INFLUENCIA DE LA ESCRITURA ALFABÉTICA EN

LA SEGMENT ACIÓN DE SONIDOS VOCÁLICOS Y

CONSONÁNTICOSCELIA ZAMUDIO MESA*

The piece of re s e a rch herein presented deals with the problems of phonological aware -ness in an advanced developmental phase. The fact that children, despite writing syl-lables with one consonant and one vowel corre c t l y, omit the consonants in more com -plex syllables is of special interest for study. These kids not only started writing alpha -b e t i c a l l y, but also, according to Vernon (1997), they can already isolate consonants andvowels in oral words with some systematization; there f o re, their answers place us ontrack to understand if the letters they write refer to consonants and vowels, or if they re -p resent intrasyllabic units of a different nature (e.g. attacks and rimes).

In order to find out the reasons that make children write the consonantal groupsof complex syllables with just one consonant, an intervention was designed with tasksincluding writing some words, their oral segmentation and ordering their parts withmovable letters. The participating subjects were 20 first-formers of a primary stateschool in Mexico. Results show the strong impact of writing on oral segmentation andsyllable writing.

La investigación que se reporta en este artículo aborda la problématica de la concien -cia fonológica en una fase avanzada del desarrollo. Resulta de especial interés el es -tudio de los niños que, a pesar de escribir correctamente sílabas de una consonante yuna vocal, omiten consonantes en las sílabas complejas. Estos niños no solo han co -menzado a escribir alfabéticamente, sino que, de acuerdo con Vernon (1997), ya pue -den aislar con cierta sistematicidad consonantes y vocales en las palabras orales; demodo que sus respuestas nos ponen en el camino de entender si las letras que escri -ben refieren a consonantes y vocales, o representan unidades intrasilábicas de otranaturaleza (ataques y rimas).

Con el objeto de investigar las razones que llevan a los niños a escribir con unasola consonante los grupos consonánticos de las sílabas complejas, se diseñó una in -tervención con tareas que incluyeron la escritura de algunas palabras, su segmenta -ción oral y el ordenamiento de sus partes con letras móviles. Los sujetos participan -tes fueron 20 niños de primer grado de primaria de una escuela pública en la ciudadde México. Los resultados muestran el fuerte impacto de la escritura sobre la segmen -tación oral y la escritura de la sílaba.

Introducción

Desde hace algunas décadas, un grupo impor-tante de investigaciones sobre la adquisición dela lectura ha sostenido que el conocimiento delos fonemas que componen las palabras es unrequisito indispensable para aprender a leer laescritura alfabética (Liberman, en Signorini,1988; Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984;Lundberg, 1991; Stanovich y Stanovich, 1995,entre otros). Este énfasis en la “conciencia delos fonemas”1 en cuanto requisito de la adquisi-ción de la lengua escrita ha dado como resulta-do el desarrollo de numerosas estrategias desti-nadas a la manipulación de segmentos sonorosdentro de palabras o pseudo palabras, con la fi-nalidad de desarrollar o entrenar dicha concien-cia. Así, se ha considerado que al hacer que losniños omitan, agreguen o modifiquen segmen-tos consonánticos y vocálicos puede ayudárse-les a evitar o superar las dificultades de lectura.De la misma manera, el grado de éxito en la eje-cución de tareas como estas se ha tomado comoun predictor de logro en la lectura por quienesasumen los principios de la conciencia fonoló-gica (Bradley y Bryant, 1985; Lundberg, Frosty Petersen, 1988; Goswami y Bryant, 1990;Ball y Blachman, 1991; Olofsson, 1993; Defiory Tudela, 1994).

Llama la atención que se privilegie de esemodo la posibilidad de manipular los segmen-tos vocálicos y consonánticos como actividadprevia a la lectura, cuando la investigación so-bre conciencia fonológica no ha podido poneren claro el vínculo entre el desarrollo de dichaconciencia y el aprendizaje de la lengua escri-ta. En primer lugar, los propios estudios sobreconciencia fonológica han mostrado que laconciencia de los fonemas no es asequible deinmediato a los niños que se alfabetizan; de ahíque se hayan tenido que diseñar diversas clasesde intervención para entrenarla. En segundo lu-g a r, hay que considerar que si existe algunaconciencia previa a la lectura de elementos alinterior de las palabras, se trata de concienciade las sílabas. Al respecto, estudios ya clásicoshan mostrado cómo las tareas concernientes a laidentificación de las sílabas resultan más fácilespara los preescolares y los niños de primero deprimaria que aquellas dirigidas a la detecc i ó nde los segmentos vocálicos y consonánticos

(véase Liberman, Shankweiler, Fischer y Car-t e r, 1974 para el inglés; Lundberg, Olofsson yWall, 1980 para la lenguas escandinavas y lasobras de Jimenez, 1992 y Carrillo, 1994 para elespañol).

