Informe Final Observación II Escuela Santa Bárbara, Linares, Chile

INFORME FINAL PRACTICA DE OBSERVACION II _ PSICOPEDAGOGIA UAC, SEDE LINARES.

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INFORME DE PRACTICA DE OBSERVACION II

PSICOPEDAGOGIA U. DE ACONCAGUA, SEDE LINARES.

Docente Supervisora:ROSARIO VILLALOBOS TOLEDO.

Alumnos:SUSANA INOSTROZA LASTRAHAROLDO BASOALTO ZUÑIGA

LINARES, AGOSTO-SEPTIEMBRE 2013


“¿Existe algún niño que no sueñe con que le tengan en cuenta, o que no aspire a que se reconozcan sus cualidades? No. Todos los niños y las niñas tienen esperanzas y sueños, incluso aquellos con discapacidad. Y todos merecen una oportunidad para hacer realidad sus sueños.

En algún lugar, a un niño alguien le está diciendo que no puede jugar porque no tiene la capacidad de caminar, y a una niña alguien le está recordando que no puede aprender porque es invidente. Ese niño merece una oportunidad para jugar. Y todos nos beneficiaríamos si esa niña, y todos los niños del mundo, pudieran leer, aprender y aportar su talento a la sociedad”.

Anthony LakeDirector Ejecutivo, UNICEF, 2013

INDICE

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INTRODUCCION 4

CAPITULO I.- CONTEXTO GENERAL DE LA PRACTICA DE OBSERVACION II

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CAPITULO II.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MODELOS EDUCATIVOS

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CAPITULO III.- ANALISIS DE LOS DOS CASOS SELECCIONADOS 27

CAPITULO IV.- ANALISIS FODA DE LA PRACTICA DE OBSERVACION 43

CAPITULO V.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 45

ANEXOS 1 63

GLOSARIO EDUCACION EN GENERAL 64

GLOSARIO ESPECTRO AUTISTA 70

BIBLIOGRAFIA GENERAL Y ESPECIFICA: AUTISMO 75

BIBLIOGRAFIA REFERENCIAS GENERALES 76

DOCUMENTOS Y VIDEOS EN WEB: AUTISMO Y SAF 77

SAF : TEXTOS EN INGLES 77

ANEXOS 2 REGISTROS DE PRACTICA OBSERVACION 78

INTRODUCCION.

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En este segundo acercamiento de carácter personal y profesional, a una experiencia de observación desde el ámbito psicopedagógico, a niños y niñas en proceso escolar, en los Ciclos de 1° a 4° Básico y de 5° a 8° Básico, denominados como Primer y Segundo Ciclo Básico, de la Escuela Santa Bárbara E-480, ubicada en calle Venezuela s/n de la ciudad de Linares, reviste características de mayor exigencia y responsabilidad. Primero por entrar como actor y agente de apoyo en el aula, debiendo satisfacer a plenitud, los requerimientos de los alumnos, y en segundo lugar, por la responsabilidad de representar a la Universidad de Aconcagua, en la comunidad escolar, estando obviamente, ligado el nivel y calidad de interacción con los educandos como con los docentes, dirección del establecimiento y unidad de profesionales de la Unidad de Integración.

Esta experiencia, dada la amplitud de cursos observados, a solicitud del establecimiento educacional, y cambios sugeridos, por los alumnos participantes, presentará el siguiente proceso de desarrollo: primero, un análisis evaluativo de 10 niños, representativos de los trastornos de aprendizajes observados y segundo, ampliación de los parámetros de observación, análisis, evaluación e implementación de un proceso de enseñanza-aprendizaje, diseñado acorde a las necesidades específicas de enseñanza, de 2 alumnos, pertenecientes a la muestra seleccionada de 10 alumnos.

Para estandarizar, las observaciones que realizaremos en forma independiente, primero se cotejarán en reuniones de evaluación y análisis entre ambos alumnos de psicopedagogía, para realizar luego, reunión de trabajo con los profesionales del centro escolar y dirección del establecimiento, para finalmente, exponer en informes de avance, a docente de la Universidad de Aconcagua, sede Linares, profesora y Jefa de Carrera de Psicopedagogía, señora Rosario Villalobos Toledo. Para este efecto, hemos concluido que es necesario puntualizar conceptos a observar, qué observar y otros temas anexos, como definición conceptual de “Integración” e “Inclusión”, en el contexto educacional; y agregar finalmente glosarios de términos utilizados en el ámbito escolar y en trastornos neurológicos presentados. Todo ello, para que esta experiencia de diagnóstico, que debe posibilitar una aproximación, comprensión e investigación de contexto, se constituya en una reflexión profunda, respecto a nuestra vocación y unida desde ya, al compromiso, responsabilidad personal y profesional, en nuestro futuro quehacer laboral, directamente relacionado con la mejor y más eficaz metodología para el desarrollo armónico e integral del ser humano.

Lo expuesto, sustenta, comprender el marco regulatorio y el significado político-técnico, del área de prácticas graduadas, que asume la carrera de Psicopedagogía de nuestra universidad. Y, a partir de esta valiosa experiencia, en la Escuela Santa Bárbara, comprender el marco ético y las expectativas de formación del perfil de la carrera, analizando y autoevaluando, las competencias de egreso. Experiencia que además, nos permitirá, diseñar diversas técnicas e instrumentos para el análisis de la institución educativa, evacuando informes de resultados, en base a métodos de investigación cualitativa y cuantitativamente.I.- SITUACIONES PROPIAS DE OBSERVACION.

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Se ha considerado como situaciones propias de observación, las siguientes actividades que realizan cotidianamente, los alumnos en la comunidad escolar, evaluando la intención, gestos o patrón de conductas seguidas en la acción y calidad de la misma, detallados en un listado de factores que observar:SALUDO.EXPRESIÓN CORPORAL.GRÁFICO-PLÁSTICA.DRAMATIZACIÓN.EXPRESIÓN ORAL.ABORDAJE DE LA LENGUA ESCRITA.JUEGOS DE DESPLAZAMIENTO Y/O QUE IMPLIQUEN REGLAS. EJECUCIÓN DE ÓRDENES VERBALES.CONSTRUCCIÓN CON MATERIALES.CANTOS, JUEGOS, RITMOS.EDUCACIÓN FÍSICA.JUEGOS DE MESA Y/O JUEGOS TRADICIONALES Y ORGANIZADOS.RECREO.ARREGLO Y CUIDADO PERSONAL.COMUNICACIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA.INTERRELACIÓN ESPONTÁNEA DEL NIÑO CON SUS COMPAÑEROS Y EDUCADORES. II.- FACTORES QUE OBSERVAR.

Los factores a observar, los hemos dividido, en áreas que tienen relación con el programa escolar, es decir con el currículum que imparte el establecimiento educacional. Primero, se observa, en líneas globales, el Desarrollo Personal y Social, ítem que nos permite inferir, niveles de socialización, inquietud-pasividad, ansiedad, dependencia emocional, sentido de moralidad, seguridad en sí mismo, autoestima, temperamento, control conductual y emocional.

1.- DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL:No coopera en juego de grupo.Sólo imita conductas de sus compañeros.No actúa con espontaneidad.Tiene dificultades para organizarse en el trabajo y terminarlo.Le cuesta mucho esfuerzo permanecer quieto en un mismo sitio por espacios cortos de tiempo.Toca cosas que no debiera y se apropia de objetos de otro.Se distrae con facilidad.No muestra espontaneidad.Manifiesta la necesidad de que la educadora le ofrezca estímulos didácticos y emocionales de manera constante para terminar su trabajo cambiar de actividad y relacionarse con sus compañeros.Permanece aislado.Prefiere el juego individual u observa a los demás sin relacionarse.Su patrón de relación está basado en golpear.

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Despojar a los demás.Hacer muecas de desagrado o amenaza y repetir groserías.No hay prácticamente intenciones de reparar el daño.No socializa.Crueldad con sus compañeros o animales.Presenta una autoestima disminuida.Temperamento explosivo.Destruye su trabajo sin causa aparente.Cuando se le habla esconde su rostro o comienza a llorar.Se jala de los cabellos, se pellizca, rasca o arranca costras, se muerde las uñas.Llora por cualquier cosa, durante períodos prolongados de tiempo.Llora sin causa aparente.Presenta resistencia a la adaptación escolar.Presenta cambios en su conducta o humor, oscila entre la alegría-enojo, tristeza-enojo.Se manifiesta obstinado (necio).A menudo no puede terminar lo que comienza,No se relaciona con otros niños, si lo hace, se muestra intolerante.Baja tolerancia a la frustración.Acusa constantemente a sus compañeros.Reacciona de manera exagerada, iracundo.Se muestra amenazante ante cualquier orden o cuando se le llama la atención.A menudo se comparta como niño consentido.Necesita mucho del apoyo de la educadora y compañeros reconocimiento, aceptación.Camina detrás de la educadora esperando ser auxiliado, no se incorpora al resto del grupo.Se queda dormido en la mesa de trabajo. Presenta conductas dependientes por un período prolongado.Patrón repetitivo y persistente de la conducta rebelde, no obedecer, burlarse de la autoridad.Conductas agresivas con pares.Incapaz de permanecer solo en un sitio, por miedo a la separaciónMiedos imaginarios, animales, obscuridad.Moja la ropa interior habitualmente o se le escapan gotas en el día. Vuelve a orinar inmediatamente tras la micción. Tiene posturas de retención (sentarse en cuclillas, junta los muslos, se agacha cruzando las piernas y talón de un pie aprieta contra su pierna). Signos de ansiedad (celos, deseos de continuar siendo pequeño)Después de un berrinche el niño no controla la emisión de orina. Factor importante, es destacar que los comportamientos, comunican al observador diversos rasgos del temperamento y personalidad de las personas observadas, sin necesidad del lenguaje verbal, quedando restringido a la apreciación gestual o kinésica; al integrar en la comunicación, el lenguaje verbal, nos permite pesquisar, trastornos en la articulación de los fonemas, nivel y calidad del vocabulario, como otros trastornos del lenguaje y comunicación que inciden directamente en la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. 2.- LENGUAJE Y COMUNICACIÓN:

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Trastornos en la articulación, no pronuncia correctamente algunos fonemas. Bajo nivel en la adquisición de vocabulario funcional para el medio social al que pertenece. Tartamudez, se presenta como la repetición de una sílaba, al principio, en medio o al final de la palabra, frase u oración. Confusión entre los objetos y el nombre que los designa (beso-peso). El niño presenta voz nasal (gangoso). Lenguaje infantilizado, correspondiente a su edad cronológica (niño chiqueado). Habla solamente cuando quiere.Selecciona con quién hablar o con quién no querer hablar. Siguiendo, en el proceso comunicativo o comunicacional, el lenguaje presenta distintos elementos de codificación, como los procesos de enseñanza-aprendizaje de matemáticas, física, química o en el ámbito de las ciencias sociales, medio ambiente, expresión artística, desarrollo físico o salud.

Observaremos, en este contexto, la manifestación del Pensamiento Matemático, la Exploración del Mundo, Expresión y Apreciación Artística.

3.- PENSAMIENTO MATEMÁTICO:Dificultad para organizar su trabajo. No presenta atención sostenida. Se le dificulta organizar las tareas y actividades. Se le dificulta poner atención en la escuela y situaciones de juego. Pide que se le repita la orden varias veces. Se muestra distraído. Falta de concentración. 4.- EXPLORACIÓN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO:Muestra una actitud indiferente ante los estímulos que recibe. Se inmiscuye en asuntos de los demás e interrumpe frecuentemente. Falta de interés por interactuar con el medio ambiente.No capta el ritmo de trabajo, se queda rezagado en relación al resto del grupo. 5.- EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICAS:Su trabajo lo realiza de manera descuidada. Cómo su expresión corporal en danza, dramatización, al cantar o bailar.En los cantos y juegos sus emociones son de retraimiento o hilaridad (risas, alegría).No sigue una línea en el recortado o tiene dificultad para recortar, bolear o picar papel. Otro factor relevante, que incide en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es la Salud global del niño y consecuentemente, su estado de Desarrollo Físico, lo que nos permite, determinar etiologías de los déficits, deficiencias, discapacidad y/o minusvalías. Y, a partir de esta precisión etiológica, que nos permitirá focalizar en detalle, los factibles daños o deterioros del Sistema Nervioso, podremos elaborar un apropiado sistema o programa metodológico de enseñanza-aprendizaje, respondiendo

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directamente, a las necesidades, capacidades y potencialidades de los niños o educandos observados.

6.- DESARROLLO FÍSICO Y DE LA SALUD:Tipo de higiene del niño.Corre al lado contrario del que se le indica. Choca frecuentemente con los objetos que se encuentra a su paso. Se cae con frecuencia. No puede cambiar de una acción o actividad a otra, con facilidad. No ubica derecha-izquierda, adelante-atrás, arriba-abajo, antes-después, al realizar acciones.Se compromete en actividades peligrosas.Se fatiga con facilidad.Reacciones lentas en las áreas cognitiva, motora y perceptiva en comparación a su edad cronológica.No expresa conducta espontánea en el juego o en la realización del trabajo.Violencia física contra personas, bienes o su trabajo escolar.Presenta cefaleas, náuseas, vómitos y sudoración en las manos. Falta de apetito.Accidentes frecuentes fuera y dentro del jardín de niños.Inmadurez psicomotora.Bajo nivel en la talla y el peso del niño. Falta de participación en el juego.Talla y peso por arriba del promedio establecido para la edad. Se observa lenta y dificultosa masticación. Falta de apetito, rechaza alimentos que requieren mayor esfuerzo de masticación. Sólo come lo que le gusta. Ingestión exagerada de alimentos y comida chatarra (glotonería). Vómito sin causa física aparente.No logra diferenciar figuras (visión). Dificultad en las actividades de coordinación motriz. Tropieza con objetos que se encuentra a su paso.Dificultad para identificar y/o discriminar sonidos. Se acerca demasiado los objetos a los ojos para observarlos o reconocerlos. Olvida pronto lo que se le enseña.Falta de cabello en algunas áreas del cráneo, (alopecia).Muestras y evidencias de maltrato o descuido infantil, golpes, quemaduras, magulladuras frecuentes.Y muy importante descripción física del niño.

Finalmente, los educandos, provienen de un especial sistema social -la familia-, unidad social que modela o forma, las experiencias y aprendizajes, en los primeros años de vida de los seres humanos. Aprendizaje, directamente asociado a factores emocionales, tanto como los vitales para la vida humana - alimentación, protección, seguridad, vivienda (hogar), entre otros-.7.- DINAMICA FAMILIAR: Nacimiento de un hermano.

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Madre embarazadaAusencia del padre (s).Familia mono-parental.Tipo de relación con hermanos y padres.Violencia intrafamiliar.Tiempo que le dedican al niño.Sobre protección.Descuido infantil. Finalmente, toda situación humana, presenta aspectos espontáneos y muchas veces irrepetibles, dado que son propios u obedecen a circunstancias únicas, por lo que se especificó, agregar cualquier comentario significativo y/o complementario de nuestras observaciones individuales o grupales.

Dado el corto plazo del módulo de Práctica de Observación II, de nuestra Universidad, nuestras observaciones, sólo serán enfocadas en un ámbito muy reducido de las vivencias de los educandos, principalmente en el contexto del aula y secundariamente, en los recreos o tiempos de descanso y esparcimiento, entre módulos de clases lectivas.

El amplio y completo listado expuesto, sobre situaciones y factores a observar, tiene el objetivo de ilustrar, la amplitud de situaciones vivenciales, en que debe ser observado un niño, como para poder emitir un juicio representativo de su actuar y las factibles, causas de aquello. Hemos observado, en otras experiencias precedentes, que los niños son “clasificados”, contando con muy poco material de respaldo clínico, pedagógico o psicopedagógico, como consecuencia del poco tiempo que muchas veces, disponen los profesionales que evalúan.

Nuestra reflexión precedente, obedece que una vez evaluado y emitido un diagnóstico, sobre un educando cualquiera, éste permanece en su historial, estructurando y justificando su devenir; no es admisible que pueda ser potencialmente inexacto o generado sólo a partir, de una observación parcializada o incluso prejuiciada. En este contexto, cabe dejar una pregunta para reflexionar, -un niño (a) inquieto, que se distrae en clases y consecuentemente, llama la atención de los demás, pero cada vez que el docente, pregunta algo, él responde correctamente, sin levantar la mano o esperar pacientemente, que el profesor le pida responder; tenderá a ser clasificado como hiperactivo, que no sigue normas y molesta el normal desarrollo de la clase-. En consecuencia, ¿Deberá ser evaluado por un neurólogo, para que por medio de un fármaco, como el Ritalín, permanezca más tranquilo y pueda estar con un comportamiento “normal”, similar al grupo curso?

Inexplicablemente, tendemos a pensar, que el alumno está fuera de la norma y debe ser “reestructurado hacia la normalidad”, sin dar paso, a comprender que factiblemente, ese niño requiere un currículum especial, no por su “déficit de atención”, sino por su potencial de estar cognitivamente, sobre su grupo curso. Tal vez, ello obedece, a que permanece en nuestra sociedad médica y educacional, la fuerte tendencia a sólo observar los déficits y no, las capacidades y potencialidades

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existentes. De hacer, este cambio conceptual, podremos dar paso, a construir un modelo educacional que se geste a partir de los aprendizajes significativos de los educandos.

III.- CONCEPTOS DE INTEGRACION E INCLUSION.

Históricamente, el concepto “discapacidad” en los centros educacionales, se ha enfocado, en los déficits que presenta un alumno determinado y, en las dificultades que éste presenta, para adaptarse a las exigencias del entorno escolar, ello consecuentemente, canaliza intervenciones, basadas en las limitaciones del individuo y promueve actuaciones terapéuticas, con actuaciones segregadas y creación de programas, basados primordialmente, en acciones que terminan siendo discriminatorias.

En 1978, el informe Warnock, plantea el concepto de Necesidades Educativas Especiales, que implica, una nueva forma de entender la integración de los alumnos con discapacidad en las aulas; rompe así, con el dominio del déficit y modifica la perspectiva de análisis tradicional, dando importancia y relevancia al contexto, a sus oportunidades y recursos sobre la deficiencia y las limitaciones, pero se queda en un modelo rehabilitador, como plantea Montobbio (1995).

Esta concepción, claramente establece una relación asimétrica, entre la persona y su entorno, pues se potencia una cultura basada en la discapacidad, donde prevalece la pertenencia, a un determinado grupo con déficits comunes, más que a las características y demandas particulares de cada uno.

Progresivamente, en los países desarrollados, se produce una evolución en el cambio conceptual sobre la discapacidad, avanzando desde posiciones de exclusión hacia la inclusión, Wehmeyer (2009), señala un proceso evidente, “pasar de crear programas para estudiantes basados en sus etiquetas a diseñar verdaderos apoyos generalizados. Nos hacen cambiar servicios segregados, separados, por prácticas inclusivas. Enfatizar los puntos fuertes individuales en vez de las discapacidades y se centran en darles poder y autodeterminación”.

UNESCO (2005), muestra las etapas de comprensión en el movimiento hacia la inclusión; se demuestra como las actitudes de la sociedad dirigen las acciones, el nivel de compromiso y los servicios proporcionados a grupos tradicionalmente excluidos. Sin embargo, este esquema es simplemente un ejemplo de un proceso general, que se diferencia en cada país. Queda de manifiesto, que la aceptación a través de la caridad y la benevolencia, conducen a la segregación. La comprensión, nos lleva a la integración, que se relaciona con el concepto de necesidades educativas especiales, sólo desde el conocimiento podemos llegar a la inclusión y a una educación para todos, donde la equidad y la igualdad de oportunidades presidan todas las decisiones.

La consecuencia, de este nuevo proceso de conceptualización de la discapacidad, conduce a cambios en el modelo educativo, que pasa de la educación especial

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asistencial en centros específicos, al proceso de integración, hasta alcanzar el modelo inclusivo, que como plantean, Booth y Ainscow (2002), “La “inclusión” o la “educación inclusiva”, no es otro nombre para referirse a la integración del “Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” ACNEEs, sino que implica un enfoque diferente, para identificar e intentar resolver las dificultades que aparecen en los centros”.

El modelo de educación inclusiva, responde a un debate internacional, iniciado en la Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia, bajo el planteamiento de “Educación para todos” (EPT) y que tiene, en la Declaración de Salamanca de 1994 (UNESCO, 1994) su punto de partida definitivo, al reconocerse que la escuela ordinaria debe y puede proporcionar una buena educación a todos los alumnos independientemente de sus diferentes aptitudes.

En este contexto, la educación inclusiva, se plantea para trabajar, en la consecución de dos objetivos fundamentales:

La defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los alumnos, sin excepciones.

La lucha contra la exclusión y la segregación en la educación.

Para conseguir estos objetivos, debe producirse consecuentemente, un cambio radical en dos niveles paralelos y complementarios, por una parte, debe producirse una revolución en la mente de la gente, incluyendo las familias, las organizaciones de personas con discapacidad, además de las autoridades públicas, directores de escuela, personal y sindicatos (EDF 2009). Y, por otra parte, mirar la educación a través de un prisma inclusivo, supone pasar de ver al niño, como un problema, a directamente considerar el problema, en el sistema educativo. Reorganizar las escuelas tradicionales, dentro de la comunidad mediante la mejora de la escuela y una mayor atención a la calidad, garantiza que todos los niños, sin excepción, puedan aprender eficazmente (UNESCO, 2009).

Bajo estos contextos precedentes, Ainscow (2003), identifica cuatro elementos, cuya presencia es recurrente en todas las definiciones de educación inclusiva, que son:

La inclusión es un proceso; es decir, no se trata simplemente de una cuestión de fijación y logro de determinados objetivos. En la práctica la labor nunca finaliza; la inclusión, debe ser considerada como una búsqueda interminable, de formas más adecuadas de responder a la diversidad.

