INFORME FINAL DE PRÁCTICA UNIDAD DE ATENCIÓN INTEGRAL …

INFORME FINAL DE PRÁCTICA

UNIDAD DE ATENCIÓN INTEGRAL Y PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO

LINA MARCELA DUQUE OSSA

Tutor

YULY ELIZABETH OSORIO FIQUITIVA

Psicóloga

UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA

PROGRAMA DE PSICOLOGIA

PRACTICAS PROFESIONALES

PEREIRA, 2008

INFORME FINAL DE PRÁCTICA 2

A mis padres y mi hermana, mis ángeles de la guarda terrenales

A mis abuelos, gestores del cambio en mi vida

A mi guerrero de la noche, el polo a tierra en este proceso

A mis compañeros quienes han sido mi fuente de discusión y transformación


AGRADECIMIENTOS

Quiero compartir el sentimiento de alegría que en este momento experimento, con las personas que

han contribuido a mi fortalecimiento personal, académico y profesional. En especial a mi familia

que ha sido el soporte en todo este proceso, ya que me ofrecieron su confianza y creyeron siempre

que este proyecto podía llegar a ser, una realidad.

A mis docentes, quienes hicieron de una clase, un espacio de discusión, que si bien se ha

convertido en historia, –constructivamente- se transforma en el punto de partida de un nuevo

proceso.

Finalmente, en el cierre de este ciclo, a dos personas que fueron posibilidad en medio de la

incertidumbre, Yuly Elizabeth y Ana Sofía.


TABLA DE CONTENIDO

Práctica I. Unidad de Atención Integral

Informe de Avance Práctica I

Lista de Especialidades. 13

1. Introducción. 14

2. Presentación de la Unidad de Atención Integral. 16

3. Diagnóstico de Necesidades. 17

4. Ejes de Intervención. 22

4.1 Evaluación y diagnóstico de las necesidades educativas especiales. 23

4.2 Asesoría en estrategias psicopedagógicas para potenciar aprendizajes individuales. 23

4.3 Seguimiento al proceso de aprendizaje del niño(a) incluido(a). 23

4.4 Orientación de la intervención educativa. 24

4.5 Orientación psicológica individual. 24

5. Justificación de los ejes de intervención. 25

6. Marco Teórico. 28

6.1 Psicología Educativa y Constructivismo. 28

6.2 Consideraciones de la intervención de la psicología educativa, entorno a cuestiones

psicopedagógicas. 30


6.3 La inclusión, una realidad en el abordaje de la diferencia como aspecto constitutivo del Ser

humano. 38

6.4 Discapacidades y talentos que subyacen a las N.E.E en los niños-as. 45

7. Propuesta de intervención y resultados. 54

7.1 Evaluación y diagnóstico de las necesidades educativas especiales. 54

7.1.1 Objetivo General.55

7.1.2 Objetivos Específicos. 55

7.1.3 Estrategias de acción. 55

7.1.4 Población. 56

7.1.5 Indicadores de logro. 56

7.1.6 Presentación y análisis de resultados. 56

7.2 Asesoría en estrategias psicopedagógicas para potenciar aprendizajes individuales. 61






7.2.6 Presentación y análisis de resultados


7.3 Seguimiento al proceso de aprendizaje del niño(a) incluid(a). 64







7.4 Orientación de la intervención educativa. 66







7.5 Orientación psicológica individual. 70








8. Dificultades presentadas. 72

Referencias Bibliográficas. 76

Apéndices. 78

Práctica II. Programa de Acompañamiento Académico

Informe Final Práctica II

Lista de Especialidades. 87

1. Introducción. 88

2. Presentación de la Universidad Católica Popular del Risaralda. 89

3. Marco Referencial. 92

3.1 Diagnóstico de necesidades. 92

3.2 Ejes de Intervención. 95

3.2.1 Proyecto tutorial uceperiano. 95


3.2.2 Intervención educativa en estrategias de aprendizaje. 96

3.2.3 Desarrollo Institucional. 96

3.2.4 Seguimiento a estudiantes en riesgo académico. 96

3.3 Justificación de los ejes de intervención. 96

3.3.1 Proyecto Tutorial Uceperiano. 96




3.4 Marco Teórico. 100

3.4.1 Psicología Educativa: la propuesta constructivista de un sujeto que participa del proceso

de formación a través de las estrategias de aprendizaje. 100

3.4.1.1 Lo estratégico del aprendizaje. 102

3.4.1.2 Clasificación de las estrategias de aprendizaje. 103

3.4.1.2.1 Estrategias Cognitivas. 103

3.4.1.2.2 Estrategias Metacognitivas. 106

3.4.1.2.3 Estrategias de Apoyo. 107

3.4.1.3 Consideraciones sobre el taller reflexivo. 108


3.4.2 El escenario de la tutoría como posibilidad de construir conocimiento cooperativamente

a través de un encuentro dialógico con el otro. 109

3.5 Propuesta de intervención. 117

3.5.1 Proyecto Tutorial Uceperiano. 117

3.5.1.1 Objetivo General. 118

3.5.1.2 Objetivos Específicos. 118

3.5.1.3 Estrategias de Acción. 118

3.5.1.4 Procedimiento. 118

3.5.1.5 Población. 120

3.5.1.6 Evaluación del Impacto. 120

3.5.1.6.1 Indicadores de logro cuantitativos. 120

3.5.1.6.2 Indicadores de logro cualitativos. 120

3.5.1.7 Presentación y análisis de resultados. 121

3.5.1.8 Dificultades presentadas. 123















3.5.3.2 Objetivos Específicos.135

3.5.3.3 Estrategias de Acción.135








3.5.3.8 Dificultades presentadas.137












4. Conclusiones. 145

5. Recomendaciones. 147

Referencias Bibliográficas. 149

Apéndices. 153



LISTA DE ESPECIALIDADES

Cuadro 1: Comparación entre la evaluación diagnóstica y la evaluación psicopedagógica. 33-34

Cuadro 2: Las necesidades de acuerdo al contexto. 36

Cuadro 3: De la integración a la inclusión. 44-44

Grafico 1: Recursos de evaluación utilizados. 60

Grafico 2: Asesorados. 63

Grafico 3: Total asesorías. Instituciones Educativas. 64

Apéndice 1: Plegable “La Sexualidad”. 79-80

Apéndice 2: Taller. Resolución de conflictos interpersonales en el aula. 81-82-83

Apéndice 3: Evaluaciones. 84-85


1. Introducción

Partiendo del reconocimiento de la diferencia como elemento constitutivo del ser humano,

resulta indispensable advertir necesidades, potencialidades y debilidades particulares en cada uno de

los niños y niñas que teniendo o no una condición especial, se constituyen en sujetos

significativamente diferentes, a quienes sin criterios de exclusión, debe garantizárseles igualdad de

derechos. Tal como se encuentra en la Ley 115 de 1994 según articulo 46, Integración con el

servicio educativo, “La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas,

cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales es parte integrante del

servicio público educativo”.

En esta pretensión, se genera un replanteamiento de la oferta educativa y una resignificación

de la manera como se piensa al alumno, transformaciones que a su vez permiten ampliar y cualificar

las acciones orientadas a la atención integral de aquellos niños-as y adolescentes que dentro de sus

capacidades y potencialidades, requieren de herramientas y elementos que le faciliten el

aprendizaje, entendiendo estas condiciones internas y externas del individuo, como Necesidades

Educativas Especiales (N.E.E). Se considera que, diferente del concepto de discapacidad como

limitación, las N.E.E son requerimientos pedagógicos que cualquier persona puede presentar,

puesto que son de carácter situacional y están relacionados directamente con el contexto social y

educativo que le rodea. (Secretaria de Educación y Cultura del Departamento, 2003)

El artículo 4 del Decreto 2082 de 1996 aclara la importancia del diseño y la ejecución de

programas de atención integral por medio del Ministerio de Educación, al mismo tiempo que

permite a través de los artículos 13 y 14 del mismo decreto, que las instituciones creen aulas de

apoyo especializadas, en las que podrán contar con la asesoría de un grupo de profesionales


competentes para atender las discapacidades o las excepcionalidades; como también lo señala el

artículo 2 de la Resolución 2565 de 2003 en el cual se encuentra que, las secretarias de educación

pueden conformar unidades de atención integral según la demanda de servicios y número de

establecimientos educativos.

Las siguiente necesidades surgen en la ejecución del Programa de Atención a la Población

con N.E.E: primera, brindar atención a través de la evaluación y diagnóstico, segunda, asesorar de

manera individual los casos especiales, tercera, realizar un seguimiento de los mismos a través de

los resultados de las estrategias que se implementen; cuarta, capacitar a docentes y apoyar los

proyectos institucionales y, quinta, realizar una investigación que permita la estructuración y

divulgación de la experiencia en el trabajo con esta población.

Dichas necesidades, como ejes a intervenir, sustentados en las categorías teóricas, a través

de las cuales se justifica, primero, la psicología educativa desde un modelo constructivista de la

educación donde el sujeto es el gestor de su proceso de aprendizaje y el maestro es una guía del

mismo; segundo, la intervención psicoeducativa, como un aporte en la potenciación de los

aprendizajes significativos del alumno a través de cambios estructurales a nivel institucional y del

aula, para que desde estos contextos se generen las estrategias que permitan responder

eficientemente a las necesidades educativas especiales de sus estudiantes. Tercero, estos

acercamientos educativos posibles por la evolución del concepto de discapacidad, ya que es en la

educación inclusiva, donde se propone una mirada a la necesidad educativa especial desde ‘la

persona en contexto’ y no limitada a la discapacidad, ya que la necesidad no deriva de ésta como

tal, sino de las barreras que el sujeto encuentra en la relación con su entorno y, cuarto, la definición

de las discapacidades que son atendidas en la actualidad por el programa.


2. Presentación de la Unidad de Atención Integral

En el Programa de Atención a la Población con Necesidades Educativas Especiales, que

tiene como objetivo desarrollar proyectos de apoyo pedagógico para garantizar la atención integral

de niño(a)s con discapacidades y/o talentos excepcionales en las instituciones educativas; la labor

que desempeña la Unidad de Atención Integral (UAI) y las Aulas de Apoyo Pedagógicas (AAP)

consiste en garantizar la formación, evaluación y promoción de estos infantes en procesos de

educación formal, velando por el reconocimiento de sus capacidades y potencialidades en un

proceso de enseñanza-aprendizaje que los incluya por medio de diferentes recursos y

acompañamientos específicos requeridos.

Este programa tiene sus inicios en el año 1995, bajo el gobierno de César Gaviria Trujillo,

quién en su mandato adelantó con la gobernación de Risaralda un estudio que arrojó en sus

resultados, altos niveles de riesgo y vulnerabilidad en los barrios Nacederos y Matecaña de la

ciudad.

Con el propósito de intervenir éstas problemáticas, se realizó un convenio con la Secretaria

de Educación Municipal y el Instituto Municipal de Salud (Actualmente Secretaria de Salud

Municipal), quienes conformaron un equipo interdisciplinario encargado de atener a la población

infantil de 5 a 12 años de cuatro instituciones educativas, dentro de las cuales se encontraban: La

Institución Educativa Aquilino Bedoya, Matecaña, La Libertad y Francisco Pereira.

Este programa funcionó hasta terminado el gobierno de César Gaviria Trujillo, ya que

posteriormente se modificaron sus funciones y el equipo quedó a cargo solamente de la Secretaria

de Educación Municipal, que amplió la cobertura a todo el municipio de Pereira. De esta manera


pasa a ser nombrado como Programa de Educación Especial, el mismo que en la actualidad recibe

el nombre de Programa de Atención a la Población con Necesidades Educativas Especiales.

De manera que, el programa queda estructurado a partir de la siguiente organización:

primero, la Secretaria de Educación Municipal segundo, Subsecretaria de calidad y planeación

tercero, Programa de Atención a la Población con N.E.E (PAPNEE), el cual se divide en tres

aspectos: Componentes que corresponden a, Atención, Asesoría, Capacitación y Gestión; Estructura

donde se encuentra la Unidad de Atención Integral a la que pertenecen las Aula de Apoyo; y

Organización de la Oferta Educativa por Capacidades o Talentos excepcionales y Discapacidad

(Cognitiva, Visual y Auditiva).

En este programa, el total del personal es de 47, comprendido por docentes de aula de apoyo

y por las profesionales de la UAI, al interior de la cual cumplen su labor 8 profesionales

comprendidas por dos Psicólogas, dos Fonoaudiologas, dos Educadoras Especiales y dos

Trabajadoras sociales, quienes a su vez forman dos grupos compuestos por cada una de estas

profesiones, la coordinadora de la unidad y las cuatro practicantes de psicología. Los docentes de

apoyo en total son 37 y una especialista en lenguaje. Las instituciones en las que se va a

desempeñar la función de la practicante son las siguientes: Institución Educativa Pablo Emilio

Cardona, Institución Educativa Jesús de la Buena Esperanza y Centro Educativo Remigio Antonio

Cañarte.

3. Diagnóstico de Necesidades

La Revolución Educativa como Plan Sectorial 2002-2006 del Ministerio de Educación

Nacional (MEN) tiene como objetivo, brindar una atención integral a la población que debido a:

diferencias socioculturales, económicas y biológicas, ha sido excluida por el sistema educativo


tradicional. Por lo cual, dentro de las acciones que es necesario ejecutar, según se encuentra en el

texto de Lineamientos de política para la atención educativa de poblaciones vulnerables, ésta la de

conformar “equipos técnicos con capacidad de orientar la prestación pertinente del servicio

educativo dirigido a las poblaciones vulnerables en su ámbito de acción. Estos equipos deben

direccionar, asesorar y acompañar a los establecimientos educativos en la atención a estas

poblaciones, por medio de la definición de objetivos, estrategias y metas, creando indicadores de

proceso y resultado y estableciendo instrumentos de seguimiento y evaluación” (MEN, 2005, p.12-

13).

Viéndose reflejada la necesidad principal de la UAI; que atañe a la atención, fundamentada

además en el marco global de los derechos humanos, abordados en el texto “Fundamentación

Conceptual para la Atención en el Servicio Educativo a Estudiantes con N.E.E”, en el cual se

explicita que han de generarse espacios institucionales que permitan a estas personas constituirse en

sujetos de derecho, ya que sólo en la dualidad del sujeto social y de derecho, es que los seres

humanos se hacen autoreflexivos y se someten a la crítica y a la participación dentro de contextos

de relación social (MEN, 2006). Lo anterior, como aspecto fundamental para que los seres humanos

permanezcan libres de la coerción ejercida por otros, definiendo un lugar particular desde el cual

responder a las demandas sociales con independencia y autonomía, en la pretensión de proyectarse

a un futuro siempre desde sus propias posibilidades.

Ahora bien, el punto inicial desde el cual se debe partir para lograr una mayor cobertura y

con esto una distribución equitativa de oportunidades, es la evaluación y diagnóstico de las personas

con necesidades educativas especiales, como se expresa en los lineamientos de atención a esta

población “se busca institucionalizar la atención educativa de las poblaciones vulnerables,

soportada en diagnósticos claros sobre su realidad que luego se traduzcan en planes de acción con


metas y acciones pertinentes y alcanzables, regulados por labores de permanente seguimiento y

evaluación” (MEN, 2005, p.5).

La evaluación y diagnóstico de dicha población ha sido identificada como una necesidad en

el programa, reflejada en la caracterización de la población -como aspecto importante que fue

abordado en reuniones desarrolladas en febrero del presente año, que tenían por objetivo diseñar el

plan de acción de la UAI para 2008-, debido a que es un requisito para tener la posibilidad de

acceder a beneficios como canastas educativas entregadas por el MEN y la asignación de

profesionales de apoyo, con base en el reporte de matrícula que presenta la institución educativa,

donde debe figurar la población con N.E.E atendida. Además, tal evaluación y diagnóstico permite

identificar y definir aspectos puntuales para el acompañamiento pedagógico de los casos que son la

base del trabajo de las docentes de apoyo y por ello, una necesidad principal en las AAP.

Por otro lado, en correspondencia con la anterior necesidad, surge una segunda referida a la

asesoría individual de los casos, dirigida principalmente a docentes de aula formal y de apoyo,

padres de familia y directivos en los temas que corresponden a discapacidades, estrategias

pedagógicas, manejo emocional y conductual; asesorías que, cumplen también con la labor de

generar un compromiso directo con estos actores externos dentro del apoyo que se le brinda a niños-

as y adolescentes que presentan una N.E.E. Considerando pues, –como se hace evidente en una

reunión donde participaron las integrantes de la UAI- la importancia de generar en dichas personas

la sensibilización y responsabilidad que se requiere para iniciar un acompañamiento que genere

resultados satisfactorios, teniendo presente que si uno de estos actores no se involucra con el

proceso, la labor que desempeña directamente el docente de apoyo se ve perjudicada. Por tanto, la

asesoría se encamina a la creación por parte del asesorado de sus propias estrategias de atención,

con el fin de que no se constituya en una acción unilateral, por el contrario, multilateral en la cual


todos las personas que tiene un vínculo con la necesidad identificada en el niño(a) y adolescente,

aporten en el proceso de apoyo que se desarrolla.

De esta manera, se logra delimitar la tercera necesidad -a través de discusiones sucedidas al

interior de la UAI- de efectuar un seguimiento más detallado de los casos que ya se han ido

trabajando durante varios períodos consecutivos, en la pretensión de que no se conviertan en

procesos estáticos conducentes a una sobre utilización de los recursos, sino en resultados o avances

significativos en la atención que se brinda. Siendo por tanto, de suprema importancia conformar una

comunidad que apoye y sobretodo retroalimente la labor de las docentes de apoyo y de la institución

en la inclusión de niños-as y adolescentes con necesidades educativas especiales dentro del aula

regular. Sin embargo, por ser una necesidad a trabajar, se reconoce que es importante fortalecer el

vínculo entre las mismas docentes de apoyo, puesto que ellas son quienes viven un mismo proceso

de adaptación y formación, y por tal razón, quienes conocen los manejos apropiados que se deben

dar a cada una de las necesidades que se presentan.

En consecuencia, tiene lugar una cuarta necesidad referida a la capacitación que se orienta a

miembros de la institución educativa en los temas que se trabajan al interior de los proyectos

institucionales y del currículo flexible, entre otros, que garantiza que el apoyo de la UAI, no se

confunda con una labor intervencionista o asistencialista, sino que a través de su capacitación, se

propicien las condiciones para que desde la institución se piense y se trabaje directamente sobre

planes de acción en la atención a la N.E.E. Específicamente, lo que se pretende al plantear esto, es

la necesidad de generar un impacto directo sobre los contextos globales que enmarcan el proceso de

aprendizaje del niño(a) y adolescente, ya que la escuela ha de tener la capacidad de manejar estas

necesidades como propias, y de generar por sí misma una respuesta, de acuerdo a sus posibilidades

y recursos (Moya, 2002).


Esta necesidad se hace explícita en lo manifestado por el secretario de educación municipal

en una reunión con las integrantes de la unidad, en la cual invita a que la labor de la UAI, se centre

en orientar las capacitaciones a la generación de la responsabilidad en la comunidad educativa, ya

que es ésta la que directamente debe construir unas estrategias institucionales, y que por tanto, no se

debe llegar a los docentes con un discurso aislado de la realidad, sino aterrizado a las posibilidades

verdaderamente existentes.

Como se ha hecho evidente en las necesidades que hasta el momento se han señalado, su

detección se ha realizado básicamente a través de tres recursos: primero, Reuniones y discusiones

con las integrantes de la UAI y docentes de apoyo, segundo revisión de textos sobre N.E.E e

inclusión y, tercero seguimiento al plan de acción para 2008; sin embargo, dentro de las necesidades

principales de la UAI, se ha detectado la investigación como un aspecto que no se ha trabajado

hasta el momento al interior del programa. Esta quinta necesidad, se identificó a partir de la

entrevista con las dos psicólogas, quienes afirman que es una debilidad del programa, considerando

que existe información muy valiosa, que puede estarse perdiendo por no estructurarse a través de

una investigación, opinión que es compartida por algunas de las docentes que se han entrevistado,

considerando que es una posibilidad para avanzar en el manejo de la discapacidad al interior de la

institución.

Además, teniendo en cuenta la trayectoria de la UAI y de las Aulas de Apoyo Pedagógicas

y, encontrando que la investigación se asume como uno de los componentes del programa, es

prioritaria la realización de un trabajo en esta línea, que permita retroalimentar la labor que se ha

realizado por más de 12 años, a través de los cuales se manifiesta la exigencia de realizar procesos

de investigación en el trabajo con N.E.E, como una posibilidad de asumirla desde un proceso de

aprendizaje continuo que puede dar apertura a nuevos espacios educativos.


La necesidad de orientación psicológica a los estudiantes, surge en el desarrollo de la

práctica debido a la gran demanda existente en las instituciones, Esta es identificada a partir de las

remisiones que son enviadas al aula de apoyo, que requieren de asesoría profesional al estudiante en

especial, como consecuencia de un comportamiento disciplinar negativo y agresivo, una situación

familiar que influye en el rendimiento del estudiante, conductas exageradas en el aula de clase tales

como insultos, robo, llanto constante, peleas frecuentes, entre otras. Sin embargo, aunque desde las

funciones de la UAI las asesorías estén referida a las estrategias que son entregadas a los padres y

docente, se hace necesario desarrollar una asesoría que brinde orientaciones al estudiante con

necesidades educativas especiales, desde estrategias que él o ella pueden implementar para mejorar

su participación en la situación actual.

4. Ejes de Intervención

A partir de las cinco necesidades que se detectaron al interior de la UAI y las AAP, que

corresponden a: Atención, Asesoría, Seguimiento, Capacitación e Investigación; se estructuran los

marcos generales de la intervención de la psicóloga al interior de las instituciones, que se han

denominado: primero, Evaluación y diagnóstico de las necesidades educativas especiales donde se

llevará a cabo un proceso para la identificación de las mismas; segundo, Asesoría en estrategias

psicopedagógicas para potenciar aprendizajes individuales, que serán entregadas a padres, docentes

y directivos según los requerimientos particulares de cada caso; tercero, Seguimiento al proceso de

aprendizaje del niño(a) y adolescente incluido(a), a través del cual se determinará el impacto de las

estrategias implementadas según resultados alcanzados; cuarto, Orientación de la intervención

educativa que pretende apoyar la formación de docentes, padres y alumnos a través de proyectos

institucionales. Sin embargo, en el desarrollo del plan de práctica, se elimina el eje que corresponde

al proceso de Investigación, puesto que no se contó con el tiempo para realizar la propuesta, debido


a que en el traslado a las tres instituciones, se disminuyó notablemente la prioridad de este eje, con

respecto a las demás necesidades presentadas. En este sentido, emerge el nuevo eje de Orientación

psicológica individual, a través del cual se brinda asesoría al estudiante en estrategias que pueden

utilizar para mejorar su situación.

4.1 Evaluación y diagnóstico de las necesidades educativas especiales

Hace referencia al proceso inicial de integración social y educativa, relacionada con la

cobertura en la oferta educativa, en el cual se realiza la detección de las necesidades educativas de

los niños-as y adolescentes en el aula formal, iniciando con la remisión del docente al aula de apoyo

los casos que sean convenientes, donde se realiza el proceso diagnóstico -desde el área de

psicología- de alteraciones a nivel de aprendizaje y/o conducta, a través de evaluaciones

curriculares y pruebas psicométricas.

4.2 Asesoría en estrategias psicopedagógicas para potenciar aprendizajes individuales

Se identifica como un apoyo interno en la institución, ya que corresponde a aquellas

acciones realizadas con el objetivo de orientar en cada uno de los casos atendidos, a los docentes de

aula regular, directivos y padres de familia en: manejo conductual y emocional de la discapacidad,

estrategias cognitivas, pautas de crianza, entre otros.

4.3 Seguimiento al proceso de aprendizaje del niño(a) incluido(a)

Se constituye en la continuidad y mejoramiento del proceso de inclusión adelantado en las

instituciones educativas, esto, a través de la revisión de los avances en el proceso de aprendizaje y

motivación de los estudiantes con necesidades educativas especiales, velando porque a través de

éste se promueva el desarrollo de competencias que le permitan a ellos, aprender conocimientos de


acuerdo a la exigencias del contexto cultural, social y emocional que le rodea. En este sentido, se

debe confirmar la ejecución de los planes bien sean, caseros o de trabajo en el aula, que se

entreguen a padres y docentes, para conocer los resultados y aspectos a fortalecer a partir de estos.

4.4 Orientación de la intervención educativa

Partiendo de un apoyo basado en la colaboración, el objetivo de la capacitación es, centrar la

respuesta a las N.E.E. en la institución educativa, fundamentando la atención en la gestión de

condiciones básicas dentro de la institución, para que ésta a su vez, construya las estrategias

particulares de acuerdo a sus propias necesidades. Teniendo en cuenta que dentro de la capacitación

se encuentran los talleres destinados a docentes y padres y, trabajo en el aula con alumnos, es

necesario mirar la importancia de estos a la luz de los programas y proyectos que se adelantan en la

institución, reconociendo puntos centrales a los cuales dirigir la intervención, en congruencia con el

trabajo que se realiza al interior de la misma.

4.5 Orientación Psicológica Individual

Se constituye en un eje principal que no había sido considerado en un primer momento,

desde el cual se realizan asesorías individuales a los estudiantes a partir de dificultades específicas

presentadas por éstos, donde se dispone de un espacio en el cual puedan hablar de sus dificultades, a

fin de que reconozca sus emociones, intereses, logros, miedos y necesidades, para que pueda

orientarlos hacia un mejor-estar, a partir de las estrategias que se le propongan según su situación.

Por ello, no se realiza un proceso de intervención terapéutico, sino solo una orientación que en

ocasiones sólo requiere de una asesoría.


5. Justificación de los ejes de intervención

En la pretensión de brindar una atención integral a la población vulnerable, entendida como

aquella persona en situación de desigualdad y exclusión social por factores culturales, sociales,

biológicos, políticos, entre otros, que le impide acceder a unas condiciones para lograr un desarrollo

adecuado; se identifica la necesidad de crear políticas públicas para velar por la inclusión social de

estas personas, principalmente a través de la educación. Esto a partir de la combinación de tres ejes

fundamentales: cobertura, calidad y eficiencia, que delimitan la oferta educativa de los colegios que

atienden las personas con N.E.E, en conexión con los principios que define el Decreto 2082 de

1996, el cual reglamenta la atención educativa de la población con necesidades educativas

especiales y/o talentos excepcionales.

De manera que en la labor desempeñada por las profesionales de la UAI y las docentes de

apoyo, un factor importante lo constituye la evaluación y diagnóstico, como primer eje de

intervención, debido a que estos sustentan la existencia de N.E.E dentro de las instituciones y, es

sobre este reporte como se califica la cobertura del programa. Además, brindan orientaciones

importantes con respecto al manejo de un caso, en la medida que delimitan el camino a seguir con

un niño o niña al interior del aula regular. Ahora bien, con referencia a los principios que

fundamentan la labor educativa en estos casos, se encuentra que la evaluación y diagnóstico está en

relación con la Integración Social y Educativa, donde se establece el acceso de esta población al

servicio público educativo, con los apoyos especiales que requiere en materia pedagógica

principalmente.

Por otro lado, la calidad señala la importancia de movilizar en el sistema educativo las

condiciones para que se gesten aprendizajes significativos en estos estudiantes que contribuyan a su


desarrollo integral, por ello la posibilidad de diseñar y ejecutar la asesoría en estrategias

psicopedagógicas para potenciar los aprendizajes individuales a través de fortalezas y necesidades,

es un eje que responde al principio de Soporte Específico, donde se sostiene que las personas con

N.E.E deben recibir la atención específica, y cuando lo requiera, individual y calificada al interior

del servicio educativo público, para garantizar la permanencia y promoción del estudiante en la

institución.

Sin embargo, éstas estrategias no tendría sentido sin una continuidad del proceso, puesto que

en el principio de Desarrollo Humano, se afirma que deben crearse las condiciones de pedagogía

necesarias para el alcance de logros y para conseguir satisfacer intereses personales; por tanto, el eje

referido al seguimiento del proceso de aprendizaje del niño(a) incluido, pretende fortalecer la

autonomía, responsabilidad y capacidad de respuesta de las docentes tanto regulares como de

apoyo, ya que a través de los recursos que se les proveen, se verifica la implementación real que

estos tengan dentro del proceso de aprendizaje del niño(a) y adolescente con N.E.E.

Ahora bien, teniendo en cuenta la debilidad que existía en el sistema educativo tradicional

para responder a la demanda de atención educativa de ésta población, se hace indispensable la

reordenación estructural de la organización educativa, a través de la cual se le exige a la institución

–como la primera representante a la que tiene acceso las personas-, crear las condiciones básicas

para la atención de las N.E.E, a partir de la coordinación de todas las acciones a través del Proyecto

Educativo Institucional, como la manera en que se puede responder a la Eficiencia.

La orientación de la intervención educativa como el cuarto eje, debe estar encaminada a las

necesidades que dentro de los programas y proyectos adelantados por la institución se presenten,

puesto que como se encuentra en el principio de Oportunidad y Equilibrio, estas acciones deben


organizarse para facilitar un adecuado cubrimiento de las personas con N.E.E. De esta forma, la

manera como entraría a apoyar un profesional a la institución educativa, es la conexión que logre

efectuar entre los recursos existentes en la institución y las intervenciones que en materia de

capacitaciones lleve a cabo. Esto, para beneficiar a los estudiantes y docentes a través de acciones

coordinadas directamente desde los procesos de organización y desarrollo de la institución, por

medio de la aceptación de las particularidades considerando que el ser humano es el valor central de

ésta.

Finalmente, la orientación psicológica se justifica como necesidad desde lo planteado en el

artículo 46 y 48 de la Ley 115 de 1994, en el cual se especifica como acción primordial de la de las

instituciones educativas que atienden las necesidades educativas especiales en los estudiantes, la

atención profesional y especializada de los estudiantes según lo requiera para su formación integral.

Además de lo señalado en el Decreto 2082 de 1996 en el artículo 7 en el que se dice que “El

proyecto educativo institucional de los establecimientos que atiendan educandos con limitaciones o

con capacidades o talentos excepcionales, incluirá proyectos personalizados en donde se

interrelacionen componentes, instrumentos y medios de la estructura del servicio educativo

ofrecido, para que su integración al mismo, procure desarrollar niveles de motivación,

competitividad y realización personal” (Velez, 2003, p.4). Tal necesidad de atención integral, se

hace evidente desde el inicio del trabajo en las instituciones, puesto que se encuentran casos que

merecen el manejo de un profesional, que este en la posibilidad de atender las problemáticas de los

estudiantes. Lo que genera una demanda de atención individual, que debía ser asumida desde el

trabajo que se estaba desarrollando, haciendo la salvedad que no era una intervención del problema

a nivel clínico, sino sólo uno orientación específica frente a la situación actual del estudiante.