Más aún, la conciencia de los fonemas resul-ta ser problemática no solo para los preescol a r e sy los niños que comienzan la alfabetización,sino para los adultos analfabetos o no versadosen escrituras alfabéticas. Por ejemplo, los in-vestigadores del Grupo de Bruselas han eviden-ciado las enormes dificultades que tienen losadultos analfabetos en tareas de omisión y aña-dido de segmentos consonánticos y vocálicos(Morais, Cary, Alegría y Bertelson, 1979; Mo-rais, Bertelson, Cary y Alegría, 1986). Por otraparte, Read, Zhang, Nie y Ding (1986) encon-traron problemas similares entre los hablantesnativos del chino que usan la escritura tradi-cional, aunque no así entre los que, además dela escritura tradicional, usan el sistema pinyin,esto es, la transcripción del chino con alfabetolatino. 11

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Cabe subrayar, también, la con-troversia que se ha generado entrelos investigadores de la concienciafonológica como consecuencia deestos resultados. Por un lado estánquienes siguen sosteniendo que eldesarrollo de la conciencia fonoló-gica es previo al aprendizaje de lalectura; por otro, están quienes, co-mo Goswami y Bryant (1990) o losinvestigadores del Grupo de Bruse-las (Morais y Kolinsky, 1995), ad-miten la posibilidad de que la con-ciencia de los fonemas esté ligada ala alfabetización y a las prácticas dedeletreo (spelling). Sin embargo, noes esta última la idea dominante.

A pesar de que la hipótesis deun desarrollo de la conciencia fo-nológica solidario con el proceso dealfabetización es avalada por los resul-tados de más de una investigación reali-zada desde dicha perspectiva, la idea de unarepresentación en fonemas derivada de la ad-quisición del lenguaje oral y, por consiguiente,anterior a la comprensión de la escritura alfabé-tica –una idea que, no está de más decirlo, haservido a los lingüistas para justificar la teoríafonológica– es lo que prevalece (véase, porejemplo, Liberman, 1988, citado en Signorini,1998). Muy probablemente, es esta la razón porla que las investigaciones sobre conciencia fo-nológica han tomado como variable la edad delos niños y no el proceso de alfabetización. Elresultado es que es que mientras se busca deter-minar cuándo aparece la conciencia de los fone-mas, se soslaya la problemática acerca de cómose genera.

Otro de los obstáculos que ha impedido a lainvestigación sobre conciencia fonológica darcuenta cabal de la relación entre el desarrollo dedicha conciencia y el proceso de alfabetizaciónes la insuficiencia de las pruebas que se tomancomo punto de partida para evaluar la compren-sión de la lengua escrita. Siguiendo a Vernon yFerreiro (1999), clasificar a los niños en lecto-res y prelectores, o en lectores buenos y malosno alcanza a explicar el vínculo entre las dife-rentes habilidades de segmentación y la adquisi-ción de la lengua escrita, ya que esas categoríasno precisan el nivel de comprensión del sistemade escritura.

Vernon (1997) y Vernon y Fe-rreiro (1999) estudiaron en detalle larelación entre el nivel de conceptua-lización de la escritura y la manipu-lación de segmentos vocálicos yconsonánticos en niños hispanoha-blantes preescolares y de primergrado de primaria. En su trabajopuede verse cómo mientras másavanzado es el nivel de adquisicióndel sistema de escritura, los niñospueden segmentar más finamentelas palabras. Es decir que la habili-dad para manipular consonantes yvocales parece depender más de laconceptualización del sistema de es-critura que de la edad. Así, pues, losniños que escriben silábicamente

–esto es, que ponen una letra porcada sílaba de la palabra– pueden

aislar en la emisión oral predominan-temente sílabas; los niños que comienzan

a dejar de lado la escritura silábica e incor-poran más letras en su escritura pueden sepa-

r a r, además de las sílabas, vocales y cierto tipode consonantes (‘lu-u-na’o ‘lu-n-na’, ‘so-o-ol’),primero en la segunda sílaba de la palabras y,más tarde, en la primera. Sin embargo, sonúnicamente los niños que escriben alfabética-mente los que tienen la capacidad de separarconsonantes y vocales, y no siempre en formaexhaustiva.

