Influencia de La Metod Int Sinerg y de La Motiv Por Los Estu de Calidad Del Aprend

7/21/2019 Influencia de La Metod Int Sinerg y de La Motiv Por Los Estu de Calidad Del Aprend

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AGRADECIMIENTOS

Mi agradecimiento muy especial a mi maestro, Dr. Elias Meia Meia por su apoyo y

paciencia y a todas las personas !ue me ayudaron en la reali"acion del presente tra#ao.

II



En la eternidad ...

A mi siempre recordado $adre, Aleandro

TTT



S%MARIO

$ag.

RES%MEN &II

INTROD%CCION I'

CA$IT%(O I) $(ANTEAMIENTO DE( EST%DIO

*. +undamentacin y -ormulacin del pro#lema *

. O#eti/os

0. 1usti-icacin

2. Alcances y limitaciones 0

3. +undamentacin y -ormulacin de la 4iptesis 2

. Identi-icacin y clasi-icacin de las /aria#les 3

CA$IT%(O II) MARCO TEORICO

*. Antecedentes de la in/estigacin 5

. 6ases tericas 7

.* (a educacion superior 7.*.* El egresado de la educacion superior *8

.*. El docente de la educacion superior **

.*.0 (a interaccion docente 9 estudiante en la educacion superior *0

.*.2 (os contenidos de la educacion superior *2

.*.3 El aprendi"ae de una segunda lengua en la educacion superior *3

.. (a pro#lematica de la enseiian"a 9 aprendi"ae de una segunda

lengua en la educacion superior *

..* (a Metodologia Integral 9 Sinergica *5

.. Componentes de la Metodologia Integral Sinergica 8

a. El alumno 8

#. El docente *

c. Materiales didacticos re!ueridos

d. Interactuacion de los componentes 0

.0 (a moti/acion por los estudios uni/ersitarios

.0.* Concepto de moti/acion :

I&



0. Cadena necesidad9deseo9satis-acein 5

.0.0 (os moti/adores 7

.0.2 Moti/acion y satis-accion 08

.0.3 $rincipales teorias de la moti/acion 08

a. Teoria ' y Teoria ; 08

#. Teoria de la piramide de las necesidades 0*

c. Teoria de la moti/acion94igiene 0

d. Teoria de la e<pectati/a 00

e. El modelo de $orter y (a=ler 02

-. Teoria de la e!uidad 02

g. Teoria del re-or"amiento 03

4. Teoria de la moti/acion con #ase en las necesidades 0

i, Teoria del en-o!ue de sistemas y de contingencies 0:

. Otras teorias contemporaneas de la moti/acion 05

.2 (a calidad de los aprendi"aes 05

.2.* (a calidad de los aprendi"aes en el ni/el uni/ersitario 28

0. De-nicin conceptual de terminos 2

CA$IT%(O III) METODO(OGIA DE (A IN&ESTIGACION

*. Operacionali"acin de /aria#les 22

. Tipi-icacin de la in/estigacion 2

0. Estrategia $ara la prue#a de 4ipotesis 2:

2. $o#lacion y muestra 27

3. Instrumentos de acopio de datos 27

CA$IT%(O I&) TRA6A1O DE CAM$O ; $ROCESO DE CONTRASTE DE (A

>I$OTESIS

*. $resentacin, anlisis e interpretaci#n de los datos 3*

*.* $rue#a estadistica para contrastar las 4ipotesis 3*

. $roceso de prue#a de 4iptesis 3

.* >ipotesis general 3

. >ipotesis alterna 30

.0 >ipotesis nula 32

&



.2 Sistema de Su# 4iptesis 32

.3 Region de rec4a"o de la >iptesis Nula 3:

. Analisis de /arian"a de los datos o#tenidos 3:

0 Discusin de los resultados 2 Adopcion de las decisiones 0

CONC(%SIONES 3

RECOMENDACIONES :

6I6(IOGRA+IA

6i#liogra-ia re-erida al tema 7

6i#liogra-ia re-erida a la metodologia de la in/estigacin :0

ANE'OS

*. Cuadro de consistencia :3

Instrumentos de recoleccin de datos

. (ista de Coteo :

0. Test de moti/acin por los estudios 78

2. $rue#a de Su-iciencia 50

3. Cuadros y gra-icos 5:

. Mdulos MIS 55

&I





A6STRACT

(earning a second language met4odological alternati/es at t4e %ni/ersity does not satis-y t4e

re!uirements o- t4is le/el. T4us t4e Integral Synergic Met4odology, met4odological proposal -or

(earning Englis4 as a Second (anguage tries to -ill t4is gap. T4is met4odology includes t4ree

-actors) student, teac4er and didactical materials. Essentially it is a met4odology -or adults

=4ere t4e teac4er is not only t4e conductor and guide o- contents #ut also all didactical materials

are according to t4e students o#ecti/es, #ecoming t4e main point in t4e de/eloping learning

tas@s .proposed #y t4e teac4er.

6ut =e #elie/e t4at learning items, -or t4e student an adultB, go #eyond a met4odology.

T4ere is one more -actor) moti/ation or =arm up. T4e t4esis implies #ot4 -actors as

decisi/e ones in a Second (anguage (earning !uality #y under graduated students. T4e

e<perimental p4ase =as de/eloped =it4 students o- Sc4ool 6usiness Management at

%NMSM

&III



INTROD%CCION

En el mundo moderno, la realidad 4a situado y reconocido al idioma ingles como la

lengua mas utili"ada en todas las areas del conocimiento del 4om#re. Es asi !ue se constituye

en el /e4iculo !ue permite y -acilita la comunicacion entre los ciudadanos de di-erentes paises

y lenguas. En consecuencia, resulta siendo la lengua mas estudiada y usada en los colegios,

institutos y uni/ersidades. En e-ecto, es el idioma !ue predomina en el mundo ya !ue son los

paises desarrollados de 4a#la inglesa los !ue tra"an el rum#o del a/ance cienti-ico tecnologico en el

conocimiento del 4om#re.

Situandonos en el ni/el uni/ersitario, de#emos decir !ue e<iste un gran numero de

estudiantes de pregrado !ue lle/an cursos de lenguas e<traneras, pero son muy pocos los !ue

o#tienen la aptitud en su maneo !ue tanto necesitan a4ora. De esta realidad resulta !ue elconocimiento ad!uirido sea e-imero y sin ninguna trascendencia para el desarrollo

pro-esional. Es clamorosa la ausencia de una metodologia especi-ica para la ensenan"a de una

segunda lengua a estudiantes del ni/el de pregrado y para estudiantes adultos, en general. (a

uni/ersidad #rinda la oportunidad de conocer, aprender y manear una segunda lengua, pero

lamenta#lemente no se le asigna la importancia de#ida en la practica? la mayoria de los

alumnos no la consideran como una materia rele/ante, otros la perci#en con desgano, y 4asta se

constituye en el curso mas di-icil si es !ue el estudiante nunca antes 4a estado en contacto con

otra lengua !ue no sea la materna.

I'



Se e<ige el domino de una segunda lengua en las carreras pro-esionales, pero los

estudiantes no tienen los recursos didacticos necesarios o especi-icos para realmente

conocerla y manearla con e-icacia, y a pesar !ue sa#emos !ue es un conocimiento muy

importante para ingresar at mundo glo#ali"ado, no tienen la decision para 4acerlo y

simplemente no se sienten comprometidos a conocerlo con rigor y e-iciencia.

De modo !ue, el area pro#lematica !ue a#ordaremos en la presente in/estigacion esta

determinada por el 4ec4o de !ue la %ni/ersidad, al -ormar pro-esionales, no cumple a

ca#alidad con la aplicacin de todo el potencial academico pro-esional al entregar a la

sociedad pro-esionales con limitaciones en su desempeno en el campo la#oral y 4asta

personal.

En el primer capitulo, $lanteamiento del Estudio, se descri#e, -undamenta y -ormula el

pro#lema, se esta#lece en los o#eti/os, se usti-ica la in/estigacion, se da cuenta de los

alcances y limitaciones, se -undamentan y plantean las 4iptesis y se reali"a el proceso de

identi-icacion y clasi-icacion de las /aria#les. En el segundo capitulo, Marco Terico, se

re/isan los antecedentes y se esta#lecen las #ases tericas. A!ui se trata de la educacin

superior, del per-il del egresado de educacion superior, del docente, de la interaccion docente

9 estudiante y contenidos y asi ingresamos a la pro#lematica de la ensenan"a 9 aprendi"ae de

una segunda lengua en la educacion superior. En este punto, planteamos la Metodologia

Integral 9 Sinergica, !ue es la primera /aria#le de nuestra in/estigacion, luego estudiamos

a la moti/acion por los estudios, delineando su concepto y dando cuenta de las principales

teorias. Es la segunda /aria#le de nuestra in/estigacion, y -inalmente estudiamos la calidad de

los aprendi"aes como /aria#le dependiente u#icandola en el ni/el uni/ersitario,

especi-icamente en el pre9grado.



CA$IT%(O I

$(ANTEAMIENTO DE( EST%DIO

*. +%NDAMENTACION ; +ORM%(ACION DE( $RO6(EMA

(a presente in/estigaci/n estudia el tema de la metodologia de ensenan"a,

especi-icamente en la metodologia de la ensenan"a del idioma ingles, como segunda

lengua, en los estudios uni/ersitarios de pregrado, y la moti/acion por los estudios.

(a po#lacion estara constituida por alumnos de la Escuela Academico9

$ro-esional de Administracian de la +acultad de Administracian de la %NMSM.

El curriculo de esta Escuela de Administracian dispone el desarrollo de un

curso de idioma Ingles, es asi !ue, teniendo co T o /aria#les la Metodologia de

Enseiian"a 9 Aprendi"ae, y la moti/acion por los estudios el pro#lema de la presente

in/estigacin se -ormula en los siguientes tenminos)



lQue efecto pro!uce" la #eto!olo$%a &"te$ral '%"er$%ca

la ot%*ac%*" por lo etu!%o e" la cal%!a! !el apre"!%+ae !el

%!%oa %"le, coo eua leua, e aluo e la

-aculta e eca /trat*a e la 012

(a presente in/estigacion 4a sido reali"ada con los alumnos de la +acultad de

Administracin de la %NMSM. Nos centraremos en los estudios de pregrado, donde

el idioma ingles se #rinda como curso #asico, intermedio, a/an"ado o tecnico y !ue

-orma parte del curricula de las tres escuelas academico9pro-esionales de esta

+acultad.

. O61ETI&OS

El o#eti/o principal de la presente in/estigacion es demostrar la in-luencia de la

Metodologia Integral Sinergica y de la moti/acin por los estudios, en la calidad del

aprendi"ae del idioma ingles, como segunda lengua, en alumnos de la +acultad de

Ciencias Administrati/as de la %NMSM.

0. 1%STI+ICACION

(a competencia pro-esional no solamente se logra en #ase a cursos, talleres,

programas de especiali"acin, etc. Es necesario acceder a las ultimas in/estigaciones

o a/ances en todos los cameos del conocimiento 4umano. Como 4a#iamos

mencionado anteriormente, son los paises desarrollados los !ue estan a la /anguardiaen estos aspectos y es el idioma ingles el cdigo utili"ado para plasmar estos

conocimientos. $or tanto, la actuali"acin pro-esional se /a a certi-icar mediante el

maneo de este segundo idioma. (a %ni/ersidad, como institucion educati/a, tiene

el compromiso de #rindar el conocimiento para lograr esta competencia pro-esional.

El conocimiento de una segunda lengua pas de ser recomenda#le a re!uisito

imprescindi#le en todas las cameras, no solamente por el -enmeno de la

glo#ali"acion, sino tam#ien como -orma de rati-icacin de la competencia



pro-esional. $or esta ra"dn, los cursos de idiomas !ue se consideran en los curriculos

de#en ser plani-icados, estructurados y aplicados en #ase a este o#eti/o !ue, dia a

dia, se con/ierte en pilar de la e<celencia de todo pro-esional.

De#emos recordar !ue el tiempo !ue se #rinda a los cursos de idiomas

e<traneros en el curriculo es corto, lo !ue 4ace e/idente la necesidad de adaptarse a

esta realidad y #rindar la ensenan"a de una segunda lengua en terminos de e-icacia y

procurando alcan"ar aprendi"aes de calidad, por to !ue resulta, desde todo punto de

/ista usti-icado, reali"ar in/estigaciones acerca de los -actores !ue in-luyen en la

calidad de los aprendi"aes.

2. A(CANCES ; (IMITACIONES

(a presente in/estigacidn trata el tema de la metodologia de ensenan"a,

especi-icamente de la metodologia de la ensenan"a del idioma ingles, coma segunda

lengua, en los estudios uni/ersitarios de pregrado. (a in/estigacidn se reali"d en la

+acultad de Administracin, Escuela Academico $ro-esional de Administraci#n, de

la %ni/ersidad Nacional Mayor de San Marcos, por to !ue el alcance se centra en

uni/ersidades estatales. Es sa#ido !ue la realidad de las uni/ersidades particulares

es completamente distinta, lo !ue cam#iaria los resultados de nuestra in/estigacidn

o tendriamos !ue cam#iar el planteamiento del pro#lerna. $or ello, no pretendemos

generali"ar los resultados de nuestra in/estigacidn a estos conte<tos, pero si dentro

de la realidad de las uni/ersidades nacionales, de#ido a las caracteristicas comunes)

econmico y los ser/icios !ue este incluye #i#lioteca, comedor, transporte, etcB,social y la dependencia del Estado tanto docentes como estudiantes.

El -actor limitante !ue mas nos 4a preocupado es la escasa #i#liogra-ia at

respecto terra. (as di-erentes alternati/as metodolgicas !ue e<isten para la

ensenan"a de una segunda lengua no tienen en cuenta el conte<to uni/ersitario

donde

tam#ien se imparte este conocimiento, en el !ue el tiempo, lamenta#lemente, origina

otro tipo de necesidad del aprendi"ae de la misma. Ademas como /eremos en el

desarrollo del terra, se tiende a a-ian"ar el conocimiento de una segunda lengua con



cursos complementarios -uera del curriculo o-icial de la Escuela Academico

$ro-esional. Rati-icamos, entonces, !ue la presente in/estigacion 4a sido reali"ada en el

ni/el uni/ersitario.9

3. +%NDAMENTACION ; +ORM%(ACION DE (A >I$OTESIS

El aprendi"ae de una segunda lengua esta condicionado por una serie de

-actores pero, en el a-an de aislar los -actores mas rele/antes, pensamos !ue la

calidad de los aprendi"aes depende muc4o de los metodos didacticos !ue aplican los

docentes y de la moti/acion por los estudios !ue tienen los alumnos.

Este planteamiento esta en relacin directa con el conte<to de desarrollo de

nuestra in/estigacion) ni/el uni/ersitario pregradoB, ya !ue el re-erente

comunicati/o esta#lece la importancia de los -actores !ue interactuan en el proceso

de aprendi"ae de una segunda lengua. $or tanto, 4emos tornado como /aria#les de

nuestra in/estigacion, la metodologia, la !ue especi-icamos !ue se denomina

Metodologia Integral Sinergica, y por otra parte, la moti/acion por los estudios,

/aria#le desdenada en las in/estigaciones a ni/el uni/ersitario, creemos !ue es un

-actor importante. Estas dos /aria#les serian los -actores !ue in-luyen en la calidad

de los aprendi"aes !ue es el producto -inal del proceso ensenan"a9aprendi"ae.

(a re/ision de la literatura y nuestra e<periencia en el area de la ensenan"a

del idioma ingles, como segunda lengua, nos 4a lle/ado a esta#lecer !ue, en este

conte<to, la 4iptesis de la presente in/estigacion es la siguiente)

3a #eto!olo%a &"teral %"er%ca la ot%*ac%o" por lo

etu!%o o" factore 4ue co"tr%5ue" a %"cree"tar

%"%6cat%*ae"te la cal%!a! !e lo apre"!%+ae !el %!%oa %"le,

coo eu"!a le"ua, e" alu"o !e la aculta! !e %e"c%a

!%"%trat%*a !e la 0##.

2



(as su#4ipc tesis !ue se deri/an de to esta#lecido anteriormente, son las siguientes)

'7&8 3a #eto!olo$%a &"te$ral '%"er$%ca co"tr%5ue a

%"cree"tar %$"%6cat%*ae"te la cal%!a! !e lo apre"!%+ae !el

%!%oa %"$le, coo eu"!a le"ua, e" alumnos !e la aculta! !e

%e"c%a !%"%trat%*a !e la 0##.

'798 3a ot%*ac%:" por lo etu!%o co"tr%5ue a

%"cree"tar %$"%6cat%*ae"te la cal%!a! !e lo apre"!%+ae !el

%!%oa %"$le, coo eu"!a le"ua, e" alu"o !e la aculta! !e

%e"c%a !%"%trat%*a !e la 0##.

7;8 3a teracto e la *ara5le, etooloa

teral

'%"er$%ca ot%*ac%:" por lo etu!%o, co"tr%5ue" a

%"cree"tar

%$"%6cat%*ae"te la cal%!a! !e lo apre"!%+ae !el %!%oa%"$le, coo

e$u"!a le"$ua, e" alu"o !e la aculta! !e %e"c%a !%"%trat%*a !e

la 0#'#.

. IDENTI+ICACION ; C(ASI+ICACION DE (AS &ARIA6(ES

#eto!olo$%a &"te$ral '%"er$%ca

< =or lafu"c%:" 4ue cuple e" la >%p:te% es /aria#le %"!epe"!%e"te,

pues

en la presente in/estigacin 4a sido considerada supuesta causa del e-ecto !ue

se estudia.

< -or u aturale+a, esta es /aria#le act*a , por Canto, puede ser

manipulada, en terminos de si se aplica o no se aplica. De a4i surgen sus

ni/eles de /ariacion) se aplica en un grupo y no se aplica en otro.

< or la poe%:" !e la caracter%t%ca es /aria#le cate$:r%ca, es decir

!ue



cuando se acti/a uno de sus /alores, se aplica o no se aplica, la caracteristica se

?



presents totalmente en el primer caso cuando se aplicaB y desaparece

totalmente en el segundo caso, cuando no se aplicaB.

< or el %to!o !e etu!%o, es /aria#le cual%tat%*a, por !ue para decir !ue

se

aplica o no se aplica 4acemos ela#orar una ta#la de coteo, !ue nos 4a

permitido esta#lecer la /ariacidn.

< or el "c%ero !e *alore 4ue a!4u%ere, es /aria#le !%cota%ca, es

decir asume solo dos /alores) el primer /alor, cuando se aplica y el segundo /alor,

cuando no se aplica.

#ot%*ac%o" por lo etu!%o

< or la fu"c%o" 4ue cuple e" la >%pote%, es /aria#le %"!epe"!%e"te,

pues

en la presente in/estigacion actua como supuesta causa del e-ecto !ue se

estudia.

< or u "aturale+a, es una /aria#le atr%5ut%*a, pues es

caracteristica

consustancial de los suetos !ue inter/ienen en la presente in/estigacion. $or

esta ra"on, esta /aria#le no puede manipularse y pars e-eetos del presente

estudio, se o#ser/ara si los suetos tienen o no tienen moti/acin por

los

estudios.

< or la poe%!" !e la caracter%t%ca es /aria#le co"t%"ua, es decir,

todos

los suetos de la in/estigacion tienen moti/acin por los estudios, y la /ariacion

consiste en !ue unos suetos tienen mss moti/acion y otros, tienen menos

moti/acion. (os ni/eles de moti/acin de esta /aria#le 4an silo medidos en la

escala de moti/acin !ue 4emos ela#orado para el presente caso.