La inclusión, se centra en la identificación y eliminación de barreras; supone, la recopilación y evaluación de la información de fuentes muy diversas con el objeto de planificar mejoras, en las políticas y las prácticas inclusivas.

La inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos. Se refiere al lugar en donde los alumnos aprenden, a la calidad de las

experiencias de los alumnos, cuando se encuentran en la escuela y a los resultados escolares de los alumnos a lo largo del programa escolar.

La inclusión finalmente, pone atención especial, en aquellos grupos de alumnos, en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.

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Contextualizada así, la metodología que usaremos en nuestra Práctica de Observación II, y definidos los parámetros conceptuales, del proceso de integración e inclusión de los escolares, expondremos los resultados de las observaciones de un grupo de 10 alumnos, que representan los trastornos específicos y permanentes, detectados en el establecimiento educacional; y, en forma amplia, se seleccionará a 2 alumnos, que presenten mayores y/o complejas dificultades, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para los cuales, se profundizará búsqueda de etiología, diagnósticos médicos y todo detalle, que nos permita diseñar, implementar y ejecutar, un sistema de proceso metodológico de enseñanza-aprendizaje, atendiendo sus propios y particulares estilos de aprendizaje, el contexto particular de sus capacidades, como del centro educacional y contexto familiar.

CAPITULO I.- CONTEXTO GENERAL DE LA PRACTICA DE OBSERVACION II.

1.- PERIODO INICIAL DE OBSERVACION Y PRIMERA INTERVENCION EN AULA .

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Las semanas comprendidas, entre el Lunes 19 y Viernes 13, 2013, se realiza periodo de observación, de alumnos de Primer y Segundo Ciclo Básico, de la Escuela Santa Bárbara, E-480, de la ciudad de Linares, que tiene Programa de Integración Escolar-PIE, bajo la supervisión de las docentes de Educación Diferencial de Integración, del establecimiento educacional.

Desde hace cuatro años, se implementa el Programa de Integración Escolar-PIE, bajo la dirección de la Directora, señora Susana Vásquez Bravo. El PIE, es una estrategia del sistema escolar, que tiene el propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los objetivos de aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales-NEE, sean éstas de carácter permanente o transitoria. A través del PIE, se ponen a disposición recursos humanos y materiales adicionales, para proporcionar apoyos y equiparar oportunidades de aprendizaje y participación para estos estudiantes.

La Municipalidad como sostenedora y los equipos directivos del establecimiento educacional, tienen la responsabilidad de liderar, las distintas fases de la elaboración del PIE, implementación y evaluación. En general, todos los establecimientos que imparten educación regular o común y reciben subvención escolar del Estado, pueden contar con un Programa de Integración Escolar (PIE).

Desde 1990, Chile ha adoptado políticas educativas, que apuntan a la integración de niños y niñas con NEE, a las escuelas regulares, políticas que se han ido implementando en diferentes escuelas, a través de los Proyectos de Integración Escolar-PIE, los cuales se desarrollan con diversos niveles de integración, dependiendo del PIE, al que opte cada establecimiento. Dado aquello, van desde la integración completa, donde los educandos, están la mayor parte del tiempo en el aula regular, hasta la integración que sólo se da, en los recreos, permaneciendo el resto del día, en el aula de recursos.

En nuestro caso, el contexto del PIE, es con participación de los educandos con NEE, en el aula normal, por lo que, la experiencia de Observación o Práctica de Observación II, comprende participación en aula, durante el desarrollo de las actividades normales, del proceso de enseñanza-aprendizaje, impartidas por el jefe docente del curso en conjunto con profesores de apoyo. Dado, el número de alumnos por sala, desde 19 a 22 alumnos, se facilita la fase de observación y participación guiada, con los alumnos en general; además, de poder detectar en forma directa, a los alumnos con necesidades educativas especiales, sean estas permanentes o transitorias.

Nuestra primera actividad, fue determinar, según nuestro criterio psicopedagógico, los alumnos que presentan NEE, exponiendo los resultados a nuestras docentes guías, asignadas por la dirección de la Escuela Santa Bárbara. Durante la primera semana, se asiste como profesor ayudante, a la totalidad de cursos del establecimiento, exceptuando PreKinder y Kinder, cursos que fueron distribuidos de la siguiente forma:

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Susana Inostroza, bajo la supervisión de la Educadora Diferencial Pamela Cisternas, concurre a los siguientes cursos, completando 18 horas pedagógicas:

Curso 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°Horas 2 8 0 0 0 2 6

Haroldo Basoalto, bajo la supervisión de la Educadora Diferencial Daphne Saldaña, concurre a los siguientes cursos, completando 18 horas pedagógicas:

Curso 1° 2° 3° 4° 5° 7° 8°Horas 2 4 0 4 4 2 2

Concordando nuestras observaciones con los alumnos que integran el PIE del establecimiento; pero teniendo discrepancias en algunos diagnósticos, que se detallarán más adelante, se tomó la decisión de hacer algunas modificaciones, a nuestro proyecto de observación. En este contexto, el PIE, presenta el siguiente cuadro de trastornos, según curso, completando en el Ciclo de Enseñanza Básica, un total de 38 alumnos:

NEE Total 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°TEL 7 5 1 1 0DIL 5 1 2 1 1 0DIM 2 1 0 1DEA 21 2 3 4 2 0 5 5TDH 3 1 2 0Total 38 6 5 5 6 5 0 5 6

Adicionalmente, se informa de 11 párvulos, asistentes a PreKinder y Kinder.

2.- ANALISIS GENERAL DE LOS 10 CASOS OBSERVADOS Y CUADRO COMPARATIVO DE SU EVOLUCION, EN UN PERIODO DE 5 MESES LECTIVOS.

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El viernes 23 de agosto por la tarde, se realiza un análisis de los casos observados y de las excelentes condiciones de infraestructura y de recursos humanos del establecimiento, que se manifiestan permanentemente, con gran sentido vocacional, profesional y humano.

En estas observaciones y reflexiones, en calidad de alumnos de psicopedagogía, visualizamos que más allá del beneficio propio que nos brindaba esta experiencia, deberíamos retribuirla de alguna forma, especialmente en el ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje, de al menos, de los dos alumnos más representativos en complejidad de necesidades educativas especiales.

En este contexto, sumado a la discrepancia en varios diagnósticos, en los cuales se estimó, que no respondían o perfilaban, las reales capacidades de dichos educandos y congruentemente, a los métodos empleados en su proceso de enseñanza-aprendizaje, se proyecta diseñar un modelo de pautas psicopedagógicas de enseñanza-aprendizaje, basadas en las neurociencias. Existe, desde nuestra perspectiva, un vacío pragmático, entre las evaluaciones e informes emitidos por médicos pediatras, neurólogos, psicólogos y docentes diferenciales, hacia los profesores de aulas. Cada evaluación, según ámbito del profesional, centra su informe, acentuando uno y no más, de dos características del evaluado, desde donde fundamenta su diagnóstico. Los profesores de educación diferencial, amplían más detalladamente sus informes, dejando de lado, el contexto neurológico clínico, para detallar minuciosamente, los déficits cognitivos detectados. Estos informes y evaluaciones, se canalizan hacia el docente de aula, pero ninguno presenta indicaciones de modelos educativos pragmáticos para ser llevados a la práctica, en el contexto del grupo curso. Cabe entonces preguntarse: ¿Todos los estudiantes, diagnosticados con Deficiencia Intelectual Moderada, deben recibir la misma metodología pedagógica? ¿La etiología basal, es determinante, de un específico modelo de enseñanza-aprendizaje? En este contexto, se observa la carencia de modelos o sistemas de enseñanza-aprendizaje, orientados a un modelo educacional integrador o inclusivo, orientado a las necesidades especiales y específicas del educando. Carencia que se evidencia, desde el cuerpo legal que sustenta las nuevas políticas educacionales del país.

A partir de esta reflexión y compromiso personal asumido, de aportar con un prototipo inicial, de modelos pragmáticos de enseñanza-aprendizaje, seleccionamos los siguientes 10 alumnos, para realizar un análisis comparativo de su evolución cognitiva y conductual, en un periodo de 5 meses lectivos:

Alumno NEE Curso/Básica Alumno NEE Curso/BásicaAnaís TEL 1° Felipe DEA 7°Benjamín DIL 1° María A. DEA 7°Gonzalo DIM 3°Cristóbal DEA 3° Javiera DIM 8°Joaquín DIM 4° Carlos DEA 8°Catalina DEA 4°

3.- CUADRO COMPARATIVO DE EVOLUCION, EN UN PERIODO DE 5 MESES.

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Dado el factor tiempo, sumado a que el profesor, Jefe de Unidad Técnica Pedagógica-UTP, quien guarda los informes de evaluación de los alumnos, se encontraba con Licencia Médica, durante el periodo de Práctica de Observación, no se pude realizar un trabajo más estricto y riguroso, sobre cotejo de avance de los alumnos, en un periodo de 5 meses, comprendiendo el periodo marzo-agosto 2013. Otros informes, según lo indicado en Departamento de Integración, están en manos de la ATE que presta servicios al establecimiento educacional. En consecuencia, con el apoyo de las profesionales del Departamento de Integración de la Escuela Santa Bárbara, presentamos un cuadro comparativo, de los 10 alumnos seleccionados, según evolución desde la perspectiva psicopedagógica.

Alumno Curso NEEAnálisis comparativo

Marzo 2013 Agosto 2013Anaís 1° TEL Presenta niveles mínimos en

lenguaje y cálculo, necesitando atención personalizada.

Respetando su ritmo de aprendizaje, ha logrado avances, utilizando refuerzos positivos.

Benjamín 1° DIL Repitente por no lograr, nivel mínimo esperado, en lenguaje y cálculo.

Logra avances, con apoyo personalizado, alcanzando niveles mínimos.

Gonzalo 3° DIM Gran dificultad en el desarrollo del lenguaje y conceptos matemáticos, no alcanza niveles mínimos.

Su mayor desarrollo, ha sido en el ámbito social, manteniendo comunicación incipiente.

Cristóbal 3° DEA Presenta habilidades en lenguaje y matemáticas, en niveles inferiores a su edad. Necesita gran apoyo.

Ha adquirido, habilidades en lenguaje con lectura independiente. Avances en Matemáticas con apoyo.

Joaquín 4° DIM Repitente en 2° y 3° Básico, requiere atención y apoyo personalizado.

Hay evidencias significativas en Lenguaje y Matemáticas.

Catalina 4° DEA Presenta dominio lector de unidades cortas y maneja números de 0 a 1000.

Logra resolver ejercicios de cálculo, tanto oral como escrito y mejora su nivel lector.

Felipe 7° DEA Vocabulario pobre para su edad, lectura expresiva a nivel de texto, logra extraer información explicita y se encuentra en desarrollo el reconocimiento de información implícita.

No logra gran avance en adquisición de vocabulario.Mantiene ámbito numérico adecuado para su curso. Resuelve sumas y restas con y sin reserva y también multiplicación.

María A. 7° DEA Vocabulario pobre para su edad, lectura de tipo expresiva, con velocidad rápida a nivel de texto simple. Dificultad para extraer información explícita o implícita.

Leve avance en adquisición de vocabulario, ampliando su capacidad para extraer información; velocidad de lectura se mantiene pero falta soltura expresiva, en textos más acordes al nivel de su edad. A pesar de ser repitente.

Javiera 8° DIM Presenta desarrollo del lenguaje expresivo y

Hay lento avance en el desarrollo de su lenguaje expresivo y comprensivo

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comprensivo inferior, según edad cronológica. Presenta un nivel no lector, pero reconoce vocales y consonantes M-L-S realizando transcripción de letras y sílabas.

inferior; no se evidencia mayor avance en su nivel lector pero amplia reconocimiento de consonantes con apoyo personalizado. Mantiene nivel de transcripción de letras y sílabas.

Carlos 8° DEA Presenta un perfil de desarrollo de habilidades cognitivas un tanto descendido con respecto a lo esperado para su edad y curso. Habilidades deficitarias en cálculo.

A pesar de ser repitente, no avanza al ritmo esperado, requiere un arduo trabajo psicopedagógico para adquirir habilidades cognitivas que se encuentran descendidas.

4.- SELECCIÓN DE 2 ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

La selección de los 10 alumnos, indicados en el cuadro anterior, se justifica por ser una muestra que tiende a ser representativa de los casos observados y factibles, de poder hacer a través de nuestra intervención, un real aporte, a su calidad de vida y gestión en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se observa que, el mayor número de casos, del total de educandos con NEE, en el ciclo básico, corresponde a DEAs, con un total de 5 casos; 3 DIM; 1 caso de DIL y 1 TEL.

NEE Total % 10 niños

%

TEL 7 18,5 1 10DIL 4 10,7 1 10DIM 3 7,9 3 30DEA 21 55,0 5 50TDH 3 7,9 0Total 38 100% 10 100%

De los alumnos seleccionados, hemos priorizado, a Gonzalo de 3° Básico y a Javiera de 8° Básico, alumnos que, desde nuestra perspectiva, con nuevas metodologías, pueden lograr avances significativos; mediante sistemas de enseñanza-aprendizaje, ya estandarizados en el ámbito educativo español, como en otros países desarrollados, obteniendo resultados de gran relevancia y sostenidos en el tiempo, que mejorarán significativamente, su calidad de vida.

Referente a Gonzalo, alumno que presenta un Trastorno del Espectro Autista, presenta un estilo de aprendizaje, basado en estímulos visuales y auditivos, por lo que, hemos analizado diseñar un sistema de experiencias de aprendizaje, donde utilice diversas vías sensoriales, y le permita generar y/o ampliar vínculos con su entorno y un reconocimiento de sí mismo, como primer paso para estructurar una pedagogía concordante con sus propias y particulares potencialidades o capacidades.

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Para Javiera, alumna que presenta las secuelas de un Síndrome Alcohólico Fetal-SAF, dado, que se encuentra en el último año que imparte, la Escuela Santa Bárbara, hemos planteado un sistema que incentive su desarrollo de habilidades sociales, refuerce su autonomía, autodirección, persistencia y motivación, hacia nuevos aprendizajes significativos para su vida; dado que obligatoriamente, debe egresar de la escuela básica y continuar estudios en Enseñanza Media u otra formación que le capacite para su vida y le permita lograr una buena calidad de vida. Se deja constancia, adicionalmente, que es factible su repitencia, permaneciendo un año más, en este establecimiento escolar, lo que facilitaría poder prestarle el apoyo indicado por nuestra parte.

En los análisis y estudios realizados, desde nuestro enfoque psicopedagógico, hemos concluido que ambos alumnos, con capacidades, potencialidades y necesidades especiales educacionales diferentes, presentan un patrón de aprendizaje con características similares, en distintos grados, pero que tienen en común, un estilo de aprendizaje basado en estímulos visuales y auditivos primarios. En este contexto, estamos estructurando una metodología que use de estructura basal, estas capacidades propias y particulares de estos alumnos; y evaluado, este primer paso, diseñar nuevas experiencias de aprendizaje, siguiendo sus ritmos de asimilación de este proceso. La Escuela Santa Bárbara, tiene una excelente infraestructura y tecnología informática, por lo que se puede lograr mayores avances, al utilizar computadores y programas apropiados, los que se diseñarían acorde a las necesidades especiales, de Gonzalo y Javiera. Esta tecnología, permite lograr reducción de tiempos, mayor motivación y mejor asimilación de los contenidos que el tradicional uso de láminas estáticas, en papel u otro material, sin descartarlos en ningún caso.

5. - DIFERENCIACION ENTRE EVALUACION PEDAGOGICA Y PSICOPEDAGOGICA.

Como se ha planteado, desde nuestro enfoque psicopedagógico, hemos planteado algunas discrepancias, con la información analizada, por ello, creemos necesario diferenciar, los conceptos de, Evaluación Pedagógica, que se refiere a la evaluación que realizan los profesores, con el propósito que les proporcione, información relevante respecto del conjunto de los estudiantes de un curso y de cada alumno en particular, referida al progreso alcanzado en sus aprendizajes con relación a los objetivos y metas establecidas para el curso. Por su parte, la Evaluación Psicopedagógica, también es un proceso de indagación, recopilación y análisis de información relevante, pero para conocer las características del estudiante, en interacción con el contexto, que interviene en su proceso de enseñanza aprendizaje, para determinar las necesidades educativas específicas que presenta. Es claro, que no se refiere sólo, a la evaluación hecha por un psicopedagogo, sino que en ella intervienen diferentes profesionales, que son al mismo tiempo evaluadores y agentes de intervención psicopedagógica.

Lo anterior, se distingue y diferencia del diagnóstico clínico, en que el foco de la evaluación, es la situación de enseñanza aprendizaje y el contexto en que se produce la interacción educativa. Y, que se realiza a determinados alumnos, que presenten dificultades en su desarrollo personal o desajustes, respecto al currículo escolar,

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permitiendo identificar las NEE y fundamentar decisiones, respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que precisan, para progresar en el desarrollo de sus distintas capacidades o potencialidades.

En síntesis, en muchos informes, se mezcla o confunde, la o las evaluaciones, realizadas a los educandos para evaluar, el progreso alcanzado en sus aprendizajes con relación a los objetivos y metas establecidas para el curso, con aquellas que se han realizado para determinar las necesidades educativas específicas que presentan. Puntualizando que para cada niño, se elabora un Proyecto de Integración que contiene todas las directrices del trabajo, Proyecto que es evaluado por el Ministerio de Educación, y de ser aprobado, es posteriormente financiado. Lo que desconocemos al respecto, si se aplica estrictamente, esta metodología.

6.- BASES CONCEPTUALES INICIALES, PARA DISEÑO DE MATERIAL PSICOPEDAGOGICO APLICABLE A CASOS ESTUDIADOS Y PROYECCION A FACTIBLE TESIS DE GRADO.

Las bases conceptuales, de las metodologías que proponemos, se conforman en las neurociencias, conocimientos aprendidos en el trascurso de la carrera de psicopedagogía y profundizados, en la praxis laboral y profundización conceptual, basado en un amplio material y textos publicados, en los últimos cinco años, en España, Argentina, Perú, México y Estados Unidos, países que han perfeccionado por décadas, los sistemas de educación integrativa e inclusiva.

Entre este material, y referido directamente a Gonzalo y Javiera, se puede citar “Las necesidades curriculares especiales de los niños autistas” de Rita Jordan y Stuart Powel, publicación del País Vasco; “El Autista, un niño con un desconocido potencial” de Margaret Hiers, Perú; Guías de la National Austistic Society, de Estados Unidos; entre otros documentos sobre SAF, citados en ítem Bibliografía.

A nivel personal, la experiencia profesional de Susana Inostroza, en su calidad de Técnico en Educación Diferencial, con experiencia laboral en la Escuela de Villa Baviera de la comuna de Parral y actualmente, en la Escuela de Lenguaje CEDEL, en la misma ciudad; y de Haroldo Basoalto, con estudios en Psicología, en la U. de Chile y experiencia como Orientador en el colegio Andrée English School de Santiago, permite conjugar en forma óptima, los conceptos teóricos y prácticos, que ambos alumnos, aportan adicionalmente a la Práctica de Observación de la carrera de Psicopedagogía. En el contexto de esta experiencia, tras reflexión consensuada, hemos pensado, que a partir de ella, deseamos estructurar nuestra Tesis de Grado, enfocada hacia metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje, en sistemas educacionales integradores o inclusivos; en educandos que presenten, Trastornos del Espectro Autista, Síndrome de Alcoholismo Fetal-FAS y/o Síndrome de Down, considerando teorías como la de Gardner (Inteligencias Múltiples) y lo referido a Estrategias de Aprendizaje, bajo el marco conceptual de las neurociencias. Idealmente, nos interesaría poder tomar como referencia, la Escuela Santa Bárbara de la ciudad de Linares, dado que es en este contexto, desde donde emerge esta motivación; deseando además, que para presentar logros óptimos y validación de resultados,

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pudiéramos iniciar esta propuesta, desde ya y continuarla durante al menos dos años lectivos, para poder obtener resultados replicables.

Bajo estos conceptos, se desarrolla la presentación de modelos educativos, que se exponen en capítulo siguiente, en ítem Modelos Educativos.

CAPITULO II.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MODELOS EDUCATIVOS.

1.- ESTILO DE APRENDIZAJE.

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El Estilos de Aprendizaje, es un concepto que intenta describir los métodos, mediante los cuales, los seres humanos, obtienen información acerca de su entorno. Las personas, pueden aprender a través de la vista (visualmente), escuchando (auditivamente), y/o a través de tocar o manipular un objeto (kineséticamente o aprendizaje por las manos o tacto). Por ejemplo, mirar un libro de dibujos o leer un libro de texto implica el aprendizaje a través de la visión; escuchar una lectura en directo o una grabación, implica el aprendizaje a través del oído; apretar determinados botones para determinar, como operar con un video, implica un aprendizaje kinesético. Generalmente, la mayor parte de las personas, aprenden usando dos o tres estilos de aprendizaje. Un estilo de aprendizaje, puede afectar la manera, como una persona se desenvuelve en un entorno educacional, especialmente en un colegio. Las escuelas, normalmente, precisan de un aprendizaje auditivo (escuchar al docente) y de un aprendizaje visual (leer un libro de texto). Si el educando, es pobre en una de estas dos fuentes de aprendizaje, probablemente dependerá únicamente de una de ellas. Los estilos de aprendizaje, son características comunes, que se presentan, en personas rotuladas como normales, como en aquellas personas que presentan, necesidades educativas especiales; así, en los casos de autismo estudiados, presentan normalmente un único estilo que aprendizaje; y con sólo observarlo, se puede determinar su estilo primario de aprendizaje. Por ejemplo, si una persona con autismo, disfruta mirando las fotografías de los libros, mirando la televisión (con sonido o sin él), y tiende a observar cuidadosamente a las personas y a los objetos, entonces podría ser una persona con capacidades visuales de aprendizaje. Si una persona con autismo, disfruta escuchando la radio, la T.V. o la música, entonces estaríamos delante de una persona con habilidades auditivas. Si una persona con autismo está desmontando objetos, abriendo y cerrando cajas, apretando botones u otra actividad similar, esto podría indicarnos que este niño es kinestético o con habilidades de aprendizaje manual. Situación, paradojal, en Gonzalo, que pareciera tener más de un estilo de aprendizaje.