Estos estudios también evalúan el efecto delas palabras escritas, presentadas como ayudaen la tarea de segmentación. Los resultados son:1) que la segmentación tiende a mejorar cuandolos niños cuentan con el apoyo de la palabra es-crita (inclusive, los niños de niveles presilábicosse muestran sensibles a las propiedades cualita-tivas y cuantitativas de lo escrito y dan respues-tas más analíticas, aunque no necesariamentefonémicas; es decir, no aislan segmentos conso-nánticos y vocálicos) y 2) que las respuestas delos niños no dependen del entrenamiento nide la ejemplificación del experimentador, puesúnicamente los niños de nivel silábico-alfabéti-co y alfabético pueden aislar dicha clase de seg-mentos. Estudios posteriores con preescolareshispanohablantes, como los realizados por Al-varado (1998), quien se dedicó a estudiar exclu-sivamente la omisión del primer segmento (yafuera consonante o vocal) con y sin ayuda de lapalabra escrita, reportan resultados semejantes

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significa que ataque y rima sean unidades inter-medias en el análisis de las vocales y consonan-tes de la sílaba.

El estudio de Quinteros (1997) en torno dela transición de las escrituras silábicas a las al-fabéticas en los niños sugiere que esa clase deomisiones puede ser resultado de la consolida-ción de un nuevo patrón de escritura, la secuenciaconsonante-vocal (CV), que pasa a sustituir elmodelo “una letra-una sílaba” en la represen-tación de las sílabas del español. De acuerdocon esta investigadora, cuando los niños co-mienzan a escribir de manera sistemática vo-cales y consonantes, intentan ceñir la estructurasilábica de la palabra oral a la representacióngráfica CV. Afirma Quinteros:

Tal intento de orden permite explicar tanto latransformación que sufren algunas sílabas en elorden y cantidad de segmentos, como la mayorfacilidad de los niños para analizar el todo oral.(Quinteros,1997: 104)

Como puede apreciarse, para tener una ma-yor comprensión del análisis sonoro que los ni-ños nativo-hablantes de español son capaces der e a l i z a r, así como de la relación que guarda conel aprendizaje de la escritura alfabética es nece-

sario contar con más elementos de análi-sis. En este sentido, resulta de espe-

cial interés el estudio de los niñosque, a pesar de escribir correcta-

mente sílabas de una conso-nante y una vocal, omitenconsonantes en las sílabascon ataques o rimas comple-jas. Estos niños no solo hancomenzado a escribir alfabéti-

camente, sino que, de acuerdocon Vernon (1997), ya pueden

aislar con cierta sistematicidadconsonantes y vocales en las pala-

bras orales; de modo que sus respuestasnos ponen en el camino de entender si las letrasque escriben refieren a consonantes y vocales, orepresentan unidades intrasilábicas de otra natu-raleza (por ejemplo, ataques y rimas).

Este trabajo aborda, pues, la problemáticade la conciencia fonológica en una fase avanza-da del desarrollo. El primer propósito es inves-tigar si los niños que representan las sílabascomplejas con una sola letra conciben el ataqueo la coda como una unidad; para ello, se anali-zan las segmentaciones de las palabras orales

a los de Vernon (1997) y Vernon y Ferreiro(1999).

Una última cuestión que merece destacarseen relación con la problemática de la concienciafonológica refiere a la índole de las unidades so-noras involucradas en el desarrollo de dicha con-ciencia. Por un lado, si es que de la sílaba se pa-sa directamente a la segmentación de consonan-tes y vocales o bien existen unidades interme-dias como el ataque (consonante o consonantesque están en posición prenuclear o inicial de sí-laba; por ejemplo, pr en la sílaba pro) y la rima(vocal nuclear y vocales o consonantes que la si-guen; por ejemplo an en la sílaba pan). Por otro,es necesario definir si el orden propuesto para elinglés es el mismo en todas las lenguas.

Tanto Vernon y Ferreiro como Alvarado de-fienden la hipótesis de un patrón de desarrollode la conciencia fonológica del español diferen-te del inglés. Desde su punto de vista, el ataquey la rima no parecen tener en el español la im-portancia que las investigaciones de Treiman(1992) y Treiman y Zukowski (1991) les hanatribuido en el inglés. No obstante, hay investi-gadores como Jiménez y Ortiz (1993) o Goi-koetxea (2005) que han argumentado lo contra-rio, es decir, en favor del desarrollo de unaconciencia fonológica del español se-mejante a la del inglés. Siguiendoa estos últimos, los niños hispa-nohablantes no pasarían direc-tamente del recorte silábico alfonológico, sino que analiza-rían las sílabas en ataques yrimas como paso intermedio(por ejemplo, antes de poderidentificar una a una las conso-nantes y vocales de la palabratrébol, ellos tomarían como uni-dad los componentes del ataque dela sílaba inicial, tr-, o bien, los de la ri-ma de la segunda sílaba, -ol).

