, las cuales se presentan en una escala de 1 a 10.

tales preguntas abordaron estos aspectos:

Importancia que se otorg en la malla cu-rricular a los siguientes tpicos: contenidos disciplinarios de lenguaje, didctica del lenguaje (esto mismo se consulta para ma-temticas, ciencias naturales y ciencias so-ciales), contenidos pedaggicos generales, psicologa del aprendizaje/desarrollo, nece-sidades educativas especiales, sociologa de la educacin, prcticas pedaggicas (pre-gunta 1).

Profundidad con que se trabajaron los si-guientes tpicos en el rea especfica de lenguaje: currculo nacional, contenidos dis-ciplinarios, didctica para la enseanza, es-trategias pedaggicas generales (planifica-cin y recursos de aprendizaje), estrategias de evaluacin y problemas del aprendizaje (pregunta 2).

grado de presencia en la malla de los siguien-tes tpicos especficos de lenguaje: teoras/modelos de la comunicacin oral, didctica de la comunicacin oral, estrategias de eva-luacin de la comunicacin oral (se sigue el mismo patrn para lectura, escritura, mane-jo de la lengua y literatura); uso de tIC y me-dios de comunicacin para la enseanza del lenguaje; anlisis y elaboracin de recursos de aprendizaje; problemas de aprendizaje y planificacin curricular (pregunta 3).

grado de dominio que creen tener los es-tudiantes sobre los siguientes tpicos en el rea especfica de lenguaje: currculo nacio-nal, contenidos disciplinarios, didctica para la enseanza, estrategias pedaggicas gene-rales (planificacin y recursos de aprendiza-je), estrategias de evaluacin, problemas del aprendizaje y habilidades lingsticas propias (pregunta 4).

grado de preparacin percibida para rea-lizar en el rea especfica de lenguaje lo siguiente: ensear estrategias de comunica-cin oral; ensear lectura y escritura inicial; desarrollar el manejo del lxico; desarrollar el manejo de la lengua formal; ensear estra-tegias de comprensin lectora y produccin escrita, detectar trastornos de aprendizaje; evaluar el progreso de los aprendizajes en oralidad, lectura y escritura; motivar la lectu-ra y la produccin escrita; abordar la diversi-dad en la sala de clase (pregunta 5).

Por ltimo, la confiabilidad del cuestionario se analiz utilizando el clculo ndice alfa de Cronbach tanto de manera general, como por cada pregunta. En cuanto a la confiabilidad general, se analiz la con-sistencia interna de los tems utilizados en este trabajo (correspondientes a las preguntas 1, 2, 3, 4 y 5). Con respecto a la confiabilidad de las preguntas, se con-sider la totalidad de los tems que constituyen cada interrogante. Este anlisis permiti obtener los siguien-tes ndices: 0,99 (cuestionario general), 0,92 (pregunta 1), 0,95 (pregunta 2), 0,98 (pregunta 3), 0,96 (pregun-ta 4) y 0,96 (pregunta 5). a partir de los resultados expuestos, es posible concluir que la encuesta presen-ta una alta consistencia interna en todos los aspectos analizados.

SujetosSe invit a responder el cuestionario a todos los

estudiantes de ltimo ao de carrera en 2009. Ellos se seleccionaron de una muestra representativa de veinte centros de formacin en Educacin general Bsica en Chile. La muestra se elabor en un estudio anterior (Sotomayor, Parodi, Coloma, Ibez & Cavada, 2011), cuya representatividad se determin utilizando un procedimiento de muestreo estratificado. Este consi-der los criterios de: a) fuente de financiamiento y b) condicin de universidad o instituto. El error mues-tral establecido fue de 0,05 y el nivel de confianza fue del 90%.

La participacin de los estudiantes fue voluntaria y annima, y el cuestionario pudo ser respondido en formato online o impreso. Para las respuestas online, se solicit la colaboracin de los jefes de carrera de las universidades involucradas y se les envi un co-rreo electrnico a los estudiantes. En los casos en que esto no fue posible, un miembro del equipo de investigacin aplic directamente los cuestionarios en formato impreso.

