Indholdsfortegnelse - SDU · Masterafhandling Klasseledelse som læringsledelse Birgitte Thye- Rønn 7 indtegnede jeg lærerens bevægelse i rummet og i et vist omfang indtegnede

Masterafhandling Klasseledelse som læringsledelse Birgitte Thye-Rønn

1

Indholdsfortegnelse

Abstract s. 2

Indledning s. 3

Metode s. 5

Teori

Læringsteori s. 9

Klasserumskultur s. 13

Klasseledelse s. 14

Analyse

Læringsledelse

Læringsledelse i matematik s. 18

Læringsledelse i samfundsfag s. 25

Klasseledelse

Elevpositioner i klassen s. 32

Klasserumskulturen s. 33

Lærerne om klasseledelse og værdier s. 36

Diskussion

Diskussion af empiri og metode s. 38

Diskussion af analyse s. 40

Konklusion s. 44

Litteraturliste s. 46

Bilag Bilag 1: Kompetencediskurser i og omkring gymnasiet Bilag 2: Faglig aktivitet og faglig læring Bilag 3: Resultat af observation af faglig aktivitet og læring i engelsk Bilag 4: Interviewguide Bilag 5: Didaktiske kort Bilag 6: Klasserumskultur og kulturformer Bilag 7: Læringscirklen


2

Abstract

Classroom management as a vehicle for learning

This masterthesis investigates classroom management as a vehicle for learning. The thesis is based

on a case study of teaching in mathematics and social studies in a 2g at a Danish upper secondary

school. In order to understand how the teacher best stimulates the cognitive development of the

students, the primary interest of the study is to analyse the teaching from a theoretical

perspective in terms of selected theories of principles of learning. Observation of the culture of

the classroom, and of the teachers conducting the activities in the class, supplemented by

interviews with the two teachers provide the data for this study.

The analysis shows that through involving the principles of Vygotsky such as internalization, the

zone of potential development, scaffolding and situated learning the teaching is in numerous

aspects well suited to stimulate the student´s learning. However the teaching tends to become

strongly biased towards reproductive learning, which conflicts with the aims of the education of

developing innovation skills and independence. The analysis points to the fact, that this can partly

be seen as a disadvantageous consequence of a group of eloquent ambitious students influence

on the teacher´s planning and conduct in class.

The thesis concludes and recommends that in dealing with classroom management, it will among

other things be helpful to the teachers to participate in supervision and to develop a didactic

language to understand the connection between classroom culture and learning, in order to make

room for both deductive and inductive learning.


3

Indledning

Udfordringer og forventninger står i kø hos den danske gymnasielærer anno 2012 syv år efter, at

gymnasiereformen 2005 udfoldedes på gymnasierne. Studieretningsgymnasiet med fagligt samspil,

kompetencer og innovation som omdrejningspunkter skal ruste eleverne til en global verden og et

videre studie. Reformen har ændret perspektivet for den enkelte lærer fra at være et enkelt fagligt

til i dag også at være flerfagligt, ligesom mange undervisningsbeskrivelser nu er tilpasset

kompetencemål og nye vidensområder. I en analyse af gymnasiet som undervisning- og

læringsfelt1 konkluderer Steen Beck, at de mange og mangeartede forandringer, der er kommet

med reformen stiller ”et dobbelt krav til lærerne”2, både selve kompleksiteten i undervisningen og

kompleksiteten i organiseringen af både enkelt og flerfaglig undervisning er øget. Læreren er

dermed udfordret på mange områder i sin profession og er under et forventningspres fra flere

fronter.

I en globaliseret vidensøkonomi er den politiske dagsorden med 95 % målsætningen med til at

skabe en elevdiversitet i gymnasiet, der tiltrækker flere unge fra gymnasiefremmede miljøer. I

forlængelse heraf øger taksameterordninger det nu selvejende gymnasiums fokus på at fastholde

elever. Den øgede elevdiversitet stiller større krav og forventninger til læreren om differentieret

undervisning og individuelle hensyn, derudover motiverer 95 % målsætningen til at initiere

mentorordninger, lektieværksteder og skrivestuer. Udsigten til faldende ungdomsårgange og en

øget konkurrencen om eleverne motiverer gymnasierne til at være brugerorienterede/venlige, i

kombination med ministerielle krav om visionsplaner og evalueringsstrategier, der giver anledning

til refleksion og diskussion af mål, rettes blikket både mod hele skolekulturen på det enkelte

gymnasium, men også mod den enkelte lærers professionalisme og ydeevne.

Samtidig har læreren lidt et auratab i det senmoderne samfunds skole, tidligere tiders

selvfølgelighed omkring lærerens rolle som ”repræsentant for en kulturel tradition”3 er forbi,

Thomas Ziehe påpeger at i den daglige undervisning må læreren legitimere og etablere sin

autoritet igen og igen. Ikke kun i klasserummet, men også i den offentlige debat udfordres skolen

1 Beck, S. (2007) 2 Beck, S. (2007) s.276 3 Ziehe, T. s.91


4

eksempelvis af studenter, der giver udtryk for ikke at have følt sig udfordret i det danske

skolesystem 4. Fokuseret undervisning udfordres også af computernes fristende adgang til verden

udenfor, undersøgelser indenfor kognitiv forskning problematiserer, at fordybelse og

koncentration vanskeliggøres når multitasking på nettet finder vej til klasserummet5, adfærd

omkring brugen af computere er på mange gymnasier et problemfelt. Det ligger ikke i denne

undersøgelses mål, at inddrage problematikker omkring brug af it, it-adfærd nævnes her helt

perifert i en overordnet præsentation af de udfordringer læreren dagligt står med som klasseleder.

Disse forhold er i Peter Henrik Raaes redegørelse for lærerprofessionalisme6 udtryk for flere typer

professionaliseringspres rettet mod gymnasielærerprofessionen, pres der består af faglige og

politiske professionaliseringspres fra oven og et kulturelt professionaliseringspres fra neden. Raae

peger på, at konsekvensen af sådanne professionaliseringspres er at der opstår fire forskellige

diskurser i og omkring gymnasiereformen 2005. Disse diskurser sætter læreren i et krydspres

mellem diskurserne, som er: Projektdiskursen, kompetencediskursen, kanondiskursen og

præstationsdiskursen7. I krydspresset mellem diskurserne opstår der et behov/en mulighed /en

udfordring for, at den enkelte lærer overvejer, hvordan han eller hun forholder sig til disse

forskellige diskurser. I forlængelse heraf ligger overvejelser om hvilke konsekvenser den position

læreren indtager i forhold til de forskellige diskurser får for hans eller hendes professionalisme og

hvordan disse positioner realiseres i undervisningen. Her kommer klasseledelse ind i billedet som

et muligt redskab til at udleve de diskurser, man bekender sig til og til at nå de mål i

undervisningen man styrer imod.

Klasseledelsesbegrebet favner vidt. I lyset af det beskrevne professionaliseringspres er der efter

min mening behov for et fokus på, hvordan man kan udnytte lærernes ressourcer bedst muligt for

derigennem at optimere lærerens handlemuligheder som ledere af elevernes læringsprocesser.

Jeg tror, at der er meget at hente, hvis man tør arbejde med og har blik for lærerens handlinger i

klasserummet.

4 Weidinger, A. (2011) 5 Frank, L. (2012) 6 Raae, P.H. (2006) s.486-498 7 Bilag 1


5

Jeg vil i denne opgave lave et casestudie i en 2g klasse med det formål at undersøge, hvordan

lærernes handlinger påvirker elevernes læring og jeg vil undersøge, hvad der på denne baggrund

kan siges om god læringsledelse.

Jeg vil lave en etnodidaktisk analyse af klasserumskulturen i den aktuelle klasse for at belyse,

hvordan klassen er sammensat, hvordan elevernes sameksistens er og hvordan læreren indgår i og

samtidig påvirker denne sameksistens. Jeg vil lave en analyse af, hvilke aktiviteter der sættes i

gang og hvordan disse aktiviteter sættes i gang med det formål at diskutere, hvorvidt disse

aktiviteters gennemførelse stimulerer elevernes læring. Derudover vil jeg med udgangspunkt i

semistrukturerede interview med de to lærere analysere, hvordan de ser klasserumskulturen,

hvordan de begrunder deres handlinger og valg af arbejdsformer og endelig give et bud på, hvor

lærerene placerer sig didaktisk. Analysen af læringspotentialet i den observerede klasseledelse

sker på baggrund af udvalgte læringsteorier. På baggrund af analysen vil jeg diskutere, hvad dette

case-studie kan sige om klasseledelse som god læringsledelse, hvad skal ud fra et teoretisk

synspunkt bibeholdes og dyrkes og på hvilken måde kunne dette gøres. Denne undersøgelse vil

kunne indgå i en debat om læringsledelse i gymnasiet.

Metode

Undersøgelsen er et Case-studie, som er et kvalitativt studie og der kan ikke på baggrund af

undersøgelsens resultat drages generaliserende konklusioner på samme måde som i kvantitative

undersøgelser8. Det casen kan er at eksemplificere, at være handlings- og forklaringsorienteret og

derigennem bidrage til debat og etablering af eventuelle tiltag.

Gymnasiet case-studiet blev foretaget på er et større fynsk gymnasium og klassen der indgik i

studiet er en 2g samfundsfaglig studieretning med 30 elever, heraf 17 piger og 13 drenge.

Observationen af klassen falder i to dele. Indledningsvis følger jeg klassen to hele skoledage med i

alt 8 moduler, observationer fra disse to dage anvendes primært til at lave en analyse af

klasserumskulturen. Dernæst observerede jeg over en periode på 3 uger undervisningen i

8 Bryman, A.


6

henholdsvis fire moduler i samfundsfag A og fire moduler i matematik B, observationerne fra disse

moduler anvendes primært til den læringsteoretisk analyse af læringsledelse, men bidrager også

til analysen af klasserumskulturen.

I min undersøgelse vil jeg indtage en position hvor ”undervisning kan defineres som en intentionel

aktivitet, hvis subjekt er læreren og hvis mål er elevernes læring ”9 og hvor ” læring kan defineres

som det, der sker med den lærende, når vedkommende udfører en aktivitet, som forandrer en

forståelse eller en praksis”10.

Observation.

Fagene de to hele skoledage repræsenterede alle tre fakulteter, hvilket var tilsigtet for at se

klassen i bredt fagligt spektrum, men derudover var de to dage tilfældigt valgt. Lærerene blev på

forhånd informeret om, at jeg kom og blev bedt om ikke at lave om på deres oprindelige planer for

modulet. De otte observerede moduler foregik henholdsvis i alm. klasselokaler, på fællesareal, i

fysiklokalet og i idrætshallen. I klasselokalet var der bordopstilling med rækker, under

observationen placerede jeg mig ovenfor den forreste bordrække ved vinduet, i et enkelt af

modulerne sad jeg på bagerste række i lokalet. I fysiktimen placerede jeg mig ligeledes ved

forreste bordrække, mens jeg i idrætshallen bevægede mig rundt til forskellige aktiviteter eleverne

deltog i. Da jeg især ville observere klasserumskultur, havde jeg et særligt fokus på hvordan

eleverne opførte sig i timerne både fagligt og socialt. Jeg noterede hvad der blev sagt og gjort både

af lærer og elever i løbet af modulerne. Med udgangspunkt i Michael Paulsen og Steen Becks

model over dannelsespositioner11 havde jeg udarbejdet et skema12 til benyttelse ved

observationen, tanken med skemaet var 1) at notere hvor aktive eleverne var i undervisningen, 2)

at notere niveauet i deres faglige aktivitet og 3) om de i deres sociale omgang med hinanden var

inkluderende eller ekskluderende. Skema blev anvendt i to engelskmoduler, hvor klassen var delt i

tre grupper, der hver modtog 40 min undervisning. Desuden noterede jeg i de fleste moduler

bordopstilling og anførte med navn hvor eleverne sad, på samme notat over klasserummet

9 Beck, S. (2007) s.278 10 Beck, S. (2007) s.279 11 Beck og Paulsen (2011) s.62 12 Bilag 2


7

indtegnede jeg lærerens bevægelse i rummet og i et vist omfang indtegnede jeg interaktioner

mellem eleverne, og markerede særligt aktive elever. I idrætsmodulet var mit primære formål at

observere elevernes adfærd og jeg lavede ingen notater over lærernes adfærd. Gennem de to

dage talte jeg løbende en lille smule med eleverne, ligesom jeg registrerede, hvad der skete i de

korte pauser i det enkelte modul. Skemaet over elevernes sociale og faglige aktiviteter blev kun

anvendt i engelsk13, da det viste sig at være uoverskueligt at bruge i en hel klasse, yderligere var

det lettest for mig vurdere fagligheden, fordi jeg selv underviser i faget.

Under observationen af de fire matematikmoduler og fire samfundsfagsmoduler placerede jeg mig

ovenfor den forreste bordrække, så jeg kunne iagttage både elever og lærere. Jeg noterede i

hånden lærerens og elevernes handlinger og kommunikation, desuden noterede jeg elevernes

placering og adfærd.

Valg af klasse og fag.

Den valgte klasse har jeg selv undervist i biologi i 1g. Klassen kender mig altså og jeg har et

forhåndskendskab til dem, hvilker der er både fordele og ulemper ved. Ulemperne er at jeg

risikerer at overføre vurderinger fra min egen tid med eleverne til analysen af både

klasserumskultur og læring, og at der er ting, jeg ikke ser, fordi jeg møder eleverne med en

forforståelse. Når jeg alligevel vælger at observere netop den klasse, skyldes det, at jeg vurdere, at

fordelene ved at kende eleverne opvejer ulemperne, blot det at kende navnene, at kende eleverne

som personer og til dels det at vide noget om deres standpunkt, giver mig mulighed for bedre og

mere nuanceret at følge deres reaktioner på lærerens handlinger, sammenlignet med en klasse

hvor jeg intet forhåndskendskab har. Derudover antager jeg, at klassens adfærd ændres mindre

med en observatør, som de kender, men jeg er ”deltagende observatør”14 , derudover er der er en

risiko for at eleverne overfører adfærd fra vores fælles klasserumskultur. Jeg informerede helt kort

klassen om, at mit formål med at følge deres undervisning var et led i min egen efteruddannelse.

