“TRANSVERVAL – INTERACTIVE TRAINING”

Program de formare-dezvoltare continuă a cadrelor didactice din învăţământul

preuniversitar

Grup ţintă: Profesorii din învăţământul preuniversitar

CORP ŞI COMUNICARE

Lector univ. dr. ELENA-SIMONA INDREICA

Conf. univ.dr. MARIELA PAVALACHE-ILIE

Braşov, 2011

2

CUPRINS

Introducere ………………………………………………………………….. … 3

Tema Nr. 1 Procesul de comunicare. Limbajul nonverbal

(Elena-Simona Indreica) ..............................................……………………… 5

Tema Nr. 2 Stilurile de comunicare. Discursul didactic

(Elena-Simona Indreica) ….................................................…………………… 18

Tema nr. 3 Comunicarea din perspectiva analizei tranzacţionale

(Mariela Pavalache-Ilie) ...................................................................................... 30

Rezumatul disciplinei ………………………………………………………… 46

Bibliografie …………………………………………………………………….. 48

3

INTRODUCERE

1. Locul şi rolul disciplinei în formarea competenţelor programului

În procesul educativ există multe metode de învăţare şi de susţinere a relaţiei profesor –

elev, dar toate acestea se bazează în principal pe comunicare, ca fiind calea de transmitere a

informaţiei. Formarea unor competenţe de comunicare este o condiţie esenţială pentru profesia de

cadru didactic. Comunicarea didactică vizează în principal înţelegerea, profesorul având un rol

activ; el acţionează ca un filtru ce selecţionează, organizează şi personalizează informaţia.

Comunicarea didactică este una instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic

de învăţare. Accentul s-a pus, însă, întotdeauna pe limbajul verbal. Prezentul curs are menirea de a

echilibra balanţa dintre limbajul verbal şi limbajul nonverbal, militând pentru utilizarea

conştientizată, cu scop didactic, a limbajului nonverbal.

2. Competenţe profesionale oferite

După parcurgerea materialului cursantul va fi capabil să:

2.1 De cunoaştere şi înţelegere

- să rezume informaţiile prezentate teoretic;

- să definească formele de comunicare.

2.2 De explicare şi interpretare

- să explice caracteristicile limbajului nonverbal;

- să descrie schema generală a procesului de comunicare;

- să identifice mimica şi gestica într-o comunicare spontană, ca suplinitor sau susţinător al

mesajului.

2.3 Aplicative

- să decodifice mesaje transmise prin intermediul limbajului nonverbal;

- să utilizeze elementele formale ale comunicării nonverbale;

- să elaboreze şi să susţină un discurs (cu tematică aleasă din disciplina de specialitate) utilizând şi

limbajul nonverbal.

3. Obiective generale

Cunoaşterea şi înţelegerea principalelor componente şi forme ale comunicării.

Formarea capacităţii de a concepe, susţine şi analiza critic un discurs didactic.

4

Construirea unui profil al expresiei corporale în timpul unui act comunicativ.

Valorificarea aplicaţiilor practice în activitatea cu elevii.

Susţinerea unui discurs didactic verbal cu ajutorul limbajului nonverbal

4. Structura cursului

4.1 Fundamente teoretice

- Procesul de comunicare. Limbajul nonverbal

- Stiluri de comunicare. Discursul didactic

- Comunicarea din perspectiva analizei tranzacţionale

4.2 Aplicaţii

Analiză pe imagini – înfăţişare, îmbrăcăminte, postură, gestică, mimică.

Codificări şi decodificări ale mesajelor nonverbale - exerciţiu practic (mimica şi gestica, sensuri

şi semnificaţii în contextul prezentat).

Discursul didactic - exerciţiu de oratorie.

Aplicaţii ale analizei tranzacţionale în comunicarea în organizaţia şcolară.

5. Evaluarea

a) Decodificaţi limbajul nonverbal din 5 imagini (la alegere).

b) Redactaţi un discurs didactic, precizând şi elementele de limbaj nonverbal incluse conştientizat –

max 5 pagini.

c) Identificaţi pentru fiecare comportament verbal starea eului şi poziţia de viaţă a Domnului P.

Materialul va fi transmis cadrului didactic în format electronic (elena.indreica@unitbv.ro).

Fiecare cerinţă pentru evaluare (menţionate la finalul temelor) va fi salvată într-un folder cu

numele cursantului (de ex. Ionescu) fiind numită separat într-un fişier având şi numărul temei (de

ex. Ionescu tema 1). Fişierele al căror autor nu poate fi identificat nu vor fi luate în considerare.

5

TEMA NR. 1

1. Denumirea – Procesul de comunicare. Limbajul nonverbal.

2. Competenţe profesionale oferite

După parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:

2.1 De cunoaştere şi înţelegere

- să definească elementele componente ale limbajului nonverbal;

- să descrie schema generală a procesului comunicaţional.

2.2 De explicare şi interpretare

- să identifice stilurile de comunicare;

- să interpreteze sensul unui mesaj verbal în funcţie de paraverbal.

2.3 Aplicative

- să analizeze, să codifice şi să decodifice mesaje nonverbale.

3. Obiectivele temei

Cunoaşterea şi înţelegerea factorilor care influenţează comunicarea umană

Cunoaşterea şi înţelegerea principalelor componente şi forme ale comunicării.

Construirea unui profil al expresiei corporale în timpul unui act comunicativ.

Formarea capacităţii de a comunica utilizând conştient, organizat şi cu scop didactic elementele

limbajului nonverbal.

4. Conţinutul detaliat

În centrul vieţii sociale a fiinţei umane se află comunicarea. Societatea – mai ales aşa cum o

ştim astăzi – nu ar putea exista fără informare şi comunicare. Zilnic vorbim cu n persoane, faţă-n

faţă sau la telefon, citim presa şi petrecem ore bune în faţa televizorului sau internetului.

Termenul de comunicare provine din limba latină, unde "communis" înseamnă "a fi în

relaţie cu, a pune de acord" („com”, „cum” – împreună şi „munis”- lucruri).

Iată câteva definiţii date comunicării:

1. Delimitându-se de interacţiune, comunicarea este procesul social al înţelegerii

oamenilor pe baza vehiculării unei informaţii prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al

altor sisteme tehnice şi de semnalizare (Schaub, H., Zenke, K. G., 2001, p.43-44). În teoria

matematic-cantitativă a informaţiei, a lui C. E. Shannon şi W. Weaver (1949), procesul comunicării

este descris pe baza următorilor factori: emiţător (iniţiator) – informaţie (mesaj cu un anumit

conţinut) – tip de comunicare sau canal (de exemplu, limba) – receptor – efect (după receptarea

6

informaţiei). Rezultatele cercetărilor asupra comunicării s-au multiplicat în anii `70 în ştiinţele

educaţiei şi au marcat câmpurile acţiunii pedagogice.

2. Comunicarea – transmitere de informaţie (H. Pieron, 2001, p.73).

3. Comunicarea, într-un sens foarte larg, desemnează orice proces prin care o informaţie

este transmisă de la un element la altul (R. Doron, F. Parot, 2006, p.157-159.), aceste elemente

fiind de natură biologică (comunicaţiile în sistem nervos), tehnologică (procedeele de

telecomunicaţie) sau socială.

Datorită complexităţii sale, acest concept este greu de definit într-un singur enunţ. Sensul pe

care îl vom utiliza va fi următorul:

• proces social al înţelegerii oamenilor pe baza vehiculării unei informaţii prin intermediul

limbii, mimicii, gesturilor sau al altor sisteme tehnice şi de semnalizare;

• într-un sens foarte larg, orice proces prin care o informaţie este transmisă de la un

element la altul.

Comunicarea se desfăşoară în mod deliberat, chiar dacă nu este întotdeauna conştientizat.

Schimbul de informaţii în procesul de comunicare presupune utilizarea unor semne, simboluri –

care, într-un anumit context (îndeosebi cultural), au aceeaşi semnificaţie. Astfel vorbim de limbaj,

care se defineşte ca o funcţie de exprimare şi de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care

au o valoare identică pentru toţi indivizii din aceeaşi specie, în limitele unei arii determinate. Ceea

ce oamenii comunică prin rostirea şi descifrarea înţelesului cuvintelor se numeşte limbaj verbal,

ceea ce oamenii comunică prin voce (volum, intonaţie, ritm, tonalitate, accent, pauze) şi prin

manifestări vocale fără conţinut verbal (râsul, dresul vocii, geamătul, oftatul, mormăieli, plescăituri,

urlete, ţipete, fluierături etc.) se numeşte limbaj paraverbal, iar ceea ce oamenii comunică prin

mimică şi gestică se numeşte limbaj nonverbal.

Procesul de comunicare:

E

R

Rep

erto

riu

E

Rep

erto

riu

com

un

Repertoriu

R

CANAL DE COMUNICARE

ZGOMOT

Fig. 1. Schema generală a procesului de comunicare.

7

• (E) – emiţător (cel care transmite mesajul)

• (R) – receptor (cel către care se transmite mesajul, care îl receptează, îl decodifică şi dă

un feedback).

• (RE) – repertoriu emiţător

• (RR) – repertoriu receptor

• (RC) – repertoriu comun (intersecţia dintre RE şi RR)

• Comunicarea dintre cele două entităţi (E şi R) presupune existenţa unor coduri comune

(sisteme de semnificaţii convenite pentru fiecare simbol, semn sau element component).

• Emiţătorul codifică informaţia pe care o transmite sub forma unui mesaj spre receptor,

utilizând un canal de comunicare (vizual, auditiv, kinestezic).

• Mesajul poate fi distorsionat pe parcursul canalului de comunicare de diverse zgomote

care perturbă comunicarea; informaţia iniţială se pierde mai mult sau mai puţin.

• Receptorul preia mesajul şi îl decodifică utilizând acelaşi sistem de coduri, în

semnificaţia receptată.

• Zgomotele pot fi: externe (sunete, alte mesaje ale unor persoane care comunică în acelaşi

spaţiu cu E şi R), interne (gânduri, emoţii pe care R le trăieşte în timp ce receptează mesajul) şi

semantice (semnificaţii alternative apărute în mintea receptorului în contact cu unele simboluri).

• Datorită fenomenului de entropie (eroare aleatoare, existentă într-un grad oarecare în

orice sistem, care provoacă dezorganizarea sistemului) mesajul se deteriorează pe traseu, în sensul

pierderii informaţiei iniţiale.

• Receptorul emite semnale de confirmare a recepţiei, care – la rândul lor – sunt afectate

de zgomote şi de subiectivitatea emiţătorului, precum şi de decodificarea în termeni proprii.

• În funcţie de feedback, emiţătorul îşi formulează următoarele mesaje, pentru a se face

înţeles. Rolurile de emiţător şi receptor se schimbă pe parcurs.

Bariere în comunicare

În procesul de comunicare pot interveni o multitudine de bariere care îl fac să devină dificil,

uneori degenerând în conflicte.

Derularea procesului de comunicare dintre emiţător (E) şi receptor (R) poate fi

obstrucţionată sau doar perturbată de o serie de factori care se interpun între semnificaţia

intenţionată şi cea percepută. Aceşti factori sunt legaţi de oricare din componentele comunicării

(emiţător, mesaj, canal, receptor) sau de interacţiunea lor.

Bariere de limbaj:

exprimarea lipsită de fluenţă şi coerenţă; stângăcii în exprimare;

8

sensul dat cuvintelor în decodificarea mesajului verbal – un cuvânt rostit într-un context dat

poate avea sensuri diferite pentru participanţii la procesul de comunicare;

semnificaţiile diferite atribuite cuvintelor – persoane care provin din medii culturale cu valori,

obiceiuri, simboluri diferite atribuie – pe fondul diferenţelor culturale – semnificaţii diferite

elementelor de limbaj, îndeosebi celor nonverbale;

jargonul profesional;

nivelul de pregătire şi experienţa interlocutorilor – persoanele cu statut mai ridicat au tendinţa

de a se exprima într-un mod mai sofisticat, greu de înţeles pentru persoane cu un nivel de

şcolarizare scăzut;

dispoziţia afectivă – starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;

deficienţe ale aparatului fono-articulator;

utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.

Bariere de mediu:

poluarea fonică a climatului în care se desfăşoară comunicarea;

folosirea unui suport informaţional necorespunzător;

climatul locului de muncă poate determina membrii grupului să-şi ascundă gândurile adevărate

pentru că le este frică să spună ceea ce gândesc;

reţeaua de comunicare organizată ineficient;

starea de sănătate a agenţilor comunicării;

factorii fizici perturbatori: iluminatul necorespunzător, zgomote parazite, temperaturi excesiv de

ridicate/coborâte, ticuri, evenimente care survin în momente cheie ale comunicării (ex: cafelele, un

telefon etc.).

Poziţia emiţătorului şi receptorului în comunicare:

imaginea pe care o au emiţătorul şi receptorul despre sine;

tipul de comunicare abordat (persuasiv, asertiv etc.);

caracterizarea diferită de către emiţător şi receptor a situaţiei în care are loc comunicarea;

statutul socio-profesional;

monopolul pe comunicare (unul dintre participanţi monopolizează rolul de emiţător);

absenţa feedback-ului (fie receptorul este pasiv, fie emiţătorul inhibă orice iniţiativă a

receptorului de a răspunde).

Barierele de concepţie:

nerespectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale interlocutorului;

existenţa presupunerilor;

prejudecăţile şi mentalităţile – ideile preconcepute şi rutina influenţează receptivitatea;

lipsa de atenţie în receptarea mesajului;

9

concluzii grăbite asupra mesajului;

lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;

rutina în procesul de comunicare;

alegerea greşită a canalelor sau momentelor.

Fenomene care pot perturba comunicarea:

a. blocajul - întreruperea completă a procesului comunicaţional din cauze fizice, materiale sau cauze

psihologice (persoană inabordabilă);

b. bruiajul - perturbarea parţiala şi tranzitorie din cauze fizice, materiale (sursă de zgomot) sau

cauze psihologice;

c. filtrarea informaţiei – diferenţe între ceea ce se doreşte a se comunica şi ceea ce se comunică de

fapt;

d. distorsiunea informaţiei – decodificarea informaţiei este realizată în funcţie de ce înţelege

receptorul din mesajul primit, ce reţine şi ce acceptă.