Estudiantes de nueve universidades respondie-ron el cuestionario, aunque una de estas instituciones fue excluida del anlisis, debido a que el nmero de respuestas fue extremadamente escaso. Las universi-dades participantes son pblicas y privadas, cuatro de ellas estn ubicadas en la capital y las restantes, en distintas regiones del pas.

Los participantes fueron 276 estudiantes, la ma-yora de los cuales corresponde a mujeres (86%), lo que es equivalente a la matrcula en las carreras de pedagoga en Chile, y sus edades varan entre 21 y 24 aos. En cuanto a la dependencia de los colegios en que cursaron sus estudios secundarios, esta se distri-buye entre colegios municipales (48%), particulares subvencionados (41%) y particulares pagados (10%), muy cerca de la distribucin nacional de la matrcula escolar.

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AnlisisEn primer lugar, se codificaron los puntajes obtenidos por cada alum-

no. Luego, se obtuvo un promedio de las valoraciones de los estudiantes para cada uno de los tems de las preguntas analizadas. Enseguida, se clasificaron estos promedios en orden decreciente con el propsito de vi-sualizar los tems de mayor a menor valoracin por parte de los estudian-tes. El propsito de este anlisis fue identificar las fortalezas y debilidades percibidas tanto de los contenidos de la formacin, como del dominio y preparacin para la enseanza en el rea.

Por ltimo, se agruparon los puntajes de las preguntas en dos dimen-siones: Percepcin (preguntas 1, 2 y 3) y Autopercepcin (preguntas 4 y 5). Percepcin se refiere a la valoracin que los estudiantes realizaron sobre las mallas formativas y Autopercepcin, a la valoracin que efectuaron sobre su propio dominio y preparacin para la enseanza en lenguaje. Se realiz un anlisis de varianza mixto 2 (Percepcin/Autopercepcin) x 8 (Universidad) para observar si haba diferencias significativas entre ambas dimensiones y si esta variaba segn la institucin. La dimensin Percepcin/Autopercepcin fue la variable intrasujetos y la Universidad, la variable intersujetos.

Resultados

Percepcin de las mallas curricularesPrimeramente, se pregunt a los estudiantes por la importancia que se

dio en las mallas curriculares a distintos tpicos de la formacin, incluyendo entre estos los contenidos disciplinarios y la didctica del lenguaje. Puede ob-servarse en la tabla 1 que los estudiantes perciben que se da ms importancia a las prcticas pedaggicas en general y menos importancia a los tpicos rela-cionados con necesidades educativas especiales y sociologa de la educacin. Con una valoracin intermedia ubican la didctica y los contenidos disciplina-res de lenguaje, entre los tpicos de matemticas y ciencias naturales.

tabla 1

Importancia dada a los siguientes tpicos de la formacin

Contenido No. Media (escala 1 a 10)Desviacin tpica

Prcticas pedaggicas 271 8,83 1,78Psicologa del desarrollo/aprendizaje 273 7,59 2,03Contenidos pedaggicos generales 272 7,57 1,92Didctica de las matemticas 268 7,25 2,36Contenidos disciplinares de matemticas 271 6,82 2,28Didctica de lenguaje y comunicacin 271 6,77 2,47Contenidos disciplinares de lenguaje y comunicacin

274 6,45 2,32

Didctica de las ciencias naturales 272 6,24 2,51Contenidos disciplinares de las ciencias naturales

272 6,07 2,44

Didctica de las ciencias sociales 274 5,94 2,67Contenidos disciplinares de las ciencias sociales

271 5,89 2,63

Desarrollo de habilidades lingsticas de los estudiantes

268 5,87 2,57

Necesidades educativas especiales 271 5,75 2,55Sociologa de la educacin 273 5,63 2,72

Fuente: elaboracin propia, a partir de datos de la encuesta Percepciones de los estudiantes de Pedagoga en Educacin General Bsica de su formacin en lenguaje y comunicacin