Las técnicas de aprendizaje, para educandos como Gonzalo, normalmente implican estructurar su día. Esta rutina estructurada, se volverá reconocible para ellos y podrán hacer la transición de una tarea, a la siguiente, de forma más fácil. Los carteles con horarios e imágenes, de lo que va a suceder a continuación, son útiles para preparar a un niño autista, para los cambios del día. Es vital y necesario, establecer reglas y rutinas claras, que deberán seguirse diariamente; establecer límites y brindarles un espacio seguro, como puede ser un cuarto para tomarse una pausa, para estar solos cuando lo necesiten, les reforzará la seguridad en sí mismos. Las recompensas por un buen comportamiento, deben estar claramente especificadas, en una pizarra o afiche, por ejemplo, cuando complete tres tareas descritas en su agenda diaria, puede escoger una recompensa. Todo descrito mediante imágenes, simples y concretas.En relación a los estilos de aprendizaje de estudiantes que presentan SAF, la literatura especializada, indica que no existe ningún programa de estimulación particular, para estos casos. La forma de trabajar es sintomática y los programas de intervención que se desarrollen, serán los que se precisen en función de la alteración cognitiva que se

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detecte, derivadas de las disfunciones y daños del Sistema Nervioso Central. Destacando la importancia de una intervención a temprana edad y en mayor grado, la intervención familiar, con la finalidad de controlar las variables contextuales y sociales que pudieran estar presentes.

Dado lo expuesto, se puede apreciar que se carece de investigaciones, desde el ámbito psicopedagógico, a nivel mundial; siendo congruentes las informaciones que detallan que, los niños con SAF suelen presentar, retraso del desarrollo, exceso de actividad, torpeza motora, déficit de atención, problemas de aprendizaje, retraso cognitivo y trastornos epilépticos. Las diferencias en la proporción de incidencia del SAF, dependerán de la comunidad, la raza, las costumbres culturales y el área geográfica a que pertenezca el niño. Creemos que factiblemente, la carencia de investigaciones en mayor profundidad, obedece a que este cuadro de daño neurológico, se observa principalmente, en niños adoptados y drogodependientes, principalmente.

Como interesante complemento, a lo expuesto, la literatura indica, que en relación a rendimiento académico, los niños con SAF, tienen dificultades particularmente con los nuevos aprendizajes y las matemáticas. Se ha hallado, una relación directa, entre la cantidad de alcohol ingerida, durante el segundo trimestre de gestación y la habilidad en matemáticas. Así, las matemáticas, parecen ser el área más vulnerable ya que las habilidades lectoras y ortográficas no resultan afectadas tan directamente. En relacióna las habilidades lingüísticas, no se ha encontrado que las habilidades del lenguaje, sean generalmente deficientes. Tienen, eso sí, dificultades de comprensión del lenguaje, pero las puntuaciones, tanto del CI verbal, como del no verbal, se han encontrado significativamente por debajo de la media.

1.1.- GONZALO.

En el caso de Gonzalo, deducimos en nuestras observaciones, que su estilo de aprendizaje, es visual-auditivo primario con apoyo kinestésico, por lo que al utilizar una modalidad de enseñanza, adecuada a sus posibilidades, se pueden aumentar notablemente las probabilidades, de que pueda desarrollar un proceso activo de enseñanza-aprendizaje, en un contexto de aprendizajes significativos.

Un problema común, evidenciado por los niños con autismo, es correr alrededor de la clase y no escuchar al maestro, por lo que se debe generar un ambiente neutro, en el aula y propiciar una enseñanza más personalizada de tipo individual, durante parte de su horario escolar. En consecuencia, es importante que los educadores evalúen el estilo de aprendizaje de un niño autista, como es el caso de Gonzalo, tan pronto como entre al sistema escolar, y lo eduque de acuerdo con sus posibilidades; esto asegurará que el o los niños, tengan las máximas probabilidades de éxito en la escuela.

A partir de la primera observación, realizada a Gonzalo, se pudo comprobar su capacidad de reírse, de una situación, donde aparecía en la pantalla de su computador, un niño con el torso desnudo, diciendo entre una corta risa: “está pilucho”. Ello, sumado a que con su mirada, buscaba y seguía el desplazamiento en el aula, de su profesora de apoyo, nos demostró que presentaba Síndrome del Espectro Autista, no

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teniendo la clásica particularidad del autismo, de no reaccionar emocionalmente, ante la figura humana. Sumado a esta experiencia, se detectó además, su estilo de aprendizaje, de estilo visual-auditivo, con apoyo kinestésico, al lograr manipular el teclado de su computador.

En reunión con docentes de integración, se pudo recabar mayor y valiosa información, Gonzalo había estado durante bastante tiempo con una profesora, a la cual tenía notoria dependencia, dado que ella se retira del establecimiento educacional, debe ser apoyado por una nueva docente, Pamela Cisternas, a quien no conocía, con la cual genera un estrecho vínculo afectivo, en menos de un par de meses. Se puede concluir que, esta acción emocional, dista mucho de lo esperado en un niño autista o con un síndrome de espectro autista severo, lo que apunta a que un programa de apoyo psicopedagógico podría facilitar su desarrollo cognitivo, en base a un aprendizaje significativo; especialmente dada su corta edad (8 años, 5 meses a la fecha).

Adicionalmente, cabe preguntar, si su vinculación emocional, es sólo referente al símbolo materno (profesoras) o presenta conductas similares en torno al rol masculino. Tema que debería ser conversado reflexivamente con sus padres.

La complejidad de la alteración que presenta Gonzalo, se hace más interesante y motivante de profundizar su estudio, al observar, la relación de amistad con una compañera de curso -Johanna-, lo que demuestra relación con sus pares.

Actualmente, el Trastorno Autista, junto con el Trastorno Desintegrativo, el Trastorno de Rett y el Trastorno de Asperger, entran a formar parte, de los denominados Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD); los que aún están en estudio y no se ha generalizado, metodologías o estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Si se ha comprobado, que el tratamiento conductual, reduce los comportamientos no deseados, promueve el lenguaje y la interacción social, y además, aumenta habilidades que fomentan la independencia. Es fundamental, se reitera, el trabajo de los padres para ayudar a su hijo.

1.2.- JAVIERA.

Antes de entrar a plantear, la detección del particular estilo de aprendizaje de Javiera, debemos contextualizar que, esta joven de 8° Básico, tiene a la fecha 17 años y 7 meses, con repitencia en los cursos de 4°, 5° y 7° Básico, presentando Discapacidad Intelectual Moderada (DIM), de acuerdo a informes existentes, cuya etiología es por Síndrome de Alcoholismo Fetal (SAF). Este Síndrome, presenta malformaciones faciales típicas y cursa generalmente, con retraso mental. Sin embargo, las investigaciones han demostrado, que muchos niños afectados por el consumo de alcohol de la madre no siempre presentan las características del SAF y si, una gran variedad de problemas neurológicos, de atención, aprendizaje que llevan a plantear otras categorías diagnósticas que se engloban dentro de los Trastornos del Espectro Alcohólico Fetal (TEAF).

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El déficit en la función ejecutiva, ha sido implicada como uno punto cardinal en este cuadro, entendiendo que -la función ejecutiva, se refiere al proceso cognitivo de orden superior, implicado en el pensamiento y la acción bajo el control consciente realizada necesariamente para alcanzar un objetivo o meta-. Habilidades como la planificación, la inhibición conductual, memoria de trabajo, búsqueda organizada, sistema de desplazamiento, el empleo de estrategia, pensamiento flexible y la fluidez son aspectos de la función ejecutiva. La función ejecutiva, está localizada en la corteza frontal, y se ha descrito que la exposición prenatal al alcohol, afecta negativamente al desarrollo de la corteza frontal; por lo expuesto, Javiera, necesita un apoyo integral muy especializado y que para una intervención eficaz, correspondía una detección y diagnóstico precoz, idealmente, antes de los cinco años. En muchos casos, cursa inicialmente como un retraso psicomotor, que poco a poco evoluciona en una u otra dirección, en función de las variables contextuales y los programas de intervención que se pudieran haber activado.

Es importante aclarar, que toda la bibliografía estudiada, concuerdan en que no existe ningún programa de estimulación particular para este síndrome. La forma de trabajar deberá ser sintomática y los programas de intervención que se desarrollen, serán los que se precisen en función de la alteración cognitiva que se detecte. Esto, constituye un dato alentador, dado que Javiera, presenta una rotulación diagnóstica de Discapacidad Intelectual Moderada.

El estilo de aprendizaje de Javiera, definido como la forma, en que procesa la información del medio ambiente, los estímulos sociales, emocionales y físicos, correspondería, según nuestras observaciones iniciales, a estilos básicos de aprendizaje visual-auditivo, existiendo habilidades kinestésicas (baile); es común encontrar en todo educando, una combinación de estilos de aprendizaje primarios y secundarios.

Desde nuestra perspectiva, el objetivo general de un Programa de Apoyo Psicopedagógico, debe ser estructurado desde las neurociencias, dada la complejidad del síndrome de Javiera, específicamente se debe centrar, en identificar las posibles alteraciones de las funciones reguladas por la corteza cerebral, y desde esa base, diseñar e implementar programas de aprendizajes significativos, que contribuyan a facilitar la máxima independencia física, intelectual y emocional que sea posible, en su ambiente particular de interacción social.

La enseñanza planificada, debe estimular el deseo de aprender, crear en ella, una actitud optimista hacia su progreso. Así, resaltar cualquiera de sus éxitos, pequeños o grandes, producirá un efecto motivacional favorable. La estrategia no puede ser basada, en destacar sus errores, sino en las cosas que hace bien. Los errores deben señalarse, explicándole la naturaleza de su dificultad y como superarla, destacando siempre, que ella puede resolver la situación enfrentada.

Es necesario destacar que, debido a su falta de concentración, estos estudiantes, aparecen como poco motivados para el aprendizaje. Algunos síntomas neurológicos leves, son interpretados como pereza y falta de esfuerzo. Por ello, las características

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manifiestas en SAF, juegan mayoritariamente, en contra de quienes lo padecen, dado que los docentes, muchas veces confunden las características, derivadas del síndrome, como antagonismos voluntarios del educando. Por ello, se debe tener siempre presente, que en general, hacen comentarios que no se asocian con las situaciones; necesitan una constante repetición de lo que se supone que ya han aprendido. Cada vez que se le repite, pueden reaccionar como si fuera la primera vez que reciben esa información.

Esto, se suma a que tienen baja autoestima y tienen problemas para el establecimiento de metas, la formación de planes, el inicio de las actividades y operaciones mentales, la autorregulación de las tareas y la habilidad para llevarlas a cabo eficientemente. No relacionan experiencias de causa-efecto. Así, lo obvio y evidente para los demás, puede no serlo para ellos.

Bajo presión se pueden mostrar testarudos, irritables, con lenguaje y conductas repetitivas, esquivando la mirada. En las pruebas de inteligencia, el factor verbal, tiende a ser más alto que el manipulativo.

Se debe considerar además, que pueden parecer mentirosos patológicos, cuando lo que ocurre, es que la parte más lógica del cerebro (lóbulo frontal y hemisferio no dominante), falla en el “control de calidad” de la producción verbal. Y, en casos extremos, se puede llegar a la fabulación.

Dado lo precedente, los programas que diseñemos deben ser de tipo individual y enfocados a las necesidades de Javiera; según Fernández-Guinea (2001), es conveniente llevar a cabo, sesiones individuales para trabajar determinados aspectos cognitivos, por ejemplo, el entrenamiento de la atención; los emocionales, por ejemplo, aceptación de las dificultades presentes y futuras; y, los conductuales, por ejemplo, la agresividad o enojo. Estas, según el mismo autor, deben ser combinadas con sesiones de grupo curso, en las que se pongan a prueba, las técnicas y estrategias, que se han ensayado de forma individual y que sirvan para generalizar los resultados, a situaciones más comunes. Aunque las evaluaciones y los procesos de enseñanza-aprendizaje, deben ser individuales y personalizados, no se pueden obviar las intervenciones grupales. Las intervenciones grupales, según Tirapu, Martínez, Casi, Albéniz y Muñoz (1999), reportan ventajas integrativas e inclusivas.

El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendo del todo, para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico, es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos. Este hemisferio, emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales. El currículum escolar, toma en cuenta las habilidades de este hemisferio, para los cursos de arte, música y educación física.

2.- MODELOS EDUCATIVOS.

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Cabe preguntarse, qué modelo educativo, sería el más apropiado para Gonzalo y Javiera, a partir primero, de sus estilos de aprendizaje y sus afecciones neurológicas. Ecuación, que desde nuestra reflexión cognitiva, fundamentada como se ha explicitado anteriormente, en las neurociencias, creemos que se puede lograr significativos avances, partiendo desde la “Educación Física”. En tanto, que muchas escuelas, se encuentran reduciendo la actividad física, por restricciones de tiempo en los horarios escolares o en características negativas del medio ambiente, como sucede en las grandes urbes, los días de excesiva contaminación ambiental, un amplio grupo de estudios, ha vinculado directamente la actividad física con la cognición. Los investigadores, han llegado hasta este tema desde un rango amplio de disciplinas. Otros defensores de estos estudios, son psicólogos, neurobiólogos o educadores físicos. La investigación aplicada, que compara los logros académicos, de escuelas donde los estudiantes, tienen actividad física, con los de aquellos que no la tienen, también apoya esta hipótesis, Nancy Brener, John O. G. Billy, and William R. Grady (2003).

Al agregar la perspectiva de las neurociencias, esta revela información que otras disciplinas no abarcan, por ejemplo, sabemos que el ejercicio físico, está altamente correlacionado con la neurogénesis, la producción de nuevas células cerebrales, como plantea, Henriette van Praag et al., (2007). Sabemos además, que el ejercicio regula un componente crítico derivado del cerebro, llamado factor neurotrópico. También sabemos, que la neurogénesis, está correlacionada con una mejora en el aprendizaje y la memoria, Tracey J. Shors et al., (2007). Además, la neurogénesis parece estar inversamente correlacionada con la depresión. Hay considerable evidencia, de que el trote, puede servir de antidepresivo. Estos datos sugieren y evidencian, la influencia del ejercicio físico, en la cognición, la memoria y el estado de ánimo. Son conexiones claves, donde hay muy poco riesgo y en cambio, mucho que ganar. Por lo expuesto, hemos diseñado como corolario de lo expuesto, dos pautas prototipo, que pueden ser aplicadas a Gonzalo y Javiera, sirviendo de base a un modelo educativo integral u holístico; y plataforma de un nuevo andamiaje cognitivo, iniciado desde un nivel primario y proyectado en el tiempo, hacia elementos cognitivos más complejos.

Pautas que se adjuntan en Anexos y explicitan en capítulo Conclusiones y Sugerencias.

CAPITULO III.- ANALISIS DE LOS DOS CASOS SELECCIONADOS.

1.- ANALISIS OBSERVACION DE JAVIERA, 8° BASICO: REALIZADO POR SUSANA INOSTROZA.

Nombre: Javiera

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Rut: 19345481-kFecha de nacimiento: 17 de enero 1996Edad cronológica: 17 años 7 mesesRepitencia: 4°-5°-7° básico Diagnóstico: Discapacidad Intelectual Moderada (DIM).Establecimiento: Escuela Santa Bárbara E-480, Linares.

1.1.- Antecedentes generales: Javiera vive actualmente bajo la tuición de su padre, junto a sus dos hermanos en la ciudad de Linares. De acuerdo a lo observado durante el periodo que llevamos en práctica de observación, Javiera es una joven sociable, con buena autoestima, mostrando iniciativa para lograr un dialogo. Javiera es una joven de 17 años la cual se encuentra cursando 8° ano de enseñanza básica en la escuela Santa Bárbara en la opción 3 del programa de integración escolar (P.I.E.).

Según la documentación revisada y observaciones realizadas, se pudo obtener datos importantes para buscar y aproximarse a la verdadera etiología de la discapacidad que presenta. En todo esto, nos encontramos con que la madre, durante el periodo de embarazo, consumió alcohol, no especificando tiempo ni cantidad; lo cual según lo investigado, podría haber afectado el desarrollo normal del feto durante los primero meses de gestación, al estar clasificado el alcohol como un factor teratógeno.

Como otro antecedente relevante, encontramos que la madre, presentaría patologías neuropsiquiátricas. Por otro lado, de acuerdo a los antecedentes entregados en la anamnesis, se puede destacar que Javiera, al año de vida, logra recién fijar la cabeza, sentándose sola, a los 2 años, caminando sola, a los 2 ½ años y adquiriendo el hábito de vestirse sola, a los 12 años. Todos estos antecedentes, nos dan a entender que desde una edad temprana, ella presentó, un desarrollo sensorio motriz descendido. Finalmente, de acuerdo al diagnóstico médico, emitido por la Dra. Ruth Muñoz, la menor, presenta un Trastorno o Discapacidad Intelectual Moderada y Trastornos Mixtos del Aprendizaje.

Según, los resultados de la evaluación fonoaudiológica, la menor, presenta un desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo inferior, de acuerdo a su edad cronológica. Concordante a esto, la alumna, presenta un nivel no lector, pero reconoce vocales y consonantes M-L-S realizando transcripción de letras y sílabas.

De acuerdo a la batería BEVTA, Javiera presenta descenso en abstracción verbal, categorización, retención de información.

En al área de matemáticas, cuenta de forma ascendente, sólo hasta el número 20.

En relación a sus habilidades sociales, presentadas como fortalezas, la menor presenta buena conducta, comparte activamente con sus compañeros (en la sala), cuando se le presenta una dificultad pide ayuda, en actividades de actos o deportivas participa de acuerdo a sus capacidades.

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En el ámbito social afectivo/ social puede expresar verbal y/o corporalmente emociones y sentimientos; en cuanto a la dinámica social se relaciona efectivamente con los adultos de su medio, demostrando interés por su entorno.Es una joven sociable que busca comunicarse y ser aceptada por su entorno, por esta razón siente la necesidad de llamar la atención, siendo inquieta en la sala de clases para lograr la atención de sus compañeros.

A partir de los antecedentes recopilados, pienso que Javiera, es una alumna a la cual debemos crear y fomentar hábitos o habilidades para su desarrollo e interacción social, debemos enfocarnos en sus potencialidades o destrezas y a partir de estas, lograr una metodología acorde a ella y así lograr aprendizajes significativos, que le sean útiles para su vida cotidiana.

Dichas metodologías deben estar basadas en los intereses y habilidades sociales que debe tener de acuerdo a su edad. Todo esto, a través de material audiovisual, en el cual, ella pueda interactuar y reconocerse en actividades cotidianas.

En resumen, Javiera, se encuentra en el último año que imparte, la Escuela Santa Bárbara, por lo que, hemos planteado un sistema que incentive su desarrollo de habilidades sociales, refuerce su autonomía, autodirección, persistencia y motivación, hacia nuevos aprendizajes significativos para su vida; dado que obligatoriamente, debe continuar estudios en Enseñanza Media u otra formación que le capacite para su vida y le permita lograr una buena calidad de vida. Expuesto lo precedente, la señora Directora, manifestó la posibilidad de repitencia de Javiera, dado su bajo nivel de asimilación de los contenidos pedagógicos, correspondientes al 8° Básico.

1.2.- SINTESIS DIAGNOSTICA.

De acuerdo a Informe Psicológico Intelectual, emitido por la Psicóloga Inés del Carmen Méndez Méndez, en noviembre 2012, se indica que “el rendimiento intelectual general obtenido actualmente por Javiera en la Escala de Wechsler de Inteligencia para niños WISC-III v.ch., arroja un coeficiente intelectual situado en la categoría Discapacidad Intelectual Moderada, según la clasificación de la O.M.S. (2002), con perfil interescala homogéneo.

Según el Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual ICAP (parte D: conducta adaptativa), se evidencian limitaciones significativas en la conducta adaptativa de Javiera, en las destrezas motoras, sociales y comunicativas, de la vida personal y de vida en la comunidad”.1.3.- BASES CONCEPTUALES PARA EL DISEÑO DE MATERIAL PSICOPEDAGOGICO.

En registros y antecedentes pedagógicos, estudiados en este caso, se encontró la información de que la madre de Javiera, presentó consumo de alcohol, durante su embarazo, aunque no se especifica frecuencia de dicho consumo, creemos de vital importancia este antecedente, especialmente a la luz de las características que

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presenta Javiera. Así, dado que las bases conceptuales, de las metodologías que proponemos, se conforman en las Neurociencias, resulta de gran importancia contextualizar la manifestación de un coeficiente intelectual situado en la categoría Discapacidad Intelectual Moderada (DIM) y evidencias de limitaciones significativas en la conducta adaptativa de Javiera, en las destrezas motoras, sociales y comunicativas, de la vida personal y de vida en la comunidad, dado que dichas manifestaciones pueden corresponder a diversas etiologías.