< or el eto!o !e etu!%o, es /aria#le cua"t%tat%*a, es decir, sus

/alores o su /ariacion puede ser e<presada numericamente, en terniinos de !ue la



calidad de los alumnos poseen mss o menos moti/aciOn.



< or el "u ero !e *alore 4ue a!4u%ere, es /aria#le pol%t@ ca, es

decir, assume multiples /alores, en t rminos de mas o nnenos moti/acin. $ara

e-ectos del presente estudio, esta /aria#le polity mica 4a sido con/ertida en

dicotomica, es decir, /aria#le !ue asume solo dos /alores) alto ni/el de moti/acic n

y #ao ni/el de rnoti/aciun.

al%!a! !el apre"!%+ae !el &"l% coa eu"!o lengua

< or la fu"c%*" 4ue cap/e e" a >%prlte% e /aria#le !epe"!%e"te,

pees en la presente in/estigaci an 4a sido considerada el Como posi#le e-ecto

producido per las /aria#les independientes.

< =ar u "aaturale a, csta es una *ar%a5le atrr utl*a, pues e

caracteristica

consustancial de los suetc s !ue inter/ienen en la, presente in/estigacit n. =or

ra"on, esta /aria#le no puede manipularse y $ara e-ectos del presente

estudio, se 4a o#ser/ado si el aprendi"ae de suetos es o no es de calidad.

< or la poe%*" !e la caracter%t%ca, es /aria#le co"t%"ua, es decir,

todos

los suetos de la in/estigacin poseen un detenninado ni/el de calidad de sus

aprendi"aes, y la /ariaciun consiste en !ue =inos suetos poseen calidad mas

alta y otros poseen calidad mas #aa. (os ni/eles de /ariacicn de esta /aria#le

#an side medidos en una escala !ue ela#oramos $ara el presente case.

< or el eto!o !e elu!%o, es /aria#le cua"t%tat%*a, es decir, sus /alores

o su /ariacion puede ser e<presados numFricamente, en terminus de !ue la

calidad del aprendi"ae de los aluninos es !e mas o mends de calidad.

< or el "tr"ero !e *alor 4ue a!4u%ere, es /aria#le po%%t!'%ca, es

decir,

asume multiples /alores, en trminos de mas o menos calidad. $ara e-ectos del

presente estudio, esta /aria#le polite mica la 4emos con/ertido en dicotOmica,

es decir, /aria#le !ue asue solo dos /alores) alto ni/el de calidad y #ao ni/el

de ealidad.



:



CA$IT%(O II

MARCO TEORICO

*. ANTECEDENTES DE (A IN&ESTIGACION

Al reali"ar la re/ision #i#liogra-ca respecto al terra de presente estudio,

4emos u#icado las siguientes in/estigaciones)

(a tesis ela#orada por Marco Antonio Sana#ria Montaies, t%tula!a &"Aue"c%a

!el 'e%"ar%o la lae #a$%tral e" el re"!%r"%e"to aca!e%co !e lo

alu"o !e la B. /. = !e Bco"ola !e la #'#. (ima, 880.

El estudio reali"ado por Teodoro Ru#en Mesia Mara/i, titulado) 3a

ut%l%+ac%o" !e lo c!ulo auto%"truct%*o e" la e"e"a"+a !e la

forulac%o"

"oe"clatura Qu%%ca. Tesis pars optar el grader de Magister en Educacion, *770.



(a tesis ela#orada por Constantino Domingue" 6arrera, titulada) El

!eepe"o Coce"te, la eto!olo$%a !%!cct%ca el re"!%%e"to !e lo

alu"o !e

la Bcuela /ca!e%co =rofe%o"al !e D5tetr%c%a !e la aculta! !e #e!%c%"a, a

*777.

Tam#ien 4emos re/isado el tra#ao de $edro 6ustios Ri/era, titulado) %*ele

!e apre"!%+ae co$"%t%*o pro$raa!o e*alua!o por lo !oce"te !e la

Bcuela

/ca!e%co-=rofe%o"ale !e D5tetr%c%a !e la "%*er%!a!e !el =eru. (ima, 88.

(a tesis de Eli"a#et4 &erastegui Castillo, *775, &"Aue"c%a !el Erata%e"to

urr%cular !e la apac%tac%:" =rofe%o"al !el Coce"te, e" la al%!a!

!e la orac%c%" =rofe%o"al !e lu"o !e &= =u5l%co.

Re/isando la tesis de 1aime Muno" Sacramento Bl 0o !e EeFto 3%terar%o

e" la B"e"a"+a !el &"l% e" la e!ucac%D" ecu"!ar%a, 88, %ni/ersidad

de Granada, encontramos !ue 4a#la so#re la moti/acin) la in/estigaein en la accion en

concreto 4a consistido en #uscar soluci/n a pro#lemas detectados en nuestras clases,

-undamentalmente la escasa moti/acin y #ao ni/el de competencia

comunicati/a en particular de#ido al escaso /oca#ulario asimilado, opinin muy

pr<ima a la nuestra y la !ue compartimos plenamente.

6ASES TEORICAS

.*. (A ED%CACION S%$ERIOR

Desde sus inicios, despues de la llegada de los espanoles, la /ida uni/ersitaria

en (atinoamerica, especialmente en el $erms, con la creacin, pace mds 238 artos de la

%ni/ersidad Nacional Mayor de San Marcos, 4a pasando por una etapa /inculada a

la iglesia. A -ines del siglo '&III y comien"os del 'I' t4e e/olucionando 4acia un

modelo laico. En los a-los 8 del siglo '', nacen nue/as tendencias !ue renue/an y

re/olucionan la realidad en (atinoamerica, iniciandose con lo ocurrido en Cu#a, !ue

marc4, con este episodio, las caracteristicas de una nue/a etapa de la sociedad

latinoamericana.



7



De *77 a *75: el numero de uni/ersidades en nuestro pals se incrementa y

asi mismo la o-erta de pla"as tanto para alumnos como para docentes. Igualmente, la

orientacion. de los curriculos y la aparicion de nue/as carreras tam#ien contri#uyeron

al esta#lecimiento de un nue/o e!uili#rio academico, pro-esional y 4umano !ue aun

persiste en nuestros dias, con la concepcion de una educacion !ue de#e amoldarse a

la realidad socio educati/a de un pais con /alores y 4a#itos, tanto sociales como

culturales, todo ello, acorde con las e<igencias del desarrollo economico y

social.

(a educacion superior en esta era de cam#ios signi-ica cam#ios curriculares en

la -ormacion pro-esional) es decir un analisir realista de lo !ue el egresado

necesita sa#er para su meor desempeno en el -uturo.

9.1.1 Bl erea!o !e la e!ucac%o" uper%or

El egresado de esta generacion de#e ser una persona capa" de interactuar en el

nue/o escenario plagado de cam#ios cienti-icos y tecnologicos, ademas de la

intensi-icacin de las migraciones de los 4om#res en casi todo el mundo. $ara poder

interactuar en este escenario de cam#ios permanentes, es indispensa#le dominar una

segunda lengua, ademas de la materna, !ue pars casos practicos es el ingles, ya !ue con

el dominio de esta lengua podra tener acceso a todos los medios de

comunicacion e intercam#io de in-ormacion.

El per-il del estudiante de pregrado e<ige un tra#ao educati/o di-erente para

lograr los siguientes rasgos /inculados con el dominio de una segunda lengua. Tales

rasgos son los siguientes)

H $oseer conocimientos actuali"ados para proponer y de#atir la pro#lematica en el

campo pro-esional.

H $oseer una actitud critica e inno/adora.

H Contri#uir en la -ormacion y desarrollo de comunidades cienti-icas.

H Aportar conocimiento pedagogico escri#iendo y pu#licando articulos.

*8



H Mostrar claridad y precision en la comunicacion escrita y oral de di-erentes

temas.

El estudiante se !ueda en el um#ral de su proceso de desarrollo, y las

competencias academico pro-esionales !ue le corresponden, no se logran

plenamente, si no logra este conocimiento.

$ara superar esta situacion, se 4a generali"ado la e<igencia a un ni/el

intermedio, es decir, lo !ue corresponderia al dominio de las 4a#ilidades de lectura y

escritura, con lo !ue se puede acceder a la in-ormacion #i#liogra-ica necesaria en el

enri!uecimiento continuo de nuestros conocimientos pro-esionales.

9.1.9 Bl !oce"te !e e!ucac%o" uper%or

El docente de la educacion superior es un pro-esional !ue se 4a -ormado en el

eercicio de la docencia. Es un pro-esional e<itoso y destacado en su pro-esion pero

!ue no necesariamente de#e poseer -ormacion pedagogica inicial, pero si de#e estar

de#idamente -ormado para demostrar competencias #asicas en los siguientes

aspectos &ae", *777B

H $edagogico9didactico) esto implica plani-icar, disenar, estructurar,

administrar y e/aluar los procesos educati/os, considerando las tendencias

actuales asociadas a las tecnologias de la in-ormacion y de las

telecomunicaciones, entre otros aspectos.

H Institucional) #usca articular, en su gestion, la macropolitica del sistema

educati/o con la micropolitica de la institucion y de los elementos de

aprendi"ae.

H Interacti/o) orientado a comprender, sentir y reconocer al otro estudiantes,

colegas, directi/os, miem#ros de la comunidad e<tema e internaB, con

identidad pro-esional y etica, desarrollando la tolerancia, la con/i/encia y la

cooperacion, entre otros aspectos.

**



$roducti/o) relacionado con la comprensiOn del mundo en !ue /i/e y /i/ira,

con capacidad de percepcuin y respuesta a las condiciones sociales del

entorno y de la propia institucion.

Especi-icador) re-erido al desarrollo de 4a#ilidades intelectuales especi-icas de

su discipline y la capacidad de aplicar ese conunto de conocimientos

-undamentales, a la comprensicn de un sueto, de una institucion educati/a, de

un conunto de -enomenos y procesos.

(amenta#lemente, la educacion superior desde el siglo pasado se 4a apoyado en

un modelo de ense-ian"a #asado en las clases magistrales del docente, en la toma de

apuntes por parte del alumnado y en la lecture 9y memori"acidn9 de una serie de te<tos

par parte de estos antes de presentarse a un e<amen.

$ero en la medida en !ue el docente 4ace e<plicitas sus concepciones

alrededor de lo !ue signi-ica pare el el conocimiento, is ciencia, los procesos de

ensenan"a y los procesos de aprendi"ae, puede re9plantear o re9orientar su !ue4acer

como actuante dentro de la %ni/ersidad.

En esta comprensic n de la -igura del docente9maestro y pro-esor, se 4ace

rele/ante la necesidad de acudir a una epistemologia de la practica, desde la cual se

orienten los procesos -ormati/os tendientes a -ortalecer las acciones del docente

uni/ersitario.

A continuaci#n detallamos algunos enunciados !ue 4an sido aplicados en

nuestra propuesta metodologica)

(a %nesco *7::B sostiene el papel del educador en la construccion y

desarrollo de la sociedad y, concretamente, en los procesos educati/os, de#en tener

en cuenta sus cualidades 4umanas y su capacidad pro-esional, como especialista en

una acti/idad social cads /e" mas complea y e<igente.

*



$op4am y 6a@er *7:B, al re-erirse al respecto, mani-iestan !ue el maestro

desempe-la un papel decisi/o, puesto !ue, con escasas e<cepciones, el maestro es uno de

los principales modeladores de los -uturos miem#ros de una sociedad.

Sorenson *7:*B tam#ion mani-iesta !ue el maestro crea la atmos-era

emocional del aula al ser ama#le u 4ostil tolerante o estricto, generoso o se/ero,

tran!uilo o ner/ioso.

El In-orme General de Re-orms de la Educacion, *7:8B sostiene !ue el

maestro es muc4o mss importante !ue cual!uier clase de recursos materiales, puesto

!ue es el !uien dirige el proceso educati/o y en consecuencia, sera el !uien tradu"ca en

o#ra los principales lineamientos de la re-orma.

Mar/in Coo@ *7:B a-irma al respecto !ue el 4ec4o de determinar la

e-ecti/idad docente a partir del rendimiento de los alumnos tiene is /entaa de ser

una medida directa de cuanti-icacian de los e-ectos de la ensenan"a.

$or tanto, podemos deducir de lo enunciado anteriormente !ue uno de los

pilares del proceso ensenan"a 9 aprendi"ae, y en aras de ele/ar su ni/el de calidad de

desempe-lo tra#ao docente, es la capacitacion del docente, como principal -actor para

lograr la e<celencia docente y el indicador mss rele/ante de su capacitacion

pro-esional ademas de su 4a#ilidad para disenar o aplicar metodos didacticos a las

necesidades especi-icas de aprendi"ae de sus alumnos.

; esta capacitacion e<ige al docente un ni/el de responsa#ilidad y

pro-esionalismo para estar a la altura de la situacion socio educati/e !ue -luctua en

este intenso ritmo de cam#ios !ue atra/iesa la educacion superior.

9.1.; 3a %"teracc%o" !oce"te - etu!%a"te e" la e!ucac%o" uper%or

(a accion docente cumple /arios roles. Entre lo mss importantes podemos

mencionar los siguientes)

*0



*B El rol instructi/o, !ue implica la responsa#ilidad del docente para !ue el

alumno logre ciertos conocimientos, 4a#ilidades o destre"as !ue de#en

ad!uirirse a tra/es de la discipline a su cargo.

B El rol -ormati/o9pro-esional, !ue implica la responsa#ilidad del docente

para !ue el alumno logre ciertas actitudes #asicas de la pro-esion para la

!ue se esta -ormando.

El rol -ormati/o personal, !ue implica la responsa#ilidad del docente para

!ue el alumno ad!uiera actitudes personales adecuadas a la sociedad en

!ue /i/imos.

(a interaccion es de gran importancia en la educacian superior ya !ue sin esta no

se podrian cumplir estos tres roles.

9.1.@ 3o co"te"%!o !e la e!ucac%!" uper%or

El 4ec4o de transmitir un mensae en una relacion de comunicacian

pedagogica, implica e impone una de-inician social de a!uello !ue merece ser

transmitido, de a!uellos !ue de#en transmitirlo, de a!uellos !ue son dignos de

reci#irlo y del modo de inculcar el mensae, incluso de las normal a !ue de#en

suetarse !uienes reci#en el mensae.

(a relacion !ue se esta#lece entre el estudiante y el sa#er, esta mediati"ada

por el pro-esor. Este, no sin es-uer"o, selecciona, atomi"a, erar!ui"a, sinteti"a los

contenidos de su materia y los o-rece al alumno utili"ando procedirnientos

metodol#gicos. El pro-esor se con/ierte en el transmisor de conocimientos

(a produccion de un sa#er en el campo de la educacian re!uiere de una

metodologia particular, es decir, de la reali"acian de un conunto de operaciones

orientadas 4acia -ines !ue tienen una connotacion /alorati/a con respecto a la

sociedad, al 4om#re y al conocimiento.

*2



(os contenidos se plasmaran en el conunto de conocimientos, 4a#ilidades y

aptitudes, /alores !ue pro/ienen de la ciencia, tecnologia, 4umanidades, areas

#asicas del conocimiento 4umano y por lo tanto o#eto de aprendi"ae.

Asimismo es necesario reali"ar una seleccion adecuada, pertinente y

cuidadosa de estos, ya !ue no todo los conocimientos o contenidos son apropiados

para el lograr el aprendi"ae. (a estructuracic n de los contenidos es la piedra angular en

el desarrollo de los o#eti/os del curriculo.

9.1? Bl apre"!%+ae !e u"a eu"!a le"ua e" la e!ucac%*" uper%or

En realidad, en el mundo moderno, se reconoce al Ingles Como la lengua mas

generali"ada, por lo !ue esta se constituye en el /e4iculo !ue permite y -acilita la

comunicacion entre los ciudadanos de los di-erentes paises, y como consecuencia,

resulta siendo la mas estudiada y aplicada en la mayoria de las uni/ersidades,

precisamente por!ue es la lengua !ue predomina en el mundo, ya !ue son los paises

desarrollados los !ue tra"an el rum#o del a/ance cienti-ico tecnologico en todas las

areas del conocimiento 4umano.

En la actualidad, muc4as carreras incluyen en sus curriculos cursos de

lenguas e<traneras, los cuales se con/ierten en cursos de especialidad dependiendo

de la carrera. %n #uen eemplo de lo !ue decimos se puede apreciar en las carreras de

Traduccion e Interpretacion, Turismo, Administracion, Negocios Internacionales,

etc. Mn asi, la mayoria de estudiantes de pre grado !ue se matriculan en los cursor

de lenguas e<traneras !ue o-recen las di-erentes uni/ersidades, para lograr la aptitud

en el maneo de la lengua o idioma, no ad!uieren las competencias comunicati/as

minimas, de#ido a !ue los cursor de idiomas del curriculo no satis-acen las

e<pectati/as del alumno o simplemente su estructuracion, contenido y aplicacian no

tiene relacion con sus necesidades academico 9 pro-esionales.

(o !ue ocurre es una -alta de adecuacion y acomodacion de la ensenan"a 9

aprendi"ae de una segunda lengua al ni/el uni/ersitario. $or eso es clamorosa la

*3



-alta de una metodologia especi-ica para la ensenan"a de una segunda lengua para

estudiantes del ni/el de pre grado, y para estudiantes adultos, en general. El mismo

-enomeno se produce a ni/el de post grado. Se e<ige el dominio de una segunda

lengua pero los estudiantes no disponen de los recursos didacticos especi-icos para

realmente conocerlo y manearlo con e-iciencia. ; a pesar !ue sa#emos !ue es un

conocimiento muy importante para interactuar en el mundo glo#ali"ado, no tienen la

decision para 4acerlo y simplemente no se sienten comprometidos a conocerlo con

rigor y e-iciencia.

$or otra parte, el docente !ue tiene a su cargo la conduccion de estos

aprendi"aes no dispone de estrategias didacticas especi-icas y lo !ue Dace es

reproducir, para realidades y suetos distintos, la misma metodologia !ue emplea

para alumnos escolares.

.. (A $RO6(EMATICA DE (A ENSENANA 9 A$RENDIA1E DE %NA

SEG%NDA (ENG%A EN (A ED%CACION S%$ERIOR

E<isten muc4os metodos de ensenan"a de lenguas e<traneras. (os mas

di-undidos son los siguientes) ou"%cat%*e approac>, ua"%t%c approac>,

EaG

5ae! approac>, =roce or%e"te!, atural approac>, etc. Sin em#argo para el

ni/el

uni/ersitario toda/ia no se dispone de metodos especi-icos para esta realidad. (os

estudiantes y el docente son los pilares del proceso educati/o de ense-ian"a 9

aprendi"ae, y el ni/el uni/ersitario marca la di-erencia de la interactuacion entre

am#os.

Desde la perspecti/a del estudiante uni/ersitario, el aprendi"ae de una

segunda lengua de#e ser dise-iado en #ase de modulos o talleres, con una orientacion

didactica acorde con las e<igencias de su realidad, teniendo como #ase undiagnostico situacional, el momento psicologico9e/oluti/o, una plani-icacion segun

o#eti/os, y las e<igencias del desarrollo economico y social, es decir un pro-undo

replantearniento de la realidad socioeducati/a



El diagnostico situacional de#e esta#lecer la realidad de los estudiantes de las

di-erentes carreras, cuyo parametro de e/aluacic n seran los cursos del curriculo.