6. Marco Teórico

En la atención educativa a la diversidad, se encuentra pertinente desarrollar conceptualmente

la labor de la psicología educativa, a partir de los planteamientos del constructivismo –como primer

categoría del marco teórico-, que a su vez permita formular la función principal del psicólogo frente

a los procesos de aprendizaje desde las N.E.E; siendo necesario traer a colación, como segunda

categoría, la propuesta de la intervención educativa a partir de la evaluación psicopedagógica, como

la estructuración del trabajo que el psicólogo educativo desarrolla al interior de la institución. Las

anteriores, a la luz de la –tercera categoría-, Inclusión como marco global donde se enmarca la labor

de la escuela en la actualidad frente a las N.E.E y; por último, la definición y conceptualización de

cada una de las discapacidades y talentos que se manejan en el Programa de Atención a la

Población con N.E.E.

6.1 Psicología Educativa y constructivismo

Este campo de acción de la psicología ha ido desarrollándose y construyendo su propia

historia, que ha generado cambios en la concepción de la psicología educativa. Un primer momento,

caracterizado por el traslado de los conceptos psicológicos al campo educativo, provocando que las

relaciones entre psicología y educación se agotarán en una única vía, ya que sólo se daba cuenta de

aspectos psicológicos, dejando por fuera la posibilidad de pensar la acción desde los problemas de

la educación (Rengifo & Castells, 2002). Un segundo momento, donde es prioritaria la acción de

traducir los conocimientos teóricos de la psicología a los problemas que se producían en el contexto

escolar y, un tercer momento, donde se sitúa la psicología educativa como puente entre psicología y

educación.


La pregunta es ¿Cómo pensar una relación bidireccional entre la psicología y la educación?,

esta se ha intentado vislumbrar, a través de la relación como puente, ya que ésta permite poner en

escena –ante todo- al “educando” como aquel sujeto que vive su propio proceso de aprendizaje. Es

decir, la noción de un sujeto que construye su proceso en la medida que es partícipe de éste y, sobre

el cual se dirige el interés, tanto de la psicología como de la educación, teniendo en cuenta que es

un proceso de co-construcción entre el “educando” y el contexto que le rodea.

Se le atribuye pues un papel decisorio a la educación en el proceso de transformación del ser

humano de su condición natural a su condición cultural, ya que permite pensar la educación como

un escenario en el cual se posibilitan cambios y transformaciones del ser natural al ser culto, a

través de procesos inter e intra psicológicos que dan origen a la característica esencial del sujeto, la

agencialidad; la misma que permite sustentar que, no se deposita un conocimiento en el educando,

sino que éste vive los procesos de enseñanza-aprendizaje, por medio de los cuales se constituye

como ser particular.

Por tanto, el proceso que vive el sujeto no sólo se lee en términos de lo académico sino

también de formación personal, de esta manera la psicología educativa se nutre de estos dos saberes

educativo y psicológico, ya que en su práctica vive la puesta en escena de éstos a través del

educando, definiendo el estado intermedio-mediático de la labor de la psicología educativa, en la

medida en que el escenario de lo educativo abre la posibilidad de transformación del sujeto.

A partir de los planteamientos señalados, el psicólogo educativo adquiere su sentido, en la

medida que es quien se interesa por el proceso académico-personal que vivencia el educando, es por

esto que su labor se dirige -más allá de la noción medico-asistencialista- a la noción constructivista,

la cual supera la concepción del psicólogo en la escuela como aquel que se encuentra equipado de

un serie de técnicas para la detección y discriminación de las diferencias entre los individuos, que

conllevan a la exclusión y al señalamiento de aquellos a quienes se nombra como “retrasados”,


apartados del grupo por no cumplir con la normalidad, constituyéndose en el criterio que sustentan

la noción del “educando” como un mero receptáculo de conocimiento orientado al ¿Qué tiene que

saber?, independiente y completamente excluyente del ¿Cómo podría llegar a saberlo?.

Es por esto que la actuación del psicólogo educativo se orienta a la visión de la diferencia

como aspecto característico del ser humano, es decir, al ¿Cómo? de los procesos escolares-

personales del educando, ya que sólo de esta forma dota de sentido su labor, a través del diseño de

estrategias, programas, formas de aprendizaje, que permitan crear las condiciones para que se

potencialicen aprendizajes en los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades y potencialidades, y no

de sus debilidades. Lo anterior, teniendo en cuenta que la escuela debe cuidar de que todos gocen de

la posibilidad de acceder al debate y al conocimiento social, ya que de lo contrario, la misma

sociedad terminará excluyéndonos por ser como somos, diferentes todos.

6.2 Consideraciones de la intervención de la Psicología Educativa, entorno a cuestiones

psicopedagógicas

Si bien es importante resaltar que el psicólogo no tiene el dominio de conceptos pedagógicos

como si lo tiene el profesional del área, cabe anotar que es indispensable el conocimiento que éste,

en el campo de acción educativo, tenga acerca de aspectos inherentes a su labor, partiendo del

reconocimiento de las pedagogías y las características que particularizan los resultados que a nivel

de desempeño escolar, alcanzan los estudiantes. Por esto, es importante revisar a continuación, las

características generales de los modelos pedagógicos y la evaluación pedagógica como orientación

de la intervención psicoeducativa en la institución.

Dentro del modelo pedagógico tradicional, puede notarse claramente el protagonismo que

adquiere el docente en la dinámica de la clase, puesto que se centra en la enseñanza de unos

conceptos, como maniobra exclusivamente suya, donde el alumno solo tiene el deber de

aprenderlos, sin importar el papel activo que puede desarrollar en su proceso de aprendizaje. Dentro


de dicho proceso, el recurso metodológico se vislumbra pobre, ya que utiliza el texto como eje

central de su didáctica y deja fuera de escena el debate y dinamismo en la clase, evidenciando un

problema metodológico y de roles (docente-alumno) fundamental. Retomando la metáfora que trae

a colación Miguel de Zubiría Samper,

La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebro infantil

como las letras tipográficas penetran la blanca hoja de papel: por presión, repetición, y

reforzamiento… El trabajo lo hacia el impresor… Así, la didáctica tradicional

sobrevalua al impresor y el alumno (sin luz propia) se convertía en la blanca hoja de

papel dispuesta a ser impresa. Nada más (De Zubiría, 2004, p.20).

En contraste, desde un modelo pedagógico contemporáneo se resalta la importancia de

utilizar nuevas metodologías que llevan a que las dinámicas de la clase se activen a través de la

discusión y el debate, logrando involucrar al alumno en su proceso, teniendo en cuenta los aportes

que él mismo puede hacer. Esto en realidad, genera unas transformaciones profundas en la clase,

pero que pueden ser significativas tanto para el docente como para el alumno, pues si bien el

docente sigue dándole un manejo a la clase -en cuanto guía de los procesos de aprendizaje-, implica

que los estudiantes también se hagan partícipes, lo que lleva a la necesidad de utilizar recursos

metodológicos que apunten de manera específica a efectuar aprendizajes significativos, en los

cuales tiene lugar una memorización comprensiva que le exige al alumno un trabajo más profundo,

puesto que lo motiva a otorgarle sentido a los conocimientos aprendidos. Por tanto, la motivación

para el alumno está en permitirle un rol activo en el proceso, que lo lleve a realizar este tipo de

relaciones conceptuales, descubriendo él mismo la funcionalidad y aplicabilidad de los contenidos

en el transcurso de su proceso; sin desconocer el rol del docente como quién provee una secuencia

definida y estructurada en el proceso de aprendizaje.


Lo cual implica que se deben cumplir condiciones tales como, un material potencialmente

significativo, para que el alumno pueda asociar nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos,

ya que si el contenido a aprender carece de significatividad tanto lógica como psicológica, en nada

sirve que el alumno se encuentre motivado, pues tenderá a memorizarlo repetitivamente, como lo

expresa Coll

…el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos y difusos o, por el contrario,

puede esforzarse en construir significados precisos; puede conformarse con establecer una

relación puntual o puede tratar de integrar el nuevo material de aprendizaje relacionándolo

con el mayor número posible de elementos de su estructura cognoscitiva (Coll, 1997, p.167).

Por esto es necesario que las intervenciones desde psicología educativa desarrollen un

proceso planificado y deliberado que lleve a identificar las necesidades educativas de los

estudiantes en relación con el currículo escolar o desarrollo personal, con el fin de ejecutar las

acciones correspondientes a cada proceso a través de los procedimientos que cada uno de estos

demande. De esta manera se hace referencia a la evaluación psicopedagógica,

…como un proceso de recogida y análisis de información relevante sobre los distintos

elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje –no sólo de las

competencias del alumno, sino también del entorno educativo-, con la finalidad de

fundamentar las decisiones sobre la respuesta educativa más adecuada a las necesidades de

dicho alumno (Solé, 1998, p.182).

La evaluación pedagógica supone una diferenciación con el diagnóstico y psicodiagnóstico,

porque estos se reducen a identificar las deficiencias en el alumno y a determinar la consiguiente

patología que subyace a estos desajustes; en cambio, la evaluación comprende un proceso de


recolección de información más amplia puesto que no se limita al sujeto, sino a éste en contexto,

debido a que –desde los fundamentos constructivistas- supone que el aprendizaje tiene lugar como

proceso de interacción entre el estudiante y su ambiente, por ello su pretensión es evaluar tanto al

alumno como al sistema más amplio en que se encuentra, como “consecuencia también de que para

determinados alumnos, los recursos que habitualmente utiliza la institución –para enseñar, para

evaluar, para ayudar a progresar –se muestra insuficientes y se hace necesario proveerse de medidas

específicas” (Solé, 1998, p.185), por consiguiente, las necesidades educativas especiales se abordan

como producto de la relación entre las características del sujeto y los recursos educativos que se le

ofrecen. Las diferencias entre psicodiagnóstico y evaluación psicopedagógica se resumen en el

siguiente cuadro1

EVALUACIÓN DIAGNOSTICA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

En relación a la finalidad.

Obtener la mayor información posible sobre el alumno.

Obtener información sobre todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno (profesores, alumnos, contenidos).

En relación a los instrumentos y procedimientos.

Utilización generalizada y descontextualizada de pruebas y test.

Utilización de pruebas, pautas de observación, instrumentos basados en el currículo, entrevistas, etc… contextualizados y referidos a los elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En relación al uso. Obtener información del alumno para orientar el tratamiento: Capacidades, Personalidad, Adaptación, Intereses.

Obtener información referida al proceso en su globalidad para tomar decisiones en relación a la propuesta curricular y a las ayudas personales y materiales necesarias.

En relación a las personas que intervienes

Intervención de profesionales externos al proceso de enseñanza-aprendizaje (psicólogo, pedagogo y trabajador social).

Intervención además de los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (profesor tutor, profesores especialistas,

1 Arnaiz, Pilar. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Archidona, Málaga: Ediciones Aljibe. P. 75


cuidador, fisioterapeuta, etc.).

En relación al referente de evaluación.

Evaluación básicamente referida a la norma.

Evaluación básicamente referida al criterio (currículo).

Cuadro 1: Comparación entre la Evaluación diagnóstica y la Evaluación Psicopedagógica

Por supuesto, la evaluación del sujeto en su contexto no se limita al educativo, por el

contrario, se toman en consideración otros como: la familia, los iguales y amigos, la comunidad,

entre otros, de manera que no se reduce a la evaluación sino a la puesta en marcha de estrategias

que permitan brindarles a los estudiantes con necesidades educativas especiales, los recursos que

necesita para desarrollar sus potencialidades. Además, requiere de una corresponsabilidad y

coparticipación entre el docente tutor y el psicopedagogo, puesto que la pretensión es llegar a

representaciones compartidas del problema a través de la información que en conjunto se pueda

reunir y, a estrategias de acción que deriven de las posibilidades reales para su ejecución en el aula.

Así, la característica global y positiva de esta evaluación, propone tomar en consideración las

fortalezas del alumno, tanto las presentes como aquellas futuras, porque es a través de ellas como

pueden superarse las dificultades.

Ahora bien, este tipo de evaluación realizada por el psicopedagogo, tiene lugar como un

proceso que refiere una secuencia y uso selectivo de los procedimientos, desde planificación y

ejecución de fases, con el fin de alcanzar la meta, que se refiere al conocimiento más detallado del

alumno y su contexto, con el fin de que a través de ella se logren potenciar sus capacidades y

compensar sus debilidades. Tales fases corresponden al: establecimiento de un objetivo para cada

uno de los casos, la selección y aplicación de la estrategia a través de acciones y, la supervisión y

control durante la aplicación y después de ésta.


La primera fase de la evaluación psicopedagógica es la solicitud de intervención y

evaluación de la situación inicial que se inicia cuando se recibe la solicitud por parte del profesor,

del docente de apoyo o, en algunos casos, de los familiares. Los recursos son principalmente: la

hoja de derivación y la entrevista a profesores. La hoja de derivación o remisión, debe contener el

motivo por el cual se hace la solicitud del servicio, las acciones que ya se han venido realizando con

respecto al problema que presenta el estudiante, la valoración de las competencias de éste en

diferentes áreas curriculares, la valoración de las capacidades de relación, la manera como se ve a sí

mismo y como vivencia sus dificultades, y también la actitud que asume frente a las tareas y

situaciones que se presentan dentro del aula. Esto, porque tal descripción se convierte en la

posibilidad de que el docente realice un análisis de componentes importantes dentro de la dificultad

general que presenta el estudiante, teniendo en cuenta que “es necesario que los docentes

comprendan que no se trata de responderlos de forma mecánica: lo importante es la relación que

suscitan y la comprensión compartida que permiten al profesor y al psicopedagogo” (Solé, 1998,

p.192)

La entrevista del psicopedagogo con el tutor, refiere la corresponsabilidad entre estos a

través de la formación de una representación acerca del problema del estudiante que sea compartida

por ellos, con el fin de definir las acciones subsiguientes en torno a las características de la

dificultad presentada. Finalmente se podrá acudir a otros recursos o informes existentes en la

institución con relación a la historia personal, el rendimiento y comportamiento de estos alumnos.

Ahora bien, es importante tener en cuenta que para hacer factible el proceso de formulación

de hipótesis que se van consolidando o abandonando a lo largo del proceso, como uno de los

elementos que interviene en la decisión que se toma con respecto a las acciones adecuadas para

obtener la información, es indispensable conocer los resultados de las acciones que ya han sido


ejecutadas desde el aula regular, puesto que se constituyen en fuente de comprensión y orientación

de la problemática,

Lo que se ha realizado hasta el momento, los indicadores que conducen a constatar su

insuficiencia o inadecuación, y la interpretación que para este hecho ha elaborado el agente

derivador, son aspectos de enorme interés para comprender el punto de partida de la situación

(Solé, 1998, p.191).

La segunda fase Evaluación de las competencias de los alumnos en relación a las diversas

capacidades constitutivas del desarrollo que corresponden a las: cognitivas, de equilibrio personal,

de inserción social, relación interpersonal y, motrices, requiere de una visión global de las

necesidades, las cuales pueden derivarse de los siguientes contextos (Anaiz, 2003).

Derivadas de la situación personal:

Derivadas del contexto escolar:

Derivadas del contexto socio-familiar:

Derivadas de la propuesta curricular:

Necesidad de adquirir mayor autonomía.

Necesidad de desarrollar estrategias para aumentar y mantener la atención.

Necesidad de generalizar los aprendizajes.

Necesidad de aumentar la capacidad de simbolización y abstracción.

Necesidad de aprender estrategias de planificación.

Necesidad de mejorar su autoestima y autoconcepto.

Necesidad de aumentar su capacidad de comunicación.

Necesidad de recibir apoyo pedagógico y logopédico.

Necesidad de realizar actividades en grupo que aumenten su integración curricular y social.

Necesidad de trabajar con materiales adaptados.

Necesidad de recibir refuerzos sociales.

Necesidad de adquirir mayor competencia social.

Necesidad de aumentar su nivel de autonomía.

Necesidad de interactuar con el entorno.

Necesidad de contextualizar los aprendizajes y percibir su funcionalidad.

Necesidad de adquirir aprendizajes básicos del ciclo anterior.

Necesidad de adecuar los procedimientos y criterios de evaluación.

Necesidad de recibir instrucciones claras y secuenciadas para la realización de las actividades.

Necesidad de acceder a avanzar en los aprendizajes instrumentales.

Necesidad de recibir apoyos visuales y verbales para la comprensión de las consignadas.

Necesidad de realizar tareas concretas, cortas y motivadoras.

Cuadro 2: Las necesidades de acuerdo al contexto.


Los recursos que se utilizan en esta fase son la Observación en el Aula, que permite la

contextualización del problema, esto es, acceder a la dinámica de la clase y a la forma en que se

llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje al interior de la misma; facilita además la

relativización, que corresponde a la comparación entre el rendimiento del alumno con relación a la

demanda de intervención y el de otros compañeros de clase y, el realismo que identifica la

posibilidad real de implementar algunas estrategias al interior del aula, es decir, la distancia entre lo

que se hace y lo que se puede llegar a proponer. Las conclusiones y recomendaciones derivadas de

la observación deben ser contrastadas nuevamente con el docente en una entrevista, o bien, a través

de otras observaciones en distintos contextos que permitan tener más estructurada la hipótesis

acerca de la necesidad del estudiante, teniendo presente que se debe prestar atención a las

estrategias o estilos de aprendizaje.

La intervención individualizada, hace énfasis en la evaluación a través de pruebas derivadas

del currículo, en la pretensión de identificar las necesidades de los alumnos referentes a lo que

deben aprender y con lo que les es enseñado,

...consiste en indagar, en la situación de exploración, cómo se maneja un alumno ante la

resolución de tareas similares o idénticas a las que encuentra en el aula: cómo lee un texto,

qué es capaz de comprender, cómo resuelve un sencillo problema, cuál es su forma de

analizar las variables que contiene, qué tiene en cuenta a la hora de componer un texto

determinado, cómo reacciona ante la constatación de un error (Solé, 1998, p.206).

En cuanto al Seguimiento del plan de trabajo, es indispensable para evaluar la evaluación

pedagógica, se constituye en la revisión de las acciones y su eficacia real en la potenciación de los


aprendizajes de los estudiantes con necesidades educativas, esto a nivel particular a través de

entrevistas con el profesor o con el alumno, revisión de tareas y observación en el aula.

Finalmente, con respecto al contexto familiar, donde se utiliza principalmente la entrevista

que puede ser para establecer un contacto y efectuar acuerdos, solicitar información o informar de

aspectos en relación con el proceso. En este caso en especial debe aclararse las funciones y las

intervenciones del psicopedagogo durante el proceso que se realiza con estudiantes con

necesidades, esto porque debe quedar claro para ellos cuál es el apoyo que se va a brindar, además

para ratificar la confidencialidad en la información que suministren y delimitar los alcances de la

intervención del psicopedagogo, puesto que no se realiza tratamiento terapéutico y en caso de

requerirlo la función sería estrictamente de “ayudar a la familia en el proceso que conduce a aceptar

y solicitar este tipo de intervención, que en la medida en que afecte también al alumno, exigirán

posterior coordinación entre el psicopedagogo y el profesional que acoja la orientación familiar”

(Solé, 1998, p.218).

6.3 La Inclusión, una realidad en el abordaje de la diferencia como aspecto constitutivo del

Ser Humano

Este concepto que surge en la actualidad viene a posicionarse como un paradigma, puesto

que transversaliza la educación, la sociedad y la particularidad del ser humano. Sin embargo, no es

un surgimiento súbito o inesperado, sino que corresponde a una serie de transformaciones que se

han generado a través de la historia, con relación a la siempre inagotable diversidad del hombre.

Para conocer el surgimiento de la inclusión, es importante retomar uno de los fenómenos

que más impacto ocasionó frente a la discapacidad, la Eugenesia (Estudios de Genética), que debido

a sus postulados genero una mirada a las personas con R.M como miembros inferiores de la especie


humana, ocasionando un trato inhumano que se ha venido dando a las personas con discapacidad, a

través la exclusión social y aislamiento, reflejada en la dificultad aun existente para mirarlos como

personas con capacidades y fortalezas y, no como débiles.

Esto, trae como consecuencia la era de la institucionalización a mediados del siglo XIX y

mitad del siglo XX, caracterizada porque se da la obligatoriedad de la enseñanza para las

deficiencias pero continuando excluidos y marginados de la educación ordinaria, a través de

instituciones que se especializaron en el tratamiento de la discapacidad, provocando un proceso de

segregación y etiquetamiento de las personas, por medio de un sistema educativo especializado

paralelo al ordinario.

Surgiendo, para tal efecto, la educación especial en los años 70s, orientada a deficiencias en

la visión, audición y otras como parálisis cerebrales, trastornos de conducta y trastornos de lenguaje

a los cuales se les brindaba una atención prioritariamente médica. Esta educación, maneja modelos

médicos y psicológicos, que implementan la evaluación a nivel neurológico, test psicométricos y

tratamiento orientado a la enseñanza de prerrequisitos del aprendizaje; también, emplea el modelo

conductista que aplica la evaluación y observación de capacidades específicas para determinar el

desarrollo real y potencial que permite orientar un tratamiento en modificación de conducta a nivel

individual y, el modelo cognitivo, que da un énfasis en los procesos cognitivos más que en el

resultado.

Para superar esta segregación, surge la era de la Normalización, como consecuencia de la

agremiación de padres de discapacitados en exigencia de la escolarización de estos en instituciones

de educación ordinaria, al demostrarse que el problema no residía en la incapacidad porque ésta

mejoraba dentro de condiciones favorables, por tanto el retardo no era exclusivo del individuo sino


también de la interacción de éste con su medio. Además se generan cambios a nivel mundial a

través de la Asamblea General de las Naciones Unidas que en el artículo 5, expresa “El niño

deficiente físico, mental o social debe recibir el tratamiento, la educación y los cuidados especiales

que necesite su estado o situación” (1957, citado por Arnaiz, 2003).

La normalización sustenta la integración que se genera como una visión más dinámica del

desarrollo puesto que se tiene en cuenta el entorno familiar, social, cultural y educativo que rodea al

individuo, esto debido a que con la normalización se pretende reconocerle los mismos derechos a

estas personas y aceptarlas dentro de un contexto con sus características particulares, que permita

proporcionarle los servicios de la comunidad para que desarrollen sus posibilidades a través de un

curso de vida normal (Arnaiz, 2003). La integración, como lo expresa Arnaiz (2003):

propugna la escolarización conjunta de alumnos “normales” y con discapacidades y aboga

por a inserción de la Educación Especial en el marco educativo ordinario, prestando

siempre la atención adecuada y necesaria a cada alumno, según sus diferencias individuales.

Así, trata de ofrecer, en un mismo marco educativo, una serie de servicios a todos los

alumnos sobre la base de sus necesidades de aprendizaje. No pretende la eliminación de la

Educación Especial, sino evitar la identificación de ésta con los centros especiales de

educación, defendiendo la atención a las características y necesidades de cada alumno de

forma individualizada, adaptando los programas, los métodos y los recursos en cada caso

concreto en el marco de la educación regular. (p.60).

Lo anterior, en estrecha relación con el surgimiento del concepto de Necesidades Educativas

Especiales en el Reino Unido por Warnock (1978), quien propone una visión distinta de las

personas nombradas como deficientes, provocando un llamado a que la Educación Especial se


centre en las necesidades particulares de algunas personas, para que de esta manera se haga

referencia a la discapacidad no como una deficiencia natural sino como una situación de

aprendizaje, vista a través de aquellos aspectos que el alumno requiere para aprender, en

determinado momento de su proceso, como consecuencia de una posible causa personal, escolar o

social.

Si bien, la posibilidad de que las personas con necesidades educativas puedan ingresar a la

educación ordinaria, supone un cambio fundamental, éste no logra cumplir el objetivo que es la

participación activa de estos dentro de la escuela y la sociedad, puesto que se les da un lugar pero se

les limita la posibilidad de que participen en los procesos de socialización y aceptación de la

comunidad, ya que continua vigente el enfoque de la Educación Especial al interior de la Educación

regular ofrecida, de manera que la normalización legítimo en el marco de ésta, el fenómeno de

segregación y etiquetamiento.

A este respecto, el movimiento inclusivo pretende sobrepasar dichos límites a través de un

concepto más amplio de la diversidad (Moriña, 2004), ya que acepta múltiples formas de diferencia

y no se centra en su homogeneización, sino en el reconocimiento de la misma, suponiendo una

superación de la dicotomía “ellos” y “nosotros”, por una unidad: Todos.

La realidad de la inclusión rompe con la exclusión que se vivía aún en la integración, puesto

que guarda una estrecha relación con la idea de comunidad, a través de la cual se reconocen los

derechos de cada quién y se asume la diversidad de la condición humana, que genera distintas

maneras de ser y aprender en distintos contextos. Tal como lo expresa Rodríguez-Mena (2007)

La Comunidad de Aprendizaje, como espacio de interacción, posibilita que esto suceda al

permitir que cada aprendiz pueda vivenciar todas y cada una de las funciones del acto de


autorregular el aprendizaje: acoplarse con otros; dominar y modificar los instrumentos de

actuación sobre el medio; y modificarse al dominarse a sí mismo (p.20).

Esto refleja el compromiso de la inclusión con el derecho de cualquier ser humano de

pertenecer a un grupo, y a no ser excluido; lo cual responde a las exigencias hechas a la educación

tanto en la Ley General de Educación como en la Nueva Ley de Infancia y Adolescencia, donde se

establece como principio de atención a esta población, la Protección Integral, que se asume como el

reconocimiento de ellos como sujetos de derechos, a través del cumplimiento y garantía de los

mismos, o bien, la prevención de su amenaza o vulneración, sin embargo, cuando esto suceda debe

hacerse un restablecimiento inmediato, puesto que los derechos de esta población priman sobre los

de otros. En cuanto a la Ley 115 de 1994:

De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la

organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica

(primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad

escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas,

sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran

rehabilitación social.

Esto determina la atención a la niñez y la adolescencia, como parte de la política de

Inclusión, en la medida que esta deriva de los derechos, donde la escuela tiene un compromiso con

la responsabilidad social. En el aula, la inclusión inicia en la valoración de cada uno de los

integrantes, en correspondencia con lo expresado en los planteamientos de la comunidad de

aprendizaje, a través de la cooperación y seguridad física y emocional que se perciba en el contexto

del aula. Esto, nos lleva a constatar que el objetivo de la participación activa constituye un punto


central en la inclusión, referido a las condiciones que a nivel micro (características personales),

meso (relaciones con profesores e iguales) y macro (contexto escolar, familia, amigos y mundo

social, creencias y cultura) se generen para garantizar que se haga realidad la participación de estas

personas en los contextos que le rodean. (Arnaiz, 2003; Moriña, 2004). De manera que, la inclusión

debe ser un proceso que enriquezca la participación de todos los estudiantes y profesores en el

marco institucional, a través del recurso del currículo común, el mismo para todos, en el cual se

hace posible la idea de aprender a aprender, tal como lo expresa Moriña (2004) “una nueva idea:

aprender a aprender. Esta es la meta de las escuelas inclusivas. A través de la resolución de

problemas de forma colaborativa, del fomento de la creatividad y flexibilidad se espera que los

estudiantes aprendan a aprender” (p.31).

Esto implica, más que un nuevo enfoque de la atención a las personas con necesidades

educativas especiales, un nuevo paradigma desde la inclusión escolar y social, ya que la pretensión

general es –precisamente- romper las barreras que dificultan la visión de la diferencia como

diversidad del ser humano. Por ello, se apunta a una reestructuración de sistema educativo en

general, tal como se ha manifestado en el contexto Colombiano a través de la Revolución

Educativa, se pretende generar un cambio en la calidad de la educación a través de la superación del

modelo tradicional que excluye la diferencia y, en la cultura de la institución, por medio de PEI y el

currículo. Por eso se propone que el interés de la inclusión se orienta no solo a la ayuda de los

alumnos con discapacidad sino a, según Moriña (2004) “las necesidades de apoyo, de todos y cada

uno de los miembros de la comunidad educativa” (p.36).

PERSPECTIVA INTEGRADORA PERSPECTIVA INCLUSIVA

MARCO DE REFERENCIA Base en la normalización Derecho Humano

OBJETO Educación Especial Educación General


ALCANCE Alumnos con n.e.e Todos los alumnos

PRINCIPIO Igualdad Equidad

FOCO Se centra en los alumnos Centro y comunidad

MODELO Ecosistemico de interpretación de n.e.e

Sociológico de interpretación de la discapacidad.

SERVICIOS Continuum de integración Inclusión Total

RESPUESTA Diferenciación curricular Curriculum común

DESARROLLO Apoyos y recursos Organización escolar

PROFESIONALES Profesionales de apoyo Desarrollo profesional

FINALIDAD Mejora alumnos con n.e.e Mejora todos los alumnos, profesores y centro

IMPACTO Integración como cambio Inclusión como Reforma Educativa.

Cuadro 3: De la integración a la inclusión 2

En conclusión, puede afirmarse que la inclusión supone una responsabilidad de la educación

en general, que implica crear las condiciones para que se atienda a la diversidad como categoría

donde todos los estudiantes tienen cabida y donde se enfatiza en barreras para el aprendizaje y la

participación más que en necesidades educativas especiales, o en el abordaje de estas desde

diferentes naturalezas que engloben necesidades individuales, excepcionales y comunes, donde se

resalte la importancia de apoyos especializados para desarrollar potenciales a nivel particular,

propendiendo porque estos no se conviertan en una práctica exclusiva, y se enfoquen dentro de un

marco escolar, a través de estrategias que permiten desarrollar aprendizajes al interior del aula

escolar. Por esto no se piensa en un curriculum al cual se tengan que adaptar las necesidades, por el

contrario, en un modelo flexible de éste que sea comprensivo y diverso, para lo cual es precisa una

reorganización interna de la institución que permita fortalecer una respuesta enfocada para todos los

estudiantes.

2 Moriña, Anabel. (2004). Teoría y Práctica de la Educación Inclusiva. Archidona, Málaga: Ediciones Aljibe. p.37


6.4 Discapacidades y Talentos que subyacen a las N.E.E en niños-as

Dentro de las definiciones que se han producido con respecto a la discapacidad, se trae a

colación la generada por La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y

de la Salud (CIDDM-2), retomada en el texto de Orientaciones pedagógicas para la atención en el

servicio educativo de población con problemas de aprendizaje, déficit de atención e hiperactividad,

que define un enfoque biopsicosocial en el cual se asume la multidimensionalidad de la

discapacidad vista desde lo biológico, lo emocional y lo social. De manera que “Entiende la

discapacidad como un estado del funcionamiento que describe el ajuste entre las capacidades del

individuo, sus estructuras corporales y las expectativas de su entorno personal y social.” (MEN,

2008, p.15), por ello advierte un enfoque de la discapacidad desde la interacción entre un estado de

salud y los factores contextuales que rodean al sujeto, desde donde se originan las barreras que le

dificultan el aprendizaje y la participación. Por tal razón, la importancia de efectuar el diagnóstico

de la discapacidad y/o talento, sólo puede justificarse en la pretensión de conocer los aspectos

físicos, neurológicos y comportamentales que generan condiciones especiales en el aprendizaje, que

no son limitantes del mismo, ya que su funcionalidad depende de la relación con los factores

contextuales que enmarcan al sujeto; por ello, la pretensión es identificar las necesidades derivadas

no de la condición natural de la discapacidad sino de la interacción de éstas con el contexto familiar

y educativo del niño(a) y adolescente.