13 Bilag 3 14 Hastrup, K. (2003)


8

Jeg valgte at observere klasseledelse i samfundsfag og matematik, fordi fagene repræsenterer to

forskellige fakulteter og jeg synes, det er interessant at undersøge om klasseledelsen og tilgangen

til elevernes læring er forskellig i de to fag, ikke som et sammenlignede studie, men i forventning

om at få flere aspekter af læringsledelse belyst gennem to forskellige fags didaktiske tradition og

indhold. Jeg underviser ikke selv i fagene og valget er også betinget af, at jeg ønskede at være så

fagligt og didaktisk neutral så muligt. Begge lærere er kvinder på 43 år og 45 år, med henholdsvis

12 og 14 års undervisningserfaring.

Efter at observationen af undervisningen var afsluttet interviewede jeg de to lærer hver for sig.

Interviewene er delt op i tre dele og sammensat af åbne og lukkede spørgsmål og foretaget som

semistrukturerede interview, hvor jeg stiller uddybende spørgsmål til de på forhånd planlagte

spørgsmål.15 På denne måde sikre jeg mig en ensartethed i de to interviews og samtidig kan

dialogen naturligt forfølge det, der kommer op undervejs. Efter at interviewet var afsluttet trak

lærerne et for et seks ”didaktiske kort”16 og kommenterede uden min ind blanding på kortenes

ordlyd. Ordlydene på de didaktiske kort er identisk med kort benyttet af Beck og Paulsen.17

Refleksioner over metode.

Observationerne er forsøgt udført med opmærksomhed på tre ”main skills”18: For det første at

være iagttagende og ikke at drage konklusioner under vejs, for det andet at etablere et empatisk

og respektfuldt forhold til de observerede og for det tredje at koncentrere iagttagelserne om det

for undersøgelsen vigtigste.

Analysen af læringsledelsen fokuserer på udvalgte sekvenser og elementer fra den observerede

undervisningen. Nogle disse sekvenser indgår i opgavens tekst præsenteret som referater i

indrammede bokse som ”billeder fra praksis”19. I udvælgelsen af disse sekvenser foretager jeg

altså subjektive valg, denne selektion rummer selvsagt risiko for både at overse og fordreje, men

udvælgelsen er foretaget med dette in mente.

15 Bilag 4 16 Bilag 5 17 Beck og Paulsen (2010) 18 Hopkins, D. (2008) s.77 19 Plauborg, H. m.fl. (2010)


9

Jeg søger at validere min undersøgelse ved at benytte flere dataset. Undersøgelsens empiri er

sammensat af observationerne af undervisning nedfældet som håndskrevne notater og to

interview optaget på en Ipod. Observationerne i klassen søgte jeg at triangulere med kvantitative

optegnelser i skemaet over elevernes faglige og sociale aktivitet. Interviewene blev suppleret med

lærernes kommentarer til kortene med didaktiske positioner.

Denne undersøgelses empiri er samlet sidst på forårssemesteret 2012 og udgøres af:

• Observationer af to fulde skoledage, i alt 8 moduler.

• Observationer i matematik, 4 moduler

• Observationer i samfundsfag, 4 moduler

• Interview med matematiklærer

• Interview med samfundsfagslærer

• Kvantitativ undersøgelse af faglig aktivitet

• Selvstændige lærerkommentarer til ”didaktiske kort”

Analysen af empirien vil dels være en læringsteoretisk analyse baseret primært på Lev S. Vygotskys

social konstruktivistiske læringsteori, med inddragelse af Jean Piagets mental konstruktivistiske

læringsteori. Desuden vil den etnodidaktiske analyse af klasserumskulturen blive foretaget på

baggrund af Steen Beck og Michael Paulsens teori og model over klasserumskultur.

Klasseledelsesbegrebet vil blive diskuteret med afsæt af Helle Plauborg m.fl. s forståelse af

begrebet.

Teori

Læringsteori

Opgavens primære fokus er læringsledelse og som et teoretisk grundlag for at kunne analysere

denne læringsledelse anvender jeg primært Lev S. Vygotskys socialkonstruktivistiske læringsteori.

Vygotsky passer godt til at studere lærerens læringsledelse, fordi læreren i hans teori er central for


10

elevernes læring. Vygotsky står fadder til det meget brugte begreb zonen for nærmeste udvikling

(Zone of Potential Development, ZPD) et begreb, der medtænkes i lærerens planlægning og

organisering af undervisningen. Som en videreudvikling af Vygotskys teorier er Jerome Bruners

begreb stilladsering og Jean Lave og Etienne Wengers begreb om situeret læring i

praksisfællesskaber også vigtige værktøjer i læringsledelse.

Lærerens centrale rolle i elevernes læring er bestemt, af at viden medieres i en sociokulturel

sammenhæng og læreren er den der gennem sproget og andre kulturskabte symboler former og

stimulerer elevens evne til abstrakt tænkning:

”Enhver højere psykisk funktion i barnets udvikling fremtræder på scenen to gange,

først som kollektiv og social aktivitet, det vil sige som interpsykisk funktion, og anden gang som

individuel aktivitet, som barnets indre middel til tænkning, som intrapsykisk funktion” 20

Årsagen til at sproget er så vigtigt hos Vygotsky skal findes i barnets sproglige udvikling, evnen til

at forstå begrebers betydning og evnen til at udvikle abstrakt tænkning har sine rødder i barnets

kognitive udvikling: ”På et givet tidspunkt skærer udviklingslinjerne hinanden, hvorefter

tænkningen bliver sproglig, og sproget bliver intellektuelt”21. Barnet kan altså nu forbinde sprog og

tænkning og fra da af udvikles det indre sprog, hvor sproget bliver redskabet for tænkning.

Sprogbeherskelse og i undervisningssammenhæng, beherskelsen af den faglige diskurs bliver

afgørende for muligheden for kognitiv udvikling og faglig forståelse. Den faglige diskurs, det

Vygotsky kalder videnskabssproget, muliggør i fagene en højere abstraktion end hverdagssproget

og muliggør tænkning og refleksion på et højt niveau. Når læreren medierer viden, altså er den

anden som gør viden tilgængelig, sker der ifølge Vygotsky en internalisering af viden fra det

intrapersonelle til det interpersonelle. Derudover er det vigtigt i denne sammenhæng at pointere,

at da sprog og andre artefakter er kulturelt skabt bliver det indre sprogs udvikling og dermed den

kognitive udvikling kulturelt bestemt, læring er på denne måde situeret i en social-historisk

kontekst.

Zonen for nærmeste udvikling (ZPD) definerer Vygotsky som: ”Forskellen mellem det niveau, hvor

barnet kan løse opgaver ved hjælp af vejledning fra voksne, og det niveau, hvor barnet kan løse

20 Vygotsky, L., (2004), s.280 21 Vygotsky, L., (1934/1974), s.108


11

opgaver på egen hånd, er barnets nærmeste udviklingszone”22. Som redskab til læringsledelse er

ZPD anvendelig, fordi den kan bruges til at tilpasse den faglige udfordring, så der i det hele taget er

en potentiel udviklingsmulighed for eleven og samtidig at den faglige udfordring passer til elevens

aktuelle og potentielle faglige niveau. Stilladsering af elevernes lærerprocesser er nært forbundet

med, og som nævnt en videreudvikling af Vygotskys teori om ZPD, stilladsering er støttende

strukturer, der skabes af andre og evt. dygtigere elever eller af læreren. I selve

stilladseringsbegrebet ligger ideen om, at disse støttende strukturer med tiden kan og skal fjernes,

så eleven selvstændigt kan løse de aktuelle opgaver23. En anden videreudvikling af Vygotskys

teorier er Lave og Wengers læringsteori om situeret læring og mesterlære, hvor læring starter hos

eleven med deltagelse i praksisfællesskab, hvor det at deltage uden helt at mestre opgaven, gør at

der kan etableres en lærerproces”[… ]men i organiseringen af det praksisfællesskab, som

mesteren er en del af[…]” 24. Her bliver eleven gradvist gennem samarbejde i stand til at mestre

opgaven.

Hvor Vygtoskys læringsteori helt overordnet ligger op til en læringsledelse med læreren i centrum

og en deduktiv undervisning med høj lærerstyring, er Jean Piagets læringsteori centreret om

individets egen undren og i undervisnings sammenhæng en induktiv og eksperimenterende tilgang

til læring. I forbindelse med læringsledelse er Piagets teori, på en måde mere perifer i forhold til

selve læringsledelsen, defineret som lærerens handlinger, når jeg tager den med her, er det for at

redegøre for et analyseredskab i forhold til induktive arbejdsformer.

Piagets epistemologiske læringsteori25 er mentalkonstruktivistisk og bygger på en forestilling om

et ligevægtsprincip, hvor kognitiv udvikling sker, når forstyrrelser i form af indtryk forskyder

ligevægten og den må genoprettes gennem adaptationsprocesser. Adaptationen sker når individet

reagerer på disse indtryk ved at være kognitivt aktivt og gennem refleksion søger at tilpasse

indtryk til den erkendelse individet allerede har, adaptationsprocesserne sker altså ikke

automatisk, men er betinget af at individet gennem refleksion og tænkning er kognitivt aktivt. Når

eleven søger at skabe balance mellem det indre, det kognitive, og det ydre, undervisningen,

konstruerer eleven på denne måde selv sin erkendelse gennem mental aktivitet. Det at være 22 Vygotsky, L. (1934/1974) s.278 23 Dysthe, O. (1997) 24 Damberg, E. (2006) s.173 25 Piaget, J. (1964)


12

kognitivt aktivt udspringer altså af en indre iboende trang til at genoprette ligevægt. Når eleven

søger at skabe balance mellem det indre og det ydre, konstruerer eleven på denne måde selv sin

erkendelse gennem mental aktivitet. I Piagets terminologi indgår skema, assimilation og

akkomodation. Et skema en erkendelsesmæssig kognitiv struktur med indlejret viden, mens

assimilation er en proces, hvor genkendelige indtryk indarbejdes i de skemaer, der allerede er

dannet hos personen og akkomodation betegner det at danne ny erfaring. Akkomodation sættes i

gang når det oplevede indtryk ikke kan tilpasses individets eksisterende skemaer, hvis individet

gennem aktiv refleksion ændrer sit bestående skema og adapterer det til forstyrrelsen, så er der

sket en akkomodation. Akkomodation og assimilation skal ikke opfattes som adskilte processer,

men som processer der supplerer hinanden. Knud Illeris26 bruger betegnelsen ”tilføjende læring”

om assimilation, hvor forståelsen af indtryk forfines og nuancere, og betegner akkomodation

som ”overskridende læring”, hvor en udvidet og højere erkendelse opnås.

Læring stimuleres hos Piaget først og fremmest af induktive arbejdsformer, hvor den drivende

kraft i den kognitive udvikling er elevens egen undren og nysgerrighed, altså elevens egen

kognitive bearbejdning af forstyrrelser i form af opgaver og problemstillinger. En trang til løsning

af disse opgaver drevet frem af en den omtalte biologisk iboende trang til at genoprette ligevægt.

Piaget har stor fokus på at erkendelse kommer indefra og mener ikke, at viden kan overføres som

1 til 1 og i form af ”efterplapren”27 af læreren. Til gengæld er det vigtigt, at læreren forstår at

tilpasse sit sprog, så eleven har kognitive strukturerer, der kan assimilere og akkomodere i forhold

til det afsenderen siger, lærerens udfordringer er at individualisere undervisningen alt efter

elevernes forskellige niveauer. Det er vigtig at bemærke her, fordi han lægger vægt på, at man ikke

kan vide præcist hvilken erkendelse en elev når til gennem læring. Piaget inddrager ikke den

situerede læring, med individet som et kulturskabt væsen, hvor eleven bringes til at møde

kulturens koder medieret gennem undervisning og han lægger dermed afstand til læreren, som

den der medierer viden.

26 Illeris, K. (2003) s.27 27 Beck, S. unpubl. b s.21


13

Klasserumskultur

Et casestudie med observationer i en klasse er et studie af en mikrokultur, en klasserumskultur.

Ved at en lave etnodidaktisk analyse af klasserumskulturen, der undersøger koblingen mellem

kultur og læring i klassen, kan jeg diskutere klasserumskulturens betydning for læringsledelsen.

Steen Beck og Michael Paulsens modeller over klasserumskultur og kulturformer28 bygger på en

kulturopfattelse, hvor:

”Kultur [ betegner] aktiviteter (og resultater heraf), hvor et antal personer mere eller

mindre vedvarende sammen dyrker, bearbejder og udvikler et eller flere afgrænsede

områder eller aspekter af verden”. 29

Det er en kulturforståelse der fremhæver det aktive og bearbejdende og er en forståelse af kultur,

der dækker aktivitet, der har et mål. Klasserumskultur defineres på denne baggrund som de

aktiviteter, lærer og elever er sammen om i undervisningen og det i en undervisning med

læringsmål, der har til formål at dyrke og udvikle elevernes kompetencer og færdigheder. Ved at

definere klasserumskultur i denne kulturforståelses optik, bliver klasserumskultur noget helt unikt

(og temporært) for de enkelte klasser, en klasserumskultur, der opstår og bestemmes af samspillet

indbyrdes mellem eleverne i klassen og af samspillet mellem elever og lærere i de enkelte fag.

Samtidig er det dog vigtigt at påpege, at klasserumskulturen ikke kan forstås isoleret, men at

klasserumskulturen indgår i en kompleks skolesammenhæng og at kulturen i en klasse påvirkes af

mange udefrakommende vinkler og kilder. En kompleksitet der bl.a. omfatter elevernes

fritidskultur, deres øvrige aktiviteter på skolen, samt interaktioner indbyrdes mellem lærere og

mellem lærere og ledelse, en kompleksitet som ikke skal uddybes her.