Por otra parte, el hecho ampliamente ates-tiguado en las aulas de que los niños alfabéti-c os iniciales “omitan” en sus escrituras la con-sonante de las rimas (por ejemplo, c a p o en vezde c a m p o) o una de las de los ataques compue s-tos (por ejemplo, tapo en vez de t r a p o) ha s i d ointerpretado por Treiman (1992) como eviden-cia de esta última hipótesis. La cuestión es quesi bien dicha omisión revela una mayor dificul-tad para analizar las sílabas complejas, esto n o

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que son capaces de realizar. El segundo consisteen evaluar el efecto de la palabra gráfica sobre elanálisis que llevan a cabo; en particular, si lapresencia de las letras que integran las palabraspermiten al niño transformar sus respuestas.

El método de la investigación

Sujetos

Los sujetos fueron 20 niños hablantes nativosde español que asistían a una escuela públicaen la ciudad de México. Fueron seleccionadosde un total de 62 que cursaban el segundo se-mestre de primer grado de primaria, medianteentrevistas individuales en las que se les dicta-ron palabras compuestas por sílabas CV (ro p e -ro, j i r a f a) y sílabas complejas (p l u m a, b r a z o,c re m a). El criterio de selección fue que pudie-ran escribir las palabras con sílabas CV, peropresentaran problemas para escribir las de síla-bas complejas.

Procedimiento

El estudio consistió en cuatro diferentes tareasllevadas a cabo de manera individual en una so-la entrevista. La primera tarea tenía la funciónde evaluar la escritura del niño en el momentode la entrevista, dado que habían pasado variosdías entre el proceso de selección y dicha entre-vista. Primero se le dictaba una palabra com-puesta por sílabas CV y CCV, como brócoli;después de escribirla, el niño la leía y se le pre-guntaba si había quedado bien escrita; esto lepermitía detectar si había errores en su escritu-ra e intentar corregirlos. Si no lograba identifi-car que había un error en su escritura, se insis-tía en la lectura, por ejemplo, preguntándole siestaba seguro de que ahí decía brócoli, o pi-diéndole que leyera la palabra despacio, pero nose le proporcionaba la forma correcta. Cuandoel niño consideraba que había terminado, se re-tiraba la hoja con las escrituras y se pasaba a lasiguiente tarea. La tabla con todas las palabrasutilizadas se presenta al final del artículo.

La segunda tarea tenía como propósito in-dagar qué clase de segmentos pueden aislar losniños en el enunciado oral. En esta se les pedíaque segmentaran esa misma palabra con la ayu-da de unas fichas de plástico del mismo color.

La consigna era la siguiente:

“Vamos a partir la palabra brócoli en ca -chitos. Te voy a poner un ejemplo: la palabrapelota se puede partir en tres cachitos: pe-lo-ta(se ponían tres fichas), pero también se puedenhacer más: p-e-l-o-t-a” (se les daba el sonidodel segmento y se colocaba una ficha por cadauno de ellos).”

Si el niño hacía una partición silábica, la en-trevistadora lo alentaba a hacer una más exhaus-tiva y le pedía que fuera diciendo qué “cachitos”ponía. Sus repuestas eran aceptadas en cuantodeclaraba haber terminado o si la tarea le resul-taba cansadora. Después que el niño realizaba latarea, contaba las fichas y estas se colocaban aun lado de la mesa.

La tercera tarea consistía en el armado de lapalabra con letras móviles (las letras eran tipoarial y estaban impresas una a una en pedacitosde cartón de 1,5 cm x 1,5 cm). Su propósito erasaber si los niños podían armar una palabra te-niendo todas las letras a su disposición; asimis-mo, analizar el efecto que el reconocimiento delas letras pudiera tener sobre la siguiente tareade segmentación. Para el armado de palabras seproporcionaban letras con la siguiente consigna:

“Aquí están todas las letras que lleva bró-coli. Ordénalas para que diga brócoli.” Des-pués de ordenar las letras se pedía al niño queleyera lo que había puesto. Si las letras no erancolocadas correctamente, se le pedía que las pu-siera de nuevo. Los niños siempre fueron esti-mulados hasta alcanzar la respuesta correcta;por ejemplo, se les pedía que leyeran sílaba porsílaba, recibían retroalimentación sobre las síla-bas bien conformadas y se les hacía concentraseen la sílaba problemática. Una vez armada co-rrectamente la palabra, se les pedía que contaranlas letras y las cotejaran con las fichas que ha-bían puesto en la segmentación oral.

La cuarta tarea fue una tarea de segmenta-ción igual a la tarea de segmentación descritamás arriba (segunda tarea de las cuatro). Su pro-pósito era evaluar si haber tenido a disposiciónlas letras que componían las palabras afectabasu segmentación oral.

Las cuatro tareas se llevaron a cabo en elmismo orden y con cada una de las palabras. Atodos los niños se les presentaron por lo menostres palabras en una sesión. Todas las entrevis-tas fueron grabadas en video y transcritas.

