Incluziunea Scolara a Elevilor Cu CES

Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.

Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 2.000 de exemplare cu sprijinulReprezentan]ei UNICEF \n România.

Editura VANEMONDE ISBN: 978-973-1733-18-0

Asocia]ia RENINCO România

Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.Aspira]ii [i realit`]iAspira]ii [i realit`]i

Incluziunea [colar`

a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.Aspira]ii [i realit`]i

2010

Asocia]ia RENINCORomânia

Coordonator: Traian Vr`sma[

Autori: Traian Vr`sma[

Ecaterina Vr`sma[ Monica Stanciu

Adina Codre[ Simona Nicolae

Corina Murariu Botez Leti]ia Baba

Florentina G`lbina[u

Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 2.000 de exemplare cu sprijinul

Reprezentan]ei UNICEF \n România.

Coordonare general`: Traian Vr`sma[

Autori: Traian Vr`sma[ – Universitatea Ovidius Constan]a [i Asocia]ia RENINCO România Ecaterina Vr`sma[ – Universitatea Bucure[ti [i Asocia]ia RENINCO RomâniaMonica Stanciu – Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu HandicapAdina Codre[ – Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i CopiluluiSimona Nicolae – Ministerul Educa]iei, Cercet`rii, Tineretului [i SportuluiCorina Murariu Botez - Centrul pentru copii cu dizabilit`]i severe, One[ti, BacùLeti]ia Baba – Funda]ia de abilitare “Speran]a”, Timi[oaraFlorentina G`lbina[u – Asocia]ia RENINCO România

Layout: Victoria Dumitrescu

DTP: Dan Gl`van

Editura VANEMONDE • tel / fax: 021-331.02.00

ISBN 978-973-1733-18-0

Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a României

Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educative speciale / Vr`sma[ Traian, Leti]ia Baba, Botez Corina Murariu, ...; coord.: UNICEF.-Bucure[ti: Vanemonde, 2010Bibliogr.ISBN 978-973-1733-18-0

I. Vr`sma[, Traian II. Baba, Leti]iaIII. Botez Murariu, Corina

376

3

Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. Aspira]ii [i realit`]i

CUPRINS

Introducere 5

Partea I-a Repere generale privind incluziunea, dizabilitatea [i CES 7

1. Integrarea [i incluziunea [colar` a copiilor cu CES \n România. O scurt` sintez` a evolu]iilor din ultimii 20 de ani 7

2. Aspecte din experien]a interna]ional` privind integrarea [i incluziunea copiilor cu CES \n \nv`]`mânt 102.1 Introducere [i context istoric 102.2 Educa]ia special` \n contextul evolu]iei contemporane a drepturilor omului 112.3 Perioada integr`rii educa]ionale – educa]ia integrat` (1970-1990) 122.4 Educa]ia incluziv` \n lume (dup` 1990) 132.5 Conven]ia ONU din 2006 privind persoanele cu dizabilit`]i 142.6 Viziunea educa]iei incluzive. Deosebirea fa]` de educa]ia integrat` 152.7 Cerin]ele educative speciale (CES) [i educa]ia (\nv`]`mântul) cerin]elor speciale (ECS) 172.8 Prevenirea [i combaterea excluziunii sociale 192.9 Legisla]ie recent` privind CES [i incluziunea \n ]`ri membre ale Uniunii Europene 20

3. Dizabilitatea [i educa]ia. Situa]ia din România \n context european [i interna]ional 263.1 Ce \nseamn` dizabilitate (handicap) 263.2 Organizarea institu]ional` a educa]iei pentru persoane cu dizabilit`]i 28

3.2.1 Identificarea [i evaluarea 283.2.2 Evaluarea \n contexte incluzive \n Europa 293.2.3 Institu]ii [i mecanisme de evaluare [i orientare pentru copiii cu

dizabilit`]i \n România 323.2.4 Asigurarea efectiv` a dreptului la educa]ie 33

3.3 Modalit`]i de sprijin pentru copii [i persoane cu dizabilit`]i \n contexte integrate 343.4 Adaptarea [i diferen]ierea curricular` pentru copiii cu dizabilit`]i 37

3.4.1 Problematica curricular` la elevii cu CES 373.4.2 Planul de servicii personalizat (PSP) 393.4.3 Programul de interven]ie personalizat (PIP) 393.4.4 Planul educa]ional individual (PEI) 40

3.5 Managementul mediului de \nv`]are la copiii cu dizabilit`]i 42

Partea a II-a Documente propuse ca proiecte 45

Ghid privind traseul educa]ional [i interven]ia integrat` pentru copiii cu dizabilit`]i,cu accent pe copilul cu dizabilit`]i severe sau profunde - proiect 46

1. Introducere 47 2. Certificare [i orientare spre servicii 523. Acces [i participare la procesul de \nv`]`mânt 554. Preluarea, sus]inerea [i \mputernicirea familiei 60

Strategie na]ional` privind \nv`]`mântul persoanelor cu cerin]e educa]ionale speciale\n contextul educa]iei incluzive – proiect 62

Argument 631. Grupul ]int` [i conceptele de baz` ale strategiei na]ionale 642. Conceptele de baz` ale strategiei na]ionale 643. Principii generale ale strategiei 654. Codul de valori 665. Contextul educa]iei incluzive [i al \nv`]`mântului pentru persoane cu CES 676. Obiectivul general si directii principale de actiune al strategiei na]ionale 717. Direc]ii de ac]iune 728. Partenerii implica]i 729. Surse de finantare necesare 7210. Monitorizarea [i evaluarea strategiei na]ionale 72

|n loc de \ncheiere: provoc`ri [i perspective 75

Repere bibliografice 79

4

5


INTRODUCERE

Asocia]ia RENINCO România a realizat, dup` anul 1998 numeroase activit`]i de informare, formare,consiliere [i sensibilizare, de studii [i cercetare ac]iune (dezvoltare) \n problematica integr`rii \n comunitate acopiilor [i tinerilor cu cerin]e educative speciale.

Reprezentan]a UNICEF \n România a constituit pentru RENINCO un partener foarte important, care defapt a inspirat \n mare m`sur` [i viziunea, activit`]ile [i provoc`rile majore ale domeniului abordat.

Un partener foarte important, constant si beneficiar al proiectelor realizate de RENINCO a fost siMinisterul Educatiei.

Lucrarea se bazeaz` \n cea mai mare m`sur` pe produsele unor proiecte realizate de Asocia]ia RENINCORomânia, \n parteneriat cu Ministerul Educa]iei [i UNICEF, \n perioada 2007-2009, precum [i \n cadrulProgramului Matra (Ambasada Olandei).

Un parteneriat foarte bun [i productiv a func]ionat de asemenea [i \ntre membrii grupurilor de lucru –autori [i contributori la proiectele de documente prezentate \n lucrare – care a cuprins exper]i din ministere [iagen]ii guvernamentale relevante, precum [i practicieni [i cadre didactice universitare.

Primele dou` capitole – din partea I a - sunt elaborate pe baza unor suporturi de cursuri realizate \ncooperarea cu UNICEF [i Ministerul Educa]iei, \n cadrul proiectului Gr`dini]e incluzive, prin care s-au format peste80 de persoane din toate jude]ele ]`rii [i din Bucure[ti.

Continuând o tradi]ie de mai mul]i ani, au lucrat \mpreun` la realizarea celor dou` documente (aflate \nfaza de proiect) prezentate \n partea a doua a acestei publica]ii reprezentan]i de la:

- Ministerul Educa]iei, Cercet`rii, Tineretului [i Sportului- Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i Copilului;- Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap;- Asocia]ia RENINCO România.Partea a II-a reprezint` rezultatele muncii asidue a grupurilor de lucru men]ionate, din perioada 2008-

2009 [i le facem publice cu speran]a c` ele vor putea constitui documente pentru consultarea [i dezbaterea dec`tre organiza]iile [i persoanele interesate, ca repere a politicilor [i practicilor viitoare \n acest domeniu.

Lucrarea de fa]` este destinat` cadrelor didactice din [coli generale [i speciale, managerilor [colari,deciden]ilor [i lucr`torilor din sfera asisten]ei sociale [i a protec]iei copilului, \n egal` m`sur` [i p`rin]ilor, ca onou` \ncercare de informare [i diseminare, pe un teren foarte delicat [i complex.

AUTORII

6

7


Partea I-aRepere generale privind incluziunea,dizabilitatea [i CES

1. Integrarea [i incluziunea [colar` a copiilor cu CES \n România. O scurt` sintez` aevolu]iilor din ultimii 20 de ani.

Traian Vr`sma[

Perioada postcomunist` (dup` 1989) a adus la vedere, odat` cu numeroase [i dificile schimb`ri sociale[i problema foarte acut` a nevoii de reform` \n educa]ia [i protec]ia unora dintre copii, cei institutionalizati, ceicu dizabilitati etc – ca urmare a [ocului mediatic din vara anului 1990.

Unele m`suri de urgen]`, luate \nc` din luna mai 1990 au reprezentat primii pasi spre schimbarilenecesare:

- modificarea substan]ial` a condi]iilor de via]` [i (dupa caz) educa]ie din institu]iile speciale) \n care seaflau ace[ti copii, ca [i alti copii (cei lipsi]i de sprijin familial, afla]i atunci \n leag`ne [i case de copii –actualmente centre de plasament): aloca]ia de hran`, rechizite [i haine, efectivele de copii per profesor(adult), \ncadrarea cu personal (inclusiv medical si de asisten]` social`) etc;

- ini]ierea form`rii de personal specializat \n acest domeniu – reluarea preg`tirii universitare \n profil depsihopedagogie special` (fosta defectologie), psihologie, pedagogie, sociologie [i asisten]` social`;

- reluarea activit`]ii de cercetare \n educa]ia special`, prin infiin]area Institutului Na]ional de Recuperare [iEduca]ie Special` a Persoanelor Handicapate (denumit actualmente Institutul pentru prevenirea [icombaterea exluziunii sociale a persoanelor cu handicap, aflat sub coordonarea Autorit`]ii Na]ionale pentruPersoane cu Handicap). Cu toate avatarurile istoriei ulterioare, acest institut a reu[it, \n perioada 1991-1993, \n cadrul sectorului sù de curriculum, s` produc` planuri de \nv`]`mânt [i programe [colare noi,destinate diverselor paliere [i profile ale \nv`]`mântului special (gradini]`, [coal` general`, liceu, [coal`profesional`, [coal` postliceal`). Timp de mai mul]i ani 1991-1994 s-a realizat o administrare a acestor[coli \n paralel cu celelalte unit`]i [colare, cu aloc`ri [i chiar investi]ii financiare semnificative pentru [colilespeciale, dar [i cu o stagnare [i chiar \ntârziere a reformei necesare (a se vedea aici chestionarul primit dela UNESCO, situa]ia despre România, chestionar administrat \n 1993, cu rezultate publicate \n 1995).|n anul 1993 s-au demarat – pe filiera autorit`]ilor [colare, la ini]iativa UNICEF si UNESCO - mai multe

proiecte [i idei de reform`, \n esen]` pe ideea integr`rii [colare, unele \ncheiate \n 1997, altele stopate [i altelecontinuate ulterior. RENINCO este rezultatul uneia dintre direc]iile de inovare demarate \n anul 1994 \n contextulacelor proiecte [i continuate dup` 1998 prin \nfiin]area [i dezvoltarea Asocia]iei RENINCO România.

Din 1994 bugetarea \nv`]`mântului special trece la autorit`]ile educa]ionale iar din 1995 intr` \n vigoareLegea \nva]`mântului (nr.84/1995) care a consacrat câteva schimb`ri importante, raportate la situa]ia de pânàtunci:

- accesul nediscriminatoriu la educa]ie al copiilor cu dizabilit`]i (eliminarea efectiv` a criteriuluirecuperabilit`]ii);

- diversificarea formelor de [colarizare – pe lâng` [colile speciale sunt stipulate \n lege [i clase speciale sauchiar clase obi[nuite;

- introducerea (de[i neexplicitat`) a conceptului de cerin]e educative speciale;- evaluarea copiilor cu deficien]e trece \n sarcina comisiilor de expertiz` complex` (ale inspectoratelor

[colare) – activitate care a demarat \ns` cu greu [i a fost stopat` \n anul 1997, fiind preluat` de Comisiade Protec]ie a Copilului (CPC).|n planul form`rii personalului didactic este de remarcat ini]ierea - din anul 1995 - [i demararea - din anul

1996 - a primelor masterate de ‘educa]ie integrat`’, la universit`]ile din Bucuresti, Cluj, Ia[i [i Timi[oara (\ncolaborare cu cele din Bologna, Copenhaga, Londra [i Malaga).

|n aceea[i perioad` (1995-1996) sunt realizate [i primele \ncerc`ri de introducere a educa]iei incluzive \nRomiania, prin traducerea [i diseminarea \n cadrul unor cursuri zonale a pachetului de resurse UNESCO ‘Cerin]elespeciale’ \n clas`, prin cooperarea dintre UNICEF [i autoritatea central` de educa]ie.

Aceea[i cooperare a condus [i la publicarea unei lucr`ri devenite ulterior de referin]` \n \n]elegerea [ipromovarea noii abord`ri educa]ionale – ‘Dezvoltarea practicilor incluzive \n [coli’ (1999).

Perioada 1997-2000 poate fi considerat` \n principal ca una de stagnare \n continuarea reformei demaratela \nceputul anilor ’90 [i consacrate prin Legea din 1995 [i Statutul Personalului Didactic (din 1997) – careconsacr` apari]ia profesorului/ \nv`]`torului itinerant). Metodologia de punere \n aplicare a func]ion`rii cadrelordidactice itinerante apare \ns` abia \n 2001, sub presiunea puternic` a procesului de dezinstitu]ionalizare a vie]iiunor copii (inclusiv cei cu dizabilit`]i) – legat de demersurile integr`rii europeane a României.

Anul 2000 a adus mai puternic \n centrul aten]iei sferei politicului – sub presiunea cerin]elor de integrare\n Uniunea European` - problematica ‘protec]iei copilului din institu]iile reziden]iale’ – inclusiv a celor dininternatele [colile speciale – [i necesitatea reducerii num`rului acestor copii, concomitent cu crearea serviiciilorcomunitare corespunz`toare (plasarea la asisten]i maternali, centre de zi etc).

Urmare a unei ‘evalu`ri’ masive [i rapide a tuturor elevilor din aceste [coli, \n vara anului 2001 (circa48.000 de elevi la data respectiv`), s-a concluzionat c` 18.000 dintre ace[tia trebuie transfera]i, \n diverse forme,\n [colile generale, din toamna respectiv`:

- prin integrare individual`;- prin clase speciale ‘compacte’ (multe tranferate cu efectivul [i profesorul [colii speciale, mai ales la clasele V-VIII); - prin fenomenul de ‘integrare invers`’ – \nscrierea \n clase speciale a unor elevi sau clase de elevi din

comunitate (cu deosebire \n [colile profesionale)...‘{ocul’ acestei integr`ri a fost complex, cu unele efecte negative (RENINCO a realizat un studiu, pe

aceast` tem`, finan]at de UNICEF, prezentat \n 2002). O consecin]` pozitiv` a fost \ns` reluarea procesului dereform` a educa]iei speciale, \n principal prin opera]ionalizarea [i promovarea statutului profesorului itinerant/desprijin [i prin intensificarea eforturilor de diversificare [i adaptare curricular`, cu deosebire la elevii cu CESintegra]i. |n prezent baza legal` pentru educa]ia [colar` a persoanelor cu CES este reprezentata \n principal de:

- Legea \nv`]`mântului (nr. 84/1995,Capitolul VI), republicat`, cu modific`rile [i complet`rileulterioare

- Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mântului special, aprobat prin ordinul M.E.N. nr.4217/1999

- Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mântului preuniversitar – cap. IX, aprobat prinO.M.Ed.C. nr. 4925/08.09.2005

- Hot`rârea de Guvern nr. 1251/2005, privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative.