Begrebet klasserumskultur samler og betegner dynamikken og interaktionerne mellem elever og

deres lærere i en klasse, hvor de ”aktivt dyrker en eller flere bestemte måder at være sammen

på”30. Eleverne betegnes som de primære agenter i klasserumskulturen, idet de udgør klassen og

principielt er til stede i klassen hele tiden. Lærerne er de sekundære agenter, idet de er

midlertidigt i klassen, de kommer og går med deres fag. Lærerne har dog mulighed for at have stor

28 Bilag 6 29 Beck, S. og Paulsen, M.(2011), s.132 30 Beck, S. og Paulsen, M.(2011), s.134


14

indflydelse på klasserumskulturen gennem deres både adfærdsledelse og læringsledelse. Fire

elementer indgår i klasserumskulturen: Undervisningsformer, omgangsformer, kollektiv identitet

og relationer til ”udenfor”31. Afhængigt af hvordan disse elementer etableres og udfoldes i en

aktuel klasse opstår der en af følgende kulturformer, en monokulturel-, en flerkulturel-, en

interkulturel – eller en transkulturel klasserumskultur32. Disse regimer er hver for sig

karakteristiske i forhold til hvordan der arbejdes i klassen, hvordan dette arbejdsfelt konstituerer

sig og hvilken logik der opstår som følge af måden klassen er sammen om arbejdet på. Derudover

skabes der, som følge af interaktionerne og grupperingerne i de forskellige regimer, forskelige

muligheder for elevernes identitetsdannelse og læringen. Klasserumskultur regimerne er ikke

statiske og entydige, der kan optræde flere regimer i en og samme klasse, en mangetydighed de er

forventelig i mødet mellem teori og praksis, men modellen har en operationel form, som jeg vil

anvende under hensyntagen til dens iboende kompleksitet.

Klasseledelse

Interessen for klasseledelse er stor og er gennem tiden udmøntet i flere forskellige forsknings-

tilgange som Classroom management, School effectiveness og Teacher effectiveness, suppleret

med karakteriseringer af den gode undervisning af Hilbert Meyer33 og af den autentiske lærer af

Per Fibæk Laursen34. Klasseledelse berører mange aspekter af lærerens handlinger i

undervisningen og i den eksisterende mangfoldighed af definitioner og karakteristika, vil jeg her

referere til en overordnet forståelse af klasseledelse defineret af Helle Plauborg m.fl. i den nyligt

udkomne Læreren som leder35. Forfatterne anvender klasseledelse som en samlebetegnelse for

adfærdsledelse og læringsledelse, klasseledelse med det formål at skabe rum til etablering og

udvikling af elevernes læring. Forfatterne giver et overblik over den eksisterende forskning på

klasseledelse området, dette overblik danner baggrund for afsættet i min undersøgelse.

31 Beck, S. og Paulsen, M.(2011), s.135 32 Beck, S. og Paulsen, M.(2011), s.140 33 Meyer, H. (2005) 34 Fibæk, P. (2004) 35 Plauborg, H. m.fl. (2010)


15

Classroom management kan helt overordnet siges at være ækvivalent med adfærdsledelse med

det primære sigte at forebygge forstyrrelser og minimere spildtid i undervisningen, en

adfærdsledelse der har til formål at skabe en rettethed. Der er dog også fokus på vigtigheden af at

læreren støtter eleverne, varierer undervisningen, udfordrer eleverne fagligt og lader dem lære af

hinanden, hvilket harmonerer godt med at undersøge klasseledelse i et Vygotsky perspektiv.

Derudover er det efter min mening også muligt at pege på, at når man indenfor Classroom

management fremhæver vigtigheden af at give eleverne mulighed for at udvikle sociale relationer,

fordi forskningen viser, at elever, der har det godt med hinanden, arbejder bedre sammen,

ligesom de udfordrer sig selv mere og at de husker det, de har lært, bedre, ja så giver det mening

som lærer/klasseleder at have blik for hvilken klasserumskultur, der er i den enkelte klasse. I

forlængelse heraf peger forskningen på lærerens tilbageholdenhed med at se på sig selv som en

del af forklaringen på, hvorfor adfærden og dermed læringsmiljøet former sig som det gør i den

enkelte klasse. Også se i lyset af dette er det nyttigt at analysere klasserumskulturen med læreren

som kulturleder og sekundær agent i skabelsen af den dynamik i klasserums regimet, hvor

læringen skal finde rum. Set i dette perspektiv bliver en analyse af klasserumskulturen et redskab

til klasseledelse.

School effectiveness tilgangen til klasseledelse har primært fokus på elevudbytte målt ved faglige

test og bygger på data fra skoleniveau og internationale sammenligninger, eksempelvis PISA

undersøgelserne. En opsummering af resultaterne af denne forskning peger på at elevers

læringsresultater fremmes af lærere, der stiller høje forventninger, har indholdsmæssig klarhed og

fokus på det faglige og struktur i undervisningen. Derudover er gode relationer mellem lærere og

elever, samt arbejdsro og vigtigheden af, at der på skoleniveau er en fælles adfærdspolitik,

fremhævet. Der er megen kritik af denne forskningstilgang, bl.a. på grund af uklare tilgange både i

det teoretiske begrebsapparat, i forhold til succeskriterier i form af testfremgang og en manglende

inddragelse af elevsynsvinkler.

Teacher effectiveness er interessant i denne sammenhæng, fordi denne forskning udpeger læreren

som den faktor, der har størst betydning for elevers læringsresultat. Læringsledelse er dermed et

udtalt fokus i Teacher effectiveness. Her konkluderes det, at elevlæring fremmes, når der er 1)

klare læringsmål for undervisningen, 2) sammenhæng mellem tidligere og nyt stof, 3) variation, 4)


16

struktur for mål, indhold og metode, 5) høje forventninger, 6) aktiv elever inddragelse i

læreprocessen og 7) en klar og eksplicit klasseleder. 8)Desuden tillægges det stor betydning at se

læring og undervisning fra elevernes perspektiv og at feedback fra eleverne til læreren er med til

at synliggøre læring. Hertil kommer opfordringer til at 9) svage elever ikke må eksluderes, 10)

overgangene planlægges grundigt, 11) undgå fastlåste elevkategorier, 12) fremme åben

kommunikation, diskussion og samspil, der stimulerer elevers aktive deltagelse og ikke at kræve ét

rigtigt svar.13) Der lægges stor vægt på brugen af processpørgsmål fremfor produktspørgsmål, ved

at stille processpørgsmål, der belyser processer og tankerække, fremmer læreren elevernes læring,

14) endelig tillægges læringsmiljøet stor betydning, især omsorg understøtter elevernes

selvregulering og selvledelse. Kritikken af denne Teacher effectiveness tilgang går på, at det ikke er

muligt at vise sammenhæng mellem lærerhandlinger og elevers læringsresultater, at der er tale

om testresultater, at forskningen primært er lavet i matematikfaget og at forskningsresultaterne

er overordnede og uden konkretisering af f.eks. sammenhæng med egentlig praksis.

Hvad kan disse forskningstilgange så bruges til, Helle Plauborg m.fl. konkluderer, at didaktisk

sikkerhed kan opnås, når egen praksis spejles i undersøgelser og eksisterende vidensbanker, plus

at viden om disse forskningsresultater giver inspiration til refleksion over egen praksis. Derudover

konkluderer forfatteren at behovet for at udvikle en funktionel og professionel sprogbrug er til

stede. Undersøgelser36 viser, at der er et behov for et didaktisk sprog, da mange af de

kompetencer, lærerne anvender i praksis, ikke er verbaliserede men forefindes som ”tavs viden”.

Desuden påpeger de, at der er en mangel på empiri fra praksis, en mangel på detaljerede

beskrivelser af hvordan man som lærer konkret praktiserer klasseledelse37. Forfatternes forståelse

af klasseledelse kan opsummeres som at a) klasseledelse er nært forbundet med selve

undervisningen, udover at være adfærdsregulerende er klasseledelse derfor også at rammesætte,

organisere, motivere og støtte elevernes lærerprocesser, b) ledelse indikerer at læreren har magt,

en ressource der kan anvendes og uddelegeres, c) ledelse er demokratisk forpligtende og d)

klasselederen, læreren, skal være parat til at se på sig selv, som en del af forklaringen på at

undervisningen konstituerer sig som den gør.38

36 Undersøgelser lavet på læreruddannelsen, ikke i gymnasiernes pædagogikum regi. Plauborg, H. m.fl. (2010), s.71 37 Plauborg, H. m.fl. (2010), s.10 38 Plauborg, H. m.fl. (2010), s.182-183


17

Min undersøgelse vil gennem analyse af observation og interview bidrage til ”billeder fra praksis”,

hvor klasseledelse som læringsledelse er min optik.


18

Analyse

Læringsledelse i matematik

”Tre kolde fra kassen”39

Matematiklæreren har i 2h etableret en lang række rutiner omkring de forskellige arbejdsformer,

som hun bruger i klassen. I observationen af klassen, er det tydeligt, at eleverne har taget disse

rutiner til sig og de er i høj grad en del af klasserumskulturen i matematik. Disse rutiner er en vigtig

del af lærerens læringsledelse og de rummer mange elementer af Vygotsky karakter.

En af rutinerne er omkring fremlæggelse ved tavlen, hvor eleverne enten fremlægger enkeltvis

eller kan vælge at tage en klassekammerat med op til tavlen. Når læreren bruger forskellige

former for fremlæggelse ved tavlen afhængigt af elevens standpunkt, er det en brug af ZPD, fordi

der er en differentiering i forhold til elevernes standpunkt, hvor dygtige elever står alene ved

tavlen og gennemgår en opgave eller et bevis, mens mindre dygtige elever får lov til at tage en

39 Referat af første del af et observeret matematikmodul.

Morgenmodulet starter med at læreren deler opgaver ud, tænder for computeren og der bliver mere og mere og mere stille. Læreren lukker døren 8.10 og der er en behagelig rolig og helt koncentreret stemning, eleverne arbejder individuelt med opgaveløsningen uden hjælpemidler, ”tre kolde fra kassen”. Læreren står ved tavlen og tjekker fravær, sysser en enkelt gang og skiller to elever, som stikker hovederne sammen, ad. Så siger læreren ”I har til kvart over”, efterfølgende spørger hun, om de skal gå i gang, eller om de skal have 5 min mere, ”det er ikke lige en favorit opgave, vel?”. Læreren går til bagvæggen i lokalet og efter lidt tøven melder en elev sig til at gennemgå opgaven på tavlen. Læreren er meget nærværende og følger med i hvert lille trin af opgave gennemgangen, hjælper, advarer og roser. Læreren sætter sig mellem eleverne med en bemærkning om, at hun ”føler mig helt hjemløs, når I har taget bagerste række, så jeg ikke kan komme til at sidde ned.” Elevgennemgangen følges op af mange elev spørgsmål, som læreren besvarer på en meget positiv måde. Særligt en lille gruppe dygtige piger er meget spørgende. Næste opgave skal gennemgås, denne gang en dreng, der bliver harpuneret, han synes ikke umiddelbart at være begejstret for det og læreren siger venligt ”du må gerne tage Nicolai med. Kom nu, der er ikke klister på sædet”. Mens de to drenge er ved tavlen og regner, både retter og spørger læreren drengene og hun spørger de øvrige elever i klassen, samtidig besvarer læreren spørgsmål fra tre dygtige piger. Drengene regner færdig, det er hjælperen der skriver og da de er færdige, går de ubemærket ned. Igen følges gennemgangen op af rigtig mange kommentarer og spørgsmål fra pigerne, som læreren besvarer.


19

hjælper med op til tavlen, en hjælper der støtter og eventuelt tager over. Når mindre dygtige

elever på den måde får mulighed for at bidrage til den faglige fremlæggelse, så langt de kan, er det

i et praksisfællesskab, hvor læringen hos den deltagende sker gradvist netop gennem det, at der er

et arbejdsfællesskab om f.eks. at udføre et matematisk bevis. Lærerens egen kommentar til

hendes rutine med at man må tage en suppleant med lyder: ”Hvis man er en svag elev, så kan de

dele det sådan, at den svage elev får den lettere del, men stadig går med derop”, et læringssyn,

hvor den enkelte elevs ZPD er en af overvejelserne for, hvordan læringsledelsen skal foregå.

Samtidig udtrykker læreren også flere hensyn af mere psykodynamisk karakter, der

gennemgående går på, at eleverne ikke skal udstilles oppe ved tavlen og at det helst skal være

hyggeligt at komme til matematikundervisningen og rart at deltage, hun ønsker ikke, at elever skal

blive væk fra timerne af skræk for at komme til tavlen. Den affektive side af undervisningen

tillægges tydeligvis betydning og er med i hendes udformning af rutinerne.

Den observerede undervisningen ligger op til fagets afslutning og en forestående eksamen. Om

rutinen, som læreren kalder ”tre kolde fra kassen”, med individuel løsning af opgaver uden

hjælpemidler og med efterfølgende tavlegennemgang siger læreren selv, at ”der bliver en

fantastisk ro, så går de til den og - de vil jo gerne op og vise, hvad de har lavet”. Den

opgaveorienterede arbejdsform er her individuel og eleverne træner deres faglige færdigheder.

Der er overensstemmelse mellem elevernes rettethed og arbejdsformen. En rettethed der

sandsynligvis understøttes af, at der er klare retningslinjer for hvordan arbejdet skal foregå, der er

ingen spildtid og der er arbejdsro, rammerne er i orden. Det observerede intensive arbejde tolkes

som en indikator for læring. Desuden er det motiverende, at der er et tydeligt formål med

opgaverne, som er en form for eksamenstræning. Læreren forklarer i interviewet, at hun er sikker

på, at de ikke ville have været så målrettede med denne arbejdsform, hvis hun havde brugt den

omkring jul, men at det på dette tidspunkt er god eksamenstræning. Der er altså et velovervejet

læringsmål med valget af arbejdsform og dens tidsmæssige placering og elevernes motivation er

inddraget i planlægningen. Læringsteoretisk kan den individuelle opgaveløsning placeres som

adaptationsprocesser i Piagetsk forstand, hvor eleverne gennem assimilation og akkomodation

øger eller ændrer deres matematiske forståelse. For nogle af eleverne er det rutine at løse disse

typeopgaver og for dem vil det være en tilføjende læring, der sker, mens andre elever gennem det

individuelle arbejde opnår ny forståelse, den tilføjende læring.