0

4

8

12

16

20

Palabra 1 Palabra 2 Palabra 3

15

vocales de la segunda palabra antes del ordena-miento de sus letras, 1 la escribió bien y 3 lo-graron corregir la palabra en la tarea de escritu-ra. Sin embargo, no todos los que la escribieroncorrectamente (3 en total) o lograron corregirla(4 en total) pudieron aislar todos sus compo-nentes.

El comportamiento de los niños en relacióncon la segmentación de la tercera palabra resul-tó muy similar al de la primera. Solo 2 niños lo-graron separar todas las consonantes y vocales;de estos, uno escribió correctamente la palabra yel otro logró corregirla. Nuevamente, no todoslos que escribieron correctamente desde el ini-cio (2 en total) o pudieron corregir su escritura(4 en total) obtuvieron la totalidad de consonan-tes y vocales en la tarea de segmentación.

El análisis de las segmentaciones incorrec-tas para las tres palabras (tarea de segmentaciónanterior al armado de la palabra con letras móvi-les) se presenta en la figura 2. Este análisis reve-la que de los 18 niños que no lograron segmen-tar la primera palabra, 6 separaron únicamentesílabas, otros 6 aislaron tanto sílabas como vo-cales y consonantes, y los 6 restantes aislaronsolo consonantes y vocales, aunque no lograronidentificar todas ellas.

Resultados

Resultados de la tarea de segmentación(segunda y cuarta tareas)

La figura 1 muestra los resultados de la segmen-tación de las tres primeras palabras antes y des-pués de armarlas con las letras móviles. En ellapuede verse cómo el número de niños que con-siguen aislar todas las vocales y consonantes decada palabra antes de la tarea de ordenamientode las letras móviles (dos, cuatro y dos para laprimera, segunda y tercera palabra respectiva-mente) está muy por debajo de los que lo lograndespués de haber realizado dicha tarea con esasmismas palabras (17, 15 y 18 respectivamente).

FIGURA 1. Número de niños que lograronsegmentar todas las vocales y consonantes

antes y después de la tarea de ordenamientode las letras móviles.

Aquí cabe notar que los 2 niños que logra-ron aislar todas las consonantes y vocales de laprimera palabra antes del ordenamiento de lasletras móviles habían escrito correctamente esapalabra en la primera fase de la entrevista. Sinembargo, no todos los niños que la escribieroncorrectamente (4 en total: los 2 que separarontodos los segmentos, más otros 2) o pudieroncorregirla después de su lectura (5 en total), al-canzaron el mismo éxito.

De manera semejante, de los 4 niños queconsiguieron aislar todas las consonantes y

antes delordenamiento

0

4

8

12

16

20

Palabra 1 Palabra 2 Palabra 3

FIGURA 2. Análisis de las respuestasincor rectas de la tarea de segmentación

realizada antes del ordenamientode las letras móviles.

Total de la muestra: 20 niños.

Total de niños querespondieronincorrectamente: Palabra 1 = 18 Palabra 2 = 16 Palabra 3 = 18

despu?s delordenamiento

antes delordenamiento

después delordenamiento

Solo sílabas

Sílabas, vocalesy consonantes

Vocales yconsonantes

Como puede observarse, el número de ni-ños que separa sílabas o realiza segmentacionesmixtas se reduce progresivamente con la segun-da y tercera palabras. Así, de los 16 niños quesegmentaron incorrectamente la segunda pala-bra, 4 separaron solamente sílabas y 4 más rea-lizaron separaciones mixtas; del mismo modo,de los 18 niños que no lograron segmentar todaslas consonantes y vocales de la tercera palabra,solo 2 separaron sílabas y otros 2 realizaronsegmentaciones mixtas. Por consiguiente, elnúmero de los que consigue aislar únicamenteconsonantes y vocales aumenta de manera con-siderable: 8 y 14 respectivamente.

Las tablas 1 y 2 muestran detalladamente lasegmentación de la primera y segunda palabrarealizada por dos niñas distintas. El procedi-miento de la niña 1 (sujeto 1 en la tabla 4) ilus-tra la conducta típica de los niños participantesen este experimento. Ella segmenta su primerapalabra, b r ó c o l i, en sílabas: comienza poniendomás fichas de las que corresponden a las sílabasde la palabra, pero, como este número no seajusta con la partición que puede realizar, termi-na quitando una ficha y aislando solo las sílabasde la palabra. En cambio, en la segunda segmen-tación de la misma palabra, esto es, después dela tarea de ordenamiento de las letras, ella puedeseparar las vocales y consonantes apoyándose enel número de caracteres y sus nombres.

16

Primera tarea de segmentación

(Pone de entrada cuatro fichas) © © © ©bro ko li(No puede explicar la cuarta ficha y la retira)

© © © bro ko li

Segunda tarea de segmentación

(Pone las fichas una por una)© © ©be rr o

(Agrega dos más y luego otras dos) © © © © ©

ko © © © © © © ©

ele i(Se le pide que pronuncie de nuevo los sonidos)© © © © © © ©be o

erre o se o ele i

TA B L A 1. Ejemplos de la tarea de segmentación de la primera palabra realizada por una de las niñasp a r ticipantes (la transcripción de lo que dice cuando señala segmentos es fonética).