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Luego, se les consult acerca del grado de profundidad con que se trabajaron ciertos tpicos especficos del rea de lenguaje y comunicacin. Se encontr que todos ellos se ubican alrededor del punto 6 de la escala Likert, aunque se percibi que las estrategias pedaggicas generales y la didctica para la enseanza del lenguaje y la comunicacin fueron tratadas con mayor profundidad. El tpico problemas de aprendizaje de lenguaje y comunicacin obtuvo una ubicacin inferior. Los resultados co-mentados se observan en la tabla 2.

tabla 2

Profundidad de los tpicos de lenguaje y comunicacin

Contenido No. Promedio (escala 1 a 10)Desviacin tpica

Estrategias pedaggicas generales aplicadas al rea (planificacin, recursos de aprendizaje, etc.)

263 6,54 2,44

Habilidades lingsticas propias 266 5,97 2,57

Didctica para la enseanza de lenguaje y comunicacin

263 6,42 2,42

Contenidos disciplinares de lenguaje y comunicacin

269 6,13 2,42

Problemas de aprendizaje de lenguaje y comunicacin

265 5,18 2,57

Currculo nacional en lenguaje y comunicacin

269 5,95 2,38

Estrategias de evaluacin en lenguaje y comunicacin

264 5,88 2,60


Posteriormente, se pregunt a los alumnos sobre la presencia de al-gunos tpicos especficos de lenguaje y comunicacin en los cursos de esta rea. En la tabla 3 se presentan solo los contenidos disciplinarios; en la tabla 4 se exponen los referidos a las didcticas y evaluacin. Respecto de los contenidos disciplinarios, se encontr que lo ms presente es la lectura y luego la escritura; le siguen literatura, manejo de la lengua (morfosin-taxis, lxico y ortografa) y comunicacin oral. Los menos presentes son los tpicos relacionados con los problemas de aprendizaje en lenguaje.

tabla 3

Grado de presencia de los siguientes tpicos (contenidos disciplinarios de lenguaje)


Lectura 270 6,16 2,67

Escritura 269 5,98 2,76

Literatura 264 5,91 2,87

Manejo de la lengua 272 5,90 2,67

Comunicacin oral 269 5,46 2,58

Problemas de aprendizaje en lenguaje y comunicacin

256 5,11 2,70


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Del anlisis de los datos de la tabla 4, se puede inferir que las di-dcticas de mayor presencia son las de comunicacin escrita (lectura y escritura); luego, las estrategias de evaluacin en estas mismas habilidades y, posteriormente, las didcticas en manejo de la lengua, comunicacin oral y literatura. Una menor presencia de las estrategias de evaluacin en manejo de la lengua y en literatura es percibida por los encuestados.

tabla 4

Grado de presencia de los siguientes tpicos (didctica y evaluacin del lenguaje)


Didctica de la escritura 273 6,11 2,72

Didctica de la lectura 266 6,05 2,71

Estrategias de evaluacin en lectura 267 5,86 2,74

Estrategias de evaluacin en escritura 267 5,84 2,72

Didctica del manejo de la lengua 265 5,60 2,68

Didctica de la comunicacin oral 266 5,55 2,50

Utilizacin de tIC y medios de comunicacin

246 5,50 2,97

Estrategias de evaluacin en comunicacin oral

266 5,42 2,65

Didctica de la literatura 258 5,41 2,87

Estrategias de evaluacin en manejo de la lengua

265 5,36 2,69

Estrategias de evaluacin en literatura 255 5,23 2,84


Autopercepcin de su capacidad en lenguaje y comunicacinSe les pregunt a los sujetos acerca del nivel de dominio percibido

en ciertos tpicos del rea de lenguaje y comunicacin. La tabla 5 mues-tra promedios homogneos que se ubican en torno al punto 6 de la escala Likert. Las estrategias de evaluacin que se valoran con una menor puntua-cin constituyen la excepcin.

tabla 5

Dominio en los tpicos de lenguaje y comunicacin


Estrategias pedaggicas generales aplicadas al rea (planificacin, recursos de aprendizaje, etc.)