20

Stilladsering er gennemgående tænkt ind i læringsledelsen og det er en stilladsering, der kommer

til udtryk i organiseringen af undervisningens aktiviteter. En anden gennemgående arbejdsform er

gruppearbejde og om organiseringen af disse grupper, siger læreren, at hun ”laver grupperne så

der sidder en, der kan drive værket, så kan de deles lidt om det”, her er der, en dygtigere elev til at

stilladsere de andre elevers læring. Den læring, der sker, udspringer af en social konstruktion,

nemlig samarbejdet mellem gruppens medlemmer, hvor den dygtige elev kan forklare og

understøtte læreprocesserne hos de mindre dygtige elever i gruppen.

I den observerede undervisning trækkes der lod mellem grupper om, hvem der skal fremlægge,

grupperne har arbejdet selvstændigt med analytisk geometri og forberedt fremlæggelser af

beviser. Læreren har lavet grupperne og eleverne har selv læst teorien, i interviewet siger læreren,

at ”nu kan de godt selv” (modsat tidligere, hvor hun gennemgik teorien), hun vurderer altså, at det

er muligt at lave en progression i arbejdsformerne mod en større selvstændighed. Da den valgte

gruppe skal fremlægge, træder endnu en indarbejdet rutine i kraft. Når eleverne ved tavlen går i

stå, siger læreren ”spørg de andre elever” og det er helt tydeligt, at sådan plejer en

elevgennemgang at forgå. I interviewet siger læreren ”jeg prøver det med, at det er en fælles

opgave, de andre 24 har lige så meget ansvar for det, der foregår oppe ved tavlen, de er nødt til at

hjælpe dem deroppe, jeg synes alle har et ansvar”. En organisering af undervisningen der aktiverer

de øvrige elever, de får et ejerskab til lærerprocessen, der dermed ikke begrænses til gruppen ved

tavlen. Igen er det her en samarbejdslæring, hvor det er ikke lovligt at sætte autopiloten på og

være passiv.

Gennemgang af beviser på tavlen er en del af fagets tradition, i den observerede undervisning har

læreren ikke en eneste gang gennemgået på tavlen. I interviewet forklarer læreren, at det er fordi

klassen er i gang med repetition, men når svært stof og beviser skal gennemgås første gang, så er

det læreren, der gennemgår nyt og ukendt stof:

”Ja, når vi skal gennemgå beviser, der kan vi ikke lege så meget, der kræver det også,

at eleverne har et vist niveau selv, man kan ikke bare sætte elever i grupper, så laver de en fælles

faglighed, som er deres egen, man er nødt til at få det op i det store fokus”.


21

Her ser læreren sin rolle som den, der muliggør en internalisering af viden og stilladserer

elevernes læreproces, hvor læreren er garant for den faglige diskurs og det faglige niveau. Læreren

vælger den formidlingsorienterede arbejdsform, når der er tale om nyt vanskeligt stof og dermed

om stof, der (formodentlig) ligger udenfor, hvad selv de dygtigste elever mestrer, der må læreren

træde til som mester i den kognitive mesterlære, hvor elevernes læring er reproduktiv, en

tilegnelse af faglig viden. Når eleverne nu ved afslutning af matematik i 2.g selv står med opgaven,

hvor de skal gennemgå et bevis ved tavlen og hvor flere af dem er rigtig dygtige til det, følger

læreren nøje med i hvert enkelt trin i bevisførelsen og hun korrigerer løbende den faglige diskurs. I

hendes opfordringer til at bruge fagets symbolsprog og til at dokumentere deres tænkning, ligger

en endnu en stilladsering og en mulighed for internalisering. I Vygotsky termer er graden, hvormed

eleverne kan demonstrere faglig viden, et udtryk for i hvor høj grad den ”indlæring” der skulle

fremme udvikling har været god, sagt på en anden måde så har elevernes læring været vellykket i

det omfang, de nu behersker den faglige sprogbrug og forstår, hvordan et konkret matematisk

bevis skal gennemføres.

”Sælg jer selv lidt dyrere!”40

40 Referat af del af observeret matematikmodul

Inden pausen trækkes der lod om hvilken gruppe, der skal gennemgå et geometri bevis. Efter pausen går to piger og en dreng i gang med at fremlægge et af de beviser, de kan komme op i til mundtlig eksamen. De tre elever tager hver deres del af beviset. Den første af pigerne vil have hjælp af læreren, men med reference til den normale praksis i klassen, siger læreren ”du spørger bare”. Eleven spørger en elev i klassen og kommer tøvende videre. Læreren supplerer med en lille rettelse. Den næste pige går i gang og vil selv, da drengen i gruppen korrigerer en parentes. Læreren bryder ind ”arh, det gik lidt stærkt”, eleven er ikke med og læreren prøver at hjælpe ” du reducerer”, eleven bruger prøvende ordet, men må give op ”jeg kan ikke huske det”. Der er stille og varmt i lokalet, en lidt mat og eftermiddagstræt stemning. Da drengen som den sidste skal fortsætte, går det meget trægt, han kan ikke finde ud af at stille opklarende spørgsmål og læreren må tage over. Hun spørger klassen om de blev klogere. Hvortil en elev siger, at han manglede lidt forklaring. Læreren giver en række råd og eksamenstip, hun siger bl.a. ”hvad handler det her om? Det er nødvendigt at være præcise, så spørger vi ikke så meget”, ”man skal sælge sig selv lidt dyrere, men afpas niveau, tag et eksempel, der passer til jeres niveau og til eleven der gav op siger hun ”du må godt tro lidt mere på det, du skal være bedre til at sælge det”.


22

I det næstsidste af de observerede moduler vælger læreren næsten helt at undlade at stilladsere

under en gruppes gennemgang af et bevis. Det er en meget usikker og tøvende gennemgang

gruppen præsterer. Når læreren her i et af de allersidste moduler inden eksamen vælger så at sige

at fjerne stilladset, kommer der en progression i undervisningen, fra instruktørens gennemgang

over den stilladserede gennemgang til det, der skulle være elevens selvstændige fremstilling.

Intentionen med at acceptere den meget langsomme gennemgang, er for læreren målrettet at gå

efter, at få eleverne til at forstå, hvad der forventes af dem til eksamen og hvordan det er at stå

uden lærerens stillads. Det er eksamensadfærd, der skal trænes og fremlæggelsen følges op af

både kontante meldinger om, hvad de faglige forventninger er til den mundtlige eksamen og med

opfordring om ”at blive bedre til at sælge det”. Om læringsledelsen lykkes i dette tilfælde kan

måske diskuteres, da man kan indvende at den asymmetri, der er mellem den svageste elev og

læreren i denne situation, minder så meget om en reel eksamen, at det er for stor en udfordring

for eleven at absorbere noget, der kan ændre hans adfærd, og at det faglige mål synes at ligger

uden for hans ZPD.

Et gennemgående fokus under fremlæggelserne er krav om faglig korrekt dokumentation og om

præcision, læreren opfordrer i alle sammenhænge eleverne til at skrive med fagets symbolsprog,

om at beskrive vejen fra et trin til det næste og til sproglig korrekthed. ”De skal kunne se hvad I

tænker” siger hun til eleverne og lægger dermed vægt på erkendelsesprocessen og evnen til at

gøre rede for den faglige forståelse. Her agerer læreren som nævnt, som den der fremhæver

betydningen af en internalisering af faglige begreber og udviklingen af abstrakt tænkning, en

internalisering hun søger, at facillitere både ved selv at praktisere den faglige diskurs i den

eksemplariske gennemgang af beviser og gennem sin stilladsering ved feed back både til grupper

og eleverne individuelt. Gennemgående er der rigtig meget faglig dialog med enkelt elever, hvor

læreren lytter opmærksomt til spørgsmål, kommentarer og opfølgende spørgsmål og læreren

giver fyldige, tydelige svar. På spørgsmålet om hvornår hun ser, at eleverne lærer svarer hun: ”det

gør jeg, når de kan stille nogle relevante opklarende spørgsmål, så er de på rette vej, det viser, at

de har fornemmelsen af, hvad der foregår”. Når eleverne har udviklet evnen til at anvende den

faglige diskurs og reflektere over faglige problemstillinger, så er det matematiske sprog og

tænkning blevet ”intrapersonel” eller er godt på vej til at blive det.


23

Som det fremgår af analysen er den observerede undervisning i matematik centreret om

repetition og eksamensforberedelse, hvilket forklarer intentionen bag de valgte arbejdsformer. I

interviewet fortæller læreren om, at hun sammen med klassen i løbet af 1g og 2g har haft flere AT

forløb sammen med samfundsfag og at hun har lavet udviklingsarbejde sammen med dansk om ny

skriftlighed. Læreren udtrykker sig meget positivt om projektarbejde i AT, hun siger bl.a. ”jeg

nyder, at de arbejder på en anden måde, end når jeg bare definerer, så skal I have den opgave og

den opgave” og hun fremhæver, at projektarbejdsformen får eleverne til at arbejde mere

selvstændigt, at der er plads til fordybelse og at de i det faglige samspil har anvendt matematik i

nye sammenhænge. I forbindelse med anvendt matematik i det faglige samspil, fortæller hun, at

det kan være svært at finde egnede data, med den konsekvens, at så ”bliver det et familieprojekt

for nogle af de dygtige elever”. På mit spørgsmål om det er godt, svarer hun at ”det er godt, det er

godt, at eleverne har noget de brænder for!”. Det der er centralt for læreren her, er at eleverne i

klassen har været gode til at engagerer sig, ”gode til at gå ind i det”. Læreren giver udtryk for, at

hun fortryder, at hun ikke har dyrket, det induktive mere i den almindelige undervisning. Læreren

giver også udtryk for, at hun godt kunne tænke sig at ”køre noget eksperimentelt ind over

matematik, data fra fysik i stedet for pseudodata”. Andre arbejdsopgaver og personlige forhold

har afholdt hende fra at gøre det i år. I AT og ved at deltage i udviklingsprojekter kommer det

faglige samspil på dagsordenen og bliver ført ud i livet, men skal læreren selv initiere det, kommer

der nemt hindringer, hun nævner f.eks. også at ideen med at få eksperimentelle data ind i

matematik kræver,” at man har et godt samarbejde med en fysiklærer”. Dette kunne pege i

retning af, at det virker stærkt fremmende på brugen af induktive og innovative arbejdsformer, at

rammerne i form af bekendtgørelseskrav, timer, kolleger, skolens udviklingsprofil m.m. er i orden

og stimulerer brugen af disse arbejdsformer. Analysen af matematiklærerens læringsledelse tyder

på, at det trods gode intentioner i nogle tilfælde er for krævende en opgave for den enkelte lærer

at implementere projektarbejde og innovative arbejdsformer i den almindelige undervisning i

fagets egne timer.

Opsummering.

Matematiklærerens læringsledelse udmøntes i en varieret og elevaktiverende undervisning rettet

både mod skriftlig og mundtlig eksamen. Modulerne er præget af høj lærerstyring, indholdet og


24

arbejdsformerne er bestemt af læreren og der arbejdes både induktivt og deduktivt. Gennem

individuelle opgaver og samarbejde både mellem elever og mellem lærer og elever stimuleres

elevernes læring. Det psykodynamiske aspekt af undervisningen er tydeligt med i lærerens

overvejelser om undervisningens tilrettelæggelse, dette aspekt er kun berørt helt perifert i denne

opgave.


25

Læringsledelse i samfundsfag

”At lære at argumentere”41

Den dialogisk orienterede arbejdsform anvendes ofte af samfundsfagslæreren i de observerede

moduler. Ser man denne arbejdsform i et Vygotsky perspektiv, er læreren her, den, der gennem

dialog med eleverne og gennem etablering af rammerne og niveauet for dialogen, gennem

stilladsering søger at udvikle deres evner til at tænke abstrakt og til at sprogliggøre deres tanker.

Læreren er både deltager og i den måde arbejdsformen anvendes i klassen, er læreren også i mere

eller mindre udtalt grad leder af dialogen. Lærerens intention med dialogen på klasse er bl.a. at

eleverne skal lære ”at snakke” og lære at forstå dialog som er redskab til erkendelse, et læringsmål

hun også søger at tydeliggøre for eleverne ved f.eks. at sige ”vi kunne rigtig meget ved at snakke

sammen”. Det er et gennemgående træk i dialogen med eleverne, at læreren opfordrer dem til at

præcisere det sagte, hun lægger stor vægt på argumentation, man kan næsten fornemme det som

et mantra i klasserumskulturen, at argumentationen skal være på plads. Mantraet ligger dog ikke

som et færdigt formkrav til eleverne, men er skabt i en fælles forståelse af, at man kan arbejde og 41 Referat af observeret samfundsfagsmodul

Modulet starter med indledende snak om SRO og om klassens bog om økonomi, som læreren synes er en lille smule langhåret. Så siger læreren, ”jeg vil have en brainstorm!”. Emnet er den økonomiske krise og eleverne markerer, det er lidt under halvdelen af eleverne, der byder ind med mange centrale aspekter, som læreren skriver på tavlen. Læreren spørger, ”er der nogen af jer, der har været berørt af krisen?”. En pige fortæller at hendes far er arbejdsløs på andet år, en dreng fortæller om en onkel, der købte aktier i Amager banken, mens en anden onkel profiterede af krisen og en anden dreng nævner unge og arbejdsløshed. Læreren spørger om der er nogen bitterhed mellem onklerne. Brainstormen fortsætter, læreren spørger om eleverne kan huske, hvordan det var før krisen, flere input fra den samme gruppe elever. En dygtig dreng breder perspektivet ud og får ros. Læreren samler op og runder af med at sige: ”Vi kunne rigtig meget ved at snakke sammen”. Klassen ser derefter en udsendelse med en CBS professor, der forelæser om den økonomiske krises forløb, flere elever noterer. Pause. Læreren styrer den følgende opsamling i klassen og harpunerer et par drenge, til deres svar siger hun ”nej, det er faktisk ikke rigtigt”, læreren følger op med ny elev, Jonas der svarer korrekt, og fortsætter til endnu en elev ”vil du sige noget til det Jonas siger”, ”ja, godt – ja, ja, det er rigtigt, jeg skal bare lige have det præciseret”, her bryder læreren dialogen af og forklarer forskellen på finanskrise, økonomisk krise, recession og depression, igen med inddragelse af elevbidrag, opsamlingen fortsætter.