Primera tarea de segmentación

(Pone de entrada nueve fichas) © © © © © © © © ©

kakan g gre xo

(Quita una ficha y comienza de nuevo)© © © © © © © ©

ka (señalando las dos primeras)kan x

g gre x xok- ka an g gr

kan (las tres primeras)kan xkan la dekan x re kokan x dre xo

Niña 2 (sujeto 18): escribe "candrego" por cangrejo

Segunda tarea de segmentación

(Pone de entrada ocho fichas) © © © © © © © ©ka akan grexo

(Se le pide que lo repita)© © © © © © © ©k a n x r e xo

x o

x = sonido de la j

TA B L A 2. Ejemplos de la tarea de segmentación de la segunda palabra realizada por una de lasniñas participantes (la transcripción de lo que dice cuando señala segmentos es fonética).

Niña 1 (sujeto 1): escribe "rocoli" por brócoli

La ejecución de la niña 2 (sujeto 18) es muydiferente de la anterior. Nótese que c a n g re j o e sla segunda palabra que ella analiza, de maneraque ha aprendido a utilizar las letras como apo-yo para la segmentación. Por eso comienza po-niendo tantas fichas como letras ha escrito; sine m b a rgo, como no puede ajustar su partición,básicamente silábica, con las fichas que ha colo-cado, la tarea le resulta muy complicada. El ras-go más notable de su segmentación es que tratade preservar el sonido de los segmentos, sean sí-labas, consonantes o vocales. Esta conductacontrasta fuertemente con la del resto de los ni-ños, quienes pasan de aislar las sílabas a nom-brar letras cuando tratan de ajustar las fichasque pusieron con los segmentos que identifican.Es también de señalarse que ella es la única quesepara la rima de la sílaba /an/, aunque d e s p u é sde haber aislado la parte inicial /ka/; asimismo,separa el grupo consonántico /gr/, después dehaber aislado el segmento inicial /g/. La tabla 2presenta las separaciones que realizó.

Resultados del ordenamientocon letras móviles (tercera tarea)

Los resultados de esta tarea también evidencianlas dificultades con el análisis de las consonantesy vocales que integran la palabra. El ordenamien-to correcto de las letras no se obtiene de inmedia-to; especialmente, en el caso de los grupos deconsonantes. La figura 3 muestra la proporciónde niños que lograron ordenar correctamente ca-da palabra en el primero, segundo y tercero (omás) intentos. Cabe mencionar que una palabra

se consideraba lograda en un determinado inten-to cuando el niño ordenaba las letras correcta-mente, o bien cuando se daba cuenta de que ha-bía cometido un error antes de que la entrevista-dora se lo hiciera notar, y lo corregía.

En la gráfica se observa cómo la proporciónde niños que logran armar las palabras en el pri-mer intento aumenta de manera progresiva(50%, 65% y 80% para la primera, segunda ytercera palabra respectivamente) y, en conse-cuencia, la proporción de los que se van a un se-gundo o tercer intento se reduce. Es decir, que laejecución de los niños en esta tarea mejora concada nueva palabra que ordenan, cosa que nosucede en la tarea de segmentación.

Cabe señalar, de nueva cuenta, que los niñosque consiguen ordenar las letras de la palabra enel primer intento, antes la han escrito correcta-mente o han efectuado cambios en su escritura,aunque no necesariamente hayan tenido éxito enello. Como es previsible, los problemas de losque no logran armar la palabra se centran en elgrupo consonántico. Al parecer, los niños tienendificultades para analizar las consonantes delataque compuesto como una secuencia lineal,ya que no pueden ubicar las consonantes delgrupo en el lugar que les corresponde. Ellostienden a formar sílabas CV y a colocar la letrasobrante en uno de los extremos de la palabra ode la sílaba (esto último, cuando la entrevistado-ra centra al niño en el ordenamiento de la síla-ba). La tabla 3 ejemplifica las dificultades quetienen aquellos niños que no lograron ordenarlas letras en el primer intento para ordenar lasletras de la primera palabra.