276 6,64 2,43

Didctica para la enseanza de lenguaje y comunicacin

275 6,40 2,44

Habilidades lingsticas propias 46 6,22 2,43

Contenidos disciplinares de lenguaje y comunicacin

276 6,14 2,35

Problemas de aprendizaje de lenguaje y comunicacin

276 6,08 2,48

Currculo nacional en lenguaje y comunicacin

274 6,07 2,40

Estrategias de evaluacin en lenguaje y comunicacin

276 5,21 2,47


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al preguntrseles cun preparados se sienten para realizar una serie de estrategias especficas para la enseanza del lenguaje, se encontraron promedios bastante homogneos, siendo la motivacin a la lectura y escri-tura y la enseanza de estrategias de comprensin lectora las actividades en las que los encuestados se sienten ms preparados. Por el contrario, se consideran menos habilitados para ensear la lectura y escritura inicial y menos an para abordar problemas especficos o trastornos del lenguaje. En la tabla 6 se ilustran estos resultados.

tabla 6

Preparacin en estrategias especficas de lenguaje y comunicacin


Motivar la lectura y produccin escrita 271 6,89 2,45Ensear estrategias de comprensin lectora 269 6,80 2,51abordar la diversidad en la sala de clases (nivel y estilo de aprendizaje) 269 6,75 2,41Ensear estrategias de comunicacin oral (escuchar, hablar, interactuar) 270 6,74 2,31Ensear estrategias de produccin escrita 268 6,65 2,38Desarrollar manejo de lxico cada vez ms variado y preciso 271 6,56 2,37Evaluar el progreso de los aprendizajes en comunicacin oral, lectura y escritura 271 6,44 2,41Desarrollar el manejo progresivo de la lengua formal (morfosintaxis y ortografa) 271 6,44 2,38Ensear la lectura y escritura en los primeros aos 269 6,32 2,75Detectar trastornos del lenguaje y saber cmo y a quin derivarlos 271 5,61 2,60


Finalmente, se compar la Percepcin de los estudiantes sobre los contenidos disciplinarios, didcticos y de evaluacin en lenguaje presen-tes en las mallas de formacin con su Autopercepcin sobre el dominio y preparacin en estos mismos tpicos. La aplicacin de la prueba anova mostr que haba diferencias significativas entre estos mbitos para el conjunto de los estudiantes. Estos juzgaron en mejores trminos su do-minio y preparacin (Autopercepcin), que la formacin recibida (Percep-cin) F (1,7) = 15,31, p < . 000.

Discusin de resultados

En primer trmino, los resultados muestran que tanto la percepcin de las mallas de formacin, como la autopercepcin de los estudiantes sobre su capacidad para ensear lenguaje y comunicacin tienden a ser positivas. Lo anterior se expresa en que en todos los tems, los alumnos, en promedio, ubicaron sobre 5 sus preferencias en la escala. Este hallaz-go es consistente con lo encontrado por andrew J. Hobson, angi Malde-rez, Louise tracey, Marina-Stefania giannakaki, godfrey Pell, K. Kerr, gary Chambers, Peter tomlinson y tom Roper (2006), quienes destacan que los profesores valoran positivamente su proceso de formacin y piensan que

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eligieron bien su carrera profesional. adems, los datos obtenidos sugie-ren una percepcin de autoeficacia positiva lo que, segn albert Bandura (1993), tendra efectos benficos en la confianza y en el desempeo pro-fesional como futuros docentes. tener tempranamente una percepcin de autoeficacia tambin influye en una visin optimista de la formacin inicial, en la manera como se enfrenta la enseanza y en la expectativa de perma-necer en la profesin (Woolfolk & Burke, 2005).

Los resultados numricos globales tienden a oscilar entre un rango medio muy semejante en todas las categoras indagadas (entre 5 y 6 pun-tos) y no se observa una diferencia de puntajes promedio relevante, hecho que muestra una tendencia hacia la homogeneidad de respuestas ms que a una dispersin importante de rangos, lo que indicara que las percepcio-nes de los sujetos estudiados son estables.