Al interior del Programa de Atención Integral a la Población con Necesidades Educativas

Especiales, se han definido tres grupos generales que enmarcan la atención de las N.E.E., y que se

abordan como: discapacidades, talentos excepcionales y dificultades transitorias.


En este sentido, en el texto de Adecuaciones curriculares para la atención de niños-as y

jóvenes con necesidades educativas especiales, se distinguen dos términos que generan confusión,

estos son: deficiencia y discapacidad. La definición de la deficiencia, se cita en el texto desde la

proporcionada por la Organización Mundial de la Salud, como “pérdida o anormalidad de una

estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica” (1993, citado por Secretaria de Educación

y Cultura del departamento, 2003, p.27), mientras que la discapacidad, a la vez que se encuentra en

relación con ésta, supone una restricción o carencia de la habilidad que es dependiente de la

estructura o función afectada. Generándose una clasificación de la discapacidad como:

Fisicomotora, Sensorial, Comunicativa, del Desarrollo Intelectual y de la Conducta.

El primer grupo corresponde a las discapacidades fisicomotoras que se generan en “personas

que sufren daño en el sistema nervioso (cerebro, médula, nervios), o directo del músculo o

estructura ósea, causando pérdida parcial o total del movimiento, de forma temporal o permanente.”

(Secretaria de Educación y Cultura del Departamento, 2003, p.47). Las más frecuente son: la

Parálisis Cerebral (IMOC) y, la Distrofia Muscular.

La parálisis cerebral, refiere trastornos en el control del movimiento y la postura por un daño

en áreas específicas del cerebro, ya sea por trasmisión genética, infecciones y/o accidentes, que

pueden generar una parálisis, cuando hay pérdida total del movimiento o una paresia donde existe

pérdida parcial del mismo, en ambos casos puede clasificarse como: grave (autonomía casi nula en

la realización de actividades básicas cotidianas) moderada (autonomía en la realización de algunas

actividades básicas) y leve (autonomía total en las actividades). La distrofia muscular, es producida

por una alteración genética que ocasiona una insuficiente generación de cierta proteína necesaria

para la función muscular, lo que conlleva al deterioro progresivo de dicho tejido.


Para estas discapacidades fisicomotoras, es importante realizar en el aula un trabajo

pedagógico en la agudización de los sentidos, como diferentes medios a través de los cuales se

adquieren aprendizajes y por tanto se produce un desarrollo intelectual a partir del fortalecimiento

de la interacción sujeto y medio ambiente. Al igual que el desarrollo de actividades tendientes a

mejorar la coordinación de la motricidad gruesa y de la motricidad fina.

Como segundo grupo de discapacidades se encuentran las sensoriales y comunicativas,

divididas en: visuales, auditivas y comunicativas. La discapacidad visual, se entiende como ceguera

total y baja visión, que pueden ser generadas por enfermedades como: Catarata (opacidad del

cristalino), Glaucoma (aumento de presión intraocular), Conjuntivitis (inflamación de la

conjuntiva), Retinoblastoma (genética, tumor maligno), Retinopatía del prematuro (daños en la

retina). Por ello se debe atender principalmente a síntomas de molestia en los ojos, traumas o

golpes, acercamiento excesivo a los cuadernos, al tablero o televisor. Las adaptaciones curriculares

se centran en la ubicación adecuada al interior del aula, utilización de diferentes recursos no

ópticos, contraste en los colores del tablero y marcadores o, del cuaderno y lápices, todos los

objetos y recursos disponibles deben ser resaltados, material con pocos detalles y resistente al tacto.

La discapacidad auditiva, se caracteriza por la disminución o pérdida de la capacidad para

escuchar, como consecuencia de daños en las estructuras del oído externo, medio e interno y a nivel

neurosensorial. Esta puede ser unilateral o bilateral y se clasifica en: leve (desarrolla lenguaje oral,

escucha sonidos del medio, son suficientes los audífonos), moderada (dificultad en la escucha de

sonidos del lenguaje, escucha sonidos del medio, son necesarios los audífonos) y severa (no

desarrolla lenguaje oral espontáneamente, requiere de audífonos y educación especial). Se debe

prestar atención a síntomas como retraso excesivo de la expresión y comprensión del lenguaje,

realización de instrucciones sólo cuando se acompañan de gestos, no responde frente al llamado del


nombre, tranquilidad frente a sonidos fuertes, la voz es lenta, monótona y con alta intensidad,

siempre se observa distraído. Para el trabajo escolar con esta población, debe considerarse otras

actividades para la enseñanza de la escritura y la lectura, ya que el desarrollo de éstas se ve bastante

afectado, es importante tener al interior del aula y del colegio claves visuales acompañadas de una

iluminación adecuada, en lo posible no gritar -más bien- tratar de hablar claro, despacio y

constantemente, procurar utilizar frases cortas sin palabras excéntricas al igual que en las tareas que

se le asignan. Teniendo en cuenta que para ésta población a igual que en la discapacidad visual es

indispensable crear un ambiente de confianza y tranquilidad en el aula.

En el tercer grupo, la discapacidad comunicativa, es central distinguir la comunicación como

proceso global que refiere la capacidad del hombre para involucrarse con otras personas y objetos a

través de diferentes situaciones y recursos. Esta se define como “ausencia o déficit del habla y del

lenguaje oral” (Secretaria de Educación y Cultura del Departamento, 2003, p.76). Se divide en:

Trastornos Específicos del Lenguaje (T.E.L), Trastorno Secundario del Desarrollo del Lenguaje

(Encefalopatías, Retardo Mental, Trastornos Psiquiátricos, Trauma Craneoencefálico) y Trastornos

del Habla.

Los trastornos de la voz, son las disfonías o afonías (trastorno ocasionado por uso abusivo

de la voz), de los del habla son la disglosia (trastorno de la articulación por alteración anatómica), la

dislalia (trastorno de la articulación en uno o varios fonemas) y la disfemia o tartamudez (trastorno

en el ritmo y fluidez del habla) y, los trastornos del habla son la afasia (después de lesión cerebral) y

la disfasia (del desarrollo). Para la evaluación de la afasia se requiere de la observación de los

niveles lingüísticos, que son: Fonético-fonológico, Semántico, Morfosintáctico y Pragmático. Lo

fonético, tiene que ver con la pronunciación y articulación, mientras que lo fonológico refiere la

unidad mínima del lenguaje, el fonema, como el sonido que el oyente registra a nivel cerebral, y que


le posibilita la asociación de fonemas para la formación de la palabra. Lo semántico, tiene que ver

con los significados y el sentido de lo que se dice, evidenciado a través de lo que se expresa cuando

el oyente puede hacerse a una idea de lo que se ha dicho. Lo morfosintáctico, requiere la acción de

organizar la información, cómo se va a escribir, para lograr que lo escrito pueda ser interpretado por

varios sujetos. Lo pragmático, el uso del lenguaje entendido como intención comunicativa.

Las discapacidades comunicativas se manifiestan a través de la extensión en el tiempo

requerido para adquisición de las habilidades en la comunicación, en un proceso que se muestra

inconsistente, desfase entre la edad cronológica y la funcional, dificultad para reproducir lo

escuchado e interpretarlo, dificultad en la interpretación de las ordenes teniendo que repetir varias

veces, se muestra inseguro y poco independiente y vocabulario insuficiente para la edad. En el

trabajo al interior del aula se requiere de constancia y dedicación por parte del docente, actividades

en necesidades específicas (concursos de cuentos, teatro, expresión corporal), además es importante

hablar con palabras y frases completas, enseñar vocabulario nuevo cada día, descripción de láminas

y situaciones, realizar rompecabezas, loterías con el fin de centrar atención, ampliar vocabulario e

integrarlo al grupo donde respete reglas comunes, entre otros.

El cuarto grupo corresponde a las discapacidades intelectuales, que se dividen en: Retardo

Mental y los Trastornos del Aprendizaje. El Retardo Mental que evoluciona al concepto de

discapacidad cognitiva, puesto que es más especifico al referirse a los procesos y habilidades

cognitivas como razonamiento, planificación, solución de problemas, comprensión de ideas

complejas, ritmo, generalización y transferencia del aprendizaje que se encuentran alterados, a la

par de otras habilidades a nivel comunicativo, práctico y social. Por esto, es importante considerar

que para el diagnóstico de la discapacidad cognitiva, si bien existe un coeficiente intelectual entre

70 o menos de 70, esto no es suficiente para determinar la existencia o no del retardo, por ello se


debe contrastar con las habilidades en comunicación, actividades de la vida diaria, actividades

básicas cotidianas, relaciones sociales, actividades académicas funcionales, desempeño laboral u

ocupacional; teniendo en cuenta que, sólo se diagnostica antes de los 18 años.

Este puede ser: Leve (CI= aprox. 70 55-50), estas personas desarrollan habilidades sociales

y de comunicación lo que les permite ser independientes y tener una adaptación adecuada al medio,

desarrollando capacidades conceptuales que por lo general se diferencian de las requeridas sólo

hasta la adolescencia. Moderado (CI= 35-40 y 50-55), se identifica en edades tempranas puesto que

hay dificultad para adquirir conocimientos de la educación básica, que sin embargo no generan un

compromiso mayor en las habilidades sociales y de comunicación, puede llegar a desarrollar

competencias laborales y ejecutarlas con supervisión. Grave o Severo (CI= 20-25 y 35-40), estas

personas pueden desarrollar su habla y realizar actividades de cuidado personal. Profundo (CI= 20-

25) personas que tienen alteraciones muy significativas en su desarrollo psicomotor, comunicativo y

cuidado personal que pueden mejorar a través de un proceso que requiere de una estricta

supervisión.

Se manifiesta a través de un desarrollo deficiente de las áreas motora, del lenguaje y

socioemocional, teniendo compromisos en habilidades dentro de cada una de estas áreas que le

impiden responder satisfactoriamente a las actividades de realización cotidiana. Por esto, es

fundamental que el trabajo en el aula se oriente a potenciar dichas actividades básicas, al

fortalecimiento de la independencia y cumplimiento de normas. Además, acciones específicas en el

desarrollo motor, en la comunicación, y habilidades en la lectura, escritura, matemática cuando las

potencialidades del caso lo exijan. Teniendo en cuenta como aspecto importante que “La asignación

del profesorado debe depender del nivel de formación, aptitudes, actitudes y preferencias; se


requiere de un ser humano para educar a un ser humano” (Secretaria de Educación y Cultura del

Departamento, 2003 p. 93).

Los trastornos del aprendizaje, son de origen constitucional, requieren de la reducción clara

en una habilidad mientras que otras se mantienen intactas y debe descartarse la existencia de un

trastorno general del desarrollo. Los principales son: Dislexia, Disgrafia y Discalculia, estos se

definen como trastornos en la habilidad para la lectura o, la escritura o, la matemática

respectivamente, cuando se han dado las condiciones necesarias. Estas se caracterizan por

problemas de hiperactividad, atención, concentración y memoria, dificultades en lo perceptual-

motor, en el neurodesarrollo, a nivel emocional, en la coordinación, poco control de impulsos. En

las adecuaciones curriculares de estos trastornos, deben tenerse opciones alternativas para el

aprendizaje de acuerdo a las necesidades específicas atendiendo al desarrollo de conceptos básicos,

de acuerdo al ritmo de aprendizaje individual; lo que implica, tener claros los objetivos que se

pretenden alcanzar en cada caso.

En un quinto grupo, se encuentran las discapacidades de la conducta, donde se aborda

principalmente, el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Para su diagnostico es

importante tener en cuenta que los inicios son antes de los 7 años, deben presentarse en más de una

situación, genera un malestar significativo y altera el rendimiento, debe descartarse un trastorno

generalizado del desarrollo, episodio maniaco, episodio depresivo o trastorno de ansiedad. El

trastorno por déficit de atención, tiene síntomas en cuanto a la atención, la impulsividad e

hiperactividad, esto porque pueden encontrarse exacerbados los de algún grupo en especial,

haciendo que el diagnóstico varíe. Con respecto al diagnóstico, en los criterios del DSM IV y del

CIE-10, se encuentra que es más flexible el DSM IV ya que da la posibilidad de un trastorno


predominantemente inatento, o hiperactivo, o mixto; mientras que, en el CIE-10 deben cumplirse

todos los criterios para el diagnostico del trastorno.

En el TDAH, existe una alteración de la función ejecutiva, vista como una reducida

planeación, organización y evaluación de la tarea, así como en la autorregulación y autocontrol en

la realización de la misma, alteración en la atención que le permite permanecer atento durante la

ejecución de una tarea y en la que le permite captar estímulos del medio de acuerdo a su relevancia.

Este puede coexistir con trastorno del ánimo, de ansiedad, uso y abuso de sustancias, trastornos del

sueño, de la alimentación y trastornos psiquiátricos, entre otros. Dentro de estos trastornos, los que

más se asocian con el TDAH son: el trastorno oposicionista-desafiante y el trastorno disocial de la

conducta, ya que incluso se ha llegado a hablar de una continuidad entre los mismos. El TOD, se

caracteriza por comportamiento negativista y desafiante, especialmente para con las figuras de

autoridad, llevándolo a discusiones con adultos, cólera intensa, acusación a otros de sus errores, y se

observa rencor, resentimiento y venganza. Por otra parte, el TDC refiere un violación constante de

la los derechos y las normas sociales que se esperarían para la edad del niño, agresión y crueldad

con animales, personas y, propiedad privada.

El trabajo educativo de estos trastornos se centra en la estructuración de ambientes

organizados, donde haya un manejo de límites a la par de un reconocimiento y estimulación por las

acciones positivas y las habilidades de cada uno, llevando un adecuado ritmo de aprendizaje a

través del cual se potencie la autorregulación y el autocontrol de la conducta. Es recomendable,

iniciar las instrucciones cuando se tenga la atención de todos, las cuales deben ser cortas, claras y

concretas que permitan verificar si fueron captadas en su totalidad, además es importante que se

tomen recesos entre las clases y se exija la terminación de la tarea.


Por otro lado, los talentos y excepcionalidades, contemplados también dentro de la atención

a las N.E.E., se derivan de la definición de inteligencia o talento como potencial psicobiológico que

conlleva a la resolución de problemas y generación de resultados en un contexto global,

determinando que “dentro del ámbito de las manifestaciones superiores de inteligencia, se considera

TALENTO un coeficiente intelectual dentro del rango normal de 90 a 120, con un desempeño muy

alto en un área específica, y EXCEPCIONAL, un coeficiente intelectual igual o superior a 120, con

un rendimiento general muy bueno en todas las áreas y un alto perfil de aprendizaje” (Secretaria de

Educación y Cultura del Departamento, 2003, p.139). De esta manera, los talentos se encuentran

referidos a la existencia de siete inteligencias, que son habilidades en las siguientes áreas:

Lingüística (en los sonidos, ritmos, significados, sintaxis y funciones del lenguaje), Lógico-

matemática (en la construcción de razonamientos lógicos y abstractos, facilidad para discernir

relaciones causales y principios subyacentes), Musical (en la composición, interpretación, escucha y

criterio de piezas musicales), Espacial (en la percepción visual del mundo que facilita su

transformación y recreación), Corporal Cinestésica (en el dominio del cuerpo, manipulación de

objetos, expresión corporal), Interpersonal (reconocer diferencias, sentimientos, estados de ánimo

en los otros. Identifican capacidades en los demás y las usan en forma cooperativa), Intrapersonal

(en la construcción de una percepción clara de sí mismo, dirección de su propia vida, autodisciplina,

autoestima) y Naturalista (en la clasificación, y utilización de los elementos de la naturaleza, a

través de la observación y experimentación).

Estos talentos, deben ser considerados como herramientas y no como metas educativas, ya

que estas proporcionan un apoyo en la comprensión de la naturaleza de los aprendizajes que pueden

generarse en los estudiantes, a través de diferentes estilos y estrategias que llevan al sujeto a la

adquisición de conceptos básicos por medio de caminos distintos.


A partir de las discapacidades y talentos abordados dentro de la atención a las N.E.E, es

importante referir otro tipo de dificultades que generan condiciones especiales en el aprendizaje de

los niños-as y jóvenes que no necesariamente refieren algún tipo de discapacidad, sino condiciones

transitorias que tienen lugar por la afectación de las esferas psicoemocional y/o socio-familiar,

como pueden ser: maltrato, abandono y los problemas de conducta asociadas a la conducta

alimentaria, la eliminación, ansiedad por separación y generalizada, en la vinculación a la relación

social, depresión, fobias, estrés postraumático, en la identidad social. En el trabajo con éstas, es

indispensable el fortalecimiento de la autoestima, donde se requiere un conocimiento exhaustivo de

las debilidades y fortalezas del niño(a) y adolescente, para que no se le exija más de lo que puede

dar y se acepte como es. Es importante que se le permita tomar decisiones y se le refuerce por sus

acciones y trabajos positivamente, brindándole cariño y afecto; pero que también se le ayude a

reconocer sus errores, al igual que extraer lo provechoso de ellos.

7. Propuesta de intervención y resultados

7.1 Evaluación y diagnóstico de las necesidades educativas especiales.

Comprende el proceso de detección de las necesidades educativas especiales de un

estudiante. Se inicia con la remisión del docente de apoyo, en la cual debe: primero, expresar a

modo descriptivo las dificultades que presenta el niño(a) o adolescente en el aula y, segundo,

señalar cuáles han sido las acciones emprendidas por él o ella con respecto al caso. Seguidamente,

se revisa la anamnesis y la evaluación pedagógica realizada por la docente de apoyo y, a través de

estos recursos se inicia la evaluación psicopedagógica, en la fase de detección de las necesidades,

de la cual emerge una hipótesis que orienta el proceso de evaluación curricular o aplicación de

pruebas psicométricas, si el caso lo requiere.


7.1.1 Objetivo General

Identificar las necesidades educativas especiales que subyacen a las dificultades de aprendizaje y

comportamiento que el estudiante presenta en los contextos educativo y/o familiar

7.1.2 Objetivos Específicos

- Implementar la evaluación curricular en áreas de dificultad que presenta el estudiante.

- Utilizar las pruebas psicométricas para los casos que requieran remisión a otros

profesionales y diagnóstico de R.M.

- Formular la hipótesis que oriente el proceso a seguir en el trascurso de la evaluación.

- Determinar dificultades en las estrategias de aprendizaje del estudiante.

7.1.3 Estrategias de acción

Se recibían las remisiones de la docente de apoyo en cada una de las instituciones, luego se

realizaba un estudio del caso a través de los documentos que se tenían del estudiante, tales como:

diagnósticos de profesionales, ya que determinaban la acción psicopedagógica a seguir -o bien,

cuando no existían éstos-, la anamnesis, remisión del docente, evaluación pedagógica. Con base en

los cuales, se generaban las primeras hipótesis del caso a partir de la entrevista con el docente o con

el padre de familia para ampliar la información que se tenía dando inicio al proceso de evaluación.

Seguidamente, se realizaba la observación en el aula -previa coordinación con el-la docente-

y la revisión de trabajos desarrollados en clase con el estudiante, a través de las cuales se

identificaban las necesidades del estudiante, a fin de establecer con el docente las acciones que se

van a implementar. Sin embargo, cuando no se tenía claridad de las N.E.E, se continuaba con el

proceso a través de las evaluaciones curriculares o la aplicación de pruebas psicométricas, que se

requerían en cada caso. A partir de los resultados se efectuaba una entrevista con padres, para

informarlos del proceso que se va a iniciar y concretar el compromiso de éstos con el mismo.


7.1.4 Población

Estudiantes con dificultades de aprendizaje o comportamentales.

7.1.5 Indicadores de logro

Cuantitativos

Relación entre estudiantes remitidos y, la evaluación y diagnóstico de sus N.E.E. 100/100.

Relación entre el total de evaluaciones y la aplicación de recursos de evaluación no estandarizados.

50/100

Relación entre el total de evaluaciones y la aplicación de pruebas estandarizadas (psicométricas y

proyectiva) 50/100.

Cualitativo

Los informes de evaluación relacionan los resultados obtenidos a través de la aplicación de

diferentes recursos evaluativos y presentan una impresión diagnóstica.


El trabajo desarrollado desde este eje, que comprende el proceso de detección de las

necesidades educativas especiales, es el que cuenta con mayor número de estudiantes atendidos y

por ende, es desde el cual se realiza la mayoría de las demandas de la institución, esto debido a que

existe una gran expectativa e interés por conocer cuáles son las dificultades que presenta el

estudiante, puesto que es requisito para iniciar o sustentar un acompañamiento desde el aula de

apoyo. Así, las actividades de evaluación que se han desarrollado durante los cinco meses de

práctica, son las siguientes: Estudio de Caso o Remisión, Anamnesis, Observación en el Aula,

Evaluación Curricular, Dibujo de la Figura Humana, Test Guestáltico VisoMotor para Niños


(Bender), Inventario Multifásico de la Personalidad de Minessota para Adolescentes (MMPI-A) y

Escala de Inteligencia Wechsler para Niños WISC-R.

Ahora bien, en la caracterización de la población, se encuentra con respecto a las

discapacidades que tenían previo diagnóstico al ser remitidas, un total de 6. De las cuales 2 son

Deficit de Atención con Hiperactividad, 2 Discapacidades Múltiples que hacen referencia a dos o

más diagnósticos en un mismo sujeto, para los casos la combinación es: TDAH - Trastornos del

Habla, y TDAH – C.I Limítrofe. Además, 1 Discapacidad Cognitiva y 1 Trastorno del Habla.

Con respecto a las dificultades transitorias, el total es de 50. De las cuales 28 hacen

referencia a condiciones psicoemocionales, es decir, un 56 %. Las dificultades académicas son 17,

correspondiente al 34%. Seguido de las condiciones de salud que son 5, con un 10%.

Las condiciones psicoemocionales, se dividen en dos grupos, primero los problemas de

conducta como indisciplina, agresividad, llamados de atención, robo, contestación a la autoridad,

rebeldía, fuga del colegio, antecedentes disciplinarios en la institución, consumo, falta de

acatamiento de normas; y segundo los trastornos varios en los que se registraron estudiantes con

dificultades emocionales, como aislamiento y retraimiento en el salón de clases, llanto constante,

problemas familiares, desmotivación frente al estudio, dificultades para el trabajo en grupo. En

dificultades académicas transitorias, se encuentran los problemas en lectura, escritura, calculo, poca

comprensión de las instrucciones, falla en procesos atencionales y sensoperceptores, calificaciones

insuficientes. Por último, las condiciones de salud corresponden a epilepsias y asma.

Se reciben 56 remisiones, para un total de 41 estudiantes evaluados, que corresponde al 73

% del total de remisiones. Además, se han realizado 30 informes que se constituyen en el 73% del

total de estudiantes evaluados.


Ya de manera específica, en la Institución Educativa Pablo Emilio Cardona se recibieron 18

remisiones, para un total de 14 estudiantes evaluados, correspondientes al 77%. En la Institución

Educativa Jesús de la Buena Esperanza, fueron 15 remisiones y 12 estudiantes evaluados, es decir,

un 80%. Finalmente, en el Centro Educativo Remigio Antonio Cañarte, las remisiones fueron 23 y

los estudiantes evaluados 15, que corresponde al 65%.

Sin embargo, como el análisis de los recursos de evaluación utilizados debe hacerse con

base en el total de evaluaciones, puesto que varios recursos se utilizan en un mismo caso, se parte

de un total de 78 evaluaciones. De esta manera, se encuentra un total de 29 estudios de casos, que

corresponde al 37% del total de las evaluaciones, y al 70% de los estudiantes evaluados, ya que si

bien este es el primer paso para la evaluación de las necesidades del estudiante, como una lectura de

las hipótesis que se han formulado y como una idea general de la historia de vida de la persona, hay

casos en los cuales no se tiene información del estudiante remitido, y el proceso se tiene que iniciar

desde la recolección de la misma.

Ahora bien, con respecto al WISC-R, se tiene un total de 12 aplicaciones, que corresponden

al 15% de las evaluaciones realizadas y al 29% de los estudiantes evaluados. De los 12 casos: 4

alcanzan un C.I Deficiente Mental, 3 obtiene un C.I Límite, 2 refieren un C.I Normal, 1 con un C.I

Abajo del Normal y 2 evaluaciones que se aplazaron debido a la actitud negativa y desmotivación

de las estudiantes con respecto a la prueba. De esta manera, puede verse un mejor rendimiento en la

escala de ejecución que en la escala verbal, pero es en la subescala de Semejanzas e Información,

donde los estudiantes presentan menor desempeño. Además, es importante destacar que en dos de

los casos la discrepancia entre las escalas ha superado los doce puntos y por ello, los resultados

pueden no ser confiables, ante lo cual se hace la advertencia y se sugiere una posterior aplicación y


una revisión de la evaluación pedagógica para contrastar los desempeños del estudiante en la

prueba.

El Dibujo de la Figura Humana fue aplicado en 12 oportunidades, que corresponde al 15%

de las evaluaciones totales y al 29% de los estudiantes evaluados. Su utilización se debe a que

presenta una idea general del sujeto con relación a sus conflictos, emociones y relaciones con el

contexto, además permite establecer una relación empática con el estudiante, ya que brinda la

posibilidad para desarrollar un posterior dialogo.

Ahora bien, la anamnesis, como recurso para recoger la información principal del desarrollo

del sujeto, sólo se realiza cuando en el caso no se presenta, y para este período de trabajo se

implementó en 7 casos que no la tenían pero que además era necesaria para decidir el paso a seguir

en el proceso, con el estudiante. Esto corresponde al 9% de las evaluaciones y al 17% de los

estudiantes evaluados.

La observación en el aula se utilizó en 6 casos, que corresponden al 8% de las evaluaciones

y al 15% de los estudiantes evaluados, en los cuales el docente fue receptivo a la posibilidad de

obtener datos significativos a partir de ésta, ya que algunos tienen como requisito dar previo aviso y

se muestran dudosos de la veracidad de los datos que se pueden extraer de allí, además el tiempo no

fue alcanzó. En estos casos puede verse una tendencia individualista de los estudiantes en la

realización de las tareas, lo cual repercute en un ambiente de competencia más que de ayuda y

colaboración.

El test Guestaltico Visomotor Bender, se aplicó en 5 ocasiones, que se constituyen en el 6%

de las evaluaciones realizadas y en el 12 % de los estudiantes evaluados, encontrándose resultados


diferentes –según lo esperado- en cada uno de los casos en la capacidad de coordinación

visomotora.

En la Evaluación Curricular, el total fue 5, que alcanza un 6% de las total de las

evaluaciones y el 12% de los estudiantes evaluados. En este recurso, el estudiante desarrolló

actividades de su nivel escolar en el aula de apoyo, que se correspondían con tareas de operación

matemática, lectura, transcripción, seguimiento de instrucciones, comprensión auditiva y

reproducción grafica.

Finalmente, el MMPI-A, fue aplicado a 2 estudiantes, que corresponden al 3% de las

evaluaciones y al 5% de los estudiantes evaluados, debido a que se había solicitado una evaluación

de ellos, porque presentaban importantes dificultades a nivel de comportamiento, uno de los cuales

se expulsaría de la institución. Ante lo cual se propuso una evaluación de personalidad y se

seleccionó esta prueba, con la intención de evaluar que escalas clínicas estaban presentes en cada

caso, y definir cuál era el proceso que se debía seguir disciplinar y terapéuticamente, debido a los

antecedentes que se presentaban en cada caso.

Gráfico 1: Recursos de evaluación utilizados


7.2 Asesoría en estrategias psicopedagógicas para potenciar aprendizajes individuales.

Corresponde a las estrategias de intervención de las necesidades educativas especiales

detectadas en el estudiante, de acuerdo a su naturaleza pueden ser: estrategias psicopedagógicas,

manejo comportamental en el aula y en la familia, adecuaciones curriculares. Teniendo en cuenta

las capacidades presentes y futuras en el estudiante, para potenciar sus aprendizajes en el aula.


Brindar asesoría psicopedagógica a docentes y padres de familia pertinente a las necesidades

educativas especiales del estudiante.


- Construir las estrategias de aprendizaje de acuerdo a las necesidades educativas del estudiante,

a partir de los objetivos de aprendizaje en el aula, para que el docente las lleve a cabo al

interior de ésta.

- Orientar a los padres en pautas de crianza, a través de estrategias para el manejo conductual y

emocional, de acuerdo a la necesidades del estudiante.


Se citaba a los padres para una asesoría y se invitaba al docente de aula regular. Allí, se

entregaban las estrategias psicopedagógicas que se van a implementar en el contexto familiar y

educativo, presentando el objetivo y los resultados que se esperaba alcanzar en relación a las áreas

que se iban a trabajar; exponiendo algunas dificultades que pueden presentarse en la

implementación de las estrategias y, dejando claro el papel que ellos cumplen en la ejecución. En el

curso del proceso se entregaban otras estrategias ya más específicas de acuerdo al contexto que las

requiera.


7.2.4 Población

Docente de aula regular, coordinadores y padres de familia.

7.2.5 Indicadores de Logro

Cuantitativo

En el 80% de los casos atendidos, se dan planes de trabajo para la casa y el aula, por lo menos en

una de las necesidades encontradas en el estudiante.

Cualitativo

Los padres de familia, docentes de aula regular y coordinadores, conocen estrategias para la

superación de una necesidad educativa del estudiante.


Con respecto a las asesorías, pueden encontrarse dos tipos: asesoría a padres de familia y a

otros familiares, y la asesoría a la institución dirigida a docentes de aula formal y coordinadores. A

partir de las cuales se obtiene un total de 52 asesorías y 41 personas asesoradas, que corresponden a

24 casos atendidos en este eje.

Dentro de los temas que se abordaron a partir de las asesorías con familias, los principales

han sido la comunicación familiar y el establecimiento de normas y hábitos en el hogar, y en las

asesorías a docentes se encuentra manejo comportamental dentro del aula y, las fortalezas y

debilidades del estudiante.

A partir de lo anterior, puede decirse que el total de madres de familia asesoradas es de 18,

que corresponde al 44% del total de personas asesoradas, seguidas de los 15 docentes de aula

formal a quienes se les dio asesoría, que corresponden al 37%. Además de los 3 padres y 3


coordinadores asesorados que completan el 7% de las personas asesoradas cada uno y por último, 2

tías que se constituyen en el 5% final. Existiendo una diferencia de tan sólo 5 personas entre las

asesorías a familia y a la institución, que sin embargo no repercute en el número de asesorías

brindadas a cada uno, ya que en ambas el total es de 26.