Nuestra primera hipótesis de trabajo, se refiere como causa etiológica, al Síndrome Alcohólico Fetal-S.A.F., que incluye, dentro de los denominados síndromes de influencia prenatal. A diferencia de los síndromes genéticos, el SAF se produce durante la gestación del embrión y no viene determinado de antemano por un error en la codificación genética. Directamente, su causa, es la ingesta y abuso de alcohol por parte de la madre, durante el período de formación del feto.

El SAF, es una de las principales causas de Retraso Mental en niños, junto a problemas orgánicos, neurológicos y psicológicos. Se calcula que 1 de cada 700 a 1000 niños nacidos, podrían actualmente, estar afectados por el SAF. El alcohol ingerido por la madre, pasa a través de la placenta y el feto se halla expuesto directamente a sus efectos. Recordemos que el feto, todavía no dispone de recursos para metabolizarlo, o sea eliminarlo y por lo tanto, permanece durante más tiempo en su organismo actuando como un teratógeno. Se debe destacar también, que el período de mayor riesgo, según algunos estudios (L. Nicholson), es durante el primer trimestre de gestación; en esta etapa, es cuando una ingesta de alcohol excesiva, puede acarrear los mayores daños neurológicos, dado que es cuando el cerebro está formándose y pueden producirse daños irreversibles. A este respecto, está ampliamente documentado, los efectos irreversibles sobre los procesos de migración neuronal en esta etapa inicial.

Dado lo precedente, considerando los factibles daños neurológicos proyectados, la metodología psicopedagógica para el diseño de un sistema específico de enseñanza-aprendizaje, requiere técnicas concordantes.

1.4.- RESPALDO CONCEPTUAL AL CRITERIO METODOLOGICO PROYECTADO.

1.4.1- Características, signos y síntomas del SAF.

Diversos autores efectúan una distinción desde una dimensión cualitativa entre el Síndrome de Alcoholismo Fetal (S.A.F) y los Efectos alcoholismo fetal (E.A.F). Es decir,

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lo que se plantea, es un continuo de mayor a menor afectación dependiendo de la cantidad, tipo o momento de la ingesta del alcohol por parte de la madre, así como la concurrencia de otros factores de riesgo. En el extremo de mayor afectación se encuentra el S.A.F, que cursa con síntomas más severos:

a) Características generales:

1 Poco peso al nacer.

2 Percentiles bajos en talla y peso progresivos.

3 Fenotipo peculiar con anormalidades faciales. Incluyen ojos de tamaño inferior al normal, rasgados y anomalías palpebrales. Mejillas aplanadas. Malformación del paladar, orejas u otros. Nariz respingona y corta con la ranura entre ella y el labio superior (filtro) mal desarrollada o ausente. Microcefalia (diámetro craneal pequeño). Frente abombada. Mandibula pequeña (micrognata), que da al rostro el denominado "perfil de pájaro".

4 Problemas de desarrollo. Malformaciones de tipo cardíaco, genitourinario y esquelético. También son frecuentes problemas visuales y/o auditivos.

5 A nivel estructural se han señalado reducciones en el tamaño de determinadas áreas de los ganglios basales, cerebelo, hipocampo y cuerpo calloso. Es interesante señalar que también se ha observado un desplazamiento espacial en la posición de este último, que correlaciona con el rendimiento en pruebas de aprendizaje verbal. El importante papel que juega el cuerpo calloso en la comunicación entre ambos hemisferios cerebrales se ve también lógicamente comprometido.

6 En algunos casos pueden presentarse episodios epilépticos.

7 Coordinación deficiente del sistema locomotor. Rigidez en la motricidad fina con poca capacidad de coordinación.

b) A nivel psicológico:

1 Alteraciones del SNC, consistentes en retraso mental, generalmente moderado (CI variable entre 50-80), niveles bajos de atención, labilidad emocional y trastornos del comportamiento, irritabilidad, hiperactividad y alteraciones del desarrollo motor como hipotonía y déficit de la coordinación.

2 Presencia de sintomatología T.D.A.H. es decir, hiperactividad, déficit atencional e impulsividad. Son niños generalmente muy movidos con un importante déficit atencional, poca capacidad de reflexión e impulsividad. Este tipo de funcionamiento suelen generarle problemas de adaptación familiar, escolar y social.

3 Presentan déficits significativos en el funcionamiento ejecutivo. Es decir, en la capacidad para planificar y obtener soluciones adaptadas a las diferentes situaciones. Dificultad en cambiar las estrategias pensando de forma diferente. Fallo en los procesos inhibitorios (lóbulos frontales) para regular la conducta. Dificultad para entender causa-efecto. Pensamiento concreto.

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Juicio pobre. Incapacidad para retrasar la gratificación (refuerzo demorado). Imposibilidad de aplicar el conocimiento a nuevas situaciones.

4 Pueden aparecer conductas atípicas (aleteos, balanceos, gritos, movimientos repetitivos improductivos como oler ciertas cosas, arrancamiento de pelo, sin finalidad aparente).

5 Más adelante pueden aparecer obsesiones hacia ciertas conductas u objetos de interés.

6 Problemas de relación con los iguales. Socialización conflictiva. Parecen no entender bien las relaciones amistosas con los iguales o compañeros. Dificultad para mantener el juego estructurado.

7 Falta de imaginación o curiosidad. Prefieren rutinas previsibles. Pueden descontrolarse más en situaciones ruidosas o de mucha gente.

8 Dificultades de aprendizaje, que incluyen disminución de memoria, incapacidad para entender conceptos como tiempo y dinero, mala comprensión del lenguaje, o poca capacidad para resolver problemas.

9 En algunos casos puede presentarse, a medida que crecen, síntomas que se han observado también en adultos alcohólicos. Nos referimos a un deterioro cognitivo significativo con problemas en el razonamiento complejo, pensamiento abstracto, memoria, juicio y atención pero con preservación de las facultades lingüísticas. También resulta relevante la pérdida de autocrítica, conducta explosiva, exacerbación de rasgos de personalidad premórbida, humor grotesco y provocativo y pérdida de inhibiciones sociales.

Nuestra preocupación como alumnos de Psicopedagogía, y consecuente responsabilidad, en querer lograr gran rigurosidad de análisis, es que tanto el S.A.F como el E.A.F, son trastornos permanentes que no tiene curación, si bien es cierto, que a partir de un buen diagnóstico, se puede establecer pautas de intervención y trabajar a nivel psicológico muchas de sus manifestaciones cognitivas y conductuales, proyectando lograr resultados que beneficien la calidad de vida de Javiera, y evitar acciones en el tiempo que sólo podrían generar frustración y desencanto, tanto a ella como su grupo familiar.

1.5.- LINEAS DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA.

Siguiendo el planteamiento precedente, creemos que se debe aplicar, los siguientes lineamientos de intervención psicopedagógica:

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1.5.1- Estimulación cognitiva: Adaptado al nivel actual de Javiera, habrá que introducir actividades para trabajar los aspectos deficitarios que dificultan el aprendizaje (atención sostenida, seriación o secuenciación, conceptualización, etc.). También resulta útil, el trabajo con material impreso, tipo laberintos, sopas de letras y otros para trabajar la atención sostenida y la coordinación viso-motriz; considerando además, el uso de computadores y software especiales.

1.5.2- Regulación de conductas: La intervención va fundamentalmente dirigida a corregir o mejorar la sintomatología de distracción y/o hiperactividad, presente en ella. Es decir: Hiperactividad, Déficit atencional e Impulsividad; las estrategias son las mismas que para el TDAH, como Modificación de Conducta por técnica de Economía de Fichas. Fichas. También asesoramiento y entrenamiento a los padres o personas responsables de su cuidado, para poner en práctica en casa estas técnicas.

Hay que señalar que el refuerzo demorado, si utilizamos una economía de fichas con tiempos de demora largos (más de un día) no suelen funcionar y, por tanto, deberemos optar por un reforzamiento inmediato planificado. Igualmente puede ser necesario crear un plan específico para actuar sobre alguna conducta atípica que presente (obsesiones, estereotípias, etc.) y que pueden hacerle objeto de burla fácil por parte de otros jóvenes, en lugares de uso público o en nuevos lugares de concurrencia educacional.

En algunos casos, según nivel, puede ayudar el utilizar un estímulo discriminativo de tipo visual a modo de feed-back (retroalimentación) para que Javiera, se dé cuenta de cuando empieza a activarse (en las conductas impulsivas o hiperactivas). De esta forma, podemos intentar regular la conducta antes de que llegue el inevitable castigo, que suele acabar por tener poco efecto sobre su conducta.

1.5.3- Trabajo emocional: Los niños con S.A.F, suelen ser frágiles emocionalmente, a veces, manipulables y objeto de bromas por parte de sus iguales; en parte, debido a sus características fenotípicas (peso y talla reducida, orejas prominentes o microcefalia). Por lo que se deberán vigilar estos aspectos, así como su impacto emocional en el niño. 1.5.4- Fomentar Habilidades Sociales: A partir de los 5/6 años, es necesaria la introducción de programas de habilidades sociales, para mejorar la relación entre iguales y tolerar mejor las situaciones colectivas; como no tenemos antecedentes al respecto, se debe generar un programa de trabajo que subsane dicha situación y/o optimice su efecto.

1.5.5- Recursos específicos: Según el caso, puede ser necesario, diseñar recursos específicos para trabajar áreas concretas como el lenguaje.1.5.6- Asesoramiento contínuo: Finalmente, es fundamental hacer notar que Javiera, requiere un asesoramiento continuo por parte de sus padres y coordinación con la escuela para unificar criterios de actuación.

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En resumen, la característica más preocupante, desde nuestro análisis, es el trastorno funcional del Sistema Nervioso Central; dado que la mayoría de estos casos, muestran un retraso significativo del desarrollo o deficiencia mental. Aunque su grado de alteración es variable, que puede ir, desde anomalías mínimas, hasta retraso mental severo. Además, estos jóvenes son con frecuencia, nerviosos o irritables, en determinadas ocasiones, y pueden presentar temblores, que persisten meses e incluso años; en algunos casos, se ha comprobado que van asociados, a una alteración permanente de la función motora fina.

En consecuencia y por lo expuesto, esta es una primera aproximación al caso, por lo que a medida que se le conozca más y la evaluemos, desde nuestra perspectiva, iremos consolidando nuevas estrategias y metodologías psicopedagógicas.

2.- ANALISIS DE GONZALO, 3° BASICO: REALIZADO POR HAROLDO BASOALTO.

Nombre: Gonzalo.Rut: 21.797.509-3

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Fecha de nacimiento: 18 de marzo 2005.Edad cronológica: 8 años, 5 meses.Repitencia: Diagnóstico: Discapacidad Intelectual Moderada (DIM), secundaria a Trastorno Generalizado del Desarrollo.Establecimiento: Escuela Santa Bárbara E-480, Linares.

2.1.-ANTECEDENTES GENERALES:

Gonzalo, presenta según registros, un APGAR 9/10, explicitando que nace con muy poca ayuda para respirar, lo que significa que nace con muy buen estado de salud y no necesita más que el cuidado posparto de rutina; sólo a los 3 años, se detectan dificultades, al no lograr pasar el test Test de Desarrollo Psicomotor-TEPSI (2 a 5 años), aplicado en Consultorio, haciendo evidente el retardo en algunas áreas. Se realiza Tomografía axial-TAC cerebral, sin encontrar evidencias de malformaciones, sin lesiones seculares pero con el cuarto ventrículo de cisternas del cerebelo pontinas, mínimamente más amplias que lo esperado para su edad.

Padres comentan que a veces, lo encuentran un poco hiperkinético.

2.2.- SINTESIS DIAGNOSTICA.

Trastorno Generalizado del Desarrollo con componentes del Espectro Autista y Discapacidad intelectual Moderada, se evidencian problemas en la pronunciación, no sigue instrucciones complejas ni grupales, no responde de forma coherente, preguntas de la vida diaria, ni comprende relatos, noticias, cuentos cortos.

Comprende órdenes de mediana complejidad. En el plano socio conductual, no participa en actividades dentro ni fuera del aula; presenta baja motivación hacia el aprendizaje, persistencia, autonomía, autodirección. No manifiesta interés, en relacionarse con sus pares, ni adultos.

2.3.- BASES CONCEPTUALES PARA EL DISEÑO DE MATERIAL PSICOPEDAGOGICO.

Según el DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales), los trastornos generalizados del desarrollo (espectro autista), se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo, como las habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas, que definen estos trastornos, son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos, suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental, así como coexisten con otras enfermedades médicas o neurológicas como encefalitis, fenilcetonuria, esclerosis tuberosa, anoxia connatal, síndrome del X frágil, rubeola materna. Bajo esta denominación, se incluye el Trastorno Autista, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger y el Trastorno

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Generalizado del Desarrollo no especificado. Todos ellos, presentan características y diagnósticos fácilmente diferenciables, sin embargo, coinciden en gran medida, en cuanto a la organización de la respuesta educativa, a través de las necesidades educativas especiales, que se desprenden fundamentalmente de las tres grandes desventajas ya señaladas.

El diseño de material psicopedagógico, debe considerar los siguientes puntos:

2.3.1.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con los problemas en la Interacción Social: Los niños como Gonzalo, necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno, de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son. Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva con los demás, en diferentes situaciones y contextos.

Gonzalo, aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás. Necesita aprender, a utilizar los objetos de manera funcional y creativa y disfrutar de ellos con los demás.

2.3.2.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con los problemas en la Comunicación: Gonzalo, necesita aprender a entender y a reaccionar, a las demandas de su entorno; aprender habilidades de comunicación funcionales de la vida real, además de aprender un código comunicativo -verbal o no verbal-, sobre todo con finalidad interactiva. Es importante, que aprenda a utilizar funcional y creativamente los objetos; y aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas, que hacen posibles tales intercambios como el contacto visual, expresión facial, el tono, volumen y otras expresiones comunes que intervienen en la comunicación humana.

2.3.3.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con el Estilo de Aprendizaje: Gonzalo, necesita un contexto educativo estructurado y directivo, priorizando en él, los contenidos funcionales, y ajustados a su nivel de competencias. Necesita situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la generalización de sus aprendizajes. Ello, en ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepción y comprensión adecuada de los mismos; es decir, generar entornos educativamente significativos. Se debe reiterar, además que Gonzalo, debe realizar sus aprendizajes con los menos errores posibles -Ensayo sin Error-, lo que favorece su motivación. Enfocando que aprenda habilidades y estrategias de control de su entorno, y de autocontrol.

Por lo expuesto, Gonzalo, necesita en síntesis, situaciones educativas individuales. 2.3.4.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con la Salud y la Autonomía: Es importante, reiterar la necesidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje gradual,

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proyectando mayores niveles de autonomía en todos los ámbitos del desarrollo integral, de la personalidad, alimentación, vestido y demás conductas de todo alumno de su edad. Todo este proceso, debe ir acompañado de la evaluación sistemática de profesionales de la salud.

2.4.- RESPALDO CONCEPTUAL AL CRITERIO METODOLOGICO PROYECTADO.

Todas las metodologías, recopiladas en nuestra investigación bibliográfica, tienen en común, señalar que, el concepto de un ambiente estructurado, es aquél en que el niño (a), sabe y conoce, las pautas básicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos; un espacio donde, el adulto que dirige y organiza las diferentes situaciones, es bastante rutinario y así predecible. Además de la estructuración ambiental, sugerida como plataforma base, conviene utilizar el “aprendizaje sin error”. La utilización de este sistema, consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño (a), asegurar la adquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden enseñar, descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la presentación clara de los estímulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores de distracción y ambigüedad en la situación educativa, mantener motivado al niño, mediante el empleo de reforzadores.

Otra técnica metodológica, en el proceso de enseñanza-aprendizaje a seguir, es el “encadenamiento hacia atrás”, que consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje, en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para la realización de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que el alumno, realice la conducta con cada vez menos ayuda; lo último que realizará por sí solo, será el primer paso de la secuencia. Es fundamental, responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales, como las miradas, tomar al adulto (profesor) de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo, entre otros; y aunque estas conductas no sean intencionales, se deben hacer funcionales, dándoles ese sentido. Para favorecer la ocurrencia, de la función comunicativa de petición, es necesario manipular algunos aspectos o situaciones, que faciliten con mayor probabilidad estas conductas; por ejemplo, colocar los objetos que le gusten, fuera de su alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extendiera el brazo, dárselo y reforzarle el intento.

Es importante señalar, que a conductas como las rabietas, no hay que prestar atención, y una vez finalizadas, se continúa realizando la actividad programada como si no hubiera pasado nada. Por otra parte, ante alteraciones de conducta autolesivas y/o heteroagresivas, se debe actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante detectar los estímulos que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se obtienen tras su realización. Técnicas, como evitar los estímulos desencadenantes, la extinción, el "tiempo-fuera", han de ser tenidas en cuenta. Realizar el análisis funcional de la conducta y pensar que casi el 90%

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de estas conductas, tienen una intención comunicativa -petición, escape y llamada de atención-, y que si se logra detectarlas, se tendrá que enseñarles a lograrlas con habilidades más sociales y comunicativas. En este contexto, las técnicas, basadas en el Condicionamiento Clásico y Operante, no son las únicas, ni las mejores vías para el tratamiento de las conductas problemáticas. Otras técnicas que pueden utilizarse, en el tratamiento de estas alteraciones, al margen de la modificación de conducta, son las de corte cognitivo; como las técnicas de Autocontrol y Autoinstrucciones, donde se enseña al niño, competencias básicas para controlar o regular su propio comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna ajustadas al contexto, se llevan a cabo a través de mediadores manejados y controlados por ellos. Así por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos técnicas de Autoevaluación y Autorrefuerzo donde se le enseña en primer lugar, a hablarse a sí mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta-problema, su objetivo y los errores que comete, del tipo "lo estoy haciendo bien" y "vaya, aquí me he equivocado", "qué valiente soy", etc.; lo precedente, de acuerdo a su capacidad cognitiva. Y, con alumnos de menor capacidad cognitiva, programas de sesión con dos o más tareas, bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonomía y según preferencias. Se pretende así, que el niño sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una consideración del Autocontrol como una competencia que se construye progresivamente en el desarrollo, por tanto una competencia con diferentes niveles de adquisición, y no como el resultado de unas capacidades cognitivas previas. Así es posible hablar de la enseñanza de autocontrol en poblaciones que, como las aquí referidas, tienen grave retraso mental y ausencia de lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de elección mejorarán asimismo el concepto de autoestima de los alumnos y alumnas. En cuanto a la comunicación, cuando no existe lenguaje oral o este es ecolálico y no funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicación Total-Habla Signada, de Benson Schaeffer, que no sólo, no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de signos, está muy estructurado y utiliza un procedimiento de enseñanza muy apropiado como el moldeamiento físico, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada, reforzamiento natural y social, y desarrolla la espontaneidad.

2.5.- LINEAS DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA.

Posterior a varias conversaciones reflexivas, primero sobre la experiencia en sí y más aún, sobre los dos casos seleccionados, en los que hemos puesto, el máximo de nuestro interés vocacional, para Gonzalo, en forma específica, se ha establecido lo siguiente:1.- Establecer más relaciones positivas, estrechas y significativas entre el educador y Gonzalo, promoviendo además, la sensación de sentirse cómodo con sus pares del grupo curso.

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2.- Por una parte, dar sentido al espacio y al tiempo; y concederle un mundo previsible y estructurado, en el contexto del aula.

2.5.1.- Estructuración del Medio Físico: Un lugar para cada cosa. Un lugar para cada actividad. Minimizar elementos de distracción. Enfatizar las fronteras o diferencias entre los distintos espacios (y su relación

con los objetos) usando claves relevantes y significativas. Emplear símbolos, que indiquen las funciones de cada entorno físico diferencial

de actividad o tarea.

2.5.2.- Estructuración de actividades. Organización y referencia temporal:

Entorno planificado y organizado: Organizar la vida de Gonzalo, para que tenga un orden y pautas claras y permanentes.

Establecer secuencias previsibles y/o fijas, de las actividades cotidianas y de las diferentes acciones que componen sus actividades.

Introducir los cambios de forma planificada y secuencial de menor a mayor. Emplear claves o símbolos, que les ayuden a entender el paso del tiempo y las

actividades que realiza. Emplear símbolos, que le ayuden a organizarse en las distintas actividades,

escolares y hogareñas de la vida cotidiana. Aumentar la frecuencia de periodos planificados de interacción social. Claves sociales claras, simples, constantes y coherentes. Establecer límites claros y precisos en las conductas de Gonzalo, según

contexto.

2.5.3. Facilitar y promover las interacciones y habilidades sociales de forma o en contexto natural:

Comprender y compartir estados atencionales. Propiciar la atención selectiva a estímulos sociales y las sensaciones de

comodidad en interacción con otras personas, pares o adultos. Tratar de mantener el contacto ocular, visual y sostener miradas preferentes. Compresión de gestos emocionales básicos, de familiares en contexto habitual,

como aceptación o búsqueda de apoyo (consuelo). Expresar enfado o rechazo adecuadamente. Expresión de deseos.

Identificación de emociones. Fomentar la reciprocidad socioemocional e imitación social. Las interacciones

con sus compañeros de curso y pares de su edad.

2.5.4.- Desarrollar la comunicación y crear un entorno educativo: Preparar un ambiente físico y social para que surja la necesidad de comunicarse

y para que existan numerosas oportunas de intercambio comunicativo.

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Responder a todas las conductas comunicativas de Gonzalo, de modo que sus conductas generen efectos naturales inmediatos y fácilmente predecibles.

Proporcionar su participación activa, en actividades e interacciones evolutivamente apropiadas para él.

Proporcionarle las ayudas necesarias, para elaborar un mensaje que le permita expresar sus necesidades, intereses o intenciones comunicativas.