26

træne sig frem til at have argumenterne i orden, et praksisfællesskab. Læreren selv taler tydeligt

og uden meget fyld, hun forklarer sammenhænge, nuancerer og inddrager modargumenter og

søger derigennem at lære dem fagets diskurs. I brainstormen er der til en vis grad høj elevstyring,

da alle elevbidrag kan komme på tavlen, denne dialogiske og induktive arbejdsform åbner

mulighed for, at eleverne kan være mere frimodige og eksperimenterende i deres tilgang.

Derudover giver læreren eleverne anerkendelse ved tydeligt, at inddrage deres bidrag i hendes

opsummeringer eller i den videre dialog, hun refererer ofte til en elev med navns nævnelse og

fremhæver dermed værdien af elevbidragene, både som ligeværdige med hendes egne, men også

som læringsmål, det er jo netop argumentation på et fagligt adækvat niveau, der er en vigtig

kompetence i faget. Ved på denne måde at anvende elevbidragene stilladserer hun elevernes evne

til selvstændige argumentation. Denne inddragelse med en tydelig markering af værdien af

elevernes argumenter og pointer, sker i en tryg atmosfære. En tryg atmosfære der vokser ud af

flere forhold, bl.a. godmodigt drilleri og ping pong mellem lærer og elever. I interviewet

understreger læreren at ”en personlig relation betyder rigtig meget”, at det er vigtigt for hende at

der er en tryg stemning og at de kan ”pjatte sammen og være lidt fjollede”. Relationer og

stemning er i hendes læringsledelse vigtige affektive redskaber til at situere og stimulere elevernes

læring. Samtidig er lærerens frisprog i moduler og villighed til at erkende, at hun ikke er ufejlbarlig

med til med at gøre hende, i en Fibæk terminologi, autentisk42 og troværdig.

Læringen i den dialogiske arbejdsform er både affektivt og kognitivt situeret, eleverne kan bruge

læreren som selvobjekt og spejle sig med læreren som en betydningsfuld anden, læreren

inkarnerer læringsmålet, hun argumenterer grundigt og seriøst. Derudover motiverer følelsen af at

blive respekteret, set og hørt dem til at lære at argumentere, og sammen med lærerens positive

og engagerede holdning overfor dem er det psykologisk ilt i læringsprocessen. Kognitivt

opmuntres eleverne igen og igen gennem dialogen til at tænke og de instrueres i at tydeliggøre

deres tanker og holdninger med argumenter og pointer.

I interviewet betoner læreren, at ”en af forudsætningerne for at blive rigtig god i samfundsfag

er ”at man tør sige noget og at man tør blive udfordret”. I den observerede brainstorm og

opsamling er det dog ikke alle eleverne, der deltager, det er de dygtige og sikre elever, der byder

42 Fibæk, P. (2004)


27

ind. I interviewet forholder læreren sig til den generelle problematik i klassen, at der er en gruppe

stille elever i klassen, som ikke kommer på banen ved klasseundervisning, det er de ivrige og

stræbsomme, der dominerer ved denne arbejdsform, noget hun gerne vil ændre, da det bekymrer

hende. Læreren tilstræber at tage individuelle hensyn, hun har en særaftale med en af drengene

om at spørge ham, men harpuneringen mislykkes ofte, måske, siger hun, fordi progressionen i

timen når for langt, inden hun husker at inddrage ham. Det er således tydeligt, at ikke alle elever

deltager i det praksisfællesskab, som dialogen i klassen er tænkt som, det kan der, som det også er

påpeget, være flere grunde til, måske rækker deres ZPD rækker ikke til det, eller måske føler de at

udfordringen er for stor og de vælger at blive i deres tryghedszone. Med en klassekvotient på 30

kan det også rent praktisk være vanskeligt at komme til. Derudover kan nogle elever have det

svært med kaos og den induktive tilgang i denne arbejdsform, det at ”der er ikke et korrekt svar”

er en frustration for nogle af eleverne siger læreren. Det synes dermed ikke at være alle elever,

der i samfundsfagets dialogiske undervisning magter den socialkonstruktivistiske tilgang i dens

udfoldede form.


28

”At prøve sig frem: At lede efter de vises sten.”43

I modulet hvor klassen skal arbejde med ”Vismandsspillet”, starter eleverne med at gøre sig

fortrolige med faglige begreber, for derefter at anvende disse begreber i modellen, hvorefter de

skal diskutere og vurdere om deres forslag til manipulationer af modellen er realistiske og til slut

skal de at vurdere modellen. Den opgaveorienterede arbejdsform har i dette modul både

elementer af induktiv og deduktiv karakter, ligesom der er en progression i arbejdet med modellen

fra det operationelle til reflekterende og metakognitive niveauer. Mens eleverne arbejder parvis

om begreberne, stilladserer de sammen arbejdet med at tilegne sig den faglige diskurs,

I modulet hvor klassen skal arbejde med ”Vismandsspillet”, starter eleverne med at gøre sig

fortrolige med faglige begreber, for derefter at anvende disse begreber i modellen, hvorefter de

skal diskutere og vurdere om deres forslag til manipulationer af modellen er realistiske og til slut

skal de vurdere modellen. Den opgaveorienterede arbejdsform har i dette modul både elementer

af induktiv og deduktiv karakter og der er en progression i arbejdet med modellen fra det

operationelle til reflekterende og metakognitive niveauer. Mens eleverne arbejder parvis om

begrebernes betydning, stilladserer de sammen arbejdet med at tilegne sig den faglige diskurs,

eksempelvis siger en elev ”… det er sådan noget med pengepolitik, det læste jeg!” og

fortsætter ”Hvad er devaluering?”. Læreren stilladserer også ”det du skal tænke på er, når man

sænker dagpengene…” og ”man skelner mellem…”, altså en Vygotsk tilgang til stimulering af

internalisering og udvikling af evnen til højere mental tænkning. Når eleverne skal arbejde med

modellen er tilgangen mere induktiv, her må med lærerens ord ”fifles og leges”, man må prøve sig

43 Referat af observeret samfundsfagsmodul

Modulet starter med lidt ajourføring i forhold til afleveringer, hvorefter læreren spørger til, om alle har computer med. Hun finder Vismandsspillet på nettet og skriver instrukser op på tavlen. ”Skal vi lege?” spørger en elev, hvortil svaret er ja, ledsaget af et smil. Eleverne opfordres til at summe to og to og at gå direkte ind på 1.opgave, som er en test i begrebers betydning, hvilket de gør. De arbejder både individuelt og sammen og under arbejdet refererer de til stof de tidligere har læst. Opgave 2 er en model, hvor eleverne kan ændre på parametre i en økonomisk model, ”juhu, jeg kom ind, jeg bestod!” først af drengene med grin og gestikuleren, læreren roser: ”Du skal give en omgang!”. De dygtige elever hjælper deres kammerater og læreren går rundt og kigger og opfordrer eleverne til at tænke, til at skelne og hun stiller spørgsmål. Eleverne er meget aktive og opsatte på at løse opgaverne. Læreren opfordrer eleverne til at prøve sig frem: ”at lege lidt med det, at fifle lidt”, når de ikke lige kan få begreber eller model til at passe. I pausen snakker drengene om opgaven. Efter pausen får eleverne at vide, at de skal komme videre med endnu en opgave i Vismandsspillet om økonomisk vækst. Som afslutning er der opsamling: ”Lad os lige prøve at snakke om, om I har fundet de vises sten”. ”Er jeres forslag realistiske?”. Under klasseopsamlingen opstår der en situation, hvor en elev rammes personligt af en kommentar om arbejdsløse. Hendes far er arbejdsløs på andet år og eleven både rødmer og bliver ked af det, men tager til genmæle. Læreren går ind i situationen og siger til eleven ”jeg kan godt forstå, at du reagerer sådan”. Afslutningsvis beder læreren eleverne om, at vurdere om spillet har sine begrænsninger, kun få svarer, læreren runder af med at forklare, at spillet bygger på en model med indlagte forudsætninger, kun få elever lader til at fanger denne pointe.


29

frem. Eleverne skal ved at benytte modellen give forslag til, hvordan man kan få arbejdsløsheden

ned på 5 % i 2015, hun opfordrer eleverne til at gå undersøgende og spørgende frem: ”Hvad nu

hvis …”. Den læringsteoretiske baggrund for denne måde at arbejde på har i høj grad elementer af

mentalkonstruktivistisk karakter i sig, med Piagets termer udspringer læringen her af et indre

mentalt arbejde, hvor eleven undrer sig over, hvordan tingene hænger sammen. Denne undren er

en Piagetsk forstyrrelse af ligevægten i elevens erkendelse. Gennem adaptationsprocesser, hvor

eleven bearbejder indtrykket (opgaven) med kognitive skemaer, opstår enten en assimilation eller

en akkomodation, sagt med Illeris termer sker der en tilføjende eller er en omdannende læring

afhængigt af, om afprøvningen af modellens muligheder blot føjer nuancer til eller ændrer radikalt

på elevens erkendelse, i dette tilfælde i forhold til forståelsen af sammenhænge mellem diverse

parametre i modellen. Eleverne arbejder engageret med modellen, enkelte er dog frustrerede

over den induktive tilgang, blandt disse elever er dem, der helst vil have at læreren kan

give ”svaret”.

I dette modul er der under arbejdet med modellen ikke mange svar at hente hos læreren, til trods

for at hun går rundt til alle grupperne, trækker hun sig tilbage og afholder sig fra at give svarerne,

hun markerer verbalt, at de må prøve selv. Hun lader dem arbejde selvstændigt, men fremhæver

hvad det er, de skal arbejde med, nemlig det at tænke, skelne, reflektere og se sammenhænge,

altså en intention om en mere forståelsesorienteret læring, en dybdelæring. Der er tydelige faglige

læringsmål i dette modul og spiren til et studiekompetencemål i form af evnen til selvledelse, da

der er en vis distance til læreren. Til gengæld roser og kommenterer hun højlydt, så den affektive

dimension er ikke præget af distance, men af nærvær og udtalt engagement i elevernes

læringsproces.

Det er et meget velfungerende modul at dømme ud fra elevaktivitet. Eleverne er i høj grad bragt i

centrum af Vismandsspillet. Arbejdet med at modificere modellen, får karakter af leg, hvilket

måske fjerner et forventningspres for nogle og for andre er så bekendt at skoleopgaven bliver

tilgængelig. I de 16 fulgte moduler er det første og eneste gang, jeg har observeret at drengene

snakker om opgaven i pausen. De er helt tydeligt glade for af denne arbejdsform. I interviewet

kommenterer læreren, at valget af computermodel ikke var betinget af hensyn til køn, men valgt

på grund af dets egnethed.


30

Efter det aktive og engagerede arbejde med modellen, er det bemærkelsesværdigt, at den

afsluttende klassedialog atter primært er en dialog mellem de gode elever og læreren. Dette kan

skyldes de føromtalte opdelinger i klassen, men måske har progressionskurven i modulet også

været for stejl, læreren leger med ordene med et ironisk twist ” fandt I de vises sten?”, da hun vil

have dem til at vurdere modellens begrænsninger, lader det til at eleverne fagligt er stået af, dette

metakognitive niveau er tilsyneladende for svært for dem.

”Gruppearbejde eller rundbold?”44

Om gruppearbejdet i dette modul er det interessant, at bemærke at alle elever er aktive. Den

gruppe af elever, der som oftest er tilbageholdende i dialogen i klasserummet, taler og er aktive i

de mindre grupper. I en gruppe sammensat af en dygtig dreng og to stille piger, diskuteres der

engageret og en af pigerne insisterer på at blive hørt ”der er aldrig nogen, der hører efter når jeg

snakker, det er skidt, jeg siger faktisk nogle kloge ting!”, en kommentar med flere implikationer,

men her taget med som eksempel på, at i grupperne kan de mere stille elever godt tage ordet. Der

synes gennemgående at være fokus på at have argumentationen i orden i gruppernes

44 Referat af del af observeret samfundsfagsmodul

Ret få elever ved modulets start, ca. halvdelen er kommet, de sidder adskilt drenge og piger. Grin og pjat, startet af pigerne, der vil spille rundbold. Læreren er med på den drillende tone og siger ”André har sagt, at nu skal vi jo ikke glemme at have samfundsfag”, hvortil André siger ”den skal du ikke tørre af på mig”. Efter en snak om årets sidste timer spørger en elev om, hvad de skal lave i dag, de skal lave en opgave, ”årrh” lyder det fra en anden elev; ”Birgitte, du er her jo for at gå i skole” replicerer læreren. Læreren samler deres opmærksomhed med et ”prøv at høre her” og taler om det emne de arbejder med: økonomisk politik, opgaven i dag går ud på, at de skal berøre regeringens reform politik. Mundtlige instrukser følger, et par elever prøver at komme på nettet for at finde opgavens ordlyd og eleverne skal deles i 5 grupper med hver deres reformforslag.” Det er ikke helt rundbold, men det er faktisk lige så spændende som rundbold”, en pige holder fast ”det passer godt til rundbold, jeg kan godt lave det til rundbold!”. Læreren overhører dette og fortsætter sine instrukser til gruppearbejdet, med krav om at der skal være noget dokumentation, (samme elev fortsætter, ”ja, Godmorgen Danmark, det er en god kilde”) læreren tæller 1,2,3,4,5 og starter med drengene, så der kommer en dreng i hver gruppe.