Hot`rârea de Guvern nr.1251/2005 aduce unele elemente noi \n evolu]ia necesar` a domeniului: - no]iunea [i institu]ia nou` de centru jude]ean de resurse [i asisten]` educa]ional` (care integreaz` printre

altele [i dou` structuri importante de sprijin pentru copii cu CES \n gr`dini]e [i [coli generale – centrelelogopedice inter[colare (structur` tradi]ional` dar eficient`) [i cadrele didactice itinerante/de sprijin;opera]ionalizarea activit`]ii acestor structuri s-a f`cut printr-o metodologie actualizat`;

- no]iunea [i institu]ia nou creat` de centru [colar pentru educa]ie incluziv` (echivalent` pentru majoritatea]`rilor europene [i alte ]`ri dezvoltate cu no]iunea de [coal` - centru de resurse);

- diversificarea formelor de integrare [colar` a copiilor cu CES.Este important` [i Legea 448/2006, privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap

care aduce ca nout`]i, cumva \n completare fa]` de legisla]ia de \nv`]`mânt:- asigurarea educa]iei permanente [i a form`rii profesionale de-a lungul \ntregii vie]i;- educa]ia "la patul de spital", pe durata spitaliz`rii.

Sunt importante aici [i obliga]iile autorit`]ilor publice privind unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mânt, ca m`surispecifice men]ionate \n aceast` lege:

- s` asigure accesul \n unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mânt;- s` sprijine cooperarea dintre unit`]ile de \nv`]`mânt special sau de mas` cu familia [i comunitatea, \n

vederea asigur`rii unei oferte educa]ionale care r`spunde nevoilor individuale ale persoanelor cuhandicap;

8


9

- s` sprijine preg`tirea cadrelor didactice \n vederea adapt`rii practicilor educa]ionale pentru elevii cuhandicap din grupe sau clase de \nv`]`mânt obi[nuit;

- s` asigure servicii educa]ionale de sprijin pentru persoanele cu handicap [i familiile acestora, prinspeciali[ti \n domeniul psihopedagogiei speciale;

- s` recomande [i s` sus]in` introducerea \n preg`tirea ini]ial` a elevilor [i studen]ilor a unor cursurireferitoare la problematica handicapului [i a nevoilor acestora, precum [i la diversificarea modalit`]ilor derealizare a accesibilit`]ii; Ministerul Educa]iei are obliga]ia de a stabili – potrivit Legii 448/2006 - m`suri privind egalitatea de [anse

pentru persoanele cu handicap, asigurând, acolo unde este necesar, suport adi]ional adaptat nevoilor adul]ilorcu handicap, sprijinind accesul acestora \n unit`]ile [i institu]iile de \nv`]`mânt superior. Acela[i minister trebuies` ini]ieze programe de educa]ie permanent` a adul]ilor cu handicap [i s` asigure sprijin privind implementarealor.

Putem spune c` \n perioada 1990-2009 s-au realizat multe schimbari necesare \n domeniul educa]iei(\nv`]`mântului) cerin]elor speciale din ]ara noastr`.

|n plan teoretic s-a trecut treptat de la conceptul dominant de defectologie (de[i termenul mai are \ncàdep]i) [i de la [colarizarea exclusiv segregat` la educa]ie integrat`, iar dup` unii autori (1) s-au f`cut chiar uniipa[i spre educa]ie incluziv` – de[i aceasta este \nc` mai mult un deziderat pentru viitor.

|n planul deciziilor politice, la nivelul sistemului de \nv`]`mânt, conceptul de integrare a intrat mai multimplicit, prin Legea 84/1995 (a \nv`]`mântului) [i explicit – dar nu \n cea mai fericit` asociere (‘\nv`]`mântspecial integrat’) – prin HG nr.1251/2005.

Educa]ia incluziv`, ca paradigm` esen]ial` a unui \nv`]`mânt democratic este deocamdat` mai multimplicit` [i \nc` timid` \n legisla]ia [i practica [colar` de la noi, de[i \n ultimii ani s-au f`cut foarte multe cursuri[i au ap`rut destule publica]ii, focalizate mai direct sau indirect pe aceast` tem`.

Dac` \ncerc`m s` ne raport`m \ns` la situa]ia similar` din celelalte ]`ri europene – membre ale UE –analiza se complic`. Potrivit site-ului oficial al European Agency for Development in Special Needs Education(european-agency.org) – România, ca [i Bulgaria sunt singurele ]`ri din UE care \nc` nu au devenit membreefective ale acestei organiza]ii, care colaboreaz` cu Comisia European` pe problematica respectiv`.

Compara]iile sunt ca atare greu de realizat, \n condi]iile \n care \n cele peste 15 studii realizate la niveleuropean \n ultimii 10 ani nu apar date [i despre ]ara noastr`! România este prezent` doar \n studiile mai vechiale UNESCO (din anii ‘90) sau \ntr-un studiu realizat [i publicat \n 2007 de OCDE, doar pentru Europa de Sud-Est (2).

La capitolul urm`tor va fi prezentat` o trecere \n revist` a ini]iavelor [i schimb`rilor legislative din ultimiicinci ani \n ]`ri membre ale UE, care ne poate permite o compara]ie indirect`, cel pu]in din aceast` perspectiv`.

O dificultate major` a acestei perioade de 20 de ani \n educa]ia cerin]elor speciale a fost contribu]iafoarte redus` (dup` 1993 practic inexistent`) a unui sector public de cercetare \n acest domeniu. Doar universit`]iledin Cluj, Ia[i, Bucure[ti, Timi[oara [i Constan]a (prin facult`]ile [i catedrele de profil) au promovat elemente decercetare, prin tematica cursurilor, prin lucr`ri personale ale membrilor comunit`]ii academice sau alestuden]ilor.

Este unul dintre motivele principale pentru care Asocia]ia RENINCO România, \n parteneriat cu UNICEF[i autorit`]ile centrale interesate de problematic` s-a angajat \n proiecte de acest fel – inclusiv cu contribu]iauniversit`]ilor men]ionate - o serie de cercet`ri-ac]iune [i publica]ii prin care s-a dorit tocmai umplerea unui golserios \n activitatea institu]ional` de cercetare dezvoltare necesar` [i acestui domeniu.

1Pa[i spre educa]ia incluziv` \n Romania, RENINCO, MECT [i UNICEF, 2008.2 Politici \n educa]ie pentru elevii \n situa]ie de risc [i pentru cei cu dizabilit`]i din Europa de Sud Est, România, OCDE, 2007.

2. Aspecte din experien]a interna]ional` privind integrarea [i incluziuneapersoanelor cu CES \n \nv`]`mânt

Traian Vr`sma[

2.1 Introducere [i context istoric

Organiza]iile interna]ionale (ONU, OMS), ca [i EDF (Forumul European al Dizabilit`]ii) – partener deconsultare al Comisiei Europene) atest` c` 10% din popula]ie are dizabilit`]i. |n multe ]`ri se recunoa[te c` dintoat` popula]ia [colar` cam 15-20% prezint` dificult`]i \n \nv`]area [colar` – cerin]e educa]ionale speciale (CES).CES au fost [i sunt asociate tot mai mult cu grupul semnificativ de elevi care se confrunt` cu variate forme [inivele de insucces [colar.

Educa]ia copiilor [i a persoanelor cu dizabilit`]i a avut \n mod tradi]ional ca domeniu de cunoa[tere,interven]ie, cercetare [i formare psihopedagogia (educa]ia) special` (expresie utilizat` \n România dup` anul1990), domeniu adresabil \ndeosebi cadrelor didactice care erau ([i sunt \n prezent) preg`tite \n mod ]intitpentru a lucra \n [colile speciale, destinate acestor copii – \nv`]`mântul special.

Educa]ia special` (adaptat`) a fost pân` de curând un concept mai cuprinz`tor [i mai flexibil decât\nv`]`mântul special – care se refer` \n esen]` mai ales la [colarizarea separat` (segregat`) a copiilor cu deficien]e(handicap). A fost o no]iune mai cuprinz`toare, \ntrucât acoper` ca semnifica]ie o gam` mai larg` de activit`]idecât cele corelate no]iunii clasice de \nv`]`mânt special. Educa]ia special` presupune o viziune mai extins` \nce prive[te interven]ia de reabilitare / recuperare, compensarea, colaborarea multiprofesional` [i multisectorial`,cooperarea cu familia precum [i alte activit`]i, realizate \n [coala speciala sau \n cea general` ori \n afara [colii etc.

|n România, pân` la 1989 denumirea acestui domeniu de cunoa[tere [i ac]iune era, dup` inspira]iesovietic` - defectologie - denumire care reflecta [i o anumit` viziune care a dominat lumea \ntreag` pân` \n anii’70 ai secolului XX (la noi [i dup`) – viziunea medical` asupra dizabilit`]ilor [i dificult`]ilor care \nso]esc unelepersoane. Ulterior, dup` anul 1980 a ap`rut tendin]a de trecere de la viziunea medical` la alte modele asupradizabilit`]ii, cu deosebire la modelul social.

Perioada contemporan` – dup` anul 1970 – cunoa[te o serie de schimb`ri semnificative \n domeniuleduca]iei copiilor considera]i a avea cerin]e/nevoi speciale, derivate direct din evolu]iile progresive ale gândirii[i practicii interna]ionale, bazate pe drepturile omului. Asist`m \n esen]` la trecerea de la educa]ia segregat`spre o educa]ie integrat` [i ulterior incluziv`, pentru cei care nu aveau anterior decât [ansa [colariz`rii separate.Concepte relativ noi cum ar fi cele de Cerin]e Educa]ionale Speciale (CES) sau mai nou Educa]ia Cerin]elorSpeciale (ECS) joac` un rol deosebit \n aceste evolu]ii. Cu deosebire dup` anul 1990, incluziunea [colar` -educa]ia incluziv` - a acestor copii – ca [i a altor grupuri vulnerabile, aflate \n risc de marginalizare [i excludere, esteparte integrant`, inseparabil` a paradigmei educa]ie pentru to]i - [i pentru fiecare – \ntr-o societate democratic`,deschis` [i responsiv` la diferen]e, la diverse particularit`]i [i necesit`]i individuale (personalizate).

Educa]ia special` pân` \n anul 1970 \n lumeAtitudinea societ`]ii fa]` de persoanele cu dizabilit`]i, ca [i fa]` de alte persoane \n dificultate (dezavantaj)

a fost de-a lungul istoriei \n principal una de devalorizare, respingere, izolare [i segregare. |nc` din antichitate asist`m la practici de segregare radical` a copiilor cu dizabilit`]i (exterminare fizic`,

\n Sparta [i op]ional - ca decizie a capului de familie - \n Roma antic`) ca [i la atitudini diferen]iate, \n anumite]`ri sau fa]` de anumite persoane cu dizabilit`]i (cazul atitudinii din templele egiptene fa]` de persoanele surde– mai pu]in negativ` decât fa]` de alte persoane cu dizabilit`]i).

Evul mediu a cunoscut o serie de atitudini specifice, nuan]ate fa]` de acelea[i persoane, cum ar fi cea celede suspiciune de vr`jitorie, blestem sau vinov`]ie a p`rin]ilor. |nceputurile empirice ale asisten]ei sociale - caretreptat s-a asociat [i cu \ncerc`ri educa]ionale - au cuprins acum, dar mai ales \n perioda filantropic` iluminist`,printre grupurile ]int` de persoane \n dificultate [i pe cele cu dizabilit`]i, prin forme de ‘protec]ie’ de tipul azilelor[i spitalelor.

O prima deschidere spre posibilitatea ca [i copiii care \nva]` mai greu s` merite aten]ie educa]ional` og`sim la Comenius, \n Didactica Magna (capitolul IX): “Cu cât cineva este mai greoi [i mai pu]in dotat de la natur`,cu atât mai mult are nevoie de ajutor, spre a se elibera de m`rginirea [i prostia sa”.

10


Pionierul experien]elor propriu zise de educa]ie specializat` este considerat Gabriel Itard, cel care a\ncercat umanizarea copilului s`lbatic, descoperit la Aveyron, \n Fran]a (1799). Tehnicile de predare-\nv`]areelaborate de Itard au fost preluate [i dezvoltate ulterior de Seguin, a c`rui activitate profesional` a influen]atsubstan]ial progresul “tratamentului” pentru persoanele cu handicap mintal, \n institu]ii speciale (azile, spitale).

Debutul preocup`rilor institu]ionale de educare a copiilor cu deficien]e reprezint` un pas important \nevolu]ia atitudinii sociale fa]` de aceast` categorie uman` - etap` “acord`rii cet`]eniei reduse“). Copiilor [i mai cuseam` tinerilor cu deficien]e li s-a permis accesul \n [coli - chiar dac` erau speciale - [i apoi \n ateliere (protejate),ceea ce la vremea respectiv` a reprezentat un impuls \nsemnat \n schimbarea treptat` a atitudinii [i concep]ieide ansamblu a societ`]ii. Dac` aceste persoane pot s` \nve]e, atunci reprezint` [i ele o anumit` valoare \n societate,chiar dac` \nva]` sau muncesc par]ial [i incomplet - comparativ cu semenii. Aceasta concep]ie s-a men]inut pânàproape de zilele noastre...

Orientarea copiilor cu deficien]e c`tre institu]ii speciale – \n cadrul c`rora se diferen]iaz` [i se dezvolt` totmai mult [colile speciale de tip internat – a constituit o caracteristic` fundamental` [i \n secolul al XX-lea.

|ntre cele 2 r`zboaie mondiale sunt identificate primele \ncerc`ri timide de dep`[ire a modelului [coliispeciale separate, prin \nfiin]area unor clase speciale, \n incinta [colilor obi[nuite. Este cazul, de pild`, al claselorde perfec]ionare din Fran]a, sau al claselor speciale constituite la noi \n ]ar`, pentru “copii anormali educabili”, \nbaza Legii \nv`]`mântului din anul 1924.

Orientarea ‘segrega]ionist`’ \n educa]ia special` se continua, ba chiar ia amploare dup` cel de-al 2-lear`zboi mondial, cu toate dezvolt`rile democratice ale perioadei istorice de dup` anul 1945, \n societate ca [i \nlumea [colii. Acum se consolideaz` [i se multiplic` structurile educa]ionale separate, specializate. Semnificativ \nacest sens este num`rul mare de institu]ii [colare speciale nou create \n aceast` etap` pentru copiii cu deficien]e,ca [i diversificarea categoriilor de copii considera]i “anormali”, din punct de vedere educa]ional, prin sporireanum`rului de copii exclu[i din mediile obi[nuite de via]` [i educa]ie. Printre categoriile noi de copii “inadapta]i”,care diversific` câmpul educa]iei speciale – [i \n acela[i timp o apropie de educa]ia (pedagogia) general`,distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie etc. Aceast` dezvoltare si diversificare seleag` [i de apari]ia conceptului [i a câmpului de interven]ie aferent dificult`]ilor/ tulbur`rilor de \nv`]are.

Logica [i caracteristicile principale ale [colariz`rii speciale separate, dezvoltate \n paralel, pentru copiiicare nu f`ceau fa]` cerin]elor [colii de mas`, \ntr-o perioad` istoric` foarte \ntins`, sunt \n principal urm`toarele– din perspectiva actual`, a drepturilor omului [i ale copilului:

• Sistemul de \nv`]`mânt obi[nuit a exclus \n mod tradi]ional pe acei copii percepu]i ca ‘diferi]i’, ori a creatstructuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performan]e [colare a[teptate. Aceast`reac]ie se baza pe un model preponderent medical – dificultatea de \nv`]are era simptomul unui deficitcare putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui \nv`]`mânt separat, numai pentrucopii cu deficien]e, se f`cea \n scopul de a se asigura cel mai bun ‘tratament’ posibil, de c`tre profesorispeciali[ti. |n consecin]`, nu era necesar ca profesorii din [colile obi[nuite s` acorde aten]ie copiilor careprezentau cerin]e educa]ionale speciale.