Facilitar su comprensión de situaciones complejas. Enseñar nuevas modalidades de comunicación, partiendo de las funciones y

contenidos comunicativos que ya posee. Aumentar la frecuencia y espontaneidad, en el uso de actos comunicativos que

Gonzalo ya posee. Generalizar el uso de los actos comunicativos, a los distintos contextos de la

vida diaria; además de incrementar el empleo funcional del lenguaje. Desarrollar nuevos contenidos, teniendo en cuenta que sean funcionales y

relevantes para él. Identificación de objetos y palabras de acción. Uso de esquemas interactivos en comunicación.

Enseñar como rechazar algo, adecuadamente; entender la compresión gestual y/o verbal de consignas simples.

2.5.5.- Diseñar objetivos y actividades de aprendizaje significativo y funcional.Enseñanza positiva y por encadenamiento de situaciones nuevas. Aprendizaje que no le conduzcan a errores o minimizándolos, de producirse.

Utilizar distintas actividades recurrentes, para la consecución de un mismo objetivo. Ensayos múltiples y recurrentes. Intercalar actividades o rutinas nuevas con rutinas de alta frecuencia.

Por otra parte, promover su participación activa; tratando de generar en Gonzalo, el máximo autocontrol sobre sí mismo y las situaciones que enfrenta.

2.5.6.- Estructurar y controlar la situación de aprendizaje. Programar estímulos antecedentes y consecuentes comunes al ambiente, en

que se encuentre. Neutralizar estímulos irrelevantes y acentuar los estímulos relevantes.

Asegurar la atención de Gonzalo, generando situaciones que le interesen. Aumentar al máximo la claridad y carácter distinto de las señales que se

proporcionan; manteniendo claves o señales redundantes y consistentes. Adecuar siempre las instrucciones, al nivel de procesamiento de Gonzalo,

asegurando lograr su motivación. Por lo que, es necesario siempre, adecuar los objetivos y actividades a su nivel evolutivo.

Asegurar la adquisición de destrezas que forman parte o son necesarias para su aprendizaje; utilizando enseñanza secuenciada y programar las ayudas necesarias.

2.5.7.- Cambio gradual de conductas problemáticas y/o sustitución por conductas funcionales.

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El método de trabajo que proponemos, se basa en un “aprendizaje sin errores” proporcionando todas las ayudas necesarias, tanto visuales, auditivas u otras de acuerdo a su avance; ya que los errores, por una parte, pueden quedar instaurados en el repertorio comportamental del niño y por consiguiente deberán ser eliminados. Por otro lado, le puede producir frustración, la que puede ir acompañada de alteraciones de su conducta.

Por lo expuesto, debemos centrarnos y concentrarnos en sus puntos fuertes; entre las que hemos detectado, son capacidades viso-espaciales auditivas, por lo que, su aprendizaje se puede ver facilitado si le presentamos el material de forma visual tantas veces como sea necesario hasta que llegue a aprenderlo. El uso de un computador personal, y disposición de software adecuados, facilitarían en forma óptima su proceso de enseñanza-aprendizaje.

En resumen, debemos centrarnos sobre todo, en aquellos aspectos que son funcionales para Gonzalo, como en todo lo relacionado con el autocuidado y la comunicación, antes que centrarnos en el aprendizaje de contenidos académicos.

En este punto, se ha dejado para el final, lo que se denominan características cognitivas, lo que se refiere a la forma como se procesa la información que Gonzalo, recibe del medio. Esto es, la manera como su cerebro recibe, almacena y asocia los estímulos que le llegan, tanto desde el medio externo, como desde su propio cuerpo. Al respecto, existen muchos modelos y teorías para analizar el procesamiento de información. El que trataremos de aplicar, es el modelo de Luria y las explicaciones cognitivas para estos casos, han sido recopiladas de diferentes autores, principalmente Rumsey (1992) y Lincoln (1995) como bases conceptuales.

Nuestro modelo, considera que existen tres niveles de funciones cognitivas, las básicas, que son la atención y percepción, las cuales regulan la actividad mental. Una vez que las personas enfocan y captan ciertos estímulos o información, entran en juego las funciones cognitivas de segundo orden, que implican, el cómo se almacena y se asocia o codifica, lo que se recibe. Finalmente, las funciones cognitivas del tercer nivel, que son las más elevadas de todos los seres humanos, se encargan de precisar, la información que se ha almacenado o codificado; es la capacidad que genéricamente se denomina pensar, razonar, analizar, e incluyen la capacidad representacional (manejar información no sólo concreta sino abstracta, simbólica, ficticia) la capacidad de inferir, es decir, sacar conclusiones a partir de situaciones o hechos; el razonamiento verbal (pensar en palabras), la generación de hipótesis (ideas propias acerca del por qué de diferentes situaciones). En todos estos niveles se han encontrado variaciones en las personas con autismo, comparadas con el procesamiento de información de la mayoría de personas.

Respecto a las funciones cognitivas básicas de atención y percepción, reguladoras de la actividad mental, se ha encontrado que las personas con autismo presentan las siguientes características:Atención: En las personas con autismo, se han encontrado dos características en su forma de atender a los estímulos, que son importantes de mencionar, en primer lugar,

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presentan lo que se ha denominado atención en túnel, sobreselección de estímulos, o también atención altamente selectiva. Esto significa que las personas con autismo se sobreenfocan en algunos aspectos de los estímulos, tal como si hicieran zoom con una cámara fotográfica, o como si tuvieran unos binóculos permanentes. Por su propia voluntad no logran atender a la integridad de elementos que conforman un objeto, persona o situación, sino que se centran en algo en particular: el color, el brillo, el movimiento, el sonido. En segundo lugar muestran lentitud para cambiar rápidamente el foco de su atención, como si no fuera efectivo el mecanismo por el cual se elimina el zoom -en el ejemplo de la cámara fotográfica-, o por el cual una persona se quita los binóculos cuando desea mirar en conjunto. Una consecuencia de esta atención en túnel y de la lentitud en el viraje de focos de atención, es que perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puede ser una fortaleza para algunas tareas como el dibujo, rompecabezas, entre otros; pero también los lleva a percibir las actividades, las personas y situaciones sociales de una manera parcial: como un conjunto de detalles, en lugar de un todo, cuyo significado solo es apreciable en su conjunto. Otra consecuencia, observada frecuentemente en las personas con autismo, es la de una aparente sordera, pues cuando fijan su atención en algo no pueden responder rápidamente a un estímulo auditivo que proviene de otro lugar.

Percepción: En relación a las sensaciones (auditivas, visuales, táctiles, olfativas, vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un procesamiento diferente en dos sentidos. Por un lado, presentan hiper o hipo sensibilidad sensorial, lo mismo que algunos autores denominan variabilidad en la modulación sensorial. Esto significa que su umbral para la sensación puede ser muy bajo o muy alto. En algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo, como si les faltaran los filtros naturales que los demás tienen para captar y tolerar los ruidos de lo que los rodea, o como si una emisora estuviera “mal sintonizada”. Por lo tanto, estímulos que para la mayoría son naturales, pueden ser molestos o incluso dolorosos para una persona con autismo. Es frecuente que rechacen o sientan temor por el ruido de la olla a presión, la licuadora, el secador, el llanto de otros, ciertos tonos de voz o ciertas melodías, bullicio de muchas personas, entre otros. De ahí que se tapen los oídos o que eviten lugares donde hay estos estímulos. Es lo mismo que cualquiera otra persona hace, si está junto a un amplificador que está a todo volumen y además con una emisora mal sintonizada; o si en una reunión, muchas personas se le acercan y le hablan simultáneamente. La diferencia es que para ellos esta sensación puede ser permanente o casi permanente. Gonzalo, según los registros analizados, presenta hipersensibilidad a los ruidos de altos decibeles.

Otra característica perceptual relevante, en las personas con autismo, es la sobreselección sensorial. Consiste en la atracción intensa por algunos estímulos. En este caso, buscan los objetos o actividades que les provean cierto tipo de sensación. Por ejemplo, un niño pequeño con autismo puede hacer girar incesantemente las llantas de un carro de juguete, por la fascinación que le produce el efecto giratorio visual; otro puede insistir en golpear un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivo resultante; otro más busca pinturas, detergentes y diversos elementos con olor fuerte, para regarlos y percibir su aroma. La realización repetida de alguna de esas acciones, es lo que se denomina autoestimulación y se sabe que genera un efecto placentero o

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de relajación momentáneo. Para cualquier persona, con o sin autismo, el concentrarse en estímulos de naturaleza repetitiva, hace que se aisle del contexto o que se relaje, como cuando alguien se mece, mira un péndulo, mira el agua, o incluso se concentra en la propia respiración. Entonces, la diferencia es que la persona con autismo se estresa más a menudo por un entorno que le resulta sobrecargado de estímulos o impredecible y rápidamente aprende a autoestimularse, sobreseleccionando ciertas sensaciones que le sirven de escape a las molestias ambientales.

Con la información precedente, se cuenta ya, con una amplia base de datos que permiten, diseñar, implementar y ejecutar, un sistema psicopedagógico que satisfaga, las necesidades educativas de Javiera y Gonzalo. Acción en que desearíamos participar, proyectando un modelo de aplicación, en conjunto con la Escuela Santa Bárbara y el grupo familiar de cada uno de los educandos.

CAPITULO IV.- ANALISIS FODA DE LA PRACTICA DE OBSERVACION.

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El análisis realizado acerca de las Fortalezas (elementos positivos que diferencian de la competencia), de la organización escolar y funciones que se les ha encomendado a los profesionales de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, se observan en un nivel de calidad pedagógica; reiterando como se ha explicitado anteriormente, las grandes fortalezas que dispone la Escuela Santa Bárbara, en relación a moderna infraestructura, elementos técnicos y de informática de alta tecnología, como el buen nivel de docentes y dirección, en general

Concadenado a estas fortalezas, en el terreno de la evaluación de la comunicación y el lenguaje, unido a una reflexión sobre las singularidades y funciones que ejerce el lenguaje en el contexto escolar (proceso enseñanza-aprendizaje), nos ha llevado descubrir singulares Debilidades (problemas presentes, que una vez identificado y desarrollada una adecuada estrategia, pueden y deben eliminarse), las que nacen directamente de dichas fortalezas, dado que, por el buen nivel de docentes, sumado a disponer de excelentes recursos técnicos y materiales, el sistema puede consolidarse como un destacado centro educacional integrador, a nivel nacional, lo que nos lleva a plantear una reorientación de dicho proceso, incrementando el uso de las tecnologías existentes y ampliando el conocimiento hacia nuevas metodologías psicopedagógicas.

Los cambios propuestos se justifican por la necesidad de conseguir un doble objetivo: hacer un sistemático proceso de enseñanza-aprendizaje y sus respectivas evaluaciones de naturaleza educativa y, sobre esta base, establecer una guía o marco de actuación común, que oriente las prácticas de los profesionales, hacia procesos de enseñanza-aprendizaje, iniciado sobre aprendizajes significativos de los educandos y hacia la estructuración de experiencias significativas que no sólo incrementen su ámbito cognitivo, sino que optimicen su estructura como individuo, su autoestima y personalidad en general, y que este proceso sistemático, le permitan autodirigir su conducta, consolidando comportamientos adecuados que le permitan actuar e interactuar positiva y productivamente, en su medio social. En lo expuesto, radica y se fundamentan las debilidades del sistema, primero, por ya estar realizando una entrega educativa de buen nivel, coronada por ya sentirse satisfechos con los logros alcanzados y contar con docentes bien evaluados; es decir, la mayor debilidad, es el conformismo y pensar que la superación personal, tiene límites.

Aplicando este proceso FODA, a nuestro actuar como alumnos en práctica, en el contexto de las Fortalezas, el haber consolidado un equipo de trabajo mixto, no sólo ha dado un interesante aporte de género, sino además, se ha sumado la riqueza de distintas experiencias profesionales y factores etarios, lo que ha facilitado dar una amplia y muy completa, visión al experiencia de Práctica de Observación. En relación a las Debilidades, van más allá que referidas, ha carencias de conocimientos o metodológicas, coincidiendo ambos en reconocer, que la Universidad de Aconcagua, hasta le fecha, nos ha entregado los suficientes respaldos académicos y valores humanos, como para formarnos en la senda del profesionalismo y ética. La debilidad de nuestra propuesta, se fundamenta, en poder convencer a un grupo de docentes del establecimiento educacional, que el sistema puede ser optimizado hasta liderar, bajo nuevas premisas educativas, todas contempladas en la legislación vigente y normatizadas en el Decreto 170/2010, del Ministerio de educación. Liderar en

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Educación Integral con mayúsculas, para con el tiempo consolidarse en la inclusión educacional.

Recalcando que las Fortalezas y Debilidades, nacen del interior de las instituciones, hacer hincapié, que los cambios propuestos para posicionar a la Escuela Santa Bárbara, en un lugar privilegiado en cuanto a integración, las debilidades están constituidas por aquellos docentes que temen a los cambios, tanto a nivel profesional docente como a los espacios en que se desenvuelven; la factible pérdida de estatus o enfrentar situaciones incómodas, en que pueden cometer errores, en situaciones que exigen mayor esfuerzo o perfeccionamiento; muchas veces, hacen perder el criterio docente y motivacional de vida de un profesor, olvidando que el desarrollo y crecimiento del ser humano, se ha consolidado por aprender de sus errores y posterior planificación criteriosa del devenir, sea personal o académico, generando estrategias para atenuar los déficits y potenciar las capacidades personales y grupales.

De estos planteamientos, surgen diversas vías de Oportunidades (situaciones positivas que se generan, que de no ser aprovechadas por una entidad, serán oportunidades de mercado para otras), tanto para el contexto del centro escolar como para nosotros como personas. La gran oportunidad que enfrenta la Escuela Santa Bárbara, es realizar los cambios necesarios como para ser un líder educacional en integración escolar, reorientando metodologías de enseñanza-aprendizaje hacia un sistema educacional, basado en aprendizajes significativos. Oportunidad que por parte nuestra, estamos dispuestos a enfrentar, especialmente por contar con el apoyo de nuestra Jefa de Carrera, señora Rosario Villalobos y otros docentes universitarios.

Finalmente, las Amenazas (situaciones o hechos externos a la institución, que pueden llegar a ser negativos), creemos pueden relacionarse con la siempre y permanente existencia de la burocracia en los sistemas públicos o municipales, que a priori, descalifique las propuestas explicitadas; como también a nivel de nuestra universidad, que no califique pertinente en lo académico, de poder realizar un proyecto de Tesis, sustentado en las experiencias directas y reales que enfrentan los futuros psicopedagógos en un periodo de tiempo (2 años).

CAPITULO V.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.

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1.- CONCLUSIONES.

En nuestro país, la atención a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), se asocia discursivamente, con el concepto de Educación Especial. Por su parte, dicho concepto, se sustenta, en una visión médica, basada en la diferencia, donde se establece categorías diagnósticas precisas de las NEE, y se fijan subvenciones especiales y distintas al resto de los estudiantes, según plantea Infante, (2010). Es desde esta visión, que los nuevos cuerpos legales como la Ley N°20.201/2007 y el Decreto 170, han establecido algunos avances, centrados en la ampliación del financiamiento para incorporar al Proyecto de Integración-PIE, de la educación regular, a un grupo de estudiantes con NEE transitorias, estableciendo un nuevo marco regulatorio tanto para aquellos, como para los niños(as) con NEE de carácter permanente, ya existentes en los PIE.

Este cambio, en la normativa de educación especial, es relevante y marca un nuevo paso, desde la perspectiva, que podría propiciar determinados avances, en el abordaje pedagógico e interdisciplinario, tanto para estudiantes con NEE permanentes, como para aquellos que no presentan discapacidad, pero sí, determinadas limitaciones transitorias; lo que favorece las posibilidades de establecer modificaciones, en la organización del aula y en la escuela en general, que permitan una mejor atención de éstos y del curso en general. A su vez, podría facilitar a los establecimientos de educación regular, que reciben subvención del Estado, el hacer efectivo, el cumplimiento de Ley General de Educación (2009), en lo que respecta a no seleccionar estudiantes por razones de potencial, rendimiento académico, a lo menos hasta 6° año básico, financiando los apoyos requeridos para aquellos que presentan algunas de las NEE indicadas en el Decreto 170.

Desde este marco conceptual y considerando la realidad educativa en nuestro país, creemos conveniente, abordar la comunicación y el lenguaje, así como las necesidades educativas a las que pueden dar lugar, por el alcance e impacto que tienen ambos aspectos en el éxito escolar, sea ello, en educandos considerados “normales” o de aquellos que se encuentran fuera de ella, es decir, bajo y sobre lo esperado, a la edad de los alumnos.

Es claro que, alrededor del lenguaje, la institucionalidad escolar actual, se enfrenta y debe responder, entre otras muchas situaciones, a todo lo referente a:

Diferentes niveles de adquisición de habilidades lingüísticas del alumnado, en el momento de acceder a la educación formal (prekinder y kínder).

Distintos ritmos de aprendizaje, a la hora de adquirir habilidades y destrezas comunicativas y lingüísticas.

Diversidad de necesidades educativas, en el terreno de la comunicación, habla y lenguaje.

Necesidad de desarrollar las competencias básicas, que promuevan el acceso a la alfabetización tradicional y digital.

Responsabilidad, en el apoyo y facilitación del desarrollo lingüístico, de los escolares que presentan dificultades.

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Determinación, de las implicaciones de las dificultades del lenguaje, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en el desarrollo integral del alumnado.

Su responsabilidad, como institucionalidad del Estado, ante estas situaciones, se traduce en la necesidad, de incorporar nuevas formas y contenidos en el plano de la enseñanza del Lenguaje y Literatura -en sus distintas acepciones según las etapas educativas-; así, como en la provisión de servicios y medidas específicas de apoyo en las situaciones que se requieran, a lo largo del proceso educativo.

Bajo lo precedente, concluimos que la función del Psicopedagogo, como de otros profesionales de la pedagogía y de la salud, que considera en su normativa, el Decreto 170/2010, deben reorientar sus metodologías, hacia nuevos paradigmas que respondan a las nuevas necesidades educativas, en el terreno de la comunicación, habla y lenguaje, factores que se han ido complejizando, ante la invasión de nuevas tecnologías y uso habitual y cotidiano, de nuevos instrumentos comunicacionales.

El problema no tiene una solución fácil, pero su trascendencia, debe llevar a revisar la eficacia de las medidas adoptadas o a los aspectos de éstas que quizás requieran de cambios y/o replanteamientos en la práctica de la enseñanza escolar prebásica y básica.

En un intento de contribuir con este propósito, la propuesta que contiene este trabajo, es dedicar a lo menos, estos dos próximos años académicos, en diseñar, implementar y aplicar en un contexto de clases normales, nuevas metodologías y estrategias, que consideren los conceptos de estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, etiologías basales de niños integrados, como evaluación general del grupo curso, y así, aplicar un proceso de enseñanza-aprendizaje de tipo inclusivo. En efecto, se asume que los niños (as) participan de un proceso gradual que comienza, por el aprendizaje de los mecanismos de la comunicación, para, más tarde, ir accediendo a las estructuras lingüísticas que serán necesarias para ampliar y extender, sus habilidades comunicativas y obtener éxito, en los distintos escenarios sociales en los que participarán como actores productivos, en el devenir de sus vidas.

Dicho con otras palabras, antes de que exista un sistema lingüístico formalizado, se produce toda una serie de experiencias comunicativas, entre el niño (a) y las personas adultas, impregnadas de intencionalidad. Los adultos, se encargarán de atribuir intencionalidad y significado a las conductas no verbales, del lactante, que harán posible que cuando el niño (a) empiece a hablar, se produzca una continuidad en la atribución de intenciones y, por lo tanto, se interiorice inconscientemente el medio utilizado. Por otro lado, los lactantes, se dan cuenta muy pronto, del efecto que tienen sus manifestaciones, en su entorno social y emplean el repertorio de conductas gestuales o sonoras que están a su alcance, con intenciones cada vez más planificadas; se debe recordar al respecto que la Teoría de Mente, plantea con un amplio respaldo pragmático, en primates y seres humanos, la Teoría del Engaño, que ya se manifiesta en el ser humano, entre los 3 y 4 años de edad.

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La vida del ser humano, se desarrolla gracias a su capacidad de incorporar actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividades innatas. Unas y otras dependen del funcionamiento del sistema nervioso. Hay formas diferentes de aprendizaje, las que se adquieren mediante la puesta en acción de distintos procesos cognitivos, que tienen su base en el sistema nervioso y que utilizan, también, áreas y estructuras diferentes del cerebro y cerebelo.

Las áreas de desarrollo cognitivo, son el proceso evolutivo de transformación, que permite al niño, ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de adquisición de experiencias y aprendizajes, para su adaptación al medio, implicando procesos de discriminación, atención, memoria, imitación, conceptualización y resolución de problemas.

Podríamos analizar, derivado de lo expuesto, que hablar de dificultades en el aprendizaje, significa reconocer alteraciones en este proceso de asimilación y por ello, en los procesos psíquicos y físicos que intervienen en él. Aunque expresado de diferentes formas, la mayor parte de los investigadores, coinciden en colocar como componente central, en el concepto de dificultades en el aprendizaje, el aspecto de la inadecuada asimilación, como expresión de alguna variante de alteración de los procesos psicológicos.

Los estilos de aprendizaje, abren una nueva perspectiva en la denominada “Enseñanza Especial”, aportando vigencia al pensamiento de L.S. Vigostki “La escuela tiene ante sí la tarea de la creación positiva, de formas de trabajo que respondan a las peculiaridades de los educandos”.