31

praksisfællesskab og de elever der ikke tør i det store forum, får mulighed for at træne deres

kommunikationsevner. Udover at udvikle elevernes samarbejdsevner, skaber læreren med sin

læringsledelse et godt læringsmiljø for gruppen af stille elever, der passer til deres ZPD. I

interviewet reflekterer læreren over, hvorfor hun ofte vælger klassedialogen fremfor

gruppearbejde. I en klasse som denne kan man godt forledes til at synes, at ”det går jo meget

godt”, de læser deres lektier og de ivrige elever deltager gerne i en klassediskussion og som lærer

bliver man bekræftet. Derudover er der problematikken med de stræbsomme elever med ”spidse

albuer”, ”i et gruppearbejde kan de simpelthen æde en op, det bliver endnu sværere, at nå de

andre elever” siger hun.

Da modulet starter bliver læreren udfordret af et ønske om at spille rundbold, hun fastholder sin

plan med modulet på trods af den ihærdige elevs forslag om at lave reformpolitik om til rundbold.

Det er forudsigeligt at eleverne vil spille rundbold, solen skinner osv., men det at kombinere det

med det faglige var uventet. Læreren kunne have valgt at komme elevens forslag i møde og lade

elevens gruppe omsætte deres løsning af opgaven til et modificeret rundboldspil. På denne måde

ville hun skabe en mulighed for en kreativ dimension i undervisningen. Leg og innovation, kreative

lærerprocesser er ikke noget, der tiltaler læreren her i denne situation. At tage opfordringen om,

at lave en leg ud af dagens opgave op ville muligvis appellere til en gruppe elever, der ellers er

stille i klassen og det ville sandsynligvis også udfordre de dygtige elever på andre kompetencer end

de sædvanlige, læringsrummet ville blive eksperimenterende. Med Lars Qvortrups læringsniveauer

mulighed for kreativitet og 3.ordens viden, det at omsætte viden til noget andet45. I interviewet

siger læreren, at det kunne hun ikke overskue. I den sammenhæng forbliver hun (måske) tro mod

sig selv, idet hun netop ved dette modul start har søgt at skabe elevernes rettethed mod dagens

opgave, ved at minde dem om at dannelsesmålet med at gå i skole er at lære noget.

Eksemplet med rundbold illustrerer og berører at friere mere innovative arbejdsformer, er der ikke

meget af i undervisningen. I interviewet fortæller læreren om et vellykket AT forløb, hvor eleverne

selvstændigt skulle sætte sig ind i udvalgte politikeres mening og senere skulle agere disse i en

debat. AT forløbet engagerede især drengene, der var meget aktive og selvstændigt bidragende og

forløbet stimulerede i høj grad disse elevers dialogiske læring. AT rummer i lærerens optik mange

45 Damberg, E (red) (2006), s.154


32

muligheder for at eksperimentere og hun siger i interviewet at ”vi kunne bruge faget til nogle

mere udadrettede aktiviteter og inddrage helt andre ting end vi gør”, og henviser her bl.a. til, at på

skolen ligger f.eks. da/hi opgaven og studierejse beslag på to AT forløb. Hun fremhæver at styrken

i reformen er, at AT kunne være et sted for innovation, her er der mulighed for, at eleverne selv

skaber ”spirerne til noget der kunne være interessant, vi har nogle elever, der kan se noget vi ikke

en gang selv kan”. Som hindring for at udnytte disse muligheder nævner hun tradition, usikkerhed

og ”bøvlet”. Her er der altså ikke overensstemmelse mellem værdier og handling i lærerens

læringsledelse. En mere Piagetsk orienteret tilgang til læring med frie og eksperimenterende

opgaver er tilsyneladende at finde i AT, med det formål at fremme elevernes selvstændiggørelse,

fremme udviklingen af deres studiekompetencer og deres innovative evne, men potentialerne i

denne arbejdsform udnyttes tilsyneladende ikke fuldt ud.

Opsummering.

Samfundsfagslærerens læringsledelse er motiveret af ønsket om at eleverne skal lære at engagere

sig og deltage i en faglig dialog. Undervisningen er fortrinsvis præget af høj lærerstyring. Omtrent

halvdelen af klassen deltager kompetent og interesseret i dialogen på klassen, de mere stille og

fagligt ambivalente elever deltager først aktivt i dialogen, når de er i mindre grupper.

Klasseledelse

Elevpositioner i klassen

Der er både set med de to læreres øjne og i min egen optik flere forskellige elevpositioner blandt

de 30 elever i klassen. Flg. analyse af elevpositioner tager udgangspunkt i Beck og Paulsens model

over elevers faglige og sociale dannelsespositioner i skolelivet46. Der er i klassen en stor gruppe af

fagligt engagerede og ambitiøse elever. Flere af disse elever kan stille vidensproducerende

spørgsmål og svare ditto, et udtryk for en dybdelæring. Andre blandt klassens elever har ikke helt

evnerne til det, men vil gerne fremstå/være dygtige. Her er i mine øjne en klasse med både

46 Beck og Paulsen (2011)


33

ontologiserende, men især subjektiverende elever, det gælder især en ret stor gruppe af pigerne,

der har stort behov for anerkendelse og opmærksomhed fra lærerne, disse piger har en stor

indflydelse på klasserumskulturen. Enkelte elever er fagligt ambivalente og enkelte er fagligt

uengagerede. I forhold til det sociale engagement er der afventende elever, både piger og drenge,

der afholder sig fra at forsøge at sætte en dagsorden i en fælles klassekultur. Der er også socialt

ambivalente elever, de vil egentlig gerne, men bare ikke hele tiden og de kan heller ikke komme til

at præge klassekulturen på grund af fasttømrede grupper, særligt venindegrupper blandt pigerne.

De socialt bidragende elever sørger for at tingene bliver gjort, f.eks. giver de respons på lærerens

spørgsmål om en studietur i 3g til Bruxelles, samler ind til skolefest osv. Disse elevers engagement

synes rettet mod, at klassen skal være en god undervisningsplatform, i højere grad end at den skal

være et sted, hvor de kommer hinanden ved som venner/mennesker, måske en form for

resignation i erkendelse af at klasserumskulturen ikke i højere grad er et socialt fællesskab. En

enkelt dygtig dreng viser ofte blanding af at være i opposition og ”alternavistiske følelser”47,

hvilket der næsten ingen spor er af hos de andre drenge og piger, han er en af de meget få i

klassen med en mere potenserende identitetsstrategi. Samlet set kan klassen således kendetegnes

ved overordnet set at bestå af stor gruppe af fagligt engagerede og socialt ambivalente, ”de

pligtopfyldende elever”, mens der er en mindre gruppe fagligt engagerede og socialt

bidragende, ”de integrerede elever” og flere forskellige grupper af elever, der af forskellige

årsager synes at passe bedst i kategorien som fagligt og socialt ambivalente, ”de forvirrede”48.

Klasserumskulturen

Klasserumskulturen kan fortrinsvis karakteriseres som et monokulturelt regime 49. På trods af at

der er flere forskellige elevpositioner i klassen, synes der at eksistere en konsensus om, at man er

sammen for at lære noget, man følger de instrukser læreren giver, man laver lektier og man

afleverer skriftlige opgaver til tiden. Der er god arbejdsro i timerne og eleverne er venlige overfor

hinanden og overfor læreren. Det er især de stræbsomme elever, der gerne vil klare sig godt og

47 Beck og Paulsen (2011) s.42 48 Beck og Paulsen (2011) s.62 49 Beck og Paulsen (2011)


34

som vil bruge deres studentereksamen til noget, som er toneangivende i klassen. Et særligt positiv

træk er, at flere af de dygtige drenge og piger har en inkluderende adfærd i forhold til det faglige

samarbejde, de er meget åbne overfor at svare på spørgsmål, når kammeraterne i klassen

henvender sig. Også mindre fagligt stærke elever er inkluderende i deres adfærd eksempelvis i

gruppearbejde. Alt dette understøtter, at de arbejdsformer læreren præsenterer for klassen

accepteres og der arbejdes generelt meget seriøst. Når stort set alle eleverne arbejder på denne

måde er arbejdsformen en ”assimilation”50, hvor der opstår en tydelig afgrænsning af, hvordan

det er værdifuldt at beskæftige sig med fagene og arbejdet i klassen foregår dermed i

et ”territorial felt”51, hvis grænser eleverne sammen med læreren er med til at opretholde. Et

eksempel på denne assimilation er fremlæggelsen af matematiske beviser, her deltager alle elever,

hvad enten de er stærke eller svage og med passende grad af stilladsering. Det er i øvrigt værd at

bemærke her, at det sandsynligvis ikke kun er sådan, fordi det der tæller og samler i

klassekulturen er det at blive fagligt dygtig, men at denne assimilation også understøttes af

matematiklærerens læringsledelse. I Beck og Paulsens model følger læringen i en monokulturel

klasse en lineær progression, det er det samme alle skal kunne og læringsmålet er det rigtige og

det bedste og det er ikke til forhandling. I matematik ligger det fristende nær at tænke, på grund

af fagets eksakte indhold, at det jo ikke kan være anderledes. Eksemplet med eleven, der i

matematiktimen får en forsmag på eksamen, illustrerer, at ikke alle kan følge den lineære

progression frem til den selvstændige præstation. På grund af den høje lærerstyring og de

fortrinsvis deduktive arbejdsformer, der er observeret i matematik i denne repetitionsperiode, er

læringen snarere reproduktiv end den er innovativ.

I den monokulturelle klasse er der, som følge af en indre ”logik” også grobund for mod eller

subkulturer og man kunne fristes til at kalde kulturen i denne klasse monokulturel med et twist.

Klassens dygtige og stræbsomme piger fylder overordentligt meget. De er meget

opmærksomhedskrævende og begge lærere giver i interviewet udtryk for deres frustration over,

at særligt en 6-7 piger fylder for meget. Pigerne markerer rigtig meget og de spørger rigtig meget.

Pigerne spørger ikke kun i timerne, men også i pauserne henvender de sig med mange faglige

spørgsmål. Lærerne hæfter sig ved flere ting bl.a., at pigerne stiller spørgsmål om helt banale ting,

50 Beck og Paulsen (2011)s.141 51 Beck og Paulsen (2011) s.141


35

samfundsfagslæreren siger, at der er en forandring i forhold til for 5-10 år siden ”da ville en dygtig

elev ikke spørge så ukritisk” og begge lærer udtrykker, at pigerne har et enormt behov for at blive

set og blive bekræftet i hvor dygtige de er. Matematiklæreren omtaler pigerne som muren mellem

hende og drengene, hvor pigerne ”med deres 750 spørgsmål” har krævet al opmærksomheden og

drengene har resigneret og trukket sig tilbage og ”ud af det spil”. Matematiklæreren føler, at hun

har svigtet drengene ved ikke have kunnet overvinde denne mur og nå ned til drengene på de

bagerste rækker. Samfundsfagslæreren, der skal fortsætte med klassen i 3.g reflekterer over, om

alle drengene vil blive ved med at finde sig i pigernes dominans eller om der vil komme en

modreaktion. Samfundsfagslæreren hæfter sig desuden ved to forhold, der begge har den effekt,

at hun ofte bruger klasseundervisning og fælles diskussion som undervisningsform. Hun peger på,

at med en gruppe ivrige og stræbsomme elever, der gerne deltager i dialog på klasseniveau, kan

hun som lærer godt forledes til at synes, at ”det gik jo rigtig godt, lad os tage noget mere af det”.

Derudover gør de stræbsomme piger med ”de spidse albuer”, at hun viger tilbage for at lave f.eks.

gruppearbejde, fordi ”i et gruppearbejde kan de simpelthen æde en op, man blive helt kørt over af

alle deres spørgsmål og det bliver endnu sværere, at nå de andre elever”. Af ydre forhold af

betydning for klasserumskulturen peger begge lærere på, at med en struktur med 30 elever i

klassen, er det svært at nå alle.

Både gennem observationerne og i interviewet er det interessant, at det virker som om begge

lærere påvirkes af de opmærksomhedssøgende piger på en måde, der er med til at fastholde de

uhensigtsmæssige træk i klasserumskultur. Samfundsfagslæreren peger på kønsaspektet, det at

man som kvinde påtager sig moderrollen, ”man kommer til, at modtage så mange projektioner

med at de skal nurses og sådan noget”, det ville hun egentlig gerne undgå, men hun mener, at det

ubevidst sker for hende alligevel. Matematiklæreren omtaler også sig selv som ”nurseren” og

hendes stor omhu med arbejdsark, supplerende noter til lærerbogen osv. vidner, udover hendes

adfærd overfor eleverne, om at hun bruger meget energi og tid på at servicere dem. Hun oplever,

at det har en selvforstærkende effekt, når eleverne påskønner alt det, hun gør for dem, hun bliver

glad for, at hendes hjælp værdsættes og fortsætter med at nurse. På denne måde er samspillet

mellem de to lærere og gruppen af insisterende piger med til at skabe en klasserumskultur, der

delvist ekskluderer drengene. Derudover sker der det, at når klasseundervisningen ofte trækker i

langdrag på grund af de vedholdende og diskussionslystne spørgere, så bliver der ikke tid til så


36

varierede arbejds- og læringsformer. Klasserumskulturen stivner, i værste fald, så at sige i en

reproducerende form i de stræbsomme elevers jagt på gode karakterer.

Lærerne om klasseledelse og værdier

I interviewet spørger jeg til lærernes opfattelse af god klasseledelse og deres overordnede

intentioner med undervisningen, her følger et sammendrag af, hvad der blev sagt.

”Rammer så de og jeg kan være der” og ”rammer for forståelse”, er nøgleordene for det

matematiklæreren forbinder med god klasseledelse. Om det man kunne kalde adfærdsledelsen,

understreger hun i interviewet vigtigheden af en god tone og af respekt overfor hinanden, tydelige

rammer, acceptabel opførsel. Derudover fremhæver hun lærerens fremtoning som vigtig og siger

om sig selv, at ”man vel godt kan være skrap og så være humanist” og ”jeg tror nogle af mine

styrker er, at jeg viser, at jeg er der for dem”. Læreren skelner mellem at være fagidiot og at

brænde for sit fag og peger på, at for hende er det lagene i formidlingen, der er interessante.