FI G U R A 3. P ro p o r ción de niños que ordenan correctamente las palabrasdespués de 1, 2 y 3 o más intentos.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Palabra 1 Palabra 2 Palabra 3

Intento 3 o m‡s

Intento 2

Intento 1

Total de la muestra: 20 niños

17

Intento 3 o másIntento 2Intento 1

18

Conclusiones

El resultado principal de este trabajo refiere alefecto de la escritura sobre el reconocimiento delas consonantes y vocales que integran las pala-bras. Por un lado, se muestra cómo en la medi-da en que los niños alcanzan un mayor controlde su escritura pueden realizar un análisis másminucioso de aquellas. En este sentido, solo losniños que escriben correctamente una determi-nada palabra o identifican y corrigen los erroresen su escritura son los que logran, de entrada, laseparación oral de todas las vocales y consonan-tes que la integran. Sin embargo, cabe enfatizar-lo, no todos los que escriben correctamente, co-rrigen o intentan corregir las palabras consiguenaislar todos esos elementos.

Por otro lado, se pone de manifiesto la rele-vancia de las letras como estímulos de apoyo enel análisis de las palabras: no solo son más losniños que logran aislar todas las vocales y con-sonantes después de haber trabajado en el orde-namiento de las letras, sino que se reduce sus-tancialmente el uso de las sílabas como unidadde análisis en la tarea de segmentación oral.

Puede decirse que la manipulación de las le-tras operada en la tarea de ordenamiento facili-tó la segunda tarea de segmentación para cadauna de las palabras, al permitir a los niños anti-cipar cuántas consonantes y vocales tenían que

aislarse. También cabe señalar la tendencia ausar el nombre de las letras en lugar de su soni-do para identificar las consonantes y vocalesque se han anticipado, sobre todo, en la segun-da tarea de segmentación. Estos resultados pa-recen indicar que a los niños les resulta menoscomplicado pensar en las letras que componenlas palabras cuando se pide que las analicenoralmente, que tratar de segmentarlas en soni-dos consonantes y vocales.

Los resultados de este estudio convergencon los de Vernon (1997) y Vernon y Ferreiro(1999) en varios aspectos. En primer lugar, losniños parecen tener conciencia de los segmentosvocálicos y consonánticos únicamente despuésde haber logrado el dominio de la escritura alfa-bética, esto es, cuando pueden representar grá-ficamente todas las consonantes y vocales de laspalabras. En segundo, como Ferreiro y Vernonlo sugieren, la identificación de esa clase desegmentos surge de los esfuerzos del niño porentender lo que las letras representan; en estesentido, es claro el papel de la manipulación delas letras móviles. En tercero, si bien puede obser-varse un cierto orden en el desarrollo de la con-ciencia fonológica del español, este no parece co-rresponderse con el propuesto para el inglés. Losniños de este estudio pasan directamente del re-corte silábico al análisis de las consonantes y vo-cales, sin intermediación de unidades intrasilábi-cas de tipo ataque y rima.

Ahora, si bien la presencia de las letras quecomponen una palabra constituye un poderosoapoyo en la tarea de segmentación, ese apoyono implica la solución inmediata de la tarea deordenamiento o la escritura correcta de las pala-bras subsiguientes. A pesar de que puede obser-varse una mejora en ambas tareas –pues los ni-ños tienden a ordenar las letras de las palabrassubsiguientes en menos intentos, o a corregirlasdespués de su lectura– también es cierto que al-gunos de ellos continúan teniendo problemas.El hecho de que no puedan encontrar el lugarque le corresponde a la letra del grupo conso-nántico expresa la dificultad que representa, porun lado, analizar las sílabas con ataque comple-jo y, por otro, cambiar el ordenamiento gráficoque han establecido.

En relación con este último punto, cabe de-cir que cuando los niños de estas edades consti-tuyen una serie (y el arreglo de las palabras co-mo CV-CV-CV puede considerarse como tal),

TA B L A 3. O rdenamientos sucesivos de lasletras de la primera palabra de los 10 niños

que no lograron armarla correctamente en elprimer intento.

1 bocoli bocolir rbocoli brocoli

2 rocoli robcoli brocoli

3 bocorli borcoli brocoli

4 rocoli brocoli

5 brcoli brocoli

6 rocoli brocoli

7 abigor abirgo abrigo

8 sorbino soribno sobirno sobrino

9 abigor abrigo

10 soqrino sobrino

detectar la presencia de más consonantes en losataques compuestos e, incluso, identificar cuá-les son, aunque no las escriban de entrada. Am-bos datos apuntan más hacia a una restricciónde tipo gráfico que fonológica.

Si bien los niños han logrado reconceptuali-zar la sílaba como una unidad susceptible de re-presentarse con letras consonantes y vocales,también parecen haber adoptado el patrón de lasílaba preferencial del español como modelo deescritura de la sílaba.2 Es decir que, pese a de-tectar las diferencias en los ataques de las síla-bas, los niños no pueden admitir otra manera deescribir las sílabas que la serie CV. Esta hipóte-sis, avanzada ya por el trabajo de Quinteros(1997), ha servido como punto de partida paraalgunas investigaciones que se están llevandocabo y que en breve serán publicadas.

no pueden romperla tan fácilmente para incluirelementos en su interior. Es posible que por es-ta razón ellos tiendan a colocar la letra que lessobra en uno de los extremos de la palabra y,posteriormente, de la sílaba, cuando la experi-mentadora centra el trabajo en esta última.