44%

7%5%

37%

7%

PERSONAS ASESORADAS

MAMÁ PAPÁ TIA DOCENTE COORDINADORES

Gráfico 2: Asesorados

Ahora bien, con respecto a las instituciones, los resultados específicos en cada una son los

que se describen a continuación. En la Institución Educativa Pablo Emilio Cardona el total de

asesorías brindadas a familia es de 9 y el de las institucionales es de 7, lo que en suma es 16 que se

constituye en el 30% del total de asesorías brindadas. En la Institución Educativa Jesús de la Buena

Esperanza, las asesorías a familias son 7 y las institucionales 7, para un total de 14, equivalente a un

27% del total de las asesorías. Y, en el Centro Educativo Remigio Antonio Cañarte, en el cual las

asesorías orientadas a familias son 10 y las institucionales son 12, en total, 22 asesorías que

corresponden al 42% del total.


Gráfico 3: Total de asesorías. Instituciones Educativas

7.3 Seguimiento al proceso de aprendizaje del niño(a) incluido.

Revisión de las estrategias psicopedagógicas que se han implementado en el proceso de

acompañamiento del estudiante, a través de los resultados conseguidos en el contexto familiar y en

el educativo, por medio de métodos específicos. Identificando cuando es necesario efectuar una

reorientación en el proceso.


Evaluar la implementación de las estrategias psicopedagógicas aplicadas en el contexto familiar y

educativo del estudiante.


- Conocer los resultados que las estrategias psicopedagógicas están teniendo en el contexto

familiar y educativo del niño(a) y adolescente.


- Observar en el aula, la actitud y desempeño que el estudiante asume frente a las tareas, así

como la relación con los otros dentro de este contexto.


Se estableció con el docente las clases específicas en las cuales se realizaría la revisión de

los resultados logrados a través de la implementación de las estrategias. En éstas, se observó la

actitud y el desempeño que el estudiante tenía en las tareas que se le asignaban y la relación con los

otros dentro del contexto del aula; además, se revisaron los trabajos desarrollados en el aula con el

estudiante, a fin de realizar los ajustes en las estrategia -en caso de requerirlo-, e informar los

resultados que han sido alcanzados hasta el momento a, padres, docentes, directivos y estudiantes.

7.3.4 Población

Estudiantes.


Cuantitativos

Relación entre casos evaluados y revisión de la implementación de las estrategias psicopedagógicas.

80/100.

Relación entre los estudiantes atendidos y la superación de la necesidad educativa identificada.

40/100.

Cualitativos

Los padres y docentes, recibirán retroalimentación por el acompañamiento efectuado, exaltando su

participación en el proceso de apoyo del estudiante.



Los desarrollos de este eje, sólo se han llevado a cabo en 7 casos. De los cuales, 4 presentan

Dificultades Comportamentales y 1 Dificultad emocional, referidas a situaciones familiares

principalmente como el abandono por parte de las figuras paternas, desconfianza, dificultades en la

comunicación. Además, 2 casos que presentan Dificultades de aprendizaje, una de las cuales hace

parte de las evaluaciones del WISC-R que se tuvieron que suspender por la negativa de la

estudiante, con la que se ha continuado un proceso de evaluación curricular y, el caso de una

estudiante de primero que por la historia familiar y la repitencia de grados se veía como una posible

discapacidad cognitiva, pero con un proceso de evaluación se encontraron fortalezas que era

necesario exaltar antes de hacer una evaluación de C.I. En este, la docente evidenció una actitud

está favoreciendo positivamente el desarrollo de la estudiante.

7.4 Orientación de la intervención educativa

Corresponde a los procesos de capacitación orientados a docentes en procesos de enseñanza y

aprendizaje, convivencia y resolución de conflictos.


Apoyar los procesos de formación a docentes desde los proyectos institucionales.

7.4.2 Objetivo Específico

Diseñar y ejecutar talleres para docentes en los temas identificados.



Se identificó con las docentes de aula de apoyo, situaciones problemáticas que tuvieran más

relevancia para el docente en versión de las estrategias psicopedagógicas y del manejo emocional-

conductual requerido para un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado.

7.4.4 Población

Docentes de aula.


Cuantitativo

El 100% de los talleres propuestos son ejecutados.

Cualitativo

Los talleres ejecutados son evaluados.


En la capacitación se lograron realizar dos actividades que corresponden a un Plegable

acerca de La Sexualidad (ver anexo 1), distribuido a 40 docentes como complemento de los temas

desarrollados desde el proyecto de sexualidad en las instituciones y un taller de Resolución de

Conflictos (ver anexo 2) que se orientó a un total de 30 docentes, en dos instituciones diferentes.

Los recursos (ver anexo 3) utilizados para evaluar estas actividades, son encuestas dirigidas

a los docentes que tienen la intención de conocer la percepción de éste con respecto a la actividad,

su evaluación y sus observaciones. Ahora bien, estas no pudieron ser recolectadas en su totalidad ya

que los docentes presentaron dificultades para llenarlas, por ende, se entorpece la evaluación de las


actividades por todos los docentes que participaron de ellas, sin embargo, fue posible recolectar 5

evaluaciones del Plegable y 7 del taller de Resolución de Conflictos.

Con respecto al plegable se encuentra que fue una actividad que motivó la participación y el

interés del grupo, a la vez que permitía un manejo autónomo del docente con respecto al tema “la

educadora hizo la descripción y los niños y niñas colorearon el plegable. La educadora hizo un

dramatizado”, en contraste con otra docente que refiere “Se hizo un conversatorio sobre sexualidad,

pero no desde la parte genital sino de géneros el valor de la persona, la dignidad, el respeto por el

cuerpo”.3

Encontrándose que las preguntas que provoco el plegable fueron “¿Por qué el niño cree que

los bebes los trae un pájaro?” y “¿Cómo nacen los niños?”.

Algunas de las valoraciones de los docentes con respecto a la actividad son “Me gustó

mucho porque se hizo el conversatorio, comentarios, se respondieron las preguntas en forma

individual y se colorearon las figuras. Todo se trabajo en clase de Ética y Valores” por otro lado,

con respecto al plegable expresa una docente “El plegable tiene buena presentación lo importante

es el buen manejo que se le dé”.

Por otro lado, frente a las evaluaciones del taller de resolución de conflictos, los profesores

evidencian interés y aceptación de la importancia de conocer acerca de este tema, reconociendo que

sería valioso disponer de mayor tiempo para desarrollarlo. Con respecto a la pertinencia del enfoque

del taller hacia el rol del docente, se encuentran algunas observaciones como “Porque se aclaro qué

3 Estos comentarios, son tomados de las observaciones y evaluaciones que algunos docentes de las instituciones educativas Pablo Emilio Cardona y Jesús de la Buena Esperanza, realizaron del plegable como herramienta pedagógica y del taller de Resolución de Conflictos.


es un conflicto, cuál es el rol del docente y cómo se puede o debe actuar”, “Porque es sabido que el

docente es a quien le corresponde”.

Con referencia a la coherencia de las actividades desarrolladas se encuentra que “el material

utilizado (fotocopias) ilustraba muy bien la temática del taller y su finalidad” y además se resalta el

valor del mapa conceptual “porque el mapa conceptual ubicó mucho la comprensión del tema”.

Retomando las observaciones realizadas por los docentes, para el manejo del tema por parte

de la persona que realizó el taller, es posible decir que éste fue acertado con respecto al

conocimiento del tema y a la actitud frente al grupo, puesto que se recogen apreciaciones tales

como “conoce del tema y sabe llegar al grupo”, “porque fue expuesto con conocimiento”.

Finalmente, con respecto a la claridad en las respuestas frente a las preguntas se encuentra

que fue posible aclarar dudas a través de la discusión, así lo comenta una de las observaciones que

se dieron “respuestas concretas y ejemplos viables para la solución del problemas”, lo cual se

contrasta con la opinión de otro docente quien expresa que “generalmente toda personal que ofrece

talleres de esta naturaleza a veces no es realista o no conoce muy bien la cotidianidad de la

institución (entorno social)”, esto como evidencia de qué siempre se ésta en la tensión entre lo

desarrollado y construido en el taller con respecto al tema y la aplicación de las estrategias por parte

de los docentes, puesto que esto se constituye en el principal obstáculo para se inicien las

transformaciones en la prácticas educativas de los docentes en las instituciones.


7.5 Orientación psicológica individual

Se constituye en la asesoría individual brindada a los-las estudiantes a través de un espacio

en el cual pueden hablar de sus dificultades, recibiendo unas orientaciones puntuales con relación al

afrontamiento de la situación conflictiva.


Brindar una orientación a los-las estudiantes con relación a situaciones que les resulten

problemáticas.


- Permitir la expresión de las emociones, ideas, necesidades e intereses que el-la estudiante

experimenta con respecto a la situación problemática.

- Ampliar la visión del estudiante con respecto a su situación a través de los aspectos internos

y externos que influyen positiva y negativamente, a fin que no se cierre a otras

posibilidades.


Se recibían los casos remitidos por docente de apoyo, de aula regular y coordinadores, se

procedía a realizar el estudio de caso del estudiante y posteriormente se asignaba la cita. En algunos

casos, por tratarse de una situación de emergencia, se desarrolló el primer encuentro

inmediatamente. En cada uno de los encuentros, se llenaba la ficha que correspondía al seguimiento

del caso, ubicada en la carpeta asignada a cada estudiante. La información general que se obtenía

con respecto al motivo de remisión era socializada al docente o coordinador cuando lo solicitaba.

7.5.4 Población

Estudiantes.



Cuantitativos

El 100% de los-las estudiantes remitidos son atendidos

Cualitativos

Los-as estudiantes cuentan con un espacio de orientación psicológica individual dentro de la

institución educativa.


Se constituyen en un eje principal que no había sido considerado en un primer momento,

puesto que se realizaron 38 asesorías orientadas a 21 estudiantes, algunos de los cuales han

manifestado la importancia de contar con la posibilidad de expresar sus pensamientos y emociones

a alguien que les escucha y les orienta.

Los temas principales que se han abordado son la comunicación interpersonal, el cuidado y

respeto personal, relaciones afectivas, reflexión de las situaciones que se viven, reconocimiento de

los miedos, las necesidades y las emociones, establecimiento de los intereses propios, autocontrol,

expresión asertiva de sentimientos.

En la institución educativa Pablo Emilio Cardona, las orientaciones realizadas son 12 que

corresponde al 32% del total de las asesorías, brindadas a 7 estudiantes que se constituyen en el

33% del total. En la institución educativa Jesús de la Buena Esperanza, son 13 las orientaciones que

se convierten en el 34% del total realizado, correspondientes a 5 estudiantes que constituyen el

24% del total de asesorados. Y, en el Centro Educativo Remigio Antonio Cañarte se realizaron 13


orientaciones que son el 34% de las realizadas en general, y un total de 9 estudiantes que

corresponde al 43% del total de asesorados.

8. Dificultades presentadas

A nivel general puede decirse que las dificultades principales en el desarrollo del plan de

práctica se encuentran relacionadas con el número de instituciones asignadas, que son 3, puesto que

si bien es el mismo trabajo el que se lleva a cabo en cada una de estas, se disminuye la capacidad de

atención eficiente de la practicante, en la medida que se presentan dificultades en el desarrollo de

los casos que son asignados, lo que ocasiona que la intervención se esté limitando al nivel micro, y

se termine respondiendo a las necesidades de una manera desintegrada o particularizada.

Como se puede ver, tras esta dificultad, se encuentra el hecho de que la demanda de la

institución educativa es principalmente la atención individual de los casos, desde la evaluación,

puesto que su necesidad radica en identificar la dificultad que subyace a la problemática evidente en

el niño, de modo que se disminuye la posibilidad de ejecutar una intervención a nivel macro, es

decir, propiamente desde la institución, a través de programas educativos que respondan a las

necesidades de formación tanto de los estudiantes frente algunos temas como de los docentes.

Lo anterior, influye directamente en la actividad del psicólogo educativo al interior de la

institución, puesto que encontrándose limitada la intervención de éste a nivel micro carece del

fundamento principal de su acción como profesional, el que refiere la pertinencia de abordar las

grandes problemáticas de los estudiantes en la institución educativa actual, como lo son la

drogadicción, la prostitución, la delincuencia, el abandono, el abuso y la explotación sexual, entre


otros, desde una intervención macro que se jueguen un papel mediador entre lo micro que apunta a

los sujetos y lo macro que incluye el sujeto en contextos.

Ahora bien, si bien estos temas hacen parte de la labor del psicólogo educativo en la

institución, y por lo tanto no competen directamente a la función del aula de apoyo, es de reconocer

que muchos de los casos que llegan a está, y que son atendidos desde una intervención pedagógica,

evidencian un compromiso directo con la relación entre sujeto y contexto, y en este sentido, aunque

la acción del docente de apoyo genera resultados favorables para el rendimiento académico del

estudiante, necesariamente la intervención del psicólogo educativo se encuentra limitada, puesto

que su aprendizaje y sus potencialidades no se encuentran en el área de pedagogía sino en el área de

las relaciones entre los sujetos y sus contextos. Esto, no porque carezca de valor las intervenciones

individuales, por el contrario, desde otros campos disciplinares de la psicología se hace énfasis en

estas, pero desde la función del psicólogo educativo, no puede limitarse a ellas más aun cuando se

deja de lado la posibilidad de mirarlas a la luz de las problemáticas que las rodean y sobre todo de

intervenir sobre ellas.

Por ende, la intervención psicológica que requiere en este caso la institución se corresponde

en mayor grado con el campo clínico de la psicología, puesto que visto desde las dificultades de

aprendizaje, como eje central de las actividades desarrolladas desde el aula de apoyo, algunos

campos de la psicología tiene más que aportar en especial a este tema, máxime cuando hay una

exigencia tan marcada con respecto al diagnóstico de dificultades.

Ahora bien, si desde la psicología educativa se aboga por un modelo constructivista del

aprendizaje, sigue existiendo la necesidad de una mayor sensibilización en las instituciones con

respecto al desarrollo de prácticas educativas no excluyentes, no tanto de las discapacidades más


frecuentes, puesto que desde éstas ya se han logrado ciertos avances en el proceso de educación

inclusiva; sino desde las dificultades emocionales, relacionales y comportamentales que presentan

los niños en su cotidianidad en el aula escolar, puesto que es allí donde está el foco del problema

para la institución, ya que no se piensan estas dificultades a la luz de los problemas macros, desde

los cuales se debe orientar la intervención sino que se sigue viendo al sujeto de una manera

molecular.

Por ello, si bien en estas instituciones es conocido por los docentes, las consecuencias de

hacer énfasis en una educación que transmita información de manera repetitiva, en contraste con

una comprensiva, los docentes siguen insistiendo en la necesidad de estrategias para afrontar las

necesidades educativas especiales, que hacen referencia al qué y cómo debo hacerlo diferente del

cómo lo hace y del qué puede alcanzar desde la interacción con otros. Esto debido a que se hace

énfasis en la dificultad, pero también en la potencialidad, donde radica el verdadero problema,

cuando se sigue privilegiando el papel central del docente en el aprendizaje como quién da al sujeto

lo que le hace falta y no se mira a la potencialidad como eso que el sujeto está en la capacidad de

alcanzar en su relación con los otros.

Específicamente, las dificultades presentadas desde el eje de evaluación y diagnóstico

refieren el papel central de los resultados del WISC-R, en el diagnóstico de una discapacidad

cognitiva, puesto que es está la que ha sido utilizada con el fin de reafirmar o descartar retardo

mental y aunque existe un proceso pedagógico llevado a cabo por parte de la docente de apoyo, los

resultados de esta prueba viene a determinar la presencia o no de discapacidad cognitiva. Frente a

esto se hace necesario complementar la aplicación de esta prueba con otra que nutra los resultados

obtenidos, esto es, una prueba de actividades básicas cotidianas. Debido a que si bien se propone

una evaluación concienzuda de las dificultades del estudiante, la disponibilidad en tiempo para


atender a la demanda de la institución, es muy limitada, lo que y trae como consecuencia que la

atención realizada en cada institución puede estar siendo inapropiada.

Con respecto al eje de asesoría, se hace difícil responder a la demanda de estrategias que

solicitan tanto padres como docentes frente a las dificultades de los estudiantes, lo que lleva a que

se convierta en una repetición de estrategias generales para el manejo comportamental, ante lo cual

se ha optado por brindar un espacio en el cual los padres y docentes sean escuchados y orientados

en algunos aspectos básicos de su relación con los niños-as, como la comunicación y la

observación. Lo anterior, teniendo en cuenta que sería pertinente pensar en el abordaje de estos

temas desde la escuela de padres, puesto que si es orientado como proceso de formación continua

para padres o miembros de la familia, pueden superarse el proceso repetitivo y monótono en el que

se convierte las asesorías, puesto que desde este programa se apuntaría a un empoderamiento de las

familias frente a diferentes fenómenos sociales que influyen en el progreso del núcleo familiar

Desde el eje de seguimiento, se encuentra como principal dificultad el tiempo con el que se

cuenta para evaluar la implementación de las estrategias dadas, además que en algunos casos puede

verse una desmotivación de los padres o docentes por realizarlas, puesto que ya se encuentran en un

estado de desesperanza, donde nada de lo que se hace trae consecuencia positivas.

En el eje de capacitación, se ve como principal dificultad el que los talleres no sean

orientados desde programas de formación a nivel institucional, debido a que generan a percepción

en los docentes de un taller más que se realiza que no va a cambiar nada. Lo que se acompaña de

una dificultad en el tiempo que se destina para la realización de un trabajo con docentes, puesto que

ya se encuentra establecido un cronograma de actividades, el cual es muy restringido, que

disminuye la posibilidad de desarrollar un trabajo con secuencialidad y seguimiento.


Referencias bibliográficas

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Archidona, Málaga: Ediciones

Aljibe.

Coll, C. (1997). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires: Paidós.

Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (2006). Fundamentación conceptual para la atención

en el servicio educativo a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Bogotá:

Enlace Editores Ltda.

Colombia, Ministerio de Educación Nacional (en prensa). Orientaciones pedagógicas para la

atención en el servicio educativo de la población con problemas de aprendizaje, déficit de

atención e hiperactividad.

Colombia, Dirección de Población y Proyectos Intersectoriales. (2005). Lineamientos de política

para la atención educativa a poblaciones vulnerables.

De Zubiría, M. (2004). Enfoques y didácticas contemporáneas. Bogotá: FIPCAM.

Decreto 2082 de 1996. "Por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con

limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales".

Flores, E. (2006). La resolución de conflictos en el aula: una propuesta para la convivencia en

educación infantil. México: Trillas

La Obra de la Sexualidad, el Amor y la Familia (1996). Bogotá: Prolibros

Ley General de Educación. Ley 115 de 1994.

Nueva Ley para la Infancia y la Adolescencia en Colombia (s.f).


Moriña, A. (2004). Teoría y Práctica de la Educación Inclusiva. Archidona, Málaga: Ediciones

Aljibe.

Moya, A. (2002). El profesorado de apoyo ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?... realiza su trabajo.

Archidona, Málaga: Ediciones Aljibe.

Ortega, R. (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: Antonio Machado

Libros.

Rengifo, F. Castells, N. (2003). Contribuciones para pergeñar la práctica del psicólogo de la

educación en Colombia. Psicología desde el Caribe, 12, 98-114.

Rodríguez-Mena, M. (2007). El aula como comunidad para aprender. Cultura y Educación. 19(1),

17-29.

Rosa, A. (2000). ¿Qué añade a la psicología el adjetivo cultural?. Anuario de Psicología. 31, (4),

27-57.

Solé, I. (1998). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Cuadernos de Educación.

Barcelona: Editorial Horsori.

Secretaria de Educación y Cultura del Departamento. (2003). Adecuaciones Curriculares para la

atención de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales. Pereira, Rda:

Fondo Editorial.

Resolución 2565 de 2003. Ministerio de Educación Nacional.


Apéndices


Apéndice 1: plegable “La Sexualidad”.


Tema: “La Sexualidad”.

Dirigido a: Todos los grados de Básica Primaria.

Orientado por: Docente del Aula Formal.

Presentación de la temática

El plegable da apertura al tema de la sexualidad a través de la pregunta ¿Quién Soy?, ya que está brinda la posibilidad de que los niños puedan relacionar un tema que aún en la actualidad se considera un tabú y más en edades tempranas, a partir de un interrogante que tiene la característica de remitir a la persona a un contacto directo con sus pensamientos, emociones, intereses y relaciones con otros, y por tanto, brinda la posibilidad de que el niño reconozca que diferentes aspectos de su vida cotidiana se encuentran relacionados con su sexualidad, de manera que no es un tema ajeno a ellos, sino que hace parte de la manera como nos sentimos, expresamos, relacionamos y nos comunicamos con las otras personas.

Dentro de las múltiples vías en que se puede abordar la sexualidad, existen tres realidades que deben ser tenidas en cuenta para introducir al niño a una comprensión general de sí mismo como un ser sexual, estas corresponden a la realidad: biológica, social y psicológica. “Realidad biológica: es todo aquello que tiene que ver con tu cuerpo. Realidad psicológica: es lo que se relaciona con tus sentimientos, deseos, aspiraciones, habilidades y capacidades que te hacen ser lo que eres. Realidad social: son todas las enseñanzas y comportamientos que te transmite el grupo social en el que te desenvuelves” (La obra de la sexualidad, el amor y la familia, 1996, p.18).

De esta manera, el plegable presenta el contenido de estas realidades a través de dibujos que representan lo que ellas significan, con la intención de que a través de éstos, fuera posible discutir los sentidos que cada uno construyó a partir de estas imágenes y su relación con la vida cotidiana. Esto, debido a que el material fue dirigido a niños de diferentes edades.

Como complemento a este primer acercamiento al tema, se pasan a desarrollar las preguntas a partir de las cuales él o la docente, pueden introducir las observaciones y los comentarios pertinentes para dar orientaciones específicas a los estudiantes con respecto a estas tres realidades, a la vez que posibilitan la construcción de sentidos grupales a partir de la puesta en escena de los sentidos individuales por parte de los estudiantes.


Apéndice 2: Taller. Resolución de conflictos interpersonales en el aula.

Objetivo de enseñanza

Identificación del papel del docente en la resolución de conflictos entre los estudiantes, a partir del reconocimiento de las acciones que con respecto a esta temática se implementan en las aulas, y su asociación con nuevas formas de comprender y atender a los conflictos.

Duración del taller: 1 hora.

Orientado a: Docentes de aula formal de primaria.

1. Actividad de reconocimiento del saber previo Esta actividad tiene una duración de 15 minutos, con la cual se pretende identificar el saber

que los-as docentes tienen acerca de cómo resolver un conflicto al interior del aula, a partir de unas preguntas que se les formularán, para esto se distribuyen en grupos (aprox. 4 docentes por cada uno), a cada uno se le entregara una de las preguntas, la cual deben discutir para que luego se socialicen al grupo en general, por medio una persona encargada. Las preguntas son las siguientes:

1. ¿Qué implica para usted la convivencia? 2. ¿Qué es un conflicto? 3. ¿Cuáles son las consecuencias del conflicto en la convivencia dentro del aula? 4. ¿Qué actitud asume usted como docente frente a la presencia de un conflicto? 5. ¿Qué significa resolver un conflicto? 6. ¿Cómo resuelve usted un conflicto en el aula?

A partir de la socialización, las ideas en común que surjan serán consignadas en el tablero con la finalidad de concretarle al grupo en general, el conocimiento que tienen acerca de la resolución de conflictos, esto para permitirles un posterior análisis al momento de presentarles el desarrollo de la temática.

2. Actividad de enseñanza (30 minutos) Partiendo de la convivencia en el aula escolar, como el concepto que se encuentra

supraordinado a los conflictos interpersonales que se presentan entre iguales, se determina que éste incluye los “procesos de comunicación, de sentimientos, actitudes y valores, pero también de roles, estatus y poder” (Ortega, 2000, p. 100), de manera que la dinámica de estos factores al interior del aula va a determinar la naturaleza y contexto de los conflictos que se presentan entre los iguales, así como las acciones prioritarias a desarrollar en cada uno de los casos que se presenten, ya que se constituyen en sí mismas en el marco normativo creado por el grupo sobre el cual tiene sentido las acciones y comportamientos de los alumnos, debido a que empieza a operar el grupo de referencia, a través del cual el individuo asume ciertas reglas, costumbres y acciones que son aceptadas pero que a su vez tienden a apartarse de las actitudes y normas sociales idóneas.

Siendo importarte para el desarrollo de una convivencia adecuada que el alumno encuentre amigos, esto porque la amistad empieza a movilizar sentimientos de empatía con respecto a los


demás y se constituye en la posibilidad para construir un escenario de intereses compartidos con otros, velando por el bienestar propio y de los que le rodean.

Ahora bien, en este devenir de la convivencia, surge los conflictos precisamente cuando no se logran adaptar los intereses propios a los de otros o a los del grupo, en la medida que esto deriva de la diferencia como aspecto constitutivo de los seres humanos, el conflicto también hace parte de la naturaleza de éste. Por dicha razón, en sí mismo no puede ser visto como negativo, en cambio hay que considerar la situación y las condiciones bajo las cuales se gesta, ya que una parte considerable de la resolución del conflicto la constituyen las estrategias y habilidades con las que cuentan los sujetos para resolver una situación y cuando se encuentran bien definidas y constituidas pueden llevar a una solución inmediata de la dificultad, o por el contrario, requerir de un apoyo en la construcción de nuevas estrategias que permitan alcanzar tal fin. Por tanto, cuando ocurre un conflicto, es indiscutible el papel que cumplen las historias personales de los sujetos, ya que su fundamento se encuentra en la significación que el sujeto ha construido acerca de si mismo y del otro.

Sin embargo, se han conceptualizado cuatro posibles enfoques en la resolución de conflictos, que corresponden a la negociación, la mediación, la conciliación y el arbitraje. La mediación y la conciliación son enfoques que pueden asumir los docentes en el aula, puesto que requieren de la intervención de una persona externa que sea imparcial y neutral. La diferencia entre estos dos enfoque reside en que la mediación implica que la persona externa esté en la posibilidad de manejar las dificultades y conflictos subjetivos de los implicados, mientras que el conciliador, siendo una figura común en el ámbito jurídico, propone fórmulas para solucionar los conflictos, sin que la decisión recaiga en sus manos. Por otro lado, la negociación supone que la resolución del conflicto sea alcanzada por las partes sin la intervención de una tercera persona, sino que dada la habilidad y capacidad de los implicados para dialogar y proponer acuerdos, asumiendo un respeto por el otro y un aceptación de las diferencias individuales, hace posible que el conflicto adquiera un sentido diferente, por el cual deja de ser amenazante. Finalmente, el arbitraje es un procedimiento donde la solución del conflicto queda en manos del tercero, quien después de escuchar las opiniones y posiciones, toma una decisión con respecto a la situación.

Los criterios para asumir una posición mediadora y conciliadora, implican que el docente pueda ofrecer la posibilidad a los alumnos de tomar una decisión propia frente al conflicto, proporcionando opciones a través de las cuales éste pueda elegir. Además, debe procurar en primer momento cambiar la conducta del sujeto que puede generar el conflicto, dando opciones para evitar que entren en disputa, y permitiéndole a los implicados fortalecer su autonomía y decisión al participar activamente de la resolución de sus conflictos (Flores, 2006).

El docente en su rol de mediador y conciliador debe estar en la capacidad de ser “neutral, flexible, inteligente, paciente, empático, sensible, respetuoso, imaginativo, objetivo, honesto, digno de confianza para guardar confidencias, perseverante, escuchar activamente, abstenerse de aconsejar y juzgar, tener sentido del humor y tomar distancia de los ataques” (Mediación Educativa, 2001).

Ahora bien, con respecto a las funciones del docente en el proceso de mediación y conciliación según Flores (2006) son:


Posibilitar el dialogo entre los niños para que tomen conciencia de las causas que originaron el conflicto.

Observar y explorar el lenguaje corporal de cada uno de los niños durante la reunión: su tono, gestos, tensiones, el momento en que se sienten aliviados, etc.

Establecer un dialogo gestual con cada uno de ellos a través de la mirada atenta, la sonrisa, el gesto de asentimiento y aprobación, o desaprobación, etc.

Analizar conjuntamente las soluciones y tomar conciencia de la necesidad de encontrar soluciones que sean justas. Estimular la creación de normas de manera colectiva y la toma de conciencia de las ventajas de su cumplimiento.

Para finalizar la actividad de enseñanza se conformarán grupos de 5 personas donde se les va a entregar una hoja por grupo con una lista de palabras (Convivencia en el aula, Conflictos entre iguales, Negociación, Mediación, Conciliación, Arbitraje, Docentes) relacionadas con lo enseñado. A partir de éstas deben elaborar un mapa conceptual donde apliquen los conocimientos adquiridos, luego se le pide a cada grupo entregar su construcción a otro grupo para que comparen sus elaboraciones, al final una participante de ese nuevo grupo presenta el mapa conceptual explicándolo y pidiendo al grupo que aporte en lo que considera le hace falta a dicho trabajo. Después de realizado esto, se muestra el mapa conceptual que se elaboró a partir de la teoría, para que l@s docentes lo comparen con los suyos, puntualizando aspectos respecto al nuevo aprendizaje.

3. Actividad reflexiva (15 minutos) A partir de la lectura del cuento “La asamblea en la carpintería”, en los grupos ya

conformados, se pretende consolidar los aprendizajes de los docentes, al reconocer en la lectura el rol propio en una situación de conflicto en el aula. Esto a través de una discusión en el grupo de las siguientes preguntas:

1. El grupo está o no en conflicto. Discutir la respuesta. 2. ¿Cuál es el motivo por el cual el grupo por si mismo no logra solucionar su conflicto. 3. ¿Cuál es la actitud que el carpintero asume frente al conflicto? 4. ¿Qué consecuencias positivas y negativas trae la intervención del carpintero en la resolución

del conflicto? 5. Identificar los diferentes enfoques de la resolución del conflicto en la asamblea desde los

participantes.

Se hará una socialización de las preguntas donde se harán las sugerencias y aclaraciones del tema, con la intención de orientar a los docentes en el tema desde una actividad lúdica pero que se ajusta a la naturaleza de las dificultades que originan conflictos en el aula.


Apéndice 3: Evaluaciones

EVALUACION TALLER “RESOLUCION DE CONFLICTOS”

GRADO DEL DOCENTE:

ACEPTABLE

1

SOBRESALIENTE

2

EXCELENTE

3

1. Pertinencia del énfasis del taller hacia el rol del docente en la resolución de conflictos en el aula con respecto al tema en general.

¿PÓR QUE? ¿PÓR QUE? ¿PÓR QUE?

2. Coherencia en las actividades realizadas para el desarrollo del tema.


3. Manejo del tema por parte de la tallerista


4. Claridad en las respuestas de la tallerista frente a las preguntas de los participantes.



Evaluación del Plegable “La sexualidad”

1. ¿El grado que le corresponde como docente es?