Hendes overordnede intention med læringsledelsen er, at eleverne får et ”ordentligt forhold til

mit fag”, at de får nedbrudt fordomme og blokeringer i forhold til matematik og at de udvikler

kompetencer til at anvende det i sammenhæng med andre fag og uden for skolen. Her har vi altså

en passioneret formidler, for hvem kategorial dannelse er centralt i matematikundervisningen.

Samfundsfagslæreren ligger meget på linje med matematiklæreren, for hende er god

klasseledelse: ”Når tingene fungerer, når tingene går op i en højere enhed, de lærer noget, der er

en god stemning og kultur”. Derudover ligger læreren stor vægt på, at der er en god personlig

relation og at der gerne må være plads til grin og pjat sådan, at der etableres et trygt læringsmiljø.

Som den overordnede intention med læringsledelsen fremhæver hun, at eleverne skal udvikle

evnen til at interesserer sig for og blive gode til at forholde sig til den verden de er i og hun

understreger, at ”så bliver den der dialog ekstremt vigtig”, det at mestre dialogen hænger nøje

sammen med dette at være i verden. Samtidig ser læreren det at tilegne sig faglighed, faglig

præcision og eksakt viden, som vigtige læringsmål. Klafkis epokale nøgleproblemer og elevernes


37

kategorial dannelse går hånd i hånd med fokus på udviklingen af selvstændighed og faglige

kompetencer for samfundsfagslæreren.

Interviewet afsluttes med at lærerne kommenterer på ”de didaktiske kort” 52. Begge lærere

erklærer sig enige i kort nr.4 med flg. formulering:

”Jeg synes det er vigtigt, at eleverne både lærer at arbejde alene og sammen. De må

tilegne sig eksisterende faglig viden og lære at tænke nyt. Det handler om at skabe en

varieret undervisning, der tilgodeser forskellige læringsmål.”

Ser man på de to læreres didaktiske grundholdning, vil de passe godt i grupperingen ”Både-og

pragmatisme”53, de er således begge to både- og pragmatikere. Begge lærere ser det som

betydningsfuldt, at elever arbejder individuelt og sammen for at opnå både individuel og kollektiv

læring og de tillægger begge produktiv og reproduktiv læring betydning. Selvstændigheden og det

at anvende fagene i andre sammenhænge er som nævnt centralt for begge lærere. Derudover

fremhæver samfundsfagslærer en formulering i kort 1 om, ”at elever ikke helt på egen hånd kan

stille de rigtige spørgsmål og komme frem til en kvalificeret forståelse”, hvilket passer

overordentlig godt med et Vygotsky inspireret læringssyn, hvor læreren spiller en central rolle. Om

formuleringen i kort 2 med at ”det er en illusion at tro, at gymnasielever er i stand til at skabe ny

viden” opponerer begge lærere, de er af den opfattelse, at elever måske især i 3.g kan skabe ny

viden eller som det fremgår tidligere i interviewet ”spirerne til noget”.

Som det fremgår ligger de to lærere meget på linje med hensyn til deres værdier og intentioner.

Hvilket ikke er overraskende med baggrund i analysen af deres læreringsledelse. Som en

kommentar til spillet om den didaktiske position siger matematiklæreren, at ”det godt kan være

svært at efterleve sine værdier med 30 elever i klassen”.

52 Bilag 5 53 Beck og Paulsen (2010), s.129.


38

Diskussion

Diskussion af empiri og metode

Repræsentationen af arbejdsformer i empirien var delvist bestemt af tidspunktet på året,

læringsledelse i sammenhængen med fagligt samspil f.eks. i et AT forløb kunne med fordel

supplere empirien. Om andre begrænsninger i empirien vil jeg pege på antallet af observerede

klasser, med kun en klasse og to lærere, kunne omfanget med fordel suppleres med observation af

andre konstellationer, som f.eks. andre lærere i andre klasser eller de samme lærere i andre

klasser. Analysen tyder på, at de to lærere har næsten samme værdier og det viste sig at

relationen mellem dem og eleverne har flere lighedspunkter, casen kunne med fordel suppleres

med lærere med et andet læringssyn, køn og alder. Repræsentationen af arbejdsformer i empirien

var delvist bestemt af tidspunktet på året, læringsledelse i sammenhængen med fagligt samspil

f.eks. i et AT forløb kunne med fordel supplere empirien. For at imødegå subjektiviteten kunne

undersøgelsen være suppleret med kvantitativ empiri, som f.eks. spørgeskemaer om tidsforbrug i

forhold til valgte arbejdsformer. Den absolutte overvægt i mængden af empiri til analyse af

klasserumskulturen er de mange iagttagelser og udsagn i interviewene. Jeg har i et meget

begrænset omfang trianguleret analysen af klasserumskultur med den lille kvantitative

undersøgelse af elevaktivitet og fagligt niveau, igen er det dog mig som observatør, der vurderer

den faglige aktivitet og resultatet er brugt som supplement til vurdering af elevpositioner i

klassen. ”De didaktiske kort” er ikke en kvantitativ undersøgelse, idet jeg subjektivt tolker svarene,

men de kan tjene som en form for triangulering af analysen af læringsledelsen, idet de supplerer

den øvrige empiri i form af nedskrevne iagttagelser og udsagn. Begrænsningen i denne analyse er

derfor i høj grad subjektivitet. David Hopkins skriver om ”field notes”, at de hjælper til at

undersøge træk i kulturen og at de giver god kontinuitet, hvilket er meget anvendeligt i et case-

studie, men påpeger risikoen for en høj grad af subjektivitet54. Han nævner, at samtale er umulig

at notere, jeg erfarede, at jeg godt kunne noterede centrale dele af samtaler, men denne form for

tolkning under observation kan problematiseres og er jo i lighed med al den øvrige udvælgelse af

sekvenser subjektiv. Interviewene er optaget som lydfiler og her er udvælgelse af centrale

54 Hopkins, D. (2008) s.105.


39

kommentarer og synspunkter fra ligeledes subjektiv. På grund af empiriens relativt store omfang

er interviewene ikke transkriberet og feltnoterne er ikke renskrevet.

Som deltagende observatør kan min tilstedeværelse helt givet have påvirket både lærer og elever,

men indimellem var det nu tydeligt, at de helt havde glemt, at jeg var til stede, jeg har informeret

dem om at al materiale vil være anonymiseret. Det at jeg kendte klassen gav mulighed for et

overblik i observationerne og en nuanceret dialog om eleverne med læreren under interviewet,

som jeg håber, har overskygget min forforståelse.

Den anvendte teori spreder sig med læringsteori, klasserumskultur og klasseledelse over tre felter.

Læringsteoretisk bliver denne analyse båret af indikationer på læring, der er stor kompleksitet i at

vurdere disse indikationer på læring, mens undervisningen foregår, hertil kommer, at ikke alle

elever lærer det samme i en given kontekst. En læringsteoretisk analyse tjener i denne

sammenhæng bedst det formål at udpege generelle mønstre i læringsintentionerne bag

læringsledelsen og til at konstatere, hvorvidt denne læringsledelse fører til aktivitet og deltagelse i

de valgte arbejdsformer. Jeg har valgt at fokusere på den kognitive dimension af læring,

velvidende at læring er under påvirkning af mange faktorer. Hvilket eksempelvis findes i Knud

Illeris´ model over en tredimensionel forståelse af læring55 , hvor samspillet mellem både en

kognitive og en psykodynamiske dimension og samspillet mellem de to dimensioner er yderligere

afhængig af hvordan en sociale/samfundsmæssige dimension indgår.

Den mere operationelle tilgang til klasserumskulturen, som i denne undersøgelse er valgt i

analysen, kan være begrænsende for forståelsen af kompleksiteten og nuancerne i den dynamik,

der hersker i et klasserum, omvendt gør modellen det muligt at sprogliggøre fornemmelser for

forhold, der præger elevernes tilgang både til læring og til det sociale samspil i klassen. Når jeg

kombinerer den læringsteoretiske analyse med en analyse af klasserumskultur, sker på baggrund

af en forventning om, at det at observere og analysere klasserumskulturen i en undersøgelse af

læring og læringsledelse, giver mulighed for at belyse koblingen mellem lærerens læringsledelse

og klasserumskulturen.

55 Illeris, K. (2003) s.20


40

Kompleksiteten i begrebet klasseledelse er stor og der er en cirkulær sammenhæng mellem

lærerens handlinger, kulturen i klassen og elevernes aktivitet. I denne undersøgelse har jeg forsøgt

at indkredse vigtige felter i klasseledelsesbegrebet, der i særlig grad vedrører elevernes læring og

kan forstås som læringsledelse.

Analysen af både klasserumskulturen og læringsledelsen peger på, at der eksisterer en

kønsproblematik i klassen, en problematik, der ikke bliver uddybet her i denne undersøgelse.

Diskussion af analyse

I analysen har jeg fremhævet de stræbsomme pigers indflydelse på klasserumskulturen, det er dog

vigtigt at fremhæve, at den assimilative klasserumskultur i klassen med et godt arbejdsklima og

elever, der evner og gerne vil bidrage i undervisningen, er en lige så rigtig karakteristik af klassen.

Eleverne tager elevrollen på sig i de forskellige arbejdsformer, de evner at reflektere og bidrage

osv., i forskelligt omfang selvfølgelig, men det er ikke uden grund, at det er en god klasse med

gode muligheder for læring.

På baggrund af det engagement og den aktivitet eleverne demonstrer i de observerede timer viser

min analyse, at læringsledelsen i matematik og samfundsfag er god når f.eks. 1)

elevfremlæggelsen ved tavlen differentieres og der tages hensyn til elevernes individuelle kunnen

og udviklingsmuligheder, alene og med en suppleant, 2) når der indarbejdes en rutine i klassen,

hvor elevfremlæggelser bredes ud som et fælles ansvar i klassen og dermed inddrager potentielt

hele klassen i læringen, 3) når den faglige diskurs medieres fokuseret og tydeligt af læreren 4) når

elevernes læring stilladseres gennem passende sværhedsgrad i opgaver og i arbejdsformerne, 5)

når den faglige diskurs trænes gennem rutinerne og gennem dialog både med læreren og andre

elever, 6)når der skabes arbejdsro og rettethed til bl.a. individuelt arbejde gennem lærerens

adfærdsledelse og endelig 7) når læreren skaber en tryg atmosfære og i forlængelse heraf 8) når

læreren er fagligt dygtig og gennem et engagement i sine elever stiller sig til rådighed som en

kulturelt og psykologisk betydningsfuld anden.


41

Når læringsledelsen i et Vygotsky perspektiv på denne måde lader eleverne arbejde med og øve

sig på den faglige diskurs sådan, at viden kan gå fra det interpersonelle til det intrapersonelle og

når læreren ved at differentiere arbejdsopgaver skaber mulighed for, at elevernes zone for

nærmeste udvikling rammes og når læreren gennem varierede arbejdsformer bl.a. situerer

læringen i praksisfællesskaber og gennem stilladsering, er der god grobund for læring. Den gode

læringsledelse er her set fra et socialkonstruktisitisk synspunkt i god overensstemmelse med, at

læreren tilrettelægger sin undervisning, så eleverne kan udvikle en faglig diskurs med læreren som

den der medierer. Beck56 siger, at det er Vygotskys store fortjeneste at sætte fokus på vigtigheden

af tilegnelsen af de samfundsmæssigt tilgængelig kognitive redskaber og på lærerens rolle i denne

proces. Det er dog værd at opholde sig ved begrænsningerne i begreberne ZPD og internalisering.

Kirsten Baltzer siger om disse begrænsninger, at mens læreren stilladserer osv. skaber hun de

interpsyksiske relationer, som forbinder fagligheden med elevernes erfaringer, ”læreren kan kun

skabe muligheder for udvikling, men elevens lærerhandlinger bestemmer hvilke muligheder der

realiseres og hvordan det sker”.57 I forlængelse heraf kan det tilføjes, at Vygotsky om relationen

mellem oplæring og udvikling siger ”Kun den oplæring, der foregriber udvikling, er god”58. Beck

siger, at det er problematisk, at forestille sig at en læring, hvor internaliseringen af viden leder til

forudbestemt udvikling og er på linje med Baltzer, når han kritiserer Vygotsky for med

internaliseringsbegrebet at lægge op til ”direkte kausal forbindelse mellem lærerens undervisning

og elevens læring”59. Måske ligger det snublende nær i krydspresset mellem diskursernes mange

forventninger til læreren, at læreren som klasselede pejler efter Vygotsky, men analysen af

læringsledelsen sammenholdt med ovenstående tyder på, at man skal have begrænsningerne i

den socialkonstruktivistiske læringsteori med i overvejelserne omkring læringsledelse i gymnasiet

anno 2012. I et uddannelsespolitisk perspektiv hvor innovation efterspørges massivt, hvor det

dermed netop ikke er det af læreren planlagte og bestemte, der er behov for, men ny viden og nye

sammenstillinger i fagenes grænseflader, er det efter min mening værd at anerkende og skabe

rum til, at en Piagetsk tilgang til læring udmøntet i induktive og selvstændige arbejdsformer kan

være med til at skabe ny indsigt og innovation. Den megen fokus på læreren som leder af klassen

skal ikke svinge over til, at læreren skal have styr på alt og vide det hele. 56 Beck, S. (unpubl) s.22 57 Baltzer, K. (2011) s.81 58 Vygotsky, Lev S. (2004) s.279 59 Beck, S. (unpubl b) s.22


42

Begge lærere giver udtryk for et værdigrundlag og overordnet mål, der er i god tråd med

gymnasiereformen 2005. Ønsker om at kvalificere eleverne til at forholde sig til epokale

nøgleproblemer og om at udvikle kompetencer til at indgå i fagligt samspil i en samtid med stort

fokus på udvikling i grænsefladerne mellem fagområder er centrale for de to lærere. Analysen af

læringsledelsen peger på, at netop udviklingen af selvstændighed og brug af mere induktivt

eksperimenterende arbejdsformer ikke dominerer læringsledelsen hos lærerne. I stedet er

hovedtendensen en deduktiv undervisning med forholdsvis høj lærerstyring og arbejdsopgaver

planlagt og struktureret af lærerene, afstemt efter deres vurdering af elevernes ZPD.