En segunda instancia, los resultados arrojan una tendencia a valorar los conocimientos prcticos ms que los tericos, lo que en esta investi-gacin se expresa en una mayor valoracin de las didcticas en compa-racin con los contenidos disciplinarios. Esto coincide con los estudios de tina Hascher, Yves Cocard y Peter Moser (2004) y de Per F. Laursen (2007), quienes sealan que los estudiantes de pedagoga valoran en mayor me-dida los conocimientos prcticos que los disciplinarios. Lo anterior tendra relacin con la centralidad que tiene el trabajo con los alumnos (escolares) en la eleccin de la profesin y en la construccin de la identidad de los docentes, como lo muestran Christopher Day, gordon Stobart, Pam Sam-mons, alison Kington, Qing gu, Rebecca Smees y tajmid Mujtaba (2006) en su investigacin sobre el ciclo de vida de los profesores. En la medida en que los alumnos son el motivo de su trabajo pedaggico cotidiano, la di-dctica es decir, las estrategias para hacer enseables los contenidos a sus estudiantes aparece ms necesaria que los contenidos disciplinarios puros. Sin embargo, esta visin podra inducir un debilitamiento de la for-macin disciplinar de los profesores de Educacin Bsica, lo que actualmente en Chile es una de sus mayores falencias, como lo muestran varios estudios ya mencionados (Larrondo, Lara, Figueroa, Rojas & Caro, 2007; Varas, Felmer, glvez, Lewin, Martnez, Navarro, Ortiz & Schwarze, 2008; Sotomayor, Pa-rodi, Coloma, Ibez & Cavada, 2011).

as mismo, esta conclusin parece reforzar la necesidad de fortalecer la formacin prctica, y la articulacin entre la formacin terica y la prctica, que en distintos estudios se muestra como un problema de la formacin inicial (tatto, Schwille, Senk, Ingvarson, Peck & Rowley, 2008).

Otro hallazgo de la investigacin es que los tpicos de lectura y es-critura son considerados los ms presentes, en contenidos disciplinarios, didctica y evaluacin. En cambio, los tpicos que menos aparecen son los que abordan los problemas de aprendizaje en lenguaje. tambin es des-tacable que, de acuerdo con la percepcin de los estudiantes, los ejes de comunicacin oral, literatura y manejo de la lengua (morfosintaxis, lxico y ortografa) estn escasamente presentes, al igual que los contenidos referi-dos a evaluacin. Este patrn se repite en un estudio anterior sobre mallas curriculares en la formacin inicial de profesores de Educacin Bsica chi-lenos, en que se advirti que estas abordan fundamentalmente los tpicos de lectura y escritura (Sotomayor, Parodi, Coloma, Ibez & Cavada, 2011). Esto releva la necesidad de revisar los programas de formacin de profeso-res para asegurar que los futuros docentes estn preparados para conducir el aprendizaje en todas las dimensiones implicadas en el desarrollo de las habilidades lingsticas de sus estudiantes, considerando que los currculos es-colares de Chile y, en general, de la regin han avanzado hacia visiones que relevan la importancia de desarrollar en profundidad las habilidades

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comunicativas de leer, escribir, hablar y escuchar. Por otra parte, es sabido que los aprendizajes en el rea del lenguaje son crticos para el desenvolvi-miento general de los estudiantes en la escuela y en la sociedad.

Por ltimo, los estudiantes en su conjunto se autoperciben con ma-yores capacidades (dominio y preparacin) para enfrentar la enseanza del lenguaje en comparacin con su percepcin sobre las mallas de formacin en esta rea. El resultado expuesto puede interpretarse como un efecto positivo de su formacin, ya que durante esta se ha logrado construir un sentimiento de confianza sobre las propias competencias para desenvolver-se en la docencia (Woolfolk & Burke, 2005).