Barierele de comunicare pot fi evitate, dar acest aspect necesită un mic efort înainte de a se iniţia

actul comunicării. Pentru eliminarea lor trebuie avute în vedere o serie de măsuri preventive (Luca,

2006):

elaborarea unei schiţe a comunicării (constituirea unui plan al comunicării);

precizarea scopului comunicării;

organizarea informaţiei care urmează a fi transmisă;

alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicarii;

asigurarea unui climat socio-afectiv pentru derularea comunicării în condiţii optime;

clarificarea ideilor înaintea comunicării;

folosirea unui limbaj adecvat (termeni clari, accesibili interlocutorului).

Limbajul nonverbal

Participanţii la procesul de comunicare desfăşoară simultan o comunicare bazată atât pe

limbajul verbal, cât şi pe cel nonverbal. Aceste elemente nonverbale au rolul de a acompania şi

nuanţa semnificaţiile, de a le contextualiza, în general de a facilita înţelegerea intenţiilor

emiţătorului. Principalele componente ale comunicării nonverbale sunt: înfăţişarea, utilizarea

spaţiului şi a timpului, expresia facială, privirea, gesturile, atingerile, paralimbajul.

Analiştii comunicării susţin că informaţiile pe care le receptăm din comunicarea nonverbală

au o pondere mai mare decât cele din zona verbală a comunicării în realizarea semnificaţiei totale a

actului de comunicare – 20% verbal, 15% paraverbal, 65% nonverbal. Pentru a elimina confuziile

care ar putea să apară, considerăm necesare câteva delimitări conceptuale:

10

Postura - ceea ce ţine de poziţia corpului şi de organizarea dinamică a sistemului muscular.

Tonusul - stare permanentă de contracţie uşoară în care se găsesc muşchii, îndeosebi muşchii striaţi;

tonusul contribuie la echilibrul static al organelor şi al membrelor; el intervine în controlul şi

coordonarea mişcărilor, precum şi în menţinerea atitudinilor; tonusul este foarte sensibil la

influenţele psihice. Mimica - configuraţie de mişcări faciale care însoţeşte diferite comportamente

umane şi animale. Gestul - mişcare exterioară a corpului care este purtătoarea unei semnificaţii.

Funcţiile comunicării

Comunicarea nonverbală îndeplineşte o serie de funcţii complementare comunicării verbale:

Repetiţie – a spune şi a arăta în acelaşi timp cum anume se face un lucru (gesturi

ilustratoare); gesturile de repetiţie menţin trează atenţia interlocutorului şi îl ajută să înţeleagă şi să

memoreze mai bine conţinutul mesajului verbal.

Substituire – utilizarea unui simbol nonverbal în locul unuia verbal (acesta poartă

denumirea de gest emblemă); are aceeaşi semnificaţie: pumnul închis cu degetul mare îndreptat în

sus înseamnă ok! (cu multiple sensuri verbale: este bine, am înţeles, ai făcut o treabă bună etc.);

atingerea încheieturii mâinii stângi cu degetul arătător de la mâna dreaptă substituie întrebarea cât

este ceasul?; a bate uşor pe cineva pe spate cu sensul de lasă, trece şi asta! sau n-ai ce-i face!;

pumnul strâns, ridicat cu sensul de îţi arăt eu ţie! sau când ţi-oi trage una!! etc.

Accentuare – tonul vocii sau zâmbetul care însoţesc o frază pot accentua semnificaţia

ei; mimica feţei sau expresia ochilor, de asemenea, contribuie la întărirea mesajului transmis verbal.

Contrazicere – utilizarea unor gesturi sau mimici (expresii faciale) contrare spuselor; de

exemplu, se aşează comod pe scaun în timp ce spune mă grăbesc!, întâmpinarea unui musafir

nepoftit cu replica mă bucur că te văd! şi o ridicare din sprâncene (cu sensul mă mir că te văd sau

nu este momentul potrivit...).

Reglare – utilizarea unor gesturi adaptoare reglează derularea interacţiunii dintre două

persoane: interlocutorii se pot invita unul pe altul să ia cuvântul dintr-o privire, un gest făcut cu

mâna sau cu capul.

Completare – adăugarea unor noi semnificaţii cuvintelor rostite utilizând diferite

mimici sau gesturi: zâmbetul sigur pe sine poate da mai multă greutate cuvintelor, interlocutorul

considerând că eşti sigur pe ceea ce spui; încruntarea şi tonul răstit completează gravitatea unei

ameninţări.

Gesturile

În linii generale, comunicarea nonverbală se bazează pe elemente înnăscute (comportamente

expresive primare ale afectelor şi emoţiilor) şi pe elemente şi structuri învăţate (comportamente

11

culturale). Rolul lor este acela de a restabili echilibrul cu mediul sau de a realiza echilibrul cu

mediul exterior sau interior.

Din multitudinea de elemente prin intermediul cărora se realizează comunicarea nonverbală,

amintim:

1. Expresorii - sunt gesturi, mimici sau posturi corporale care însoţesc o trăire afectivă (a

roşi, a sta stană de piatră, a te juca cu inelul de pe deget, a frământa mâinile, a bate mărunt din

picior, a tresări, a-ţi tremura vocea etc.) sau o indispoziţie fizică (a te crispa de durere, a sta

ghemuit, a-ţi ţine capul sprijinit etc.); transmit receptorilor, într-o manieră neintenţionată, informaţii

în legătură cu starea noastră generală (suntem în formă, ne simţim rău) sau de moment (o stare de

uimire, jenă). Semnificaţia interculturală, universală, a expresorilor provine din determinarea

biologică a lor. Indirent de spaţiul geografic sau cultural, modalitatea de exprimare nonverbală a

tristeţii, bucuriei, uimirii, fricii, reuşitei etc. sunt aproximativ identice.

2. Regulatorii – apar pe parcursul procesului de comunicare şi preced alternanţa dintre

emiţător şi receptor (un fel de invitaţie la a răspunde sau a lua cuvântul); sunt acele mişcări care

permit, reglementează şi menţin schimbul verbal dintre participanţii la comunicare.

3. Ilustratorii – întăresc (cuvintele vezi, ce ţi-am spus eu!… însoţite de o ridicare din

sprâncene şi a mâinilor cu palmele în sus, mişcându-le uşor ca şi cum am cântări ceva – cu sensul

clar de am avut dreptate atunci), susţin (asta a fost cam demult… şi gestul cu mâna ridicată la

nivelul capului, cu palma deschisă, îndreptată spre partea opusă, mişcându-o înainte şi înapoi, larg)

şi completează (ai o bluză frumoasă la care se adaugă emblema ok – completează cu îţi stă foarte

bine) exprimarea verbală; vin în sprijinul receptorului facilitându-i decodificarea mesajului; sunt

gesturi şi mimici învăţate şi nu au un înţeles propriu, semnificaţia lor fiind înţeleasă doar prin

asociere cu cuvintele pe care le-au însoţit.

4. Emblemele – substituie cuvinte sau mesaje verbale şi sunt construcţii, convenţii sociale

care au valoare de semn şi un echivalent lingvistic cert; sunt gesturi autonome (au un înţeles de sine

stătător). Fiind un rezultat al învăţării sociale, emblemele constituie convenţii specifice unei

anumite culturi (de exemplu, pentru da românii dau din cap de sus în jos, iar bulgarii de la stânga la

dreapta). Sub aspectul conţinutului, indică direcţia (sus, acolo, departe), dimensiunea (mare, mic),

forma (dreptunghi, spirală), persoana (eu, tu), modalitatea de acţiune (rapid, încet) etc. Uneori,

emblemele devin reflexe condiţionate sau sunt efectuate ritualizat (diferitele forme de salut).

5. Adaptorii - facilitează racordarea şi adaptarea interlocutorilor la situaţii şi la relaţiile

dintre ei şi vizează categoria activităţilor manipulatorii stereotipe de adaptare în timpul comunicării;

distingem manipulările de obiecte (cheile, pandantivul sau mărgelele de la gât, instrumental de

scris, aranjarea vestimentaţiei etc.) şi automanipulările (atingerea bărbii, frecarea la nas, răsucirea

12

unei şuviţe de păr etc.). Sunt gesturi neintenţionate (de exemplu, punerea mâinii peste gură după ce

ai spus ceva ce nu vroiai să spui).

Gesturile mai pot fi grupate în: instrumentale, retorice şi reactive; gesturi incidentale;

gesturi sociale – simbolice, iconice, expresive.

a) Gesturile instrumentale - prin intermediul lor se efectuează o anumită activitate. Cele

mai frecvente gesturi le facem cu mâinile şi picioarele, capul şi trunchiul folosindu-le cu o frecvenţă

mai mică datorită mobilităţii limitate a acestora. Dintre mână şi picior, rolul instrumental mai amplu

revine mâinii. Mâna întruneşte particularităţi anatomo-fiziologice care fac din ea un instrument de

execuţie de mare fineţe şi acurateţe, utilizarea ei fiind extrem de variată şi complexă: apucare,

tragere, împingere, ridicare, coborâre, lovire, rotire, rãsucire etc.

Gesturile instrumentale sunt generale şi specifice. Din categoria celor generale fac parte

mişcările motrice care stau la baza activităţilor casnice, activităţilor de igienă corporală, de servire a

mesei, de scris etc., iar din categoria celor specifice - cele implicate în exercitarea activităţilor

profesionale.

Chiar dacă par să fie identice mişcările, gesturile instrumentale diferă în funcţie de: viteza,

frecvenţa, intensitatea, amplitudinea, planul de efectuare, precizia şi eficacitatea. Viteza

gesturilor instrumentale reprezintă o expresie a dinamicii neuropsihice; cu cât gesturile sunt mai

rapide, cu atât ele semnificã o mobilitate neuropsihică mai mare. De aceea, promptitudinea

declanşării, precum şi viteza efectuării gesturilor comune - începând cu activitatea de a mânca şi

terminând cu cea de a scrie - reprezintă unii dintre cei mai importanţi indicatori pentru identificarea

tipului temperamental, viteza cea mai mare întâlnindu-se la tipul coleric, iar cea mai mică la tipul

flegmatic. Trebuie precizat, însă, că viteza poate fi şi un efect al exerciţiului. Spre deosebire de

viteză, edificatoare mai mult pentru dinamica neuropsihică, precizia gesturilor instrumentale

dezvăluie aspecte de conţinut ale activităţii psihice, furnizând indicaţii cu privire la îndemânare /

dexteritate motrică (abilitatea de a opera cu obiecte).

b) Gesturi retorice – sunt cele prin intermediul cărora se doreşte influenţarea

interlocutorului, convingerea lui, provocarea unei anumite stări emoţionale.

c) Gesturi reactive – sunt acele mişcări efectuate ca răspuns la diferite solicitări sau situaţii

neaşteptate cu care este confruntat individul (nu sunt elaborate conştient şi apar de obicei ca reacţie

de apărare – dacă arunci spre o persoană o hârtie mototolită, aceasta se va feri).

d) Gesturi accidentale – ca urmare a unei mişcări involuntare (pe parcursul gesticulării cu

mâinile se poate lovi un pahar cu apă, acest mic accident/incident provocând o serie de mişcări

involuntare ca urmare a vărsării paharului: prinderea paharului, reaşezarea lui, luarea unui şerveţel

pentru a şterge apa etc.).

e) Gesturi sociale – simbolice, iconice, expresive.

13

Corpul ca mijloc expresiv în comunicarea nonverbală

Înfăţişarea – reprezintă ansamblul elementelor care pun în valoare trăsăturile fizice şi

impactul pe care acesta îl produce asupra interlocutorului (prima impresie – se formează în cca 30-

60 de secunde de la prima interacţiune). Primim indicii intenţionate sau neintenţionate despre o

persoană (vârstă, statut socio-economic, gen, personalitate, respect de sine etc.) după modul cum

aceasta îşi aranjează părul, se îmbracă, merge, se mişcă. Dincolo de detaliile înfăţişării ocazionale,

mai elaborate (ne pregătim înfăţişarea pentru fiecare situaţie importantă, de multe ori chiar ne

străduim să ne modificăm înfăţişarea astfel încât să producem o impresie plăcută), există o structură

constantă a înfăţişării. Din structura constantă a înfăţişării fac parte fizionomia, lungimea părului,

structura şi proporţiile corpului, înălţimea, stilul hainelor. Ceea ce adăugăm înfăţişării noastre ca

detalii ocazionale, ar fi: machiajul, aranjarea părului, forma hainelor, accesoriile (ceasul, bijuteriile,

cravata, cureaua etc.), încălţămintea. Dintre toate modurile prin care ne exprimăm, culoarea şi stilul

hainelor noastre au cel mai mare impact.

Înfăţişarea poate fi un avantaj, îndeosebi în lumea afacerilor. Studii de specialitate atestă

faptul că, dintre cei care se prezintă la interviuri, au succes mai mare cei care au o înfăţişare plăcută.

Statura şi conformaţia corpului – pe baza unor observaţii desfăşurate de-a lungul anilor la nivel

empiric s-a creat o întreagă tipologie psihosomatică naivă care a constituit un punct de plecare pentru

cercetările de psihofiziologie, de psihologia personalităţii, de neuro-psiho-endocrinologie. S-a considerat ani

de-a rândul că oamenii înalţi şi slabi sunt „moi”, lipsiţi de vlagă şi stângaci, cei mici şi slabi sunt dinamici şi

ambiţioşi, cei graşi – veseli şi buni, cei slabi – posaci şi răutăcioşi etc. Cert este că suntem tentaţi să-i

apreciem pozitiv pe cei care au o înfăţişare mai plăcută. Există studii care arată că frumuseţea fizică poate

schimba chiar atitudini şi comportamente. Pe această latură persuasivă a atractivităţii frumuseţii fizice se

bazează tehnicile de publicitate şi criteriile de selecţie a celor care profesează în domeniul relaţiile cu

publicul.