Preescolar__ Jardín__ Primero __ Segundo __ Tercero__ Cuarto__ Quinto__

2. El desarrollo de la actividad. Califique de 1 a 4 (1: Insuficiente 2: Aceptable 3: Sobresaliente 4: Excelente).

Interés por el tema por parte de los estudiantes

Participación de los estudiantes

Preguntas e inquietudes entre los estudiantes

Preguntas e inquietudes dirigidas al docente

Motivación frente al material (plegable)

3. ¿Se realizaron transformaciones al material?

Contenido de las preguntas__ Curso del Taller__ Tema general__ Otras_________

¿Cómo se trabajaron? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Escribir las preguntas realizadas por los estudiantes, que más impacto tuvieron en el desarrollo de la actividad.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Cómo califica la función que el plegable presto, para trabajar el tema de la sexualidad en general? ¿Qué aspectos le modificaría al plegable y al taller?

Insuficiente___ Aceptable___ Sobresaliente___ Excelente___

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



LISTA DE ESPECIALIDADES

Gráfico 1: Socialización prueba EDAOM. 125

Gráfico 2: Socializaciones por programa. 126

Gráfico 3: Talleres en Estrategias de Aprendizaje. 126

Gráfico 4: Evaluación de los talleres. 127

Gráfico 5: Evaluación de la psicóloga practicante. 127

Gráfico 6: Diferencia entre estudiantes con y sin socialización por programa. 129

Gráfico 7: Evaluación de los talleres por programa. 131

Gráfico 8: Población en riesgo con seguimiento. 139

Gráfico 9: Porcentaje en las revisiones de los primeros parciales. 140

Gráfico 10: Ubicación de los estudiantes en prueba o viendo una materia por tercera vez. 140

Gráfico 11: Inscripción a tutorías. 143

Tabla 1: Socialización individual de la prueba EDAOM. 136

Tabla 2: Talleres en Estrategias de Aprendizaje. 129

Tabla 3: Secuenciación de las estrategias trabajadas. 130

Tabla 4: Totales de la población por cada actividad desarrollada.142

Cuadro 1: Comentarios de los-las estudiantes en la evaluación. 131-132-133

Apéndice 1: ACTA No. 1. 154

Apéndice 2: ACTA No. 2. 155

Apéndice 3: Formato de entrevista a Tutor Docente. 156

Apéndice 4: Formato de entrevista a Tutor Par. 158

Apéndice 5: Tutor Par. 160

Apéndice 6: Tutor Docente. 167

Apéndice 7: Programa de Acompañamiento Académico. 170

Apéndice 8: Cronograma de Actividades. 173


1. Introducción

La Universidad Católica Popular del Risaralda (UCPR), es una institución de educación

superior que siempre ha tenido como propósito la formación humana, ética y profesional de sus

estudiantes, razón por la cual se afirma que su compromiso es “ser apoyo, para llegar a ser gente,

gente de bien y profesionalmente capaz”. En este sentido “entiende que la persona, en primer lugar,

no es un ser acabado, sino un ser que aunque en esencia ya es persona, tiene en si mimo las

potencialidades para humanizarse, para ser cada vez más perfectible y que, ese es su proyecto”

(UCPR, 2003, p. 48). En este sentido, su labor es brindar un proceso de formación orientado sobre

dos aspectos, uno, la construcción de un proyecto de sociedad y dos, las características del ser

humano construidas y requeridas por la sociedad misma para transformarse.

Es por esto que en la pretensión de contribuir a la formación humana de las personas, es

decir, el proceso de “llegar a ser”, son facilitados apoyos y soportes que contribuyen al

fortalecimiento del proyecto de vida en cada uno de los miembros de la comunidad uceperiana, a

través de la dependencia de Proyecto de Vida desde la que se han “diseñado unos programas

especiales para asesorar a las facultades y a los estudiantes en los diversos campos del desarrollo

humano: espiritual, emocional y afectivo, social, psicológico, académico y pedagógico, cultural y

deportivo” (UCPR, 2003, p.17).

Al interior de dicho proyecto, se lleva a cabo el cargo de psicóloga practicante, que se

encuentra ubicado en el Programa de Acompañamiento Académico, adscrito al área de Desarrollo

Humano que coordina la dirección de Proyecto de Vida, sujeta a entes directivos como: Consejo

académico, Rectoría y Consejo Superior. Esta práctica profesional se desarrolla en el segundo

semestre de 2008, por un período de cinco meses que van de Julio a Diciembre.


En el desarrollo actual del PAC, se han identificado necesidades prioritarias que

corresponden a los ejes de intervención a ejecutar desde la práctica, que corresponden a: (1) la

reconstrucción teórica y metodológica del proyecto de Tutorías para la universidad, (2) la

intervención psicoeducativa en Estrategias de Aprendizaje, (3) el proceso de Orientación

Profesional, (4) apoyo en el Desarrollo Institucional y, (5) el seguimiento a los estudiantes en riesgo

académico.

Estos ejes, son sustentados en las categorías teóricas, a través de las cuales se aborda:

primero, los planteamientos del constructivismo en relación con el uso de estrategias de aprendizaje

por el estudiante en el contexto académico; segundo, la conceptualización de las tutorías a partir de

la construcción de conocimiento entre pares en escenarios de aprendizaje cooperativo y, finalmente,

el desarrollo conceptual del proceso de orientación profesional.

El plan a desarrollar se compromete con el desarrollo riguroso de los proyectos orientados a

los estudiantes, puesto que tiene presente la importancia de movilizar los procesos externos

necesarios para generar en los-las estudiantes la provocación por una participación mas activa y

autónoma en su proceso de formación, a la vez que se involucra en la ejecución teórica y práctica de

diferentes alternativas que se les proponen, ante las cuales pueden optar de acuerdo a sus

necesidades.

2. Presentación de la Universidad Católica Popular del Risaralda

La Universidad Católica Popular del Risaralda, desde antes de su fundación el 14 de Febrero

de 1975, a partir del Decreto 865, que le da personería jurídica eclesiástica; se ha caracterizado por

la entrega social y la búsqueda de la calidad, en el sentido que surge de la necesidad sentida de

contar con una institución de educación superior veraz en la región, y con el interés de generar las


condiciones para un mejor estar de la Fundación inicial, se busca el compromiso de la Diócesis con

el desarrollo de un proyecto que a la cabeza del Cardenal Darío Castillón Hoyos (1975-1979) y el

Presbítero Francisco Nel Jiménez (1979-1995) obtiene sus primeros logros. Sus demás rectores en

orden cronológico han sido los siguientes: Presbítero Álvaro Eduardo Betancur (1995-2001),

Monseñor Tulio Duque (2001-2003) Presbítero Gustavo Valencia (2004-2007) y Presbítero Rubén

Darío Jaramillo (2007-actual)

Contando con dos programas en sus inicios Administración de Empresas y Economía

Industrial, en la actualidad se asciende a nueve programas que incluye los mencionados. Estos son:

Licenciatura en Educación Religiosa (1986), Diseño Industrial (1994), Arquitectura (1996),

Comunicación Social y Periodismo (1997), Psicología (1998), Ingeniería en Sistemas y

Telecomunicaciones y, Negocios Internacionales (2005). Estos programas se encuentran adscritos a

cuatro Facultades, que son: Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Facultad de Artes,

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales y, Facultad de Ciencias Básicas e Ingeniería.

Además, en sus últimos logros se encuentra la apertura de tres tecnologías dentro de la

Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, estas son: Tecnología en Mercadeo (2006),

Tecnología en Gestión de Calidad (2007) y Tecnología en Logística (2008).

Cuenta con líneas de servicios como Proyección Social donde se encuentran centros y

consultorios en seis áreas del conocimiento que se encargan de establecer relaciones entre la UCPR

y el contexto social; y en esta misma línea, el Centro de Investigaciones y los Apoyos

Institucionales constituidos por las dependencias de la universidad que brindan servicios específicos

a los estudiantes durante su proceso de formación. Por otro lado, en las dependencias que son

nueve, se encuentra Proyecto de Vida y en este, el Programa de Acompañamiento, desde el cual se

están llevando a cabo las funciones como psicóloga practicante.


El logro más importante en el último año lo constituye la acreditación de alta calidad dada al

programa de Administración de Empresas por 7 años.

El desarrollo que ha tenido la universidad evidencia su intención de ser “un escenario

permanente para el diálogo riguroso y constructivo de la fe con la razón, en el contexto de la

evangelización de la cultura y la inculturación del Evangelio”, puesto que su objetivo, por un lado,

es ampliar sus servicios de pregrado y postgrado, con la intención de ampliar el campo de

formación académica, y por otro, generar los programas de extensión que la región requiere para su

desarrollo; para contribuir a la construcción de un proyecto de sociedad, y a la formación de los

profesionales que requiere para su transformación.

A través de lo expuesto acerca de la historia y actualidad de la UCPR, se reflejan los valores

que le inspiran, estos son: ética, verdad, dignidad humana, servicio, calidad, compromiso. A través

de los cuales se hacen evidentes tres aspectos fundamentales, uno corresponde a la formación de los

profesionales uceperianos como seres humanos que se construyen a través de un proyecto de vida

que los dignifique al tiempo que se conviertan en los agentes claves a nivel regional capaces de

atender con espíritu ético a las demandas y necesidades sentidas de la comunidad, el segundo tiene

que ver con un enfoque pedagógico centrado en la investigación, puesto que ello se traduce como

“investigar es perseguir la verdad que se hace presente” (UCPR, 2003, p.45) y revela un

compromiso con el análisis de las dinámicas de la realidad de manera multidimensional y, el

tercero, relacionado con la calidad, entendida como la búsqueda de la perfección constante en la que

se encamina las acciones de la UCPR para alimentar sus procesos y mejorar sus resultados que se

convierta en un servicio tendiente a conseguir el desarrollo de la persona y la sociedad.


3. Marco Referencial

3.1 Diagnóstico de Necesidades

El desarrollo de nuevas dinámicas a nivel institucional ha desencadenado cambios en la

prestación del servicio educativo en lo que a formación académica y personal se refiere. En el

escenario universitario, tal propósito adquiere una connotación especial puesto que la etapa de vida

que cruza en ese momento la persona, genera cantidad de interrogantes y decisiones a las cuales es

necesario hacer frente, debido a que el contexto académico, social y personal le exige asumir

responsabilidades con mayor compromiso.

En este sentido, dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Universidad

Católica Popular del Risaralda (UCPR), es de suma importancia contribuir al desarrollo de un

escenario educativo que fomente el aprendizaje autónomo del estudiante, brindándole las

herramientas y los soportes requeridos, a través de recursos institucionales como el Programa de

Acompañamiento Académico (PAC).

Para dicho programa es fundamental resaltar el papel que cumplen los otros en el proceso de

formación, puesto que tiene presente que el estudiante co-construye el conocimiento a partir de las

discusiones, socializaciones y debates tanto con docentes como con pares.

De esta manera, la existencia de un espacio de tutorías académicas es prioritario en la

pretensión de fortalecer el desarrollo de temáticas específicas en áreas del conocimiento, mediante

actividades que propicien el aprendizaje colaborativo entre pares. De allí surge la primer necesidad,

detectada a partir del curso actual de las monitorias, ya que según expone la Coordinadora del PAC,

exige un diseño conceptual y metodológico que redefina, los objetivos, las estrategias de acción y

los logros adecuados para el desarrollo de las mismas; y en igual prioridad, el rol y las funciones de


los estudiantes monitores. Teniendo en cuenta que dichas acciones conllevarían al mejoramiento de

los procesos que se llevan a cabo y por tanto, a la prestación de un apoyo más oportuno y eficaz a

los estudiantes que lo requieren o lo soliciten.

En la pretensión de formular un proyecto de tutorías que se articule directamente con el PEI

de la UCPR, es de especial interés las inquietudes que surgen con respecto al tema de la flexibilidad

curricular, teniendo en cuenta que éste exige la actualización del conocimiento de acuerdo a las

tendencias disciplinares y dinámicas sociales, lo cual indica que las monitorias demandan la

estructuración de una plataforma conceptual, metodológica y procedimental que les posibilite el

marco general sobre el cual desarrollar acciones con sentido; pero que a su vez, precisa un marco de

relación con los currículos de las asignaturas y programas de los que hace parte, lo cual exige un

ejercicio de planeación específica tendente a gestar coherencia, rigurosidad y apropiación en los

contenidos temáticos a transmitir. De esta manera se da paso al siguiente interrogante, ¿Cómo

desarrollar un diseño conceptual y metodológico que opere como común denominador en las

monitorias y se articule a las demandas específicas de cada una de las asignaturas que tienen este

recurso?.

Ahora bien, si la intención educativa que subyace a la propuesta educativa es propiciar el

aprendizaje autónomo en el-la estudiante uceperiano-a, quiere decir que es de vital importancia que

dicho sujeto se torne cada vez más partícipe en su proceso de formación, desarrollando un nivel de

conciencia acerca de sus fortalezas y debilidades que se convierta en un punto de apoyo y no en la

fuente de inseguridades. Siendo de esta manera como la universidad contribuye a la formación de

un profesional que está en la capacidad de abordar las exigencias de su contexto social, a través de

un proceso de formación riguroso, ético y humano.


Con el interés de propiciar el desarrollo de un aprendizaje autónomo en el marco de un

modelo curricular flexible que brinda alternativas de formación con base en competencias, el PAC

ofrece al estudiante un recurso de educación permanente, esto es, los talleres en estrategias de

aprendizaje, que van en la línea de fortalecimiento del proceso de aprendizaje al cual se enfrenta el

estudiante uceperiano, ya que éste le exige un cambio personal y cognitivo en la manera como

responde a las demandas académicas.

De esta forma, se ha identificado la segunda necesidad desde el PAC, que hace referencia a

la participación en el diseño y ejecución de nuevos talleres en estrategias de aprendizaje, puesto

que se orientarán a todos los estudiantes de primer semestre, desde la clase de Desarrollo Humano

con una periodicidad semanal, partiendo de las necesidades evidenciadas por el estudiante al

momento de desempeñarse eficazmente en la consecución de sus objetivos académicos.

Ahora bien, como se indicó al inicio de este apartado, para la UCPR tanto la formación

académica como la personal y humana están a un mismo nivel de importancia, ya que ellas se

conciben interdependientes en el proceso sistemático que emprende la universidad, a través del cual

“orienta al ser humano hacia la construcción del conocimiento y hacia la transformación de su

actitud y aptitud para la vida” (Universidad Católica Popular del Risaralda, 2003, p.52), y en este

afán, Proyecto de Vida se constituye como el departamento que en la universidad desarrolla

actividades tendentes a estructurar el proyecto de vida en cada uno de los estudiantes uceperianos, a

través de sus programas (dentro de ellos el PAC).

De ahí que la elección de la carrera profesional a cursar, es uno de los hechos fundamentales

en el éxito que puede obtener un-a estudiante dentro su formación universitaria, y por esto el PAC,

implementa procesos de orientación profesional, con la intención de guiarlo, o bien, asesorarlo en el


redireccionamiento de su proceso de formación, con base en los intereses y aptitudes personales. De

esta manera surge la tercera necesidad, que hace referencia al interés de la coordinación del PAC

por responder al 100% de las solicitudes que le son realizadas y para tal fin requiere del aporte de la

practicante en la realización de dicho proceso.

Una cuarta necesidad, corresponde al apoyo en las actividades donde es solicitada la

participación del PAC, que hacen referencia a cuestiones administrativas y compromisos a nivel

institucional.

En último lugar, se encuentra una necesidad que emerge en el curso de la práctica, la cual

hace referencia a la intervención que el PAC lleva a cabo de las condiciones de riesgo académico,

donde se requiere que la practicante realice las acciones de convocar, inscribir y monitorear los

estudiantes en dichas condiciones de los programas que le sean asignados.

3.2 Ejes de Intervención

Los ejes a intervenir se estructuran a partir de las cuatro necesidades que han sido

identificadas a través del estado actual de los procesos del PAC por parte de la coordinadora, estos

son: primero, con relación a los aspectos referentes a las Monitorias, el Proyecto Tutorial

Uceperiano; segundo, Intervención psicoeducativa en Estrategias de Aprendizaje; tercero,

Desarrollo Institucional y, cuarto, seguimiento a estudiantes en riesgo académico.

3.2.1 Proyecto Tutorial Uceperiano

En este eje se efectúa un apoyo directo al desarrollo del proceso de monitorias que se viene

realizando, pero fundamentalmente se apunta a la construcción conceptual y metodológica con la

que se pretende dar sustento y coherencia a ésta actividad de apoyo que ofrece el PAC.


3.2.2 Intervención Psicoeducativa en Estrategias de Aprendizaje

La psicología educativa aborda al sujeto como partícipe de su proceso de formación y por

ello, su intervención se dirige a las acciones y procesos que el estudiante realiza con el fin de

alcanzar sus logros académicos con éxito. Dichas acciones y procesos, son entendidos como

Estrategias de Aprendizaje, las cuales posibilitan al estudiante planear, controlar y evaluar sus

actividades académicas de acuerdo al conocimiento que tiene de sí mismo, de las demandas de la

tarea y de la manera como puede resolverla.

3.2.3 Desarrollo Institucional

Actividades institucionales en las cuales el PAC debe cumplir unas funciones específicas

requeridas por la UCPR.

3.2.4 Seguimiento a estudiantes en riesgo académico

Es la intervención coordinada por el PAC, sobre las condiciones de riesgo académico, a

través de la que se orienta a los-las estudiantes en los aspectos administrativos y académicos que

pueden implementar para mejorar su desempeño y asegurar su permanencia en la universidad.

3.3 Justificación de los Ejes de Intervención


El proyecto se constituye como una herramienta académica complementaria frente a las

necesidades educativas que puede presentar el-la estudiante de la UCPR en el transcurso de su

proceso de formación superior, las cuales pueden ser transitorias, pero en ocasiones avanzar a


dificultades mayores que generan consecuencias en la permanencia del-la estudiante en la

institución.

En este orden de ideas, el aporte principal del proyecto atañe al escenario para la

construcción de conocimientos entre pares, como un espacio conceptual y metodológicamente

apropiado para que el-la estudiante desarrolle y fortalezca sus aprendizajes y destrezas, con el

acompañamiento de un tutor par, el cual ha avanzado en la construcción de conocimientos

académicos y por ello puede orientar el proceso del estudiante.

De esta manera, los estudiantes que participan de este proyecto son todos aquellos que por

razones preventivas buscan aclarar sus dudas con la asesoría de otra persona, o bien, quienes por su

condición de académica, requieren del acompañamiento en asignaturas específicas; aunque en

ambos casos la asistencia es voluntaria.

En el objetivo de mantener activo el escenario para la construcción y discusión de

conocimientos entre pares, es indispensable la claridad conceptual frente a los aspectos que

caracterizan la actividad, en cuento a acciones y procesos que son desplegados tanto por el tutor par

como por el estudiante, que lo convierten en un escenario de aprendizaje concreto, el cual debe

contar con dichos fundamentos teóricos, pero a su vez, con una propuesta para su implementación

que parta de las características propias del contexto social y formativo de la UCPR.

Teniendo en cuenta que la psicología educativa, pretende generar un marco referencial

global sobre el cual construir conocimiento teórico a partir de la praxis psicoeducativa, es claro que

el diseño conceptual y metodológico del proyecto Tutorial Uceperiano, se constituye en una

posibilidad personal de realizar una búsqueda teórica rigurosa que fortalece el proceso de práctica,

en cuanto que exige un contraste directo con las necesidades y demandas especificas del contexto


educativo desde el cual se implementan las tutorías. Resultando interesante, puesto que con esta

acción se instaura un antecedente dentro del PAC, que tiene como objetivo nutrir el desarrollo de

procesos que se encuentran relacionados con éste y divulgar la experiencia a nivel institucional con

el fin de desarrollar y replantear el espacio de las tutorías en todos los programas.

3.3.2 Intervención psicoeducativa en Estrategias de Aprendizaje

El psicólogo educativo en su quehacer confiere gran importancia al proceso tanto cognitivo

como personal que vivencia el-la estudiante, por lo cual hace énfasis en la manera como él o ella

aprende, teniendo presente que implícito en estos modos, se encuentran las estrategias desarrolladas

por ellos-as para llevar a cabo aprendizajes significativos.

Lo novedoso de la intervención que se desarrolla en esta temática, radica en que se obtuvo

un espacio de la asignatura de Desarrollo Humano para ejecutar los talleres con una frecuencia que

garantiza una mayor pertinencia y secuencia de los contenidos y un aumento en la población, puesto

que se dirige a los grupos de primer semestre de todos los programas.

De esta manera, la razón por la cual se trabaja sobre las estrategias de aprendizaje tiene que

ver con el ingreso del estudiante a un contexto de educación que exige mayor autonomía y una

participación más activa en la construcción de conocimiento; por tanto, el asunto es propiciar el

espacio para que el estudiante adquiera conciencia de las nuevas exigencias académicas y

actitudinales, pero en el cual se les den herramientas necesarias para responder adecuadamente a

estas demandas.

Es por esta razón, que dicho trabajo se constituye en un reto para la acción del psicólogo

educativo en una institución, puesto que ello debe responder a las necesidades de los estudiantes y

tener un impacto directo frente a problemáticas como la deserción y la reprobación de asignaturas.



El profesional dentro de su quehacer desarrolla acciones tendentes a contribuir con el

enriquecimiento del clima y la cultural organizacional. Es por esto que para la UCPR connota gran

importancia el desarrollo de una semana de acción de gracias, en la que toda la comunidad

uceperiana participa, con la intención de celebrar una fecha conmemorativa para la institución, pero

también, en la pretensión de contribuir al fortalecimiento de un espacio generado para el

intercambio social y el esparcimiento. En esta medida la Universidad dispone de ciertas actividades

de tipo logístico y administrativo en las cuales todos los funcionarios deben colaborar –pero

especialmente Proyecto de Vida- para lograr el objetivo trazado con la semana de Acción de

Gracias.


Teniendo presente que la UCPR, entiende a la persona como un ser inacabado que evidencia

una actitud de búsqueda personal tendiente a la perfectibilidad, este eje se constituye en la

posibilidad de llegar a aquellos que han tenido tropiezos en su proceso y decaen en su búsqueda,

permitiéndoles encontrar los recursos necesarios para sobrellevar la situación; lo que demanda un

ejercicio ético a todo profesional de la psicología, ya que es la persona competente para posibilitar

que el estudiante se conciencie de su condición y busque alternativas de solución.

Lo anterior, adquiere su utilidad porqué se realiza en pro del alcance de condiciones de

bienestar académico y emocional en el estudiante que contribuyen a fortalecer su autonomía y le

posibilitan expresarse desde su particularidad.


3.4 Marco Teórico

La intervención psicoeducativa en el contexto de la educación superior -desde el cual se

aboga por un aprendizaje autónomo del sujeto-, es abordada en la primera categoría del marco

teórico, a través de los planteamientos del constructivismo, que visualiza al educando como un

sujeto que participa de su proceso planeando, ejecutando y evaluando su desempeño, a través de

estrategias de aprendizaje. En igual sentido, en la segunda categoría se desarrolla la

conceptualización de las tutorías, atendiendo al interés de propiciar escenarios que fortalezcan -a

través de la interacción cooperativa entre iguales- la construcción de la autonomía por parte del

estudiante.

3.4.1 Psicología educativa: la propuesta constructivista de un sujeto que participa del

proceso de formación a través de las estrategias de aprendizaje

La actuación del psicólogo educativo se orienta a la visión de la diferencia como aspecto

característico del ser humano, es decir, al ¿Cómo? de los procesos de aprendizaje-personales del

educando, ya que sólo de esta forma dota de sentido su labor, a través del diseño de estrategias y

programas, que permitan crear las condiciones para que se potencialicen aprendizajes en los

estudiantes, de acuerdo a sus competencias. Lo anterior, teniendo en cuenta que las instituciones

educativas escolares deben procurar porque todos gocen de la posibilidad de acceder al debate y al

conocimiento social, al redefinir el objetivo de la formación que centrado en los contenidos ¿Qué

tienen que saber?, que se aleja del ¿Cómo podría llegar a saberlo?.

Justamente la psicología educativa centra su interés en “estudiar los procesos de cambio que

se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas”

(Coll, 1990a, p. 48), se desarrolle la concepción constructivista que se constituye en el marco de


referencia global, sobre el cual se definen los principios explicativos a partir de la naturaleza y

características mismas de las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Así, la reflexión que se genera a partir de una visión constructivista del aprendizaje y la

enseñanza escolar, apunta a que “El conocimiento y el aprendizaje no son pues nunca el resultado

de una lectura directa sobre la experiencia, sino más bien el fruto de la actividad mental

constructiva mediante la cual, y a través de la cual, las personas leemos e interpretamos la

experiencia” (Coll, 1990b, pp. 157-158).

Ajustándose a la propuesta implícita en los modelos pedagógicos contemporáneos que

resaltan la importancia de utilizar nuevas metodologías que lleven a una activación de las dinámicas

de la clase a través de la discusión y el debate, logrando involucrar el alumno en su proceso,

teniendo en cuenta los aportes que él mismo puede hacer y contando con el docente como guía de

los procesos de aprendizaje. En este sentido, el objetivo que se persigue apunta a la utilización de

recursos metodológicos que propicien aprendizajes significativos, en los cuales tiene lugar una

memorización comprensiva que le exige al alumno un trabajo más profundo, puesto que lo motiva a

otorgarle sentido a los conocimientos aprendidos.

Por tanto, la motivación para el alumno está en permitirle un rol activo en el proceso, que lo

lleve a realizar este tipo de relaciones conceptuales, descubriendo él mismo la funcionalidad y

aplicabilidad de los contenidos, sin desconocer el rol del docente como quién provee una secuencia

definida y estructurada en el proceso de aprendizaje. Por eso el material debe ser significativo tanto

lógica como psicológicamente, como lo expresa Coll (1997)

…el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos y difusos o, por el

contrario, puede esforzarse en construir significados precisos; puede conformarse con


establecer una relación puntual o puede tratar de integrar el nuevo material de

aprendizaje relacionándolo con el mayor número posible de elementos de su

estructura cognoscitiva. (p.167).

3.4.1.1 Lo estratégico del aprendizaje

La concepción de aprendizaje derivada del aprender a aprender, resalta el rol del estudiante

como quien conoce las estrategias que le permiten lograr aprendizajes significativos, compuestas

por procedimientos a través de los cuales alcanza mejores desempeños. En metáfora a una corrida

de toros, el “educando” es aquel torero que construye su jugada, emplea sus tácticas y métodos, en

resumidas cuentas, es él como ser independiente de los demás toreros. En palabras de Pozo et al.

(1990b) “No se trata de que los alumnos vayan adquiriendo un mayor conocimiento sobre qué

deben hacer para aprender, sino sobre todo de dónde, cuándo, cómo y con quién deben hacerlo”

(p.226).

Ahora bien, a lo que se hace mención es al uso estratégico del aprendizaje por parte del

estudiante a través técnicas que utiliza en función de las demandas de la tarea, los recursos con los

que cuenta y las metas que se propone. Quedando explicita la integración por un lado, de los

contenidos (¿Qué?), procesos (¿Cómo?) y condiciones (¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Para qué?, ¿Con

quién?) relacionados con el proceso cognitivo del sujeto; y por otro, lo que el estudiante sabe decir

y sabe hacer sobre sus procesos cognitivos. (Pozo et al., 1990b).

Sin embargo, como el trabajo a realizar se orienta a la enseñanza de estrategias de

aprendizaje, es de vital importancia retomar el debate de Monereo (2002), quien señala que, se logra

un uso estratégico (intencional y condicional) diferente del uso técnico de los procedimientos,

cuando se tiene un conocimiento claro de sí mismo. Por tanto, el objetivo en palabras del autor es


…enseñar a los estudiantes a analizar conscientemente las características o condiciones de

las situaciones-problema que se plantean en clase, las decisiones que va tomando para

ajustarse a esas condiciones y la corrección de los procedimientos que activa al valorar los

productos intermedios que ha obtenido (p. 367).

3.4.1.2 Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje

La diferenciación entre estrategias de apoyo, cognitivas y metacognitivas, se trae a colación

en aras de realizar una definición y clasificación de las mismas, aclarando que ellas se refieren a

procesos que se corresponden mutuamente en situaciones de aprendizaje reales, ya que no es

posible que los estudiantes se encaminen hacia el uso estratégico de su conocimiento, sólo con la

explicitación verbal de las estrategias por parte del profesor, a razón de que en completa relación

con los planteamientos constructivistas, es el alumno quien paulatinamente dota de sentido el hecho

de implementar procedimientos para obtener mejores desempeños, partiendo de un conocimiento

acerca de si mismo y de sus representaciones de lo que significa aprender, pensar y memorizar.

(Martí, 2002)

3.4.1.2.1 Estrategias Cognitivas

En este sentido tenemos que las estrategias cognitivas implican la decisión por parte del

estudiante de “la forma de organizar y re-estructurar la información que le llega del exterior o que

deduce de lo que ya sabía, es decir, la forma de originar sus propios conocimientos, de elegir cómo

estructurarlos en esquemas cognitivos para plasmarlos en la mente y, después, en el papel”

(Carrasco, 2007, p.19), esto se traduce en cómo se adquiere, almacena y recuerda la información en

situaciones concretas, haciendo uso de una serie de técnicas que adquieren sentido a través de las

estrategias implementadas por el sujeto. Las estrategias cognitivas, según Pintrich, Smith, García &


McKeachie (1991 citados en Rinaudo, Chiecher & Donolo, 2003), se clasifican en: Estrategias de

repaso, elaboración y organización.

Las estrategias de Repaso, si bien inciden sobre la atención y los procesos de codificación,

no ayudan a integrar la nueva información con el conocimiento previo, razón por la que sólo

permitirían un procesamiento superficial de la información. (Rinaudo, Chiecher & Donolo, 2003).

Siguiendo con la clasificación, las estrategias de Elaboración, propician una comprensión

de contenidos, ya que las técnicas implementadas, esto es: toma de apuntes, esquema, resumen y la

síntesis, exigen al estudiante distinguir la información principal de la accesoria, permitiéndole

relacionar la información nueva con sus conocimientos previos (Gaviria, Patiño & Gómez, en

prensa) y demanda una toma de decisiones con base en sus propios intereses. El ejemplo de esto

último lo constituye la toma de apuntes, ya que ésta expresa con las palabras de quién la realiza,

conceptos o ideas desarrolladas en clase por el docente. Consta de tres fases, la primera se refiere a

la preparación, dónde el estudiante se dispone para la acción de acuerdo con las condiciones

internas y externas que lo motivan, la segunda que corresponde a la ejecución, el manejo propio de

la información, es decir, su selección con base en la novedad, el interés y la utilidad que represente

para el alcance de objetivos, su clarificación a través de las preguntas, y su distinción entre principal

y secundaria; por último la fase de revisión y re-elaboración, que tiene como objetivo la ampliación,

el contraste y depuración de las ideas principales.