Las demandas del desarrollo científico técnico y las condiciones histórico-concretas del mundo de hoy, le plantean a la Pedagogía complejos retos; la formación de un hombre activo, reflexivo, independiente, creativo y portador de los mejores valores universales; para lograr esto, cabe preguntarnos -qué cambios deben producirse en la manera enseñar; qué exigencias deben cumplirse para alcanzar un aprendizaje cualitativamente superior- y directamente, qué rol, debemos cumplir como alumnos en práctica de la carrera de psicopedagogía.

En este rol, reiteramos a modo de conclusión, los objetivos que creemos fundamentales, en nuestro futuro ejercicio profesional:

1.- Preparar al alumno, para las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje, introduciendo nuevos contenidos, a partir de los conocimientos y experiencias precedentes.

2.- Estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje, hacia la búsqueda activa del conocimiento por parte del alumno, teniendo en cuenta, las acciones a realizar por éste, en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.3.- Concebir un sistema de actividades, para la búsqueda y exploración del conocimiento por parte del alumno, desde posiciones reflexivas, que estimulen y propicien el desarrollo del pensamiento y su independencia.

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4.- Orientar la motivación, hacia el objetivo de la actividad de estudio y mantener su constancia. Es decir, desarrollar la necesidad de aprender, cómo hacerlo y disfrutar de ello.

5.- Estimular en los educandos, la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento, el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva su capacidad de resolver problemas.

6.- Desarrollar formas de actividad y comunicación colectivas, que les permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo, en el proceso de aprendizaje; propiciando así, una real educación inclusiva.

Finalmente, atender como psicopedagogo, las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares en el tránsito del nivel básico hacia grados superiores, involucra un compromiso homogéneo e igualitario para con todos los alumnos, pero para aquellos que más demandan, como niños con Espectro Autista, Síndrome de Alcoholismo Fetal o Síndrome de Down, como los educandos que hemos conocido recientemente, en la Escuela Santa Bárbara, creemos nuestra obligación, destinar nuestra futura Tesis de Grado, a diseñar e implementar nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje que satisfaga a plenitud sus particulares necesidades.

2.- SUGERENCIAS.

Como psicopedagogos, hemos fundamentado todo este trabajo, desde las nuevas investigaciones en neurociencias y educación, que destacan la importancia de una educación rica y adecuada desde los primeros años de vida del ser humano. Gabbard (1999) y Ornitz (1996), señalan que el cerebro humano, pasa por su momento más plástico durante la infancia, es así que incluso, se puede extraer un hemisferio entero del cerebro de un niño, siendo capaz la otra mitad de reorganizarse, para cumplir las tareas de ambos, como lo ha demostrado la práctica médica, en niños (as) que han sufrido severos traumatismos craneales, en accidentes automovilísticos. La arquitectura cerebral, se modela mediante respuestas adaptativas, de la materia viva frente a un ambiente enriquecido y trabajado adecuadamente.

La estimulación que proviene del entorno, resulta así determinante, para la formación adecuada del “Encéfalo Humano” y finalmente, de la capacidad afectiva y cognitiva de la persona, situación que persiste durante el resto de su ciclo vital. Por tal razón, es fundamental, que los docentes conozcan sobre el desarrollo de cerebro y el sistema nervioso central, para favorecer aprendizajes significativos y de calidad, en sus alumnos (as), respetando sus ritmos y estilos cognitivos y siempre, potenciando sus talentos; sistema aplicable a todo educando, con o sin trastornos neurológicos. Importante además, destacar la necesidad de requerir, materiales y recursos educativos especiales y/o diseñados, acorde a las necesidades de aquellos educandos

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que presentan NEE transitorias o permanentes. Sin olvidar en paralelo, que muchos de ellos, requieren espacios físicos habilitados en forma especial.

Como ya hemos planteado, nuestro faro inspirador, han sido tres alumnos de la Escuela Santa Bárbara, a los cuales y a partir de ellos, hacer un aporte al grupo curso cómo al sistema educativo nacional, en general.

Dada nuestra proyección de dos años de investigación, Rocío, alumna que cursa Kinder y presenta Síndrome de Down, podría ser una de las mayores beneficiadas, dada su temprana edad; seguida por Gonzalo, alumno de tercero Básico que presenta Trastorno Generalizado del Desarrollo; y finalmente, Javiera, alumna que está por egresar, al cursar el último año de Enseñanza Básica y que presenta secuelas del Síndrome de Alcoholismo Fetal, sería quien menos tiempo podría pertenecer a este programa, a menos que fuera por razones académicas, factible su repitencia.

Para ellos, hemos trabajado presionados por el corto tiempo disponible, en diseñarles una primera oferta de modelos de enseñanza-aprendizaje, específicos y acordes a las necesidades que requieren, constituyéndose con respeto, en nuestras sugerencias.

2.1.- DISEÑOS DE MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: PROPUESTA PSICOPEDAGOGICA.

Como se expuso y fundamentó, en el cuerpo del Informe de “Práctica Observación II”, correspondiente, a la malla curricular de la carrera de Psicopedagogía, de la U. de Aconcagua, sede Linares, realizada entre agosto y septiembre 2013, en la Escuela Santa Bárbara de Linares, se solicitó ampliar dicha práctica, hacia una intervención propiamente psicopedagógica, mediante factible aporte a dicho centro educacional, de diseño e implementación de modelos de enseñanza-aprendizaje para educandos bajo un sistema escolar integrativo, con el objetivo de constituirse en la base de Tesis de Grado.

Nuestra sociedad, exige cada vez más, ofrecer una respuesta educativa acorde a cada tipo de alumno (a), entendiendo que todos, presentamos necesidades educativas especiales, dado que todos somos diferentes. Así, el mundo actual, valora la diversidad, presentándola y entendiéndola como una cultura. Por ello, el rol del docente, es determinante, para que la diversidad, sea asumida como un derecho, con valor social y educativo.

De esta forma, en el contexto de la diversidad, nuestro interés y motivación profesional, se ha centrado en dos casos específicos, que no han sido a nivel mundial, beneficiados con abundantes o prolíferas investigaciones, relacionadas directamente, en procesos de enseñanza-aprendizaje, ha implementar en el contexto escolar, como son las personas portadoras del Síndrome de Alcoholismo Fetal-SAF y del Espectro Autista; en ambos casos, existe muy poca literatura, al respecto. Destacando que, el SAF, se presenta en inferioridad, ante el Espectro Autista, dado que en forma muy similar, a la actuación directa de los padres de niños (as) con Síndrome de Down, han

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propiciado y financiado, agrupaciones que investigan y difunden, diversos aportes técnicos formativos, en beneficio de la rehabilitación, mejor calidad de vida e integración de sus hijos.

Además de los dos casos planteados, hemos decidido por unanimidad como ya se ha reiterado, ampliar nuestro aporte, hacia un educando que presenta Síndrome de Down, dado que por recién integrarse a la etapa prebásica de la escuela, podría recibir mayor beneficio cognitivo y consecuente mejor calidad de vida, dada su plasticidad neuropsicológica por su corta edad.

I.- DISEÑO DE MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA SAF: SUSANA INOSTROZA.

1.- BASES CONCEPTUALES.

El Síndrome Alcohólico Fetal, fue clasificado el año 1973, por dos especialistas en malformaciones, Kenneth Lyons Jones y David W. Smith, de la Escuela Médica de la Universidad de Washington, en Seatle; tras identificar un patrón de defectos craneofaciales, en las extremidades y zonas cardiovasculares, asociados con deficiencias en el crecimiento prenatal y demoras en el desarrollo, en madres consumidoras de alcohol. Existiendo datos pioneros al respecto, desde el año 1968, en Francia.

Transcurridas cuatro décadas, diversas investigaciones son concluyentes, en plantear, la existencia de discapacidades primarias y secundarias que presentan, en distintos grados, quienes son portadores de este cuadro. Recalcando además que son trastornos permanentes que no tienen curación.

1.1.- DISCAPACIDAD PRIMARIA.

Los mecanismos exactos, generadores de los problemas funcionales de la discapacidad primaria, no han sido aún, comprendidos totalmente, pero estudios incipientes, han comenzado a dilucidar algunas correlaciones entre los problemas funcionales y las estructuras cerebrales dañadas por la exposición prenatal al alcohol. Los problemas funcionales, se han puntualizado en que, los -Problemas de desarrollo motor y el funcionamiento, están asociados con reducción del tamaño del cerebelo; y la hiperactividad, asociada con la disminución del tamaño del cuerpo calloso-.

Estas y otras disfunciones, pueden ser consecuencia directa, del daño en el Sistema Nervioso Central-SNC, en uno o más dominio, siendo factible encontrar en común, las siguientes dificultades funcionales de dominio, referidas a:

Logros: Problemas de aprendizaje diversos.Comportamiento de adaptación: Pobre control de los impulsos, mal manejo del enojo, la terquedad, pobres habilidades para la vida diaria, retrasos en el desarrollo, en general.

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Atención: Atención con hiperactividad, falta de atención o concentración.Cognición: Presencia de algún grado de retraso mental, confusión bajo presión, pobreza en habilidades abstractas. Función ejecutiva: Falta de juicio crítico, procesamiento de la información sin orden, pobreza en patrones de percepción. Lenguaje: Trastornos del lenguaje expresivo o receptivo, no comprender los conceptos en conjunto, carecen de la comprensión de expresiones idiomáticas o el sarcasmo.Memoria: Pobreza en memoria de corto plazo. Habilidades motoras: Pobres habilidades de motricidad fina, retraso en el desarrollo de habilidad motora.Integración sensorial: Disfunción de integración sensorial, baja sensibilidad a la estimulación.Comunicación social: Incapacidad para leer las señales no verbales o sociales, conversador sin grandes contenidos.

Disfunciones básicas de comprender, al incursionar en el diseño de un sistema o programa educacional; especialmente muy beneficioso para la calidad de vida posterior, al ser implementados, desde los primeros años de vida de los educandos.

1.2.- DISCAPACIDAD SECUNDARIA.

Las discapacidades secundarias en SAF, son las que surgen posteriormente, en la vida de los educandos, dado que además del daño, presente en el SNC, suelen surgir con el tiempo, desajustes entre la discapacidad primaria y las expectativas del medio ambiente. Teniendo presente que las discapacidades secundarias, pueden ser mejoradas con la intervención temprana y apropiada de apoyo especializado.

Las investigaciones recopiladas, son concluyentes en indicar que, los niños con SAF, enfrentan el riesgo de presentar problemas psiquiátricos y conductas delictivas cuando ya sean mayores; interrumpir su educación; quedar desempleados o solos, sin familiares, dado su bajo nivel de juicio o razonamiento, expresado en ingenuidad, lo que facilitará puedan tender a seguir conductas impropias por presión de terceros.

Estas afecciones secundarias, son problemas que no están presentes, en el momento del nacimiento, sino que podrían surgir como consecuencia del SAF, en etapas posteriores. Por ello, se sugiere el inicio temprano, en sistemas formativos especializados, donde puedan estructurar un patrón de conductas, aprender un oficio calificado, desarrollar aptitudes como tocar instrumentos o cantar; todas actividades que reforzarán su autoestima, seguridad en sí mismo y en general, una mejor calidad de vida.

2.- CARACTERISTICAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA.

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A partir de conocer, las dificultades primarias que enfrenta, un educando portador de SAF, creemos que el foco de atención inicial, se debe centrar en evaluar, su grado de Distracción (falta de atención), su Pensamiento concreto (cognición), Capacidad de organización, Habilidades motoras gruesas y finas, Grado de frustración y Relaciones con sus pares y adultos.

Consecuentemente, la mayoría, sino la totalidad de los problemas de aprendizaje, procederán de la falta de atención o grado de distracción que presente el educando; dado lo precedente, el primer paso de un proceso de enseñanza-aprendizaje, debe iniciarse desde la modificación conductual de este rasgo. Se inician primero ejercicios que fomenten la atención en general, para alcanzar posteriormente, un grado de atención selectiva; proseguir a un grado de atención sostenida, hasta alcanzar niveles mínimos de concentración.

El ideal para realizar este proceso, es en sesiones individuales, en aula de recursos, por periodos no mayores a una clase lectiva; reforzando esta conducta aprendida, en el trascurso de su actividad con el grupo curso.

Tras lograr un avance, hacia el estado de concentración, se tenderá a facilitar el proceso cognitivo. En paralelo, se debe desarrollar actividades que faciliten sus habilidades motoras gruesas y finas; todo lo anterior, en un ambiente controlado del grado de frustración y fomento de relaciones con sus pares y adultos.

Fundamental, resulta el manejo externo de las variables que pueden producir frustración, lo que facilitará gradualmente, la asimilación e incorporación de aprendizajes significativos, hasta lograr el control de la frustración por parte del mismo educando.

3.- ESTRATEGIAS GENERALES PARA LOS DOCENTES.

Lo expuesto precedentemente, debe tener concordancia con diferentes estrategias, que deben seguir los docentes del aula común, como reforzadores de un cambio conductual.; entre los cuales, se debe:

Ubicar cerca de la parte delantera de la sala.Utilizando elementos visuales, ejemplos concretos y prácticos en el aprendizaje, hace que el tiempo en escuela, les sea más fácil.Permitir que tome descansos breves, cuando sea necesario.Darles tiempo suficiente, para cambiar de actividad.Para asegurarse de que entienden, solicitarle que repita las instrucciones. Debido a que su escritura es pobre, facilitarle el uso de un notebook para hacer sus tareas.Las habilidades matemáticas son difíciles de lograr, pero se puede enseñar mediante procesos informáticos audiovisuales. Problemas de conducta serán cada vez más factibles de ocurrir, dada su baja capacidad de autocontrol-

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Favorecer el éxito y premiar el comportamiento positivo con elogios o incentivos. El refuerzo positivo debe ser inmediato para ayudar a la comprensión.El castigo no es siempre la mejor respuesta, dado que no siempre, pueden entender por qué se les castiga. Trate de calmar la situación, con la mayor calma posible y pasar a una nueva actividad.

Se debe tener claro que los niños (as) con SAF, pueden aprender, sólo tienen que utilizar diferentes vías para asimilar el proceso cognitivo. Si una técnica no tiene éxito, se debe probar otra alternativa, enmarcada en las evaluaciones de las potencialidades ya detectadas.

4.- MODELOS DE PAUTAS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN SAF.

Los modelos iniciales que presentamos y deseamos aplicar, se refieren que a partir de confeccionar un “DIARIO DE VIDA”, podamos estructurar el andamiaje para canalizar proceso a una incipiente lectura (holística o gestáltica inicialmente) y plantear los fundamentos de un sistema que incentive el desarrollo de habilidades sociales, refuerce su autonomía, autodirección, persistencia y motivación, hacia nuevos aprendizajes significativos para su vida. Contemplando en una etapa más consolidada, el uso de notebook y software diseñados especialmente.

4.1.- LECTURA Y COMUNICACIÓN.

4.1.1.- LECTURA.

Metodología de repaso y evaluativa.

1.- Comenzar por repasar los sonidos de las letras básicas del alfabeto; antes de pasar a tareas más complejas de lectura como la mezcla y segmentación, si es posible.

2.- Utiliza tarjetas con imágenes para practicar los sonidos iniciales de las letras y empezar a equiparar los objetos con las palabras. Por ejemplo, se muestra una imagen de un objeto antes de decir el nombre; al decir el nombre del objeto, se hace hincapié en la primera letra, así para la palabra “pelota”, se dice: "p, p de pelota". Posteriormente, se realiza un juego donde el o los estudiantes, tienen que intentar emparejar imágenes que comienzan con la misma letra.

3.- Mostrar tarjetas de diversas palabras, elevando el grado de complejidad, según avance mostrado. Iniciar deletreo de cada palabra, mostrada en imagen. Después de decir el sonido de cada letra individual, deslizar el dedo por debajo de la palabra a medida que combinas las letras, por ejemplo formar "peineta"; esto es mezclar, un concepto clave para descifrar palabras.

4.- Usar libros de lectura fáciles, como libros para infantes, con letras grandes, para practicar la lectura de palabras reconocibles a la vista, en su contexto. Si es necesario,

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pronunciar los sonidos individuales, antes de intentar mezclarlos. Los tiempos y avances, serán los propios del educando.

5.- Idealmente, avanzar a textos con más dificultad, a medida que se observe la factibilidad de ello.

4.1.2.-COMUNICACIÓN

La comunicación, se fomenta sólo mediante el ejercicio de ella, teniendo siempre en consideración, las limitaciones que puede presentar nuestro interlocutor, por ello:

1.- Ajustar el vocabulario para que se adapte al nivel de edad o de habilidad intelectual del educando. No simplificar demasiado el lenguaje, basado en una percepción emocional sobreprotectora, en lugar de ello, mirar a la persona directamente y hablarle con normalidad. SI la persona parece estar confundida o expresa una falta de comprensión, reformular la oración, asegurándose que el significado, sea claro.

2.- Hablar siempre en oraciones positivas y simples; evitando las palabras negativas. Asegurarse si la persona tiene impedimentos visuales o auditivos, dado que la claridad en las palabras y acciones, es importante para evitar asustar accidentalmente a la persona o malos entendidos.

3.- El respeto mutuo, crea una atmósfera positiva y hace que todo fluya mejor.

4.- Visualizar siempre la comunicación, como una experiencia de aprendizaje mutuo. Tratar de mantener el contacto visual mientras se habla o escribe, genera vínculos.

5.- Tratar de reducir las distracciones en el ambiente, especialmente con educandos de fácil distractibilidad y no ver como fracaso, si es necesario repetir algo varias veces.

4.2.- CONFECCION DE UN DIARIO DE VIDA.

A partir de reunir fotografías biográficas, tanto de Javiera como de su familia y entorno, se confeccionará un archivador con fichas o carátulas removibles, que permita generar distintos ordenamientos y secuencias en el tiempo. Se contempla agregar secciones y subsecciones, con imágenes y/o fotografías de actividades diarias, referidas a higiene, alimentación, salud y otros temas. A partir de estas escenas, se incrementará habilidades sociales, autonomía, autodirección, persistencia y motivación, hacia nuevos aprendizajes significativos para su vida, sin descartar experiencias más complejas y con mayor grado de abstracción.

La metodología de base, se refiere al Método TEACCH, basado en la comunicación visual, por medio de imágenes y símbolos que representan conceptos o palabras, sistema utilizado en aulas escolares, en educación especial, en varios de los Estados norteamericanos, principalmente en Missouri y Texas, Estados Unidos; en forma complementaria se usará el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes-

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PECS, apoyado globalmente con el Método Lovaas (Terapia Conductual) que se enfoca en enseñanza de habilidades por medio de reforzadores positivos y negativos (premio-castigo).

II.- DISEÑO DE MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA ESPECTRO AUTISTA: HAROLDO BASOALTO.

El autismo como el SAF, son discapacidades permanentes, cuando planteamos que un educando presenta autismo, debemos tener presente que nos referimos a un niño (a), al que debemos aprender a comunicarnos con él (ella), según sus propios y particulares vías y mecanismos de comunicación. Siendo sus códigos principalmente de tipo simple y concretos.

Conceptualmente, la intervención educativa, se puede plantear desde dos enfoques distintos:1.- El enfoque evolutivo, que propone secuenciar los objetivos y los contenidos de la intervención, teniendo como referencia el desarrollo del niño “normal”, adecuando dicha trayectoria esperada, al nivel evolutivo del niño autista.

2.- El enfoque ecológico, que toma como base referencial, los ambientes (hogar, comunidad, diversión, etc.) en los que vive el niño autista, en el objetivo de que la intervención, tienda a aumentar la capacidad para adaptarse funcionalmente, a dichos ambientes.

El sistema curricular escolar vigente, se aplica sobre la base de un enfoque evolutivo, sin dejar gran espacio de movimiento, al enfoque ecológico, con el que deberían ser intervenidos educativamente, educandos con Trastornos Generalizados del Desarrollo, en un sistema educacional integrador o inclusivo.

Los procedimientos de enseñanza, asimismo, pueden orientarse desde dos posturas:1.- Conductual, se basa en el análisis detallado de las conductas que posee el niño y los antecedentes y/o refuerzos que las acompañan para actuar sobre ellos, con el fin de favorecer y aumentar los comportamientos deseables y adaptativos en su autonomía, lenguaje, comunicación, etc. y disminuir la probabilidad e intensidad de los comportamientos negativos y desadaptativos.

2.- Interaccionista, comprende la actividad educativa como un proceso de relación e interacción comunicativa que implique al niño en experiencias que le resulten significativas. Se busca promover una actividad asimiladora, mediante tareas que le motiven, basadas en los intereses del educando, más que un aprendizaje pasivo.

Para conseguir una intervención lo más eficaz posible, lo importante será tomar lo más positivo de cada enfoque, en función de los aprendizajes que queramos conseguir y de las características de desarrollo del niño.1.- BASES CONCEPTUALES.

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El descubridor de este síndrome, fue el psiquiatra austriaco, Leo Kanner, en 1943, luego de investigar a once niños, que mostraban un extraño aislamiento, en primer año de vida. Es importante reiterar, que este síndrome, no tiene cura, por lo que permanecerá durante toda la vida y que, en el 70 o 75% de los casos, viene acompañada de un grado de retraso mental.

Aunque los rasgos del espectro autista, tienden a asociarse a la quietud o a movimientos repetitivos como aplaudir, aletear o mecerse en forma estereotipada, paradojalmente, el área de la Educación Física, es una de los más importantes ambientes como para conseguir que el alumno (a) con autismo, establezca relaciones interpersonales con sus compañeros (as), dado que se está en continuo movimiento, realizando diferentes tipos de actividades o juegos, en los que las interacciones entre ellos, se producen a cada momento; el ambiente es dinámico, relajado y normalmente de diversión, realizando el educando, aprendizajes en contextos lúdicos.