• |n multe ]`ri – ca [i \n ]ara noastr` – unii copii cu dificult`]i u[oare [i moderate de \nv`]are frecventau[coli obi[nuite, dar far` a primi sprijin suplimentar, ca atare mul]i dintre ei \nregistrau e[ec [i/sau abandon[colar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimi[i \n [coli speciale.

• |nv`]`mântul special a fost asociat de-a lungul timpului – [i este \nc`, \n mare masur` la ora actual`, \n]ara noastr` ca [i \n alte ]`ri – cu educa]ia [colar` organizat` special pentru copiii surzi, nev`z`tori, pentrucei cu deficien]e mintale sau fizice. Aceast` perspectiv`, relativ limitat`, a contribuit la apari]ia [idezvoltarea unui sistem educa]ional mai mult paralel, de [coli [i institu]ii speciale, care nu avea vreoleg`tur` prea semnificativ` cu restul \nv`]`mântului.

2.2 Educa]ia special` \n contextul evolu]iei contemporane a drepturilor omului

Schimb`rile ap`rute \n anii ’70 in domeniul educa]iei speciale se leag` fundamental de evolu]ii \nsemnateprivind extinderea [i diversificarea aplic`rii drepturilor omului.

La sfâr[itul anilor 60', s-au dezvoltat [i intensificat mi[c`rile organiza]iilor [i persoanelor cu handicap, \nscopul dobândirii recunoa[terii drepturilor egale, cu semenii lor, ale acestor persoane, ca deriva]ie [iparticularizare a “Declara]iei universale a drepturilor omului”, din anul 1948.

Motto-ul Declara]iei de la 1948 poate fi considerat ca un fir ro[u al evolu]iilor democraticeulterioare [i \n acest domeniu: ‘Toate fiin]ele umane sunt n`scute libere [i egale, \n demnitate [i drepturi”.

11

Sunt semnificative \n acest sens rezolu]ii ale Adun`rii Generale ONU [i evenimente marcate de acestorganism, dup` anul 1970:

- 1971 – “Drepturile persoanelor handicapate mintal” (rezolu]ie)- 1975 – “Drepturile persoanelor handicapate” (rezolu]ie)- 1981 - “Anul Interna]ional al Persoanelor cu Handicap”- 1982 - Adoptarea “Programului Mondial de Ac]iune pentru Persoanele cu Handicap” (1983 - 1992

(rezolu]ie)- 1993 – “Regulile Standard privind Egalizarea {anselor Persoanelor cu Dizabilit`]i” (rezolu]ie)- 2001 – Pentru o Conven]ie a Drepturilor Persoanelor cu Dizabilit`]i (rezolu]ie de ini]iere)- 2006 – Adoptarea Conven]iei ONU privind promovarea demnit`]ii [i drepturilor persoanelor cu

dizabilit`]i.Esen]a respectivelor documente [i evenimente const` \n recunoa[terea deplin` a acestor persoane ca

fiin]e umane, cu toate drepturile [i implica]iile care decurg de aici.Evolu]ia [i schimb`rile \nsemnate din ultimii zeci de ani au fost complexe [i adesea sinuoase. Ele pot fi

cricumscrise la dou` perioade relativ distincte – cea a integr`rii (1970-1990) [i cea a incluziunii (dup` 1990).

2.3 Perioada integr`rii educa]ionale – educa]ia integrata (1970-1990)

O cauz` foarte important` a schimb`rilor ap`rute acum, pe fondul evolu]iei drepturilor umane a fostapari]ia [i promovarea \n aceast` perioad` a principiului (filosofiei) normaliz`rii – ca o nou` politic` social` cuprivire la persoanele cu handicap (ini]iat` \n ]`rile scandinave). Acest principiu a \ncercat s` r`spund`, mai ales\n faza sa ini]ial`, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi [i persoanelor cu handicap acelea[icondi]ii de via]` ca [i semenilor din societate, plecându-se de la premisa c` a duce o via]` normal` este un undrept uman universal, derivat din “Declara]ia Universal`”, necesar \n particular [i pentru persoanele cu handicap.

Baza teoretic` a integr`rii – corelat` [i complementar` normaliz`rii - se leag` atât de principiulnormaliz`rii cât [i de conceptul psihiatriei democratice, promovat \n Italia. Cercet`rile [tiin]ifice asupra efectelornegative ale institu]ionaliz`rii copiilor ca [i apari]ia [i dezvoltarea, \n aceast` perioad`, a psihologiei [i pedagogieiumaniste (Rogers, Maslow etc), par s` fi avut de asemenea o influen]` semnificativ` \n planul fundament`rii[tiin]ifice a educa]iei integrate pentru cei cu dizabilit`]i.

Concep]ia cu privire la \nv`]`mântul integrat pentru copiii cu handicap a \nceput s` fie transpus` \npractic`, cu deosebire la \nceputul anilor 70’, \n unele ]`ri cum ar fi Italia, peninsula scandinav` (Suedia,Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi \n SUA, Canada, Australia [i Israel, Spania, Portugalia [i alte ]`rieuropene. |n cele mai multe dintre ]`rile care au p`[it pe drumul educa]iei integrate \n anii 70’, schimbarea deparadigm` a \nsemnat \nceputul unei reforme \ndelungate [i complexe, care s-a ilustrat \n principal prindiversificarea structurilor [i modalit`]ilor de [colarizare a copiiilor cu cerin]e speciale. De la structura aproapeunic` a [colii speciale, au ap`rut [i s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lâng` [coliobi[nuite, precum [i diverse structuri de sprijin, unit`]i/centre de resurse, create pentru facilitarea integr`rii [colarea copiilor cu deficien]e \n [colile obi[nuite. Elementul de baz` \n cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadreledidactice specializate pentru suportul \nv`]`rii \n [coala obi[nuit` – denumite, \n principal,‘de sprijin’ sau‘itinerante’. Num`rul acestor cadre didactice \n Italia, de exemplu, era la \nceputul anilor 80’ de circa 32.000(Canevaro, 1984, 1994) iar \n prezent este de 90.000(3).

Caracteristicile integrarii, \n perioada analizat`, evidentiaz` un accent predominant pe copil, pe individulsupus acestui proces [i mai pu]in pe celalalt termen care define[te integrarea – mediul integrator. Ace[ti copii eraudiferi]i, de aceea fuseser` \n mod tradi]ional segrega]i. Integrarea \nseamn` reducerea diferen]elor, pentru ca ei s`se apropie de [coala obi[nuit`. Ceva progres s-a ob]inut \n acest fel – ac]ionându-se mai ales prin sprijinul acordatcopilului \n cauz` – dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dac` sistemul [colar obi[nuit r`mâne neschimbat, dac` nuse ac]ioneaz` concomitent [i asupra mediului educa]ional care integreaz` - \n ideea prevenirii [i/sau reduceriiexcluderii [i marginaliz`rii.

12

3Proiectul “Parteneriate pentru Incluziune ‘Leonardo’ [i ‘Grundtvig’, RENINCO, 2009-2011


2.4 Educa]ia incluziv` \n lume (dup` 1990)

Un rol deosebit \n noile abord`ri este acum recunoa[terea efectiv` [i plenar`, a tuturor drepturilor, pentruto]i copiii, realizat` \n 1989, odat` cu adoptarea de c`tre Adunarea General` a Na]iunilor Unite a Conven]iei cuprivire la drepturile copilului (1989).

Conven]ia este foarte important` [i semnificativ`, deoarece exprim` o (nou`) viziune asupra copilului,reflectând câteva valori de baz` cu privire la tratamentul copiilor, la protec]ia [i la participarea lor \n societate. Acestevalori, denumite principii de baz` se reg`sesc la articolele 2, 3, 6 [i 12 ale Conven]iei. Principiile alese deComitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt:

• nondiscriminarea• interesul superior al copilului• asigurarea supravie]uirii [i dezvolt`rii• exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soart`)

Foarte important este [i principiul indivizibilit`]ii drepturilor, complementar nondiscrimin`rii.La articolul 2, care se refer` la nondiscriminare [i la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar c`, toate

drepturile se aplic` tuturor copiilor, f`r` nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacit`]ii (dizabilit`]ii).Altfel spus, to]i copiii beneficiaz` de toate drepturile enumerate \n Conventie, “indiferent de ras`, culoare, sex,limb`, religie, opinie politic` sau alt` opinie a copilului ori a p`rin]ilor sau a reprezentan]ilor sì legali, de originealor na]ional`, etnic` sau social`, de situa]ia lor material`, de incapacitate, de na[terea lor sau de alt` situa]ie”.Prin prisma acestor prevederi de baz` ale Conven]iei, dreptul la educa]ie (articolele 28 [i 29), la fel ca [i celelaltedrepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.

Articolul 23 al Conven]iei se refer` expres la protec]ia copiilor cu dizabilit`]i, declarând dreptul acestorade a se bucura de o via]` plin` [i decent`, \n condi]ii care s` le garanteze demnitatea [i autonomia [i s` le facilitezeparticiparea activ` la via]a comunit`]ii. Toate drepturile trebuiesc realizate \ntr-o manier` care s` conduc` la o“integrare social` [i o dezvoltare individual` cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor cultural` [ispiritual`”.

Alte documente interna]ionale, bazate pe drepturile omului [i copiluluiConferin]a mondial` a mini[trilor educa]iei de la Jomtiem, (organizat` de agen]iile ONU \n 1990),

desf`[urat` sub genericul EDUCA}IE PENTRU TO}I a pus pe agenda de lucru a comunit`]ii interna]ionale “Cadrulgeneral de ac]iune pentru a satisface necesit`]ile de baz` ale \nv`]`rii”. Acesta a reluat [i \nt`rit ideea c` fiecare copiltrebuie s` aib` acces la educa]ia de baz`, a[a cum s-a precizat \n Conven]ia cu privire la drepturile copilului.

O alt` ini]iativ` major`, legat` \n mare m`sur` de promovarea drepturilor omului [i ale copilului a fostDeclara]ia de la Salamanca [i cadrul de ac]iune \n educa]ia cerin]elor speciale (1994). Conferin]a a fostorganizat` de UNESCO [i de Ministerul Educa]iei din Spania [i este considerat` ca moment efectiv de lansarea viziunii educa]iei incluzive \n lume.

Dovad` \n acest sens sunt [i defini]iile date aici educa]iei incluzive (a se vedea mai jos viziunea).Recomand`rile [i principiile cuprinse \n Declara]ie sunt semnificative:

• Fiecare copil are dreptul fundamental la educa]ie [i trebuie s` i se asigure [ansa de a atinge [i de a men]ineun nivel acceptabil al \nv`]`rii.

• Fiecare copil are particularit`]i, interese, abilit`]i [i necesit`]i de \nv`]are unice.• Sistemele educa]ionale [i programele de \nv`]are trebuie proiectate [i aplicate \n a[a fel \ncât s` se ]in`

cont de marea diversitate a acestor particularit`]i [i cerin]eCopiii cu cerin]e educa]ionale speciale trebuie s` aib` acces \n [colile generale, care trebuie s`-i accepte,

organizând o educa]ie centrat` pe copil, punând \n lucru o pedagogie care poate satisface necesit`]ile specifice.Apar acum roluri noi pentru [colile speciale – care pot reprezenta o resurs` valoroas` \n dezvoltarea

[colilor incluzive: “Personalul acestor institu]ii speciale are experien]a necesar` examin`rii timpurii [i identific`riicopiilor cu dizabilit`]i.

{colile speciale pot servi, de asemenea drept centre de instruire [i resurs` de personal pentru [colileobi[nuite. Scolile speciale sau unit`]ile speciale din [colile incluzive – ar putea continua s` furnizeze cea maipotrivit` educa]ie, pentru un num`r relativ mic de copii cu handicap (mai sever si/sau asociat), care nu pot fi inclu[i\n clasele obi[nuite ale [colilor.”

13

Comunitatea (Uniunea) European` ca [i Consiliul Europei au adoptat de asemenea, mai dup` 1990,mai multe rezolu]ii [i recomand`ri, dedicate special educa]iei [colare [i necesit`]ii de integrare \n \nv`]`mântulobi[nuit a copiilor cu dizabilit`]i.

Dintre recomand`rile ([i practicile) importante cit`m:- necesitatea dezvolt`rii unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)- dezvoltarea cooper`rii dintre [colile speciale [i cele obi[nuite.

Regulile Standard pentru egalizarea [anselor persoanelor cu dizabilitati (ONU, 1993)Accentul pe incluziune social`, pe o educa]ie incluziv` este mai evident, comparativ cu anul 1982. Regula

6 a precizeaz` foarte clar c`:• autorit`]ile din domeniul \nv`]`mântului general sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu

dizabilit`]i, \n contexte integrate. Aceast` educa]ie trebuie s` fie o parte integrant` a sistemului na]ionalde:

• planificare a \nv`]`mântului;• dezvoltare a curriculum-ului; • dezvoltare a organiz`rii [colare.

Altfel spus, recomandarea este clar` \n ce prive[te obliga]ia statelor de a adapta a practicile educationalela persoanele cu dizabilit`]i din \nv`]`mântul obi[nuit (practici incluzive).

Forumul Mondial al Educa]iei pentru To]i – anul 2000, Dakar – organizat de agen]iile ONU (UNESCO,UNICEF, PNUD, UNFPA, precum [i Banca Mondial` – acelea[i care au organizat [i conferin]a de la Jomtiem, \n1990) - a adus \n discu]ie [i a accentuat ideea necesit`]ii educa]iei incluzive [i pentru copiii cu dizabilit`]i, precum[i a corel`rii ei cu educa]ia pentru to]i copiii. Red`m mai jos un citat semnificativ \n acest sens: ‘Includerea copiilorcu cerin]e/nevoi speciale, a celor din minorit`]ile etnice dezavantajate [i din popula]ii care migreaz`, din zone\ndep`rtate [i izolate [i din periferiile urbane [i a altora exclu[i de la educa]ie, trebuie s` fie o parte integrant` astrategiilor necesare pentru a atinge educa]ia primar` universal`, pân` \n anul 2015...’

Consiliul Europei a adoptat \n 2006 un Plan de ac]iune pentru persoanele cu dizabilit`]i (2006-2013) carela capitolul educa]ie stipuleaz`, printre altele:

Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilit`]i s` participe la [colarizarea obi[nuit` nu esteimportant` doar pentru acestea ci [i pentru persoanele f`r` dizabilit`]i, \n beneficiul \n]elegerii de c`tre oameni adiversit`]ii umane…

Structurile [colare obi[nuite [i cele specializate trebuiesc \ncurajate s` lucreze \mpreun` ca s` sprijine educa]ia\n comunit`]ile locale, ceea ce trebuie s` fie consonant cu scopul incluziunii depline.

Toate persoanele cu dizabilit`]i, indiferent de natura [i nivelul de deficien]` au acces egal la educa]ie.

2.5 Conven]ia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilit`]i (2006)

|n luna decembrie 2006 a fost adoptat` c`tre Adunarea General` a ONU Conven]ia privind drepturilepersoanelor cu dizabilit`]i.