Segun el momento psicologico9e/oluti/o en el cual el estudiante esta

Ile/ando sus cursos de carrera, J,se encuentra apto para aportar nue/os

conocimientosJ, (tiene la responsa#ilidad, la in!uietud y la moti/acion para /alorar e

identi-icarse con los estudios uni/ersitariosJ, 2 estudia para o#tener solo un titulo o

desea alcan"ar una competencia pro-esional a ni/el de e<celenciaJ, (es consciente,

realmente, de la oportunidad !ue le #rinda la %ni/ersidad de aprender una segunda

lenguaJ

(a plani-icacion segun o#eti/os, puede ser o#ser/ada en nuestra realidad

uni/ersitaria a ni/el de pre grado, especialmente en las uni/ersidades nacionales,

donde un gran porcentae de estudiantes solo tiene un conocimiento super-icial de

una lengua e<tranera y a /eces de ninguno. (ie/an los cursor de lenguas e<traneras

solo para lograr los creditos y, en otros casos, a pesar de o#tener estos creditos, no

tienen la su-iciente seguridad de tener el conocimiento o estan conscientes !uerealmente solo lo estudiaron para o#tener el credito y no para su desarrollo

pro-esional, o simplemente sa#ers !ue esos conocimientos #asicos no le seran utiles

en su /ida pro-esional. E<isten otros casos en los cuales se matriculan y se les 4ate

di-icil o#tener los creditos, y tienen !ue matricularse algunas /eces 4asta en mas de

dos oportunidades, por!ue se les 4ace di-icil estudiar una segunda lengua, a causa de

las di-erencias idiomaticas y culturales.

En el caso de adultos sa#emos, ademas, !ue la ensenan"a de una segunda

lengua, !ue el adulto re!uiere de un aprendi"ae mas lento y 4asta a /eces repetiti/o.

De#emos agregar !ue ademas de la edad, el -actor tiempo y las mismas

responsa#ilidades de ser un pro-esional en acti/idad, acentuan mas la di-icultad para

ad!uirir el conocimiento de una segunda lengua.

17



Teniendo en cuenta los -actores anteriormente seiialados trataremos de

descri#ir una metodologia !ue se adecue a estas necesidades del estudiante y a las

e<igencias del mercado en el mundo moderno.

9.9.1 3a #eto!olo$%a &"te$ral - '%"er$%ca

El aprendi"ae y per-eccionamiento de lenguas e<traneras se 4a con/ertido en

una necesidad -undamental $ara comunicarse y so#re/i/ir en el mundo de los

negocios y del tra#ao pro-esional.

Como 4emos /isto anteriormente, todas las metodologias $ara el aprendi"ae

de una segunda lengua esta#lecen di-erentes medios $ara la asimilacion rapida de

esta, esta#leciendo como ees principales el desarrollo de las cuatro 4a#ilidades

#asicas de toda lengua) oir, 4a#lar, leer y escri#ir. $ero 4ay !ue tener en cuenta !ue

estas destre"as no estan aisladas por estructuras linguisticas por eemplo, la

secuencia del tiempo puede ser senalada $OT /er#os, ad/er#ios, conte<tos y

e<presionesB.

Re-iriendonos a la e/aluacion, por eemplo, los e<amenes miden di-erentes

clases de conocimientos son de naturale"a integrati/aB? ademas miden un tras-ondo

academico general? es decir el conocimiento asimilado por el alumno y las partes de un

e<amen tienen una correlacion alta, es decir, las partes de un e<amen no miden

4a#ilidades aisladas tal como to senalan Oller *7:7B y Spols@y *7:0B.

(a gramatica generati/a de C4oms@y *73B incorpora la creencia de !ue los

patrones lingiiisticos surgen del conocimiento ad!uirido y son almacenados en

nuestras mentes. C4oms@y plantea !ue los indi/id(os poseen un aparato de idiomas

(ADB, !ue es de naturale"a innata y uni/ersal, el cual permite el aprendi"ae de

cual!uier idioma.

Si asumimos !ue el estudiante trae consigo el es!uema apropiado corremos elriesgo de encontrar !ue el es!uema del idioma, del am#iente o de la cultura del

*5



estudiante o la -alta de estos, inter-ieren con el entendimiento de la materia. Asumir

!ue el estudiante tiene un conocimiento #asico pre/io de la materia puede resultar en

otro tipo de inter-erencia con el aprendi"ae. El proceso de interpretacin de la

materia, del idioma o de am#os puede ser interrumpido par la -alta de es!uemas

apropiados.

(os procesos de recordar la in-ormacin neKesaria, de organi"ar las ideas, de

interpretar, de 4acer in-erencias, de identi-icar y de aplicar conceptos pueden ser

interrumpidos a causa de la -alta de es!uemas apropiados.

Es asi !ue al dise-lar acti/idades interacti/as para la ense-lan"a del segundo

idioma se de#e tomar en cuenta !ue) aB el idioma es el /e4iculo principal para la

instruccin y el aprendi"ae, esto es, el idioma relaciona lo !ue se dice contenido

lingiiisticoB con el mecanismo !ue se usa pars decirlo e<presin linguisticaB? #B el

idioma uega un papel esencial en la interaccin social) el idioma es un mecanismo

para esta#lecer relaciones sociales y aprender so#re el mundo en general y en el aula

escolar? cB el idioma esta intrinsicamente relacionado con el contenido utili"ado en la

instruccin.

El modelo se #asa en la interactuacin, principalmente, entre los tres

elementos o componentes !ue con-orman el sistema) alumnos, docente, y materiales

didacticos. Tam#ien estan los -actores moti/acin y tutori"acin o tutorias !ue mas

adelante descri#iremos.

El aprendi"ae es un proceso cogniti/o de reci#ir y procesar in-ormacin,

re-le<ionando en nuestro caso, a tra/es de un metodo inducti/o o de descu#rimiento

guiado, !ue implicara -undamentalmente la memoria y la comprensin. (a

ad!uisicin situada dentro de un entomo donde el lenguae se a#sor#e con los

oidos

y con los oos, es en esencia un proceso inconscient

El desarrollo de la capacidad comunicati/a, es decir las 4a#ilidades de 4a#lar,

leer, comprender y escri#ir, se desarrollaran tam#ien con la practica y la reali"acin

*7



de autenticos actos de comunicacin. $or consiguiente, se pretende !ue una clase de

ingles, aun!ue re!uiere un cierto es-uer"o mental, sea siempre amena y entretenida.

9.9.9. opo"e"te !e la #eto!olo%a &"teral %"er%ca

a. El alumno

Es preciso conocer los di-erentes estilos de aprendi"ae, donde el docente

ayude a modi-icar los conocimientos pre/ios de sus alumnos y les permita actuar de

un modo di-erente a tra/es del proceso de interaccin !ue el pro-esor esta#le"ca con

sus alumnos. Esto permitira la cola#oracin de los estudiantes para la reali"acin de

acti/idades

El metodo tiene su punto de partida al 4acer reconocer al estudiante la

importancia de conocer una segunda lengua, !ue le sir/a de puente de acceso a otros

conocimientos, por!ue de#e e<istir una moti/acion !ue /aya mas ally de la simple

necesidad de estudiar una lengua e<tran era, sin desmerecer la lengua materna.

Al lograrlo se romperan di/ersas #arreras !ue o#staculi"an el aprendi"ae del

idioma e<tranero) el miedo a lo desconocido, la di-erenciacin de las -ormas y

*gicas de pensamiento, desgano, tiempo, desinteres, etc. En este momento empie"a la

auto moti/acion del estudiante. Como comentamos anteriormente los metodos son

muc4os pero lo principal es la atms-era a-ecti/a 9 /i/encial !ue de#e producirse

cuando se esta aprendiendo una segunda lengua. El docente decidira, despues de una

e/aluacin, las aplicaciones de estos metodos !ue /a a utili"ar.

Se puede tra#aar por mdulos o talleres dependiendo de la distri#ucin de

4oras y estudiantes, empe"ando por un modulo o taller de gramatica, !ue es la #ase

del desarrollo de las cuatro 4a#ilidades #asicas en todos los idiomas) leer y escri#ir,

escuc4ar, 4a#lar, por lo !ue los siguientes mdulos se orientaran a desarrollar estas

cuatro 4a#ilidades.

8



El siguiente modulo desarrollara la 4a#ilidad de lectura, el cual se tra#aara

te<tos de interes y ni/el de conocimiento del estudiante. A continuacion se reaii"ara

el modulo de escritura, partiendo de estructuras #asicas 4asta mas a/an"adas. Se

-inali"a con los modulos de desarrollo de las 4a#ilidades restantes Ane<o B. Se

de#e considerar !ue pars el ni/el de aprendi"ae del alumno de post grado,

se de#e

en-ati"ar en las 4a#ilidades de lectura y escritura.

El estudiante se sentira orientado, entendido y re-or"ado siempre por el

docente, y el docente tratara de culti/ar en el estudiante la /oluntad de sumergirse en el

idioma para lograr el use de ese conunto de ccdigos !ue es todo idioma, !ue

pertenece a cads comunidad !ue la adopt para eercitar la -acultad uni/ersal del

4om#re, su caracter distinti/o) el lenguae.

(os materiales !ue se re!uieren de#en ser /ariados, -le<i#les y a#iertos, para

-omentar un aprendi"ae signi-icati/o y no mecanico y !ue se relacione con los

di-erentes ni/eles cogniti/os del estudiante. De esta manera el estudiante se

identi-ica y es consciente del nue/o aprendi"ae, no solamente en terminos de nue/os

conocimientos, sino tam#ien en el area de /oca#ulario, !ue es el area de mayor

di-icultad de aprendi"ae, asi como de te<tos orales y escritos.

5. Bl !oce"te

El tra#ao del docente de#e centrarse en lag necesidades #asicas de

aprendi"ae mas e<plicitas de los educandos? de esta manera sus aprendi"aes seran

mas /i/enciales, par eso es !ue en la construccin de los conocimientos es

necesario

!ue se consideren los conocimientos !ue ellos tienen.

$ara ello es con/eniente !ue los docentes tengan siempre presente !ue los

aprendi"aes en los alumnos se produce en di/ersas -ormas, considerando en primer

lugar !ue este es un -enomeno social, por ende el conocimiento /iene siendo un

producto social, resultado de la interaccion de los actores sociales? por tanto, el

docente de#era estar -amiliari"ado en como tra#aar con estas di-erentes -ormas de


http://slidepdf.com/reader/full/influencia-de-la-metod-int-sinerg-y-de-la-motiv-por-los-estu-de-calidad-del 36/119*



aprendi"ae y cognicion, aprendi"ae cooperati/o, aprendi"ae constructi/o,

aprendi"ae intercultural, etc.

En este punto, de#emos re-erirnos a ciertas caracteristicas indiscuti#les, tales

Como)

H El docente de#e lograr las competencias lingiiisticas en am#as lenguas oral y

escritaB es decir capacidad para ensenar su lengua /ernacula coma la segunda,

creando asi talleres en am#as lenguas.

El docente de#e tener el domino en dos campos de conocimiento el cultural y

pedagogico para lograr la e-iciencia y e-icacia en la practica docente.

El docente de#e tener capacidad para orientar los procesos de aprendi"ae a

partir de situaciones linguisticas y culturales? ademas de#e ser promotor y

participe de la re-le<ion.

Es decir, es un metodo practico y -le<i#le para las di-erentes moti/aciones del

indi/iduo y de acuerdo a las capacidades y 4a#ilidades percepti/o9motoras. $artimos de

estas consideraciones para 4a#lar de sistemati"ar y estructurar un nue/o metodo llamado

&iso 9 (ingual Auditi/oB !ue se inicia con la o#ser/acin, para o#eti/i"ar el

conocimiento y el aprendi"ae? luego se tra#aa el desarrollo de la e<presin,

relacionando la dicotomia en el sentido de la estructura o sistema, y las relaciones entre

el idioma materno y el idioms ingles !ue nos permite la preparacion auditi/a !ue

geneticamente tenemos todos los indi/iduos.

c. Materiales didacticos re!ueridos

Asi llamamos al conunto de documentos te<tuales, gra-icos, audio/isuales,

etc., !ue sir/en de apoyo al proceso de aprendi"ae, le con-iere estructura y da

soporte documental a los contenidos. En nuestro caso, estan las in-ormaciones !ue



constituyen los contenidos, las guias didacticas los eercicios o los documentos de

apoyo y consulta.

(os materiales didacticos son /ariados dependiendo del ni/el. Son los masadecuados para la situacin y las circunstancias de nuestros alumnos, de a4i la

necesidad de ense-lar la lengua e<tranera de -orma comprensi/a, a#arcando todas

sus -acetas) multimedia, interacti/os, audio, gra#acin de /o", ayudas y soluciones.

Si 4acemos re-erencia a recursos didacticos, podemos 4a#lar de lin@s

InternetB, diccionarios, glosarios, compendios de gramatica, #ases de datos

terminologia, /er#os, etcB, etc.

d. Interactuacion de los componentes

Inicialmente es con/eniente reali"ar una /aloracin detallada por alumno, con el

propsito de conocer sus aptitudes, conocimientos, necesidades y ni/el)

con/ersacin y comprension, lectura y escritura, conocimiento linguistico

El aprendi"ae siempre de#e #asarse en el conte<to signi-icati/o de la cultura

y la lengua !ue doming el alumno, para !ue responda a un en-o!ue intercultural. +or

lo tanto se de#e crear en el aula un espacio de comunicacion multidimensional,

donde los alumnos, identi-icados con una cultura y el docente !ue propicia otra, se

conuguen para construir signi-icados culturales di-erentes, lo cual indica !ue la

di/ersidad cultural /iene a constituir un recurso !ue permite potenciar el aprendi"ae y

la construccin del conocimiento.

Cada persona aprende un idioma de un modo di-erente y en un tiempo

di-erente, entonces se de#e -ocali"ar el aprendi"ae de e<presiones y /oca#los en las

acti/idades de la persona ya !ue las personas aprenden un idioma mas rapida y

-acilmente cuando la tematica !ue se emplea se relaciona con su -ormacin yacti/idad pro-esional.

0



(a aplicacion de una metodologia integral y sinergica, podria contri#uir a

ni/elar el desauste del sistema de /alores /igentes en la sociedad y !ue se re-lean en la

teoria y la pra<is, es decir, la o#tencion de la certi-icacion de un segundo idioma y su

/erdadera aplicacion y utilidad en la realidad.

(a metodologia tiene un sentido y sustento dentro de una concepcion

educati/a, dentro de los o#eti/os en los marcos de un contenido determinado. Estos

o#eti/os son los ni/eles de competencia del estudiante. (a compleidad de un terra

se deri/a necesariamente a la ra"on su-iciente de una metodologia adecuada a la

comprension de los estudiantes. Esta se centra en la comprension de las necesidades

y caracteristicas de cada persona con el -in de apro/ec4ar al ma<imo su tiempo y

es-uer"o, empleando tecnicas para adecuar el curso a la situacion y propositos de

cada persona y el material didactico dise-lado en -uncion de su pro-esion y areas de

interes.

Cuando 4a#lamos de integral, nos re-erimos a la reunion de di/ersos -actores

tomados de otras metodologias ya esta#lecidas, lo !ue produce como resultado el

aprendi"ae par descu#rimiento !ue contempla las di-erencias indi/iduales y

el

conte<to social y cultural de cada realidad educati/a) un aprendi"ae recepti/o del

entorno, aprendi"ae a-ecti/o9/i/encial ademas del cogniti/o. El conocimiento de un

idioma esta#lece, en primer lugar, el conocimiento de la lengua coma -enomeno

psi!uico, a#stracto, un sistema social !ue se plasma en 4a#la cuando la persona lo

con/ierte en una reali"acion personal concreta de cam#ios.

Es una didactica integral !ue propicia !ue el alumno tome conciencia de la

necesidad del estudio, de sus /alores y de su importancia, para luego de un proceso de

asimilacion, llegue -inalmente al logro de las competencias linguisticas

especi-icas en esta area

Cuando cali-icamos de sinergico, al metodo !ue proponemos, es por!ue

aplicamos una com#inacion de los aspectos mas destacados del conunto de metodos

didacticos.disponi#les, para componer un todo, cuyo e-ecto es superior a la suma de

2



las panes. Es decir la integration del rol del docente, los metodos, la didactica y el

papel !ue desempena el estudiante con/ergeran en una composition del

conocimiento del idioma, tanto como mani-estacin cultural y como 4erramienta de

con/alidacion de su competencia pro-esional.

Ante todo, el docente de#era ser un especialista en el area para !ue pueda

interactuar en todos los Campos !ue comprende el domino de un idioma. El

docente

de#e estar identi-icado con su -uncitn de integrador de culturas, como -actor de inter

actuation de los seres 4umanos, !ue es muy importante para lograr la relacin

#iuni/oca de pro-esor 9 alumno.

(a metodologia se esta#iecera en la comprension de las necesidades y

caracteristicas de cada persona con el -in de apro/ec4ar al ma<imo su tiempo y

es-uer"o, empleando de esta manera tecnicas comunicacionales, adecuar el curso a la

situation y o#eti/os de los alumnos, metodos de e/aluation para medir el

conocimiento y el progreso a tra/es del curso.

%na option adicional podria ser la tutori"acion o tutorias #asadas en un

seguimiento acti/o de la e/olution del alumno, unto con la propuesta constante de

participation en una /ariada gama de e/entos y acti/idades !ue re!uieren practica

comunicati/a en la lengua !ue se aprende.

(a interacti/idad en la e/aluacin permite detectar de -orma mati"ada y

di-erenciada, con re-erencia a un momento concreto, la consecution o el grado de

progresin en los o#eti/os de -ormation, o la e-icacia de las metodologias utili"adas

o el adecuado use de los recursos. De esta -orma, a partir de instrumentos especi-icos

de e/aluacin de aprendi"aes, y a partir del analisis de las tareas y de las acti/idades,

podemos detectar la progresion personal en la consecucin de los o#eti/os de

aprendi"ae.

3



.0 (A MOTI&ACION $OR (OS EST%DIOS %NI&ERSITARIOS

Se 4a#la muc4o si la moti/acion es o no necesaria en el ni/el uni/ersitario, ya

!ue se presupone !ue un estudiante uni/ersitario, de#ido a su edad y al mismo 4ec4o de

estudiar en la %ni/ersidad, tiene ya sus o#eti/os esta#lecidos, por lo !ue mac4os

docentes uni/ersitarios consideran !ue se de#e priori"ar el desarrollo de los

contenidos.

Desde la perspecti/a de la ensenan"a de un idioma e<tranero, en este caso, el

idioma ingles. &arios autores 4an tratado el tema de is moti/acion, entre ellos

Crom#ac4 !uien 4a#la de la incitacion, incenti/o, siendo el incenti/o clari-icado con los

siguientes principios !ue propone Gagne, *77B

Todas las acti/idades de#en guiar a los alumnos 4acia o#eti/os !ue tengan en

cuenta y !uieran o#tener.

H (as acti/idades del salon de clase de#en le/ar a los alumnos a satis-acciones

!ue tam#ien #uscaran -uera del aula.

H (os o#eti/os de#en ser alcan"a#les y los alumnos de#en considerarlos como

posi#les de ser o#tenidos.

C4ad=ic@, *75B conci#e la moti/acion Como la primera Ease del proceso de

aprendi"ae y plantea !ue) las e<pectati/as son elementos de la moti/acion tanto

intrinseca como e<trinseca, y preparan, aumentan o estimulan a la persona ...B para !ue

pueda codi-icar y decodi-icar meor la in-ormacion.

En #ase a nuestra e<periencia con estudiantes uni/ersitarios y como docentes

uni/ersitarios, la creacion de e<pectati/as al inicio de una carrera, de una asignatura y

de las sesiones de clase, resultan muy rele/antes en el e<ito de la -ormacion de

pro-esionales de alto ni/el.



9.;.1 o"cepto !e ot%*ac%o"

Generalmente se considera !ue la moti/acion es un rasgo personal !ue

algunas personas tienen y otras no. $or eso, e!ui/ocadamente, se le llama pere"osas

a !uienes aparentan carecer de moti/acion. Esta caracteri"acion presupone la idea

!ue la persona siempre es pere"osa o !ue le -alta moti/acion. Sin em#argo, 4asta

donde se conoce con respecto a la moti/acion, esto no es cierto. Segue Ro##ins,

*772? p. 8:B la moti/acion es resultado de la interactuacion del indi/iduo y la

situacion.