2.- ESTRATEGIAS BASICAS: USO DE AGENTES FACILITADORES.

El primer paso para iniciar un proceso significativo, en educandos que presentan Síndrome de Espectro Autista, se debe implementar, el uso de “agendas visuales”, es de vital importancia, debido principalmente, al uso limitado que poseen del lenguaje y vías de comunicación. Una agenda visual, es un material que describe gráficamente, cada momento del día y la acción que se debe realizar, de forma visual, mediante dibujos o fotografías. Reiterando que las características de este síndrome, es la deficiencia en el lenguaje, observándose reiteradas ecolalias, frases estereotipadas, pronombres invertidos y, en los casos más severos, puede presentarse ausencia total de lenguaje, abarcando casi el 50% de los casos.

Una agenda visual, presenta a lo mínimo -el día de la semana, diferenciado de los demás días por alguna figura geométrica, color o símbolo entendible por el educando; las horas del día y los lugares donde se realizan las actividades-, teniendo para cada ítem, una foto o imagen representativa, como también una foto del docente que imparte educación física.

Concretando aún más, esta metodología, las actividades específicas, se dibujarán en pequeñas viñetas, mediante dibujos de las acciones que debe realizar, como correr, saltar, girar, lanzar, jugar en pareja o en grupo y así, cualquier actividad a desarrollar. Esto constituye, lo que se denomina “agentes facilitadores”; estos agentes pueden ser visuales, táctiles o auditivos y la función de estos, es brindar la mayor información sensorial posible para la colaboración en los procesos de percepción, planificación y ejecución, de aquellos que tienen disfunciones concernientes con este síndrome.

El material que se utilizará en las sesiones, condicionará en gran medida su actuación, recordando que tienden a escoger sus estímulos, incluso aquellos con que se sobre estimulan; característica perceptual relevante en las personas con autismo, la sobre selección sensorial. Acción que consiste, en la atracción intensa por determinados estímulos, como por ejemplo, hacer girar incesantemente las ruedas de un autito de juguete, especialmente por la fascinación que le produce el efecto giratorio visual.

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Además, el orden de los materiales, es uno de los aspectos que más los atraen, pudiendo utilizar este factor, dándole autonomía para que recoja el material que utilizará.

Debemos tener presente que cualquier cambio en el espacio, romperá la rutina acostumbrada del educando, algo que sin duda, le afectará. Para evitar cualquier tipo de crisis, es necesario que informemos con anticipación y en detalle, del cambio que se producirá, mediante su particular agenda visual.

3.- ESTRATEGIAS GENERALES PARA LOS DOCENTES.

Los procedimientos que se deben adoptar, para afrontar situaciones de aula, con niños autistas deben cumplir ciertas condiciones y reunir una serie de características, como:

Considerar el autismo, como un Trastorno del Desarrollo, entendiendo la complejidad del cuadro.Acentuar los objetivos funcionales y la necesidad de intervenir en contextos naturales de interacción, sin forzar ni presionar.Estructurar, conocimientos desarrollados por la modificación de conducta, en especial en lo que aspectos de metodología, se refiere.Los procedimientos deben ser evolutivos y adaptados, a las características personales del o los alumnos, definiendo previamente, de forma precisa las conductas a tratar. Implicar a la familia y a la comunidad escolar.Establecer, una disposición cuidadosa, de las condiciones ambientales.

Las ventajas de los ambientes estructurados, han sido consistentemente demostradas. El docente, debe mantener una actitud directiva, estableciendo de forma clara sus objetivos, procedimientos y métodos de registro y evaluación.

Es indispensable, proporcionar a los niños autistas, ambientes estructurados, contextos directivos de aprendizaje y aún más, en casos en que el autismo se perfile más complejo (grave). Así, un programa efectivo, que use la enseñanza estructurada, se basa en la organización del espacio, cambio de actividades mediante agendas, sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organización del material para estimular al máximo, la independencia del alumno.

Por otro lado, es necesario cuidar las condiciones de aprendizaje; para ello, se propone fomentar la necesidad de estimular la atención del niño, hacia aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la distracción en aspectos irrelevantes. En este contexto, las instrucciones deben darse solo después de asegurar la atención del niño y ser claras, simples, consistentes y adecuadas a las tareas; los niños autistas requieren pautas de aprendizaje basadas en el modelo de “aprendizaje sin errores”, más que en el modelo de aprendizaje por ensayo y error. Se debe tener claro que, los educandos autistas, a pesar de sus problemas motivacionales, tienen intereses y preferencias de las que hay que partir, para el desarrollo de los programas curriculares.

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4.- MODELOS DE PAUTAS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN SINDROME ESPECTRO AUTISTA / TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO.

4.1.- LECTURA Y COMUNICACIÓN.

Los niños con autismo, necesitan estrategias especiales para aprender a leer, entre los métodos que han demostrado ser eficaces, se encuentra el Método TEACCH y PECS, ya citados. Es necesario comprender sus mecanismos propios y particulares de relacionarse y, encontrar o diseñar técnicas, que hagan que la lectura sea interesante y útil para ellos, es decir, genere experiencias y aprendizajes significativos.

Debemos considerar que:Frecuentemente tienen dificultades de atención, por lo que, cualquier actividad de aprendizaje, debe ser divertida, interesante y debe relacionarse sistemáticamente con ellos.

Hacer que la lectura sea divertida, usando la música y el canto para enseñar canciones y palabras; además, se puede usar la música, para enseñar fonética y sonidos verbales.

Responden mejor, a los materiales visuales; utilizar tarjetas de palabras con imágenes, usar gráficos simples y otras ayudas visuales, para ayudarles a entender conceptos.

Utilizar técnicas artísticas para impulsar y desarrollar la alfabetización y lectura. Intentar que el niño copie las palabras y hacer dibujos ilustrativos. Es una buena técnica, escribir un texto corto y simple que describa una imagen, que el niño o el docente dibujaron; de esta manera, comenzará a entender el propósito y valor de las palabras y la lectura.

Recordar siempre que por lo general, no tienen la misma fascinación por la fantasía y la ficción como los demás niños del grupo curso; dado que les resulta difícil, entender conceptos abstractos. Se debe dar un uso práctico, a los objetos y actividades para enseñar a leer. Algunos ejemplos son utilizar recetas o instrucciones de cómo preparar su lecho con un cereal o un producto nutricional como “Milo”.

Usar una variedad de técnicas multi sensorial para enseñar a leer. Algunos ejemplos son los verbos para demostrar con la acción. Usar una variedad de juegos y otras actividades divertidas para enseñar diferentes palabras. Utilice las visitas fuera de casa para ayudar a mejorar el conocimiento del niño y la comprensión del mundo.

Tenga presente siempre que, un ligero cambio en el medio ambiente, puede hacer un mundo de diferencia en su interés y velocidad de aprendizaje. Por ello, se sugiere:1.- Uso de computadoras: Atienden mejor y más tiempo, en la instrucción dada por medio de computadores y programas informáticos, que a través de libros o textos. 2.- Superposiciones de color: Es importante detectar si presentan anomalías en la percepción del color. Se ha encontrado que, utilizar hojas de color superpuestas en el

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texto ayuda a leer más fácilmente; para ello, utilice una hoja transparente de plástico de colores, colóquelo sobre el texto que tiene que leer. Adicionalmente, los diferentes tipos de iluminación, también puede marcar la diferencia, en este aspecto.

Finalmente, se debe tener presente que cada educando es diferente y tiene diferentes habilidades e intereses. El éxito está en aprender a ser tolerantes, creativos y no darse por vencidos; sobre todo, recuerde que está demostrado que los niños con autismo pueden aprender a leer.

4.2.- CONFECCION DE UNA AGENDA DE ACTIVIDADES.

En forma similar, ya expuesta para confeccionar un “Diario de Vida”, a partir de reunir fotografías biográficas, tanto de Gonzalo como de su familia y entorno, se confeccionará un archivador con fichas o carátulas removibles, que permita generar distintos ordenamientos y secuencias en el tiempo, que denominaremos “Agenda de Actividades”, en este esquema, generaremos potenciar vínculos afectivos y emocionales, mediante tareas como saludar o mirar a la cara, lo que como actividad, se harán cada día. En forma similar a lo ya expuesto, se contempla agregar secciones y subsecciones, con imágenes y/o fotografías de actividades diarias, referidas a higiene, alimentación, salud y otros temas. A partir de estas escenas, se incrementará habilidades sociales, autonomía, autodirección, persistencia y motivación, hacia nuevos aprendizajes significativos para su vida, sin descartar experiencias más complejas y con mayor grado de abstracción, en la medida que se pueda.

Nuevamente, la metodología de base, se refiere al Método TEACCH, basado en la comunicación visual, por medio de imágenes y símbolos que representan conceptos o palabras, sistema utilizado en aulas escolares, en educación especial, en varios de los Estados norteamericanos, principalmente en Missouri y Texas, Estados Unidos; en forma complementaria se usará el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes-PECS, apoyado globalmente con el Método Lovaas (Terapia Conductual) que se enfoca en enseñanza de habilidades por medio de reforzadores positivos y negativos (premio-castigo).

4.3.- MODELOS DE PAUTAS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EDUCACION FISICA.

La enseñanza de Educación Física, se presenta como la pedagogía de las conductas motrices, "educar a través del movimiento"; esto, además de implicar que en su mayoría los contenidos van encaminados al desarrollo de habilidades y destrezas, no podemos olvidar el desarrollo integral de la personalidad del alumno (a), sin distinción de diagnósticos, y sobre todo, el carácter lúdico que posee todos sus contenidos.

Así, el educando, se introduce al conocimiento, mediante el juego, e inicia su entrada poco a poco, al mundo adulto, siempre sujeto a normas y reglas precisas. En este contexto, el juego motriz, es la primera herramienta de interacción con lo que le rodea, y a su vez. le ayuda, a construir relaciones sociales y otros tipos de aprendizajes

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gregarios; es finalmente, una de las primeras experiencias que ayudan al individuo a socializarse, promueve el desarrollo de las capacidades físicas y motrices, e introduce en el mundo de los valores y actitudes.

En este último aspecto, es donde reside la importancia de la integración en los juegos, por ello, se debe buscar soluciones para la participación de todos, sin distinción de capacidades, aunque supondrá una dificultad mayor para el docente. El esfuerzo principal que debe realizar, consistirá en compensar la desventaja de los (as) alumnos (as) con necesidades educativa especiales; jugar, significa disfrutar, reír, comunicarse, llegar a acuerdos, establecer estrategias y una serie de experiencias vitales que forma parte de la educación integral. Por lo expuesto, no se puede negar la posibilidad y el derecho a jugar de cualquier niño (a) del grupo curso.

El Autismo, en todas sus manifestaciones, es una de las necesidades educativas especiales más complejas que se puede encontrar en el aula; surgen preguntas como -¿él me escucha?, ¿me entiende?, ¿cómo se comportará en el patio?-, preguntas que sólo tendrán respuesta, en la medida que nos permitamos intentar, realizar junto a ellos, nuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje. Evitar finalmente, lo que se denomina “Falsa Integración”, es decir, que el educando con necesidades educativas especiales, quede postergado en un rincón del aula o adopte roles pasivos, reduciendo como se ha planteado, su participación incluso en los juegos. Trabajar la convivencia en la diversidad, educar en la diversidad y formar actitudes futuras de respeto, en un entorno motivador donde todos juegan, puede surgir desde las clases de Educación Física.

4.3.1,- RECOPILACION DE EJERCICIOS FISICOS PARA EDUCANDOS CON TRASTORNOS DE DESARROLLO GENERALIZADO.

Actualmente, existe en Argentina como en España, establecimientos educacionales que desde los niveles prebásicos, facilitan el ingreso de todos los educandos de su comunidad, han paulatinamente avanzado desde la integración a la inclusión, siendo parte importante de este avance, la integración de los niños (as) a los juegos colectivos y clases de educación física.

Hemos indicado a estos dos países, por ser referentes de habla hispana, siendo por ello, de fácil acceso investigar en sus metodologías y estrategias aplicadas, pero mucho de lo que hemos avanzado conceptualmente, en el actual estudio, surge de las traducciones que hemos realizado, desde diversas plataformas virtuales norteamericanas, que han surgido por iniciativa de los padres de niños con necesidades educativas especiales, en toda su amplia gama. Información disponible, en Anexos 1, que además integra un Glosario de Educación en general y uno específico sobre Espectro Autista.

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De un amplio material existente, hemos creído que dos, son los ejercicios básicos que nos permitirán diseñar, un proceso sistemático de actividades físicas evolutivamente más complejas, que permitirán retroalimentar factores cognitivos y emocionales.

El primero, consiste en tres actividades que aparentemente simples, pueden ser complejas; ello es:

1.- Pararse en el lugar indicado (previamente, se le pide al alumno, que se pare en ese lugar y se traza con tiza, el contorno de sus zapatillas),

2.- Sacar la pelota desde el balde.

3.- Dar un bote con ella, sobre la figura circular, en el suelo (actividad que el niño, debe girarse para hacerlo).

4.- Dejar nuevamente la pelota en el balde.

Estos simples movimientos, involucran un complejo cruce de información viso-neuro-muscular que con la práctica, incorpora la acción de procesos cognitivos que pueden ir generando nuevas experiencias e incorporación de aprendizajes significativos, facilitando y ampliando las vías de comunicación e interacción de Gonzalo.

Un segundo ejercicio seleccionado, para esta etapa previa o de evaluación psicopedagógica desde el ámbito de las neurociencias, es aparentemente más complejo, dado que exige desplazamiento coordinado y programado; ellos es que a partir de un recuadro con sus pies, trazados con tiza, como se indicó anteriormente, seguir un cordel. Este ejercicio puede presentar dos variantes, una que el cordel tenga su otro extremo de llegada al recuadro,; y la segunda, se ubique el otro extremo del cordel, en una de las líneas blancas de la cancha.

Las instrucciones a dar, son:

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1.- Pararse en el lugar indicado.

2.- Seguir el cordel.

Lo importante, es destacar que no son actividades para evaluar errores, sino para detectar, el grado de comprensión, deseos de interactuar, entre otros, por lo que nosotros, necesitamos encontrar estrategias motivadoras y lo más importante, lograr actividades entretenidas, lúdicas, las que siempre aportarán nuevos aprendizajes significativos.

III.- DISEÑO DE MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA SINDROME DE DOWN.

Como hemos señalado anteriormente, existe abundante material informativo y pedagógico, para educandos con Síndrome de Down, basado en ello y dado el poco tiempo disponible para el grado de complejidad que por propia iniciativa, dimos a la Práctica de Observación II, presentaremos en esta etapa, sólo material referente a SAF y Espectro Autista; dejando en claro que disponemos de los textos necesarios, bibliografía en general y direcciones webs, para enfrentar en forma similar este último trastorno y así poder aportar a Rocío, las mejores estrategias para un proceso de enseñanza-aprendizaje, concordantes con sus capacidades.

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ANEXOS 1 GLOSARIOS / BIBLIOGRAFIA


GLOSARIO EDUCACION EN GENERAL:

Adaptación Curricular: Consiste en ADAPTAR los objetivos, contenidos, metodología, y criterios de evaluación descritos para el nivel (curso) en el que el alumno se encuentre, a su nivel de competencia curricular. En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy diferente carácter, dependiendo del tipo y grado de dificultad de los alumnos. Por lo que podremos hablar de diversos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas, significativas y de acceso al currículo.Aprender a Aprender: es un proceso superior que consiste en darse cuenta de lo que uno aprende y cómo lo aprende. Implica controlar el aprendizaje.Aprendizaje por descubrimiento: El alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del enseñante que puede, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el método inductivo o con el hipotético-deductivo.Aprendizaje Significativo: es el proceso por el cual un individuo elabora e interioriza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades.Atención: Capacidad para centrarse de manera persistente en un estímulo o actividad concretos. Un trastorno de la atención puede manifestarse por distractibilidad fácil o por dificultad para realizar tareas o concentrarse en el trabajo.Atención a la Diversidad: Principio educativo que se refiere a la preocupación global y a las acciones específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos. La respuesta a la diversidad puede darse a través de medidas de diferente naturaleza y generalidad. Los propios proyectos curriculares de los centros con su secuenciación curricular característica conllevan una respuesta a la diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo en la programación de aula, la optatividad, la acción tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las diversificaciones curriculares, etc.Autismo: En 1943 L. Kanner describió este síndrome clínico con identidad propia. Señalando como rasgo específico del lenguaje: Las alteraciones graves del lenguaje (mutismo, atraso en la adquisición del lenguaje verbal, uso no comunicativo de la palabra, ecolalia diferida, inversión pronominal). Entre sus características más significativas indicaremos el retraso en el desarrollo del habla, a veces acompañados de ecolalia, confusiones de yo-tu, no vocalización o ausencia total; no interrelación con otros sujetos, movimientos estereotipados (aleteo y/o lavado de manos, balanceos, andar de puntillas, vueltas continuadas sobre sí mismo, etc.); hiperauditivos; rechazo al tacto, tanto de objetos, como de otras personas y conductas auto-hetero-agresivas.Autoestimulación: Consiste en conductas cuyo único objetivo es autoestimular los sentidos propios. Ejemplos de ellos son los vaivenes o balanceos del cuerpo. Autistas inteligentes han indicado que dichos estímulos le sirven para concentrarse o relajarse.Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educación integral deberá por tanto trabajar en el desarrollo de

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capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelación y de inserción social.CD (Cociente de Desarrollo): Medidas de rendimiento en test de inteligencia para bebés, paralelo al CI. Obtenido a partir de tests de inteligencia para niños mayores.CI (Cociente de Inteligencia): Es el resultado de dividir la edad mental (obtenida mediante test de inteligencia) por la edad cronológica. El resultado de la división se multiplica por cien. Se suele utilizar el C.I. para calcular el nivel de inteligencia de las personas. Es una cifra indicadora del nivel de inteligencia que posee un individuo en relación con otros sujetos de su misma edad. Algunos estudiosos afirman que el CI tiende a permanecer relativamente estable a lo largo del tiempo.Comunicación: Es un medio del cual dos o más personas pueden intercambiar frases a través de un proceso en el cual se ven relacionados el emisor que es la persona que envía el mensaje, el receptor que es la persona que lo recibe y que a su vez se vuelve emisor, el cual lo mandan a través de un canal por medio de códigos.Deficiencia: Para la clasificación CIDDM, Publicada por la OMS, y desde el punto de vista de la salud, 'una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica'. Según la ONU, "Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica".Deficiencia Auditiva: Se denomina así al sujeto que presenta una pérdida en la recepción del sonido. Según el grado o promedio de pérdida auditiva nos podemos referir a hipoacusia ligera (20 a 40 dB), media (de 40 a 70 dB), severa (de 70 a 90 dB), profunda (superior a 90 dB) y total o cofosis y según la zona lesiona hablaríamos de sordera central, cortical, mixta o neurosensorial.Déficit Fonológico: Tiene mejor comprensión que expresión, pero le cuesta entender si el enunciado es largo. Se trata de un trastorno que en la mayoría de los casos guarda relación con sujetos con afasia.Déficit Semántico-Pragmático: Sus enunciados parecen bien estructurados, pero sufren dificultades de comprensión. Su coherencia temática es inestable y puede aparecer ecolalia y perseveraciones.Deterioro del Lenguaje: Disminución en las facultades mentales. El sujeto que lo padece manifiesta dificultad en la ejecución en las tareas del lenguaje como atención, abstracción y generalización. Esta anomalía presenta una gran variedad de síntomas, que abarca hasta la demencia.Diagnóstico: Proceso que se realiza en un objeto determinado, generalmente para solucionar un PROBLEMA. En el proceso de diagnóstico, dicho problema, experimenta cambios cuantitativos y cualitativos, los que tienden a la solución del problema. Consta de varias etapas, dialécticamente relacionadas, que son: - Evaluación - Procesamiento mental de la información - Intervención – Seguimiento.Dificultades de Aprendizaje: Se trata de toda característica académica (en cuanto a lectura, escritura y matemáticas) que hace que el estudiante se muestre desnivelado con relación a sus compañeros de aula y al programa académico y a lo que se espera de él.Diseño Curricular Base: Conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el Ministerio de Educación y Ciencia envió a los Centros para difundir la filosofía y principios de la Reforma Educativa y los elementos básicos del currículo de cada Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por