Articolul 24 care se refer` la educa]ie, merit` o aten]ie aparte \n contextul discu]iei noastre. „1. Statele P`r]i recunosc dreptul persoanelor cu dizabilit`]i la educa]ie. |n vederea realiz`rii acestui drept,

f`r` discriminare [i cu respectarea principiului egalit`]ii de [anse Statele P`r]i vor asigura un sistem educa]ionalincluziv la toate nivelurile, precum [i \nv`]area pe tot parcursul vie]ii, \ndreptate spre:

(a) A-[i dezvolta pe deplin poten]ialul uman, sim]ul demnit`]ii [i stimei de sine, spre consolidarearespectului pentru drepturile [i libert`]ile fundamentale ale omului [i pentru diversitatea uman`;

(b) A-[i dezvolta personalitatea, talentele [i creativitatea proprii persoanelor cu dizabilit`]i, precum [i aabilit`]ilor lor mentale [i fizice, la poten]ial maxim;

(c) A da posibilitatea persoanelor cu dizabilit`]i s` participe efectiv la o societate liber`.2. |n \ndeplinirea acestui drept, Statele P`r]i se vor asigura c`:(a) Persoanele cu dizabilit`]i nu sunt excluse din sistemul general de educa]ie pe criterii de dizabilitate,

iar copiii cu dizabilit`]i nu sunt exclu[i din \nv`]`mântul primar gratuit [i obligatoriu sau din\nv`]`mântul secundar din cauza dizabilit`]ii;

14


(b) Persoanele cu dizabilit`]i au acces la \nv`]`mânt primar incluziv, de calitate [i gratuit, [i la \nv`]`mântsecundar, \n condi]ii de egalitate cu ceilal]i, \n comunit`]ile \n care trìesc;

(c) Se asigur` adaptarea rezonabil` a condi]iilor la nevoile individuale; (d) Persoanele cu dizabilit`]i primesc sprijinul necesar, \n cadrul sistemului general de educa]ie, pentru a

li se facilita o educa]ie eficient`;(e) Se iau m`suri eficiente de sprijin individualizat care s` optimizeze progresul [colar [i socializarea \n

conformitate cu obiectivul de integrare deplin`.3. Statele P`r]i vor asigura persoanelor cu dizabilit`]i posibilitatea s`-[i dezvolte competen]e care s` le

faciliteze participarea deplin` [i egal` a la procesul de \nv`]`mânt [i ca membri ai comunit`]ii. |n acest scop, StateleP`r]i vor lua m`surile adecvate, inclusiv prin:

(a) Facilitarea \nv`]`rii caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor augmentative[i alternative, a mijloacelor [i formelor de comunicare [i orientare [i a aptitudinilor de mobilitateprecum [i facilitarea sus]inerii [i mentoratului \ntre cei de aceea[i condi]ie;

(b) Facilitarea \nv`]`rii limbajului mimico-gestual [i promovarea identit`]ii lingvistice a persoanelor cudeficien]e de auz;

(c) Asigurarea educa]iei persoanelor, [i mai ales a copiilor, care sunt nev`z`tori, surzi sau cu surdo-cecitate, prin cele mai adecvate [i individualizate limbaje cì [i modalit`]i precum [i \n medii care s`le favorizeze o maxim` dezvoltare [colar` [i social`.

4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Statele P`r]i vor lua m`surile adecvate prin angajarea deprofesori, inclusiv profesori cu dizabilit`]i, califica]i \n limbajul mimico-gestual [i/sau Braille, [i prin formareaprofesioni[tilor [i personalului care lucreaz` la toate nivelurile educa]ionale. O astfel de formare va presupunecunoa[terea problematicii dizabilit`]ii [i utilizarea modalit`]ilor, mijloacelor [i formatelor augmentative [ialternative adecvate de comunicare, a tehnicilor educa]ionale [i a materialelor potrivite pentru sus]inerapersoanelor cu dizabilit`]i.

5.Statele P`r]i se vor asigura c` persoanele cu dizabilit`]i pot avea acces la educa]ie general` superioar`,formare voca]ional`, educa]ie pentru adul]i [i educa]ie permanent`, f`r` discriminare [i \n condi]ii de egalitate cuceilal]i. |n acest scop, Statele P`r]i se vor asigura c` persoanelor cu dizabilit`]i li se asigur` adapt`ri adecvate”(4).

A[a cum se poate aprecia de c`tre cei care cunosc situa]ia din România, prevederile de mai sus implicò analiz` serioas` [i o revizuire a politicilor [i practicilor educa]ionale pentru persoanele cu dizabilit`]i, \ndat` ceConven]ia va fi ratificat` [i la noi pe cale legal`.

Incluziunea educa]ional`, lupta \mpotriva excluderii, nondiscriminarea, egalitatea de [anse, facilitareaparticip`rii depline [i egale la procesul de \nv`]`mânt [i ca membri ai comunit`]ii sunt elemente cheie ale acesteiConven]ii.

2.6 Viziunea educa]iei incluzive. Deosebirea de educa]ia integrat`

Evenimentul interna]ional care a lansat [i consacrat aceast` viziune a fost Conferin]a de la Salamanca(1994), cu denumirea – Cadrul de ac]iune \n domeniul educa]iei (\nv`]`mântului) cerin]elor speciale.

Defini]ia dat` acum educa]iei incluzive [i principiile acesteia au dobândit ulterior o larg` recunoa[tereinterna]ional`.

Educa]ia incluziv`, se consemneaz` \n document, \ncorporeaz` principiile universal valabile ale uneipedagogii s`n`toase, centrate pe copil. Din aplicarea acestor principii beneficiaz` to]i copiii dintr-o comunitate[colar`. Aceast` pedagogie pleac` de la premisa c` diferen]ele dintre oameni sunt normale, c` \nv`]`mântul trebuies` se adapteze la aceste diferen]e [i la cerin]ele specifice de educa]ie care deriv` din ele, mai degrab` decât s` oblig`mcopilul s` se adapteze unor aser]iuni prefabricate privind scopul [i natura \nv`]`mântului.

{colile obi[nuite, cu orientare incluziv` reprezint` “mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilordiscriminatorii, un mijloc care creeaz` comunit`]i primitoare [i construiesc o societate incluziv`, care ofer` educa]iepentru to]i; mai mult, ele asigur` o educa]ie eficient` pentru majoritatea copiilor [i \mbun`t`]esc eficien]a \ntreguluisistem de \nv`]`mânt”

“Educa]ia incluziv` caut` s` r`spund` nevoilor de \nv`]are ale tuturor copiilor, tinerilor [i adul]ilor, cu unaccent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginaliz`rii [i excluziunii sociale.”

15

4 Din textul traducerii realizate de Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap, 2009.

(UNESCO, Salamanca, 1994)“{coala trebuie s` includ` to]i copiii, [i pe cei “provenind din cadrul minorit`]ilor lingvistice, etnice sau

culturale, copiii din grupuri \ndep`rtate sau nomade, copiii ai str`zii sau care lucreaz`, copiii cu deficien]e sautalenta]i” (Forumul Mondial pentru Educa]ie, Dakar, 2000).

Definirea educa]iei incluzive \n RomâniaEduca]ia incluziv` presupune un proces permanent de \mbun`t`]ire a institu]iei [colare, având ca scop

exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sus]ine participarea la procesul de \nv`]`mânta tuturor elevilor din cadrul comunit`]i” (HGR nr.1251/ 2005, bazat` pe o carte publicat` de UNICEF [i MEC din1999).

Educa]ie integrat` versus educa]ie incluziv`

Dac` educa]ia integrat` vizeaz` mai mult persoana cu CES [i m`surile de egalizare a [anselor \n planindividual, educa]ia incluziv` pune accentul pe perspectiva social` – pe mediile [colare [i pe necesitatea adapt`riiacestora la o diversitate tot mai mare de copii, cu prioritate a celor afla]i \n situa]ia unui risc mai mare demarginalizare [i excludere.

Nivele de integrare educa]ional` [i aspira]ia spre incluziune• Integrarea fizic`, ca nivel incipient al integr`rii are \n vedere prezen]a unor copii cu dizabilit`]i sau alte

cerin]e speciale \n grupe/clase de \nv`]`mânt obi[nuit, cu scopul de reducere a distan]ei fizice ([i sociale)dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educa]ional` nu presupune neap`rat activit`]icomune [i interac]iune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrab` utilizarea \mpreun` a unor spa]ii,dot`ri, echipamente.

• Integrarea func]ional` sau pedagogic` reprezint` participarea efectiv` a copiilor cu dizabilit`]i la un procescomun de \nv`]are cu ceilal]i copii din clasa obi[nuit`, ceea ce presupune c` [i ace[ti copii asimileazànumite cuno[tinte, \[i formeaz` abilit`]i \mpreun` cu ceilal]i elevi. Integrarea pedagogic` survine atuncicând un elev cu cerin]e speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilal]i elevi, la lec]ii [i laalte activit`]i [colare, pe perioade de timp [i pe con]inuturi similare, chiar dac` nivelul de cerin]e [irealiz`ri poate fi relativ diferit (prin compara]ie). Este extrem de important` \ns` evolu]ia [i dezvoltareasa individual` precum [i asigurarea condi]iilor de interac]iune social`.

• Integrarea social` presupune – suplimentar fa]` de contextul [i rela]iile de \nv`]are atinse \n stadiulanterior – includerea copiilor cu dizabilit`]i [i \n activit`]ile desf`[urate \n afara lec]iilor, atât \n via]a dinincinta [colii (pauze, jocuri, activit`]i sportive, cultural-artistice etc) cât [i \n afara [colii – \n activit`]irealizate cu acela[i grup [colar. Integrarea social` la nivelul [colii presupune participarea activ` a unuicopil cu dizabilit`]i la via]a grupului [colar, acceptarea [i includerea lui \n rela]iile [i interrela]iile care sestructureaz`.Integrarea social` este un stadiu semnificativ \n drumul ascendent spre incluziune [colar`.

Responsabilizarea [i adaptarea profesorului [i a clasei la ace[ti copii ([i la fiecare \n parte) sunt dimensiuniesen]iale \n acest proces… care se suprapune \n mare m`sur` cu viziunea despre educa]ia incluziv`.

Exist` mai multe accep]ii ale educa]iei incluzive.Viziunea \ngust` se revendic` mai ales dinspre \nv`]`mântul special – care are totu[i meritul de a o fi ini]iat

(UNESCO, 2005) - [i presupune \n esen]` transferul unor practici dinspre [coala special` spre cea general`,pentru a o face pe aceasta mai sensibil` [i mai atent`, mai responsabil` [i respondent` la copiii cu dizabilit`]i [ialte cerin]e speciale. A proceda la acest demers este util dar a r`mâne numai la aceasta este insuficient, poateconduce uneori doar la integrare.

16

Educa]ie integrat`- Copii cu dizabilit`]i sunt accepta]i, cât maiaproape de, precum [i \n [coli [i clase obi[nuite. Nuapare \nc` o preocupare semnificativ` de adaptare aclaselor/ mediilor [colare obi[nuite - Se ofer` acces par]ial la educa]ie pentru copiii cudeficien]e severe.

Educa]ie incluziv`- To]i copiii ([i cei cu dizabilit`]i ori al]i copiimarginaliza]i sau cu risc de excludere) suntaccepta]i de drept, \n mod natural, \n [coli.- {colile comunit`]ii planific` [i au \n aten]iecontinuu, nevoia de adaptare la cerin]ele specialediverse ale tuturor copiilor.


Viziunea extins` rezid` din analiza [i reflec]ia asupra rolului [i misiunii [colii \n general. Esen]a viziuniiextinse ([i reale) se refer` de fapt la dezvoltarea [i reforma [colii generale sub multiple aspecte, pe ansamblu,pentru a stimula [i poten]a \nv`]area la to]i copiii dintr-o comunitate – [i la fiecare \n parte. Sesizarea barierelor \n\nv`]are [i adoptarea schimb`rilor necesare \n organizarea [colar`, \n curriculum [i \n strategiile de predare-\nv`]are [i de evaluare sunt doar o parte din direc]iile de ac]iune \n acest context.

Este foarte important` identificarea [i adaptarea [colii la o gam` tot mai larg` de copii (cu risc de a fi)dezavantaja]i \n educa]ie ceea ce extinde viziunea asupra vulnerabilit`]ii \n educa]ie. |n diverse ]`ri [i mediisociale al`turi de copii cu dizabilit`]i se pot afla \n centrul aten]iei educa]ionale copii (sau familii) din zonelerurale, izolate, cei care au p`rin]ii imigran]i [i/sau pleca]i la munc` \n strìn`tate, cei care trìesc \n familiidezavantajate din alte puncte de vedere (socio-economic, cultural [i/sau lingvistic) etc.

2.7 Cerin]ele educative speciale (CES) [i Educa]ia (|nv`]`mântul) cerin]elor Speciale (ECS)

Este o sintagm` care a ap`rut [i s-a dezvoltat \n ultimele 2-3 zeci de ani, \n principal, din dorin]a de asubstitui, dup` caz, anormalitatea educa]ional` sau inadaptarea [colar`, care nu mai corespundeau noii viziuniasupra dreptului la educa]ie. Conceptul a fost lansat \n anul 1978, \n Marea Britanie. Expresia a fost preluatùlterior de alte ]`ri, unele chiar din familia ]`rilor cu limba de origine latin` (Spania, Portugalia), precum [i deUNESCO (din 1995) [i de România (prin Legea |nv`]`mântului).

No]iunea de CES desemneaz` necesit`]ile educa]ionale complementare obiectivelor generale ale educa]iei[colare, necesit`]i care solicit` o [colarizare adaptat` particularit`]ilor individuale [i/sau caracteristice unei deficien]e(ori tulbur`ri de \nv`]are), precum [i o interven]ie specific`, prin reabilitare/recuperare [i compensarecorespunz`toare(5). Interesant de spus c` aceast` accep]ie, de[i mai veche este prezentat` – \ntr-o form` u[oradaptat` – [i \n acte de legisla]ie din 2005 [i 2006 \n România.

No]iunea de CES pare asem`n`toare cu cea de educa]ie special` – \n ultima parte a defini]iei de mai sus– dar \n cadrul CES educa]ia special` este v`zut` \n context mai larg, complementar` cu educa]ia general`,accesibil` fiec`rui copil/elev.

CES exprim` o necesitate evident` de a se acorda anumitor copii o aten]ie [i o asisten]` educa]ional`suplimentar` (m`suri afirmative, pozitive, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), f`r` de care nuse poate vorbi efectiv de egalizarea [anselor, de acces [i participare [colar` [i social`.

Sintagma CES este mai relevant` \n plan psihopedagogic decât cea de deficien]`, incapacitate/dizabilitate sau handicap. |n acela[i timp, no]iunea sugereaz` o relativizare a concep]iei [i practicii tradi]ionalede \mp`r]ire pe categorii de deficien]e ori handicap precum [i o viziune mai nou`, non-categorial`, care permite\n mai mare m`sur` o abordare individualizat` (personalizat`).

CES desemneaz` un’continuum’ al problemelor speciale \n educa]ie, de la deficien]ele grave [i profunde ladificult`]ile/tulbur`rile u[oare de \nv`]are. Registrul acestora, \n accep]ia UNESCO cuprinde:

- \ntârziere/deficien]` mintal`/dificult`]i/dizabilit`]i severe de \nv`]are/ dizabilit`]i intelectuale;- deficien]e fizice/motorii;- deficien]e vizuale;- deficien]e auditive;- tulbur`ri emo]ionale (afective) [i de comportament - tulbur`ri (dezordini) de limbaj;- dificult`]i/dizabilit`]i) de \nv`]are (UNESCO, 1995).

Indiferent de aria (registrul) de acoperire, este vorba \ns` de un grup de copii care au nevoie de un sprijinadi]ional, care depinde la rândul lui de m`sura \n care [colile trebuie s`-[i adapteze curriculum-ul, predarea [iorganizarea [i/sau asigurarea de resurse suplimentare umane sau materiale care s` stimuleze \nv`]area eficient` [ieficace pentru ace[ti copii (UNESCO, ISCED, 1997).