Todas las personas tienen di-erentes disposiciones 4acia la moti/acion, por lo

!ue la reali"acion de acti/idades muy rutinarias y repetiti/as produce cierto grado de

a#urrimiento. $or el contrario si, por eemplo, la trama de una no/els es interesante, la

persona estara dispuesta a leerla por completo de corrido.

$or lo !ue se aca#a de decir, la moti/acion no es una cuestion personal sino el

resultado de situaciones determinadas o circunstancias !ue /i/e un sueto. $or tanto, el

grado de moti/acion /aria de una persona a otra y tam#ien en la misma persona, pero

en di-erentes momentos.

(a moti/acion, segun Ro##ins *72? p. 8:B, se de-ine como la /oluntad

para 4acer un gran es-uer"o por alcan"ar las metas, condicionado por la capacidad

del es-uer"o para satis-acer alguna necesidad personal. En terminos generales, la

moti/acion es el es-uer"o !ue una persona 4ace por alcan"ar cual!uier meta. Asi se

esta#lecen tres elementos cla/e en la moti/acion !ue son el es-uer"o, las metas y las

necesidades.

El es-uer"o se re-iere a la intensidad de la moti/acion, es decir, cuando

alguien esta moti/ado 4ace un gran es-uer"o. Sin em#argo, es poco pro#a#le !ue solo

un gran es-uer"o condu"ca a un #uen rendimiento academico, a no ser !ue el

es-uer"o se canalice en esta direccion, por lo !ue se de#e tam#ien tener en

cuenta la

calidad del es-uer"o, asi como su intensidad. El es-uer"o dirigido 4acia las metas

:



compati#les con ellas es el tipo de es-uer"o !ue se pretende reali"ar. $ero tam#ien la

moti/acion es un proceso orientado a satis-acer necesidades.

De esta manera podemos esta#lecer !ue los estudiantes moti/ados se

encuentran en estado de tension y para li#erar tal tension, 4acen un es-uer"o. Cuanto

mayor sea la tension, tanto mayor sera la intensidad del es-uer"o. Si el es-uer"o

conduce a la satis-accion de la necesidad, la tension se reduce. Sin em#argo, como lo

!ue nos interesa es la conducta de aprendi"ae, este es-uer"o por reducir la tension

tam#ien de#e it dirigido 4acia las metas en el logro de los o#eti/os de la -ormacion

pro-esional. $or consiguiente, las necesidades personales de#en ser compati#les y

consistentes con las metas de la -ormacin pro-esional. Cuando no ocurre asi, se da

el caso de personas !ue 4acen grandes es-uer"os contrarios a los intereses de la

-ormacion pro-esional y, en consecuencia, no logran los o#eti/os de aprendi"ae. Es

el caso de a!uellos estudiantes !ue suelen pasar muc4o tiempo c4arlando con sus

amigos mientras supuestamente estudian. En este caso se 4allan reali"ando otro tipo

de es-uer"o para satis-acer otras necesidades, en este caso, necesidades sociales.

Despliegan un gran es-uer"o, pero encau"ado de -orma improducti/a.

Si 6ien es cierto !ue los pro-esores tienen la responsa#ilidad de promo/er un

medio propicio para el aprendi"ae, son los mismos estudiantes !uienes de#en asumir la

responsa#ilidad de auto moti/arse.

9.;.9 a!e"a "ece%!a! !eeo at%facc%o"

(a moti/acion produce una reaccin en cadena) las necesidades perci#idas

dan (ugar a los deseos o metas !ue se #uscan, lo cual ocasiona tensiones, es decir,

deseos no satis-ec4os, los cuales pro/ocan acciones pars alcan"ar las metal, y

-inalmente permiten satis-acer los deseos.

El am#iente in-luye muc4o so#re nuestra percepcion de las necesidades

secundarias. El #uen desempeno de un companero de estudios, puede despertar el

deseo de alcan"ar el ni/el de su desemperlo y aun aspirar a superarlo. %n pro#lema

5



!ue represente un reto despierta en uno el deseo de solucionarlo. %n grupo social a-ro

aumentar la necesidad de a-iliacin, lo !ue constituye ya una -uerte moti/acin para

desear la compania de otras personas.

Como se 4a dic4o, la cadena de necesidad9deseo9satis-accin no siempre

opera en la -orma tan sencilla y es!uematica como la 4emos presentado. (as

necesidades pro/ocan conductas, pero tam#ien pueden ser el resultado del

comportamiento. (a satis-accin de una necesidad despierta el deseo de satis-acer

mas necesidades. $or eemplo, la necesidad de logro de una persona se agudi"a

de#ido a la satis-accin !ue se o#tiene at alcan"ar una meta deseada o, por el

contrario, disminuir ante una situacin de -racaso.

9.;.; 3o ot%*a!ore

(os moti/adores son -enmenos !ue inducen a una persona a actuar, mientras

!ue los moti/os representan deseos? los moti/adores son las recompensas o

incenti/os !ue agudi"an el impulso de satis-acer estos deseos. (os moti/adores

constituyen los medios a tra/es de los cuales es posi#le conciliar las necesidades

opuestas o destacar una necesidad para darle prioridad so#re otras.

El pro-esor puede contri#uir a re-or"ar los moti/os de los alumnos

esta#leciendo un am#iente -a/ora#le para ciertos impulsos. $or eemplo, si el

pro-esor da recompensas y pone en e/idencia !ue los estudiantes son de alta calidad,

los alumnos tenderan a sentirse moti/ados para meorar aun mas esta reputacin.

+or tanto, un moti/ador es algo !ue in-luye so#re la conducta de una persona.

Es el -actor decisi/o !ue la 4ace actuar. $or eso, en el proceso de la -ormacin

pro-esional, los docentes de#en preocuparse por los moti/adores y ser creati/os para

plantear nue/os moti/adores, ya !ue con muc4a -recuencia las personas satis-acen

sus deseos de di/ersas -ormas.

7



9.;.@ #ot%*ac%:" at%facc%:"

Segue &ei4ric4, *772) p. 23B, la moti/acion se relaciona con el impulso y el

es-uer"o par satis-acer un deseo o una meta. En cam#io, la satis-accin se re-iere al

placer !ue se e<perimenta cuando se satis-ace un deseo. En otras pala#ras, la

moti/acion implica un impulso 4acia un resultado y la satis-accion es el resultado

!ue se e<perimenta.

$or eemplo, en el caso de la educacion, una persona puede tener una alta

satis-accion en el empleo pero un #ao ni/el de moti/acion por el mismo, o

/ice/ersa. Es comprensi#le !ue e<ista la pro#a#ilidad de !ue las personas altamente

moti/adas con poca satis-accion en el tra#ao #us!uen otras posiciones. De la misma

manera, las personas !ue consideran grati-icantes sus puestos de tra#ao pero a

!uienes se les gaga muc4o menos de lo !ue desean o piensan !ue se merecen,

pro#a#lemente trataran de #uscar otro empleo.

H;.? =r%"c%pale teor%a !e la ot%*ac%o"

(as principales teorias de la moti/acion son las siguientes)

a. Teoria ' y Teoria ;

Douglas Mc Gregor propuso dos concepciones di-erentes del ser 4uman) una

#asicamente negati/a, llarnada Eeor%a I otra #asicamente positi/a, Ramada Eeor%a

;. Mc Gregor, tras o#ser/ar como trata#an los administradores a los empleados, llego a la

conclusion de !ue la opinion de los administradores en cuanto al caracter del ser 4uman

se #asa en un conunto de supuestos y !ue la conducta de tales personas se moldea de

acuerdo con tales supuestos.

(os cuatro supuestos de la Teoria ', son los siguientes)

08



*. A los empleados no les gusts tra#aar y, siempre !ue puedan, trataran de no

4acerlo.

. Como a los empleados no les gusts tra#aar, de#en estar suetos a presiones,

controles o amena"as de castigo para alcan"ar las metas.

0. (os empleados eluden la responsa#ilidad y #uscan direction -ormal siempre

!ue pueden.

2. (a mayor parte de los empleados concede mss importancia a la seguridad !ue a

cual!uier otro -actor la#oral y no tiene grandes am#iciones.

En el otro e<tremo de esta opinion negati/a del caracter del ser 4umano, Mc

Gregor presento cuatro supuestos positi/os !ue llam Eeor%a J.-

* . (os empleados piensan !ue el tra#ao es algo tan natural como el descanso o el

uego.

. (as personas son capaces de auto dirigirse y controlarse solas si se dedican a

alcan"ar los o#eti/os.

0. (a persona media puede aprender a aceptar la responsa#ilidad, incluso a

#uscarla.

2. (a capacidad para tomar decisiones inno/adoras y de solucionar pro#lemas, se

asocia con el alto grado de imaginacin, ingenio y creati/idad, esta muy

di-undida en toda la po#lacion y no siempre es dominio e<clusi/o de !uienes

ocupan cargos administrati/os.

3. El ni/el de compromiso con los o#eti/os es proporcional a la magnitud de las

recompensas asociadas con su logro.

. Dadas las condiciones de la /ida industrial moderna, las posi#ilidades

intelectuales del ser 4umano promedio se utili"an solo en -orma parcial.

#, Teoria de la piramide de las necesidades

%na de las teorias de la moti/ation mss conocida es la teoria de la erar!uia

de las necesidades desarrollada por el psicologo A#ra4am Maslo=. Maslo= ordeno

las necesidades 4umanas segun un orden erar!uico, !ue asciende desde el punto mss

0*



#ao 4asta el mas alto. Asimismo, llego a la conclusion de !ue cuando se satis-ace un

grupo de necesidades, estas dean de ser moti/adoras.

1. 1eceae 6olca. Estas son las necesidades #asicas para mantener la

/ida, como el alimento, el agua, el calor, la /i/ienda y el sueno. Maslo= a-irma

!ue mientras no se satis-agan su-icientemente estas necesidades, no 4a#ran otras

!ue moti/en a las personas.

9. ece%!a!e !e eta5%l%!a! o e$ur%!a!. Se trata de las necesidades de

estar

li#res de danos -isicos y del temor de perder un empleo, un #ien, el alimento o la

/i/ienda.

;. ece%!a!e !e a6l%ac%o" o aceptac%o". $uesto !ue las personas son

seres

sociales, necesitan pertenecer a un grupo y ser aceptados por los demas.

@. ece%!a!e !e et%a. Segun Maslo= *7:2B, una /e" !ue las personas

comien"an a satis-acer su necesidad de pertenencia, tienden a desear la estima,

tanto de si mismas como de los demas. Esta necesidad produce satis-acciones

tales como poder, prestigio, posicion social y seguridad en si mismos.

?. ece%!a! !e autorreal%+ac%:". Maslo= la considera coma la necesidad mas

alta

en su erar!uia. Es el deseo de con/ertirse en lo !ue se es capa" de ser, de

desarrollar al ma<imo el potencial propio y lograr algo.

c. Teoria de la moti/acion94igiene

(a teoria de la moti/acion94igiene -ue -ormulada por el psicologo +rederic@

>er"#erg *737B, !uien pensa#a !ue la relacion entre la persona y su tra#ao es

#asica y !ue su actitud ante el tra#ao puede determinar el e<ito o el -racaso de la

persona. In/estigo la interrogante) Lue esperan las personas de su tra#aoJ. $idiO

a las personas !ue descri#ieran, en detalle, situaciones la#orales en las !ue se

4u#ieran sentido muy #ien o muy mal. Estas respuestas se ta#ularon y se

clasi-icaron.



0



>er"#erg, partiendo de las respuestas clasi-icadas, llego a la conclusion de

!ue las respuestas !ue o-recian las personas cuando se sentian #ien con respeto a su

tra#ao eran #astante di-erentes de las respuestas !ue da#an cuando se sentian mal.

Ciertas caracteristicas tienden a guardar una relacin consistente con la satis-accionla#oral y otras con la insatis-accin la#oral. (os -actores intrinsecos, como la

reali"acin, el reconocimiento, el tra#ao mismo, la responsa#ilidad, el progreso y el

desarrollo, al parecer, estan relacionados con la satis-accin la#oral. Cuando los

suetos se sienten #ien por su tra#ao, tienden a atri#uirse estas caracteristicas. $ar

otra parte, cuando estan insatis-ec4os, tienden a 4a#lar de -actores e<tnsecos, Como

la politica de la compa4ia, la administracion, la super/ision, las relaciones

interpersonales y las condiciones la#orales.

d. Teoria de la e<pectati/a

El psicologo &ictor >. &room, citado por &ei4ric4 *772? p. 2:*B sostiene

!ue las personas se sentiran moti/adas a desarrollar ciertas acti/idades para alcan"ar

una meta si creen en el /alor de esa meta y si sienten !ue sus acciones contri#uiran alograrla.

(a teoria de &room a-irma !ue la moti/acion de las personas para reali"ar

alguna acti/idad esta determinada por el /alor !ue asignen al resultado de sus

es-uer"os ya sea positi/os o negati/osB, multiplicado por la con-ian"a !ue tienen de

!ue tales es-uer"os ayudaran en -orma importante a lograr una meta. En otras

pala#ras, &room sostiene !ue la moti/acion es un producto del /alor anticipado !ue una

persona le asigna a una meta y las posi#ilidades !ue /e de lograrlas. En sus

propias pala#ras, la teoria de &room se puede e<presar asi)

uer+a K *alor F eFpectat%*a

En donde -uer"a es la intensidad de la moti/acion de una persona, /alor laintensidad de la pre-erencia de la persona por un resultado y e<pectati/a la

pro#a#ilidad de !ue una accin en particular produ"ca el resultado deseado. Cuando

00



a una persona le resulta indi-erente lograr una cierta meta, e<iste un /alor de cero)

e<iste un /alor negati/o cuando la persona pre-eriria no alcan"ar la meta. $or

supuesto !ue el resultado de cual!uiera de los casos se consideraria -alta de

moti/acion. De igual -orma, una persona no tendria moti/acion para lograr una meta si

la e<pectati/a -uera de cero o negati/a. (a -uer"a aplicada para 4acer algo depende tanto

del /alor como de la e<pectati/a. Mas aun, el moti/o para lograr alguna acci#n podria

estar determinado por el deseo de lograr algo mas.

e. El modelo de $orter y (a=ler

(yman . $orter y Ed=ard E. (a=ler, citados por &ei4ric4 *772? p. 2:0B

crearon un modelo de moti/acion muc4o mas completo, ela#orado en gran parte con

#ase en la teoria de las e<pectati/as. Segun este modelo, la cantidad de es-uer"o la

intensidad de la moti/acion y la energia aplicadaB depende del /alor de la

recompensa mas la cantidad de energia !ue la persona cree !ue se necesita y la

pro#a#ilidad de reci#ir la recompensa. El es-uer"o y la pro#a#ilidad perci#ida de

o#tener realmente una recompensa reci#en, a su /e", la in-luencia del 4istorial deldesempeno real. Es e/idente !ue si las personas sa#en !ue pueden 4acer un tra#ao o si ya

lo 4an 4ec4o, tienen una meor comprension del es-uer"o re!uerido y conocen meor la

pro#a#ilidad de o#tener una recompensa.

$ara el un estudiante, la moti/acion no es un simple asunto de causa y e-ecto.

Signi-ica, tam#ien, !ue de#en e/aluar con cuidado sus estructuras de recompensas y !ue,

mediante la planeacion cuidadosa, y una de-inicion clara de los de#eres y las

responsa#ilidades es posi#le integrar el sistema de es-uer"o9desempeno9recompensa9

satis-accion en todo el proceso de aprendi"ae.

-. Teoria de la e!uidad

%n -actor importante en la moti/acion es si las personas perci#en como ustalas recompensas. %na -orma de resol/er este tema es mediante la teoria de la

e!uidad, !ue se re-iere a los uicios su#eti/os de una persona so#re lo usto de la

02



recompensa !ue o#tiene, en relacin con los insumos !ue incluyen muc4os -actores,

tales como el es-uer"o, la e<periencia y la educationB, en comparacin con las

recompensas de otros. (os aspectos esenciales de esta se pueden e<presar en la

-orma siguiente)

Resultados de una persona Resultados de otra persona

Insumos de una persona Insumos de otra persona

De#e e<istir un e!uili#rio de la relacin resultadosPinsumos para una persona en

comparacin con la de otra persona.

g. Teoria del re-or"amiento

El psiclogo 6. +. S@inner, de la %ni/ersidad de >ar/ard, desarrol* una

interesante pero contro/ertida tecnica para la moti/acin. Este en-o!ue, denominado

el re-or"amiento positi/o o la modi-ication de la conducta, a-irma !ue es posi#lemoti/ar a las personas mediante el diseno apropiado de su am#iente de tra#ao y el

elogio de su desempe-lo. $aralelamente, el castigo por un desempe-lo de-iciente

produce resultados negati/os.

S@inner y sus seguidores /an muc4o mas ally !ue elogiar el #uen desempeno.

En primer lugar anali"an la situacic n de estudio para determinar !u ocasiona !ue los

estudiantes actuen en la -orma en !ue lo 4acen. (uego de ello reali"an cam#ios para

eliminar las areas pro#lema y las o#strucciones al desempe-io. $or ultimo, se

determinan metas especi-icas con la participation y la ayuda de los estudiantes, se

pone a su disposicin retroalimentacin rapida y peridica de los resultados y las

meoras en el desempeno se recompensan con reconocimientos y elogios. Incluso

cuando el desempeno no responde a las metas, se encuentran -ormas para ayudar a

los estudiantes y elogiarlos por las tareas !ue reali"an en -orma correcta.

03



4. Teoria de la moti/acic n con #ase en las necesidades

Da/id C. Mc Clelland plantea una nue/a teoria de la moti/acion a partir de la

identi-icacion de tres tipos de necesidades moti/acionales #asicas) *. (a necesidad de

poder nP$DRB, . (a necesidad de a-iliaci#n nPA+(B y 0. (a necesidad de logro

nP(OGB.

$ara e<plicar su teoria, Mc Clelland citado por Ro#ins, *772B, plantea el

siguiente caso) una persona tiene un proyectil en la mano y cinco #lancos al -rente.

Cada uno de los #lancos esta colocado a una distancia ligeramente mayor, por

consiguiente, resulta mas di-icil acertar. El #lanco A es un regale, esta casi al alcance

de la mano. Si acierta, ganara Q . El #lanco 6 esta un poco mas leos, pero alrededor

del 58L de las personas !ue tiran le aciertan. El premio es de Q 2. El #lanco C /ale Q

5, pero solo le aciertan la mitad de los !ue intentan. >ay muy pocas personas !ue dan

en el #lanco D, pero el premio es de Q *. $er ultimo, el #lanco E premia con Q 0,

pero es casi imposi#le acertarle. Mc Clelland pregunta) 2A cual #lanco le tiraria

ustedJ Si opta por C, es pro#a#le !ue usted tenga gran interes por reali"arse.

Necesidad de poder

(a necesidad de poder es el a-an par tener in-luencia y controlar a los demas. (as

personas !ue tienen muc4a necesidad de poder go"an cuando toman el mando, luc4an

por eercer in-luencia en los demas, pre-ieren encontrarse en situaciones decompetencia y de luc4a per posiciones y suelen preocuparse mas per el prestigio y par

in-luir en los demas !ue por un rendimiento e-eeti/o.