Tunsoarea şi pieptănătura - Modul în care bărbaţii şi femeile îşi aranjează părul variază în

funcţie de modă, de vârstă şi preferinţele personale, dar constituie întotdeauna un mod de exprimare

a personalităţii, de gestionare a impresiei, de comunicare cu ceilalţi. Totuşi, femeile au, atât în

societate, cât şi la locul de muncă, o mai mare libertate de a se exprima prin pieptănătură decât

bărbaţii.

Îmbrăcămintea – Pe lângă aspectul practic atribuit hainelor, de a acoperi corpul, acestea

constituie şi un indiciu asupra stării materiale a individului, a respectului de sine, a personalităţii

sale. Îmbrăcămintea reflectă preferinţele cromatice, gustul estetic, dispoziţia de moment, contextul.

Principalele aspecte ale îmbrăcămintei sunt: croiala, îmbinarea culorilor, ordinea, curăţenia,

concordanţa sau discordanţa faţă de momentul zilei, stilul etc. Chiar dacă în contexte diferite

constatăm că societatea are mentalităţi şi prejudecăţi cu privire la îmbrăcăminte, ar fi de reţinut

faptul că prin intermediul hainelor dăm expresie modului nostru de a fi (statutul socio-economic,

14

statutul profesional, apartenenţa la un curent etc.) şi comunicăm celorlalţi celorlalţi aşteptările

noastre asupra modului în care dorim să fim trataţi.

Postura şi mersul - furnizează, de asemenea, numeroase informaţii despre personalitatea

noastră. Mersul poate fi caracterizat pornind de la viteză, elasticitate şi fermitate. Pe baza acestora

se disting: mersul lent şi greoi, lent şi nehotărât, timid, rapid, energic, suplu şi ferm. Postura (poziţia

corpului) contribuie la exprimarea unor trăsături de personalitate, trăiri de moment, stări afective,

siguranţă de sine etc. sau apare ca răspuns la o situaţie dată (efectul unei solicitări, modul de a

aştepta confruntarea cu un anumit eveniment).

Mimica - configuraţie de mişcări faciale care însoţeşte diferite comportamente umane şi

animale; ea exprimă afectele şi emoţiile (cele mai frecvente, care dau ridurile de expresie, şi cele de

moment). Mimica feţei este dată de mişcările muşchilor faciali şi de părţile mobile ale feţei (ochi,

sprâncene, buze). Fiecare parte mobilă a feţei se poate mişca separat sau în combinaţie cu celelalte,

rezultând astfel un număr foarte mare de mimici (expresiile feţei sunt extrem de variate: mirare,

nedumerire, interogare, înţelegere, melancolie, tristeţe, veselie, mânie, severitate etc.). Codurile

expresiei faciale sunt învăţate de fiinţa umană de la o vârstă foarte fragedă. Prin intermediul lor

participantul la comunicare poate transmite intenţionat şi explicit stările emoţionale, atitudinile şi

intenţiile sale sau în mod reflex, prin mecanisme neuromusculare înnăscute. Există diferenţe

individuale în privinţa expresivităţii emoţionale, dar variabilitatea este totuşi ghidată de norme

specifice unei anumite culturi sau subculturi (japonezii învaţă să nu-şi exteriorizeze în public

sentimentele, de aceea mimica lor este axată pe expresii formale).

Privirea – pe parcursul desfăşurării convorbirii, interlocutorii se privesc în mod voluntar şi

involuntar. Contactul vizual dintre interlocutori devine o sursă importantă de informaţii de context

care contribuie substanţial la decodificarea mesajelor transmise prin intermediul limbajelor verbal,

paraverbal şi nonverbal. În funcţie de direcţia în care priveşte sau de modul cum priveşte putem ştii

cât de interesat este participantul la actul comunicării, care sunt intenţiile lui sau ce trăiri are în acel

moment.

Din multiple semnificaţii pe care le poate lua privirea în interacţiunea dintre interlocutori,

amintim: privirea care deranjează, supărătoare – cea peste umăr; privirea care înduioşează – cu

ochii larg deschişi, imobili, uşor înlăcrimaţi; privirea plină de umilinţă – cu ochii în jos sau în lături;

privirea care îţi dă sentimentul că eşti plăcut – cea galeşă (cu ochi zâmbitori) sau uşor printre gene;

privirea care te intimidează – cea fixă, insistentă (dacă durata unei astfel de priviri este prea mare,

poate fi interpretată ca semn de agresivitate); privirea care provoacă milă – cea cu ochi îndureraţi;

privirea furioasă – cu ochii imobili, ploape apropiate; privirea plină de teamă – cu ochii larg

deschişi, sprâncenele ridicate; privirea suspicioasă –cea cu deschiderea mai redusă a ochilor etc.

15

Aplicaţie 1:

Subiect: Analiză pe imagini (înfăţişare, îmbrăcăminte, postură, gestică, mimică).

Obiectiv: Decodificarea unui mesaj transmis prin intermediul limbajului nonverbal.

Condiţii

prealabile:

Parcurgerea informaţiei teoretice.

Lectură individuală.

Număr de

participanţi:

Oricâţi.

Timp: 1 h

Bibliografie: Pease, A., Pease, B., Enciclopedia limbajului trupului, Editura Polimark,

Bucureşti, 2008.

Mijloace şi

materiale:

Hârtie, instrumente de scris, imagini

Desfăşurare: – se prezintă imaginile;

– se decodifică limbajul nonverbal, precizându-se sensul şi semnificaţiile

gesturilor, posturii etc.;

– se prezintă câteva analize de imagini (7-8);

– se analizează prezentările;

– concluzii.

Imagini:

imag. 1 imag. 2

16

imag. 3 imag. 4

imag. 5 imag. 6

Mic dicţionar de gestică şi mimică

Postura

• Poate fi o sursă de informaţii în ceea ce priveşte statutul pe care îl deţine sau ar dori să-l

pretindă persoana.

• Postura călăreţului este adoptată de indivizii dominanţi. Transmite două mesaje

fundamentale – mesajul macho şi un semnal de ameninţare.

• Felul în care sunt aşezate picioarele în poziţia aşezat: cu picioarele drepte (preferată de

persoanele dominante), ca şi poziţia cifrei patru (dominanţă la bărbaţi şi disponibilitate sexuală la

femei), tip pas (cu tălpile aşezate imediat sub genunchi) şi strânse (picioarele sunt băgate sub

scaun), picioarele întinse, cu gleznele încrucişate – exprimă reticenţă etc.

• Poziţia de drepţi – fără angajament (nici nu plec, nici nu rămân)

17

• Postura foarfecelui – picioarele sunt încrucişate (persoana este angajată în discuţie, nu

dă semne că ar vrea să plece)

• Postura contrafortului – considerată a fi un mod de a odihni unul dintre picioare, poziţia

indică dorinţa de a pleca (adesea, vârful piciorului este îndreptat spre direcţia în care doreşte să

meargă sau spre o altă persoană cu care vrea să intre în discuţie)

• Capul ţinut plecat şi spatele gârbovit sunt interpretate ca depresie şi umilinţă; dat pe

spate şi spatele drept – aroganţă, mândrie, autoritate etc.

Coatele

• Expansivitate – mâna pe şold dă senzaţia că persoana este mai mare; se măreşte şi

teritoriul ocupat (dominanţă).

• Ameninţare – folosite adesea de persoane pentru a-şi face loc prin mulţime .

• Componentă preparatorie – pregătire parţială de atac (mâinile pe şolduri).

• În Japonia a sta cu mâinile pe şolduri este un gest nepoliticos!

Tipuri de zâmbet: masculin, feminin, copilăros, zâmbet sigilat (întâlnit deseori la oamenii

de afaceri sau la politicieni), zâmbet apăsat (muşchii din jurul gurii sunt tensionaţi pentru a arăta că

zâmbetul este reţinut), zâmbetul ironic, zâmbetul seducător, zâmbetul grimasă etc.

5. Evaluare.

Decodificaţi limbajul nonverbal din 5 imagini (la alegere).

18

TEMA NR. 2

1. Denumirea – Stiluri de comunicare. Discursul didactic.

2. Competenţe profesionale oferite

După parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:

2.1 De cunoaştere şi înţelegere

- să categorisească gesturile în funcţie de diverse criterii;

- să definească formele de comunicare;

- să rezume informaţiile prezentate teoretic.

2.2 De explicare şi interpretare

- să descrie tipurile de limbaj (verbal şi nonverbal);

- să explice caracteristicile limbajului nonverbal;

- să interpreteze mimica şi gestica dintr-o comunicare, ca suplinitor sau susţinător al mesajului;

2.3 Aplicative

- să decodifice mesaje transmise prin intermediul limbajului nonverbal;

- să utilizeze elementele formale ale comunicării nonverbale;

- să elaboreze şi să susţină un discurs (cu tematică aleasă din disciplina de specialitate) utilizând şi

limbajul nonverbal.

3. Obiectivele temei

Cunoaşterea şi înţelegerea etapelor susţinerii unui discurs.

Formarea capacităţii de a concepe, susţine şi analiza critic un discurs didactic.

Valorificarea aplicaţiilor practice în activitatea cu elevii.

Susţinerea unui discurs didactic verbal cu ajutorul limbajului nonverbal

4. Conţinutul detaliat

4.1. Stilurile de comunicare

În acest capitol vom descrie şase stiluri de comportamente comunicaţionale şi vom analiza

eficacitatea fiecărui stil de comunicare în contextul didactic. Comunicarea didactică este o formă

particulară a comunicării, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act

de învăţare, coordonat sistematic şi asistat; este transferul complex multifazial al informaţiilor între

entităţi care sunt succesiv emiţători şi receptori în procesul instructiv-educativ susţinut de

19

interacţiune de tip feed-back la nivelul celor trei nivele ale comunicării (verbală, nonverbală,

paraverbală).

Privind lucrurile din perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică ar constitui baza

procesului de predare-învăţare a cunoştinţelor în cadrul unei instituţii de învăţământ. Comunicarea

didactică se desfăşoară întotdeauna cu un scop (eficientizarea învăţării) şi are în vedere realizarea

obiectivelor pedagogice, transmiterea unor conţinuturi şi stimularea implicării active a elevului în

actul de învăţare.

În comunicarea didactică esenţiale sunt modalităţile pe care le utilizează cadrul didactic în

transmiterea mesajului. Latura verbală a transmiterii informaţiilor a pierdut teren în faţa diversităţii

codurilor (imagine, gest, mimica, postură) şi acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv,

tactil, olfactiv). A devenit din ce în ce mai evident faptul că, în procesul de comunicare, corpul

uman devine un centru de interes şi un potenţial numai bun de exploatat pentru optimizarea

comunicării. A deţine cunoştinţe de specialitate nu mai este suficient – pentru meseria de cadru

didactic avem nevoie şi de competenţe de a elabora şi susţine, atât verbal, cât şi nonverbal, un

discurs didactic. Fiecare dintre noi utilizează în comunicare un set de comportamente

interpersonale. Acestea ar trebui să fie diferite în funcţie de situaţiile în care le folosim. În literatura

de specialitate se vorbeşte de stiluri de comunicare, care pot fi adecvate sau nu unei anumite situaţii

de comunicare: directiv, egalitarist, structurativ, dinamic, de abandon şi de evitare.

În stilulul directiv comunicarea este unidirecţională. Emiţătorul insistă ca ideile lui să aibă

prioritate şi încearcă să-l convingă pe celălalt (receptor) să acţioneze aşa cum doreşte el; îşi exercită

puterea şi autoritatea pentru a se face ascultat şi nu se sfieşte să utilizeze tehnici de manipulare a

interlocutorului.

Stilul egalitarist se bazează pe o comunicare bidirecţională. Fiecare interlocutor stimulează

generarea de idei de către celălalt. Discută deschis, într-un climat socio-afectiv optim, bazat pe

înţelegere reciprocă.

Când comunicarea comunicarea este orientată către sistematizarea mediului putem vorbi de

stilul structurativ. Comunicarea este orientată spre clarificarea sau structurarea problemelor, iar

participanţii la procesul de comunicare îi influenţează pe ceilalţi prin citarea procedurilor, regulilor,

standardelor aplicabile situaţiei.

În stilul dinamic comunicatorii se exprimă scurt şi la obiect, sunt sinceri şi direcţi, iar actul

comunicării este pragmatic şi orientat spre acţiune.

Când interlocutorii se supun dorinţelor celorlalţi avem de-a face cu stilul de abandon.

Participanţii se arată de acord cu punctele de vedere exprimate de ceilalţi, sunt receptivi la ideile şi

contribuţiile altor persoane şi cedează responsabilitatea altor persoane, asumându-şi doar un rol

suportiv.

20

Evitarea procesului de comunicare defineşte stilul de evitare. Nici un interlocutor nu doreşte

exercitarea vreunei influenţe. Dacă se ia vreo decizie, aceasta este una individuală, independentă de

interlocutori. Comunicarea nu este interactivă, se evită subiectul aflat în discuţie şi se vorbeşte

despre altceva.

Exemplu:

Răspunsuri posibile ale cadrului didactic, în funcţie de stulul său de comunicare, la

solicitarea unui elev de a i se oferi informaţii suplimentare cu privire la un anumit subiect pentru

care prezintă interes:

Directiv – „Caută şi tu ceva informaţii la bibliotecă pe tema aceasta până îmi structurez

informaţia pe care vrei să ţi-o furnizez!”

Egalitarist – „Bine! hai să căutăm împreună această informaţie...”

Structurativ – „Uite, tu citeşti cartea aceasta şi eu pe aceast, şi după aceea vom pune cap la

cap informaţiile şi vom încerca să găsim un răspuns...”

Dinamic – „Să nu pierdem timpul, vino acumsă discutăm...”

Abandon – „Nu deţin această informaţie, ai putea să-mi sugerezi...”

Evitare – „Du-te la bibliotecă şi vezi ce au pe tema aceasta!”