Din punct de vedere statistic, dac` copiii cu dizabilit`]i (intelectuale, fizice, vizuale [i auditive) reprezint`\ntre 2-5% dintr-o populatie [colar`, copii cu CES sunt mult mai numero[i, variind \n unele t`ri (SUA, Anglia,Danemarca) \ntre 10 [i 20% din popula]ia [colar`.

17

5 Vr`sma[, E., Vr`sma[, T., Copiii cu cerin]e educative speciale, Revista de educa]ie special`, nr.1, 1993.

|n anumite ]`ri (SUA, Marea Britanie, Spania, Estonia, Slovenia, Israel etc.) conceptul de CES se refer` [ila copiii supradota]i. La noi \n ]ar`, Legea |nv`]`mântului (84/1995) [i amendamentele ei ulterioare utilizeaz`conceptul de CES, alternativ [i/sau echivalent cu cele de deficien]` [i handicap.

|n diverse contexte, CES apare [i cu nota]ia prescurtat` (aproape sinonim`) de "cerin]e/nevoi speciale".Aceast` expresie are \ns`, adeseori o semnifica]ie mai ampl`, ea cuprinzând pe lâng` deficien]e sau tulbur`ri [iproblemele educa]ionale puse de copiii care cresc \n anumite medii defavorizate, copii delincven]i, copiii str`ziisau chiar cei apar]inând unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. |n aceast` accep]ie, neapropiem de semnifica]ia, mai larg`, a termenului “copii \n situa]ie de risc”, ori a celui de copil \n dificultate, alc`ror registru de cuprindere este \ns` mai amplu (vezi mai jos si CES \n viziunea OCDE).

UNESCO [i ]`rile membre ale Uniunii Europene acord` \n ultimii ani no]iunii de CES o semnifica]ie mai larg`decât cea legat` de necesit`]ile speciale de educa]ie ale copiilor cu deficien]e ori cu tulbur`ri de \nv`]are - \n formula"educa]ia cerin]elor speciale" (ECS). Ambele formule terminologice – CES [i ECS - circul` \n prezent \n paralel.

CES \n viziunea OCDE Elevi care beneficiaz` de resurse suplimentare de acces la curriculum (cu CES) (cu dizabilit`]i, cu dificult`]i de

\nv`]are sau de comportament [i cu dezavantaje sociale) - ‘cei care au cerin]e educa]ionale speciale sunt defini]iprin resurse suplimentare publice [i / sau private asigurate pentru a veni \n sprijinul educa]iei lor’.

Potrivit OECD, \n sfera CES pot fi incluse urm`toarele categorii de persoane:Categoria ASe refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor cu dizabilit`]i (handicap), ca de exemplu, cei nev`z`tori sau

cu vedere par]ial` (ambliopi), surzi sau cu auz par]ial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap) mintal` profund`sau sever`, cu dizabilit`]i multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerin]e sunt considerate de regul` caderivate din tulbur`ri (afec]iuni) organice (de structuri sau func]ii).

Categoria BSe refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor care au dificult`]i de \nv`]are [i care nu apar \n mod evident

sau \n primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea \n categoria A sau C. Categoria CSe refer` la cerin]e educa]ionale ale elevilor care sunt considerate ca fiind \n primul rând rezultatul unor

factori socio-economici, culturali [i/sau lingvistici. Orice copil/elev poate avea CES \ntr-o perioad` sau alta a [colarit`]ii sale, pe diverse perioade de timp [i

la diferite nivele [i intensit`]i de solicitare a unui sprijin.

Evolu]ii recente privind CESTermenul de CES a \nceput s` fie la rândul lui criticat, inclusiv prin tendin]a de a fi \nlocuit cu al]i termeni

- a se vedea mai jos termenul de ECS (ICS). Sunt sesizabile [i \ncerc`ri de a se actualiza (moderniza) sau chiarmodifica aceast` no]iune, pentru a fi [i mai \ndep`rtat` de viziunea medical` [i chiar de educa]ia integrat` [i ase apropia mai mult de modelul social, al incluziunii, bazat pe drepturile omului.

O viziune interesant` exprim` un autor italian (6), care define[te CES ca fiind dificult`]i evolutive defunc]ionare educa]ional` [i de \nv`]are. Optica de promovat asupra acestei defini]ii este dup` Ianes aceea c` unanumit tip de func]ionare depinde \n mod fundamental de sistemul de valori cu care se opereaz` \n educa]ie.

Spania a introdus din 2006 conceptul de ‘cerin]e educa]ionale specifice de sprijin’ (special educationalsupport needs).

Sco]ia, stipuleaz` printre-o lege din 2004 (cu aplicare din 2005) termenul de ‘necesit`]i (cerin]e)adi]ionale de sprijin’, care s` asigure ca to]i copiii s` beneficieze de educa]ie. Este un concept care se aplic` laorice copil, care poate necesita sprijin adi]ional (suplimentar), pe termen scurt sau mediu, \n scopul asist`riipentru a beneficia maximal de educa]ie [colar`.

Din ambele expresii legale deducem o nuan]are a conceptului de CES, care scoate pe prim planobliga]iile socio-educa]ionale \n acest sens, pe dou` dimensiuni:

- adjectivul ‘special’ este schimbat cu ‘specific’ [i devine conotativ pentru sprijin, (Spania);- \n loc de ‘speciale‘ cerin]ele (necesit`]ile) sunt ‘adi]ionale’ (suplimentare), fa]` de cele oferite celorlal]i

copii \n [coal` - Sco]ia (7)

18

6 Dario Ianes, Bisogni educativi speciali e incluzione, Erickson, 2005.7 Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009).


Educa]ia (|nv`]`mântul) Cerin]elor Speciale (ECS sau ICS)Provenit` din experien]a interna]ional` (engl. "special needs education") ECS este sintagm` introdus` de

UNESCO \nc` din 1995, care se refer` - \ntr-o manier` mai general` [i mai relativizat` (decât educa]ia special`)- la adaptarea [i completarea educa]iei pentru anumi]i copii, \n vederea egaliz`rii [anselor de participare [iintegrare [colar`. Ra]iunea acestei nuan]`ri terminologice – care aspir` s` \nlocuiasc` ‘educa]ia special`’ - estelegat` de faptul c` formula pune accentul \n mai mare m`sur` pe faptul c` dac` anumi]i copii au anumitecerin]e/nevoi speciale, acestea pot fi satisf`cute [i \n medii de \nv`]are obi[nuite, incluzive – nu numai \n medii[colare separate - \n vreme ce educa]ia special` sau chiar CES sugereaz` mai degrab` o abordare ‘special`’ [i decisegregativ`.

Site-ul UNESCO care citeaz` Clasificarea Interna]ional` a Educa]iei (ISCED, 1997) precizeaz` c` termenulECS a intrat \n folosin]` ca \nlocuitor al termenului de educa]ie special`. Se \ncearc` astfel \ndep`rtarea de concep]iatradi]ional`, care avea \n vedere prin educa]ia special` mai ales [colarizarea \n unit`]i separate, segregate.

Ambele concepte (CES [i ECS) sunt a[adar mai extinse decât cel de educa]ie special`. De[i suntdeocamdat` mai greu definibile [i produc unele confuzii, aceste concepte reflect` cùt`ri care s` se potriveasc`\n mai mare m`sur` tendin]elor [i viziunilor actuale \n domeniu. Este posibil` [i o asociere a acestor dou` no]iunicu cele de educa]ie integrat` [i respectiv incluziv`. Se poate remarca astfel c` \n vreme ce no]iunea de CES parea fi mai compatibil` cu cea de integrare, educa]ia incluziv` pare a fi mai favorizat` de cel`lalt termen –ECS. Multe ]`ri [i studii europene (a se vedea site-ul european-agency.org) utilizeaz` \ns` ambele no]iuni.

2.8 Prevenirea [i combaterea excluziunii sociale

Pentru cre[terea coeziunii sociale (Procesul [i strategia Lisabona, 2000), pentru prevenirea [i combatereaexcluziunii sociale este foarte important s` fie contracarate \n plan psihosocial moduri de gândire, atitudini [i practiciindividuale [i sociale care favorizeaz` excluziunea [i marginalizarea, intoleran]a, xenofobia [i chiar conflicteleinterumane.

Stereotipul este rezultatul unui proces de selectare [i simplificare (schematizare) \n cunoa[tereainteruman`, prin care se generalizeaz` la un ansamblu de indivizi acelea[i opinii, care rezum`, reduccaracteristicile, adesea la una singur` (ardelenii sunt profunzi, evreii sunt inteligen]i, negrii sunt lene[i,moldovenii sunt melancolici etc). Aceste cli[ee pot fi pozitive, negative sau neutre.

Prejudecata este o idee preconceput` sau preluat`, o apreciere pe care o facem despre o persoan` f`r` ao cunoa[te direct. Având o baz` cognitiv` [i afectiv` comun` cu stereotipul, prejudecata are, spre deosebire destereotip, de cele mai multe ori o conota]ie negativ`. Ea are [i o semnifica]ie mai larg`, \nglobând stereotipul,asem`nându-se \n schimb foarte mult cu atitudinea… Allport definea prejudecata drept o atitudine negativ` sauo predispozi]ie \n acest sens fa]` de un grup sau fa]` de membrii acestuia, bazat` pe o generalizare eronat` [irigid` (stereotipul).

Etnocentrismul, care presupune \n esen]` centrarea pe fondul cultural [i etnic al propriului grup [idisonan]a cu tot ceea ce este diferit, constituie pân` la un punct un fenomen firesc, o reac]ie uman` universal`,care are menirea de a proteja identitatea cultural` de apartenen]`. Exagerarea acestei atitudini, emiterea dejudec`]i de valoare asupra altor grupuri care le pun pe acestea \n inferioritate, pot \mpiedica interac]iunile \ntregrupuri, pot conduce chiar la practici discriminatorii [i xenofobe.

Discriminarea Este un concept intens utilizat \n domeniul drepturilor omului [i ale copilului.Acest concept se refer` \n esen]` la orice distinc]ie (diferen]iere), de orice fel, \ntre oameni. (Covenan]a

Interna]ional` asupra drepturilor Civile [i politice, 1966, Conven]ia drepturilor copilului, 1989, Tratatul de laAmsterdam, 1997).

Comitetul ONU pentru Drepturile Omului apreciaz` \ns` c` asigurarea tuturor drepturilor [i libert`]ilorpe baze egale (f`r` discriminare) nu \nseamn` tratament identic \n orice situa]ie. |n anumite cazuri este nevoie deac]iuni afirmative, pozitive (de egalizarea [anselor), pentru a se preveni sau elimina condi]ii care pot cauza sauperpetua tocmai discriminarea.

Segregarea, ca tendin]` de separare a persoanelor diferite, minoritare (pe criterii etnice, ocupa]ionale, deabilitate (dizabilitate) etc este o form` institu]ionalizat` de distan]are social`, de demarcare fizic` sau simbolicà grani]elor dintre un grup (de regul` majoritar) [i altul (cel mai adesea minoritar).

|n cazul segreg`rii [colare consecin]ele sunt cel mai adesea negative, deoarece separarea ac]ioneaz` camecanism de marginalizare [i adesea de excludere [colar` [i social`.

19

Incluziunea [i justi]ia (dreptatea) social`Prin protec]ia [i incluziunea social` \n Uniunea European` se coordoneaz` [i \ncurajeaz` ac]iunile

statelor membre pentru a combate s`r`cia [i excluderea social` [i pentru a reforma sistemele de protec]ie social`,pe baza schimburilor politice [i a \nv`]`rii reciproce.

Incluziunea social` \n documente române[tiMemorandum-ul Comun al Incluziunii Sociale (Joint Memorandum of Inclusion – JIM) din anul 2005

identific` urm`toarele grupuri vulnerabile la excludere \n ]ara noastr`:• Copiii \n situa]ie de risc \nalt (\n conexiune cu s`r`cia [i vulnerabilitatea la procesul de dezintegrare

social`);• Tinerii de peste 18 ani care nu mai sunt acoperi]i de structuri de protec]ie social`• Persoanele cu dizabilit`]i;• Minoritatea rom`;• Persoanele \n vârst` de risc \nalt;• Persoanele f`r` ad`post.

Un instrument de identificare [i eliminare a inechit`]ii socialeUn instrument interesant [i inedit de identificare [i de eliminare a motivelor sociale de inechitate \n acest

context a fost dezvoltat \n 2007 de organiza]ia Global Forum for Health Research (www.globalformumhealth.org,autoare: Burke, Mary Anne [i Eichler, Margrit), care are denumirea extins`: Building an Integrative AnalitycalSystem For Recognising and Eliminating InEquities (Edificarea unui sistem analitic integrativ de recunoa[tere [ieliminare a inechit`]ilor).

Potrivit acestui instrument exist` trei baze (surse majore) ale inegalit`]ii sociale \n lume:1. Men]inerea unei ierarhii existente. Toate societ`]ile stratific` oamenii pe baza genului, abilit`]ii [i clasei

sociale. Exist` \n orice societate grupuri dominante sau non-dominante.2. E[ecul de a examina diferen]ele sociale relevante... Insensibilitatea la diferen]e conduce la tratarea oamenilor

la fel, de[i ar trebui trata]i diferit...3. Utilizarea de standarde duble – acestea pot fi deschise sau ascunse... \n mod evident mai greu de

depistat...Fiecare dintre aceste baze are mai multe fa]ete de exprimare.G`sirea unor solu]ii de eliminare a inechit`]ilor este un proces extrem de dificil [i complex, care trebuie

s` provoace politicile, atitudinile [i valorile sociale. Cre[terea real` a gradului de coeziune social` presupune luarea serioas` \n considera]ie a inechit`]ilor

care conduc la discriminare [i excludere social`. Incluziunea \n educa]ie poate fi realizat` foarte greu (sau aproapedeloc) dac` nu este dezvoltat` \n paralel [i incluziunea \n lumea larg` social`, dac` nu sunt prevenite [i/sau eliminate\n cât mai mare m`sur` aici bariere majore, ca discrimin`rile [i inechit`]ile!

2.9 Legisla]ie recent` privind CES [i incluziunea \n ]`ri membre ale UE (8)

Introducere|n anii ’90 tendin]a dominant` \n politicile educa]ionale privind copiii cu cerin]e speciale era \nc` \n

Europa cea de integrare – de educa]ie integrat`. De[i dup` Conferin]a de la Salamanca (1994) multe ]`ri au\nceput s`-[i reorienteze politicile spre incluziune – educa]ie incluziv` - aceasta devine efectiv dominant` \n unele]`ri abia dup` anul 2000.

Iat` doar foarte succint anii de marcare (accentuare) a integr`rii \n câteva ]`ri din Europa de Vest (9):Austria (1993), Belgia (1994), Danmarca (1994). Anglia (1994, Finlanda (1990), Fran]a (1991), Germania(1994), Islanda (1996), Irlanda (1995, 1998), Italia (1992), Luxemburg (1994), Olanda(1990), Norvegia, 1991,Portugalia (1991), Spania (1995), Suedia (1997).

Modific`rile [i ini]iativele legislative descrise \n continuare \nvedereaz` cu mai mult` claritate evolu]iilespre integrare [i \n cele mai multe ]`ri chiar spre incluziune [colar`, pentru copiii [i persoanele cu CES.

20

8 adaptare dup`: Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009). 9 Provision for Pupils with Special Educational Needs, Editor Cor J.W. Meijer, EADSNE, 1998.


Cehia (proiect din 2008)

Ministerul Educa]iei a finalizat un Cod de practic` destinat s` faciliteze transferul c`tre [i \n cadrulstructurilor [colare [i de sprijin pentru CES.