No obstante, esta visin positiva no necesariamente refleja los resul-tados que los alumnos del sistema escolar han mostrado en las mediciones oficiales realizadas por el Ministerio de Educacin de Chile en el rea de lenguaje, pues sus niveles de logro, aunque han avanzado levemente en las ltimas mediciones, siguen estando por debajo de lo requerido (Ministerio de Educacin, 2010). Esta aparente disociacin entre una valoracin positiva de la formacin y de sus competencias versus los magros resultados de los escolares puede advertir acerca de una sobrevaloracin positiva o, incluso, de una valoracin equvoca de la formacin recibida.

Del mismo modo, esta alta valoracin positiva acerca de su forma-cin profesional, no es respaldada por el anlisis de los programas de for-macin en lenguaje de estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica en Chile (Sotomayor, Parodi, Coloma, Ibez & Cavada, 2011). En este anlisis se han revelado las escasas oportunidades de aprendizaje que tienen los estudiantes para abordar los diferentes tpicos de lenguaje y comunica-cin en las mallas curriculares. En este contexto, es vlido preguntarse a qu podra deberse esta disparidad. Una posible respuesta podra estar en las bajas expectativas de formacin terica por parte de los profesores primarios en formacin.

Conclusin

En sntesis, los resultados de este estudio muestran una valoracin, en general positiva, de la formacin inicial recibida, tanto del currculo formativo, como de la capacidad adquirida para ensear en el rea de len-guaje y comunicacin. Este hallazgo coincide con los resultados de otras in-vestigaciones internacionales (Hobson, Malderez, tracey, giannakaki, Pell, Kerr, Chambers, tomlinson & Roper, 2006; Coady, 2010), que muestran un optimismo de los estudiantes de pedagoga respecto de su experiencia formativa, antes de su insercin profesional.

Los resultados son tambin consistentes con otros estudios (Hascher, Cocard & Moser, 2004; Laursen, 2007) respecto a la mayor valoracin que se otorga a los saberes prcticos (especialmente las didcticas) frente a los contenidos disciplinarios. En ello influira la relevancia que tienen los alum-nos para el trabajo cotidiano de enseanza de los futuros profesores y, por lo mismo, en la construccin de su identidad profesional.

Por otra parte, los tpicos considerados de mayor importancia en las mallas curriculares son la comunicacin escrita (lectura y escritura), en desmedro de los ejes de comunicacin oral, literatura y gramtica. Siste-mticamente, los contenidos de evaluacin y problemas del lenguaje estn menos presentes en las mallas curriculares.

Finalmente, los estudiantes de ltimo ao de las carreras de Educa-cin Bsica analizadas perciben mejor sus capacidades que la formacin recibida. Lo anterior podra interpretarse como un efecto positivo de la for-macin inicial, que tiene implicancias en los futuros desempeos, segn el

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concepto de percepcin de autoeficacia, mencionado en este trabajo. Sin embargo, esto tambin podra significar una visin sobredimensionada de sus capacidades, que afecte su eficacia en los primeros aos de profesin. as mismo, esta percepcin podra inhibir la revisin crtica de las mallas curriculares de las instituciones formadores de docentes. Dadas la ambi-valencia y la complejidad que subyacen en este resultado, consideramos de gran relevancia realizar investigaciones que aborden las dimensiones subjetivas de los estudiantes y sus implicancias en la transicin entre la formacin y la etapa inicial de ejercicio profesional.

Los resultados descritos no pueden ser generalizados y solo repre-sentan al grupo de sujetos estudiados. No obstante, son consistentes con otras investigaciones internacionales y nacionales sobre esta temtica y originan nuevas interrogantes y reflexiones sobre la formacin inicial en Chile. En todo caso, resulta evidente que una proyeccin de la presente investigacin sera contar con estudios que indaguen acerca de los lo-gros efectivos de los docentes en su prctica profesional y de su nivel de competencia en el dominio de conocimientos tericos y aplicados en el rea de lenguaje. Una comparacin de todos estos antecedentes brindara un cuadro ms integral y completo de la formacin y prctica profesional de los profesores.