Folosirea stilurilor de comunicare

Stilul directiv – este util şi eficace în diverse situaţii: când cel care comunică are cunoştinţe

şi competenţe superioare în domeniul aflat în discuţie şi le transmite interlocutorului; când

interlocutorii necesită instrucţiuni pentru a realiza ceva; când interlocutorul, pasiv în comunicare,

trebuie stimulat; când apare o situaţie de criză în care este preferabilă o acţiune hotărâtă şi asumarea

deciziei de către o persoană cu încredere în sine; când se face o prezentare unui grup mai mare, dacă

scopul este de a prezenta informaţii.

Stilul egalitarist – când liderul urmăreşte să construiască spiritul de echipă şi să întărească

înţelegerea şi apropierea dintre membri echipei; când se elaborează decizii complexe care necesită

schimburi şi generare de idei, precum şi discuţii prelungite pentru obţinerea consensului; când se

lucrează în echipă.

Stilul structurativ – se utilizează mai ales atunci când sarcina de rezolvat este complexă,

făcându-se apel la sistematizare şi ordonare (elaborarea strategiilor, politicilor, planurilor,

procedurilor, împărţirea sarcinilor, rezolvarea). În situaţii în care se apordează o problematică

simplă nu este indicat acest stil de comunicare, întrucât nu ar face decât să consume mult timp, fără

eficienţă.

21

Stilul dinamic – când apar schimbări rapide, în situaţii de criză; când se lucrează contra

cronometru.

Stilul de abandon – când dorim să-i construim interlocutorului stima de sine (atribuindu-i

lui responsabilitatea).

Stilul de evitare – acest stil nu este indicat să se utilizeze în comunicare pentru că blochează

interacţiunile şi întârzie rezolvarea problemelor.

4.2. Discursul didactic

Eficienţa procesului de comunicare este asigurată de manifestarea următoarelor abilităţi:

comunicare asertivă; ascultare activă; cunoştinţe temeinice în legătură cu subiectul abordat;

identificarea surselor de conflict şi utilizarea strategiilor specifice de rezolvare a conflictelor;

eliminarea barierelor de comunicare; asigurarea unei transmisii în condiţii optime etc. În contextul

şcolar sunt necesare aceste abilităţi, de aceea cadrul didactic trebuie să-şi formeze competenţe de

susţinere a unui discurs didactic.

Discursul didactic are un pronunţat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizează

învăţarea prin înţelegere. Semnificaţia rezultată este o finalizare a jocului realizat între mai multe

subsisteme de semne - verbale, nonverbale, paraverbale. Cele trei sisteme pot funcţiona simultan ca

urmare a suprapunerii parţiale sau continuităţii temporale. Se observă o caracteristică de autonomie

prin capacitatea emiterii de mesaje diferite, divergente, cu angajarea de mijloace expresive

specifice.

Discursul didactic este esenţial în procesul de predare-învăţare-evaluare a cunoştinţelor, care

poate deveni factor de incitare a voinţei, atenţiei şi imaginaţiei dacă este exploatat corespunzător.

Cuvintele au puterea de a trezi elevului imagini şi emoţii cu valenţe benefice pentru receptarea unor

conţinuturi ideatice. Modul cum sunt pronunţate sau rostite cuvintele încarcă emoţional ideile

aferente, transformând dialogurile obişnuite în instanţe expresive modelatoare (Cucoş, 1996).

Comunicarea orală însoţită de cele paraverbală (intonaţie, accent, debit verbal, ritm, forţă, stil) şi

nonverbală (posturi, tonus, gesturi, mimici) personalizează actul de comunicare şi implică afectiv şi

efectiv interlocutorii. Un profesor are nevoie să fie şi un actor şi orator, care să exploateze la

maximum semnificaţiile cuvântului rostit, care trebuie să mişte, să impresioneze, să emoţioneze, să

capteze întreaga fiinţă a elevilor.

În contextul desfăşurării simultane a limbajului gestual şi cu cel verbal, apar variabile

diferenţiale care reduc apatia indusă de plictiseală şi duc, în cele mai dese cazuri, la participare

activă: comunicarea verbală poate fi discontinuă (tăcerea este şi ea parte componentă a artei

22

oratoriei; cei care vorbesc fără oprire epuizează auditoriul) - cea nonverbală poate fi permanentă

(expresia facială, postura, gesturi de completare etc); comunicarea verbală solicită doar auzul, cea

nonverbală – auzul, văzul, tactilul; comunicarea verbală este puternic structurată prin reguli

gramaticale, cea nonverbală nu are o regie prestabilită (poate căpăta un specific foarte

individualizat, unic, original) etc.

Iată câteva calităţi necesare unui orator, pentru a ţine un discurs captivant:

dicţia – calităţile vocale, pronunţarea corectă şi clară a cuvintelor, cu intonaţie; o pronunţie

defectuoasă, neclară, neglijentă se soldează cu rostirea trunchiată a cuvintelor sau

neterminarea propoziţiei, afectând sever receptarea mesajului şi decodarea lui.

claritatea – transmiterea enunţurilor verbale în mod sistematizat, concis şi uşor de înţeles;

structura şi organizarea conţinutului de comunicat să poata fi uşor de urmărit;

folosirea unui vocabular adecvat temei şi auditoriului; pronuntarea corectă şi

completă a cuvintelor;

naturaleţea – exprimare firească, fără afectare, fără căutarea forţată a cuvintelor sau

expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a şoca);

corectitudinea – respectarea regulilor gramaticale;

acurateţea – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile

dorite; cere exploatarea completă a subiectului de comunicat;

precizia – utilizarea cuvintelor şi expresiilor care sunt necesare pentru înţelegerea şi

facilitarea comunicării;

plăcerea de a vorbi – efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile;

armonia – recurgerea la cuvinte/expresii care să provoace auditoriului reprezentări conforme

cu intenăia vorbitorului, astfel încât să încânte auditoriul şi să susţină motivaţia

învăţării;

fineţea – folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gânduri,

sentimente, idei;

concizia – exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat, fără divagaţii inutile şi

neavenite;

fluenţa – constă în continuitatea discursului didactic; nu se vorbeşte precipitat, incoherent şi

nu sunt indicate pauzele frecvente şi lungi (lipsite de semnificaţie), ticurile

verbale (deci, astăzi vom aborda tema despre apă, deci vom trece la un subiect

nou, deci vă rog să deschideţi cărţile la pagina…), repetiţiile (după cum vă

spuneam când vă spuneam de…), paraziţii verbali (ăăăă … vă spuneam…);

coerenţa – logica discursului, a înşiruirii ideilor, realizarea legăturilor dintre ele;

23

intonaţia – nu trebuie să fie plată, pentru că duce la monotonie şi oboseşte ascultătorul, ci

trebuie să fie cât mai modulată;

empatia – capacitatea vorbitorului de a se transpune în situaţia interlocutorilor, încercând să

înteleagă starea acestora, dispoziţiile de moment, poziţiile din care adoptă

anumite puncte de vedere, să încerce să le înţeleagă atitudinile, manifestând în

acelaşi timp amabilitate şi prietenie;

sinceritatea - situaţia de evitare a rigidităţii sau a stângaciei, recurgerea şi menţinerea într-o

postură naturală;

relaxarea – adoptarea unor posturi pline de tonus, fără încordarea muşchilor;

contactul vizual – cuprinderea în câmpul vizual al întregului auditoriu, care să le sugereze

implicarea efectivă în comunicare;

postura – poziţia corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui - toate acestea

trebuie controlate cu abilitate de către vorbitor;

înălţimea şi intensitatea vocii – pentru a fi auzit şiînţeles de cei care îl ascultă, vorbitorul

trebuie să îşi regleze volumul vocii în funcţie de sală, de zgomotul de fond, de

distanţa până la interlocutor;

viteza – trebuie să fie adecvată interlocutorilor şi situaţiei; nu trebuie să fie nici prea mare

(sugerează graba), nici prea mică (crează somnolenţă);

folosirea pauzei – sunt recomandate atunci când vorbitorul doreşte să pregatească auditoriul

pentru a recepţiona o idee importantă;

adresarea directă – dă sentimentul auditoriului că este partenerul comunicării;

calitatea de bun ascultător – pentru a recepta mesajele transmise direct sau indirect de către

auditoriu şi a ţine cont de ele în actul comunicării;

atitudinea – evitarea mişcărilor bruşte în timpul vorbirii, a poziţiilor încordate sau prea

relaxate, a scăpării de sub control a vocii;

înfăţişarea – modul în care arată vorbitorul (ţinută, coafură, accesorii) trebuie să fie adecvat

contextului şi statutului social al interlocutorilor.

Pregătirea şi susţinerea unui discurs

Elevilor le place mai mult să-i asculte pe profesori vorbind, povestind şi explicând, decât să

lectureze ei înşişi acelaşi conţinut. E mai rapid şi mai spectaculos. Nu este suficient să li se ofere

doar informaţii (se plictisesc dacă vorbitorul nu-şi dezlipeşte ochii de pe foaia de hârtie), ci trebuie

să fie luaţi în consideraţie, stimulaţi, antrenaţi, binedispuşi. Din start, auditoriul este de partea

vorbitorului, pentru că îşi doreşte să ia parte la o prezentare reuşită. Este destul de tolerant la ezitări,

la mici incidente datorate organizării defectuoase, la stângăcii, însă nu tolerează inducerea

24

monotoniei, a plictiselii sau lipsa de esenţă a informaţiilor. Dacă publicul este tratat cu interes şi

seriozitate, devine o verigă importantă în desfăşurarea prezentării.

Înainte de susţinerea discursului (în cazul nostru, a discursului didactic) trebuie să avem în

vedere acustica sălii, plasarea în spaţiu a materialelor vizuale, temperatura şi luminozitatea sălii,

mobilierul etc.

Susţinerea discursului se bazează pe un plan, minuţios întocmit. Factorul timp este decisiv în

pregătirea unei prezentări. Oratorii spuneau că pentru a putea vorbi cinci minute aveau nevoie de

două săptămâni de pregătire, iar pentru a vorbi o oră, de o singură săptămână. Concentrarea maximă

a publicului este de zece minute. Din zece în zece minute el are nevoie de o pauză de câteva

secunde pentru a se putea remobiliza. De aceea este indicat să ne structurăm prezentarea cât mai

riguros. În general, se alocă introducerii între 10 si 20% din timp, 60-80% - problemelor de conţinut

şi 10-20% - pentru concluzii. Exersarea prezentării înainte de susţinere, cu ceasul în faţă, este o

excelentă modalitate de a verifica dacă selecţia materialelor se încadrează în timpul alocat. Pentru

un discurs perfect, se recomandă la începutul carierei înregistrarea prezentării şi apoi analiza ei, care

scoate la iveală atît deficienţele de natură paraverbală, cât şi pe cele de conţinut şi logică. Cum

memoria uneori ne joacă feste, întocmirea unor notiţe, clare şi uşor de urmărit, vor preîntâmpina

eventualele scăpări, ajutându-ne să nu ideile importante, să construim argumentări solide şi să nu ne

abatem de la succesiunea normală sau corectă a aspectelor selectate pentru prezentare.

De asemenea, pentru a susţine cu succes o cuvântare în public trebuie să avem foarte clar în

minte cine este publicul, ce vârstă are, cât este de omogen sau eterogen din punct de vedere al

capacităţilor intelectuale, ce motivaţiei are pentru a audia subiectul prezentării. Aceste informaţii

vor servi la alegerea limbajului şi a formei discursului: în formularea ideilor vom adopat acele

expresii şi moduri de frazare care sunt familiare publicului şi pe care le va înţelege şi accepta cu mai

multă uşurinţă (Luca, 2006). Înainte de a concepe discursul este bine să ne clarificăm propriile idei

şi să le selectăm pe acelea care servesc scopului comunicării (enunţat cu claritate în planul

discursului didactic – care cuprinde, în mare, titlul, tema, informaţiile, părerea personală,

concluziile).

Pregătirea unor materiale şi mijloace didactice vor asigura succesul prezentării noastre. Ele

fac apel la vizual şi ajută la crearea de corelări şi conexiuni ideatice, la completarea a ceea ce avem

de spus şi nicidecum nu constituie o variantă scriă a ceea ce vom expune verbal.

Înainte de a începe să vorbim, ne asigurăm că auditoriul s-a aşezat şi ne acordă toată atenţia

(în primele 20 de secunde stabilim un contact vizual cu interlocutorii, creăm un climat afectiv

optim). O expresie facială pozitivă (deschisă, zâmbitoare) este de indicat, însoţită de o postură uşor

aplecată spre auditoriu (transmiţând interes pentru el). Pe parcursul comunicării ar fi de preferat să

nu ne încruntăm, să nu căscăm, să nu folosim un ton ridicat, să nu ne uităm frecvent la ceas sau să-l

25

manevrăm, să nu ne uităm îndelung pe geam sau pe pereţi (ignorând astfel interlocutorii), să nu

gesticulăm exagerat, să evităm grimasele, vulgarităţile, glumele nesărate.

În procesul didactic, reuşita comunicării este susţinută şi de anumite calităţi ale receptorului:

să prezinte interes, să aibă capacitate de concentrare (recepţionează şi înţelege mesajul), cunoştinţe

anterioare, motivaţie pentru a învăţa, accesul la limbajele utilizate. Însă, un rol important îl are şi

limbajul nonverbal. Participarea sau nu a auditoriului la prezentare îi este indusă de comportamentul

nonverbal al vorbitorului.

Există cel puţin încă o formă importantă de expresie care poate susţine comunicarea şi care

are o distribuţie de utilizare diferită faţă de limbaj şi aceasta este limba gesturilor, a mişcării, a

poziţiei fizice. Cercetătorii interacţiunii sociale au remarcat regularităţi în utilizarea mişcărilor şi

poziţiilor corpului, expresiilor faciale, gesturilor, care indică şi utilizarea inconştientă a cea ce este

numit uneori „paralimbaj” şi care exprimă stări de spirit, emoţii, intenţii şi adesea acţionează pentru

a transmite semnificaţii într-o manieră la fel de eficientă ca şi limba vorbită. Studiul unor astfel de

„paralimbaje” a atins punctul la care putem fi siguri de faptul că membrii aceleiaşi culturi sau grup,

utilizează inconştient, sau „instictiv”, mijloace nonverbale de comunicare, care sunt bine înţelese,

consecvent folosite se bazează în aparenţă pe aceleaşi acorduri convenţionale ca şi limba propriu –

zisă şi pot fi observate şi comentate.

Ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia profesorului pot stârni reverberaţii

intelectuale sau afective asupra elevului. Mimica feţei şi gesturile mâinii acompaniază limbajul

vorbit întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori gesturile pot comunica mai multe

informaţii ascultătorilor decât vorbirea. Mişcările, gesturile şi mimica profesorului ca părţi

integrate procesului de predare trebuie să se convertească în instanţe instrumentale productive, care

să vină în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice concrete.

Studii cu privire la modul de a se îmbrăca al cadrelor didactice nu prea există. Se fac referiri

la ţinute sobre, dar se pare că acestea nu au impact pozitiv asupra elevilor. În general, ştim că

îmbrăcămintea trebuie să fie adecvată muncii pe care o efectuăm. Este indicat să purtăm haine de

calitate, într-un stil care nu se va demoda uşor şi câteva accesorii elegante. În funcţie de sex putem

schimba frecvent cravata, camaşa, eşarfa, bluza etc. Totul trebuie să fie curat şi călcat. Respectarea

normelor de igienă au dublu impact asupra elevilor – ca model şi ca imagine. Culorile, în schimb,

influentează mai mult comunicarea decât stilul vestimentar. Ele evidenţiează atitudinea omului faţă

de viaţă şi faţă de cei din jur. Culorile calde (roşu, portocaliu, galben) favorizează comunicarea, iar

cele reci (gri, verde, albastru) o inhibă. Comunicarea se desfăşoară greoi şi în cazul varietăţii

excesive de culori. Iată câteva semnificaţii ale culorilor, decodificate de receptor: roşu - om plin de

sentimente; roz – îi place să iubească şi să aibă grijă de alţii; portocaliu - este organizat şi hotărât să-

şi realizeze planul; galben – este dispus să discutăm; verde – îi place schimbarea, evită monotonia;

26

bleu – este inventiv; bleumarin – îi place să fie şef, să dea ordine; negru – ştie ce are de făcut, dar nu

empatizează cu nimeni.

Pe parcursul susţinerii discursului didactic trebuie să apară în mod organizat, conştient, o

serie de gesturi care nu vor face altceva decât să faciliteze relaţia profesor-elev, deoarece comunică

stările sufleteşti ale emiţătorului. Expresorii, de care aminteam la tema precedentă, însoţesc o trăire

organică cu tentă afectivă – utilizarea lor subliniind implicarea efectivă în comunicare. Marchează

exprimarea sentimentelor, de aceea expresorii care ne apropie de interlocutori sunt cei care

sugerează sentimente pozitive (emoţia din voce, braţele deschise, zâmbetul etc.). Regulatorii pot fi

folosiţi pentru a permite schimbul verbal dintre interlocutori şi sunt cei care dirijează, controlează şi

întreţin comunicarea (ne apropiem de interlocutori, schimbăm priviri binevoitoare cu ei, îi invităm

să ia cuvântul, când vorbesc luăm o poziţie de ascultare etc.), ajutând la interacţiune. Ilustratorii,

acele mişcări care susţin şi completează exprimarea verbală, au frecvenţa cea mai mare în cadrul

discursului didactic şi dinamizează comunicarea: prin intermediul lor se poate indica direcţia

(sus/jos, acolo/aici, departe, înainte/înapoi); forma (dreptunghi, spirală, cerc etc.); dimensiunea

(mare, mic); persoana (tu, mie, lui); modul de acţiune (încet/repede); se accentuează, se întăresc sau

se explică cuvinte, însoţind sau completând ideile exprimate verbal. Emblemele înlocuiesc

cuvintele. Ele sunt gesturi cu o semnificaţie specială, sunt arbitrare, au valoare de semn şi

echivalent lingvistic cert, de unde şi valoarea de substituit al cuvântului, fiind binevenite în

discursul verbal prin captivarea atenţiei interlocutorului; de exemplu: ce credeţi? astăzi am venit cu

gândul de a sta degeaba? urmează o mişcare a capului pentru nu; dar pentru ceea ce mi-am propus

să realizez acum, am nevoie de ajutor din partea cuiva – un clipit complice din ochi; de aceea vă

rog să ... etc.). Mâinile trebuie "lăsate să vorbească singure" (Luca, 2006), pentru că gesturile

ilustratoare (care se produc cu câteva fracţiuni de secundă înaintea cuvintelor) pregătesc recepţia

mesajului verbal: receptorul încearcă să descifreze semnificaţia gestului şi confirmarea "ghicirii",

prin cuvintele care urmează, îi produce satisfacţie ("Aha, e palpitant ce aud!"). Braţele deschise

sugerează comunicare fără restricţii (A. Pease, 2008), braţele strânse pe lângă corp devin barieră în

comunicare (decodificate ca dezacord, teamă, lipsă de încredere în mesajele emise sau recepţionate,

frig, alte tipuri de inconveniente, inclusiv dezgust), braţele pe şolduri – gest de agresiune, dorinţă de

dominare. Corpul, dacă îl aplecăm înainte, oglindeşte interesul nostru pentru auditoriu şi faptul că în

acel moment el se bucură de întreaga noastră atenţie. Dimpotrivă, dacă vom sta aplecaţi lateral

(uneori chiar sprijiniţi de catedră, tocul uşii, perete, fereastră, bancă) vom induce o stare de

nesiguranţă, de anxietate, gestul nostru fiind decodificat ca evaluare. Corpul aplecat înapoi (rezemat

de scaun, de exemplu) va sugera interlocutorilor că suntem detaşaţi de contextul comunicării, iar ei

se vor plictisi. Stând pe scaun (este indicat ca, pe parcursul discursului didactic să stăm în picioare)

27

în postura amintită, dacă mai şi încrucişăm picioarele (picior peste picior) vom bloca comunicarea,

iar interlocutorii vor refuza să participe activ la discuţie.

Discursul se va încheia la timp (este foarte important să nu depăşim timpul alocat şi să lăsăm

gustul amar al încălcării pauzei, pentru că la următoarea întâlnire auditoriul va fi încă sub impactul

acestui mic impediment) prin prezentarea unor concluzii punctuale, anecdote scurte, invitarea

auditoriului la o nouă întâlnire, mulţumiri pentru participare şi colaborare.

Comunicarea necesită manipularea conştientă a forţelor fizice şi a obiectelor în conformitate

cu reguli şi convenţii acceptate. De reţinut că, deşi trebuie să acordăm atenţie, în primul rând,

scopurilor transmiterii de mesaje (conţinutului informativ), modul în care se realizează comunicarea

are cea mai mare importanţă în susţinerea discursului didactic.

28

Aplicaţie 2.

Subiect: Codificări şi decodificări ale mesajelor nonverbale - exerciţiu practic

(mimica şi gestica, sensuri şi semnificaţii în contextul prezentat).

Obiectiv: Participanţii vor fi capabili să codifice/decodifice mesaje verbale în mesaje

nonverbale, să le transmită/recepteze.

Condiţii

prealabile:

Parcurgerea temelor teoretice nr. 1 şi 2

Lectură individuală

Număr de

participanţi:

Oricâţi, grupaţi în perechi.

Timp: 2 h

Bibliografie: Pânisoara, O. - Comunicarea eficientă, Polirom, Iaşi, 2003

Şoitu, L. - Pedagogia comunicarii, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1997

Mijloace şi

materiale:

Hârtie, instrumente de scris.

Desfăşurare: - fiecare participant va nota zece mesaje verbale;

- le va codifica şi le va transmite perechii sale;

- pereche receptează mesajul nonverbal şi îl decodifică, notându-l sub formă

verbală;

- se schimbă rolurile şi se procedează asemănător;

- se compară mesajele verbale iniţiale cu cele de după decodificare (2 –

identic, 1 – parţial, 0 - eronat);

- se prezintă rezultatele;

- discuţii;

- concluzii.

29

Aplicaţie 3 (după Luca, 2006)

Subiect: Discursul didactic – exerciţiu de oratorie

Obiectiv: Participanţii vor fi capabili să susţină o cuvântare în public, pe o temă

familiară, respectând regulile de organizare a conţinutului şi de prezentare

orală.

Condiţii

prealabile:

Parcurgerea temei teoretice nr. 2

Lectură individuală

Număr de

participanţi:

Oricâţi.

Timp: 1 h

Bibliografie: Pânisoara, O. - Comunicarea eficientă, Polirom, Iaşi, 2003

Şoitu, L. - Pedagogia comunicarii, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1997

Mijloace şi

materiale:

-

Desfăşurare: 1. Se explică regulile de prezentare şi de organizare a conţinutului într-o

cuvântare.

2. Se cere fiecărui participant să pregătească o cuvântare de 3-5 minute pe o

temă care îi este familiară.

3. Participantul prezintă cuvântarea în faţa celorlalţi (public).

4. Celorlalţi participanţi li se solicită să-l ajute pe vorbitor cu observaţiile lor

critice despre conţinutul şi forma prezentării.

5. Se reiau secvenţele 3-4 până ce fiecare participant îşi susţine cuvântarea.

6. Se discută aspectele mai importante rezultate (greşeli mai frecvente,

modalităţi de remediere) şi se solicită participanţilor să-şi împărtăşească

impresiile avute ca vorbitor în faţa unui public.

5. Evaluare.

Redactaţi susţinerea unui discurs didactic, utilzând limbajul nonverbal (la modul organizat şi

conştientizat) – max 5 pagini.

30

TEMA NR. 3

1. Denumirea: Comunicarea din perspectiva analizei tranzacţionale

2. Competenţe profesionale oferite

După parcurgerea materialului, profesorii participanţi vor dobândi competenţe

complementare, de cunoaştere, de explicare şi interpretare, acţionale, personale în domeniul

comunicării utilizând conceptele teoriei analizei tranzacţionale. Activităţile de formare a

competenţelor vizate de acest curs conţin aplicaţii care să faciliteze conştientizarea stării eului din

care fiecare comunică la un moment dat.

2.1 De cunoaştere

Utilizarea sistemului de concepte al teoriei tranzacţionale (stările eului, tranzacţia, poziţia de

viaţă) în scopul unei relaţionări eficiente.

Explicarea dinamicii stărilor eului.

Interpretarea caracteristicilor stărilor eului şi a poziţiilor de viaţă

2.2 Acţionale

Identificarea corectă a propriei stări a eului investite energetic în momentul comunicării.

Identificarea corectă a stării eului din care comunică partenerul.

2.3 Personale

Adaptarea eficientă prin investirea energetică a stării eului celei mai adecvate pentru buna

desfăşurare a comunicării cu elevii, părinţii şi echipa pedagogică, în funcţie de starea partenerului şi

de specificul situaţiei.

Consolidarea eului Adult în scopul evitării relaţiilor de comunicare disfuncţionale.

3. Obiectivele temei

Dezvoltarea unui sistem funcţional de cunoştinţe din câmpul analizei tranzacţionale, utile pentru

construirea relaţiei de comunicare.

Dezvoltarea abilităţilor de a identifica în mod corect starea eului din care comunică partenerul şi

de a-i răspunde adecvat.

Dezvoltarea unui sistem de atitudini pozitive faţă de partenerul de interacţiune.

Dezvoltarea capacităţii de a stimula funcţionarea Adultă a ambilor agenţi ai comunicării.

Consolidarea poziţiei de viaţă eu sunt OK – tu eşti OK şi evitarea poziţiilor devalorizatoare.

31

4. Conţinutul detaliat

4.1. Analiza tranzacţională ca fundament al comunicării

4.2. Analiza structurală a stărilor eului

4.3. Tranzacţiile

4.4. Poziţia de viaţă

4.5. Aplicaţii ale analizei tranzacţionale în comunicarea din organizaţia şcolară

4.1. Analiza tranzacţională ca fundament al comunicării

De-a lungul timpului au fost formulate multe teorii explicative ale comunicării, fiecare utilă

pentru a înţelege modul în care semnificaţiile din mintea emiţătorului de mesaj ajung la receptor şi

sunt decodificate de către acesta mai mult sau mai puţin concordant cu intenţiile celui care le-a

transmis. Una dintre aceste teorii este analiza tranzacţională (AT), propusă de Berne (1961), teorie a

personalităţii care explică mecanismele comunicării interpersonale şi furnizează tehnici de

echilibrare a relaţiei interpersonale şi de optimizare a comunicării. Cunoaşterea analizei

tranzacţionale este utilă pentru formarea abilităţilor relaţionale în muncile care presupun

interacţiune şi comunicare, ca şi în domeniul dezvoltării organizaţiilor în scopul adaptării mai

rapide şi flexibile la nevoile clienţilor.

Teoria lui Eric Berne (1910-1970) se înscrie în grupul teoriilor dinamic-relaţionale al căror

punct de plecare îl constituie psihanaliza. Analiza tranzacţională se distanţează de psihanaliză,

considerând că structurarea personalităţii nu se opreşte la un anumit moment şi că personalitatea

adultă nu este forma ultimă de dezvoltare a personalităţii, ci că stările Eului, constituite prin

internalizarea modelelor comportamentale, sunt toate prezente în personalitatea adultă,

funcţionând diferenţiat, de la o situaţie la alta (Berne, 1964).

Postulatele pe care se întemeiază analiza tranzacţională sunt:

individul este cel care decide asupra propriului său destin, iar deciziile sale pot fi schimbate de

el însuşi;

toţi oamenii au capacitatea de a gândi şi deci de a-şi asuma propriul destin.

În acelaşi timp analiza tranzacţională este:

teorie a personalităţii, ce permite ca plecând de la analiza structurală a subiectului să se studieze

psihodinamica relaţiilor interpersonale, adică a tranzacţiilor, şi să i se înţeleagă motivele proprii şi

ale celorlalţi;

teorie a relaţiilor interpersonale care explică mecanismele comunicării interpersonale;

furnizează tehnici de echilibrare a relaţiei interpersonale şi de optimizare a comunicării;

32

Instrument eficient pentru formarea abilităţilor relaţionale în muncile care presupun interacţiune

şi comunicare, ca şi în domeniul dezvoltării organizaţiilor în scopul adaptării mai rapide şi flexibile

la nevoile clienţilor.