Focalizarea acestui document este c`tre copiii cu dificult`]i de \nv`]are, \n particular cei de etnie rom`[i prive[te transferul acestora dinspre structuri separate c`tre cele generale de \nv`]`mânt.

Obiectivele vizeaz` \n principal - reducerea num`rului de elevi romi \n structuri separate \n favoarea contextelor incluzive;- reducerea num`rului de elevi diagnostica]i cu ‘dificult`]i de \nv`]are (\ntârziere/ deficien]` mintal`)’, \n paralel

cu revizuirea instrumentelor de evaluare (diagnostic), cu focalizare pe aspectul de ‘prietenoase cultural’.Impactul probabil: strategia nou` propus` este consecin]a unei decizii de la Curtea superioar` a Cur]ii

europene a drepturilor omului, ca urmare a plângerilor venite din partea a 18 organiza]ii ale romilor, \mpotrivaRepublicii Cehe.

Grecia (proiect de lege a educa]iei speciale din 2008)

Focalizare [i obiectiveNoua lege \ncearc` s`:

a) fac` o codificare a legilor existente;b) actualizeze [i s` \mbog`]easc` legile existente;c) formeze o unitate legislativ`, prin care s` fie promovat` o politic` na]ional` bazata pe caracteristici

interna]ionale recunoscute. |n plus legea va simplifica decretele preziden]iale existente [i va facilita implementarea reformei

educa]ionale.Principiile de baz` ale legii:

- se va realiza pentru prima dat` \nv`]`mântul obligatoriu pentru copiii cu cerin]e speciale;- se va exprima decizia politic` pentru includerea substan]ial` a persoanelor cu cerin]e speciale \n societate

prin ‘asigurarea de [anse egale’;- se introduce defini]ia interna]ional` a dizabilit`]ii, ca extensie a fiin]ei umane, prin plasarea accentului

asupra func]ionalit`]ii [i a capacit`]ilor de participare;- se clarifica scopul educa]iei speciale, c`tre asigurarea [anselor egale pentru persoanele cu cerin]e speciale

la participare deplin`, via]` independent`, [i autonomie financiar`;- se precizeaz` clar c` [colarizarea trebuie asigurat` \n [coala general` pentru to]i elevii cu cerin]e speciale

moderate [i [coli speciale pentru cei cu necesit`]i severe;- se define[te cine sunt elevii care au nevoie de educa]ie special` [i se introduce pentru prima dat` o

defini]ie oficial` pentru elevii cu abilit`]i [i talente speciale, care au nevoie de ac]iune [i sprijin.Impactul probabilImplementarea educa]iei speciale se bazeaz` pe dou` structuri:

A) Servicii de diagnostic (evaluare) [i sprijinNoua lege reorganizeaz` activitatea ‘directoratelor de educa]ie special`’ [i reconsider` modul de operare

a ‘centrelor de evaluare [i sprijin’, ca de pild` prin:- introducerea serviciilor de consultan]` [i suport \n programele de interven]ie timpurie;- introducerea responsabilit`]ii de a se elabora rapoarte individuale pentru fiecare elev, cu participarea

p`rin]ilor;- instituirea unei evalu`ri anuale a ‘centrelor de evaluare [i sprijin’, pe baza rapoartelor lor anuale;- demonstrarea procedurilor de evaluare a CES pentru un copil la dou` nivele, de c`tre o comisie format`

din cinci exper]i pedagogici, acolo unde participarea p`rin]ilor este necesar`.B) Serviciile educa]ionale vor realiza urm`toarele m`suri inovatoare:- pun \n ac]iune m`suri de interven]ie timpurie \n \nv`]`mântul preprimar (pre[colar);- se introduce validarea [i acreditarea de certificate pentru toate nivelurile de \nv`]`mânt special, similare

celor din \nv`]`mântul general;

21

- valideaz` drepturile profesionale [i certificatele din [colile profesionale speciale cu cele din sistemulgeneral;

- extinde limita actual` a studiilor [colare dup` vârsta de 22 de ani [i introduce programe de \nv`]arepermanent` (continu`) pentru persoanele cu cerin]e speciale, \n afara cadrului [colar;

- determin` calific`ri concrete pentru profesorii care vor lucra \n educa]ia special`, precizând un num`r deminim 400 de ore de formare, posibilitatea specializ`rii \n autism, \n limbajul mimico-gestual, \n alfabetulBraille, dându-se \n acela[i timp dreptul profesorilor cu dizabilit`]i care doresc s` lucreze \n educa]iespecial` (pân` la un procent de 20%);

- faciliteaz` aplicarea de noi programe de predare [i instruire individual` [i general`;

Islanda (Legea |nv`]`mântului obligatoriu, 2008)

Legea se refer` la toate nivelurile [i formele de [colarizare obligatorie, inclusiv la structuri specializate.Exist` o referire general` relevant` privind practicile [i metodele [colare: acestea trebuie s` se

caracterizeze prin toleran]`, egalitate, cooperare democratic`, preocupare [i respect fa]` de valorile umane.Focalizarea pe elevii cu cerin]e speciale – legea stipuleaz` c` “elevii au dreptul de a li se satisface

cerin]ele speciale cu privire la studiile din [coala obligatorie, f`r` discriminare [i indiferent de performan]ele lorfizice sau mintale’.

Exist` un capitol (6) care se refer` la ‘Servicii specializate [i sisteme de sprijin \n [colile obligatorii’.Impactul probabil Autorit`]ile locale [i directorii de [coli vor avea un rol mai important \n coordonarea serviciilor

specializate, cu accent pe elevii cu cerin]e speciale, dizabilit`]i rare [i boli pe termen lung.

Irlanda (lege din 2004, opera]ional` din 2010)

Legea este intitulat` |nv`]`mântul pentru persoane cu cerin]e educa]ionale speciale.Focalizare [i obiective Este vizat` optimizarea [colariz`rii pentru persoane cu cerin]e speciale [i asigurarea acesteia atunci când

este posibil \n contexte incluzive.Legea are prevederi privind evaluarea necesit`]ilor educa]ionale [i pentru un plan educa]ional pentru

fiecare elev cu CES (pân` la vârsta de 18 ani). Este prev`zut de asemenea un cadru oficial pentru ConsiliulNa]ional al Educa]iei Speciale [i pentru Curtea de Apel \n privin]a CES.

Impactul probabilLegea este considerat` foarte important` deoarece este prima care se refer` exclusiv la \nv`]`mântul

persoanelor cu cerin]e educative speciale. Se instituie Consiliul Na]ional al Educa]iei Speciale, se prevederecrutarea unor ‘organizatori pentru CES’ (care s` opereze la nivel local [i s` aib` responsabilitatea pentru[colarizare [i resurse adi]ionale, inclusiv de personal), ca [i un sistem independent de apel. Se asigur` un cadruoficial pentru evaluarea Planurilor Educa]ionale Individuale.

Portugalia (lege din 2008)

Legea nou` introduce schimb`ri substan]iale \n \ntregul sistem de \nv`]`mânt, la niveluri diferite:- sistemul de furnizare a educa]iei;- o abordare bazat` pe drepturi;- planificare, evaluare [i ameliorare.

Focalizare [i obiectiveLegea se focalizeaz` pe educa]ie incluziv` [i echitate \n accesul la [colile generale pentru copii [i

tineri cu cerin]e speciale, de la gradini]` pân` la [coala secundar`.Nici o [coal` nu va putea refuza \nscrierea unui elev cu CES.Integrarea social` este astfel asigurat` de la vârsta timpurie pentru elevi, cu asigurarea de [anse egale nu

doar \n termeni de acces ci din punct de vedere al rezultatelor.

22


Impact probabilSe vor putea realiza r`spunsuri personalizate la necesit`]i educative speciale, cu personalul calificat

disponibil \n [coli, cu proceduri, instrumente [i tehnologii.Eligibilitatea pentru CESNoua lege define[te clar conceptul de CES dar nu define[te categorii - este un sistem noncategorial.Identificarea nevoilor – legea identific` obiectivele [i abord`rile de evaluare \n contexte incluzive.

Obiectivul evalu`rii de nevoi (cerin]e) educa]ionale este de a poten]a incluziunea cu succes [i participarea [colar`la to]i elevii cu CES.

Se introduce utilizarea CIF pentru copii [i tineri (OMS, 2007), pentru a se dezvolta profile de func]ionarea copilului, cu scopul de a se realiza o abordare holistic` [i nestigmatizatoare a dizabilit`]ii.

Exist` dou` documente esen]iale care stabilesc necesit`]ile educa]ionale [i serviciile de interven]ie [isprijin necesare: Planul educa]ional individual (PEI) [i PIT.

Planul Individual de Tranzi]ie (PIT) faciliteaz` via]a post[colar` [i/sau activitatea profesional`. Acest plantrebuie prev`zut [i preg`tit cu 3 ani \nainte de \ncheierea [colariz`rii obligatorii. Documentul promoveaz`competen]ele necesare \n familie [i incluziunea social`.

{colile speciale vor deveni pân` \n 2013 centre de resurse.

Spania (legea organic` a educa]iei din 2006)

Partea a II-a se refer` la ‘Echitatea \n educa]ie’.Un capitol se refer` la ‘cerin]ele educa]ionale specifice de sprijin’ (specific educational support needs).Focalizare [i obiectiveSunt prev`zute responsabilit`]i pentru administra]iile [colare ale comunit`]ilor autonome:

- asigurarea m`surilor [i resurselor necesare;- aten]ia timpurie \n identificare [i interven]ie; - garantarea [i ameliorarea [colariz`rii persoanelor cu CES [i a particip`rii p`rin]ilor;- \ncurajarea elevilor cu CES s`-[i continue studiile post-obligatorii;- integrarea social` [i \n munc`, inclusiv tranzi]ia de la [coal` la munc` [i via]a de adult.

Legea reafirm` principiul normaliz`rii [i statueaz` – pentru prima dat` – principiul incluziunii.ImpactFiind o lege general` [i organic` ea trebuie aplicat` de toate autorit`]ile (regionale, locale etc.), [i \n toate

activit`]ile educa]ionale (de \nv`]`mânt).

Marea Britanie (Sco]ia) – Lege privind sprijinul suplimentar pentru \nv`]are (2004, cu aplicare din 2005)

Legea se axeaz` pe legisla]ia existent` direc]ionata pe atingerea poten]ialului maximal al unui copil sautân`r. Se introduce un cadru larg, construit \n jurul conceptului de necesit`]i (cerin]e) adi]ionale de sprijin, care sàsigure ca to]i copiii s` beneficieze de educa]ie. Conceptul se aplic` la orice copil, care, pentru diverse motive,necesit` sprijin adi]ional (suplimentar), pe termen scurt sau mediu, \n scopul asist`rii pentru a beneficia maximalde educa]ie [colar`.

Autorit`]ile [colare sunt solicitate s` identifice aceste necesit`]i suplimentare de sprijin, s` ofere solu]ii laele [i s` revizuiasc` periodic aceste solu]ii (m`suri).

Focalizare [i obiectiveLegea promoveaz` lucrul integrat al diverselor agen]ii (de s`n`tate, sociale, educa]ionale - inclusiv de

\nv`]`mânt superior etc.) care s` sprijine autorit`]ile locale de \nv`]`mânt \n realizarea sarcinilor care rezult` dinlege: evaluare, interven]ie, planificare, revizuire [i reevaluare, etc. P`rin]ii vor fi consulta]i \n asigurarea m`surilornecesare.

Impact probabilSe confer` functii variate [i sunt impuse sarcini noi autorit`]ilor [colare, \n leg`tur` cu asigurarea educa]iei

[colare. Apar de asemenea implica]ii semnificative pentru furnizorii de serviciii [i profesioni[tii care lucreaz` \nsectorul de s`n`tate, social sau alte sectoare.

23

Planuri de sprijin coordonateAceste planuri devin obligatorii, pentru orice copil cu necesit`]i (cerin]e) adi]ionale de sprijin. Ele rezult`

dintr-o complexitate sau multitudine de factori, dac` cerin]ele de sprijin suplimentar vor fi necesare pentru celpu]in un an de zile [i dac` este solicitat sprijin semnificativ din interiorul \nv`]`mântului [i o agen]ie adecvat`.Va fi numit un Coordonator de Plan.

M`suri de asistare a tranzi]ieiSunt reglementate m`suri de asigurare a planific`rii timpurii, a preg`tirii [i coordon`rii eficiente a

informa]iilor - care s` sprijine copiii [i tinerii cu necesit`]i adi]ionale de sprijin pe perioada unor schimb`ri \n via]a[colar` – fie c` este vorba de trecerea de la nivelul pre[colar la cel primar, de la cel gimnazial etc.

Pentru tranzi]iile post[colare se prevede ca, acolo unde este necesar, s` se \ntreprind` m`surile adecvatede suport (cu cel pu]in 12 luni, apoi cu 6 luni) \nainte de absolvirea [colii.

Marea Britanie (Anglia) – Initia]ive politice din 2006

1. Consultare asupra reglement`rilor privind activitatea SENCO (Special Educational Needs Coordinator) –Coordonatorul CES din fiecare [coala general`. Ini]iativa a plecat de la o recomandare a Comitetuluipentru copii [i familie (2006) [i anume c` SENCO nu are suficient` proeminen]` \n ierarhia [colii.

2. |n ce prive[te Comitetul pentru copii [i familie, acesta a ridicat \n dialogul cu Guvernul necesitatearevitaliz`rii Planului de Dezvoltare pentru Incluziune (Inclusion Development Plan – IDP). Strategia general` a IDP este de a ameliora [colarizarea celor cu cerin]e educa]ionale speciale. IDP trebuie

s` asigure materiale practice care s` sprijine educa]ia copiilor cu diverse cerin]e speciale. |n prima faz` s-a pusaccentul pe tulbur`rile de limbaj (de vorbire, citire, scriere), \n prezent se are \n vedere autismul(tulbur`rile/dezordinile din spectrul autist).

Fran]a (10)

La data de 11 februarie 2005 a fost adoptat` Legea cu privire la egalitatea drepturilor [i [anselor,particip`rii [i cet`]eniei persoanelor cu handicap.

Un punct important din aceast` lege \l reprezint` articolul 19 care afirm` c` „serviciul public de educa]ieasigur` o formare [colar`, profesional` sau superioar` a elevilor, adolescen]ilor [i adul]ilor ce prezint` unhandicap sau o tulburare de s`n`tate invalidant`. |n domeniile sale de competen]`, Statul trebuie s` pun` \nfunc]iune mijloacele financiare [i umane necesare [colariz`rii \n [coala de mas` a copiilor, adolescen]ilor [i adul]ilorcu handicap. Orice copil, adolescent care prezint` un handicap sau o tulburare invalidant` de s`n`tate este \nscrisla [coala cea mai apropiat` de domiciului sù, care constituie o„[coala de referin]`”. Un criteriu esen]ial deconstruc]ie a incluziunii [colare – [coala din proximitate, [coala comunit`]ii – este clar stipulat \n prevederea demai sus.

Pentru sistemul educa]ional francez, expresiile „integrare” sau ‚incluziune [colar`” par s` aib` oarecumacela[i sens.

Dup` legea din 2005 au loc \ns` schimb`ri semnificative, care sugereaz` tranzi]ia viziunii, de la integrarespre incluziune.

Astfel, clasele de integrare [colar`, ap`rute \n anii ‘80 (\n perioada promov`rii masive a integr`rii \n lume),la rândul lor derivate din cunoscutele ‚clase de perfec]ionare’ (cu debut din 1909), devin dup` 2005 clase deincluziune [colar` (CLIS). Acestea opereaz` \n \nv`]`mântul primar.

|n mod similar, unit`]ile pedagogice de integrare (ap`rute \n anii ‘90) devin acum unit`]i pedagogice deincluziune (UPI), care opereaz` mai ales la nivelul \nv`]`mântului secundar (gimnazial).