Resta, finalmente, discutir por qué los niñostienden a escribir los ataques complejos conuna sola consonante. Al respecto, cabe enfatizarla dificultad para analizar estos ataques comouna secuencia lineal de dos consonantes másuna vocal, manifestada en la tarea de ordena-miento de letras; pero, además, referir el hechode que algunos niños alternen entre la primera yla segunda consonante para escribir los ataquescomplejos de diferentes palabras (y, aún, unamisma palabra en el momento de su correc-ción). Esto último es evidencia de que pueden

TA B L A 4. Palabras usadas en la situación experimental

Sujetos Palabra 1 Palabra 2 Palabra 3 Palabra 4

1 brócoli calambre pregunta

2 brócoli trompo lombriz

3 brócoli trampolín lombriz

4 brócoli trampolín noviembre cangrejo

5 brócoli trampolín alambre

6 brócoli trampolín calambre

7 brócoli trompo calambre triángulo

8 brócoli trampolín noviembre cangrejo

9 brócoli trampolín noviembre

10 brócoli trompo triángulo cangrejo

11 sobrino trompo pregunta

12 sobrino triciclo alambre cangrejo

13 sobrino triciclo alambre

14 sobrino triciclo pregunta alambre

15 sobrino triciclo alambre

16 sobrino alambre cangrejo

17 sobrino triciclo cangrejo alambre

18 sobrino cangrejo alambre

19 abrigo triciclo alambre

20 abrigo triciclo pregunta19

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Notas

1. En términos generales, la conciencia fonológicase define como la capacidad para detectar y ma-nipular fonemas. Las investigaciones en torno adicha capacidad se asientan sobre el supuesto deque los fonemas remiten a elementos sonoros dis-cretos, sin tomar en cuenta la diferencia que exis-te entre el fonema, que es una unidad teórica o re-presentación lingüística abstracta, y lo que essegmentable en el enunciado oral. Esto tiene con-secuencias importantes porque se pierde de vistaque, en el enunciado oral, las consonantes y vo-cales –salvo que estas últimas se encuentren for-mando sílabas– no son entidades acústica ni arti-culatoriamente delimitadas (Ladefoged, 2001:107-110). Más aún, muchas consonantes, comolas obstruyentes representadas por las letras p, b,t, d, c, g, no son pronunciables en sí mismas; es-to es, no pueden sonar sin que se coarticulen conuna vocal. De ahí las dificultades que tienen, poruna parte, los sujetos de experimentación pararealizar las tareas y, por otra, los investigadorespara explicar los resultados que se obtienen.

2. La frecuencia de las sílabas CV en el español su-pera en mucho la de cualquier otro tipo silábico.Según los datos del Diccionario del Español deMéxico (DEM) y el Diccionario Silábico (DSE),obtenido a partir de textos escritos por niños es-pañoles (Justicia, Santiago, Palma, Huertas y Gu-tiérrez, 1996), la proporción de las sílabas CV,CVC y CCV es la siguiente:En DEM: CV, 45,42%; CVC, 26,5% y CCV,4,84%. En DSE: CV, 53,37%; CVC, 20,41% yC C V, 3,48%.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R A

Y VIDA en noviembre de 2007 y aceptado para su pu -blicación en enero de 2008.

* Profesora investigadora adscripta a la Licenciaturaen Lingüística de la Escuela Nacional de Antro-pología e Historia, INAH. Doctora por el Colegiode México. Licenciada en Piscología. Investiga-dora en el área de Lingüística y Piscolíngüísticade la escritura.

PresidentaLinda Gambrell

Clemson UniversityClemson, South Carolina,

EE.UU.

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Oklahoma State UniversityStillwater/Tulsa, Oklahoma,

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Director EjecutivoAlan E. Farstrup

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Diane Barone, University of NevadaReno, Nevada, EE.UU. 2005-2008

Donald J. Leu, University of ConnecticutStorrs, Connecticut, EE.UU. 2007-2010

Karen Wixson, University of MichiganAnn Arbor, Michigan, EE.UU. 2005-2008

Lloyd Neale Hardesty, Colorado Council IRAColorado Springs, Colorado, EE.UU. 2006-2009

M a u reen McLaughlin, East Stroudsburg University of PennsylvaniaEast Stroudsburg, Pennsylvania, EE.UU. 2005-2008

Maryann Manning, University of Alabama at BirminghamBirmingham, Alabama, EE.UU. 2006-2009

Taffy E. Raphael, University of Illinois in ChicagoChicago, Illinois, EE.UU. 2007-2010