4.2. Analiza structurală a stărilor eului

În termenii analizei structurale, personalitatea apare ca rezultat al stratificării a trei stări ale

eului. O stare a eului este un ansamblu coerent de sentimente, gânduri şi comportamente, maniera

proprie în care o persoană se exprimă şi acţionează la un moment dat. În literatura de specialitate,

cele trei stări ale eului sunt întotdeauna scrise cu literă mare. Existenţa celor trei stări ale eului este

independentă de vârsta persoanei. Şi un copil de vârsta grădiniţei are un Părinte, într-o formă oricât

de simplă şi incompletă, ca urmare a internalizării interdicţiilor părinteşti.

Personalitatea funcţionează cu trei stări distincte ale eului:

P Părintele - norma socială, viaţa aşa cum am învăţat-o de la alţii. Este

similară depozitului personal în care am stocat valori, tradiţii, obiceiuri bune,

reguli de conduită, obişnuinţe.

A Adultul - raţionamentul, starea logică, experimentarea, formularea de

întrebări şi furnizarea de răspunsuri.

C Copilul - sentimentul, dorinţa, emoţia, visarea.

Atât pentru eul Copil, cât şi pentru eul Părinte există forme pozitive, utile în relaţiile

interpersonale, ca şi forme negative, cu potenţial destructiv pentru buna comunicare dintre

parteneri. Sintetic, stările eului, cu subdiviziunile lor, pot fi reprezentate ca în figura 1.

Descrierea stărilor eului

Starea eului Copil

Copilul este cea mai timpurie instanţă a eului caracterizată prin însuşiri precum egoism,

naivitate, neajutorare, dorinţă de independenţă, imaginaţie, frivolitate, dezinvoltură şi dorinţă de

distrugere. Este sursa celor mai autentice emoţii de bucurie, tristeţe şi furie şi se exprimă plin de

naturaleţe prin râs şi plâns. Verbul caracteristic este a vrea. Cele două forme sunt Copilul liber şi

Copilul adaptat.

P

A

C

33

a) Copilul liber (spontan) este spontan, nerăbdător, creativ, vesel, independent şi excesiv de

pretenţios. Caută plăcerea şi nu admite nici o amânare în satisfacerea impulsurilor sale. Singurele

lui preocupări sunt satisfacerea nevoilor sale fiziologice, a nevoii de activitate şi de confort: lumea

trebuie să se dedice satisfacerii imediate a capriciilor sale.

Comportamentele verbale şi non verbale sunt detaliate în continuare:

Cuvinte folosite: Vreau! (aici, acum ). Ce bine îmi pare. Ce-mi pasă mie ...

Expresii emoţionale: plânge, râde, ţipă, se bosumflă, trânteşte uşa, are privire vioaie şi voce

energică.

Manifestări ale stării eului Copil liber:

pozitive negative

Este plin de entuziasm, spontan.

Se poate bucura în mod autentic.

Este glumeţ şi fermecător.

Este ilogic şi iraţional, necontrolat,

uşuratic, impulsiv, încăpăţânat.

b) Copilul adaptat este acea stare a eului care reacţionează faţă de exigenţele propriilor părinţi sau

ale oricărei alte persoane percepute ca figură autoritară prin comportamente, atitudini, sentimente

menite să îi asigure bune relaţii cu aceasta. La originea acestei stări se află supunerea în faţa

exigenţelor parentale sau revolta faţa de ele, mascată printr-o „pseudosupunere flatantă”. Apare o

diviziune a Copilului adaptat: Copilul adaptat supus şi Copilul adaptat rebel.

Copilul adaptat supus îşi reprimă manifestarea dorinţelor şi gândurilor impulsive care l-ar

aduce în situaţia de înfruntare a autorităţii părinteşti. Se comportă în mod politicos, supus,

conformist, flexibil şi oportunist, deoarece vrea să obţină aprobarea şi afecţiunea celorlalţi, de care

este dependent. Printre manifestările pozitive ale stării eului Copil adaptat supus se numără:

acceptarea compromisurilor, respectul pentru părerile celorlalţi şi modestia. Din păcate, se

resemnează prea repede, se supune autorităţii şi se teme prea mult să nu greşească.

Copilul adaptat rebel este revendicativ, contestă deschis autoritatea, se revoltă în faţa

regulilor şi interdicţiilor, este mereu în alertă şi poate deveni extrem de distructiv. Formele sale de

comportament sunt rebeliunea sau o exagerată indulgenţă pentru sine.

La nivel verbal şi non verbal, Copilul adaptat se comportă astfel:

Cuvinte folosite: Cum spui tu ..., Sigur că da, imediat ..., Iartă-mă, N-am vrut ..., Cine eşti tu să

îmi dai ordine?

Expresii emoţionale: umeri căzuţi, roşeşte, se pierde în faţa unor persoane autoritare, glas

tremurat, ţipăt.

34

Fig. 1 Stările eului

Starea eului Adult

Starea plenară de Adult se poate defini ca fiind a unei persoane bine organizate şi adaptate. Acestei

stări îi sunt specifice preocupările pentru realitatea obiectivă a vieţii, pe care o evaluează corect, dar

flexibil, ca şi capacitatea de colectare autonomă a informaţiei, de analiză a mesajelor, de elaborare

pe această bază a unor concluzii adecvate. De altfel, prelucrarea datelor şi calculul probabilităţilor

sunt esenţiale pentru contactele cu lumea exterioară (Berne, 1967). Starea eului Adult reprezintă

baza acţiunilor şi deciziilor individuale; ea se manifestă printr-un comportament adecvat, ale cărui

consecinţe pot fi estimate de individ fără amestecul perturbator al emoţiilor şi sentimentelor.

Adultul poate suporta piedicile zilnice fără să îşi piardă echilibrul. Poate să aştepte momentul

potrivit, să ocolească obstacolul, iar dacă este necesar, să se resemneze în faţa inevitabilului. Este

lucid; observă, raţionează logic, îşi utilizează resursele pentru a rezolva problemele, testează

soluţiile, reia procesul în caz de eşec fără prea mare consum emoţional.

Indiscutabil, verbul caracteristic acestei stări este a raţiona; raţionamentul realizează analize

profunde, conduce la decizii valoroase, permite cântărirea argumentelor pro şi contra. Uneori

generează tendinţe de intelectualizare excesivă, ceea ce explică lipsa de spontaneitate a Adultului.

Printre trăsăturile sale care îl evidenţiază net de celelalte stări se numără onestitatea, curajul şi

responsabilitatea. Din punct de vedere social, calitatea sa distinctivă este capacitatea de a se ţine de

cuvânt. Sentimentul valorii personale este, de asemenea, un fenomen Adult, nu Parental, din cauza

Părinte normativ

Părinte persecutor

Părinte grijuliu

Părinte supraprotector

Copil liber Copil adaptat

Adult

35

“universalităţii sale istorice şi geografice, a evoluţiei sale autonome şi legăturilor cu estimările

probabilistice ale comportamentului” (Berne, 1971, p.129).

Comportamentele verbale şi non verbale sunt detaliate în continuare:

Cuvinte folosite: Dacă am înţeles bine ..., Credeam că ..., Bine dar ..., Probabil... Ce părere

aveţi ?, Eu cred că ... , Cum s-a întâmplat ?, Întrebări frecvente: Cum?, De ce?, Unde?, Cine?, Ce?

Gesturi: calme, precise, degajate, puţine, caută contactul vizual,

Expresii emoţionale: concentrata sau calmă, zâmbet calm, stăpânire de sine

Intonaţie: fără stridenţe, egală, adecvată.

Manifestări ale stării eului Adult:

pozitive negative

Culege în mod sistematic informaţii.

Are comportament obiectiv şi adecvat,

găseşte soluţii la probleme.

Este activ, deschis, independent, ferm,

dar flexibil.

Manifestă mai puţine emoţii.

Este lucid, insensibil, plictisitor.

Acţionează ca un robot, maşinal, fără gesturi de

prisos.

Lipsit de spontaneitate.

Starea eului Părinte

În configurarea nivelului Părinte al eului sunt esenţiale modelul oferit de părinţi şi educaţia

impusă prin critica atitudinilor infantile, invocarea normelor de morală şi oferirea de sprijin celui

aflat în dificultate. Această stare este purtătoarea valorilor culturale şi sociale, a tradiţiilor şi

obiceiurilor, dar şi a prejudecăţilor. Fiecare dintre noi a avut părinţi sau alte persoane cu acest rol

ale căror comportamente le-au copiat şi le reproduc atunci când este adecvat. Se poate spune că

Fiecare om îşi poartă cu sine propriii părinţi (Berne, 2002, p. 18). Dacă manifestările eului Copil pot

deveni disonante sau nepotrivite odată cu înaintarea în vârstă, exteriorizarea de comportamente de

Părinte este tot mai îndreptăţită în relaţiile cu ceilalţi, aducând subiectului satisfacţii cu efect de

consolidare a comportamentului.

În viaţa de fiecare zi părinţii ne ceartă, dar ne şi încurajează; similar, şi manifestările stării

eului Părinte pot fi în registrul indicaţiilor şi evaluării critice - Părintele dogmatic, ca şi în

registrul susţinerii şi ajutorării - Părintele protector (fig. 1). Analiza poate continua la nivelul

fiecărei subdiviziuni; astfel, ipostazele Părintelui dogmatic sunt într-un sens pozitiv şi constructiv

cea de Părintele normativ, iar în sensul pedepsirii pentru abaterile de la morală, cea de Părinte

persecutor. La rândul său Părintele protector, din ipostaza de Părinte grijuliu poate ajuta atunci

când este nevoie, lăsând libertate şi autonomie partenerului, sau poate sufoca prin grijă şi implicare

ca Părinte supraprotector.

36

a) Părintele dogmatic este dictează, conduce, cenzurează, emite principii, controlează şi

pedepseşte. Veghează vigilent, ca un tribunal neobosit, la respectarea normelor pe care le consideră

universal valabile; este autoritar, incapabil de flexibilitate în receptarea realităţii. Este autoritar, ostil

şi intolerant în faţa oricăror manifestări ale celorlalţi neconforme cu şablonul său moral, dar îşi

evaluează critic şi propriile acţiuni. Atitudinile Infantile sunt dispreţuite, criticate vehement şi chiar

interzise. Este omul ordinii şi disciplinei, pedant, scrupulos şi exigent, care îi devalorizează, îi

judecă excesiv şi îi constrânge frecvent pe ceilalţi; exagerează cu impunerea normelor, centrându-se

pe propriul său confort, incapabil să se gândească la binele celuilalt (Niţă, 2000, p. 22).

În varianta pozitivă, ca Părintele normativ face recomandări impuse de norme şi principii,

emite judecăţi de valoare care nu pot fi contestate, în timp ce în varianta negativă, ca Părinte

persecutor aplică pedepse, ameninţă, devalorizează şi nu permite justificări din partea partenerului.

Verbul caracteristic acestei stări este a judeca, pe care îl conjugă frecvent în rolul de

Persecutor. Părintele dogmatic dirijează, evaluează, critică, laudă, ordonă, sancţionează, interzice.

Comportamentele verbale şi non verbale sunt detaliate în continuare:

Cuvinte folosite: Ai grijă cum te porţi!, - Îţi interzic să ..., - Iarăşi ai ... , - Fii punctual!,

Trebuie, Este necesar, Întotdeauna, Niciodată. Nu te mai înţelegi cu tinerii de azi. Nu se poate să îi

lăsăm de capul lor.

Expresii emoţionale: indignare, mânie, fermitate, arată cu degetul, dă din mână, se încruntă.

Intonaţie: vorbeşte rar, sentenţios, accentuat.

Gesturi: ample, demonstrative, cu greutate, arată cu degetul.

Mimică: serioasă, dezaprobatoare, încruntată.

Manifestări ale stării eului Părinte dogmatic:

Normativ (pozitiv) Persecutor (negativ)

Formulează regulile şi normele.

În situaţii de urgenţă poate lua decizii rapide.

Preia responsabilitatea.

Controlează.

Laudă.

Caută greşelile altora, nu îi ajută.

Este dominat de prejudecăţi.

Ordonă, interzice, critică şi sancţionează.

Abuzează de puterea pe care o are.

De regulă, respinge noul.

b) Părintele protector este generos, suportiv, tonic şi încurajator atunci când este confruntat cu

manifestări copilăroase ale anturajului, ajută, susţine, încurajează, mângâie, compătimeşte Adoptă

fără nici o reţinere o atitudine constantă de simpatie. Se dovedeşte darnic până la risipă mai ales în

relaţia bunic-nepot, dascăl-discipol, o posibilă explicaţie fiind nevoia de a supravieţui dispariţiei

37

biologice printr-o investiţie afectivă. Participă cu generozitate la opere de binefacere. Verbul

caracteristic acestei stări este a ajuta.

În varianta sa pozitivă – Părinte grijuliu, ajută moderat, oferind sprijin emoţional atunci

când este necesar, în timp ce în varianta negativă – Părinte supraprotector, acordă ajutor de pe o

poziţie care îl devalorizează pe celălalt: la limită, acţiunile sale îl împiedică pe celălalt să se

dezvolte, să experimenteze şi să îşi câştige autonomia.

Comportamentele verbale şi non verbale sunt detaliate în continuare:

Cuvinte folosite: Fac eu asta. Fii prudent !, Gândeşte-te la ..., Aşteaptă să te ajut!, Asta nu-i aşa

de grav. Trebuie să traversezi strada la culoarea verde a semaforului!, Nu te nelinişti.

Expresii emoţionale: voce caldă, dulce, privire blândă, protectoare, zâmbet încurajator şi cald.

Gesturi: delicate, mângâietoare, de încurajare.

Manifestări ale stării eului Părintelui protector:

Grijuliu (pozitiv) Supraprotector (negativ)

Generează protecţie şi siguranţă.