Unele concluzii Educa]ia cerin]elor speciale (ECS) evidentiaz` o responsabilitate sporit` [i \mp`r]it` – c`tre toate

cadrele didactice, indiferent de [coala \n care \nvat` ace[ti copii (cu CES), precum [i alte persoane din [coli [icomunitate, c`tre p`rin]i [i familie. }`rile membre UE utilizeaz` tot mai mult aceast` denumire (ECS), \n paralel([i complementar) cu promovarea incluziunii [colare [i sociale.

24

10 J. Zaffran „Quelle école pour les éleves handicapés?”(2007)´


Sensul extins, profund [i generos al educa]iei incluzive vizeaz` \ntreaga func]ionare a [colii [i ovigilen]` continu` [i sporit` asupra multiplelor vulnerabilit`]i \n educa]ie.

Asemenea vulnerabilit`]i pot exista \n orice ]ar`, cu varia]ii legate de contextul socio-economic,cultural, lingvistic etc. UNESCO apreciaz` \n prezent drept grupuri ]int` importante pentru reducereamarginaliz`rii [i excluziunii [colare \n diverse zone ale lumii:

• Copiii str`zii• Copiii care muncesc• Copiii solda]i• Copiii cu dizabilit`]i• Popula]ia indigen`• Copiii romi• Popula]ia rural`…

Un \nv`]`mânt adecvat pentru persoane cu cerin]e educa]ionale speciale, \n spiritul educa]ieiincluzive presupune \n esen]` respectarea drepturilor [i demnit`]ii tuturor oamenilor, inclusiv a persoanelortradi]ional marginalizate, sau a celor intrate mai nou \n aceste situa]ii. Este necesar` deopotriv` egalitatea dedrepturi dar [i de [anse, pentru a permite efectiv accesul [i participarea (calitatea educa]iei lor) [colar` [i social`.

Evolu]iile sistemelor de \nv`]`mânt din ]`rile europene ca [i din lume scot \n eviden]` trecerea tot maiclar` spre contexte [colare cât mai incluzive.

|n ]ara noastr`, de[i abordarea teoretic` are deja o istorie de peste zece ani, \n legisla]ia [i pratica [colarìncluziunea [colar` este mai mult implicit` [i \nc` destul de timid`, adesea contrabalansat` de unele decizii [im`suri educa]ionale. Dac` lu`m \n seam` tendin]ele din Europa [i din lume, ca [i ipostaza ratific`rii Conven]ieiONU din 2006, evaluarea [i revizuirea educa]iei persoanelor cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale, din perspectivaincluziunii, se impune cu necesitate.

25

3. Dizabilitatea [i educa]ia. Situa]ia din România \n context european [i interna]ional

Traian Vr`sma[

Introducere

Copiii cu dizabilit`]i reprezint` circa o treime din copiii afla]i \n afara [colii, \n general \n lume (11).Diacronia [i sincronia educa]iei persoanelor cu dizabilit`]i reprezint` o problematic` foarte complex` [i oprovocare pentru societate [i [coal`. Viziunea despre aceste persoane (exprimat` \n terminologie [i defini]ii),modul de identificare, evaluare [i orientare, institu]iile [i mecanismele care intervin aici, aspectele [i priorit`]ilegenerale, politice, economice [i culturale dintr-o anumit` societate, valorile dominante din sistemul de\nv`]`mânt etc. – iat` doar câteva dintre elementele care diferen]iaz` accesul [i participarea [colar` a acestorpersoane - de la o ]ar` la alta.

3.1 Ce \nseamn` dizabilitate (handicap)? Din perspectiv` istoric`, modul de definire a dizabilit`]ii s-a legat fundamental de viziunea [i terminologia

utilizat` de o anumit` societate. Apari]ia [i dezvoltarea modelului medical – care a dominat \n ultimele 2-3 secoleatitudinile [i practicile fa]` de persoanele cu dizabilit`]i \n toat` lumea – a determinat [i modul de evaluare [iinterven]ie – puternic medicalizat`, de echivalare practic a unei dizabilit`]i cu o boal` sau deficien]`.

Evolu]iile de dup` anul 1970, legate de promovarea drepturilor [i demnit`]ii persoanelor cu dizabilit`]iau condus treptat spre elaborarea unui model nou, cel social. |n multe ]`ri se constat` o viziune nuan]at`, bazatàdesea pe combina]ii [i nevoia de compromis \ntre cele dou` viziuni fundamentale (medical` [i social`). OCDEaprecia \n 1994 c` sunt identificabile cel pu]in patru modele \n ]`rile membre – modelul medical, modelulpatologiei sociale, cel antropologic [i cel ecologic.

|n anul 1980 a Organiza]ia Mondial` a S`n`t`]ii a definit grupul terminologic deficien]` – dizabilitate(incapacitate) - handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului.

Sensul celor trei termeni era \n 1980:Deficien]a (engl. ‘impairment’, franc. ’deficience’) = absen]a, pierderea sau alterarea unei structuri ori

func]ii (leziune anatomic`, tulburare fiziologic` sau psihologic`). Deficien]a poate fi rezultatul unei maladii, aunui accident etc. dar [i a unor condi]ii negative din mediul de cre[tere si de dezvoltare a unui copil, cu deosebirecaren]e psiho-afective.

Regulile Standard (1993) nu mai consider` acest termen ca fiind unul de baz`, analizându-l \nglobat \ncel de ‘dizabilitate (incapacitate)’.

Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. ’disability’, franc. ’incapacite’) \nsumeaz` un num`r de limit`rifunc]ionale, ce pot fi \ntâlnite la orice popula]ie, a oric`rei ]`ri din lume.

Dizabilitatea (incapacitatea) depinde, dar nu \n mod obligatoriu [i univoc de deficien]`.Dizabilit`]ile pot fi cauzate de deficien]e (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condi]ii de s`n`tate (boli

mintale/neuropsihice) sau de mediu. Dizabilit`]ile (ca [i deficien]ele) pot fi vizibile sau invizibile, permanente ori temporare, progresive ori

regresive. ComentariuUtilizarea termenului ‘incapacitate’ a fost evitat`, pe bun` dreptate, \n literatura româneasc` de

specialitate, de[i \n textele de limb` englez` [i \n documentele interna]ionale echivalentul ‘disability' este dedeparte cel mai frecvent folosit \n ultimii 25 de ani, \n asociere cu cuvântul persoan`. La noi s-a preferat fiefolosirea termenului deficien]` fie a celui de handicap (intrat [i \n Constitutia României sau \n alte legi, \n forma'persoane handicapate’ ulterior, persoane cu handicap), formule considerate a fi mai pu]in stigmatizante. Relativrecent a ap`rut tendin]a de a se utiliza \n literatura româneasc` de specialitate, ca [i \n legisla]ia mai nou` (dedup` anul 2000) termenul ‘dizabilitate’, care, chiar dac` are nuan]a unui barbarism, pare s` redea mai exactcon]inutul termenului echivalent din terminologia utilizat` pe plan interna]ional.

Handicapul = dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea [anselor unei persoane – urmare aexisten]ei unei deficien]e sau dizabilit`]i (incapacit`]i) - de a lua parte la via]a comunit`]ii, la un nivel echivalentcu ceilal]i membri ai acesteia.

26

11 Policy guidelines on inclusion in education, UNESCO, 2009.


Handicapul descrie ‘\ntâlnirea’ (interac]iunea) dintre persoana (cu dizabilitate) [i mediu. Sensul acestuitermen (Regulile Standard, 1993) este de a concentra aten]ia asupra disfunc]ionalit`]ilor din mediul \nconjur`tor [ia unor ac]iuni organizate de societate, ca de pild` informa]iile, comunicarea [i educa]ia, care impiedic` persoanelecu dizabilit`]i s` participe \n condi]ii de egalitate.

Defini]ia OMS din 1980 constituie o prim` \ncercare de desprindere a lumii [tiin]ifice de modelulmedical. Ea a \nceput a fi \ns` treptat controversat` [i tot mai amplu criticat`, \n principal pentru faptul c` era\nc` influen]at` predominant de modelul medical, care nu reflect` \n suficient` m`sur` drepturile omului (aflate \nevolu]ie evident` dup` anul 1970).

Defini]ia OMS din 1980 este \n esen]` o clasificare a ‘consecin]elor unei boli’.

Clasificarea OMS 2001 (CIF) – a func]ion`rii, dizabilit`]ii si s`n`t`]ii CIF apar]ine ‘familiei’ de clasific`ri interna]ionale alc`tuite de OMS pentru a fi aplicate la diverse aspecte

legate de s`n`tate. ‘Familia’ de clasific`ri interna]ionale a OMS, reprezint` un cadru general de codificare a uneilargi diversit`]i de informa]ii legate de s`n`tate (de exemplu, diagnostic, func]ionare [i dizabilitate, motivulpentru care este necesar un serviciu de sprijin, etc.).

|n anul 2007 a fost astfel elaborat` o clasificare OMS pentru copii [i tineri (CIF-YC) \nc` necunoscut` \nlimba român`.

Obiectivul general al CIF: oferirea unui limbaj standardizat [i unitar, precum [i a unui cadru general dedescriere a st`rii de s`n`tate [i a celorlalte st`ri adiacente st`rii de s`n`tate.

CIF nu mai este doar o clasificare a ‘consecin]elor unei boli’ (\n compara]ie cu versiunea OMS adizabilit`]ii din anul 1980), ci este o clasificare a ‘componentelor s`n`t`]ii’. ‘Componentele s`n`t`]ii’ identificèlementele constitutive ale s`n`t`]ii, \n timp ce ‘consecin]ele’ se concentreaz` pe impactul sau pe rezultatululterior al bolilor sau al altor st`ri de s`n`tate.

CIF se bazeaz` pe integrarea a dou` modele opuse – cel medical [i cel social. Pentru a reda esen]aintegr`rii diverselor perspective ale func]ion`rii, este utilizat un model ‘bio-psiho-social’ o sintez` asupra tuturorperspectivelor s`n`t`]ii: din punct de vedere biologic, individual [i social – la fel ca \n definirea personalit`]ii, ca[i concept central al psihologiei.

Termeni de baz` (generici):- Condi]ie (problem`) de s`n`tate – termen generic pentru boli (acute sau cronice), dezordini/tulbur`ri,

r`niri sau traume;- Func]ionarea - termen generic care se refer` la func]iile corpului, structurile corpului, la activit`]i [i

participare; relev` aspectul pozitiv al interac]iunii dintre individ [i factorii contextuali.- Dizabilitatea – termen generic pentru deficien]e (afect`ri), limit`ri de activitate, [i restric]ii de

participare; relev` aspectul negativ al interac]iunii individ-context.Clasifica]ia OMS 2001 nu mai utilizeaz`, \n varianta englez`, termenul de handicap acesta fiind

\ncorporat, ca [i termenul de deficien]`, \n cel de dizabilitate. |n varianta francez` a documentului, termenuldizabilitate este exprimat prin cel de handicap.

Al]i termeni, care descriu [i explic` clasifica]ia OMS 2001:- Func]iunile corpului – func]iile ale corpului ca sistem/organism uman (inclusiv ale creierului) - Structurile corpului - p`rtile anatomice, structurale: organe, membre [i p`r]ile lor- Deficien]a (afectarea) – absen]a, pierdere sau deteriorare \n structurile sau func]iile corpului (inclusiv

psihice)- Activitatea – executarea unei sarcini sau ac]iuni de c`tre un individ; reprezint` perspectiva individual` a

func]ion`rii.- Limit`ri de activitate – dificult`]ile pe care un individ le poate avea \n executarea activit`]ilor; limitarea

poate varia de la u[oar` la sever` \n ce prive[te calitatea, cantitatea [i maniera de execu]ie. Este termenulcare, \n bun` m`sur`, \nlocuie[te termenul de dizabilitate (incapacitate) din defini]ia veche – din 1980).

- Participarea - implicarea unei persoane \n situa]ii de via]`; semnific` perspectiva societal` a func]ion`rii.- Restric]ii de participare – sunt probleme pe care un individ le poate avea \n implicarea \n situa]ii de

via]`; este termenul care \nlocuie[te, \n bun` m`sur`, termenul de handicap din defini]ia OMS 1980; - Factori contextuali – cei care, \mpreun`, (mediul [i factorii personali) constituie contextul complet al

vie]ii unui individ;

27

- Factori de mediu – se refer` la toate aspectele externe ale lumii care formeaz` contextul vie]ii unuiindivid: lumea fizic` natural`, lumea fizic` artificial`, ceilal]i oameni, \n diferite rela]ii [i roluri, atitudini [ivalori, sisteme [i servicii sociale, politici, legi [i reguli;- Facilitatori – factori din mediul unei persoane, care, prin absen]a sau prezen]a lor, amelioreaz`

func]ionarea [i reduc dizabilitatea;- Bariere – factori din mediul unei persoane, care, prin absen]a sau prezen]a lor, limiteaz`

func]ionarea [i creeaz` sau m`resc dizabilitatea;- Factori personali – factorii contextuali lega]i de individ, cum ar fi: vârsta, sexul, statutul social, experien]a

de via]`, particularit`]ile psihice etc.

Implica]ii generale ale Clasifica]iei OMS 2001• Conceptul de dizabilitate apare \n mod evident ca rezultant` a interac]iunii mai multor factori – atât cei care

]in \n principal de individ (condi]ii de s`n`tate, legate de afectarea unor structuri [i func]ii aleorganismului), a celor care ]in de activitate [i participare, cât [i cei contextuali (mediul [i factoriipersonali).

• Datorit` complexit`]ii rela]iei de interac]iune - din care poate rezulta dizabilitatea - impactuldiverselor medii asupra aceluia[i individ, cu o stare de s`n`tate dat`, poate fi diferit.

• Prezen]a unei condi]ii de s`n`tate (boli, afec]iuni etc.) sau a unei deficien]e (afect`ri) este o premis`, daraceasta nu conduce obligatoriu la dizabilitate (handicap). Diagnosticul medical, \n sine, nu mai este caatare suficient pentru a fundamenta determinarea st`rii de dizabilitate (handicap). Acesta trebuie corelatcu evaluarea psihosocial` - modul de func]ionare \n activitatea [i participarea social`, felul \n care factoriide mediu, inclusiv cei familiali se constituie ca facilitatori sau bariere, precum [i influen]a factorilorpersonali (12).

Conceptul de dizabilitate (handicap) \n viziunea Conven]iei privind Drepturile Persoanelor cuDizabilit`]i (ONU, 2006)

‘Persoanele cu dizabilit`]i le includ pe acelea care au deficien]e (afect`ri) pe termen lung, din punct de vederefizic, mintal (mental), intelectual sau senzorial, care \n interac]iune cu diferite bariere pot impiedica participarea lordeplin` [i eficient` \n societate, pe baze egale cu ceilal]i.

Spiritul CIF este evident \n aceast` defini]ie mai ales prin formularea ‘\n interac]iune cu diferite bariere pot\mpiedica participarea’.