Por otra parte, es necesario comprender mejor la prioridad que dan los estudiantes a los conocimientos prcticos sobre los disciplinarios, ya que se sabe que la formacin disciplinar es una carencia importante en las carre-ras de Pedagoga en Educacin Bsica. En esta perspectiva, los resultados de este cuestionario deberan ser complementados con estudios cualita-tivos que estudien con mayor profundidad esta problemtica, relevante para las polticas de formacin inicial docente en el momento actual.

Implicaciones para las prcticas pedaggicas, las polticas educativas o la prctica investigativa

En un contexto de amplia crtica a la formacin de profesores, llama la atencin que los estudiantes de pedagoga en Educacin Bsica se sien-tan optimistas sobre su formacin y capacidades adquiridas. Si bien esto pudiera reflejar una visin poco crtica, las polticas tendran que conside-rar este factor, ya que una percepcin positiva estara asociada a mejores desempeos profesionales. Por otra parte, la escasa presencia de algunos contenidos disciplinarios que son relevantes para la formacin en lenguaje, debiera ser considerada en el diseo curricular de estas carreras. Del estu-dio se deriva la necesidad de indagar sobre la percepcin de autoeficacia de los futuros profesores y la relacin de esta percepcin con el desempe-o profesional y los aprendizajes escolares.

Sobre los autores

Carmen Sotomayor-Echenique es profesora de castellano, Universidad de Chile. Realiz sus estudios de doctorado en la Universidad Catlica de Lovaina. trabaja actualmente en investigacin educativa en el Centro de Investigacin avan-zada en Educacin (CIaE), Universidad de Chile, en temas de formacin docente y enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura.

Carmen Julia Coloma-Tirapegui es licenciada en lingstica, Universidad de Chile. Magster en educacin, Universidad Catlica de Chile y doctor de la Uni-versidad de granada. trabaja en la Escuela de Fonoaudiologa y en el Centro de Investigacin avanzada en Educacin (CIaE), Universidad de Chile. Realiza investi-

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gacin en el rea de trastornos Especficos del Lenguaje (tEL) y en formacin inicial docente.

Giovanni Parodi-Sweis es director de los programas de posgrado en lingstica en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile. Editor de la Revista Sig-nos. Estudios de Lingstica. Director para Chile de la Ctedra UNESCO en Lectura y Escritura. Sus principales reas de inters cientfico son la lingstica del texto, la psicolingstica del discurso (procesos de comprensin y produccin de textos escri-tos) y la lingstica de corpus. En la actualidad, dirige proyectos de investigacin en el discurso escrito acadmico y profesional con especial atencin a los gneros mul-timodales especializados. Por sus mritos acadmicos y logros cientficos, en 2008 fue nombrado Miembro Correspondiente de la academia Chilena de la Lengua.

Romualdo Ibez-Orellana es profesor de los programas de posgrado en lingstica de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile. asistente de edicin de la Revista Signos. Estudios de Lingstica. Ha obtenido los grados de ma-gster en lingstica aplicada y, posteriormente, de doctor en lingstica, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Sus intereses cientficos integran la psicolings-tica del discurso y la lingstica de corpus. En la actualidad, participa en proyectos de investigacin en el discurso escrito acadmico con especial atencin en los pro-cesos de comprensin en espaol como L1 y en ingls como L2.

Paula Cavada-Hrepich es psicloga, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Master of Science en Psicologa, Universidad de Copenhague. Candidata a PhD en Psicologa, Universidad de Copenhague. Sus reas de inters y experiencia estn en relacin con el desarrollo y aprendizaje infantil, aprendizaje inicial de la lectura y escritura, y formacin inicial docente.

Jacqueline Gysling-Caselli es antroploga, Universidad de Chile. Especializada en currculo y formacin de profesores.

Referencias

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Bandura, a. (1977). Self-Efficacy: toward a Unifying theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84 (2), 191-215. Disponible en: http://www.ou.edu/cls/online/LSPS5133/pdfs/bandura.pdf

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