Ascultă cu atenţie şi bunăvoinţă.

Este înţelegător şi tolerant.

Îngrijeşte, ajută, încurajează.

Preia problemele altora asupra sa.

Are puţină încredere în ceea ce pot realiza alţii.

Creează dependenţă.

Simte că nu este respectat suficient.

Interacţiunea dinamică dintre stările eului

Stările eului se află într-o interacţiune dinamică, intervenind succesiv sau simultan în

determinarea conduitelor sau atitudinilor subiectului. Profesorul, în timp ce explică lecţia, are

activată instanţa Adult, este atent la corectitudinea raţionamentelor prezentate, răspunde la

întrebările elevilor, evaluează intervenţiile lor etc. Dacă elevii sunt indisciplinaţi, profesorul îşi va

activa componenta Părinte pentru a-i va mustra şi a le recomanda un comportament potrivit

momentului. Dacă însă unul dintre elevi face o glumă adecvată, atunci profesorul va râde şi el cu

spontaneitatea eului Copil, sincer şi voios.

Exemple de folosire adecvată a stărilor eului

Cei care stăpânesc conceptele analizei tranzacţionale şi le aplică în viaţa cotidiană, ştiu că este

de dorit:

Să efectueze muncile intelectuale (teme şcolare, întocmirea unui plan de lecţie, prezentarea

unei comunicări la cercul metodic) cu Adultul.

Să le spună copiilor, persoanelor aflate într-o situaţie critică ce au de făcut prin glasul

38

Părintelui normativ.

Să aibă grijă de copii, să îi încurajeze în momentele dificile, să îi susţină atunci când au

nevoie cu Părintele grijuliu.

Să se supună normelor sociale (regulamente, reguli de convieţuire, de politeţe) cu

comportamente de Copil adaptat.

Să îşi exprime spontan şi fără reprimare sentimentele cu Copilul liber.

Să îşi folosească Adultul ca să negocieze compromisuri realiste în cazul divergenţelor cu

ceilalţi.

De Lassus, 2000, p. 43

La fel, şi un copil de 6 ani, poate fi Adult atunci când le descrie prietenilor săi modul de

funcţionare al noii sale jucării, Copil atunci când îi promite supus mamei că îşi va face ordine în

cameră şi Părinte persecutor în momentul în care îşi ceartă fratele de 3 ani care tocmai a făcut o

boacănă.

Încă de la conturarea teoriei sale, Berne afirma că nu există o stare a eului mai bună decât

alta, toate trei sunt utile pentru buna comunicare şi relaţionare a persoanei, cu condiţia de a fi

activate atunci când este nevoie. Doar astfel, este posibilă adaptarea şi evitarea conflictelor

distructive.

Valorificarea stării dominante a eului

În cazul predominanţei uneia sau alteia din stările eului prezentate, există meserii care

permit exteriorizarea constantă a caracteristicilor ei într-o manieră socialmente acceptabilă (Berne,

1971). Astfel spontaneitatea, plăcerea exhibiţiei şi spiritul de frondă pot fi exploatate de un eu Copil

în îndeletnicirea de actor sau clovn. Contabilul, savantul, diagnosticianul, bancherul sunt, fără

îndoială, alegeri profesionale ale Adultului. Starea eului Părinte îşi va putea exploata simţul datoriei

neîngrădit şi foarte satisfăcător pentru subiect în meserii ca cea de preot, profesor, judecător.

Exerciţiul 1

Indicaţi ce stare a eului a emis fiecare dintre mesajele de mai jos:

Mesaj PD PP A CA CL

1. Şi inspectoarea asta! Se crede deşteaptă! X

2. Cinci şedinţe într-o zi, numai mie mi se poate întâmpla aşa ceva . X

3. Aveţi grijă de el, este rănit la cap. X

4. Ce rău îmi pare că nu vine şi el diseară. X

5. De cât timp aşteptaţi? X

39

Corectarea comentată a exerciţiului 1

1. PD – este vorba de o judecată critică.

2. CA – este o lamentare de victimă.

3. PP – are grijă de ceilalţi.

4. CL – exprimare spontană a regretului.

5. A – este doar o întrebare, spusă pe un ton neutru. Dacă se simte îngrijorare în voce, este PP.

4.3. Tranzacţiile

Tranzacţia este aspectul manifest al schimburilor sociale (echivalentul percepţiei interpersonale şi

a comunicării din psihologia socială) între un subiect agent şi un subiect respondent; se pot schimba

cuvinte, gesturi, emoţii, obiecte.

pentru că orice individ este o structură de 3 stări ale eului, orice tranzacţie este un schimb între

aceste stări; de aceea, atunci când două persoane comunică de fapt interacţionează 6 stări ale eului

(fig. 2).

agentul emite un stimul tranzacţional ST, iar respondentul reacţionează cu un răspuns

tranzacţional RT, care devine ST pentru cel dintâi ş.a.m.d., reprezentaţi în diagrame prin săgeţi.

în funcţie de natura situaţiei stimulii/răspunsurile pot fi emişi/emise de oricare dintre stările

eurilor lor.

tranzacţia poate fi echitabilă - şi relaţia continuă satisfăcător pentru parteneri, sau inechitabilă

fapt ce poate provoca destructurarea relaţiei.

Partener A Partener B

Fig. 2 Stările eului partenerilor care comunică

Tipuri de tranzacţii interpersonale

tranzacţiile complementare se produc atunci când respondentul pune în joc starea vizată de

agent; pot fi orizontale (A-A, P-P, C-C) sau oblice (P-C, C-P, A-C, C-A); acest tip de tranzacţie

permite o comunicare reciproc gratificantă, durabilă.

P

A A

C

P

C

40

Tranzacţiile Părinte – Părinte exprimă atitudini de aprobare sau dezaprobare în raport cu valori

morale identice: Nu se mai comportă tinerii ca altădată. – Într-adevăr. Ce păcat …

Tranzacţiile Adult – Adult trebuie să fie suverane în relaţia de muncă: Când dăm teză ?- Să stabilim

împreună ziua cea mai potrivită.

Tranzacţiile Copil – Copil exprimă o complicitate, râsul sau neliniştea: Vai, trebuie să-ţi fi părut

rău când ţi-ai dat seama că vei întârzia din cauza poleiului.

Tranzacţiile Părinte protector – Copil au scopul de a-l linişti pe partener, mama elevului de

exemplu: Vă înţeleg îngrijorarea, dar vă asigur că fiul dumneavoastră este capabil să depăşească

această dificultate..

tranzacţiile încrucişate apar când respondentul percepe greşit starea eului agentului şi “alunecă”

în starea fals percepută ca ţintă a mesajului; datorită acestei duble erori (de percepţie şi de răspuns)

comunicarea este disfuncţională şi duce la deteriorarea stării afective şi a conduitei interlocutorilor

(comunicarea nu mai este reciproc gratificantă); acest tip de tranzacţie este sursa cea mai frecventă

de neînţelegeri şi conflict interpersonal.

Directorul din starea eului Adult: Aţi terminat de redactat raportul

privind admiterea?

Profesorul din starea eului Copil supus: Iertaţi-mă, vă rog, nu încă.

Persoana A, din starea eului Adult: Cât este ceasul, vă rog ?

Persoana B, din starea eului Părinte persecutor: Aţi putea să vă

cumpăraţi un ceas.

41

Exerciţiul 2

Completaţi cu săgeţi tranzacţiile de mai jos.

1.

A) Vii să lucrăm la proiectul pentru inspectorat?

B) Nu pot acum, m-a rugat Ana să o asist la lecţia de orientare în

carieră.

2.

A) Mă simt foarte rău ! De s-ar ocupa cineva şi de mine !

B) Săracul de tine ! Să-ţi pun o compresă.

3.

A) Copil de bani gata tipic!

B) Exact. Nu sunt în stare să îşi asume nici o responsabilitate.

4.

A) Mă bucur grozav de venirea vacanţei!

B) Da, totul va fi formidabil.

5.

A) Îmi puteţi spune cât este ceasul ?

B) Este 4.20.

Sursa: Phillips, P.L., Cordel, F.D. (1975) Am I OK ?. Niles: Argus Communication, p. 49.

Corectarea exerciţiului 2

1. Adult – Adult: schimb de informaţii.

2. Copil – Părinte grijuliu: cerere şi oferire de ajutor .

3. Părinte dogmatic – Părinte dogmatic: schimb de judecăţi.

4. Copil liber – Copil liber : exprimare necenzurată a semtimentelor.

5. Adult – Adult: cerere şi oferire de informaţii.

4.4. Poziţia de viaţă

Harris (1969) arată că modul în care ne definim în raport cu ceilalţi şi atitudinea pe care o

avem faţă de noi, ca şi faţă de ceilalţi structurează poziţia de viaţă a fiecăruia. Ea reflectă satisfacţia

sau insatisfacţia sa faţă de relaţia cu ceilalţi, traduce modul în care el se valorizează/ devalorizează

şi îi admiră/ desconsideră pe ceilalţi, adeseori în afara controlului conştient. Serveşte la justificarea

propriilor decizii şi comportamente şi impune modul de a comunica. Descrie o situaţie tranzitorie,

adevărată aici şi acum. Într-o poziţie de viaţă se amalgamează atitudini, emoţii şi comportamente

42

similare în foarte multe situaţii diferite; din perspectiva poziţiei de viaţă, fiecare individ îşi defineşte

rolurile sociale îndeplinite, modul în care îl judecă pe partenerul de relaţie şi aşteptările pe care le

are de la acesta. În figura 3 sunt prezentate cele patru poziţii de viaţă, împreună cu o descriere a

modului de implicare în relaţie, a tipului de comunicare, ca şi a atitudinii faţă de celălalt şi de sine.

Poziţia de viaţă este atitudinea individului faţă de sine şi faţă de lume şi traduce modul în

care el se valorizează/ devalorizează şi îi admiră/ desconsideră pe ceilalţi, adeseori în afara

controlului conştient.

Cele patru poziţii de viaţă:

Eu sunt OK – Tu eşti OK = Poziţie pozitivă, dezirabilă, a câştigătorilor.

Eu nu sunt OK – Tu eşti OK = Poziţie de supunere şi dependenţă, a victimei, care are nevoie de

celălalt pentru a o conduce.

Eu sunt OK – Tu nu eşti OK = Poziţie arogantă, cu potenţial conflictual accentuat, în care celălalt

este devalorizat. Şefii nepregătiţi pentru funcţia de conducere adoptă această poziţie cu iluzia că

teroarea creează respectul.

Eu nu sunt OK – Tu nu eşti OK = Poziţie pasivă, defetistă, de izolare, dominată de indiferenţă şi

neîncredere.

T U E Ş T I O K

EU

SU

NT

OK

Eu sunt OK – tu eşti OK

Implicare comună

Cooperare, sinergie

Căutare de soluţii, negociere

Sentimentele preferate: bucurie, mânie

sinceră.

I-ai pe ceilalţi aşa cum sunt.

Confruntare de tipul câştig – câştigi:

Unindu-ne eforturile vom obţine amândoi

avantaje.

Eu nu sunt OK – tu eşti OK

Supunere, dependenţă: Spuneţi-mi ce

trebuie să fac.

Deseori Victimă: Nu sunt capabil să ...,

Numai mie mi se întâmplă asta.

Sentimentele preferate: admiraţie pentru

ceilalţi, timiditate

Supraevaluarea celorlalţi

Confruntare de tipul pierd – câştigi. E

U N

U S

UN

T O

K

Eu sunt OK – tu nu eşti OK

Supraapreciere personală şi devalorizarea

celorlalţi.

Încercare de dominare

Generare de conflicte, dispreţ

Culpabilizarea celorlalţi

Sentimentele preferate: dispreţ, suspiciune

Confruntare de tipul câştig – pierzi

Eu nu sunt OK – tu nu eşti OK

Culpabilizare, pasivitate: Nu mai este

nimic de făcut.

Indiferenţă, fugă de răspundere

Deseori Victimă

Sentimentele preferate: indiferenţă,

depresie, disperare.

Confruntare de tipul pierd – pierzi

T U N U E Ş T I O K

Fig. 3. Cele patru poziţii de viaţă şi comportamentele specifice lor

(Sursa: De Lassus, 2000, p.126)

43

Iniţial, poziţia de viaţă este Eu nu sunt OK – Tu (mama mea) eşti OK, ca expresie a

încrederii fundamentale în mamă. Ulterior, ca urmare a experienţelor traversate de-a lungul vieţii,

marea majoritate a oamenilor evoluează şi îşi schimbă poziţia de viaţă, uneori chiar şi într-o

perioadă scurtă de timp.

Copilul liber, sursă de energie, spontaneitate şi exprimare neîngrădită a emoţiilor pare mai

puţin adecvat în interacţiuni profesionale, care presupun mult autocontrol pentru gestionarea

eficientă a relaţiei. Ceea ce poate prelua Adultul de la Copilul liber este expresia naturală a jocului,

ca schimb menit să producă satisfacţii ambelor părţi şi nu câştig în detrimentul celuilalt. În acest fel,

ambii parteneri pot să adopte poziţia de viaţă „Eu sunt OK - tu eşti OK” şi să evite jocurile de

putere.

Marea majoritate a oamenilor îşi schimbă de-a lungul timpului poziţia de viaţă; chiar dacă

într-o etapă a existenţei, poziţia de viaţă este relativ constantă, pe parcursul aceleiaşi zile ea se poate

modifica tranzitoriu în funcţie de determinanţii situaţionali în care persoana se află.

Exerciţiul 3

Identificaţi în ce poziţie de viaţă îşi au originea comportamentele verbale şi nonverbale ale dlui

profesor Ionescu:

1. Sunt îngrozitori elevii ăştia cu părul netuns şi blugii jerpeliţi.

2. Dl. Ionescu se trezeşte cu întârziere pentru că nu a auzit ceasul deşteptător. Îşi spune: Nu poţi

avea nici o încredere în ceasurile astea.

3. La şcoală, o laudă pe laboranta care a pregătit materialele didactice, astfel că el poate să înceapă

lecţia fără întârziere.