Begge lærere peger på at de i større eller mindre omfang påtager sig nurserrollen overfor eleverne.

Det er rigtigt, at de fanges ind i en blanding af krav og bekræftelse, som især de dygtige piger

retter mod lærerene og at samspillet mellem lærerne og disse subjektiverende piger får lov til at

præge klasserumskulturen og valget af arbejdsformer. Lærerne udtrykker ærgrelse over dette,

både fordi nurserrollen harmonerer dårligt med ønsket om at udvikle elevernes selvstændighed og

i denne udformning blokerer lærerens mulighed for at nå alle elever i klassen. Derudover er der en

negativ værdiladning i ordet, en kritik rettet mod dem selv. Hvis man nu vender det lidt om, så er

lærerne meget strukturerede, undervisningen er præget af gennemtænkte rutiner,

velorganiserede gruppearbejder og ikke mindst et udtalt fagligt fokus. Derudover er lærerne

imødekommende, sjove og empatiske. På flere af de parametre som betegner god klasseledelse,

scorer lærerene højt og den observerede undervisning er på mange måder kendetegnet ved god

læringsledelse. Plauborg et.al. peger på, at læreren skal være parat til at se på sig selv som en

forklaring på, at undervisningen konstituerer sig som den gør60. I denne sammenhæng bliver

lærerens didaktiske position interessant. Når læreren gerne vil være garant for fagets

kernefaglighed gennem klasseundervisning og i øvrigt udøver høj lærerstyring, bliver det måske

snarere det forhold, der styrer læringsledelsen end det, som det tolkes af lærerne er et forhold,

der styres af de stræbsomme piger. Måske er den del af både- og pragmatikeren, der kommer til

udtryk gennem nurserrollen i kombinationen med de stræbsomme piger med til at skabe en

uheldig symbiose, uheldig i den forstand at udviklingen af elevernes selvstændighed og innovative

kompetencer ikke stimuleres. 60 Plauborg (2010) s.183.


43

En årsag til at lærerne ikke gennem deres handlinger opfylder deres værdier og intentioner, kan

efter min mening findes i diskurskampen om gymnasiet. Det krydsfelt lærerne står i kræver dem

fra alle sider og kanter. Ideelt set ville disse to lærere gerne indrette deres undervisning efter de

fire diskurser, forstået på en måde at det ligger i både- og pragmatikerens professionelle

værdigrundlag at ville stimulere elevernes udvikling i retning af både at kunne sit fags kanon, at

kunne samarbejde og samtale, at kunne eksperimentere og undres og endelig at forberede til

videregående uddannelser. Når ”de elever, der vil bruge deres studentereksamen til noget” bliver

toneangivende får præstationsdiskursen stor indflydelse på læringsledelsen. Når de videregående

uddannelser bruger eksamensgennemsnit som adgangskrav, er det efter min mening med til at

præge læringsledelsen, men samtidig har lærerne måske vanskeligt ved at evaluere de mere

komplekse kompetencebestemte læringsmål og gode karakterer opnås derfor lettere gennem

traditionelle og dermed lærestyrede arbejdsformer. Her det vigtigt, at minde om at case-studiet er

eksemplarisk, i andre klasser og klasserumskulturer kan andre diskurser forme læringsledelsen.

Skulle læringsledelse generelt finde et ligevægtspunkt mellem de fire diskurser er vekslen mellem

arbejdsformer, som de er skitseret i Becks fire læringsrum61 efter min mening et godt bud på en

måde at håndtere krydspresset på.

Udover de i analysen nævnte barrierer for en læringsledelse, der tilgodeser den fulde pallet af

kvalifikationer og kompetencer, er det essentielt at pege på behovet for en sprogliggørelse og

didaktisering af læringsledelsen. Ellen Krogh siger, at ” fagdidaktik er under udvikling som et

vidensområde, der både perspektiverer og styrer enkeltfagenes didaktik og bidrager til

kvalificeringen af fagligt samspil eller flerfagsdidaktik”62. Kompleksitet har brug for et sprog og den

tavse viden som Plauborg m.fl. henviser til, vil have godt af at blive sprogligjort. Man kan spørge,

hvad der står i vejen for denne didaktisering. Da lærerne i interviewet skal svare på hvad, deres

styrker er, har de begge meget svært ved at sige noget om, hvad de er gode til, den tavse viden er

altså svær at sætte ord på. Jeg tror, der er en stor blufærdighed omkring lærergerningen, som

spænder ben for samarbejde omkring udvikling af professionelle kompetencer. Omkring ledelse af

erkendelsesprocesser siger Plauborg m.fl., at det er vigtigt, at læreren selv er åben overfor

61 Bilag 7 62 Krogh, E. (2006) s.193


44

at ”udvikle sin kompetence i erkendelsesledelse”63. Som tidligere nævnt fremhæver samme

forfattere, at det er nødvendigt, at læreren ser sig selv som en del af forklaringen på hvordan

undervisningen former sig, hvilket jeg også er enig i. Man kan sige, at det er der ikke er så meget

nyt i at læreren skal evaluere sin undervisning og her læringsledelse, men det er alligevel vigtigt at

forholde sig til på hvilken måde dette gøres. Med Torlaug L. Hoel s formulering så er klasseledelse

samarbejde, hvilket jo falder fint i tråd med forståelsen af klasserumskultur i denne undersøgelse.

Hoels synspunkter er at fag, undervisning, læring og klasseledelse kan ikke skilles ad, men

er ”innvevet i hverandre”64 og at elevernes reaktion på læring og undervisning er kernen i

klasseledelse. Hoel er fortaler for, at læreren indarbejder rutiner, hvor eleverne melder tilbage til

læreren om deres reaktion på undervisningen og om deres egen læring65. En sådan form for

logbog er god, men hvad hvis man ikke ved, hvad man skal gøre og kommunikere med

tilbagemeldingerne, måske netop fordi man mangler et sprog. Jeg at tror gymnasielærere

glemmer, at man ikke behøver være dårlig for at blive bedre. En måde at nærme sig en

didaktisering af læringsledelse på kunne være ved at anvende klassekulturrums analysen i mindre

supervisions forløb og kombinere det med en styrkebaseret tilgang til læringsledelse, hvor man

fremhæver og understøtter udviklingen af styrker og kvaliteter i lærerens handlinger. Hvis dette

blev gjort på baggrund af et læringsteoretisk perspektiv, kunne lærerne sammen udvikle

elementer i lærerens handlinger i med betydning for klasseledelse som god læringsledelse.

Konklusion

Analyserne viser, at læringsledelsen både i matematik og samfundsfag udmøntes i en række

indarbejdede og velfungerende rutiner omkring forskellige arbejdsformer. Lærerenes organisering

af arbejdsformerne sker set i et socialkonstruktivistisk perspektiv i god overensstemmelse med

teorierne om betydningen af læreren, som den der medierer en faglig diskurs, betydningen af ZPD,

samt betydningen af situeret læring i praksisfællesskaber og stilladsering. Undervisningen er i

begge fag kendetegnet ved at være deduktiv og med høj lærerstyring, der er dog i begge fag også 63 Plauborg, H. m.fl. (2010) s.81 64 Hoel, T.L. (2006) s.30 65 Hoel, T.L. (2006)


45

enkelte eksempler på induktiv undervisning. Eleverne arbejder i udpræget grad engageret og

aktivt med både individuelle opgaver og i mindre gruppearbejder. I klasseundervisningen er det

særligt de dygtigste elever, der i samfundsfag indgår i faglig dialog med læreren og i matematik er

en gruppe dygtige og stræbsomme piger meget dominerende. Klasserumskulturen kendetegnes

ved et monokulturelt regime, hvor den assimilative arbejdsform, der kendetegner klassen,

udspringer af, at eleverne arbejder målrettet og at der er en inkluderende omgangsform i klassen.

Begge lærere siger om klassens elever, at det er problematisk, at gruppen af især dygtige piger

lægger beslag på en for stor del af lærerens opmærksomhed. Denne gruppe elevers adfærd

påvirker læringsledelsen i retning af megen deduktiv klasseundervisning.

Analysen viser, at lærerene med et kategorialt dannelsessyn er positivt indstillede overfor fagligt

samspil og udvikling af elevernes selvstændighed og innovative kompetencer. Lærerene giver

eksempler på, at induktive arbejdsformer som projektarbejde i forbindelse med nye

vidensområder i høj grad har engageret eleverne i denne klasse, men at disse arbejdsformer i

udpræget grad primært bruges i AT.

Fundene peger på, at samspillet mellem lærere og elever i klasserumskulturen resulterer i en

læringsledelse, der favoriserer den deduktive undervisning og fortrænger den induktive

undervisning fra de enkelte fag og over i AT. Dette er problematisk, idet det, der i øvrigt kan

betegnes som god læringsledelse, kommer til at stå i vejen for elevernes udvikling og læring.

Der er en høj grad af kompleksitet i denne problemstilling og læreren står som leder af

klasserummet i krydspresset mellem flere modsatrettede diskurser. Undersøgelsen peger på

behovet for en didaktisering af lærerens handlinger i en klasserumskultur, hvor det overordnede

mål ud fra et læringsteoretiskt synspunkt må være, at god læringsledelse indbefatter både

induktiv og deduktiv undervisning.


46

Litteraturliste

Baltzer, K., (2011) ”Undervisning som ledelse af erkendelsesprocesser”. I Hermansen, M. (red): Lærerens psykologibog, København: Akademisk Forlag.

Beck, S. (2007)” Gymnasiet som undervisnings og læringsfelt”. I Zeuner, L. m.fl.: Lærerroller i praksis, Gymnasiepædagogik Nr.76, IFPR, Odense: Universitetsforlaget.

Beck, S. og Paulsen, M. (2010)”Didaktiske positioner i gymnasiet”. I Zeuner, L. m.fl.:, Ret og gyldighed i gymnasiet, Gymnasiepædagogik Nr.76, IFPR, Odense: Universitetsforlaget.

Beck, S. og Paulsen, M. (2011) Mangfoldighed og Fællesskab, Gymnasiepædagogik Nr.80, IFPR, Odense: Universitetsforlaget.

Beck, S. unpubl. a. Lev Vygotsky – læring mellem tilegnelse og virksomhed.

Beck, S. unpubl. b. Piaget og den genetiske epistomologi.

Beck, S. unpubl. c. Læring og kultur – en diskussion af Piagets og Vygotskys teorier om, hvordan vi lærer.

Beck, S. unpubl. d. Læring og psykodynamik – en lille introduktion.

Brodersen, P. m.fl. (2010)Effektiv undervisning, didaktiske nærbilleder fra klasserummet. København: Gyldendal.

Bryman, A. Social Research Methods sec.ed.. Oxford: Oxford University Press.

Damberg, Erik m.fl. (2006), Gymnasiepædagogik, København: Hans Reitzels Forlag.

Dysthe, Olga (1997), Det flerstemmige klasserum. Århus: Klim.

Fibæk, Per Laursen (2004), Den autentiske lærer, København: Gyldendals lærerbibliotek

Frank, L. (2012) ”Hvor kom jeg fra…”. Weekendavisen d.2/3/2012.

Hastrup, K. (2003),”Introduktion, Den antropologiske videnskab”. I Hastrup,K.(red) Ind i verden. København: Hans Reitzels forlag

Hoel, Torlaug Løkensgard (2006), ”Klasseledelse gjennom Klassekultur” .I Andersen, P. (red.)(2006) Klasse- og læringsledelse, København: Unge pædagoger og forfatterne.

Hopkins, D. (2008),A teacher´s Guide to Classroom Research, Glasgow: Open University Press

Illeris, K. (red.) (2000), Tekster om læring, København: Roskilde Universitetsforlag

Illeris, K. (2003), Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx , København: Roskilde Universitetsforlag.


47

Krogh, E. (2006), Fagdidaktik s. 185-194. I Damberg, Erik m.fl., Gymnasiepædagogik, København: Hans Reitzels Forlag.

Plauborg, Helle m.fl. (2010) Læreren som leder, klasseledelse i folkeskole og gymnasium, København: Hans Reitzels Forlag.

Piaget, J., (1964) ”Ligevægtsbegrebets rolle i psykologien”. I I Illeris, K. (red.) (2000), Tekster om læring, København: Roskilde Universitetsforlag.

Raae, P.H. (2006) ”Lærerprofessionalisme”. I Damberg, Erik m.fl. (2006), Gymnasiepædagogik, København: Hans Reitzels Forlag.

Ziehe, T. (2004) Adieu til halvfjerdserne!. I Jacobsen, J.C. (red) Thomas Ziehe, Øer af intensitet I et hav af rutine. København: Politisk revy.

Vygotsky, Lev S.(1934/1974)Tænkning og sprog. København: Hans Reitzel.

Vygotsky, Lev S. (1930/1978) ”Værktøj og symbol i barnets udvikling”. I Illeris, K. (red.) (2000), Tekster om læring, København: Roskilde Universitetsforlag.

Vygotsky, Lev S. (2004) ”Problemstilling i undervisningen og den intellektuelle udvikling i skolealderen” s.267-292. I Lindkvist, G. (red) Vygotskij om læring som udviklingsvilkår, Århus: Klim.

Weidinger, A. (2010) ”Jeg blev aldrig udfordret”. Politiken d.10.12.2011

Documents

Indholdsfortegnelse - SDU · Masterafhandling Klasseledelse som læringsledelse Birgitte Thye- Rønn 7 indtegnede jeg lærerens bevægelse i rummet og i et vist omfang indtegnede