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la Administración educativa se configuró el Currículo Prescriptivo u oficial. En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos, los Diseños Curriculares Base sólo deben ser consultados para tomar información relativa a la filosofía y principios de la Reforma o a los planteamientos metodológicos de las áreas, nunca para tomar elementos del currículo de las mismas, pues estos elementos podrían haber sido objeto de modificación en los Decretos de Currículo que, a estos efectos, constituyen la fuente de información apropiada.Discalculia: Es una perturbación en el cálculo. De forma generalizada podemos hablar de disgrafía numérica (mala escritura de los números, ej: el 9 como un globo), dificultad del cálculo aritmético (mal posicionamiento de las cifras a la hora de efectuar las operaciones, por ejemplo incorrecta posición de las cifras en las sumas o restas con decimales).Disfemia: Trastorno de la expresión verbal caracterizado por un bloqueo disfluente, repetición de sonidos y sílabas, ruptura de palabras, articulación entrecortada, espasmos, tropiezos y estado de tensión. Este término es también conocido como Tartamudez. Podemos hablar de varios tipos: Disfemia clónica: el paciente presenta repetición de sílabas y palabras, que suelen coincidir con el comienzo de las frases. Disfemia tónica: Se da una imposibilidad de emitir algunas palabras durante cierto tiempo, que suelen coincidir al comienzo de las frases. Se observa también inmovilización muscular de todos los músculos fonadores. Suele ser apreciada como una dificultad para empezar a hablar, como si tardásemos mucho en concluir la respiración y la primera palabra no termina de salir. Disfemia tonoclónica: Mezcla las características de ambas.Disgrafia: Pérdida o deterioro de la capacidad para escribir a causa de una lesión o una disfunción cerebral, pero el paciente conserva la inteligencia y la capacidad motora. Son dificultades manifestadas a la hora de escribir (de referir el código escrito), no así a la hora de concebir el pensamiento.Dislalia: Trastorno articulatorio sin causa determinada (orgánica, funcional o psicosomática, pero no debida a una patología del sistema nervioso central), en la producción de los sonidos. Existen diversos tipos: evolutiva, regresiva, funcional, orgánica y psicógena. Pueden ser de varios tipos: Dislalia Disártrica. Ocasionada por alteraciones del aparato motor que rige las funciones de los músculos que participan en la articulación (normalmente relacionada con la pronunciación de los niños con parálisis cerebral). Dislalia Funcional. Los errores se deben a un mal aprendizaje de los posicionamientos, a vicios articulatorios, malos hábitos respiratorios o malformaciones buco-fonatorias a causa de alteraciones miofuncionales (succión de un dedo, uso indebido de chupetes). Dislalia Orgánica. Debido a malformaciones o deformaciones de los órganos relacionados con la articulación del lenguaje. Dichos trastornos dan origen a la presencia de puntos de articulación defectuosos o la imposibilidad de conseguirlos. Dislalia Protésica. Ocasionada por la presencia de aparatos dentarios protésicos u ortodoncia que dificulta la pronunciación.Dislexia: Etimológicamente dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura. Se manifiesta por un deterioro de la capacidad de leer. Entre las manifestaciones que presenta el sujeto se hayan las deficiencias en la distinción de letras y grupos de letras (discriminación viso-espacial), la falta de orden y ritmo en la colocación (confusión e inversión de sílabas, mutilación de palabras, integración de los

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símbolos visuales y fonéticos), mala estructuración (escasas o nulas reglas sintácticas), dificultades en la comunicación (reducida fluidez verbal) y retraso del lenguaje en general. Aunque son muchas las clasificaciones efectuadas por los diversos autores, actualmente podemos hablar de la Dislexia Fonológica: pueden presentar un bajo CI verbal en relación con el CI de ejecución. El niño presenta un trastorno en su ruta fonológica, por lo que no puede identificar los fonemas que componen las palabras, haciendo por lo tanto abordaje global de la lectura. Son incapaces de leer pseudopalabras. Y de la Dislexia Visual: El niño lector presenta una incorrección de los criterios de correspondencia fonema-grafema. El niño sólo lee por medio de la ruta fonológica, haciendo uso de mecanismos de conversión grafema-fonema. Se da de manera irregular según la correspondencia grafema-fonema de la lengua materna.Diversificación curricular: Hace referencia a la atención a la diversidad en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria, que permite que determinados alumnos mayores de dieciséis años, y tras la evaluación psicopedagógica correspondiente, puedan en el segundo ciclo seguir un currículo adaptado, con supresión de objetivos, contenidos y áreas del currículo básico establecido con carácter general. Los programas de diversificación curricular tienen por objeto la adquisición de las capacidades generales propias de la etapa por vías alternativas (metodológicas, de organización curricular, etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas específicas se incorporen a ellos, puedan obtener el título de Graduado en Educación Secundaria.Ecolalia: Repetición verbal de sílabas, palabras o frases por el propio hecho de escuchar la emisión fonológica, sin sentido y sin intención de comunicación (repetición pasiva).Educación: es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales.Educación compensatoria: Conjunto de acciones sociales, administrativas y/o de enseñanza cuyo propósito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en educación. Para favorecer el desarrollo de dicho objetivo se admite como medio conceder una serie de medidas (recursos materiales, profesorado de apoyo, atención orientadora, etc.) diferentes en el plano cualitativo y/o cuantitativo a aquellos centros y/o alumnos más necesitados.Estrabismo: Es la desviación del eje visual o visión cruzada. La forma primaria conduce a la ambliopía por supresión, que no depende del ángulo del estrabismo. También produce pérdida de fusión (y por lo tanto de la visión binocular) y un aspecto estético desfavorable.Fonema: Son elementos del lenguaje no definidos físicamente, sino lingüísticamente. Se diferencian por medio de las posiciones, movimientos y la corriente de aire a través del tracto vocal cuando se produce el sonido.Gesto Simbólico: Se trata del gesto que representa un significado, no es una acción, sino una abreviación de la acción, que la simboliza. La diferencia entre el signo de la lengua de signos y el gesto simbólico estriba en que mientras el primero forma parte de un sistema lingüístico, el segundo no.Innovación Educativa: la podemos considerar como una serie de intervenciones, decisiones y procesos que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Al tiempo que introducir nuevos proyectos y

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programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula.Integración Escolar: Conjunto de medidas y acciones (de ordenación académica, recursos didácticos y actividades de formación y cambio de actitudes) dirigidas a hacer posible la escolarización y la educación (en el pleno sentido del término) de alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios de las diferentes etapas.Mutismo: Podemos definirlo como la ausencia de lenguaje hablado a pesar de que se conserve la capacidad de hablar. Convendría no confundir con el mutismo selectivo.Hiperactivo o DDA (Desorden por Déficit de Atención): podemos definirlo como un trastorno caracterizado por un grupo de síntomas entre los que se destacaríamos: 1. La inatención o la dificultad para sostener la atención por un período, 2. La impulsividad, 3. La hiperactividad (en algunos casos), 4. La dificultad para postergar las gratificaciones, 5. Los trastornos en la conducta social y escolar, 6. Las dificultades para mantener cierto nivel de organización en la vida y las tareas personales y 7. El daño crónico en la autoestima como consecuencia de los escasos logros que se obtiene a causa de estas dificultades.Discapacidad: Es cualquier restricción o impedimento de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser humano. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño de una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo.Evaluación Psicopedagógica: Proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para determinar las necesidades educativas especiales y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas.DIL: “DIL es un término específico que se refiere a trastornos que se manifiestan como dificultades significativas para la adaptación y los aprendizajes escolares (especialmente en el aprendizaje de todas aquellas tareas y áreas en las cuales estén implicadas funciones psicológicas de razonamiento y metacognición).DIM: sigla que significa discapacidad intelectual moderada. Metodologías educativas: Suelen girar alrededor de las teorías del aprendizaje (basadas en la psicopedagogía) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y últimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos de actuación. Las metodologías educativas, son aquéllas que indican al docente que herramientas, métodos o técnicas de enseñanza puedo utilizar teniendo en cuenta las características del grupo y del contexto en general para introducir un tema, para afianzar un tema dado, para motivar, darle sentido al conocimiento, evaluar, analizar capacidades y dificultades en los estudiantes etc. Por otra parte esta metodología le indica al estudiante los elementos que habrá que

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disponer para obtener el conocimiento, procesos, pasos a seguir, métodos, técnicas o formas de hacer algo. Para este tipo de instrumentos el alumno conocerá, comprenderá o aplicará un proceso claro, es decir, que le llevarán a un resultado sí lo sigue de manera correcta.Evaluación diagnóstica: Es la evaluación que se realiza para conocer las condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.Evaluación formativa: Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de formación; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.Estilos de aprendizaje: se refieren a los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven de indicadores, de como los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Cada persona, utiliza sus propios métodos o estrategias a la hora de aprender.

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GLOSARIO ESPECTRO AUTISTA:

Andamiaje: ayuda que se le ofrece a una persona para que consiga superar la diferencia entre lo que puede hacer y lo que se desea que aprenda (siempre mayor que lo que puede hacer).Apoyos: recursos y estrategias que promuevan los intereses y el bienestar de los individuos y que producen una mejora en la independencia personal y productividad, mayor participación en una sociedad interdependiente, mayor integración comunitaria y/o una mejor calidad de vida.Definición sacada de: James R. Thomson, Carolyn Hughes, Robert L. Schalock, Wayne Silverman, Marc J. Tassé, Brian Bryant, Ellis M. Craig y Edward M. Campbell (2003). Integrando los apoyos en la evaluación y planificación. Siglo Cero, 34, 2, 36-55. Disponible en: http://www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/153-integrando-los-apoyos-en-la-evaluacion-y-planificacion.htmlApoyo Conductual Positivo (ACP): Corriente de la Psicología para realizar intervenciones en conducta, consistente en abordar los problemas de manera positiva, favoreciendo entornos satisfactorios, calidad de vida, reforzando las conductas que queremos que ocurran y evitando el castigo como modelo de aprendizaje.Aprendizaje incidental: Es el que ocurre cuando aprovechamos un acontecimiento casual, no preparado ni programado, para poner en práctica los objetivos de trabajo.Aprendizaje significativo: Aquel aprendizaje útil y con sentido para una persona ya que se ajusta a sus necesidades, tiene en cuenta el contexto y va a poder utilizarlo dentro de su vida.Aprendizaje sin error: Aprendizajes basados en el desempeño perfecto y sin fallos de la acción. Para muchos niños el aprendizaje sin error es la mejor forma de aprender ya que aprenden la secuencia perfecta de acción y no se pierden ni aprenden cadenas incorrectas de acciones por ensayo y error. En el aprendizaje sin error no se escatima en prestar la ayuda que necesite la persona para ir retirando esta paulatinamente utilizando el encadenamiento hacia atrás.Asertividad: capacidad que tenemos las personas para poder responder de forma adecuada, ya sea para asumir o para negar, defendiendo de una forma clara nuestros derechos y asumiendo nuestras obligaciones.Atención Conjunta: Atención coordinada de una persona con otra, dirigida hacia un objeto, acontecimiento o terceras personas.Autocontrol: capacidad que tenemos las personas para regular nuestra conducta, basada en la educación, las creencias y las costumbres. Podemos diferenciar autocontrol físico, verbal y mental.Autolesiones: acciones que ejerce una persona sobre sí misma que causan daño o malestar a corto, medio o largo plazo.Bloquear: poner barreras dentro de una secuencia de acciones para fomentar el deseo por comunicar.Cadenas de conducta: construcción de acción-reacción que se establece entre dos o más personas y se perpetúa como hábito de la relación. Es importante ver cómo en las conductas negativas estas cadenas con el tiempo se sueldan a los individuos, siendo difícil modificarlas.

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Calidad de vida: estado de armonía entre necesidades, derechos e intereses en el cual todos se ven en equilibrio permitiendo la búsqueda de la mejora constante por parte de la persona y que esto le haga sentir dueño de su vida y protagonista de su desarrollo.Comunicación simultánea: utilización de dos códigos distintos pero complementarios (por ejemplo palabras y signos) para intercambiar información entre las personas con el objetivo de ofrecer más oportunidades de comunicación en personas con diversos problemas en el desarrollo comunicativo.Conductas comunicativas espontáneas: todas las acciones comunicativas que realice una persona y que partan de su intención sin necesidad de la instigación por parte del adulto.Conducta disruptiva/ desafiante: encontramos diferentes términos como conducta problema, conducta desafiante, conducta alterada, problemas de conducta que podemos resumir en una conducta que no se considera dentro de los parámetros de normalidad y que por lo tanto reta al entorno a modificarla.Contexto natural: todo espacio físico y social donde se desenvuelve una persona.Contingencia: se refiere, en este ámbito, a la relación directa entre dos situaciones o eventos que ocurren uno detrás de otro.Contratos: forma de llegar a un acuerdo entre dos o más personas para que exista una satisfacción común. Pueden ser verbales pero la recomendación es que sean visuales.Cuaderno viajero: facilitador de la comunicación mediante el cual todos los días se recogen los acontecimientos más significativos del día utilizando tanto frases cortas en primera persona como cualquier material visual (fotos, logos, pictogramas). El objetivo de este cuaderno es que el niño/a pueda contar lo que ha pasado en el día a todas las personas, por lo que debemos utilizarlo en todos los contextos.Deglución atípica: en algunas personas, la forma de tragar que en un principio nos es útil para mamar, no evoluciona de forma natural y la lengua no sube al paladar para tragar sino que sale hacia afuera, esto no permite una buena deglución y tienden a atragantarse o a devolver lo ingerido.Desensibilización: programa que paso a paso elimina miedos o fobias reduciéndolos poco a poco, eliminando la ansiedad que pueden producir determinadas situaciones, animales o pensamientos.Empatía: capacidad de ponernos en el lugar del otro y aproximarnos en un compartir mental a sus sentimientos y circunstancias. Encadenamiento hacia atrás: técnica que se usa para dar el apoyo que necesita la persona en el que se da toda la ayuda y se va retirando poco a poco hasta que la persona es capaz de realizar la acción sola. La retirada de la ayuda se realiza desde el final de la acción hasta el principio, es decir que cuando la persona va aprendiendo la acción se le retira la ayuda al final, y de ahí progresivamente hasta el principio de la misma.Entorno: conjunto de personas, objetos y medio físico en los cuales se desarrolla una actividad y unas relaciones sociales. Incluyendo la historia, costumbres y cultura que se ha desarrollado a través del tiempo en dicho conjunto.Entornos educativamente significativos: aquellos entornos que tienen (por sí mismos o por lo que se haya diseñado para ellos) una alta carga de posibilidades educativas para el alumnado que se desenvuelve en ellos.Entorno físico: todo el marco físico en el que se encuadra una persona.

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Entorno social: entramado de personas y relaciones en las que se enmarca una persona.Espera estructurada: estrategia que consiste en esperar un tiempo determinado en medio de una acción para dar al niño el tiempo y la posibilidad de hacer o decir algo para comunicarse.Etiquetar: poner palabras a las acciones del niño/a y los objetos como si los dijera la persona.Extinguir: se habla de extinción en psicología cuando se hace eliminar la conducta no deseada y ésta no se vuelve a producir, empleando las llamadas técnicas de extinción, tradicionalmente se ha trabajado con la retirada de atención o el castigo, pero actualmente el ACP nos da caminos mucho más correctos.Facilitadores de la comunicación y de la conducta: todos aquellos programas, estrategias y técnicas que nos ayudan a mejorar la comunicación y/o la conducta en la relación con las personas.Facilitadores visuales: apoyos visuales que van ayudar a la comprensión de las personas que tienen dificultades en la comunicación.Habilidades Sociales: conductas que nos son útiles para interactuar de forma adecuada con el medio social y a sentirnos partícipes de él.Habla Signada: uso simultáneo de signos y de lenguaje oral. Los signos tienen el mismo número de movimientos que sílabas tiene la palabra.Indefensión: sentimiento por el que una persona se ve imposibilitada para realizar cualquier acción, al no tener ningún control sobre la situación en la que se ve indefensa, lo que genera una «pasividad» creada por las respuestas del entorno.Intención comunicativa: objetivo con el que se lleva a cabo un acto comunicativo. Éste puede ser pedir, mostrar, contar, preguntar algo a alguien.Lectura globalizada: método de lectura basado en la asociación entre imágenes y palabras partiendo de los intereses del niño/ a.Malacia (o pica): alteración de la conducta en la que la persona que la padece ingiere sustancias no comestibles, como tierra, detergente, pintura, hojas, etc., poniendo en riesgo su seguridad física.Metodología Hanen: programas estructurados de formación para las familias basados en la importancia de la familia como promotor principal del desarrollo de sus hijos.Moldeamiento: técnica utilizada para favorecer la adquisición de nuevos aprendizajes que consiste en usar las manos de la persona que queremos ayudar como si fuesen las nuestras propias y realizamos la acción. El refuerzo de dicha acción debe de darse como si hubiese sido la persona sola la que lo hubiese hecho.Necesidades de apoyo generalizado: son las que presentan las personas que presentan un funcionamiento muy limitado en su capacidad de interacción con el medio y que, por lo tanto, requieren una clase de apoyos caracterizados por su intensidad y por la extensión de los entornos en los que se han de proporcionar; es decir, apoyos generalizados.Neurogénesis: es la producción de las células del Sistema Nervioso Central (SNC), es decir, de neuronas y células gliales. Se debe distinguir, entre la neurogénesis en el desarrollo y la neurogénesis en seres adultos, que fue descubierta en el último tercio del siglo XX. Normalización: Wolfensberger la definió como la utilización de medios culturalmente normativos para permitir que las condiciones de vida de una persona (por ejemplo,

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salud, educación, ingresos, vivienda…) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias…), apariencia (vestido, aseo…), experiencias (adaptación, sentimientos…), estatus y reputación. También lo definió como el uso de medios culturalmente valorados para permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas. Previamente, Nirje definió la normalización como hacer accesibles a una persona con discapacidad las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan próximas como posible a las normas y pautas de la sociedad en general.Panel de peticiones: herramienta que tiene como función aumentar la intención comunicativa de los niños y niñas. Se colocan de forma visual los objetos o pictogramas que representan lo que más le gusta al niño para que pueda elegirlo aún sin poder hablar.PEANA: Programa de Estructuración Ambiental en el Aula para niños y niñas con autismo elaborado por Javier Tamarit, Joaquina de Dios, Santiago Domínguez y Laura Escribano. En este programa se recogen algunas de las ayudas con las que hacer más accesibles los entornos.Pica (o malacia): se trata de una alteración de la conducta en la que la persona que la padece ingiere sustancias no comestibles, como tierra, detergente, pintura, hojas, etc., poniendo en riesgo su seguridad física.Pictogramas: dibujos simples y esquemáticos para representar actividades, acciones y objetos.Planificación: capacidad para elaborar un plan de acción propio con los pasos para alcanzar un determinado objetivo.Protodeclarativo: acto comunicativo prelingüístico mediante el cual el niño/a señala algo con el único fin de compartir información con otra persona.Protoimperativo: acto comunicativo prelingüístico que tiene como objetivo la petición de algo que se desea con mucha fuerza señalándola.Reconducir: forma en que podemos desviar una conducta y transformarla en otra.Recuperación: suele usarse para indicar que una persona que previamente presentaba una condición determinada (generalmente de alteración de su salud) ha dejado de tenerla volviendo a la normalidad.Relación positiva: es aquella que está basada en el respeto mutuo de los derechos, la empatía y los puntos fuertes de las personas. A la vez subyace una adaptación continua a las necesidades y motivaciones del otro.Resolución de conflictos: estrategias que ponemos en funcionamiento para solventar cualquier problema que surja en nuestra actividad diaria. Estas estrategias van desde la percepción del problema, la propuesta de soluciones, la búsqueda de los pros y los contras de las mismas, la puesta en marcha de la solución aparentemente más adecuada, y la determinación si es eficaz la medida adecuada o si es necesario poner en marcha una solución distinta.Secuenciación: proceso por el cual se establecen secuencias en un determinado orden y se ponen en práctica estrategias para llevarlas a cabo.Signos: ciertos movimientos de las manos que se realizan en un lugar determinado y de una misma manera y que tienen como referencia una palabra. El movimiento que configura el signo se realizará una vez por sílaba que tenga la palabra.Sistema Alternativo y/o Aumentativo de Comunicación: «Son instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de

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la comunicación y/o el lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales que permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunción con otros códigos, vocales o no vocales» (J. Tamarit, 1993).Teoría de la Mente: capacidad humana que permite atribuir pensamientos e intenciones a otros, y así hace posible que podamos comprender y anticipar la conducta de otras personas. Tolerancia a la frustración: capacidad de autocontrol que tiene una persona para enfrentarse a pequeños contratiempos y conflictos que ofrece la vida diaria como por ejemplo demora de los deseos, sensación de hambre, cuando las cosas no salen como se espera, cuando queremos conseguir algo que tiene otra persona.

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BIBLIOGRAFIA GENERAL Y ESPECIFICA:

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3.- DOCUMENTOS Y VIDEOS EN WEB: AUTISMO Y SAF.

AUTISMO:http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/index.htm?goback=%2Egde_1930570_member_267903669#%21 http://espectroautista.info/publicaciones/educadoreshttp://espectroautista.info/publicaciones/familiares/gu%C3%ADas-the-national-autistic-society

SAF:http://clinicadeoptometria.lasalle.edu.co/index.php/alcoholico-fetal.htmlhttp://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=7h4-mx8KkWUhttp://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=GUmsZMQGrschttp://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=afADixyAv54https://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=oAojPq_EpRUhttps://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=jH4Texp_OKchttps://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=Oxy3qoKD0I8

4.- SAF : TEXTOS EN INGLES.National Organization on Fetal Alcohol Syndromewww.nofas.orgNIAAA, Drinking and Your Pregnancyhttp://pubs.niaaa.nih.gov/publications/DrinkingPregnancy_HTML/pregnancy.htmThe Center For Adoption Medicine, FASD Linkwww.adoptmed.org/topics/fetal-alcohol-spectrum-links.htmlU.S. Center for Disease Control (CDC), Fetal Alcohol Spectrum Disorderswww.cdc.gov/ncbddd/fas/National database of FASD and substance use during pregnancy resources: Canadian Centre on Substance Abuse (CCSA)www.ccsa.ca/fasFetal Alcohol and Drug Unit, Department of Psychiatry and Behavioral Sciences, University of Washington School of Medicinehttp://depts.washington.edu/fadu/FAS Bookshelfwww.fasbookshelf.comFAS Community Resource Center (FAS-CRC)www.come-over.to/FASCRCSaskatchewan Fetal Alcohol Support Network FASD Tipswww.skfasnetwork.caSAMHSA Fetal Alcohol Spectrum Disorders (FASD). Center for Excellence http://www.fascenter.samhsa.gov/index.cfm

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http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=afADixyAv54

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=GUmsZMQGrsc

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ANEXOS 2 /Registros.

Documents

Informe Final Observación II Escuela Santa Bárbara, Linares, Chile