Necesidad de a-iliacion

Es el a-an por tener relaciones interpersonales amiga#les y estrec4as. $or to

general, las personas con alta necesidad de a-iliacion o#tienen satis-accion al sentirse

amados y tienden a e/itar el dolor de ser rec4a"ados por un grupo social. Como

indi/iduos es pro#a#le !ue se preocupen por mantener relaciones sociales

0



agrada#les, dis-rutar sentimientos de intimidad y comprensit n, mostrarse siempre

dispuestos a consolar y ayudar a otros en pro#lemas y dis-rutar la interaccion

amistosa con otras personas.

Necesidad de logro o reali"acion

(a necesidad de logro o de reali"acion es el a-an por destacar, por reali"arse

de acuerdo con ciertos estandares para alcan"ar el e<ito. (as personas con una gran

necesidad de logro tienen un intenso deseo de alcan"ar el e<ito y un temor

igualmente intenso al -racaso. (es gusta en-rentarse a desa-los y se -ian metasmoderadamente di-iciles, pero no imposi#les. En-rentan el riesgo en -orma realista)

es poco pro#a#le !ue scan ugadores) mss #ien pre-ieren anali"ar y e/aluar los

pro#lemas, asumir responsa#ilidad personal por la reali"acion de un tra#ao y les

agrada contar con retroalimentacion especi-ica y rapida sa#re como es su ni/el de

desempe-lo. Tienden a ser in!uietos, les gusta tra#aar muc4as 4oras, no se

preocupan inde#idamente por el -racaso, si es !ue este ocurre, y tienden a dirigir las

cosas personalmente. Mc Clelland e<plica !ue la necesidad de reali"acion es una

caracteristica de la personalidad y e<plica mss satis-actoriamente la moti/acion.

i. Teoria del en-o!ue de sistemas y de contingencias

Otra teor-a de la moti/acion sostiene !ue la moti/acion de#e considerarse

desde un punto de /ista de sistemas y contingencias. De#ido a la compleidad de

moti/ar a indi/iduos con personalidades y en situaciones di-erentes, se corre el

riesgo del -racaso cuando se aplica un solo moti/ador, o un grupo de ellos, sin tomar en

cuenta estas /aria#les. (a conducts 4umana no es sencilla sino !ue se de#e

contemplar como un sistema de /aria#les e interacciones en el !ue ciertos -actores de

moti/acion son un elemento importante.

0:



. Otras teorias de la moti/acion

(as teorias !ue se 4an e<plicado son muy conocidas pero, por desgracia, no

4an soportado un analisis mas minucioso. Sin em#argo, para e<plicar el pro#lema dela moti/acion, e<isten di/ersas teorias contemporaneas !ue tienen algo en comun) (a

documentacion !ue las sustenta es ra"ona#le y /alida. Es e/idente !ue esto no

signi-ica !ue las teorias !ue se presentaran estan en to cierto sin lugar a dudas. (as

>aman teorias contemporaneas, no por!ue 4ayan sido desarrolladas en -ec4a

reciente, sino por!ue representan lo ultimo para e<plicar la moti/acion. Estas son)

la teoria ERG? la teoria de la e/aluacion cognosciti/a? la teoria de las caracteristicas

de las acti/idades? la teoria de los atri#utos re!ueridos por la acti/idad? la teoria de

las metas? la teoria del re-or"amiento y la teoria de la igualdad.

.2 (A CA(IDAD DE (OS A$RENDIA1ES

>a#lar de calidad /aria segun el conte<to y situandonos en el conte<to

educati/o, es posi#le !ue los resultados de la ense-lan"a sean la e-ecti/idad y

e-icacia

en el proceso de aprendi"ae #ao los re!uerimientos esta#lecidos, e<presados a

tra/es de acti/idades de aprendii"ae. Sin em#argo toda/ia e<isten mas -actures e

indicadores !ue estan interactuando en la calidad de los aprendi"aes.

Meorar la calidad y la e!uidad de la educaci#n implica, no solo, pasar de una

estrategia orientada al crecimiento del sistema a otra !ue pri/ilegie la calidad de la

o-erta educati/a, sino !ue tam#ien e<ige la adopcion de metodologias !ue permitan

perci#ir, con mayor claridad, los procesos y resultados del es-uer"o !ue los paises

reali"an en este campo.

Generalmente la calidad se considera como un resultado inmediato en las

caracteristicas -ormati/as del estudiante al -inali"ar el proceso educati/o, como lo

plantea Aparicio *772B se podrian 4acer di/ersas comparaciones)

H Entre o#eti/os logrados y los pre/istos.

05



Con el ni/el de entrada de los estudiantes.

Con los graduados de otras instituciones.

Estas comparaciones esta#lecen un truce de in-ormation con otras

instituciones, lo !ue es muy saluda#le pars detectar de-iciencias en am#as

pero

tam#ien 4ace di-icil esta#lecer los o#eti/os dependiendo de las necesidades de la

sociedad o /eri-icarlos para esta#lecer los resultados a largo pla"a

Aparicio *772? p. 2:B sostiene !ue la /aloracic n de la calidad de la

ensenan"a, a tra/es de la calidad de los resultados es, teoricamente, el procedimiento

mss desea#le, por!ue es el producto educati/o, el -in de la education, pero presents

grandes di-icultades de indole practica y results muy costoso para las instituciones de

ense-lan"a, a menos !ue se simpli-i!uen muc4o los indicadores sociales a aplicar, lo

cual des/irtuaria el pro#lema. (a /aloracion de los resultados inmediatos, a tra/es de

la compro#acion del logro de o#eti/os puede tener un gran interes practico y resultar

ase!ui#le a la mayoria de las instituciones. (a mayor di-icultad estri#a en la correcta

-ormulation de dic4os o#eti/os en -uncion de las necesidades sociales.

Como /emos, e<isten muc4os -actores !ue determinan la calidad de los

aprendi"aes y estos, a la /e", pueden /ariar dependiendo de los -actores !ue

interactuen en el aprendi"ae, por Canto, la /eri-ication de la calidad de un

producto

es muy importante para ei control de las operations -undamentales de su

ela#oration. Es asi !ue este planteamiento nos conduce a los o#eti/os de la

ensenan"a.

En nuestro caso la ensenan"a del idioms ingles como segunda lengua y sus

o#eti/os a ni/el superior, es decir un diagnostico de la /aioracion de la ense-lan"a.

&amos a reali"ar una con-rontacion con lo !ue plantea Aparicio *772? p. 25B como

control de la calidad del proceso de la ensenan"a) Gestion educati/a? recursos

rumanos? pro-esorado? personal administrati/o y de ser/icios? recursos y materiales?

instalaciones? e!uipamiento y materiales -ungi#les? -actores didacticos

07



(o !ue se traduce en un analisis mas glo#al en)

H Calidad del plan de estudios.

H Calidad del proceso ensenan"a 9 aprendi"ae.H Calidad de la integracin.

H Calidad de ser/icio o de resultado a medio y largo pla"o.

Es conocido por todos !ue en relacion al $lan de Estudios, la calidad del

mismo es determinante en la calidad de la ensenan"a, en cuanto al segundo item, es

sa#ido tam#ien !ue cada uno de los elementos es determinante en el logro de los

o#eti/os del plan de estudios y, por supuesto, en los logros glo#ales. Esto signi-ica un

control en las /aria#les !ue interactuan en este proceso) conocimientos,

capacidades de aprendi"ae, moti/aciones y attitudes, etc., y o#ser/ar el desarrollo de

las mismas y el resultado -inal.

>emos descrito anteriormente lo !ue ocurre en nuestro caso, con el proceso

ense-lan"a 9 aprendi"ae de una segunda lengua.

Cuando 4a#lamos de la integration esta#lecemos un Am#ito e<tern a la

institution relacionado con la competencia de los egresados -rente a la sociedad. Es

decir al -inali"ar sus estudios, los alumnos /an a integrar sus conocimientos

ad!uiridos con la -ormation !ue les #rinda la sociedad, sea en instituciones

educati/as o con otros estudiantes o por si mismos. En este momento se esta#lece la

calidad de lo aprendido en el desen/ol/imiento pro-esional y social, lo !ue a la /e" /a

a producir una calidad de ser/icio. Resumiendo esto se traduce en la competencia

pro-esional alcan"ada por el graduando.

.2.* (A CA(IDAD DE (OS A$RENDIA1ES EN E( NI&E(

%NI&ERSITARIO

Se 4a constatado, a partir de las di-erentes protagonistas 9pro-esorado y

estudiantes9, una cierta distancia entre el discurso terico y la practica 4a#itual

28



metodologica. Se propugna de -orma mayoritaria la con/eniencia de una ense-ian"a

acti/a y participati/a, mientras !ue la practica mas -recuente se #asa en una

ense-lan"a magistral. Este aspecto a-ecta a la metodologia en el desarrollo de las

clases, asi como a otros elementos, en especial la e/aluacin de los aprendi"aes.

$or lo tanto, es saluda#le proponer una modemi"acion de los per-iles y planes

de estudio de las carreras y programas de pre grado, asi como una inno/acin de los

procesos de aprendi"ae de los estudiantes con el -in de -ormar pro-esionales y

graduados comprometidos con el entorno social y natural, preparados para responder

a los re!uerimientos del mundo la#oral y a los estandares de desempe-lo nacionales e

internacionales aplicando criterios #asados en perspecti/as integrales, trans/ersales y

-le<i#les.

En este conte<to el proyecto contempla !ue se de#e contemplar una politics. de

per-eccionamiento y reno/acin del cuerpo academico en -i"ncin del use de

nue/as metodologias -acilitadoras de aprendi"aes.

(a preocupacion por la calidad de los aprendi"aes se pone de mani-iesto en la

re-ormulacion de los planes y programas de estudio, en las inno/aciones

metodolgicas e, inclusi/e, en las reestructuraciones de caracter organi"ati/o 9

administrati/as. Sin em#argo, parece di-icil, y 4asta imposi#le, poder pensar en la

calidad de los aprendi"aes sin tener en cuenta la calidad de la ense-lan"a.

Tanto el contacto diario con la realidad uni/ersitaria y sus pro#lemas coma la

in-luencia !ue eercen sa#re pro-esores y alumnos las distintas tendencias

pedagogicas constituyen dos principales -uentes !ue inciden en las practicas

educati/as, puesto !ue la capacidad y calidad docente se determina con los

ni/eles de

calidad de su eercicio, meor aun con la calidad del producto) la calidad de los

aprendi"aes de los alumnos. (a superaci#n de la calidad de un proceso tan

interacti/o como el presente, ademas de !ue todo proceso de ense-lan"a aprendi"ae

conlle/a una relacion #iuni/oca, es decir, son parte de una misma unidad, re!uiere

2*



del concurso de am#os sectores, por asi llamarlos, por ello cuando 4a#lamos de

superacion de la calidad de la docencia, no podemos dear de atender la superacion

de la calidad estudiantil.

0. DE+INICIONES DE TERMINOS

Aprendi"ae) Accion y e-ecto de aprender algun arte, o-icio u otra coca.

$roceso personal e intrans-eri#le de desarrollo permanente de las estructuras

mentales para poder comprender lo nue/o en el a/ance del conocimiento.

Enseiian"a) Conunto de acti/idades planeadas y organi"adas de la meor

manera para el logro de o#eti/os de aprendi"ae.

Metodo) Modo de decir o 4acer con orden? modo de o#rar o proceder? 4a#ito o

costum#re !ue cada uno tiene y o#ser/a.

Metodologia) Ciencia del metodo

Conunto de metodos !ue se siguen en una in/estigacion cienti-ica o en una

e<posicion doctrinal.

Conunto de procedimientos segun los cuales el docente selecciona, atomi"a,

erar!ui"a o sinteti"a los contenidos de su materia.

Moti/acion por los estudios) Disposicion -a/ora#le para dedicar tiempo yes-uer"os para lograr o#eti/os de aprendi"ae.

Calidad) Conunto de re!uisitos !ue logran la aceptacion del consumidor.

E-ecti/idad y e-icacia en el proceso de aprendi"ae #ao los re!uerimientos

esta#lecidos, e<presados a tra/es de acti/idades de aprendi"ae.

(engua materna) $rimer codigo linguistico mediante el cual el ser 4umano

empie"a a comunicarse.

2



Aprendi"ae de una segunda lengua) (a psicolingiiistica !ue separa el

aprendi"ae de una lengua e<tranera y arguye di-erencias psicologicas con respecto al

aprendi"ae de la lengua materna. A esa di-erencia contri#uye la con-rontacion de un

sistema -onologico nue/o !ue se caracteri"a por concordancias y oposiciones

di-erentes a las de la lengua materna.

Integral) Reunion de di/ersos -actores ya esta#lecidas, para producir un

resultado especi-ico o determinado

Sinergia) com#inacion de los aspectos mas destacados del conunto para

componer un todo, siendo el e-ecto superior a la suma de las partes.

20



CA$IT%(O III

METODO(OGIA DE (A IN&ESTIGACION

*. O$ERACIONA(IACION DE &ARIA6(ES

Metodologia Integral Sinergica) Metodo de ensenan"a del Ingles, como

segunda lengua, aplica#le a estudiantes uni/ersitarios !ue consiste en la com#inacion del

tra#ao en e!uipo, analisis de casos, lectura especiali"ada y orientacion didactica, !ue al

ser aplicados en -orma conunta, potencian sus e-ectos y ayudan

signi-icati/amente al aprendi"ae de una segunda lengua.

En #ase a estos indicadores, la /aria#le asume dos /alores)

&alor alto, Si en la constatacion con los 4ec4os, todos los indicadores

mencionados estan presentes en el sentido positi/o y, en consecuencia, se

considera

!ue se aplica el metodo integral sinergico.

22



&alor #ao, Si en la constatacion con los 4ec4os, todos los indicadores

mencionados no estan presentes y, en consecuencia, se considers !ue no se aplica el

metodo integral sinergico.

Moti/ation por los Estudios) +enmeno producido por los siguientes

-actores) &ocation por la pro-esin elegida, satis-action de las e<pectati/as de

-ormation pro-esional, -acilidades de acceso a la #i#liogra-ia, percepcin de las

necesidades de comunicarse en segundas lenguas y 4a#itos de estudio !ue

conuntamente contri#uyen a meorar el aprendi"ae del Ingles como segunda

lengua.


Alto ni/el de moti/acion, si en la constatacion con los 4ec4os, todos los

indicadores mencionados estan presentes en el sentido positi/o.

6ao ni/el de moti/acion, si en la constatacion con los 4ec4os, todos los

indicadores mencionados no estan presentes.

Calidad del Aprendi"ae) Ni/el de competencia linguistica, a ni/el

intermedio, !ue alcan"an estudiantes uni/ersitarios en el aprendi"ae del Ingles,

como segunda lengua, en #ase a los siguientes indicadores)

Comprension Auditi/a) Correcta decodi-icacin del mensae y correcto

procesamiento de la in-ormacion para cumplir con la acti/idad

esta#lecida, a un

ni/el intermedio 9 a/an"ado.

H E<presion Oral) Co4erencia, co4esion y pertinencia del contenido. %so

apropiado del le<ico y la gramatica. +luide" y entonacion en-ocado en las

necesidades de comunicacion a ni/el intermedio 9 a/an"ado.

23



Comprension (ectora) Compresin glo#al del te<to? identi-icacin de la

in-ormacin especi-ica, analisis, sintesis y organi"acin de la

in-ormacin de

te<tos especiali"ados.

E<presion Escrita) %so apropiado del le<ico y de las estructuras gramaticales,

correcta ortogra-ia, co4esion y co4erencia del te<to redactado a un ni/el

intermedio 9 a/an"ado.


Alta calidad del aprendi"ae, si en la constatacion con los 4ec4os, todos los

indicadores mencionados estan presentee en el sentido positi/o.

6aa calidad del aprendi"ae, si en la constatacion con los 4ec4os, todos los

indicadores mencionados no estan presentes.

*. TI$I+ICACION DE (A IN&ESTIGACION

(a presente in/estigacion se tipi-ica segun los siguientes criterios

H $or el tipo de pregunta de la !ue se parte, es una in/estigacion eFpl%cat%*a.

$or la secuencia del metodo, es una in/estigacion !ue /a de las causas a los

e-ectos y dentro de este criterio es una in/estigacion cua% eFper%e"tal,

pues los grupos en los !ue se tra#a ya esta#an pre/iamente organi"ados y el

in/estigador no tu/o las posi#ilidades de con-ormer los grupos.

$or el numero de /aria#les !ue se estudian, es una in/estigacion ult%*ar%a!a

o factor%al, pues en la presente in/estigacion se estudiaron dos /aria#les

independientes asociadas con una /aria#le dependiente.

H $or el metodo de estudio de las /aria#les, es una in/estigacion cua"t%tat%*a.

2



$or el tiempo de aplicacion de la /aria#le, es una in/estigacion lo"$%tu!%"al,

es decir la /aria#le se estudiara a lo largo de un semestre academico. $or ello

tam#ien se dice !ue el presente es un estudio diacronico, es decir a tra/es del

tiempo.

0. ESTRATEGIA $ARA (A $R%E6A DE >I$OTESIS

$ara pro#ar la 4ipotesis de la presente in/estigacion 4emos elegido el diseno

multi/ariado de dos /aria#les o -actores considerados en dos ni/eles de tratamiento

cada uno. Este tipo de diseno se gra-ica mediante un cuadro de do#le entrada y se

denomina Diseno +actorial < , o Diseno +actorial Completo con replicaciones

iguales, es decir, se tra#aa con dos -actores en dos ni/eles de tratamiento o /ariacion

cads uno, como puede o#ser/arse en el siguiente gra-ico)

+ACTOR A)

Metodo Integral Sinergico

6,) Ni/el 6ao

+ACTOR 6)Moti/acin por

los estudios

6) Ni/el Alto

A,) No se aplica A) Se aplica

* a

A,6, A6,

# a#

A,6 A6

Cuadro No *

En este dise-lo, los tratamientos son los siguientes)

Tratamiento ** o Tratamiento Al 6*) Alumnos a !uienes no se les

aplico el Metodo Integral Sinergico, A*B, y !ue tenian #ao ni/el de

moti/acion por los estudios, 6*B. Es el tratamiento en el !ue los -actores no

inter/ienen o inter/ienen en sus ni/eles mas #aos. Esta situacion se considera

indesea#le.

2:



Tratamiento a o Tratamiento A 6r) Alumnos a !uienes se les

aplic el Metodo Integral Sinergico, AB pero !ue tenian #ao ni/el de

moti/acin 6*B. Es el tratamiento en el !ue actua el -actor A) Metodo

Integral Sinergico, AB, y no actda el -actor 6) Moti/acion por los

estudios,

A6*B.

Tratamiento # o Tratamiento Ai 6) Alumnos a !uienes no se les

aplico el Metodo Integral Sinergico, A*B, pero !ue tenian alto ni/el de

moti/acin por los estudios, 6B. Es el tratamiento en el !ue actua el -actor

6) Moti/acion por los estudios en su ni/el mas alto, 6B, y no actu.a el -actor

A) Metodo Integral Sinergico, A*B.

Tratamiento a# o Tratamiento A 6) Alumnos a !uienes se les

aplic el Metodo Integral Sinergico, AB, y !ue tam#ien tienen alto ni/el de

moti/acin por los estudios, 6B. Es el tratamiento en el !ue los dos -actores

inter/ienen en sus ni/eles mas altos y por tanto se considera la situacin

desea#le. A partir de este tratamiento se -ormula la >iptesis Alterna.

Estos distintos tratamientos se gra-ican del siguiente modo)

+ACTOR A)

METODO INTEGRA( SINERGICO

+ACTOR 6)

MOTI&ACION$OR (OS

EST%DIOS

A*) SE A$(ICA A ) NO SE A$(ICA

Tratamiento Tratamiento

I SaT Al 6* A 6*

Tratamiento Tratamiento

# a#A*6 A6

Cuadro No

I %NI&ERSIDAD NACIONA( MA;OR DE SAN MARCOS 259 .9rar. A

,, - EfrE, AT



2. $ O6(ACION ; M%ESTRA

$ara la reali"acin del presente estudio, la po#lacin estu/o constituida por la

totalidad de alumnos de la Escuela de Administracin de la +acultad deAdministracion de la %NMSM, !ue 4acen un total de 88 alumnos.