Los esquemas, son considerados, “una representación que muestra la estructura lógica de un

amplio conjunto de ideas interdependientes” (Carrasco, 2007, p.126) de manera serial, lo que

sugiere una división de la información que corresponde a encabezamientos principales que definen

las ideas centrales y los secundarios que se caracterizan por hacer una descripción o ampliación a


éstos, sin embargo, el lenguaje en el cual se escribe requiere ser específico y conciso, ya que la idea

es estructurar la información de manera que sea clara ante el contacto visual. En general puede

decirse que la cercanía a la izquierda de las ideas connota generalidad mientras que a la derecha

especificidad.

El resumen y la síntesis, derivan de un ejercicio de lectura comprensiva, que implica utilizar

el subrayado que permite “destacar lo que es verdaderamente importante en un texto” (Carrasco,

2007, p.93) e identificar las ideas principales y secundarias. Lo anterior, posibilita hacer un trabajo

comprensivo sobre las ideas principales que desarrolla el autor acerca de un tema, permitiendo

desarrollar un nuevo escrito que las presenta de forma reducida, el cual muestra características

particulares según la técnica, debido a que el resumen mantiene una fidelidad con respecto a las

ideas y palabras del autor, por tanto se caracteriza por desarrollarlas en el orden y con las relaciones

empleadas en el texto, en la pretensión de que un tercer lector comprenda lo propuesto por el autor

sin necesidad de ir al texto original; mientras que, la síntesis exige mayor reflexión y elaboración

personal, de manera que se caracteriza por mostrar los argumentos, las reflexiones y las criticas de

quién la realiza, con respecto a los planteamientos del autor.

Ahora bien, retomando la clasificación de las estrategias cognitivas, se da paso a las de

Organización, para las que se han desarrollado técnicas como los mapas mentales y los mapas

conceptuales, en las que se representa gráficamente un tema a través de una estructura propia.

Como características generales de los mapas, según el texto Guía práctica para la tutoría académica

en la Universidad Autónoma de Nayarit, se señala la relación entre conceptos y creación de

estructuras simples o complejas, la semejanza con el funcionamiento cerebral que permite la

integración de la lógica y la intuición, de la imaginación y la realidad, la utilización de palabras

claves que reflejan ideas principales, la individualidad y la jerarquización.


A su vez, el mapa mental se distingue por representar el pensamiento de un sujeto con

relación a un tema, por lo que su estructura va del centro a la periferia y consta de un punto central

o foco problemático, del cual se desprende ramas que corresponden a las ideas principales que se

bifurcan para representar las ideas secundarias. Su pertinencia radica en la utilización de formas,

dibujos, colores, escritura, sonidos que implica la intervención de varios sentidos permitiendo que el

cerebro trabaje en su totalidad.

Con respecto al mapa conceptual, su característica principal es que permite visualizar las

relaciones jerárquicas generadas entre los conceptos, esto refleja el desarrollo de su estructura de

arriba a abajo, en la que se propone un concepto general y abstracto que incluye conceptos

principales y específicos a través de los cuales se establecen niveles de jerarquía de acuerdo a la

importancia de los mismos. Sus componentes son los conceptos, referidos a las imágenes mentales

provocadas por las palabras, las proposiciones que se originan por la relación de un concepto y otro

a través de una palabra enlace, y éstas últimas encargadas de señalar explícitamente dicha relación.

(Carrasco, 2007).

3.4.1.2.2 Estrategias Metacognitivas

A partir del desarrollo realizado de las estrategias cognitivas, se evidencia como dichas

opciones que tiene el estudiante para favorecer la adquisición, almacenamiento y evocación de la

información sólo adquieren sentido cuando se utilizan en virtud de unos objetivos, acciones y

resultados definidos con anterioridad que versan sobre el conocimiento y la regulación que se tiene

con relación a sí mismo, es decir, las estrategias metacognitivas propiamente dichas.

Las estrategias metacognitivas distingue entre el conocimiento que un sujeto tiene de los

aspectos que determinan su proceso, referido a tres campos: las personas, las tareas y las estrategias


y, los procesos que regulan la actividad cognitiva que corresponden a la planeación, el control y la

evaluación. (Silva, 2006; Martínez, 2004; Martí, 2002).

Con relación al conocimiento derivado de las personas, Silva (2006) refiere dos clases, el

intraindividual y el interindividual. El primero como “conciencia de la habilidad que uno, como

individuo, tiene sobre el dominio de los procesos para abordar tareas particulares [el segundo

implica] ser consciente de las habilidades de una persona, en relación con las habilidades de otra, en

la resolución de ciertas tareas” (p.84). Por otro lado, el conocimiento de la tarea se va a la reflexión

acerca de las exigencias y objetivos contemplados en la tarea, para establecer con respecto a estos

elementos que influyen en la ejecución de la misma. Por último, el conocimiento de las estrategias,

es decir, sobre la manera más apropiada de llevar a cabo una serie de acciones con el fin resolver

una tarea.

Ahora, retomando los procesos implicados en la regulación de la actividad cognitiva; el

primero, corresponde a planificación como actividad previa a la ejecución de la tarea, en la cual se

efectúa el diseño y la secuenciación de las acciones a desarrollar para cumplir los objetivos aquí

mismo establecidos en un espacio de tiempo especifico; los segundos, referidos al monitoreo y

control, implican verificar y cuestionar si las acciones que se están ejecutando permiten alcanzar

los objetivos trazados, y decidir acerca de, si en necesario hacer reajustes en éstas o cambiar de

estrategia y, por último, el proceso de evaluación, en el que se contrasta los resultados obtenidos

con los esperados y se valora la eficacia de estos en el cumplimiento de los objetivos.

3.4.1.2.3 Estrategias de apoyo

Finalmente, dentro de las estrategias de aprendizaje se encuentran las estrategias de apoyo,

entendidas como condiciones situacionales que influyen positiva o negativamente en la ejecución de


las tareas. Según Carrasco (2004), se encuentran las referidas a las condiciones físicas como el

cansancio, la falta de sueño, el hambre, el dolor de cabeza, entre otros; también, las condiciones

ambientales del lugar de estudio como: temperatura, iluminación, comodidad, accesibilidad y

ruidos y, para terminar, las condiciones psicológicas. Éstas contemplan los siguientes aspectos: (a)

actitudes de la voluntad, referidas a la tenacidad y el empeño con que se encaran los aprendizajes,

(b) actitud personal ante el estudio que implica la disposición con lo que se cuenta para aceptar los

compromisos que exige el estudio, (c) convicciones sobre las propias aptitudes para aprender, es

decir, el modelo mental de cada uno que incluye ideas, creencias, valores referidas a sí mismo y, (d)

motivación y aprendizaje, como factores manejados por el docente que incitan y promueven el

interés del estudiante por la resolución de tareas.

3.4.1.3 Consideraciones sobre el Taller Reflexivo

Como último aspecto a definir dentro de esta argumentación, se encuentra el Taller reflexivo

desde el cual se propone la enseñanza que se orientará en las estrategias de aprendizaje antes

definidas a los estudiantes de primer semestre de la universidad. Teniendo en cuenta que éste se

caracteriza porque en su desarrollo se reflexiona acerca de un tema a partir de la participación

grupal propiciando “un espacio en el cual cada participante, según sus condiciones particulares,

puede aprovechar la reflexión que se desarrolla para llegar a conclusiones propias sobre su

subjetividad” (Gutiérrez, 1999, p.18).

Es por esto que, según lo argumentado en párrafos anteriores, tiene mayor importancia

lograr que el estudiante proponga discusiones en torno a la aplicación de dichas estrategias con base

en sus necesidades, para que le sea posible encontrar las relaciones entre el nuevo contexto

educativo al que se enfrenta y la necesidad de autorregular sus procesos de aprendizaje a través de


un conocimiento de sí mismo. Jugando un papel fundamental la función que cumple el grupo como

motivador y promotor de cambios en sus integrantes. Teniendo en cuenta que la reflexión no es

independiente del desarrollo conceptual del tema, porque en todo caso este aporte ha de ser

entregado por el tallerista al grupo, con el fin de articular los aspectos que han sido reflexionados

con un conocimiento teórico del tema trabajado.

3.4.2 El escenario de la tutoría como posibilidad de construir conocimiento

cooperativamente a través de un encuentro dialógico con el otro

La tesis a desarrollar en este apartado supone el reconocimiento de la característica

constructiva inherente al ser humano activada por la mediación que ejercen los otros, a través de

marcos de acción cooperativos, en los que tiene lugar un encuentro comunicativo y dialógico con el

otro. Lo anterior, en la pretensión de esbozar las bases teóricas sobre las que se erige el proyecto

tutorial uceperiano.

Retomando los planteamientos del constructivismo que hacen referencia a la significatividad

lógica y psicológica, requeridas para garantizar el aprendizaje significativo del sujeto, cabe resaltar

un aspecto importante concluido por Baquero (2007) -con respecto a lo anterior- que refiere la

pertinencia de mirar al sujeto en relación co-constructiva con su contexto, ya que su desarrollo

depende de las relaciones que establece entre los nuevos aprendizajes y los conocimientos que ya ha

construido, que influyen directamente en la manera como éste es en situación. En este sentido, Coll

(1990a) sugiere que

Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado

depende tanto de su nivel de desarrollo cognitivo como del conjunto de conocimientos,


intereses, motivaciones, actitudes y expectativas que ha construido en el transcurso de

sus experiencias previas de aprendizaje, tanto escolares como no escolares. (p. 181)

Esta discusión es relevante porque trae a colación la visión del sujeto visto en positivo, que

en relación con la acción tutorial, implica reconocer en el-la estudiante sus conocimientos, saberes e

intereses y, con base en estos, dar apertura a nuevos aprendizajes que se constituyen en la

posibilidad para que él o ella construyan conocimiento, teniendo en cuenta que explícita o

implícitamente hay una “disposición de los estudiantes para plantear sus dificultades a un

compañero o docente” (Rianudo et al., 2003, p. 110), es decir, existe una movilización originada

por la necesidad de obtener un aprendizaje significativo frente a una tarea específica que requiere

del trabajo conjunto con otro, quien potencia las condiciones intrínsecas y extrínsecas del sujeto,

con la intención de que se apropie o dé significado a su actividad “en función de sus características

personales idiosincrásicas, sus ideas, sus conocimientos, su experiencia, sus intereses, etc.” (Cubero

& Luque, 1990, p. 144).

Estos planteamientos descansan sobre el postulado vygotskyano de la Zona de Desarrollo

Próximo, que se fundamenta en el hecho -muy cotidiano pero poco reconocido- de atribuir más

capacidades a las personas de las que evidencia en un momento especifico (Baquero, 2007). Lo que

se convierte en el motor para que el sujeto avance de su nivel de desarrollo real hacia niveles

superiores o próximos, por la acción mediadora de otro. En palabras de Vygotsky (1978),

…la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un

problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de


un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más

capaz. (p. 133).

Enlazando este concepto con la acción que se desarrolla en la práctica tutorial, es pertinente

acotar este escenario de interacción entre dos personas, como un espacio en el cual debe

configurarse una estructura de apoyo para el-la estudiante a partir de la mediación de otro, en este

caso un par, y las herramientas apropiadas, que le hagan a ir más allá de sus competencias actuales.

Para esto es indispensable que reconozca que “no domina un conocimiento que otro ya consiguió y

que esa desigualdad se circunscribe sólo a ese dominio concreto, fuera de él seguirán siendo

iguales” (Huertas & Montero, 2001, p. 182)

Los elementos claves de este proceso son: (a) el apoyo eficaz que proporciona el agente

mediador, el cual es más competente porque debe estar capacitado para ajustar el apoyo de acuerdo

a las demandas que realiza el sujeto en diferentes momentos de su proceso dependiendo de la

autonomía que va adquiriendo a través de (b) la apropiación del conocimiento. Como lo expresa

Wertsch (1985, citado por Cubero et al., 1990) es “la región dinámica de la sensibilidad en la que

puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento

intrapsicológico” (p. 146), lo que ello sugiere es que en el escenario tutorial se provoca al

estudiante por medio de diferentes recursos y actividades para que asuma desde su interpretación

con su propio entendimiento los temas abordados.

A partir de lo expresado se constata que la apropiación del conocimiento por los sujetos no

está determinada por su capacidad intelectual, en cambio, por el significado atribuido a éstos, el

mismo que deriva de las transacciones realizadas con otros desde las que se construyen sentidos

colectivos que son interiorizados por el sujeto como sentidos particulares. Asimismo, dicha


actividad constructiva sugiere que el sujeto se involucre en actividades cooperativas, que funcionan

como zonas de desarrollo próximo, en casos como el de las tutorías.

La tutoría, se fundamenta en la relación asimétrica entre dos sujetos, es decir, guiada por

uno en especial, en la cual existe una diferencia derivada de la formación previa o apropiación de

los conocimientos, puesto que uno de ellos es considerado con más dominio de un conocimiento

específico que el otro, lo cual no lleva a pensar en una dicotomía entre el ignorante y el sabio, que

reproduciría la primera concepción que se tuvo acerca del tutor como un transmisor de

conocimiento, sino como una situación de aprendizaje para ambos, en la medida que se aprende

enseñando, por cuatro razones: la primera, el tutor percibe que su apoyo influye en la consecución

de los aprendizajes por parte de su compañero, segunda, mayor estudio y preparación de los

contenidos, puesto que la meta es enseñárselos a otro con la mayor eficacia posible, tercera,

tendencia a percatarse más fácilmente de las lagunas e incomprensiones y, cuarta, mejoría en las

habilidades para la interacción, comunicación y apoyo con otros. (Duran & Vinyet, 2004; León,

2002).

Por ello se considera que la interacción en este escenario se fortalece debido a que el tutor

par puede implementar formas de comunicación imposibles de desarrollar por el profesor con toda

el aula. Sin embargo, la clave para que el proceso tutorial cumpla su objetivo, se encuentra en la

pre-estructuración de dicha actividad por parte del mismo docente, es decir, en la tutoría a

diferencia de la colaboración donde las interacciones son espontáneas, se requiere de la

planificación, que es iniciada por el docente a través de los componentes del currículo, y es

continuada cuando éste en conjunto con el tutor, proyectan el desarrollo de las tutorías de acuerdo a

las necesidades de los estudiantes. Además, porque la tutoría exige una adecuada formación previa


y un control de la calidad, en el cual juega un papel fundamental el docente, ya que su deber es

apoyar, monitorear y retroalimentar la labor desempeñada por el tutor par.

A este respecto, es importante señalar las fases que componen la interacción que tiene lugar

en la tutoría, destacando la fase de colaboración (C), ya que define claramente su intención, esto es,

construcción conjunta de conocimientos entre tutor y estudiante, en la cual ambos aportan.

Concretamente, la secuencia de la interacción es denominada IRCE, y sus componentes son “El

tutor formula una pregunta u ofrece un problema (I), El tutorado responde la pregunta (R), El tutor

y el tutorado mejoran cooperativamente la calidad de la respuesta (C), El tutor evalúa la

comprensión de la respuesta (E).” (Duran et al., 2004, p.46).

Dicho proceso tutorial, es narrado en pocas palabras por Duran et al. (2004), cuando

expresa,

La co-construcción de conocimiento que hacen los alumnos, a partir de la interacción

generada por esta pre-estructuración que ofrece el profesor, acabará con la

internalización de aquellos conocimientos útiles para diferentes situaciones que los

alumnos deberán resolver individualmente más adelante (p.24).

Se trata pues de un conocimiento que se construye cooperativamente y que luego es

interiorizado por el estudiante, reconociendo la importancia de esto desde lo dicho por Huertas &

Montero (2001) cuando proponen que si bien la construcción del conocimiento demanda la ayuda y

colaboración de los otros “debe quedarse sólo en eso, en ayuda, ya que la asistencia y el auxilio de

otra persona no deben sustituir el todo las posibilidades de práctica y el ejercicio individual para

que ocurra la apropiación completa de un conocimiento” (p.162).


Ahora bien, la tutoría entre iguales, es una técnica fundamentada en los supuestos

epistemológicos del aprendizaje cooperativo, nombrado con el término “paraguas” empleado por

Damon y Phepls (1989, citado por León, 2002), puesto que hace referencia a la inclusión de

diferentes métodos dentro de esta categoría. Al igual que la colaboración y la cooperación, la

tutoría se identifica con las características de dicho aprendizaje, que parten del reconocimiento de

distintos niveles de competencia en el grupo y el establecimiento de interacciones en las que los

participantes no compiten para alcanzar sus logros, por el contrario, se ayudan entre sí y el triunfo

es siempre fruto de todos, ya que hay una responsabilidad compartida que a su vez recae en los

compromisos individuales, para lo cual, serán necesarias habilidades sociales tendientes al buen

curso del proceso cooperativo y finalmente, el hecho de contar con la intervención del docente que

ayuda a estructurar el proceso.

El Aprendizaje cooperativo, es definido como "un cambio de comportamiento o

conocimiento en un sujeto como consecuencia de la interacción con otros, en una tarea educativa

que requiere aunar esfuerzos." (León, 2002, p.20) y su fortalecimiento en el contexto educativo, es

debido a la correspondencia entre sus planteamientos y los del constructivismo, ya que desde ambos

se está diciendo, que es necesario propiciar interacciones mediadas, en las cuales se intercambien

sentidos a fin de que se mejoren los procesos de comunicación y negociación y, se construyan

conocimientos propios.

Lo que esto permite reflexionar, es que no se trata de una interacción que tiene por objetivo

simplemente la solución de los interrogantes del estudiante, sino de una en la cual se le moviliza a

generar un cambio conceptual por el mismo hecho de cooperar junto a otros que favorece el

surgimiento de la acción reflexiva necesaria en el nivel de formación universitario, en la medida que


también se fortalece la capacidad de comunicación, habilidades sociales y autoestima implicadas en

las relaciones interpersonales.

En este sentido, como lo advierten Huertas & Montero (2001), el escenario tutorial debe ser

un “espacio de relaciones interpersonales en donde predominen la aceptación y el respeto mutuo.

Crear ambientes seguros y cómodos para poder expresarse con sinceridad; y lugares en donde se

remarquen las sensaciones de progreso, de orgullo por el éxito” (p.161), ya que si bien se constituye

en un escenario en el cual tiene lugar un encuentro entre sujetos con distintas metas, ello no se

convierte en un límite para que puedan entrar en diálogo y negociación.

Teniendo presente que es un espacio en el que tutor par y estudiante, siguen estando en un

proceso de aprendizaje, y que por tanto promueve nuevas construcciones en el-la estudiante pero

también –y con igual importancia- resignificaciones por parte del tutor par con relación a su propio

proceso. Siendo importante por esto, según Huertas & Montero (2001)

…ayudar al que va a cumplir las funciones de tutor…indicarle y mostrarle que para

comunicar hay que ser capaz de ponerse del lado del otro. Hacerle ver que la otra

persona no conoce o no domina una tarea, pero eso no significa que tenga

impedimientos personales e intelectuales especiales, simplemente que no sabe.

Indicarle al que cumple la acción de tutor que es conveniente pedir información al otro

sobre cómo está recibiendo de él esta información o destreza. Hacerle ver que algunas

veces el otro no entiende, pero por problemas del tutor a la hora de explicar; que hay

que ser sensibles a esos desajustes y poner remedio lo antes posible a esas situaciones

(p.182).


Así es como la tutoría evita antetodo la existencia de jerarquías en las relaciones que allí se

dan, lo que significa que se contrapone a escenarios académicos donde el dominio y la autoridad

juegan un papel central.

Siendo importante señalar a este respecto, uno de los planteamientos desarrollados por

Freire (1970) que se derivan de la pedagogía, pero que revelan la necesidad de habilitar espacios

educativos en los cuales se promueva un encuentro auténtico en el que no se de la imposición de

unos sobre otros, sino una relación que esté fundada por el amor. Debido a que es uno de los

autores que desde la pedagogía, promueve una educación auténtica, es decir, en la que se fomenten

relaciones dialogales entre las personas, desde las cuales se generen las preguntas para que los

sujetos puedan debatir y negociar sentidos, con el fin de potenciar la toma de conciencia acerca de

su propia actividad en el mundo y de sus relaciones con los otros.

Por lo tanto, lo que ello sugiere es que la acción tutorial pierde sentido si no tiene por

objetivo provocar la expresión de un pensamiento reflexivo y crítico en el-la estudiante, que le

permita lograr autonomía en su proceso, ya que el tutor es un agente que media la relación del

sujeto con los actores y contextos que influyen en su desarrollo personal y profesional, como lo

expresa García, Trejo, Flores y Rabadán (2007)

No se trata solamente de transmitir unos contenidos y de formar en unas técnicas, sino

también de la interiorización de unos ciertos valores. Se trata de que el alumno además

de saber “el qué” y “el cómo”, sepa “el por qué” y “el para qué”…Se requiere de un

sentido y ejercicio pleno de libertad… libertad para usar las cosas, para librarnos a

nosotros mismos, para ayudar a los demás a gozar de su propia libertad, a ser cada día

más autónomos, más independientes. (p.44)


Finalmente, como lo propone Álvarez y González (2005) la función de tutor desempeñada por

un estudiante experto al interior del ámbito universitario, propicia un espacio de proximidad,

confianza y empatía para los estudiantes, puesto que el tutor al estar inmerso en la misma situación,

puede compartir su conocimiento acerca del contexto académico y social que les rodea, que

favorece los procesos de adaptación e inclusión del estudiante novato. Dicha acción tutorial, es

sostenida por la efectividad de dos aspectos, uno es la coordinación que el tutor par realiza con el

docente y el otro, corresponde al proceso de formación que éstos -tanto tutores pares como tutores

docentes- reciben para desempeñar eficazmente sus funciones.

Por ello es que el docente universitario debe involucrarse en actividades cooperativas, dentro

de estas, las tutorías, a fin de que permita la incursión de nuevas dinámicas en las interacciones de

sus estudiantes, y formas diferentes para comunicarse con ellos y entre ellos, que suponen cambios

significativos en las percepciones que tienen con respecto a sus propios procesos, considerando

importante aportar al de los demás a partir del propio.

3.5 Propuesta


Corresponde al proceso de acompañamiento académico que se viene desarrollando en

algunas asignaturas que lo requieren, bien sea, por índice de mortalidad o solicitud del docente y/o

de los estudiantes. El cual se desarrolla a través de tutores pares que cumplen con la función de

apoyar al docente y orientar al estudiante en el desarrollo temático de la asignatura.


3.5.1.1 Objetivo General

Re-estructurar conceptual y metodológicamente el Proyecto Tutorial Uceperiano.

3.5.1.2 Objetivos Específicos

Plantear conceptualmente el proceso de aprendizaje que tiene lugar a través de la interacción

tutor par-estudiante.

Construir para el tutor par, tutor docente y PAC, las funciones a desempeñar en el Proyecto

Tutorial Uceperiano.

Apoyar los procesos llevados a cabo dentro del proyecto de tutorías en curso.

3.5.1.3 Estrategias de Acción

Inscripción de estudiantes a tutorías.

Identificación de tutores pares.

Revisión de informes y evaluaciones presentados por los tutores pares.

Revisión bibliográfica.

Entrevista a tutores pares y tutores docentes.

Elaboración de descripciones de las funciones.

3.5.1.4 Procedimiento

Dentro de este eje, se ejecutaron dos tipos de procedimientos, uno comprende las acciones a

través de las cuales se apoyó el desarrollo del actual proyecto de tutorías, mientras que el otro

corresponde a las acciones con las cuales se realizó la re-estructuración conceptual y metodológica

del Proyecto Tutorial Uceperiano.

El apoyo al proyecto en curso, constó de tres acciones. Primera, la inscripción de estudiantes

a las tutorías. Segunda, la asignación del respectivo tutor par, en la cual se le entregaba al estudiante

un formato diligenciado, que contenía su nombre, semestre, condición académica, motivo de


remisión, nombre y teléfono del tutor par y persona que remite, el cual debía entregar a su tutor par.

Por último -como había asignaturas sin tutor par-, la tercera acción comprendió el proceso de

identificación de los estudiantes candidatos a ser tutores en una asignatura.

La identificación se iniciaba con la selección de los estudiantes con las mejores notas de la

materia en los tres semestres anteriores, a quienes se les hacía una revisión del desempeño

académico en general. Se contactaba al docente y se le solicitaba seleccionar un o dos estudiante de

estos; o bien, sugerir otros posibles. Luego, se localizaba al estudiante preseleccionado para

presentarle la propuesta y en caso de aceptarla, se hacía una breve inducción donde se le

presentaban los objetivos, los compromisos y los beneficios de ser tutor par; en caso contrario, se

convocaba a otro de los estudiantes identificados.

Por otra parte, la re-estructuración conceptual y metodológica del proyecto, se inició con la

problematización del actual proyecto de Redes de Apoyo entre Pares, a partir de la revisión de los

informes y las evaluaciones presentadas por los monitores en los semestres del año 2007 y en el

primero del 2008. Posteriormente, se procedió a la revisión bibliográfica y aplicada, con relación a

los temas de aprendizaje colaborativo, zona de desarrollo próximo, interacción entre pares y

tutorías; luego se formularon las categorías teóricas de la plataforma conceptual del proyecto y se

construyó el documento preliminar de éste, el cual fue examinado por de la tutora y la coordinadora

del PAC.

La construcción metodológica, se desarrolló a partir de dos caminos. Por un lado, la revisión

de antecedentes internacionales y nacionales, con el fin de identificar aspectos principales de los

que consta un proyecto tutorial. La información extraída se condensó en un cuadro con los datos de

identificación del proyecto y las características de las tutorías que implementan.


Por otro lado, se realizó una entrevista semiestructurada a tutores pares y a tutores docentes,

con la pretensión de indagar la percepción que ellos tiene acerca de la función que cumplen,

alrededor de tres aspectos generales como: objetivos e impacto de la tutoría llevada a cabo,

competencias académicas y actitudinales requeridas para desempeñar el cargo de tutor par,

procedimientos personalmente implementados para acompañar el desarrollo de las tutorías y,

proceso de formación.

Partiendo de la información recolectada, se realizó la construcción de las descripciones de

las funciones de tutor par y tutor docente, y las funciones de PAC. Estos se sometieron a la revisión

de la coordinadora del PAC y asesora de práctica, con la intención de ser enviados a cada uno de los

programas como una propuesta para la implementación del Proyecto Tutorial Uceperiano.

3.5.1.5 Población

Tutores pares y tutores docentes.

3.5.1.6 Evaluación del impacto

3.5.1.6.1 Cuantitativa

Un documento que sustenta el Proyecto Tutorial Uceperiano.

Un total de 5 personas entrevistadas.

3.5.1.6.2 Cualitativa

Generación de un desarrollo teórico y metodológico alrededor del Proyecto Tutorial

Uceperiano.


3.5.1.7 Presentación y análisis de resultados

La re-estructuración del proyecto tutorial uceperiano se realizó a partir de la construcción

del referente teórico en el cual se fundamenta este proyecto, donde se abordaron algunos aspectos

que en la anterior propuesta se habían tenido en cuenta, pero ampliando los puntos principales y

evidenciando unas relaciones entre estos, alrededor de la intención que la institución manifiesta con

respecto a la acción tutorial.

Entorno a la propuesta teórica que se desarrolló, tuvo lugar una reunión donde participaron

la coordinadora del PAC, la psicóloga asistente y la psicóloga practicante, en la cual se discutió la

propuesta con relación a dicha intención implícita en la acción tutorial al interior de la universidad y

en la diferenciación que es preciso realizar entre el tutor par adscrito al PAC y el monitor

académico perteneciente al programa de psicología. A partir de esto, se identificó que el tutor par es

un estudiante que brinda un acompañamiento a quién requiera de éste, diferente a que sea el

monitor de la asignatura únicamente y que ello no se encaminé a la particularización de la acción

tutorial con relación a las necesidades que evidencian los-las estudiantes que asisten a su tutoría.

En la propuesta metodológica se construyeron las descripciones de las funciones de tutor

docente y PAC, además las de tutor par junto con las competencias pedagógicas, actitudinales y

sociales requeridas por éste para llevar a cabo la tutoría. Tal construcción se realizó a partir de 5

entrevistas en total: 3 con tutores pares activos y 2 con tutores docentes activos; también, tomando

en cuenta las características teóricamente descritas del rol de tutor y aquellas contempladas en otras

propuestas tutoriales nacionales e internacionales. Las descripciones de las funciones y –para el

caso del tutor par- las competencias se encuentran en apéndice 5,6 y 7.


Con relación a los resultados obtenidos a partir de las entrevistas se encuentra una tendencia

-de algunos entrevistados- a realizar un paralelo entre las funciones que cumple un monitor de

psicología y uno del programa de acompañamiento; puesto que es claro para ellos, que mientras el

adscrito a psicología lleva a cabo un proceso durante todo el semestre con los estudiantes, él del

PAC sólo interviene en un momento especifico del semestre, generalmente cuando los estudiantes

presentan inconvenientes con alguna temática; identificando que ello incide en los resultados debido

a que no se comienza el proceso desde inicios del semestre. Es por esto que se considera que la

característica principal del monitor del PAC, es que un estudiante que sabe de la materia y tiene

claridad acerca de los temas que se manejan en ésta.

Ante esto, es posible decir que justamente las características del proceso de monitorias que

se está llevando a cabo, han propiciado esta clase de percepciones que limitan las funciones del

tutor par, a la acción de resolución de los interrogantes que el estudiante tiene con respecto a las

temáticas de la asignatura.

En este sentido, surge -por parte de los mismos entrevistados- una visión que amplía la

acción de monitorear a la tutorial que incluye: primero, la generación de un espacio en el cual se

priorice la igualdad de condiciones entre los participantes, y segundo, uno en el que el estudiante

monitor, asuma el compromiso de colaborar y contribuir con las necesidades que evidencian, no

sólo los estudiantes que van mal sino también quienes quieren profundizar. Debido a que los

entrevistados han identificado que las condiciones que promueven avances dentro del proceso

tutorial son: la asistencia intencional y el compromiso por parte de los estudiantes ante éste.


Por lo cual, se hace indispensable establecer las relaciones formales entre el Tutor par, el

tutor docente y el PAC debido a que a través de éstas, se empieza a cimentar un proceso de acción

tutorial diferente a una actividad concreta de monitoreo.

3.5.1.8 Dificultades presentadas

En el proceso de re-estructuración del proyecto tutorial uceperiano, no se presentaron

dificultades.

3.5.2 Intervención psicoeducativa en Estrategias de Aprendizaje

Se refiere a los talleres en Estrategias de Aprendizaje que el PAC desarrolla en el transcurso

del semestre, una vez por semana, al interior de las clases de Desarrollo Humano, en cada uno de

los grupos de primer semestre. Para el caso de la practicante en psicología, los grupos asignados

son: Administración de Empresas, Psicología, Negocios Internacionales, Diseño Industrial y

Arquitectura.


Brindar herramientas conceptuales y prácticas a los estudiantes de primer semestre con relación a

sus estrategias de aprendizaje a través de talleres reflexivos para que enfrenten eficazmente sus

situaciones académicas.


Diseñar los talleres en estrategias de aprendizaje para contribuir a la consecución de

resultados académicos adecuados en los-las estudiantes de primer semestre de la UCPR.