4. Este chemat de director şi admonestat pentru că nu a finalizat la timp raportul la proiectul

naţional pe care îl coordonează.

5. La şedinţa cu părinţii, le reproşează acestora că nu se preocupă suficient de copiii lor.

Corectarea exerciţiului 3

1. Eu sunt OK – Tu (elevul) nu eşti OK.

2. Eu nu sunt OK – Tu (fabricantul de ceasuri) nu eşti OK.

3. Eu sunt OK – Tu eşti OK.

4. Eu nu sunt OK – Tu (directorul) eşti OK.

6. Eu sunt OK – Tu (părintele elevului) nu eşti OK.

44

4.5. Aplicaţii ale analizei tranzacţionale în comunicarea în organizaţia şcolară

Cadrele didactice acţionează frecvent din starea Părinte normativ, care este consonantă cu

atribuţiile de coordonare şi control pe care le au conform fişei postului. Consecinţa este că elevii

răspund din starea de Copil adaptat uneori prea supus, alteori prea liber, frustrat în ambele cazuri.

Pentru a asigura eficienţa interacţiunii, este de dorit ca atât profesorii, cât şi elevii să exerseze cât

mai des utilizarea Adultului lor, permiţând atunci când este necesar activarea Părintelui protector, în

cazul primilor, şi, respectiv, a Copilului adaptat pozitiv, în cazul celor de-al doilea. În plus, Copilul

liber poate fi încurajat să-şi folosească plenar resursele prin amenajarea atractivă, caldă şi veselă a

spaţiilor de muncă.

Funcţiile Adulte ale profesorului sunt asigurate de tehnologiile şi strategiile necesare

rezolvării problemelor, desfăşurării activităţii didactice şi de consiliere, atât cu elevii, cât şi colegii

şi părinţii elevilor. Profesioniştii competenţi sunt cei care îşi folosesc mai mult Adultul ca să se

preocupe de probleme decât Părintele normativ ca să emită judecăţi, aşa cum se întâmplă de multe

ori.

Tranzacţiile Adult – Adult dintre colaboratori asigură eficienţa şi buna funcţionare a

organizaţiilor concretizate în:

o Transmiterea de informaţii pertinente, clare şi precise.

o Schimbul de informaţii simple şi utile

o Înţelegerea corectă a obiectivelor

o Formularea explicită a problemelor de rezolvat

Tranzacţiile Părinte protector – Copil au rolul de a-i susţine, ajuta şi încuraja pe cei care au

dificultăţi profesionale; de altfel, o parte însemnată din prescripţiile rolului managerial au o

importantă dimensiune parentală, fapt ce îndreptăţeşte investirea frecventă a stării corespunzătoare,

dar nu justifică destituirea constantă a Adultului.

Tranzacţiile Copil – Copil sunt indispensabile pentru menţinerea echilibrului emoţional în

viaţa profesională, fără de care apar tensiuni, conflicte şi jocuri psihologice.

În orice confruntare profesională este util să fie respectate următoarele 4 reguli:

Să fie recunoscute şi acceptate sentimentele şi emoţiile din acele momente.

Să se răspundă sau să se iniţieze tranzacţii Adult - Adult orientate spre obiectivul urmărit, pentru

a evita angajarea în jocuri psihologice.

Să se revină cu insistenţă la tranzacţii Adult – Adult.

Să se acorde timp de exprimare şi Copilului, care oricum se va manifesta într-un fel sau altul.

45

5. Evaluare

Completaţi tabelul de mai jos, indicând pentru fiecare comportament verbal starea eului şi poziţia

de viaţă a Domnului Popescu

Comportament verbal Starea eului Poziţia de viaţă

1. Dl. Popescu se trezeşte fericit şi mulţumit. Îşi spune:

Ce bine am dormit.

2. Îi surâde larg băieţelului său.

3. În timp ce mănâncă de dimineaţă, ascultă ştirile la

radio şi îi spune soţiei: Neisprăviţii ăştia de politicieni.

Nu sunt în stare să ia o decizie ca lumea.

4. Pornind maşina, constată că soţia a uitat să facă plinul.

„Nu ţine minte nimic important. Acum trebuie să mă

grăbesc eu.”

5. Conduce excesiv de repede. Îl opreşte un poliţist. El se

scuză.

6. Soseşte la serviciu târziu şi furios pe el însuşi.

7. Ajuns în birou, constată că secretara nu a expediat

corespondenţa. Îi spune: Maria, eşti absolut

iresponsabilă.

8. Şeful îl cheamă la el în birou. Îi răspunde: Îmi pare

rău, dar trebuie să mă ocup de corespondenţă. Pot

veni la dumneavoastră la ora 10?

9. La insistenţa şefului, Dl. Popescu răspunde: A fost o

mică încurcătură. Pot veni la dumneavoastră la ora

10?

10. Se adresează secretarei: Maria, te rog să te ocupi de

aceste scrisori mai întâi.

Tema de evaluare va fi transmisă pe adresa elena.indreica@unitbv.ro Fiecare temă va fi salvată într-

un fişier separat cu numele cursantului şi numărul temei, de ex. Ionescu tema 1.

Fişierele al căror autor nu poate fi identificat nu vor fi luate în considerare.

46

REZUMATUL DISCIPLINEI

COMUNICAREA

• este procesul social al înţelegerii oamenilor pe baza vehiculării unei informaţii prin

intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al altor sisteme tehnice şi de semnalizare;

• într-un sens foarte larg, desemnează orice proces prin care o informaţie este transmisă de

la un element la altul.

Limbajul este o funcţie de exprimare şi de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne

care au o valoare identică pentru toţi indivizii din aceeaşi specie, în limitele unei arii determinate.

Limbajul verbal reprezintă ceea ce oamenii comunică prin rostirea şi descifrarea înţelesului

cuvintelor. Limbajul paraverbal cuprinde ceea ce oamenii comunică prin voce (volum, intonaţie,

ritm, tonalitate, accent, pauze) şi prin manifestări vocale fără conţinut verbal (râsul, dresul vocii,

geamătul, oftatul, mormăieli, plescăituri, urlete, ţipete, fluierături etc.). Limbajul nonverbal

desemnează mimica şi gestica unei persoane.

Schimbul de informaţii presupune utilizarea unor semne, simboluri – care, într-un anumit

context (îndeosebi cultural), au aceeaşi semnificaţie. Este un fenomen complex. Comunicarea se

desfăşoară în mod deliberat, chiar dacă nu este întotdeauna conştientizat. Informaţia circulă de la

emiţător (E) la receptor (R). Comunicarea dintre cele două entităţi (E şi R) presupune existenţa unor

coduri comune (sisteme de semnificaţii convenite pentru fiecare simbol, semn sau element

component). Emiţătorul codifică informaţia pe care o transmite sub forma unui mesaj spre receptor,

utilizând un canal de comunicare (vizual, auditiv, kinestezic). Mesajul este distorsionat pe parcursul

canalului de comunicare (datorită zgomotelor care perturbă comunicarea), pierzându-se mai mult

sau mai puţin informaţia iniţială. Receptorul preia mesajul şi îl decodifică utilizând acelaşi sistem

de coduri, în semnificaţia receptată. Zgomotele pot fi: externe (sunete, alte mesaje ale unor persoane

care comunică în acelaşi spaţiu cu E şi R), interne (gânduri, emoţii pe care R le trăieşte în timp ce

receptează mesajul) şi semantice (semnificaţii alternative apărute în mintea receptorului în contact

cu unele simboluri). Receptorul emite semnale de confirmare a recepţiei, care – la rândul lor – sunt

afectate de zgomote şi de subiectivitatea emiţătorului, precum şi de decodificarea în termeni proprii.

În funcţie de feedback, emiţătorul îşi formulează următoarele mesaje, pentru a se face înţeles.

Rolurile de emiţător şi receptor se schimbă pe parcurs.

Comunicare formală – are o formă dată, impusă comunicatorilor prin reguli numeroase

referitoare la formularea mesajului, la tipurile de conţinuturi ce pot fi comunicate, la modurile de

interacţiune în actul comunicării. Comunicarea informală – este flexibilă şi nelimitativă (fără

reguli). Comunicarea intrapersonală – comunicare cu sine însuşi, în care emiţătorul şi receptorul

sunt una şi aceeaşi persoană. Comunicarea interpersonală – comunicarea dintre două persoane (care

47

poate fi formală sau informală). Comunicarea în grupurile mici – presupune schimburi de mesaje cu

mai mulţi parteneri. Comunicarea în public – numită şi discurs, este, de cele mai multe ori, un

monolog, persoanele din audienţă neintervenind în discuţie (feedback-ul este nonverbal – aflăm

dacă auditoriul este captivat de ceea ce spunem sau nu, în funcţie de priviri, mimică, gesturi,

posturi). Comunicarea de masă – este impersonală, se utilizează mijloace de comunicare în masă

(TV, internet, presă, radio).

Perspectiva analizei tranzacţionale asupra naturi umane este extrem de generoasă,

postulatele sale fiind că individul are capacitatea de a gândi şi de a decide asupra propriului său

destin, iar deciziile sale pot fi schimbate de el însuşi. Pentru a fi eficientă, comunicarea presupune

activarea celei mai potrivite stări a eului de către fiecare partener al interacţiunii. Starea eului copil

este caracterizată prin însuşiri precum egoism, naivitate, neajutorare, dorinţă de independenţă,

imaginaţie, frivolitate, dezinvoltură şi dorinţă de distrugere. Verbul specific acestei stări este a vrea.

Când comunică din starea eului Adult, persoana este preocupată de realitatea obiectivă a vieţii, de

evaluări corecte, dar flexibile, de colectarea autonomă a informaţiei, de analiza mesajelor, de

elaborare pe această bază a unor concluzii adecvate. Atunci când are activă starea eului Părinte,

persoana îi evaluează foarte critic pe ceilalţi, îi judecă cu asprime, îi pedepseşte, dar îi şi asistă cu

generozitate în momentele critice. Tranzacţiile se produc între perechi de stări ale eului şi sunt

unitatea de comunicare care rezumă cel mai simplu schimb de replici între parteneri. După cum se

structurează, ca paralele sau încrucişate, ele descriu relaţii de comunicare echilibrate şi de durată

sau, dimpotrivă, deficitare şi conflictuale.

Raportul individului cu lumea în care trăieşte poate fi descris prin poziţia sa de viaţă, care

reflectă modul în care ne definim în raport cu ceilalţi şi atitudinea pe care o avem faţă de noi, ca şi

faţă de ceilalţi. Poziţia echilibrată, pozitivă, generatoare de confort pentru sine şi pentru ceilalţi este

Eu sunt OK – Tu eşti OK. Cei care întâmpină dificultăţi în relaţionare se plasează pe una din

poziţiile în care unul sau ambii parteneri nu sunt OK. Pentru viaţa profesională, este util să se

comunice preponderent din starea eului Adult, antrenându-şi elevii să îşi consolideze şi ei această

stare, fără a evita, atunci când este necesar, să fie Părinţi normativi sau protectori. Tranzacţiile

Părinte protector – Copil iniţiate de către cadrele didactice au rolul de a-i susţine, ajuta şi încuraja

pe cei care au dificultăţi emoţionale şi de comunicare; de altfel, o parte însemnată din prescripţiile

rolului profesional au o importantă dimensiune parentală, fapt ce îndreptăţeşte investirea frecventă a

stării corespunzătoare, dar nu justifică destituirea constantă a Adultului. Este nevoie ca profesorul

să poată deveni copil, să participe la schimburi emoţionale menite să stimuleze comunicarea şi să

consolideze relaţia pedagogică.

48

BIBLIOGRAFIE

[1] Berne, E., Analyse transactionnelle et psychotérapie, Payot, Paris, 1971.

[2] Berne, E., Games people play, Penguin Books, 1967.

[3] Berne, E., Jocuri pentru adulţi, Editura Amaltea, Bucureşti, 2002.

[4] Berne, E., Principles of transactional analysis, Current psychiatric Therapies, Grune and

Stratton, New York, 1964.

[5] Constantin Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1998.

[6] Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactic, Editura

Polirom, Iaşi, 1998.

[7] Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,1996

[8] Dorina Sălăvăstru, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

[9] Doron, R., Parot, F., Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2006.

[10] Harris, T., I’m OK-You’re OK, Avon Books, New York, 1969.

[11] Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1997.

[12] Ioan Jinga, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1998.

[13] Ion Dinu, Ghid pentru redactarea proiectului de diplomă, Bucureşti, 1999.

[14] Luca, M. R., Comunicarea organizaţională, Editura Infomarket, Braşov, 2006.

[15] Niţă, A., Secrete şi jocuri psihologice, Ed. SPER, Bucureşti, 2000.

[16] Pânişoară, O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2003

[17] Pease, A., Gardner, A., Limbajul vorbirii, Ed. Polimark, Bucureşti, 1994.

[18] Pease, A., Pease, B., Enciclopedia limbajului trupului, Editura Polimark, Bucureşti, 2008.

[19] Phillips, P.L., Cordel, F.D., Am I OK ?, Argus Communication, Niles, 1975.

[20] Pieron, H., Vocabularul psihologiei, Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2001.

[21] Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1976.

[22] Schaub, H., Zenke, K. G., Dicţionar de pedagogie, Polirom, Iaşi, 2001.

[23] Stanton, N., Comunicarea, Ed. Ştiinţă & Tehnică, Bucureşti, 1995.

[24] Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

[25] Weil, P.G., Relations Humaines dans le Travail et la Famille, Dunod, Paris, 1964

49

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”

Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie

din judeţele Harghita şi Neamţ

Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Harghita Număr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62468

Nr. de înregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/6431

Durata:

septembrie 2010 – august 2013 (36 luni)

Buget proiect: 16.680.579,00 RON

PARTENERI

Inspectoratul Şcolar Judeţean Neamţ

http://www.isjneamt.ro

Casa Corpului Didactic „Apáczai Csere János” Pedagógusok Háza Harghita

http://www.ccd.eduhr.ro

Casa Corpului Didactic Neamţ

http://www.ccdneamt.ro

Universitatea Transilvania din Braşov

http://www.unitbv.ro

www.compas2010.ro