(a muestra -ue seleccionada por la tecnica del muestreo ocasional, es decir

identi-icando a los suetos segun los criterios e<igidos para cads tratamiento del

diseno -actorial < . En cada tratamiento se tra#a con 28 alumnos, por tanto, la

muestra de la presente in/estigacin estu/o constituida por *8 alumnos.

+ACTOR A)

METODO INTEGRA( SINERGICO

+ACTOR 6)

OTI&ACIONOR (OSST%DIOS

6* NI&E( 6A1O

6 NI&E( A(TO

A *) SE A$(ICA A ) NO SE A$(ICA

28 alumnos de la EA$ 28 alumnos de la EA$de Administraci#n) de Administracion)Tratamiento * AulaTratamiento Aula

*8B 8B

28 alunmos de la EA$ 28 alumnos de la EA$

de Administracin) de Administracin)

Tratamiento 0 Aula Tratamiento 2 aula080B 80B

Cuadro NU 0

3. INSTR%MENTOS DE RECO(ECCION DE DATOS

$ara la presente in/estigacin se emple los siguientes instrumentos de

recoleccin de datos)

$ara el estudio de la /aria#le Metodo Integral Sinergico, se ela#or una

Ta#la de Coteo !ue permiti /eri-icar si e-ecti/amente se esta aplicando el Metodo

Integral Sinergico en los grupos en donde corresponde aplicarse segue lo e<plicado en el

diseno -actorial < . Ane<o NU B

27



$ara el estudio de la /aria#le. moti/acin por los estudios, se ela#or una

Escala de Moti/acion para medir el ni/el de moti/acin !ue tienen los alumnos para

reali"ar los . estudios pro-esionales en la Escuela Academico $ro-esional de

Administracion. Ane<o NU 0B

$ara el estudio de la /aria#le calidad del aprendi"ae del ingles, como

segunda lengua, se aplic una $rue#a de su-iciencia del dominio del ingles como

segunda lengua, a ni/el intermedio !ue ela#oramos especialmente para la presente

in/estigacin. Ane<o NU 2B

38



CA$IT%(O I&

TRA6A1O DE CAM$O ; $ROCESO DE CONTRASTE DE >I$OTESIS

*. $RESENTACION, ANA(ISIS E INTER$RETACION DE (OS DATOS

*.* $R%E6A ESTADISTICA $ARA CONTRASTAR (AS >I$OTESIS

De#ido a !ue en la presente in/estigacion se trata de determinar la in-luencia

de los -actores Metodo Integral Sinergico y moti/acion por los estudios, y ademas

por !ue o#tu/imos puntuaciones de todos los suetos de la muestra y los promedios

de cada grupo de tratamiento, la prue#a estadistica mas adecuada para estos casos es el

Analisis de &arian"a de dos -actores.

Esta prue#a permite esta#lecer, en un primer momento, si el -actor Metodo

Integral Sinergico in-luye o no en la calidad del aprendi"ae de Ingles, como segunda

lengua, de alumnos de la +acultad de Ciencias Administrati/as de la %.N.M.S.M.

Este primer analisis nos permitio contrastar la primera Su# >ipotesis.

3*



En un segundo momento, el Analisis de &arian"a nos permiti esta#lecer si el

-actor Moti/acin por los estudios in-luy o no en la calidad del aprendi"ae del

Ingles como segunda lengua de alumnos de la +acultad de Ciencias Administrati/as

de la %.N.M.S.M. Este segundo analisis nos permiti contrastar la segunda Su#

>iptesis.

En un tercer momento, el Analisis de &arian"a nos permiti esta#lecer si e<iste un

e-ecto conunto, es decir si la interaccin de los -actores Metodo Integral

Sinergico y Moti/acion por los estudios, !ue produce e-ectos en la calidad del

aprendi"ae del Ingles como segunda lengua de alumnos de la +acultad de Ciencias

Administrati/as de la %.N.M.S.M. Este tercer analisis nos permiti contrastar la

tercera Su# >ipotesis.

$or la in-ormacin terica al respecto podemos decir !ue, por los datos !ue

esperamos 4allar, los -actores Metodo Integral Sinergico y moti/acion por los

estudios, no se 4allan relacionados entre ellos, es decir, !ue son dos -actores

independientes entre si, !ue entre ellos no e<iste ninguna co/ariacin. Esta ausenciade co/ariacin nos Ile/a a un mayor con/encimiento de !ue 4icimos una 6uena

eleccin al usar el Aalisis de &arian"a para contrastar nuestras 4ptesis.

$ROCESO DE $R%E6A DE >I$OTESIS

.* +ORM%(ACION DE (A >I$OTESIS GENERA(

$ara contrastar una 4ptesis es necesario, ademas de -ormular las >ipotesis

Alternas, >IB, -ormular las >iptesis Nulas, >oB, o sea la negacin de la Alterna. Es

preciso reali"ar este arti-icio de#ido a !ue es la unica manera posi#le de pro#ar una

>iptesis. En la presente in/estigacin, por eemplo, e<isten muc4as posi#les

maneras en !ue las magnitudes de las puntuaciones promedio 4alladas sean mayores

en los casos en !ue actuan los -actores con respecto de los casos en los !ue no

actuan, pero e<iste una 6ola posi#ilidad de !ue los promedios sean iguales. Entonces,

la metodologia estadistica, #asada en este -enmeno, plantea la posi#ilidad de

3



contrastar la 4ptesis mediante la denominada Metodologia de la $rue#a In/ersa,

es decir, tratar de demostrar !ue la >iptesis Nula, la !ue sostiene !ue las di-erencias

de las puntuaciones o#tenidas entre los grupos, pudieran 4a#erse producido por causa

del a"ar, es -alsa. De ser -alsa la >iptesis Nula, ca#e la posi#ilidad de considerar!ue e<isten argumentos para seguir sosteniendo la >ipotesis Alterna, y de a4i su

nom#re, !ue postula !ue los promedios mas altos son producidos por la presencia de

los -actores Metodologia Integral Sinergica y Moti/acin por los Estudios.

$ara contrastar la >iptesis con los datos 4allados, es necesario -ormali"arla, lo

!ue signi-ica plantear un sistema de >iptesis, alternas y nulas.

. >I$OTESIS A(TERNA

3a apl%cac%o" !el #%to!o &"te$ral '%"er$%co, (9), la ot%*ac%:" por

lo etu!%o, (L9), o" factore 4ue co"tr%5ue" a %"cree"tar %"

cat%*ae"te la cal%!a! !el apre"!%+ae !el %"l%, coo eu"!a

le"ua, e" alu"o !e la aculta! !e %e"c%a !%"%trat%*a !e la0..#..#.

Segun Arnau, este tipo de 4p#tesis puede -ormali"arse del siguiente modo)

3a cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"$l%, coo e$u"!a le"$ua,

repree"ta!o por J4G, e Auecao e fora pot*a por la

aplcacu e la #eto!olo%a &"teral %"%r%ca (9) por la

ot%*ac%:" !e lo alu"o por lo etu!%o (L9).

El modelo estadistico !ue propone Arnau para este tipo de 4iptesis es el

siguiente)

i@ V W ai W $i W a -0Bi W E i@

En donde,

3



;i @ ) Es la @9esima o#ser/acion, #ao el i9esimo tratamiento de la /aria#le

A, Metodo Integral Sinergico, i *, B y #ao el 9esimo tratamiento de la

/aria#le 6, Moti/acion por los Estudios, *,B. Es decir, es la calidad del

aprendi"ae producido por los -actores A y 6, cuales!uiera sean sus ni/eles de

/ariacion.

l" ) Es el ni/el medio de calidad en el aprendi"ae de cads uno de los grupos

del Diseno +actorial < y se supone !ue es el e-ecto de todos los -actores

causales.

a? ) Es el e-ecto del i9esimo ni/el del -actor A Metodo Integral SinergicoB

0 Es el e-ecto del 9esimo ni/el del -actor 6 Moti/acion por los EstudiosB

c2 B? ) Es el e-ecto de la interaccion de las /aria#les A y 6 en cads uno de sus

ni/eles.

E? @ ) Es margen de error estimado.

.0 >I$OTESIS N%(A

3a cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"$l%, coo e$u"!a le"$ua,repree"ta!o

por el %5olo Jr%t , "o e %"Aue"c%a!o per la apl%cac%o" !el #eto!o

&"te$ral

'%"er$%co, (9) "% per la ot%*ac%o" !e lo alu"o per lo etu!%o

(L9).

.2 SISTEMAS DE S%6 >I$OTESIS

Bl "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"$le, coo e$u"!a le"$ua,

4ue e

pro!uce co" la apl%cac%o" !el #eto!o &"te$ral '%"er$%co, (9), e

aor 4ue



el "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el %!%oa &"$l%, coo e$u"!a

le"$ua,

4ue e pro!uce %" la apl%cac%o" !el #eto!o &"te$ral '%"er$%co, (l).

32



En terminos -ormates se puede e<presar del siguiente modo)

S>l)V8XV*8

a. Su# >ipoitesis Nula * S>loB )

Bl "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"l%, coo eu"!a le"ua,

4ue e

pro!uce co" la apl%cac%!" !el #eto!o &"teral %"%r%co, (9), "o

!%6ere

%"fcat%*ae"te !el "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el %!%oa

&"l%,

coo eu"!a le"ua, 4ue e pro!uce %" la apl%cac%:" !el #%to!o

&"teral

%"%r%co, (&).

En terminos -ormates se puede e<presar en los siguientes tenninos)

S>lo) t8V*8

#. Su# >iptesis Alterna S>B)

Bl "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"l%, coo eu"!a

le"ua, 4ue alca"+a" alu"o co" alt ot%*ac%o" por lo etu!%o,

(L9), e aor 4ue el "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el %!%oa

&"l%, coo eu"!a le"ua, 4ue alca"+a" alu"o co" 5aa

ot%*ac%r " por lo etu!%o, (L1).

En terminos -ormates se puede e<presar del siguiente modo)

S>)V8XV

33



c. Su# >ipotesis Nula S>oB )

Bl "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"$l%, coo e$u"!a

le"$ua, 4uealca"+a" alu"o co" alta ot%*ac%o" por lo etu!%o, (L9), "o

!%6ere

%$"%6cat%*ae"te !el "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el %!%oa

&"$l%, coo e$u"!a le"$ua, 4ue alca"+a" alu"o co" 5aa

ot%*ac%o" por lo etu!%o, (L&).

En terminos -ormales se puede e<presar del siguiente modo)

S>O)**8 8*

d. Su# >ipotesis Alterna 0 S>0B )

3a %"teracc%!" !e lofactore #eto!o &"teral %"cr%co ot%*ac%o"

por lo etu!%o, (FL), pro!uce efecto %$"%6cat%*o e" el "%*el !e

cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"l%, coo eu"!a le"ua, e" alu"o

!e la aculta! !e %e"c%a !%"%trat%*a !e la 0..#..#..


S>0) c2 Bi Y 8 para todo ,

c. >ipotesis Nula 0 S>0oB)

3a %"teracc%!" !e lofactore #eto!o &"teral %"er%co ot%*ac%o"

por lo etu!%o, (FL), "o pro!uce efecto %"%6cat%*o e" el "%*el

!e cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"l%, coo eu"!a le"ua, e"

alu"o !e la aculta! !e %e"c%a!%"%trat%*a !e la 0..#..#..

3




S>0) 2Bii 8 para todo ii

.3 Region de rec4a"o de la >ipotesis Nula

(a region de rec4a"o de la >ipotesis Nula esta constituida por el sector de la cur/a

esta#lecido por el /alor minimo o critico constituido. Si el /alor 4allado es igual o

mayor al /alor critico, se rec4a"a la >ipotesis Nula y se acepta la >ipotesis Alterna,

pero si el /alor encontrado es menor !ue el /alor minima, se acepta la >ipotesis

Nula

y se rec4a"a la >ipotesis Alterna.

. Analisis de &arian"a de los datos o#tenidos

(os datos !ue o#tu/imos -ueron los promedios -inales logrados en la $rue#a deSu-iciencia del Idioma Ingles Ane<o NU 2B aplicadas a los suetos de la muestra en

cada uno de los cuatro tratamientos pre/istos en el dise4o +actorial .

Nuestros -actores Metodologia Integral Sinergica y Moti/acion -ueron determinados con

los respecti/os promedios de cada grupo, el tratamiento estadistico pre/isto para estos

casos es el Analisis de &arian"a de dos -actores.

Recolectados los datos se o#tu/ieron las puntuaciones -inales de los suetos de la

muestra en los cuatro distintos tratamientos. Estas ci-ras pueden ser o#ser/adas en el

cuadro NU 2. (a sumatoria en cada grupo son las siguientes Ane<o 3B)

Suma de puntuaciones o#tenidas en una escala /igesimal de inter/alo de 28

alumnos de la E.A.$ de Administracion de la %NMSM, #ao el tratamientoAi6*) 308

3:




alumnos de la E.A.$ de Administracion de la %NMSM, #ao el tratamiento

A6*) 328


alumnos de la E.A.$ de Administracic n de la %NMSM, #ao el tratamiento

A*6) 358


alumnos de la EAT de Administracion de la %NMSM, #ao el

tratamiento

A6) 3

Estos datos aparecen en el Dise-lo +actorial < de la siguiente manera)

9 +ACTOR A)Metodo Integral Sinergico

* a

6*) Ni/el 6ao 308 328

+ACTOR 6)Moti/acion per los estudios

# a#6) Ni/el Alto 358 3

Cuadro NU 2

(os datos encontrados se organi"an del siguiente modo para 4allar el ni/el de

in-luencia de cada -actor)

35



*. >ipotesis Nula y Alterna

>o) %*%%0%2

>*) (as cali-icaciones promedio no son todas iguales.

Si no se rec4a"a >o, se concluye !ue no 4ay di-erencia en las cali-icaciones

promedio, si se rec4a"a >o, se concluye !ue al menos en dos promedios 4ay

di-erencias signi-icati/as pero aun no se sa#e cuales pares di-ierenB

. Seleccionar ni/el de signi-icancia) a 8.83

0. Determinar el /alor estadistico de prue#a)

Tal /alor es la distri#ucion +

2. Determinacion de la regla de decision)

@9* 29* 0 g.l. Numerador

n9@ *8 9 2 *3 g.* Denominador

&alor Ta#ulado .8

Se acepta >o si /alor calculado es menor o igual a /alor ta#ulado.

3. Ta#la ANO&A Analisis de la &arian"aB

Tratamientos SST @9* MSTSSTP@9*B MSTPMSEError SSE n9@ MSESSEPn9@B

SSTotal n9*

Cuadro NU 3

37



+ormulas)

''Eotal K :. I 9- AE'B

n

E K

SASE

Donde)

T A<P

", "

'Eot! -

SStotal Suma de Cuadrados Total

SST Suma de cuadrados de tratamientos

SSE Suma de cuadrados de error

@ Numero de muestras

n Total de la muestra

MST Cuadrado Medio para el tratamiento

MSE Cuadrado medio del Error + &alor + Calculado

Tc Total de los /alores de cada tratamiento

n, Tamano de la muestra de cada tratamiento

Analisis de &arian"a por el Metodo de la Suma de los Cuadrados

Suma

media n,*0.3 28

*0.3 28

*2.3 28

*.2 28

Totales W

< T, T" T Pn:3* 308 58788 :8.3

:8 328 7*88 :78

57:2 358 00288 52*8

*8588 3 20800 *8:35.2

;@M10 9;0: 1;;M9;: ;;@80.M

Cuadro NU

8,



$rue#a + para la >ipotesis General

(os datos 4allados se presentan en el siguiente cuadro)

+uente de /ariacion Suma de cuadrados Grados de li#ertad Cuadrado medio +

Tratamientos 23.:3 0 5*.57*: 5.7072:0

Error *27.* *3 7.*857:20

Total *:2.::3 *37

Cuadro No :

. Decision

Comparar + ta#ulada y + calculada

.8 Z 2.332

Se rec4a"a la >ipotesis nula y se acepta la >ipotesis alterna

>I) (as cali-icaciones promedio no son todas iguales

Comparacion especi-ica entre medias a tra/es del #eto!o EuGe(1)

'*9'B 8,83*3,2B[RAIMSEINB '*9'B 8,83*3,2B[RAIMSEPNB98.3 *.:35 98.3 *.:35

9.8850 *.385*

Cuadro No 5

*



0. DISC%SIN DE (OS RES%(TADOS

$ara determinar la di-erencia entre los -actores se 4a utili"ado el metodo de

inter/alos de con-ian"a

* ;

'*9'B 8,83*3,2B[RAIMSEINB '*9'B 8,83*3,2B[RAIMSEINB

8.3 *.:35 8.3 *.:35

9*.3850 .885*

* ;0

'*9'B O,83*3,2B9RAIMSEPNB '*'B O,83*3,2B9RAIMSEPNB9*.3 *.:35 9*.3 *.:35

90.8850 8.385*

* ;2

'*9'B 88,83*3,2B[RAIMSEPNB '*9'B 88,83*3,2B[RAIMSEPNB90.*3 *.:35 90.*3 *.:35

92.7850 \*I97Z 9*.07*0:2

;0

'*9'B 88,83*3,2B[RAI '*9'B 88,83*3,2B[RAIMSEPNB9* *.:35 9* *.:35

9.:350 *7 *9**Z 8.:35*

;2

'i9'B 88,83*3,2B[RAIMSEPNB '*9'B O,83*3,2B9RAIMSEPNB9.7 *.:35 9.7 *.:35

92.350 Z ti9iZ 9*.*2*0:2

0;2

'* 'B O,83*3,2B9RAIMSEPNB '*9'B 8,83*3,2B[RAIMSEINB9*.7 *.:35 9*.7 *.:35

90.350 98.*2*0:2

Cuadro No 7

; 4emos encontrado !ue si 4ay di-erencia signi-icati/a en las comparaciones !ue se

pueden apreciar en el cuadro NU 7, ya !ue si en el inter/alo e<iste o esta incluido el

cero, no 4ay di-erencia signi-icati/a. O#tenindose ademas los siguientes promedios)



$ROMEDIOS

*0.3 *

*0.3

*2.3 0

*.2 2

Cuadro NU *8

2. ADO$CIN DE (AS DECISIONES

En -uncion de los resultados o#tenidos, las decisions !ue se adoptan son las

siguientes)

Con respecto a la su# 4ipotesis alterna *) al 4a#erse 4allado una ci-ra !ue se

considera signi-icati/a, asumimos la decision de rec4a"ar la su# 4ipotesis nula !ue

dice)

Bl "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"$l%, coo e$u"!a le"$ua,

4ue e

prouce co la aplcac el too teral rco, (/9), o

fere

%$" fcat%*ae"te !el "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el %!%oa

&"$l%,coo e$u"!a le"$ua, 4ue e pro!uce %" la apl%cac%!" !e/#%to!o

&"te$ral

'%"er$%co, (&).

Con respecto a la su# 4ipotesis alterna ) al 4a#erse 4allado una ci-ra !ue se

considera signi-icati/e, asumimos la decision de rec4a"ar la su# 4ipotesis nula !ue

dice)

Bl "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"l%, coo eu"!a

le"ua, 4ue

alca"+a" alu"o co" alta ot%*ac%r" por lo etu!%o, (L9), "o !%f

ere



%$"%6cat%*ae"te !el "%*el !e cal%!a! !el apre"!%+ae !el %!%oa &"$l%,



coo eu"!a le"ua, 4ue alca"+a" alu"u co" 5aa ot%*ac%r$"

por lo etu!%o, (L&).