Brindar herramientas adecuadas para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los

estudiantes y su adaptación y apropiación de acuerdo con lo desarrollado en los talleres.

Desarrollar los talleres en Estrategias de Aprendizaje.

3.5.2.3 Estrategias de acción


Socialización de los resultados de la prueba EDAOM.

Diseño de talleres en estrategias de aprendizaje.

Revisión de las notas de los primeros parciales.

Evaluación de talleres.


Teniendo en cuenta que el contenido trabajado corresponde a las estrategias de aprendizaje

en su totalidad, inicialmente se estableció el orden y secuenciación para su presentación a lo largo

del semestre. Luego se inició la revisión bibliográfica y paulatinamente se hizo el diseño conjunto

uno a uno de los talleres, contando en esta labor, con el apoyo de la psicóloga asistente y la

coordinadora del PAC.

Dentro de la intervención en estrategias de aprendizaje, se retomó el proceso de evaluación

de la semana de inducción a través de la socialización de los resultados de la prueba EDAOM

(Evaluación de estrategias de aprendizaje y orientación motivacional) a cada uno de los estudiantes

de los grupos de Administración de Empresas, Psicología, Negocios Internacionales, Diseño

Industrial y Arquitectura.

Durante la ejecución de la intervención, se realizó una planeación diferente para los talleres

posteriores a los primeros parciales. Para lo anterior, se analizaron los resultados de los primeros

parciales de dos asignaturas en las que el grupo presentó mayor mortalidad y se contrastaron con los


resultados individuales y grupales de la prueba EDAOM, identificando los aspectos que era

necesario reforzar en cada uno los grupos.

Finalmente, se llevó a cabo el proceso de evaluación de los talleres en los grupos asignados

con los-las estudiantes, en el cual se indagó por aspectos principales de los talleres como: la

pertinencia de la temática y metodología desarrollada, la posterior aplicabilidad de las estrategias y

el desempeño de la persona que orientó los talleres.

3.5.2.5 Población

Estudiantes de Administración de Empresas, Psicología, Negocios Internacionales, Diseño

Industrial y Arquitectura, de primer semestre de la UCPR.

3.5.2.6 Evaluación del Impacto


Socialización de los resultados obtenidos en la prueba EDAOM a estudiantes de primer

semestre.

Gráfico 1


Gráfico 2

Talleres en estrategias de aprendizaje.

- Desarrollo de 39 talleres en estrategias de aprendizaje para los estudiantes de primer

semestre.

Gráfico 3



Los estudiantes conocen sus fortalezas y necesidades con respecto a las estrategias de

aprendizaje luego de la socialización de la prueba EDAOM.

Los estudiantes de primer semestre de Administración de Empresas, Psicología, Negocios

Internacionales, Diseño Industrial y Arquitectura; identifican y evalúan la aplicación de

estrategias de aprendizaje en su proceso de formación.

Proceso de evaluación final

Gráfico 4

Gráfico 5



La intervención en estrategias de aprendizaje correspondiente a la socialización individual

de la prueba EDAOM, se desarrolló durante la segunda y la tercera semana de Septiembre, dejando

un total de 68 estudiantes socializados que corresponde al 84% de quienes habían presentado la

prueba. Los totales por programa se presentan en la siguiente tabla.

PROGRAMA TOTAL DE ESTUDIANTES CON

EDAOM

TOTAL DE ESTUDIANTES

SOCIALIZADOS

ARQUITECTURA 16 16

ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

17 10

PSICOLOGIA 20 20

DISEÑO INDUSTRIAL 14 9

NEGOCIOS INTERNACIONALES

14 13

TOTAL 81 68

Tabla 1: Socialización individual de la prueba EDAOM

El total de estudiantes socializados aunque alto no corresponde al 100%, debido a que

algunos estudiantes, principalmente en Administración de Empresas, no contaban con los resultados

del EDAOM en el primer encuentro -debido a retrasos en la entrega de resultados por sistemas- y

no asistieron al segundo, por lo que se les sugirió acercarse al PAC para hacerles la socialización de

la prueba, sin embargo, no se presentaron y no era posible tomar otro espacio en la asignatura para

continuar con la actividad. De esta manera se obtiene un total de 13 estudiantes a quienes no se les

socializó la prueba, correspondiente a un 16% de la población (ver el siguiente cuadro).


Gráfico 6

Con respecto a los talleres en estrategias de aprendizaje, se obtiene un total de 39 talleres

desarrollados durante 10 semanas, en los cuales se estima un total de 72 participantes, retomados de

los listados de asistencia vigentes de las docentes de desarrollo humano.

PROGRAMA TOTAL DE TALLERES TOTAL DE ASISTENTES

ARQUITECTURA 8 23


8 25

PSICOLOGIA 9 20

DISEÑO INDUSTRIAL 8 16


6 14

TOTAL 39 98

Tabla 2: Talleres en estrategias de aprendizaje

El proceso con Negocios Internacionales es más corto puesto que fue retomado por la

coordinadora del PAC, sin embargo, se llevó a cabo en éste la socialización de la prueba y la

primera fase de los talleres en estrategias de aprendizaje.


Con relación a la ejecución de los talleres, se evidenciaron tres fases. Las estrategias

cognitivas fueron trabajadas en su totalidad, en una primera fase. En la segunda fase, se

desarrollaron las estrategias metacognitivas; y finalmente, en la tercera fase se llevó a cabo la

evaluación en cada uno de los grupos asignados. Lo anterior se presenta en la siguiente tabla con el

número de talleres o sesiones para cada contenido trabajado.

ESTRATEGIAS TEMA TALLERES DISEÑO

COGNITIVAS

Del 28 de Julio al 8 de Octubre

Toma de apuntes

Esquema de llaves

5 En compañía con psicóloga asistente

Subrayado (Ideas principales y Secundarias) Resumen Síntesis

5 Psicóloga practicante

Mapa Mental

4 Coordinadora del PAC

Mapa Conceptual 4 Coordinadora del PAC

Búsqueda de Información

5 En compañía con psicóloga asistente

Cuadro comparativo Simple y de Doble Entrada

5 Psicóloga practicante

METACOGNITIVAS

Del 14 de octubre al 29 de octubre

Planificación 4 Coordinadora del PAC

Monitoreo, Control y Evaluación

4 Todo el equipo del PAC

EVALUACIÓN

Del 4 de nov. al 12 nov.

Evaluación del proceso

3 Todo el equipo del PAC

Tabla 3: Secuenciación de las estrategias trabajadas

La evaluación de los talleres en estrategias de aprendizaje por cada uno de los grupos

permitió identificar los posibles aspectos a transformar para una posterior ejecución de los talleres,

pero también la utilidad que los-las estudiantes encuentran en la orientación de estos talleres para su


bienestar y mejoramiento académico. Las 57 evaluaciones en total, tanto positivas como negativas

de los talleres y de la psicóloga practicante, se parcializan por programa y se presentan en el

siguiente gráfico.

Gráfico 7

Para una mayor claridad en los resultados derivados de la evaluación del proceso, se traen a

colación algunos de los comentarios realizados por estudiantes de los programas asignados con

relación a tres categorías: (1) Taller, en el cual se incluye los temas trabajados y la metodología

implementada. (2) Psicóloga practicante, desde el dominio de los temas y/o del grupo y, la

retroalimentación entregada con respecto a las dudas y aportes de los-las estudiantes. (3) Por último,

el impacto de los talleres en el desempeño académico actual y futuro. Dichos comentarios se

presentan en el siguiente cuadro.

CATEGORÍAS ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

TALLERES - Dan la forma para implementar organizadamente tolo lo que se ve en otras materias.

- Evalúo la metodología del taller

- Puede que los temas sean actuales o interesantes pero no todos son estrictamente necesarios a la hora de aprender.


como de muy buena calidad.

- Las actividades aportan a las estrategias de estudio y son importantes para definir mis métodos de estudio.

- Me ayudan a organizar la información y poderla presentar para un trabajo bien explicada.

- Son temas importantes a la hora de un quizz.

- A cada tema tratado le correspondía una actividad dinámica y eso hacía que nosotros comprendiéramos mejor.

- Si porque se aprenden muchas formas diferentes de aprender las cosas

- La metodología es adecuada porque se va aplicando lo que se va enseñando.

- Con todos los talleres estimulamos nuestras ganas e interés por estudiar y así mejorar a la hora de estudiar

- La metodología intenta ser didáctica pero pierde fuerza por motivos de tiempo.

- Porque tocaba estar, y pues porque tocaba participar.

- Son muy interesante, pero el momento en el que se dan hace que sea aburrido y que nadie preste atención.

- Las actividades no eran interesantes pero los temas sí.

- Sinceramente no aprendí mucho durante estos talleres realizados, ya que no centraban mi atención.

PSICOLOGA - Si siempre pregunta si hay dudas o comentarios al respecto y las aclara con buena disposición.

- Siempre está pendiente de los estudiantes y de que entiendan claramente los temas.

- Sí, siempre sabia que responder y argumentaba bien.

- Claro, es pertinente en cada cosa que dice y hace, y es respetuosa y tiene actitud.

- Explica bien, por tanto es fácil entenderle

- Es una persona profesionalmente capacitada, con un excelente dominio de los temas.

- Sabe mucho de los temas a pesar de estar empezando a enseñar.

- Si tiene dominio de los temas, pero en el dominio del grupo faltó un poco más.

- Los métodos utilizados no le aportaron mucho ya que es una persona que no muestra interés.

- Me parece que no estuvo bien conectada con nosotros, ni nosotros con ella.

- Tendrá dominio del tema pero para nada tiene el don de explicar y hacerse entender.

- Pues un poco aburrida, ya que la nena que decía el taller es un poco aburrida y utiliza muletillas.


DESEMPEÑO ACADÉMICO - En algún momento pueden servir estas estrategias, pero cada quien tiene sus métodos de hacerlo donde puede funcionar en muchos casos.

- Claro que si, son básicos para tener un fácil aprendizaje en cualquier área.

- Nos ayudan a plantear y planificas estrategias que aportan al aprendizaje académico.

- Nos ayudan a comprender lecturas de textos para nuestro proceso académico.

- Son diversas maneras de procesar la información para tenerla más clara de una forma práctica.

- Le aportan al aprendizaje y a la comprensión de manera que las actividades nos daban una visión de cómo aplicarlas y mejorar el rendimiento académico

- En muchas de las materias que son más prácticas que teóricas en nuestro caso, algunos de los métodos no son relevantes.

- En mi opinión, no son de interés, pero son muy necesarios para un buen proceso formativo.

- Falta interés del grupo o de los estudiantes para poder implementar todos los temas propuestos.

- Me parece que no, porque esas son cosas que el día que uno las necesite las busca, ya que ahora no interesan.

- La verdad si hubiera manejado mejor los talleres sí, pero para mí no me servirá de nada.

Cuadro 1: Comentarios de los-las estudiantes en la evaluación


Con el grupo de psicología, a mediados del proceso tuvo lugar una discusión en torno a la

pertinencia de los talleres, teniendo en cuenta que en la asignatura expresión oral y escrita, se

encontraban viendo los mismos temas; ante lo cual se tomaron en consideración los puntos de vista

de varias integrantes del grupo con el fin de brindarles una alternativa de solución frente a este

evento. Esto fue posible, debido a que las estrategias que se trabajaron seguidamente no se

relacionaban con los contenidos de la otra asignatura, además porque funcionó positivamente el

haber escuchado sus inquietudes y generado otras actividades para que el grupo se mostrara más

interesado.

Ahora bien, los aspectos que de forma general pudieron influir negativamente en la

ejecución de los talleres tienen que ver con el horario y la frecuencia de éstos. El hecho que fueran


orientados cada ocho días generó en los grupos rutina y ello afectó la actitud de los estudiantes

frente a dichos talleres, debido a que se podía percibir que el grupo experimentaba una interrupción

espontánea en el curso normal de la clase, lo que llevaba en ocasiones a que la intervención fuera

vista como una intromisión por parte de la psicóloga practicante, puesto que cuando se encontraban

haciendo exposición –teniendo en cuenta la ansiedad que sienten- experimentaban más presión del

tiempo por la llegada, puesto que eso les indicaba que debían parar la actividad porque se les había

acabado el tiempo.

Por tanto, si bien es importante el asunto de la continuidad en la formación de estrategias de

aprendizaje en los-las estudiantes, a partir de la experiencia puede verse que la ejecución de éstos

cada ocho días, genera desmotivación en ellos y ellas por la cuestión de la interrupción y también

porque se convierte en una última hora muy activa -por el contenido temático que se les orienta- de

una clase de tres horas; y teniendo en cuenta que no lo ven como exigencia, entonces no se

muestran atentos o dispuestos porque en las asignaturas no se les va a solicitar hacer uso de estás y

si en algún momento se les llegasen a pedir, pues buscarían la forma de solucionarlo.

Lo anterior, evidencia la necesidad de desarrollar un ejercicio reflexivo y de confrontación

con los-las estudiantes de primer semestre, más que de formación en el uso consciente y deliberado

de las técnicas dentro del proceso de formación, puesto que la regulación continúa poniéndose en el

exterior, pasando por alto la responsabilidad de cada uno para con su proceso. Así, es percibido por

los-las estudiantes que la persona que orienta el taller, no genera reflexión y que más bien se centra

en la presentación de unos contenidos que, si bien interesan, no son de total agrado.

En este orden de ideas, la frecuencia de los talleres puede ser un aspecto positivo para que

los-las estudiantes encuentren significativa la implementación de estrategias de aprendizaje en su


proceso de formación, pero puede volverse en contra del proceso mismo cuando no se tiene una

articulación directa y evidente para ellos y ellas con relación a las exigencias en las demás

asignaturas; y también si, contrario a considerarlo como un aporte que se les hace desde la materia

de desarrollo humano, es visto como una carga y un exceso que no están en disposición de utilizar.


Este eje corresponde a la participación del PAC en las actividades de “La semana de acción de

gracias” de la UCPR.


Apoyar la ejecución de las actividades en las que participa el PAC.

3.5.3.2 Objetivo Específico

Desarrollar las acciones requeridas para participar activamente en las actividades de la semana de

acción de gracias en las que participa el PAC.


Identificación de las actividades.

Asignación de fechas.


Se identificaron con la asistente de Proyecto de Vida las actividades en los cuales se requería

la participación del programa y se identificaron los días específicos en que se realizarían las

actividades. Luego, se participó en una reunión con el equipo de Proyecto de vida y se identificaron

los pasos a seguir para aportar activamente en el desarrollo adecuado de estas actividades.


3.5.3.5 Población

Comunidad uceperiana.



Participación en el 100% de las actividades en las que se solicitó el apoyo del PAC.

Aproximadamente 1610 personas pertenecientes a la comunidad uceperiana, a quienes se les

brindó un servicio durante la semana de acción de gracias.


El aporte realizado en cada una de las actividades desde la experiencia personal.


En la semana de acción de gracias que tuvo lugar del 22 al 26 de septiembre, se participó en

la ejecución de varias actividades. La primera, el rally en el cual se contribuyó desde la elaboración

de las pistas y otros materiales que se entregaban a los participantes, también se participó como juez

en una de las pistas y se apoyó en la calificación final de los grupos. En esta actividad se contó con

la participación de 30 carros, aproximadamente 120 personas entre estudiantes, docentes y

administrativos.

La segunda actividad, fue la colaboración a la asistente de proyecto de vida en la repartición

de los refrigerios para las personas del aseo de la universidad y los integrantes de una banda

invitada a la apertura de los juegos en el cuarto día de la semana de acción de gracias, con una total

aproximado de 40 personas.


La tercera corresponde al almuerzo uceperiano en el cual se contribuyó a que 1250

estudiantes, docentes y administrativos participaran de esta actividad.

La cuarta, corresponde a una actividad de integración en la cual participaron 200 personas

aproximadamente.

La quinta y última actividad, corresponde a la participación en la fiesta el último día, donde

se apoyo en un corto tiempo la venta de cerveza y se estuvo pendiente de las situaciones en las que

era posible colaborar.


No se presentaron dificultades para la ejecución de este eje.


Proceso de identificación, seguimiento, citación e inscripción de los-las estudiantes que se

encuentran en riesgo académico, esto es, en condición de prueba, viendo una materia por tercera vez

y admitidos con acompañamiento (estudiantes de primer semestre o que reingresan).


Concienciar al estudiante en riesgo académico acerca de la posibilidad de mejorar su desempeño a

través de una participación más activa de su parte en las actividades académicas complementarias.



Identificar los aspectos que influyen positiva y negativamente con el-la estudiante en su

proceso de formación, para que se oriente hacia el control directo de éstos.

Determinar los recursos de apoyo académico requeridos por el estudiante de acuerdo a sus

necesidades académicas.


Identificación de estudiantes en prueba o viendo una materia por tercera vez, en Aureo.

Invitación directa a estudiantes para que asistan al PAC.

Citación personal a los estudiantes en riesgo académico.


El trabajo desarrollado con los estudiantes en riesgo, se inició con su identificación a través

del Aureo, la cual arrojó una información que fue organizada en virtud de los intereses del PAC. En

los listados realizados por programa, se consignaron los siguientes datos del o la estudiante: el

nombre completo, el código, la condición en la que se encuentra (prueba y/o viendo una materia por

tercera vez) y, las asignaturas perdidas con sus respectivas notas.

En el caso de los estudiantes admitidos con acompañamiento, la representante de proyecto

de vida en la facultad, fue la encargada de hacer llegar el listado al PAC, y con estos, fueron citados

personalmente los-las estudiantes de los programas Arquitectura y Diseño a través de los talleres

que en primer semestre se venían realizando.

Luego, se acudió a todos los salones para invitar a los-las estudiantes a que se integrarán a

los servicios del PAC, en especial a quienes se encontraban en periodo de prueba y/o tercereando.

Dado el caso que asistiera voluntariamente en el transcurso del semestre, se les hacía la observación

en la lista y se inscribía en el servicio que solicitará.


Después de los primeros parciales, se realizó el seguimiento directo de los-las estudiantes en

riesgo académico, que constó de dos procesos: primero, la revisión de las notas obtenidas en las

asignaturas matriculadas por cada uno de los-las estudiantes en riesgo académico y, segundo, la

ubicación personal de los-las estudiantes de los programas de Arquitectura y Diseño Industrial, con

el fin de inscribirlos –según sus necesidades- en algunos de los servicios del PAC.

3.5.4.5 Población

Estudiantes en riesgo académico, puede ser: Prueba, viendo una materia por tercera vez o Admitido

con acompañamiento.



Población.

Gráfico 8


Revisión efectuada de los primeros parciales.

Gráfico 9

Población ubicada, en prueba o viendo una materia por tercera vez

Gráfico 10


Se realizó la citación a los-las estudiantes en riesgo académico que les permitió conocer e

inscribirse a los recursos que el PAC les ofrece para mejorar su condición académica.



El trabajo desarrollado con los-las estudiantes de primer semestre, que fueron admitidos con

acompañamiento académico, cumplió con el objetivo de dar información acerca de los recursos que

la universidad tiene a su disposición y que están orientados a la prevención de posibles dificultades

académicas, puesto que de un total de 7 estudiantes, se logró conversar con el 100% de ellos y ellas.

Sin embargo, podría decirse que esto no ocasionó en el-la estudiante, la motivación para vincularse

a las actividades que le ofrece el PAC, puesto que, si bien la citación se realizó al inicio del

semestre y por tanto, tuvieron tiempo para participar en alguna de dichas actividades, ninguno de

ellos lo hizo.

Ahora bien, es de anotar que en respuesta a los resultados de los primeros parciales de los-

las estudiantes de primer semestre, el programa de arquitectura –al cual pertenecen 3 de los

admitidos con acompañamiento- realizó una reunión con los padres de familia para socializarles

dichos resultados, donde el PAC participó brindándoles información acerca del acompañamiento

académico que la universidad ofrece a los-las estudiantes. Pese a ello, no se obtuvo una vinculación,

lo cual puede indicar que el objetivo de concienciarlos acerca de la importancia de su participación

en actividades académicas complementarias, no se cumplió; posiblemente, porque la condición de

admitido con acompañamiento no tiene una implicación directa en la permanencia del estudiante en

la universidad, por tanto, no se percibe una responsabilidad frente a esto.

Por otro lado, el seguimiento a los estudiantes en prueba o viendo una materia por tercera

vez, arrojó un total de 128 estudiantes que se matricularon en dichas condiciones académicas, en el

segundo semestre de 2008.


A partir de esta información, se realizó un total de 10 listados, es decir, uno por programa,

en el cual se registró–por cada uno de los-las estudiantes- las asignaturas perdidas con sus

respectivas notas. Con base en dichos listados, se llevó a cabo el seguimiento al desempeño

obtenido en los primeros parciales por cada uno de los-las estudiantes en todos los programas -

excepto psicología porque no tienen primeros parciales- y para este caso en particular: Arquitectura,

Diseño Industrial, Administración y Negocios Internacionales; lo cual da un total de 66 revisiones

efectuadas.

PROGRAMA ESTUDIANTES IDENTIFICADOS

EN RIESGO ACADÈMICO

ESTUDIANTES CON REVISION DE 1eros

PARCIALES

ESTUDIANTES UBICADOS

ESTUDIANTES EN RIESGO

INSCRITOS A TUTORIAS

ARQUITECTURA 18 18 17 10

DISEÑO INDUSTRIAL

12 12 10 2

PSICOLOGÍA 18


27 27


18 9

COMUNICACIÓN SOCIAL

15 0

I.S.T 15 0

ECONOMÍA 1

L.E.R 1

TECNOLOGIA EN MERCADEO

3

TOTALES 128 66 27 12

Tabla 4: Totales de la población por cada actividad desarrollada.

Para llevar a cabo la ubicación y citación de dichos estudiantes, la coordinadora del PAC

asignó determinados programas a cada una de nosotras, en este caso, Arquitectura y Diseño


Industrial, correspondientes a 30 estudiantes que representaban el 23% de la población total. Con

relación a esto, se logró ubicar a 27 estudiantes, 12 de los cuales decidieron tomar tutorías en la o

las asignaturas donde evidenciaban dificultades o inquietudes; sin embargo, puede verse que la

respuesta más frecuente en ellos y ellas era que, ya habían obtenido mejores notas, entonces no era

necesaria una tutoría. Las asignaturas en las que se asignaron tutorías se reflejan en el siguiente

gráfico.

Gráfico 11

De esta manera, puede concluirse que se cumplió –en un porcentaje alto- con la pretensión

de hacer seguimiento al desempeño de los-las estudiantes en condición de riesgo académico,

considerando que en ocasiones se hacia difícil la ubicación de estos en las clases. Para el caso de los

3 estudiantes que faltó ubicar, se asistió a varias de las asignaturas en que aparecían matriculados

pero no se encontraron o no habían asistido a clase en esas ocasiones y también se procuró

localizarlos telefónicamente, pero no fue posible. Como alternativa a esto, se socializaron los casos

a la psicóloga representante de proyecto de vida en la facultad, la cual se comprometió a conversar


personalmente con uno de los estudiantes, debido a que su caso evidenciaba mayores implicaciones

con relación a la permanencia en la universidad.


Con respecto a este eje, puede decirse que las dificultades giran en torno a la actitud de los-

las estudiantes frente a su condición académica, ya que la participación en las actividades

desarrolladas por el PAC está dada -en mayor número- por razones preventivas, es decir, cuando la

condición es normal y más bien asisten por la necesidad de resolver inquietudes o nutrir los

procesos de aprendizaje. Mientras que aquellos-as estudiantes que se esperan, acudan con

autonomía a dichos espacios académicos complementarios, se eximen de hacerlo y aunque no son

conocidas las razones, se refleja en ellos y ellas la idea que no necesitan de acompañamiento y

además, que el docente no va a tener en cuenta su participación en dichas actividades y entonces, no

tiene importancia si se asiste o no.

Frente a esto, en la entrevista que se desarrolló con tutores docentes, ellos manifiestan que

en algunos casos los-las estudiantes evidencian una apatía frente a la participación en dichas

actividades porque consideran que quienes van allí, tienen dificultades de aprendizaje.

Concluyendo que en estas dos posiciones asumidas por los-las estudiantes, se encuentra la

referencia a los agentes exteriores como quienes deciden o controlan intencionalmente lo que se

hace frente al propio proceso de formación, de manera que no ven en sí mismos la posibilidad para

decidir -de forma autónoma- que hacer frente a una condición que finalmente afecta su bienestar

académico en la universidad.


4. Conclusiones

En este apartado, es importante retomar aspectos centrales del proceso de práctica llevado a

cabo tanto en la Unidad de Atención Integral como en el Programa de Acompañamiento

Académico.

El escenario de práctica inicial posibilitó la formulación de un cuestionamiento ético que

tenía su fundamento en la pertinencia del trabajo que estaba desarrollando en versión de las

demandas que realizaba la institución, el mismo que movilizó el cierre de éste espacio de práctica

por parte de la universidad y que también contribuyó a la construcción de un aprendizaje

significativo de este proceso.

Sin embargo, a partir de esta decisión se experimenta un sinsabor derivado de la

contribución que desde la psicología educativa es posible realizar con relación a las necesidades

educativas especiales en contextos de educación formal, puesto que aún termina siendo un trabajo

de diagnóstico, que es necesario superar por medio de intervenciones más que de actividades

desarticuladas, que permitan desarrollar un proceso con los niños y niñas desde una visión en

positivo de ellos y ellas.

Implícitamente lo que se quiere señalar es que el psicólogo educativo ha de situarse no en

una posición de confort sino de exigencia, puesto que es preciso que experimente la necesidad de

transformar los procesos generados alrededor del acompañamiento a los-las estudiantes, ya que no

es posible dejar de lado que la intervención de éste, se orienta en sujetos que están vivenciando un

proceso de aprendizaje y por ende, situaciones de cambio y transformación.

Dicha necesidad es lo que convierte al PAC en un contexto donde se cuestiona y se

promueve el cambio de los procesos, teniendo presente que el momento de transformación que


atraviesa, favoreció para que se pudieran realizar importantes aportes en la mitad del tiempo

estimado para la práctica; en la medida que la construcción conceptual que se está realizando -en

torno a los ejes de intervención del programa-, permitió contribuir al proyecto de tutorías

institucionales, que se convierte en una prioridad en este momento, debido a que se han evidenciado

aspectos que dificultan la ejecución de las tutorías, los mismos desde los cuales se partió para

generar una nueva propuesta.

El trabajo realizado en este proyecto fue principalmente un aporte en la transformación del

mismo, puesto que por ser un proceso, no se convierte en un estado final, sino en un momento

inicial que contribuye en gran medida a desencadenar una serie de acciones institucionales que es

necesario generar para lograr las garantías externas que den continuidad a la ejecución de las

tutorías.

Este Proyecto Tutorial Uceperiano y la intervención en estrategias de aprendizajes, se

constituyen en acciones psicoeducativas reales al interior de la universidad, porque surgen como

propuestas -ante las necesidades que evidencian los-las estudiantes- que apuntan a la creación de

escenarios académicos complementarios, a través de los cuales dichas necesidades se convierten en

la motivación para que ellos y ellas desarrollen sus potencialidades.

Sin embargo, la actitud y disposición que los-las estudiantes evidenciaron, advirtió la

necesidad de discutir en torno una nueva metodología para los talleres, que partiendo de la

concepción socio-histórica de aprendiz -retomada en el PAC-, se oriente a la generación de otras

dinámicas que logren una participación activa de los-las estudiantes en la construcción del

conocimiento, como superación de la acción instruccional que estaba prevaleciendo.


En este sentido, es importante que las intervenciones psicoeducativas en el contexto

universitario, no sean vistas como un medio a través del cual se logra un mejor desempeño, puesto

que las convierte en un fin, en la medida que sitúa en los tutorías y talleres la responsabilidad frente

al proceso de aprendizaje del sujeto; sino que deben asumirse como escenarios en los cuales los-las

estudiantes construye las herramientas que le posibilitan apropiarse de dicho proceso, siempre y

cuando se responsabilice del mismo.

A modo de conclusión, desde el hecho de haber habitado estos dos contextos, se desprende

la posibilidad para que a través de un análisis, sin pretensiones generalistas, se adviertan las

diferencias existentes entre una institución que se piense sus problemáticas y que genere nuevos

proyectos en el afán de contribuir al estudiante, a una en la cual no se promuevan las discusiones a

consecuencia de una actitud fatalista que termina por naturalizar tales problemáticas.

5. Recomendaciones

Con respecto al Proyecto Tutorial Uceperiano, es pertinente que el PAC -como dependencia

que coordina- elabore un plan de acción para el primer semestre del 2009, sobre el cual se tracen las

acciones a desarrollar para darle continuidad a este proceso de re-estructuración. Además, es

importante iniciar el diseño del proceso de evaluación de competencias del tutor par, que

contribuirá a reconocer los aspectos en los cuales requieren formación los-las estudiantes que

desempeñan este rol, abriendo la posibilidad para desarrollar habilidades actitudinales y sociales en

estos, que tiene igual importancia que las pedagógicas.

En el seminario de formación a desarrollar con los tutores pares, es importante abordar el

asunto referente a las necesidades que evidencian los-las estudiantes, desde el tema de la diversidad.

Especialmente, que los lleve a reflexionar en torno a la idea de discapacidad contrapuesta a la de


necesidad, en la pretensión que ellos y ellas puedan reconocer que todos los sujetos frente a un

proceso de aprendizaje, evidenciarán necesidades con relación a situaciones o aspectos específicos

de la formación.

Por otro lado, la intervención en estrategias de aprendizaje requiere identificar los

encargados de tabular los resultados de las pruebas EDAOM para el próximo semestre, ya que en

éste se presentaron dificultades a consecuencia de la demora en la entrega de los resultados. En los

talleres, es pertinente cambiar el momento en el cual se realizaba la intervención, éste podría ser una

vez al mes, que puede ser más productivo porque se pueden escogerse los temas de acuerdo a su

prioridad y garantizar que aquellos que se trabajan, en realidad son requeridos por el grupo. Lo

anterior puede favorecer la implementación de actividades más participativas durante una jornada

de tres horas seguidas y no una en la cual, hay una periodicidad apropiada, pero que incide

negativamente en la disposición por parte de los estudiantes para el trabajo.

Ahora bien, debe estar garantizada la asistencia a estos como una actividad de la clase y por

tanto, cuenta como nota al interior de esta, los trabajos desarrollados en las cuatro o cinco sesiones

que se lleven a cabo durante el semestre. Esto sugiere una mayor articulación entre los talleres y las

asignaturas que ven los-las estudiantes en el primer semestre de su carrera, la cual debe fomentarse

desde el conocimiento por parte de los docentes frente al proceso que se está realizando.

Finalmente, como una actividad a desarrollar a mediano plazo, se identifica un proyecto de

investigación derivado de la experiencia de las tutorías, que apoye el proceso de re-estructuración

iniciado y brinde la posibilidad de difundirla como una estrategia frente a la adaptación y

permanencia de los-las estudiantes en su proceso de formación, que ayuda principalmente a una

toma de conciencia por parte de la institución frente a la necesidad de retroalimentar este proceso.