Con respecto a la su# 4ipotesis alterna0) al 4a#erse 4allado una ci-ra !ue se

considera signi-icati/a, asumimos la decision de rec4a"ar la su# 4ipotesis nula !ue

dice)

3a %"teracc%:" !e lofactore #%to!o &"teral %"%r%co ot%*ac%o"

por lo etu!%o, (FL), "o pro!uce efecto %" fcat%*o e" el "%*el

!e cal%!a! !el apre"!%+ae !el &"l%, coo eu"!a le"ua, e"

alu"o !e la aculta! !e %e"c%a !%"%trat%*a !e la 0..#..#..

2



CONC(%SIONES

*. A pesar de las pocas in/estigaciones so#re la calidad del aprendi"ae, 4emos

encontrado !ue el -actor docente y los metodos didacticos son los !ue

destacan en este tipo de in/estigacin

. >emos esta#lecido en esta in/estigacin !ue los -actores Metodologia

Integral Sinergica y Moti/acin in-luyen positi/amente en la calidad del

aprendi"ae del idioma ingles en los estudiantes de la EA$ de Administracin

de la %NMSM.

0. El -actor Metodologia Integral Sinergico, en su mas alto ni/el de aplicacin

incrementa la calidad del aprendi"ae de un segundo idioma a ni/el de pre

grado.

2. El -actor Moti/acion in-luye tam#ien signi-icati/amente en el rendimiento

academico de los estudiantes de la EA$ de Administracin incrementando su

rendimiento en la calidad de los aprendi"aes. En consecuencia se rec4a"a la>iptesis Nula y se acepta la Su# >iptesis Alterna .

3



El analisis de /arian"a por el metodo de la Suma de los Cuadrados, esta#lece

para + un /alor de 5.7072:0, a un ni/el de signi-icacin de 8.83 y 0

grados de li#ertad. Este /alor es muy superior a <<, /alor critico de + en la

Ta#la de Distri#ucion de +, Ane<o NU 3B. Es asi !ue se rec4a"a la >iptesis

Nula y se acepta la >iptesis Alterna.

. Consideramos !ue los resultados de la presente in/estigacin se pueden

generali"er en el ni/el de pre9grado ya !ue la pro#lematica e<iste en la

mayoria de las uni/ersidades nacionales.

:. $or to tanto seria necesario reali"ar esta misma in/estigaein en otras

uni/ersidades para esta#lecer este ni/el de generali"acin.

5. $odemos concluir tam#ien !ue to importante no es contar con e<celentes

recursos sino integrarlos en sistemas de -ormacin donde alcancen su

potencial ptimo.



RECOMENDACIONES

*. $ara meorar los ni/eles de calidad en la enseiian"a de una segunda lengua, a

ni/el de pre grado, espec--icamente en uni/ersidades estatales, se de#e

reali"ar procesos de redise-lo curricular, teniendo en cuenta la pro#lematica

de la ensenan"a para adultos a este ni/el.

. De#en esta#lecerse cursos de capacitacic n a los docentes en metodologias de

enseiian"a de una segunda lengua a ni/el de pre grado, y de esta maneraesta#lecer y o#tener un desarrollo mas completo y autentico de la enseiian"a

de una segunda lengua a ni/el uni/ersitario.

0. El -actor moti/acian, deado de lado en la catedra a#ierta de la %ni/ersidad,

de#er-a ser considerada con una estrategia de aprendi"ae tam#ien a ni/el de

pre grado. (a moti/acion tam#ien de#e desarrollarse en la %ni/ersidad.

:7



2. Seria con/eniente ampliar este tipo de in/estigacion a ni/el de otras

uni/ersidades nacionales para aunar es-uer"os en el logro de los o#eti/os !ue

tiene la %rti/ersidad como ente educador y -ormador de la persona. Tam#ien

seria interesante sa#er en !ue /aria la pro#lematica en las uni/ersidades particulares o !ui"as simplemente el pro#lema sea otro o ninguno.

5



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H ===.nyu.com

H ===.iso.org

H ===.ata.org

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http://www.nyu.com/

http://www.iso.org/

http://www.ata.org/

http://www.nyu.com/

http://www.iso.org/

http://www.ata.org/

http://www.maseducativa.com/



ANE'OS

*. Cuadro de Consistencia

. Instrumento de recoleccin de datos0. Cuadros y gra-icos

2. Ta#las de interpretacin de datos

3. Mdulos MIS

:2



ANE'O NU*



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ANE'O NU



METODO INTEGRA( SINERGICO(ISTA DE COTE1O

I. TRA6A1O EN E%I$O

SiNo

I (os alumnos estan distri#uidos en gmpos El grupo de alumnos tiene eras uias

0 Cada miem#ro del grupo cum le su -uncion2 El ro-esor asigna tareas al g ruo�

3 El pro-esor orienta el pro#lema del grupo

II. ANA(ISIS DE CASOS

Si

I Se 4an identi-icado los casos a estudiar

El analisis es pertinente

0 El grupo siempre 4ace andlisis de casos2 Se desarrolla tra#ao cola#orati/o en los analisis de casos

3 Se esta#lecen decisiones des ues de anali"ar los casos

Se esta#lecen recomendaciones

III. (ECT%RA ES$ECIA(IADA

Si

I Se desarrollan lecturas es eciali"adas en administracion

Se reali"a la pra<is en #ase a las lecturas especiali"adas0 Tiene una relacion #iuni/oca con el analisis de casos2 El docente #rinda las lecturas es eciali"adas3 (as lecturas especiali"adas estan en relacion al ni/el de aprendi"ae

ORIENTACION DIDACTICA $ERSONA(IADA

Si

I Es un proceso de comunicacic n 4ori"ontal

Se con-iguran conte<tos educati/os compleos para -a/orecer elaprendi"ae) participati/o, programado y permanente, a#arcando desde lo

mas di-icil a lo mas -acil

0 Se promue/e la autonomia del estudiante

:



2 Se promue/e la participacion indi/idual y la cola#oracion grupal en la

construccion de los sa#eres.

3 Se esta#lece la metacognici#n, !ue genera 4a#itos de comprension,

critica, etc. o de asistir al estudiante socio9cogniti/a9a-ecti/amente, Se esta#lece !ue los estudiantes desarrolien su autonomia o se adapten a

la situacion.

: Se promue/e el sentido comun la coo eracion.

Esta prue#a tiene una escala de 8 puntos.

::



ANE'O NU0



TEST DE MOTI&ACION $OR (OS EST%DIOS

Estimado alumno) (a presente es una encuesta con -ines de in/estigacin. Agradecemos

con anticipacin se sir/a marcar sus respuestas con una <, en el recuadro respecti/o.

(a in-ormacion !ue nos proporcione es totalmente con-idencial y annima. %na /e" mss,

gracias por su cola#oracin.

*.9 t,Tiene %d., -acilidades de acceso a la #i#liogra-ia de su especialidadJ

aB Muc4as -acilidades ❑ #B $ocas -acilidades 8

cB Ninguna -acilidad ❑

.9 (ue prioridad tienen sus necesidades de comunicarse en segundas lenguasJ

aB Alta prioridad ❑

#B Medians prioridad ❑

cB 6aa prioridad 8

0.9 ( Esta satis-ec4o con las acti/idades !ue se reali"an en su uni/ersidadJ

aB Muy satis-ec4o ❑

#B Medianamente satis-ec4o ❑

cB Insatis-ec4o 8

2.9 ( Esta satis-ec4o con su aprendi"aeJ


#B Medianamente satis-ec4o 8cB Insatis-ec4o ❑

3.9 (Esta satis-ec4o con la pro-esin elegidaJ

aB Muy satis-ec4o ❑ #B Medianamente satis-ec4o ❑cB Insatis-ec4o ❑

.9 (De !ue tipo -ueron sus e<pectati/as al inicio de una carreraJ

aB Muy alta ❑

#B Medianamente alta ❑cB No tenia e<pectati/as ❑

:5



:.9 (De !ue tipo son sus e<pectati/as at inicio de cads asignaturaJ

aB Muy alta ❑

#B Medianamente alta ❑

cB No tengo e<pectati/as 8

5.9 Se 4an colmado sus e<pectati/as con respecto a su -ormacion pro-esionalJ�

aB $lenamente ❑

#B Medianamente ❑

cB No se 4an colmado ❑

7.9 ue prioridad tiene la satis-accin de sus necesidades de pertenencia a un grupo

a-iliacinBJ

aB Alta prioridad ❑

#B Mediana prioridad ❑

cB 6aa prioridad ❑

*8.9 (Considera !ue la moti/acin por los estudios es resultado de la interactuacin delestudiante y la situacinJ

aB Muy de acuerdo 8

#B De acuerdo en parte ❑cB En desacuerdo 8

* l.9 (Considera !ue el es-uer"o despla"ado en el proceso de aprendi"ae de#e estar encau"ado de -orma producti/a, mediante la moti/acinJ

aB Muy de acuerdo ❑

#B De acuerdo en parte ❑

cB En desacuerdo ❑

*.9 (Considera !ue los mismos estudiantes de#en asumir la responsa#ilidad de automoti/arseJ

aB Muy de acuerdo

#B De acuerdo en parte

cB En desacuerdo

*0.9 (Considera !ue el #uen desempeno de un companero de estudios puede despertar eldeseo de alcan"ar el ni/el de su desempe-io y aun aspirar a superarloJ

aBMuy de acuerdo #BDe acuerdo en parte DcBEn desacuerdo ❑

:7



*2.9 (Considera !ue los docentes de#en preocuparse por los -actoresJ

aB si ❑

#B no ❑

*3.9 (Considera !ue los docentes de#en ser creati/os para plantear nue/os moti/adoresJ

aB si ❑

#B no ❑

*.9 (Considera !ue, con muc4a -recuencia, las personas satis-acen sus deseos de di/ersas-ormasJ

aB si

#B no

*:.9 (Considera !ue una de las moti/aciones por los estudios es la necesidad de a-iliacin oaceptacionJ




*5.9 (Considera !ue, respecto al item anterior, esta clase de necesidad produce

satis-acciones tales como poder, prestigio, posicion social y seguridad en si mismosJ

aB Muy de acuerdo D

#B De acuerdo en partecB En desacuerdo

*7.9 (Considera !ue la necesidad de mas alta en su erar!uia es la necesidad deautorreali"acionJ

aB Muy de acuerdo

#B De acuerdo en partecB En desacuerdo 8

8.9 (Considera !ue la moti/acion de las personas para reali"ar alguna acti/idad esta

determinada por el /alor !ue asignen al resultado de sus es-uer"os ya sea positi/os onegati/osBJ




58



*.9 (Considera !ue el moti/o para lograr alguna acci#n podria estar determinado por el

deseo de lograr algo masJ

aB Muy de acuerdo #B De acuerdo en parte

cB En desacuerdo

.9 %d. considera !ue la moti/acion por los estudios se produce si las personas perci#en�

Como usta la estructura de recompensasJ




0.9 ( Con !ue -recuencia estudiaJ

aB +recuentemente ❑

#B Algunas &eces ❑

cB Nunca ❑

2.9 2 Cuando estudia, reproduce in-ormacionJ

aB +recuentemente ❑

#B Algunas &eces ❑

cB Nunca ❑

3.9 En orden de pre-erencia Cual es el moti/o mas importante para estudiarJ

aB Reali"acion personal

#B Aumenta posi#ilidades la#orales ❑

cB Meora la calidad de /ida

dB Meora el prestigio

.9 Cuantas 4oras asiste a la %ni/ersidad por semanaJ

aB Mas de 03 4oras ❑

#B De * a 03 4oras ❑

cB Menos de 8 4oras ❑

:.9 (Esta satis-ec4o con su producti/idad en los estudiosJ

aB Muy satis-ec4o

#B Medianamente satis-ec4ocB Insatis-ec4o

5*



5.9 Esta satis-ec4o con el logro de sus metal academicasJ�


#B Medianamente satis-ec4o ❑

cB Insatis-ec4o 8

7.9 (Cuantas 4oras estudia -uera del aulaJ

aB Mas de *8 4oras ❑

#B De a 7 4oras ❑

cB No estudio 8

08.9 En orden de importancia ue -actores 4an -acilitado sus estudiosJ

aB Contar con el apoyo de sus padres 8

#B Disponer de recursos economicos 8

cB El deseo de !uerer estudiar para superarme 8

5



ANE'O NU2



$R%E6A DE S%+ICIENCIA DE( DOMINIO DE( ING(ES COMO SEG%NDA

(ENG%A

*. Correct) T4ere are mista@es in some o- t4ese sentences. +ind t4e mista@es and correct t4em.

*. Andre= li/es in Rome since t4ree years.

. >o= are studying Spanis4J

0. Mary @no=s +red -or a long time

2. 4o 4as in/ented t4e telep4oneJ

3. (oo@ at (u@e_ >e gre= a #eard_

. 4at are you doing ne<t =ee@endJ

:. Im staying at 4ome t4is e/ening

S. Do you t4in@ Tomi@o is passing 4er e<ams t4is summerJ

7. I read El Ca#allero Carmelo in *778

*8. My -at4er stopped to =or@ ten years ago.

I I Multiple c4oice

*. Does 1o4n ta@e a-ter 4is -at4erJ

a. =al@ #e4ind #. 4elp c. -ig4t =it4 d. resem#le

. I didnt e/en 4a/e time to glance at t4e ne=spaper today.a. t4oroug4ly #. ta@e o !uic@ loo@ at c. pic@up d. #uy

0. >a/e you seen t4e ne= edi-ice on Elm StreetJ

a. department store #. sc4ool c. #uilding d. t4eatre

2. ;our reasons -or re-using to 4elp are !uite o#scurea. unclear #. clear c. reasona#le d. unreasona#le

3. T4e mo/ie =as ? I t4oug4t it =ould ne/er end,a. sym#olic #. intermina#le c. complicated d, poorly9made

. T4e girl 4as /anis4ed.a. painted

#. #ecome ill c. tum#led d. disappeared

:. Did you t=o 4a/e a nice c4atJ

a. cup o- tea #. tal@ c. =al@ d. game

5. Id li@e you to loo@ o/er t4is report.a. denounce #. e<amine c, correct d. append

7. 4o raised t4at c4ildJa. too@ up #. #roug4t up c. got up d. made up

*8. I/e ust #oug4t an ant4ology o- 4is poems.

a. recording #. collection c. an aut4ori"ed edition. d. a second4andcopy

l *. In t4ose ancient times 4is ideas a#out religion =ere considered

a. 4eresy #. 4earsay c. 4erea-ter d. 4eritage

50



*. $lease my s4irt? its torn

a. #utton #. mend

*0. 6ecause o- 4er religion s4e

a. loo@s -or=ard #. ad4eres

*2. * dont li@e eit4er solution. 4at a

a. digression #. #lu--

*3. I lo/e roses #ecause t4eyre so

a. resurgent #. -ragrant

III. READING COM$RE>ENSION

c. =as4 d, iron

eating meat

c. a#stains -rom d. recommend t4at

c. dilemma d. maelstrom

c. -rugal d. luminous

+or as long 4e li/ed, Cosimo de Medici =as in c4arge o- t4e running o- t4e city o- +lorence. >e ruled #y

pretending not to rule at all. >e did not 4old a pu#lic o--ice 4imsel- #ut t4e city council =as loaded =it4 4is

-riends. Due to a c4ange in t4e la=s it =as impossi#le -or t4ese cronies to lose an election and t4eciti"ens o- +lorence did not e/en reali"e t4at t4ey 4ad relati/ely little to say a#out t4eir go/ernment. In

any case, t4e city prospered under t4is arrangement.

T4e +lorentino artists #ene-ited -rom Cosimos rule, among t4em t4e sculptor, Donatello, and t=o mon@

painters. +ra Angelico and +ra +ilippo (ippi. T4e t=o -riars could not 4a/e #een more di--erent +ra

Angelico attempted to s4o= t4e oys o- 4ea/en t4roug4 4is paintings, =4ereas +ra +ilippo (ippi,

pre-erring t4e oys o- eart4, depicted in 4is art t4e stories o- t4e 6i#le as t4oug4 t4ey 4ad ta@en place int4e

countryside around +lorence.

+or t4irty years Cosimo =as t4e po=er #e4ind t4e go/ernment in +lorence, and =4en, in *22, 4e died, 4e

=as #uried in San (oren"o, one o- t4e citys splendid c4urc4es, =it4 t4e =ords) T4e +at4er o- 4is

Country car/ed in (atin on 4is tom#.

Cosimo de Medici ruled +lorence...

a. #e4ind t4e scenes.

#. as a pu#lic o--icer.

In t4e city elections, Cosimos -riends...

a. al=ays lost. #. seldom lost.

T4e citi"ens o- +lorence...

a. o#ected to Cosimos type o- rule

#. did =ell under Cosimos go/ernment

council.

+ra Angelico and +ra +ilippo (ippi...

a. 4ad a lot in common #. 4ad not4ing in common

Cosimo #egan 4is rule o- +lorence...a. during t4e -irst 4al- o- t4e *2 t4 century

c. openly, alt4oug4 not as an elected o--icer

d. as a prince

c. ne/er lost d. o-ten lost

c. reali"ed t4at Cosimo really pulled t4e strings

d. 4ad a lot o- in-luence o/er t4e city

c. 4ad only t4eir artistic a#illty in commond. 4ad t4eir lo/e o- t4e oys o- eart4 in common.

c. during t4e -irst 4al- o- t4e *3 t4 century #. during t4e latter 4al- o- t4e *2 t4 century d. during t4e latter 4al- o- t4e *3 t4 century

52



I& riting

rite a comment a#out t4e -ollo=ing reading)

4at is management #y trustJ

Ad4erence to a trust9#ased approac4 to manage corporations represents a c4ange e--ort. T4is 4as #ecome imperati/e #ecause c4ange c4aracterises todays management. Ne= tec4ni!ues, ne=

ideas, ne= /alues and ne= pro#lems -orm t4e =or@ agenda o- todays managers. ;esterdayssolutions are no longer ade!uate -or todays pro#lems. 4at is re!uired to cope e--ecti/ely =it4 t4esec4anges is a ne= orientation and @een sensiti/ity #y gi/ing #ot4 t4e t4eorists and t4e practitioners a #asic re-erence -or understanding and 4andling people.

Starting -rom +rederic@ . Taylor, t4ere 4as #een a constant searc4 -or a satis-actory solution to t4e #a--ling pro#lem) 4at is an e--ecti/e system o- managementJ Depending upon t4eir

di/ergent en/ironmental situations and t4eir o=n temperamental c4aracteristics di--erentaut4orities in t4e -ield o- management 4a/e ad/ocated /aried solutions to t4e a#o/e pro#lem.T4ese include management #y e<ception, management #y crisis or dri/eB, management #yo#ecti/es, management #y communication, management #y participation, management #y

=ire, management #y moti/ation and so on.

>o=e/er, t4ese solutions 4a/e pro/ided /arying results, sometimes negati/es, in di--erent

organisational settings, 4ypot4etically #ecause o- /arying le/els o- trust and Por distrust in t4em.T4ere-ore, it seems logical to use t4is per/asi/e concept o- trust in de/ising a managementsystem. T4is is =4at I propose on t4e #asis o- #e4a/ioural science studies conducted 4it4erto andmy o=n researc4 in se/eral organisations in India. In a -amiliar management terminology, t4issystem can #e designated, as management #y trust M6TB.