Referencias Bibliográficas

Álvarez, P. & González, M. (2005). La tutoría entre iguales y la orientación universitaria. Una

experiencia de formación académica y profesional. [Versión electrónica]. Educar, 36, 107-

128.

Baquero, R. (2007). Del “efecto abuela” al “efecto suegra”: La ZDP como producción de

posibilidad. 12 (ntes), 11, 2-3.

Carrasco, J. (2004). Estrategias de aprendizaje para aprender más y mejor (2a ed.). Madrid:

Ediciones RIALP, S.A.

Coll, C. (1990/2004). Psicología, educación y psicología de la educación. En Coll, C., Palacios, J. &

Marchesi, A. (comps). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación

escolar (pp. 29-64). Madrid: Alianza Editorial.

Coll, C. (1990a/2004). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza

y el aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. & Marchesi, A. (comps). Desarrollo psicológico y

educación II. Psicología de la educación escolar (pp. 157-186). Madrid: Alianza Editorial.

Coll, C. (1990b/2004). El uso estratégico del Conocimiento. En Coll, C., Palacios, J. & Marchesi,

A. (comps). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación escolar (pp.

211-233). Madrid: Alianza Editorial.

Coll, C. (1997). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires: Paidós.

Cubero, R. & Luque, A. (1990/2004). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría

sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. & Marchesi, A.


(comps). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación escolar (pp.

137-155). Madrid: Alianza Editorial.

De Zubiría, M. (2004). Enfoques y didácticas contemporáneas. Bogotá: FIPCAM.

Durán, D. & Vinyet, V. (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Un método de

aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria. Barcelona: Editorial GRAÓ.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Argentina: Siglo XXI.

García, F., Trejo, M.R, Flores, L. & Rabadán, R. (2007). La tutoría: una estrategia educativa que

potencia la formación de profesionales. México: Limusa.

Gaviria, A., Patiño. & Gómez. (en prensa). Las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el

contexto universitario. Páginas.

Guía práctica para la tutoría académica en la Universidad Autónoma de Nayarit. Extraído el 23 de

Agosto de 2008 de http://tutoria.uan.edu.mx/pdf/Guia_Tutor.pdf.

León, B. (2002) Elementos mediadores en la eficacia del aprendizaje cooperativo: entrenamiento en

habilidades sociales y dinámicas de grupo. Tesis Doctoral, Departamento de Psicología y

Sociología de la Educación, Universidad de Extramadura, Cáceres, España.

Gutiérrez, G. (1999/2002). El taller reflexivo. (2ª Reimpresión). Medellín: Editorial Universidad

Pontificia Bolivariana.

Martí, E. (2002). Metacognición y estrategias de aprendizaje. En Pozo, J. & Monereo, C. (Comps).

El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid: Santillana.


Martínez, J.R. (2004). Concepción de aprendizaje metacognitivo y cambio conceptual en

estudiantes universitarios de psicología. Tesis de Doctorado en Procesos Cognitivos,

Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona, Barcelona, España.

Martínez, M. (1998). Orientación Vocacional y profesional. Papeles del psicólogo 71.

Monereo, C. (2002). El asesoramiento psicopedagógico en el ámbito de las estrategias de

aprendizaje: Niveles de intervención. En Pozo, J. & Monereo, C. (Comps). El aprendizaje

estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid: Santillana.

Pozo, I. & Monereo, C. (1990/2004). El uso estratégico del conocimiento. En Coll, C., Palacios, J.

& Marchesi, A. (comps). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación

escolar (pp. 211-233). Madrid: Alianza Editorial.

Rinaudo, M., Chiecher, A. & Donolo, D. (2003) Motivación y uso de estrategias en estudiantes

universitarios. Su evaluación a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire.

Anales de psicología, 19(1), 107-119.

Rodríguez, M. (2003). Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Autonomía

individual, sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes. España: Editorial Desclée

de Brouwer.

Silva, C. (2006). Educación en matemática y procesos metacognitivas en el aprendizaje. [Versión

electrónica]. Revista del Centro de Investigación. Universidad La Salle, 7(26), 81-91.

Universidad Católica Popular del Risaralda. (2003). Proyecto Educativo Institucional. Caminamos

hacia el Sol. Pereira: Autores.


Valls, F (1998). Fundamentos de orientación profesional para psicopedagogos. Almería: Manuales.

Vygotky, L. (1978/2006). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo de los procesos

psicológicos superiores. (3ª Reimpresión). (pp. 123-140). Barcelona: Crítica.


Apéndices


Apéndice 1: ACTA No. 1

Ciudad: Pereira.

Fecha: 21 de Julio de 2008.

Lugar: Oficina del Programa de Acompañamiento Académico.

Asistentes: Ana Sofía Gaviria Cano. Coordinadora PAC.

Lina Marcela Duque Ossa. Psicóloga Practicante.

Tema Principal: Socialización de las funciones a desempeñar en la práctica profesional.

Desarrollo: Siendo las 11 am, se da inicio a la reunión, en la cual Ana Sofía Gaviria Cano coordinadora del PAC, presenta a Lina Marcela Duque Ossa psicóloga practicante, cuatro necesidades prioritarias que deberá abordar en el plan de práctica a desarrollar durante su participación en el programa. A continuación se presentan de forma enumerada.

1. Reestructuración conceptual y metodológica del proyecto de tutorías para la Universidad Católica Popular del Risaralda.

2. Diseño y ejecución de talleres en Estrategias de Aprendizaje. 3. Realización del proceso de Orientación Profesional. 4. Participación en actividades institucionales, en representación del PAC.

De esta manera quedan establecidas las necesidades a ser intervenidas en la práctica profesional.

Atentamente,

____________________________

Ana Sofía Gaviria Cano Coordinadora del PAC c.c 42.148.440 de Pereira ____________________________ Lina Marcela Duque Ossa Psicóloga practicante. c.c 1.093.213.602 Sta Rosa de Cabal


Apéndice: ACTA No. 2

Ciudad: Pereira.

Fecha: 2 de Octubre del 2008.

Lugar: Oficina del Programa de Acompañamiento Académico.

Asistentes: Ana Sofía Gaviria Cano. Coordinadora PAC.

Lina Marcela Duque Ossa. Psicóloga Practicante.

Tema Principal: Modificación al plan de práctica.

Desarrollo:

Siendo las 5 pm, las asistentes tienen un encuentro donde se determina la exclusión del eje de intervención en Orientación Profesional puesto que las demandas en dicho proceso –en mayor número- se presentan al inicio del semestre, por tanto, la coordinadora del PAC y la Asistente del PAC, están en la capacidad de responder a las existentes en el momento. Sin embargo, se encuentra necesario la inclusión del eje de seguimiento a estudiantes en riesgo, por lo que este pasa a ser el cuarto eje de intervención en el plan de práctica.

Atentamente,

____________________________

Ana Sofía Gaviria Cano Coordinadora del PAC c.c 42.148.440 de Pereira ____________________________ Lina Marcela Duque Ossa Psicóloga practicante. c.c 1.093.213.602 Sta Rosa de Cabal


Apéndice 3: Entrevista a Tutor Docente.

OBJETIVO

Indagar la percepción del tutor docente acerca de su función y de la del tutor par.

Tutor par

1. ¿Quién es un tutor par, un monitor académico en el momento? 2. ¿Qué función cumple un tutor par? 3. ¿Cuál es la contribución individual que realiza el tutor par al desarrollo de la tutoría? 4. ¿Qué resultados se pueden obtener a través de las tutorías? 5. ¿Cuáles son los espacios puntuales dentro de la asignatura que requieren del

acompañamiento de un tutor par?. Formación

6. Con respecto a las competencias del tutor par: ¿Cuáles son las competencias cognitivas, actitudinales y sociales requeridas por este?

COGNITIVAS - Planifica el trabajo a desarrollar - Estructura los contenidos a trabajar - Propone estrategias para que el alumno pueda apropiarse de los contenidos desde sus

necesidades - Analiza cada uno de los estudiantes con base en aspectos pertinentes ACTITUDINALES - Propositivo - Creativo - Empático (se interesa por las necesidades de los estudiantes) - Regulador (monitorea el cumplimiento de las responsabilidades propias y de

las de los estudiantes) SOCIALES - Comunicación - Resolución constructiva de conflictos. - Trabajo cooperativo. - Aprobación (Reconoce en los estudiantes los logros que obtienen) 7. ¿En qué aspectos requiere formación el tutor par? 8. ¿Cuál es el papel del Programa de Acompañamiento Académico en esta formación? 9. ¿Cuál es el papel de los Docente tutores en esta formación?


10. ¿Cómo podría desarrollarse un proceso de formación continua con los tutores pares? Experiencias: A través de su experiencia con las tutorías

11. ¿Cuáles han sido los aspectos que han tenido una influencia negativa y/o positiva en el desarrollo de las tutorías?

12. ¿Qué procesos deben llevarse a cabo en la tutoría para lograr mejores resultados? 13. ¿Cuál es el impacto que han tenido las tutorías en el desempeño académico de los

estudiantes? Selección

14. ¿Qué requisitos puntuales debe cumplir el estudiante que se desempeña como tutor par en su asignatura?

15. ¿Qué pertinencia encuentra en la realización de un proceso de selección formal para el cargo de tutor par?

16. ¿Qué aspectos deberían tenerse en cuenta dentro de este proceso de selección? 17. ¿Qué dependencia sería la responsable y quienes podrían colaborar dentro del proceso de

selección? Tutor Docente

18. ¿Quién es un tutor docente? 19. ¿Qué procesos ha implementado para realizar un trabajo conjunto con el tutor par? 20. ¿Qué funciones ha asumido como docente de una asignatura que cuenta con una tutoría? 21. ¿Qué opinión le merece el hecho de desempeñarse como tutor docente? 22. ¿Qué cambios ha experimentado en su labor docente a partir de la experiencia de las

tutorías? 23. ¿Cuál es la contribución individual que realiza el tutor docente al desarrollo de la tutoría? 24. ¿Cuáles necesidades dentro del proceso de tutorías requieren una intervención inmediata por

parte del PAC? 25. ¿Qué recomendaciones tiene para mejorar la gestión del PAC en el proceso de tutorías?


Apéndice 4: Entrevista a Tutor Par

OBJETIVO

Indagar la percepción del tutor docente acerca de su función y de la del tutor par.

Tutor par

1. ¿Quién es un tutor par, un monitor académico en el momento? 2. ¿Qué función cumple un tutor par? 3. ¿Cuál es la contribución individual que realiza el tutor par al desarrollo de la tutoría? 4. ¿Qué resultados se pueden obtener a través de las tutorías? 5. ¿Cuáles son los espacios puntuales dentro de la asignatura que requieren del

acompañamiento de un tutor par?. Formación

6. Con respecto a las competencias del tutor par: ¿Cuáles son las competencias cognitivas, actitudinales y sociales requeridas por este?

COGNITIVAS - Planifica el trabajo a desarrollar - Estructura los contenidos a trabajar - Propone estrategias para que el alumno pueda apropiarse de los contenidos desde sus

necesidades - Analiza cada uno de los estudiantes con base en aspectos pertinentes ACTITUDINALES - Propositivo - Creativo - Empático (se interesa por las necesidades de los estudiantes) - Regulador (monitorea el cumplimiento de las responsabilidades propias y de las de los

estudiantes) SOCIALES - Comunicación - Resolución constructiva de conflictos. - Trabajo cooperativo. - Aprobación (Reconoce en los estudiantes los logros que obtienen)

7. ¿En qué aspectos requiere formación el tutor par? 8. ¿Cuál es el papel del Programa de Acompañamiento Académico en esta formación?


9. ¿Cuál es el papel de los Docente tutores en esta formación? 10. ¿Cómo podría desarrollarse un proceso de formación continua con los tutores pares?

Experiencias: A través de su experiencia con las tutorías

11. ¿Cuáles han sido los aspectos que han tenido una influencia negativa y/o positiva en el desarrollo de las tutorías?

12. ¿Qué procesos deben llevarse a cabo en la tutoría para lograr mejores resultados? 13. ¿Cuál es el impacto que han tenido las tutorías en el desempeño académico de los

estudiantes? Selección

14. ¿Qué requisitos puntuales debe cumplir el estudiante que se desempeña como tutor par en su asignatura?

15. ¿Qué pertinencia encuentra en la realización de un proceso de selección formal para el cargo de tutor par?

16. ¿Qué aspectos deberían tenerse en cuenta dentro de este proceso de selección? 17. ¿Qué dependencia sería la responsable y quienes podrían colaborar dentro del proceso de

selección?


Apéndice 5: Tutor Par.

1. Datos de identificación del cargo

Nombre del cargo: Tutor Par.

Número de personas que ocupan el cargo:

Cargo del jefe inmediato: Director(a) de Programa.

Procesos en los que participa: Procesos formación académica.

2. Función General del Cargo

Generar y promover la construcción de la praxis educativa en las tutorías a través del trabajo cooperativo, en la pretensión de fortalecer el proceso de formación autónoma que compromete la esfera académica, profesional y personal de los-las estudiantes uceperianos-as

3. Funciones Específicas del Cargo

1. Preparar, ejecutar y hacer seguimiento a los procesos de: detección de necesidades, desarrollo temático y construcción conceptual; que corresponden a la tutoría desarrollada con los-las estudiantes de la asignatura designada, con el fin de propiciar un espacio académico complementario donde puedan resignificar sus aprendizajes.

2. Advertir, derivar y acompañar a los-las estudiantes que evidencien necesidades personales que comprometen la integridad de su desarrollo profesional y humano, a la instancia del PAC; con el fin de buscar y asegurar los recursos requeridos para su bienestar en la UCPR.

3. Construir e implementar estrategias individuales y grupales para la integración de los conocimientos y potenciación de las habilidades relacionales a través de ejercicios prácticos, a fin de dinamizar el espacio de la tutoría propiciando un conocimiento subjetivo que invite al-a la estudiante a utilizar estrategias convenientes para apropiarse de su proceso de formación académica y personal.


PROPÓSITO PRINCIPAL

FUNCIONES DETALLADAS

CONTRIBUCIONES INDIVIDUALES

Generar y promover la construcción de la praxis educativa en las tutorías a través del trabajo cooperativo, en la pretensión de fortalecer el proceso de formación autónoma que compromete la esfera académica, profesional y personal, de los-las estudiantes uceperianos-as.

Preparar, ejecutar y hacer seguimiento a los procesos de: detección de necesidades, desarrollo temático y construcción conceptual; que corresponden a la tutoría desarrollada con los-las estudiantes de la asignatura designada, con el fin de propiciar un espacio académico complementario donde puedan resignificar sus aprendizajes.

Los procesos de la tutoría: Detección de necesidades, desarrollo temático y construcción conceptual, se planean y ejecutan con el fin de apoyar el proceso de formación académica de la población estudiantil de la UCPR.

Advertir, derivar y acompañar a los-las estudiantes que evidencien necesidades personales que comprometen la integridad de su desarrollo profesional y humano, a la instancia del PAC; con el fin de buscar y asegurar los recursos requeridos para su bienestar en la UCPR.

Las necesidades personales que comprometen la integridad del desarrollo profesional y humano de los-las estudiantes, son advertidas y derivadas a la instancia del PAC con el fin de poner a disposición los recursos que ofrece la UCPR.

Construir e implementar estrategias individuales y grupales para la integración de los conocimientos y potenciación de las habilidades relacionales a través de ejercicios prácticos, a fin de dinamizar el espacio de la tutoría propiciando un conocimiento subjetivo que invite al-a la estudiante a utilizar estrategias convenientes para apropiarse de su proceso de formación académica y personal.

Las estrategias individuales y grupales en integración de los conocimientos y potenciación de las habilidades relacionales implementadas son adecuadas para que el-la estudiante tenga la posibilidad de apropiarse de su proceso de forma significativa.

Las estrategias individuales y grupales en integración de los conocimientos y potenciación de las habilidades relacionales responden a las necesidades de el-la estudiante en particular.


4. Relaciones que comparte el ocupante del cargo QUIEN PARA QUE

FORMALES PAC

Tutor Docente

Dirección de Programa

PAC

Evaluación de Competencias

Proceso de Inducción

Presentación de Informe

Seguimiento a Tutorías

Seminarios de Formación

Derivación de estudiantes

Evaluación de las tutorías

Tutor Docente

Selección de candidatos

Asesoría y seguimiento a la tutoría.



Asignación de cargo.

INFORMALES Tutores pares Tutores pares

Socialización de experiencias en común.

5. Responsabilidades

Construir el Plan tutorial con el Tutor Docente de la asignatura al inicio del semestre. Presentar el informe de gestión de la tutoría al terminar el semestre, al PAC con copia a

dirección de programa. Participar en los seminarios de formación para tutores pares orientados por el PAC al

inicio y al final del semestre.


Tener al día el registro de asistencia de las tutorías.

PERFIL DEL CARGO

1. COMPETENCIAS TÉCNICAS

1.1 Educación

Estudiante uceperiano de segundo semestre4 en adelante, exceptuando semestre de práctica profesional.

1.2 Formación

Conocimiento amplio sobre los temas de la asignatura a tutorar.

El promedio de la asignatura a tutorar debe ser igual o superior a 4.

El promedio del semestre anterior no puede ser inferior a 3.8

2. COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS

2.1 Planificación

Analiza, diseña y modifica estrategias de acción con base en las necesidades de la asignatura y de los-las estudiantes, propendiendo porque el desarrollo de las tutorías conlleve al progreso profesional, académico y personal de ellos y ellas.

Organiza su trabajo y el de los-las estudiantes tutorados de forma que hay un aprovechamiento del tiempo y de los recursos en el desarrollo de la tutoría.

Proyecta las acciones y procesos que tendrán lugar en las tutorías, partiendo de metas afines con los objetivos de la asignatura y de los-las estudiantes.

Establece la secuencia de las acciones a desarrollar, de forma que sean flexibles a las situaciones que se presenten.

2.2 Estructuración

Ordena los contenidos temáticos de la asignatura con relación a las prioridades académicas que de manera general evidencia el grupo, con el fin de demarcar el horizonte conceptual de las tutorías, concretándolo en versión de los interrogantes de los-las estudiantes.

4 Sujeto a las restricciones que imponga el programa.


Ajusta la secuencia del trabajo temático con el-la estudiante partiendo de sus conocimientos previos.

Identifica las categorías conceptuales de las tutorías que desarrolla, a partir de una relación entre el plan de estudios de la asignatura y los contenidos temáticos que el estudiante se encuentra trabajando.

2.3 Estratégico

Diseña e implementa de manera intencional y deliberada, acciones instructivas para los-las estudiantes siendo consciente de las potencialidades y fortalezas particulares, en la pretensión de adecuar las tutorías a las necesidades de éstos.

Flexibiliza la presentación de contenidos temáticos a través de la utilización de diferentes técnicas cognitivas en las tutorías.

Impulsa a los-las estudiantes a desarrollar una integración adecuada de los contenidos a través del uso de estrategias de aprendizaje.

3. ACTITUDINALES

3.1 Empatía

Genera un clima de respeto y comprensión en las tutorías, a fin que el-la estudiante pueda estar segur@ de compartir sus inquietudes, percepciones e inconformidades bien sean derivados de la asignatura o de sí mism@.

Parte la experiencia propia de desconocimiento frente a un tema o desmotivación, para comprender situaciones en el-la estudiante.

Transmite pasión y compromiso con la formación como profesional. Manifiesta una postura de ayuda ante las dudas de los-las estudiantes, evitando el uso de

juicios de valor.

3.2 Agente de conciencia

Convoca a la reflexión autodirigida de los-las estudiantes con relación a los aspectos internos y externos que inciden en su proceso de formación profesional y personal, con el fin de generar la motivación para que ellos y ellas cuestionen sus acciones.

Persuade al-la estudiante de las características de su forma de estudiar que imposibilitan el alcance de sus metas.

Incentiva a los-las estudiantes a contribuir a la tutoría desde sus potencialidades.


3.3 Regulación

Monitorea el cumplimiento de sus responsabilidades y las de los-las estudiantes, con el fin de orientar las acciones hacia la consecución de metas comunes.

Analiza cada uno de los-las estudiantes, con base en criterios de participación y compromiso con la producción personal en la tutoría.

Indaga con los-las estudiantes, aspectos referentes al desarrollo de las tutorías con los que se sienten a gusto o disgusto.

4. SOCIALES

4.1 Comunicación

Construye e implementa estrategias para comunicarse eficientemente con los-las estudiantes, los-las docentes y el Programa de Acompañamiento Académico, en la pretensión de dar un manejo adecuado a la información intercambiada durante el desarrollo de las tutorías.

Interactúa con el-la estudiante utilizando un lenguaje neutral y menos formal que el utilizado por personas expertas o el de los libros.

Fomenta la expresión directa de los pensamientos y sentimientos por parte de los-las estudiantes, con relación a las tutorías.

Mantiene un intercambio permanente de información con el docente de la asignatura, acerca de la asistencia y evolución de los-las estudiantes en la clase y en la tutoría.

Entrega información de manera oportuna a los-las estudiantes, en el desarrollo de sus trabajos.

4.2 Resolución constructiva de conflictos

Analiza y construye con el-la estudiante opciones para resolver asertivamente los conflictos que evidencie en su relación con otros, en la pretensión que le posibiliten una adaptación adecuada al trabajo en equipo o al intercambio social en la universidad.

Determina con el-la estudiante la raíz del conflicto y deriva a otras instancias especializadas cuando sea requerido.

Motiva al estudiante a mediar los conflictos que se presentan en su grupo de trabajo, en los cuales no ésta directamente comprometido.

Confronta las percepciones desfavorables que tiene el-la estudiante sobre la asignatura, la tutoría y el-la docente que inciden negativamente en su posibilidad de cambio.


4.3 Trabajo cooperativo

Integra las actividades de los-las estudiantes, con el fin de llevar a cabo procedimientos de planteamientos comunes a partir de la responsabilidad interdependiente.

Persuade a los-las estudiantes con relación al hecho que, tanto el tutor par como el estudiante aprenden en el desarrollo de las tutorías.

Tiene en cuenta las construcciones que realiza el-la estudiante, mejorándolas cooperativamente con él o ella a través de la discusión.

4.4 Aprobación

Ofrece reconocimiento a los-las estudiantes de los avances que evidencian en menor o mayor nivel tanto en lo académico como en lo personal, en el transcurso de la tutoría; con el fin de contribuirles positivamente a su posibilidad de alcanzar futuros logros.

Reconoce en los estudiantes los logros que obtienen. Brinda retroalimentación oportuna, objetiva y continua a los-las estudiantes por su trabajo.


Apéndice 6: Tutor Docente

1. Datos de identificación del cargo

Nombre del cargo: Tutor Docente

Número de personas que ocupan el cargo:

Cargo del jefe inmediato: Director(a) de Programa.

Procesos en los que participa: Procesos formación académica.


Conducir y asistir la construcción de la praxis educativa en las tutorías a través del trabajo cooperativo, en la pretensión de fortalecer el proceso de formación autónoma que compromete la esfera académica, profesional y personal de los-las estudiantes uceperianos-as.


1. Analizar y postular al colectivo docente -con base en el perfil del tutor par-, el-la o los-las estudiantes que pueden desempeñar dicho rol, con el fin de tomar una decisión consensuada acerca del candidato más competente para ser tutor par.

2. Asesorar y hacer seguimiento al tutor par en la planeación y ejecución de los siguientes procesos tutoriales: detección de necesidades y desarrollo temático, con el fin de generar un constante intercambio que fortalezca el proceso de aprendizaje cooperativo que tiene lugar en el espacio de la tutoría.

3. Examinar e incentivar la evolución del proceso de construcción conceptual y/o adaptación social de los-las estudiantes que asisten a la tutoría, a fin de motivarlos a continuar con el proceso tutorial participando más comprometidamente con éste.



FUNCIONES DETALLADAS CONTRIBUCIONES INDIVIDUALES

Conducir y asistir la construcción de la praxis educativa en las tutorías a través del trabajo cooperativo, en la pretensión de fortalecer el proceso de formación autónoma que compromete la esfera académica, profesional y personal, de los-las estudiantes uceperianos-as.

Analizar y postular al colectivo docente -con base en el perfil del tutor par-, el-la o los-las estudiantes que pueden desempeñar dicho rol, con el fin de tomar una decisión consensuada acerca del candidato más competente para ser tutor par.

El-la o los-las estudiantes que pueden desempeñar el rol de tutor par, son analizados y postulados al colectivo docente, para llevar a cabo la selección.

Asesorar y hacer seguimiento al tutor par en la planeación y ejecución de los siguientes procesos tutoriales: detección de necesidades y desarrollo temático, con el fin de generar un constante intercambio que fortalezca el proceso de aprendizaje cooperativo que tiene lugar en el espacio de la tutoría.

El tutor par, en la planeación y ejecución de los procesos de la tutoría, recibe asesoría y acompañamiento con el fin de fortalecer el proceso de aprendizaje cooperativo acontecido en este espacio.

Examinar e incentivar la evolución del proceso de construcción conceptual y/o adaptación social de los-las estudiantes que asisten a la tutoría, a fin de motivarlos a continuar con el proceso tutorial participando más comprometidamente con éste.

El proceso de construcción conceptual y/o adaptación social de los-las estudiantes que asisten a la tutoría, es examinado e incentivado en la pretensión que continúen participando del proceso.

4. Relaciones que comparte el ocupante del cargo

QUIEN PARA QUE

FORMALES PAC

Tutor Docente

PAC

Seguimiento y Evaluación de las tutorías.


Dirección de Programa Tutor par


Asesoría y seguimiento a la tutoría.


Asignación de cargo.

5. Responsabilidades Presentar un concepto valorativo del proceso tutorial y del tutor par. Participar en los seminarios de formación que realice el PAC para los tutores docentes.


Apéndice 7: Programa de Acompañamiento Académico.


Diseñar y coordinar la construcción de la praxis educativa en las tutorías a través del trabajo cooperativo, en la pretensión de fortalecer el proceso de formación autónoma que compromete la esfera académica, profesional y personal de los-las estudiantes uceperianos-as.


1. Planear y ejecutar el proceso de evaluación de competencias y de inducción, necesarios para que el tutor par desempeñe adecuadamente sus funciones, con el fin de brindarle el conocimiento básico acerca de los componentes de la tutoría y de los aspectos personales que requiere reforzar para fortalecer sus competencias como tutor.

2. Desarrollar, evaluar y hacer seguimiento a los seminarios de formación orientados a los-las tutores pares en competencias pedagógicas, actitudinales y/o sociales a la luz de las necesidades individuales y grupales; con el fin de desarrollar un proceso de formación continua tendiente a perfilarlos como docentes potenciales.

3. Hacer seguimiento al desarrollo de las tutorías identificando situaciones a favor o en contra, a fin de generar cambios necesarios para el curso normal de las tutorías.


FUNCIONES DETALLADAS CONTRIBUCIONES PARTICULARES

Diseñar y coordinar los procesos requeridos para la implementación de las tutorías, con la

Planear y ejecutar el proceso de evaluación de competencias y de inducción, necesarios para que el tutor par desempeñe adecuadamente sus funciones, con el fin de brindarle el conocimiento básico acerca de los componentes de la tutoría y de los aspectos personales que requiere reforzar para fortalecer sus competencias como tutor.

El proceso de evaluación de competencias y de inducción, se planean y ejecutan con el fin de brindarle un conocimiento básico al tutor par acerca de la tutoría y de las competencias a fortalecer.


pretensión de fortalecer el proceso de formación autónoma que compromete la esfera académica, profesional y personal, de los-las estudiantes uceperianos-as.

Desarrollar, evaluar y hacer seguimiento a los seminarios de formación orientados a los-las tutores pares en competencias pedagógicas, actitudinales y/o sociales a la luz de las necesidades individuales y grupales; con el fin de desarrollar un proceso de formación continua tendiente a perfilarlos como docentes potenciales.

Los seminarios de formación se desarrollan con base en las necesidades individuales y grupales referidas a las competencias requeridas para desempeñar el rol de tutor par, con el fin de brindar a ellos y ellas las herramientas complementarias al saber teórico requeridas para desempeñar futuras labores docentes.

Los seminarios de formación son evaluados por los tutores pares, con la pretensión que distingan los componentes de estos que se relacionan con sus necesidades y aquellos de los que se puede prescindir o que es necesario mejorar.

A los seminarios de formación se les realiza el seguimiento, con el fin de mediar entre los contenidos del seminario y la puesta en práctica de los mismos en la tutoría por parte del tutor par.

Hacer seguimiento al desarrollo de las tutorías identificando situaciones a favor o en contra, a fin de generar cambios necesarios para el curso normal de las tutorías.

El desarrollo de las tutorías es revisado con el fin de generar cambios con base en situaciones que se presentan a favor o en contra dentro del curso de las tutorías.


3. Relaciones que comparte el PAC

QUIEN PARA QUE

FORMALES Tutor Par

Tutor Docente


Tutor par

Evaluación de Competencias

Proceso de Inducción

Presentación de Informe

Seguimiento a Tutorías

Seminarios de Formación

Derivación de estudiantes


Tutor Docente




Asignación de cargo

4. Responsabilidades Realizar los seminarios de formación para tutores pares, con base en las competencias

requeridas.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

SEMANA 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Identificación de Necesidades.

Reunión con la Coordinadora del PAC.

Visita de la Asesora de práctica al PAC.

X

X

Reuniones y Seminario.

Reunión Proyecto de Vida.

Reunión Desarrollo Humano.

Reunión Docentes Acompañantes.

Seminario con Docentes acompañantes

X

X X

X

Proyecto Tutorial Uceperiano.

Inscripción de estudiantes y asignación de tutor par.

Selección del tutor par en una asignatura.

Seguimiento de las tutorías.


X

X X X

X X

X X X

X X

X X

X X X

X X

X

X X

X


Revisión antecedentes de tutorías

Entrevista con tutores pares y tutores docentes.

Construcción de perfiles.

X

X

X

X X

X

Estrategias de aprendizaje.

Diseño y Ejecución de talleres.

‐ Esquemas. ‐ Resumen y Síntesis. ‐ Mapa Mental. ‐ Mapa Conceptual. ‐ Búsqueda de Información

‐ Cuadros comparativos.

‐ Planificación ‐ Monitoreo, Control y Evaluación.

‐ Evaluación de los talleres

Socialización individual de EDAOM.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

Desarrollo Institucional

Reunión para programar semana de acción de gracias.

Ejecución de actividades.

X

X


Seguimiento a estudiantes en riesgo académico.

Listados estudiantes en prueba y tercereando.

Convocatoria. ‐ Admitidos con acompañamiento. ‐ Todos los estudiantes.

Sgto resultados 1eros parciales.

Citaciones individuales.

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

Informes.

Plan de práctica ‐ Elaboración. ‐ Revisión. ‐ Entrega.

Informe Final ‐ Elaboración. ‐ Revisión. ‐ Entrega.

X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X X

Documents

INFORME FINAL DE PRÁCTICA UNIDAD DE ATENCIÓN INTEGRAL …