Management #y trust is a dynamic system #ased on de-ina#le, measura#le and de/elopa#le units

o- trusting #e4a/iour, in/ol/ing t4e attainment o- e--ecti/e per-ormance t4roug4 optimisation o-

organisational structures and processes, assimilation o- con-licts and integration o- goals. It is ane--ecti/e management de/ice and can #e considered as a process o- managing. It is an ongoingacti/ity in t4e organisation #ased on precise units o- trusting #e4a/iour o- all participants, #ot4managers and managees, =4ic4 can #e de-ined, measured and de/eloped. Trusting #e4a/iour isaut4entic and supporti/e in nature. It is mar@ed #y de/elopmental, -acilitati/e and augmentati/erelations4ips in/ol/ing t4e a#sence o- 4ostility and indi--erence. It increases and indi/idualssense o- trust in onesel- and in ot4ers in suc4 a =ay t4at ot4ers reciprocate. Indeed, t4eindi/idual 4as to trust ot4ers and #e trust=ort4y. Trusting #e4a/iour may relate to indi/idual,

group and organisation le/els o- analysis.It ena#les t4e participants to s4oulder gro=t4 in sel-9control, s4oulder responsi#ility andde/elop ot4er !ualities in order to contri#ute t4eir #est to t4e organisation =it4 a /ie= to

accomplis4ing e--ecti/e per-ormance. >ere, e--ecti/e per-ormance means simultaneousattainment o- t4e 4ig4est possi#le le/el o- !uality and !uantity o- goods and ser/ices produced,minimising restraining #e4a/iour suc4 as turno/er, a#senteeism, indiscipline, grie/ances andunrest, and t4e ac4ie/ement o- t4e 4ig4est possi#le le/el o- satis-action #y t4e participants.Moreo/er, trusting #e4a/iour leads to optimisation or organisational structures9 classical,

neoclassical and modern9and or organisational processes9decision, communication, control,leaders4ip and moti/ation. Optimisation means attainment o- more output t4an t4e sum o-

inputs. It in/ol/es synergistic e--ect. Again, trusting #e4a/iour assimilates con-licts in t4eorganisation. Assimilation o- con-licts means t4eir resolution in a manner t4at leads toconstructi/e rat4er t4an destructi/e outcomes. +inally, trusting #e4a/iour leads to integration o-indi/idual, group and organisational goals. Integration relates to participants perceptions t4att4eir o=n needs are #eing satis-ied #y t4e attainment o- organisational goals. T4at, management #y trust is a dynamic system in/ol/ing si< interdependent and interacting elements)

53



Trusting #e4a/iour

E--ecti/e per-ormance

Optimisation o- organisational structuresOptimisation o- organisational processes

Assimilation o- con-licts andIntegration o- goals

Eac4 element in itsel- in/ol/es interacting and interdependent su#9elements. T4ese elements and

su#9elements are s4o=n in +ig 2.* depicting t4e conceptual model -or management #y trust. As

+ig 2.* s4o=s, trusting #e4a/iour leads to optimisation o- organisational structures =4ic4, inturn, rein-orces trusting #e4a/iour. (i@e=ise, e--ecti/e per-ormance is in-luenced #y integrationo- goals,. and in turn, in-luences it. T4is is true o- all elements and su#9elements. Suc4 mutualinteractions and rein-orcements generate spiralling e--ects.

T4e M6T system can #e compared -a/oura#ly =it4 allied systems o- management indicated

a#o/e. T4e term trust 4as a pro#lem relating to its de-inition, measurement and de/elopmentsimilar to t4e concepts o- o#ecti/es, communication, moti/ation, participation etc. In addition,

as I s4all e<amine later on, t4e concept o- trust is core in t4ese concepts, =4ic4 4a/e #eenem#odied in de/ising t4ese popular management systems. Moreo/er, t4e M6T system can #e

used =it4 e/ery @ind o- #usiness and industrial enterprise, 4ospitals, go/ernment departments,educational institutions, corporation, c4arita#le trusts, associations and ot4er organisations.Indeed, t4e use o- trust in managing organisations is not a ne= approac4.

5



ANE'O NU3



r CB d9 CB o bB (O 8

88 9 O ( r N N 9 N N

a o C9 M (O to %B %B

tt N N N N

( (B to (% %: N & CO It ND N tt 9 N N N .9 CB

O A 9(u, N %B

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N

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O AD M OB Or99 D OB

A R& N

R:



ANE'O NU



MOD%(O I

GRAMMAR

$RESENTACION

Ingles I es de naturale"a teorico practica y es la #ase de un sistema de cursos !ue se orientan a a

ad!uisicion de a competencia comunicati/a en la lengua inglesa a tra/es del desarrollo de las cuatro

4a#ilidades #-isicas) comprension auditi/a, e<presion oral, comprensi#n de te<tos escritos y e<presion

escrita.

El contenido tematico comprende el /oca#ulario de la administraci#n moderna) introduccion,

planeamiento, organi"acion, etc.

O61ETI&OS

Comprender te<tos orales y escritos #asicos

E<presarse escrito utili"ando estructuras gramaticale

correccion y relati/a -luide".

%tili"ar correctamente el sistema de sonidos de la lengua con entonacion y ritmo de acuerdo al

ni/el.

$ROGRAMACION SEMANA( DE (OS CONTENIDOS

Semana Contenidos Acti/idades

I $RIMERA %NIDAD 9 Identi-icar estructuras.

- Ner5 Le a - %- are Quet%o" a"! - Identi-icar in-ormacion especi-ica

"eat%*e for 9 Reali"ar oraciones

- E>e alp>a5et- u5er- ou", 3%%t%" a!ect%*e


SEG%NDA %NIDAD 9 Identi-icar estructuras.- Ner5 te"e ct%*e *o%ce 9 Identi-icar in-ormacion especi-ica

- %ple pree"t 9 Ordenar ideas y se it instrucciones

55



- =ree"t prore%*e

Semana Contenidos

; - '%ple =at

=at prore%*e

Descripcin de los procedimientos didacticos)

9 Reali"ar oraciones

Acti/idades

9 Reali"ar eercicios auditi/os para e<traer in-ormacin detallada

9 Ordenar sucesos de una lectura.

9 Audicin y e<traccin de in-ormacines eci-ica.

Se empleara procedimientos tales como)moti/acin, e<plicacin, demostracin, eempli-icacin, tra#ao en pareas, discusin grupal, lectura

comentada, eercicios de audicien, eercicios de redaccin.

Relacin de Ios e!uipos de enselan"a)

de tra#ao, pi"arra, separatas, entre otros

Semana Contenidos

@ ee!5acG

- =ract%ce o I

Se 4ard use de separatas, guias, manuales, cuaderno

Acti/idades

9 Reali"ar eercicios gramaticales.

9 $rimera practica

Descripcin de los procedimientos diddcticos) Se emplearan procedimientos tales como)e< licacin, eercicios amaticales, eercicios de audicin, eercicios de redaccin.

Relaci#n de los a ui os de ense-lan"a) Se 4ard use del e<amen impreso


3 9 Adecti/esAd/er#s Identi-icar estructuras.

9 Identi-icar in-ormacin especi-ica

TERCERA %NIDAD 9 Reali"ar oraciones

- Ner5 a coplee"t (ecturas para anali"ar

- Ner5 folloOe! 5 %"6"%t%*e

- Ner5 folloOe! 5 eru"!

Semana Contenidos Acti/idades: 9 In-ormation !uestions 9 Reali"ar eercicios gramaticales.

9 A--irmati/e agreement 9 (eer con el o#eti/o de identi-icar las

9 Negati/e ad/er#s ideas principales9 Reconocer el /oca#ulario

especiali"ado

Descripcin de los procedimientos didicticos) Se empleara procedimientos tales como)

moti/acin, e<plicacin, demostracin, eempli-icacin, tra#ao en pareas, discusin grupal, lectura

comentada, eercicios de audicin, eercicios de redaccin.

Relacin de los e!uipos de ensedan"a) Se 4ard use del li#ro de te<to, cuaderno de tra#ao, pi"arra, separatas, entre otros

Semana ContenidosActi/idades

5 9 Re/isin de los temas desarrollados 9 Reali"ar eercicios gramaticales.

9 E/aluacin 9 $rimer e<amen parcial

57



Descripcin de los procedimientos didacticos) Se empleardn procedimientos tales como)

e<plicacin, eercicios gramaticales, eercicios de audicin, eercicios de redaccin.

Relacin de los e!uipos de ensei an"a) Se 4ard use de cassettes de audio y el e<amen

im reso


7 C%ARTA %NIDAD 9 Identi-icar estructuras.

- #o!al auF%l%ar%e Audicin y e<traccin de in-ormacin

- o"!%t%o"al especi-ica.Reali"ar oraciones.


*8 %INTA %NIDAD 9 Identi-icar estructuras.

- opar%o" Identi-icar in-ormacin especi-ica

=repo%t%o" Reali"ar oraciones


** SE'TA %NIDAD Identi-icar estructuras.

=ree"t perfect 9 Identi-icar in-ormacin especi-ica

- lrea! - et 9 (ecturas

Descripcin de los procedimientos didacticos) Se empleard procedimientos tales como)

moti/acin, e<plicacin, demostracin, eempli-icacin, tra#ao en pareas, diseusin grupal, lectura

eomentada, eercicios de audicin, eercicios de redaccin.

Relacin de los e!uipos de ense-ian"a) Se 4ard use del li#ro de te<to, cuaderno de tra#ao,

pi"arra, separatas, entre otros


19 - ee!5acG Reali"ar eercicios gramaticales.

- =ract%ce 9 9 Segunda practica

Descripcin de los procedimientos didacticos) Se empleardn procedimientos tales como)

e< licacin, eercicios arnaticales, eercicios de audicin, eercicios de redaccin.

Relacin de los a ui os de ense-lan"a) Se 4ard use del e<amen im reso


*0 +uture 9 Identi-icar estructuras.Going to 9 =ill 9 Reali"ar eercicios gramaticales.

9 (ecturas para anali"ar


1@ #o!al auF%l%ar%e(&&) 9 Audicin e identi-icacin de ideas

- &"clu%*e8 ot o"l ... 5ut alo8 Lot> principales.

...a"!, a Oell a 9 Identi-icar estructuras.

o"trat%"$ l%"Ger8 Cep%te of, %"9 Reali"ar oraciones.

p%te of, alt>ou$>, e*e" t>ou$>,

t>ou$>


*3 General -eed#ac@ 9 Eercicios gramaticales.9 6usiness terminology

78



Description de los procedimientos didicticos) Se empleard procedimientos tales coma)

moti/acin, e<plicacin, demostracion, eempli-icacin, tra#ao en pareas, discusin grupal, lecturacomentada, eercicios de audici#n, eercicios de redacci#n.

Relaci#n de los e!uipos de ensedan"a) Se 4ara use del li#ro de te<to, cuaderno de tra#ao, pi"arra, ayudas /isuales, entre otros


* 9 E/aluacidn 9 E<amen -inal

Descripci#n de los procedimientos diddcticos) Se emplearan procedimientos tales como)

e< licacin, eercicios amaticales, eercicios de audici#n, eercicios de redacci#n.

Relacin de los ui os de enseilan"a) Se 4ard use del e<amen impreso

$ROCEDIMIENTOS DIDA.CTICOS

(a /ariedad y -le<i#ilidad en cuanto a la metodologia son indispensa#les para mantener el interes de losestudiantes con respecto al curso.

[ El /oca#ulario se presentard agrupado por ternas y dentro de un conte<to. Se reali"ara re/isiones

peridicas del /oca#ulario para -acilitar su aprendi"ae.

[ (os te<tos se tra#aaran de manera re-le<i/a y seran /ariados.

[ (a escritura en este ni/el de#e poner en-asis en la redacci#n de te<tos de medians di-icultadutili"ando el /oca#ulario y la gramitica presentados en clase.

7*



MOD%(O II

READING F RITING

$RESENTACION

Inglcs II es de naturale"a practica y es la -ase intermedia de un sistema de cursos !ue se orientan a la

ad!uisicin de la competencia comunicati/a en la lengua inglesa. En-ati"andose en la ad!uisicin de

estructuras gramaticales, -unciones del lenguae, sistema de sonidos de la lengua y /oca#ulario, poniendo

n-asis en temas relacionados con el area de administration. Se tra#aa la comprensin y escritura de

di-erentes tipos de te<tos.

O61ETI&OS

Desarrollar las 4a#ilidades de lecto 9 escritura, mediante tccnicas de lectura y redaccin especi-icas)

S]IMMING, SCANNING, $REDICTING, IN+ERRING.Manear el /oca#ulario tdcnico relacionado a las acti/idades de gestin administrati/a y sector

empresarial. Ela#orar te<tos escritos di/ersos.

E<presarse oralmente y por escrito utili"ando estructuras gramaticales y /oca#ulario de ni/el

a/an"ado con correction y -luide".

Especi-icos)

Comprender te<tos orales y escritos y organi"ar la in-ormation transmitida por los mismos,

relacionados a las acti/idades de gestin econmico 9 -mancieras y a-ines a la pro-esin .

Redactar un C&? sinteti"ar pasaes, distinguir modelos de organi"ation, escri#ir ensayos,e-ectuar aserciones *gicas, redactar inicios de una composicin y conclusiones.

Sinteti"ar y resumir articulos? redactar ensayos persuasi/os.

%tili"ar correctamente el sistema de sonidos de la lengua con entonacin y ritmo de acuerdo al ni/el.

$ROGRAMACION SEMANA( DE (OS CONTENIDOS


*9: 9 Re/isin general de la gramatica 9 Reali"ar eercicios gramaticales

9 (ECT%RAS /ariadas (eer con el o#eti/o de identi-icar las ideas

9 Reading strategies principales.

9 A#stracts. $apers. Summari"e. 9 Identi-icar estructuras.

Synt4esis 9 Identi-icar in-ormaciOn especi-ica9 Composition) El $arra-o, el proceso de Ordenar ideas y seguir instructions

composicin, la election de un tpico? 9 Ordenar sucesos de una lectura.

6rainstorming.

< =r%era e*aluat%o" pract%ca

Description de los procedimientos didicticos) Se empleara procedimientos tales como) moti/ation,e<plication, demostracin, eempli-icacin, tra#ao en pareas, discusin grupal, lectura comentada,

eercicios de redaccin.


5 9 Re/isin de los temas desarrollados 9 Reali"ar eercicios gramaticales.

9 E/aluation 9 $rimer e<amen parcial

C9 7



Relacin de los e!uipos de ense-ian"a) Se 4ara use del e<amen impreso


79*3 riting strategies (eer con el o#eti/o de identi-icar las ideas9 Co4erence and Co4esion principales.

DocumentaciOn especiali"ada) C&,essays, reports, letters,

&oca#ulario especiali"ado

< eu"!a e*aluac%o"pract%ca

Descripcin de los procedimientos didFcticos)

9 Identi-icar estructuras.9 Identi-icar in-ormacin espec--ica

Ordenar ideas y seguir instrucciones

9 Reconocer el /oca#ulario especiali"ado

9 Audicin y e<traccin de in-ormacin

especi-ica.

Se empleara procedimientos tales como) moti/acin,

e<plicacin, demostracin, eempli-icacin, tra#ao en pareas, discusin grupal, lectura comentada,

eercicios de audicin, eercicios de redaccin.

Relacin de los a ui os de ense-lan"a)

Semana Contenidos* 9 E/aluacin

Relacin de los a ui os de ense-ian"a)

$ROCEDIMIENTOS DIDACTICOS

Se 4ard use de, pi"arra, separatas, ayudas /isuales, entre otros

Acti/idades9 E<amen -inal

Se 4ard use del e<amen im reso

[ El /oca#ulario se presentard agrupado por temas y dentro de un conte<to. Se reali"ara re/isiones


[ (os te<tos se tra#aaran de manera re-le<i/a y seran /ariados.

[ (a escritura en este ni/el de#e poner n-asis en la redaccin de te<tos de mediana di-icultad utili"ando el

/oca#ulario y la gramdtica presentados en clase.

70



MOD%(O III

(ISTENING F S$EA]ING

$RESENTACION

Ingls III es de naturale"a prdctica y es la -ase -inal de un sistema de cursos !ue se orientan a la

ad!uisicin de la competencia comunicati/a en la lengua inglesa a tra/els del desarrollo de las cuatro

4a#ilidades #i sicas) comprensin auditi/a, e<presin oral, comprensin de te<tos escritos y e<presin

escrita. En-ati"dndose en el sistema de sonidos de la lengua y /oca#ulario, poniendo n-asis en temas

relacionados con el area de administracin.

III. O61ETI&OS

Generales )

Desarrollar las 4a#ilidades de e<presin oral, mediante tcnicas de entonacin y pronunciacin

especi-icas.

Manear el /oca#ulario tdcnico relacionado a las acti/idades de gestin administrati/a y sector

empresarial.

E<presarse oralmente 9 interpretar, dialogar9 utili"ando estructuras gramaticales y /oca#ulario de ni/el

a/an"ado con correccin y -luide".

Especi-icos)

Comprender te<tos orales y audio/isuales y organi"ar la in-ormacin transmitida por los mismos,

relacionados a las acti/idades de gestin econmico 9 -mancieras y a-ines a la pro-esin .

%tili"ar correctamente el sistema de sonidos de la lengua con entonacin y ritmo de acuerdo al ni/el, la

meora de la produccin oral y la comprensin auditi/a de cada alumno.

Meorar de -orma sustancial la -luide" y pronunciacin, asi como incrementar el /oca#ulario y

aplicar apropiadamente la gramatica a ni/el oral.

I/. $ROGRAMACION SEMANA( DE (OS CONTENIDOS

Semana Contenidos

*9: 9 &o=els 9

9 Consonants9 Stress9 Intonation9 Oral communication

9

9

Acti/idades

Reali"ar eercicios orales) +onemasEscuc4ar y comprender te<tos oralesIdenti-icar estructuras gramaticales en loste<tos orales.

Eercicios de dictado y trascripcin

Reali"ar eercicios auditi/os para e<traer

in-ormacin detallada) Dialogos,con/ersaciones, monlogos, e<posicionesAudicin y e<traccin de in-ormacinespeci-icaSociali"ing, $resenting, Telep4oning,

Negotiating, Meetings, etc

72



Descripcin de los procedimientos didicticos) Se empleara procedimientos tales como) moti/acin,

e<plicacin, demostracin, eempli-icacin, tra#ao en pareas, dialogos, casetes, /ideos, eercicios de

comunicacin oral.


5 9 Re/isin de los temas desarrollados 9 Reali"ar eercicios orales

9 E/aluacin 9 $rimer e<amen parcial

Relacin de 1os a ui os de ense-an"a)

Semana Contenidos

79*3 (ecturas especiali"adas

Oral communication II

El e<amen es *88L oral

Acti/idades

9 De#ates, e<posiciones.

Identi-icar in-ormacin especi-ica RealiaBOrdenar ideas y seguir instrucciones

9 Audicin y e<traccin de in-ormacinespeci-ica.

Descripcin de los procedimientos didcticos) Se empleari procedimientos tales como) moti/acin,

e<plicacin, demostracin, eempli-icacin, tra#ao en pareas, discusin grupal, dialogos, casetes, /ideos,eercicios de comunicacin oral.

Relacin de los a ui os de ense-lan"a) Se 4ara use de, pi"arra, se aratas, ayudas /isuales, entre otros


* 9 E/aluacin 9 E<amen -inal

Relacin de los a ui s de enselian"a) Se 4ard use del e<amen impreso

&. $ROCEDIMIENTOS DIDACTICOS

(a /ariedad y -le<i#ilidad en cuanto a la metodologia son indispensa#les para mantener el intere s de los

estudiantes con respecto al curso.

[ El /oca#ulario se presentari agrupado por temas y dentro de un conte<to. Se reali"ar re/isiones


[ (os te<tos orates se tra#aarn de manera re-le<i/a y sern /ariados.

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Influencia de La Metod Int Sinerg y de La Motiv Por Los Estu de Calidad Del Aprend