3.2 Organizarea institu]ional` a educa]iei pentru persoane cu dizabilit`]i

3.2.1 Identificarea [i evaluarea persoanelor cu dizabilit`]i

Identificarea [i evaluarea complex` a copiilor [i adul]ilor cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale reprezintò problematic` foarte complex` [i aflat` \n plin` dinamic`. Din perspectiv` istoric` modul de identificare [ievaluare s-a legat fundamental de viziunea [i terminologia utilizat` de o societate sau alta. |n prezent, aspira]iaspre modelul social, reflectat \n bun` m`sur` de defini]ia dizabilit`]ii dat` de OMS \n 2001 (CIF) deplaseazàccentul de la viziunea medical` (medicalizat`) la una multidisciplinar` (bio-psiho-social`) [i multisectorial` deabordare, de responsabilizare a tutoror actorilor sociali (profesioni[ti [i copii) [i a comunit`]ii, pentru a se adaptala necesit`]ile acestor persoane. Acest model [i mai ales reflectarea lui \n politici [i practici se afl` \nc` \ntr-o fazìncipient` \n multe ]`ri, inclusiv \n ]ara noastr`.

|n România pân` \n anul 2002 (la copii) [i (2008 la adul]i) criteriile de \ncadrare a unei persoane \ntr-ungrad de handicap (expresie oficial` larg utilizat` administrativ), erau practic o list` de boli [i probleme de s`n`tate.Aceast` \ncadrare, odat` \ndeplinit`, permite anumite facilit`]i (servicii [i presta]ii) cu scopul esen]ial de egalizarea [anselor.

|n anul 2002, \n urma unei colabor`ri fructuoase dintre Autoritatea Na]ional` de Protec]ia Copilului,Ministerul Educa]iei, Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap [i Ministerul S`n`t`]ii, la care aucontribuit UNICEF [i RENINCO, au fost elaborate noi criterii [i a fost adoptat prin ordin comun un Ghidmetodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilit`]i [i \ncadrarea \ntr-un grad de handicap.

28

12 Clasificarea interna]ional` a func]ion`rii, dizabilit`]ii [i s`n`t`]ii (CIF)/OMS, variant` \n limba român` cu sprijin UNICEF, Bucure[ti, Marlink, 2004.


Aceste criterii, urmate de cele elaborate [i aprobate \n 2007, pentru adul]i, de Autoritatea Na]ional`pentru Persoane cu Handicap, reprezint` o prim` deschidere a modelului tradi]ional (medical) spre cel nou,social. Criteriile noi ]in seama nu numai de condi]iile de s`n`tate, structurile [i func]iile organismului afectate(prin boli sau deficien]e), ci [i de activit`]i [i participare social`, de factorii personali [i de facilitatorii [i bariereleexistente \n mediul de via]`.

De[i termenul oficial utilizat de aceste criterii este handicapul (prezent \nc` [i \n Constitu]ia României),accep]iunea acestuia dup` revizuirea criteriilor se apropie oarecum de cea de dizabilitate (\n spiritul CIF 2001).

|ncadrarea unei persoane \ntr-un grad de handicap este un proces [i rezultat necesar unei asemeneapersoane, pentru a beneficia de servicii [i mijloace de sprjin corespunz`toare de egalizare a [anselor.

|n unele ]`ri a aparut tendin]a de evaluare noncategorial` a persoanelor cu dizabilit`]i (ca [i a altor persoanecu CES) – de pild` Norvegia, mai nou \n Portugalia (2008) unde se stipuleaz` de pild` ca obiectivul evalu`rii denevoi (cerin]e) educa]ionale este de a poten]a incluziunea cu succes [i participarea [colar` la to]i elevii cu CES.

Cerin]e minimale \n evaluareEvaluarea \n scopul \ncadr`rii sau a orient`rii [colare a unei persoane cu dizabilit`]i este un proces

complex, \n schimbare, delicat, de mare responsabilitate.Ghidul metodologic mai sus men]ionat pentru copii precizeaz` câteva circumspec]ii (cerin]e) de care

trebuie ]inut seama.“Dizabilitatea face parte din experien]a uman`, fiind o dimensiune a umanit`]ii. Ea este cea mai puternic`

provocare la acceptare a diversit`]ii pentru c` limitele sale sunt fluide. |n categoria persoanelor cu dizabilit`]ipoate intra oricine, \n orice moment, ca urmare a unor \mprejur`ri cu urmari nefericite, cum sunt unele boli [iaccidentele.

Sarcina evalu`rii copiilor cu dizabilit`]i nu este deloc una u[oar`. Rolul evaluatorului este s` [tie cât maiexact ce este (sau poate fi) dizabilitatea, care sunt coordonatele sale, dar [i s-o recunoasc` ca experien]` unic`,ca o dimensiune a diversit`]ii umane. Doar astfel se poate aprecia corect dac` serviciile [i programele deinterven]ie [i sprijin pe care le propune [i le evalueaz` r`spund necesit`]ilor celor c`rora le sunt adresate.

Evaluarea trebuie realizat` \ntr-un cadru empatic [i de pe pozi]ii de compatibilitate cultural` cubeneficiarii ei. Aceasta presupune facilitarea accesului persoanelor cu dizabilit`]i [i participarea acestora [i areprezenta]ilor legali la toate nivelurile evalu`rii. Parteneriatul \n evaluare, ca [i \n interven]ia ulterioar` esteesen]ial; p`rin]ii au dreptul s` fie consulta]i, s` participe la luarea deciziilor consecutive evalu`rii, s` cunoasc`planurile [i programele de interven]ie [i progresele pe care le realizeaz` copilul.

Evaluarea este un act de mare responsabilitate pentru to]i factorii implica]i: copii, p`rin]i, “speciali[tiievaluatori”.

Evaluarea la vârsta pre[colar` – extrem de important` \n contextul educa]iei [i interven]iei timpurii -adaug` cel pu]in dou` cerin]e noi, oarecum dilematice:

• nevoia de a o face (evaluarea) de \ndat` ce exist` o identificare clar`, pentru a nu \ntârzia interven]iatimpurie, foarte necesar`;

• evitarea (pe de alt` parte) a cel pu]in dou` riscuri: - de a nu gre[i (având \n vedere specificitatea dezvolt`rii umane la aceast` vârst`, inegalitatea (asimetria)

posibil` \ntre diverse domenii de dezvoltare);- de a nu eticheta [i marca negativ traseul [colar [i de via]` (valabil [i la copiii de vârst` [colar`).Introducerea [i utilizarea Clasific`rii Interna]ionale a Dizabilit`]ii, Func]ion`rii [i S`n`t`]ii – varianta pentru

copii [i tineri, OMS, 2007 ar putea reprezenta un punct important de plecare \n optimizarea sistemului actual deevaluare a dizabilit`]ii [i a altor cerin]e speciale (de sprijin) la copii.

3.2.2 Evaluarea \n contexte incluzive \n Europa

|n perioada 2005-2007 EADSNE a coordonat un studiu \n ]`rile membre ale UE pe tema de mai sus,studiu finalizat [i publicat \n 2007 (13), cu date din 23 de ]`ri membre ale Uniunii Europene (sau asociate) – f`r`România.

Semnifica]ia acordat` de echipa multina]ional` de cercet`tori termenului de context incluziv a fost \n cadrulproiectului de studiu urm`toarea: asigurarea [colariz`rii \n contextul \nv`]`mântului general, \n [coli [i clase care:

29

13 Assessment in inclusive settings. Key Issues and Policies, EADSNE, 2007.

- au elevi cu sau f`r` CES care \nva]` \mpreun`;- se lucreaz` la un curriculum care permite \nv`]area [i participarea tuturor elevilor.

Evaluarea \n aceste contexte este cea realizat` din perspectiva curricular` (pedagogic`) [i ca atare urm`re[terealiz`rile elevului \ntr-un proces pedagogic, dar este \n acela[i timp un act administrativ. Func]iile unei asemeneaevalu`ri sunt cele cunoscute din teoriile clasice ale evalu`rii [colare. |n esen]` sunt dou` asemenea func]ii:

- informarea [i reglarea pred`rii [i \nv`]`rii (pentru to]i actorii);- informarea pentru motive administrative: monitorizare standarde, selec]ie, diagnoz` [i decizii privind

alocarea resurselor etc.Forme diferite de evaluare, generate de func]ii diferite, pot determina plasarea (orientarea [colar` a) unui

copil [i alocarea resurselor necesareSimilitudini [i diferente, \n raport de func]iile (scopul) evalu`rii, \n \nv`]`mântul primar incluziv

• Evaluarea \n cadrul politicilor generale de educa]ie Este important de precizat mai \ntâi c` defini]iile [i \n]elegerea a ceea ce \nseamn` educa]ia

(\nv`]`mântul) cerin]elor speciale variaz` foarte mult de la o ]ara la alta.Sunt \ns` puncte comune generale:

- politicile [i practicile din ]`rile investigate au evoluat \n timp, \n contexte foarte specifice [i sunt puternicindividualizate; sistemele de evaluare sunt la fel;

- sistemele de evaluare sunt reflectate atât \n \nv`]`mântul general cât [i \n cel special;- concep]ia despre evaluare, politicile [i practicile \n acest sens evolueaz` constant \n toate ]`rile; \n câteva

]`ri se afl` \n curs de revizuire politicile [i legisla]ia privind educa]ia incluziv`, ceea ce va avea impact [iasupra evalu`rii (Cipru, Cehia, Danemarca, Estonia, Fran]a, Italia, Olanda, Lituania, Spania [i Elve]ia).

• Evaluarea \n scopul identific`rii CESDe[i exist` diferen]e clare \n modalit`]ile de colectare [i utilizare a datelor de evaluare, necesitatea de a se

preciza CES la nivel individual este recunoscut` \n toate ]`rile. Toate ]`rile au proceduri legale clare privindidentificarea ini]ial` a CES la elevii care \ntâmpin` dificult`]i, dar felul concret de identificare difer` de la o ]ar` la alta.

Evaluarea ini]ial` a celor care pot avea CES are \n sintez` dou` scopuri (func]ii):- identificarea legat` de o decizie oficial` de ‘recunoa[tere’ a unor cerin]e educa]ionale care implic` resurse

adi]ionale ca sprijin pentru \nv`]are;- informarea programelor de \nv`]are, acolo unde evaluarea este focalizat` pe eviden]ierea for]elor [i

sl`biciunilor pe care un elev le poate avea \n diferite arii ale experien]ei [colare; asemenea informa]ie esteadesea folosit` \n maniera formativ`, ca de pild` un punct de plecare pentru Planul Educa]ionalIndividual.Etapa de colectare a informa]iilor este adesea legat` de profilul speciali[tilor care intervin (din s`n`tate,

sector social, \nv`]`mânt [i psihologie), dar \n toate ]`rile sunt implicate \ntr-un fel sau altul echipemultidisciplinare.

|n ]`rile investigate evaluarea cu scop de identificare ini]ial` a CES este aplicat` elevilor din toatecontextele [colare (incluzive [i segregate).

• Evaluarea cu scop de informare a pred`rii [i \nv`]`riiAceast` evaluare, situat` \n contexte incluzive relev` nevoia de evaluare continu`, care la rândul ei este:

- direct legat` de programele de \nv`]are pe care le urmeaz` to]i copiii (cei cu [i cei f`r` CES);- este \n principal non-comparativ`, cu focalizare pe informa]ia care ajut` profesorii s` planifice pa[ii

urm`tori pentru \nv`]area individual` la un copil (evaluare formativ`);- poate sau nu avea elemente de evaluare sumativ`, legate de puncte strategice \n programele de predare

[i \nv`]are.Metodele de evaluare utilizate, atât \n privin]a ariei de con]inut vizate cât [i al procedurilor sunt adesea

acelea[i ca la ceilal]i elevi, ca atare sunt puse \n eviden]` trei probleme (cerin]e), legate de evaluarea curricular`continu` la elevii cu CES:

- Rezultatele ini]iale de evaluare la CES s` fie legate de obiectivele curriculare;- Legarea (conectarea) obiectivelor curriculare [i a agendelor de evaluare cu PEI (Planul Educa]ional

Individual);- Modificarea sau adaptarea metodelor de evaluare utilizate \n clasele obi[nuite pentru a corespunde

particularit`]ilor copiilor cu CES (cerin]e sau dificult`]i specifice).

30


Pentru a se realiza evaluarea continu` \n contexte incluzive este de aceea foarte important`disponibilitatea pentru profesori a unor echipe multidisciplinare de speciali[ti.

• Evaluarea de comparare a progreselor elevilorCel mai adesea o asemenea evaluare ia forma unei evalu`ri sumative realizate \n scoal`, care trebuie

corelat` cu:- raportarea de final pentru p`rin]i sau alte p`r]i interesate;- oferta de recompense sau note legate de rezultatele \nv`]`rii.

Evaluarile sumative pot sumariza realiz`rile [colare pe o durat` mai mare de timp, cum ar fi un an [colar. Compararea informa]iei asupra realiz`rilor [colare a unui grup de copii poate da rela]ii despre progresul

relativ al fiec`rui copil (cu grija necesar` pentru a se evita eventuale implica]ii negative...) sau poate fi utilizat`pentru obiective mai largi de evaluare, cum ar fi reu[ita unui \ntreg program de \nv`]are.

O problem` serioas` pentru profesori \n contexte incluzive este corelarea cerin]elor evalu`rii sumative cuobiectivele PEI.

O alt` \ntrebare care se pune este: cum pot fi modificate sistemele de evaluare bazate pe promovare (clas`cu clas`) sau pe notare, pentru a corespunde elevilor cu cerin]e [i dificult`]i specifice?

• Evaluarea cu scop de monitorizare a standardelor educa]ionale generalePentru tot mai multe ]`ri focalizarea evalu`rii [colare se face pe obiective comune (standarde) pentru

realiz`rile de \nv`]are la to]i copiii. Aceasta reprezint` adesea o mi[care ini]iat` politic, legat` de probleme maigenerale ale evalu`rii standardelor \n cadrul sistemului general de \nv`]`mânt. Este vorba de obicei de o evaluaresumativ`, deoarece informa]ia este colectat` \ntr-un punct (moment) strategic, \n leg`tur` cu un anumitprogram na]ional de studii.

|ntr-o asemenea evaluare elevii sunt verifica]i pentru a se vedea cât de mult au atins standardele comunepentru \nv`]are, mai degrab` decât s` se evalueze ce au \nv`]at [i care s` fie pa[ii urm`tori.

O asemenea evaluare nu are neap`rat [i rol de informare cu privire la predare [i \nv`]are... De aceea \nmulte ]`ri se realizeaz` conexiuni dintre testele standardizate [i evaluarea continu` realizat` \n [coli de c`treprofesori.

|n contexte educa]ionale incluzive exist` probleme serioase legate de acest tip de evaluare, pe care ]`rile\ncearc` s` le solu]ioneze:

- dreptul elevilor cu CES de a fi angaja]i \n testarea na]ional`;- necesitatea de a modifica testele, pentru ca acestea s` corespund` cerin]elor particulare [i dificult`]ilor

unor elevi.Obiectivele evalu`rilor na]ionale pot avea un impact foarte mare asupra unui elev cu CES \n contexte incluzive!Toate ]`rile se confrunt` cu dificulta]i [i provoc`ri \n politica [i practica de evaluare \n contexte incluzive.

C`tre o evaluare incluziv`. Principii [i recomand`ri pentru politici [i practiciCùt`rile necesare \n rezolvarea problemelor delicate eviden]iate mai sus au condus la dou` concepte de

luat \n seam`:- ‘’evaluarea universal`’’ – \n care materialele legate de evaluare sunt proiectate [i realizate pentru a fi

accesibile la cât mai mul]i elevi, f`r` a fi necesar` o modificare ulterioar`; aici sunt evidente similitudinilecu conceptul de ‘’proiectare universal`’ (universal design) promovat foarte clar mai ales prin Conven]iaONU din 2006 privind persoanele cu dizabilit`]i;

- evaluarea incluziv` – care va fi abordat` \n continuare.

Ce este evaluarea incluziv`? Este o abordare de evaluare \n contexte de [coal` general` (mainstream setting), \n care politicile [i practicile

sunt proiectate pentru a promova cât mai mult posibil \nv`]area la to]i elevii. Obiectivul general al evalu`rii incluziveeste c` toate politicile [i procedurile de evaluare trebuie s` sprijine [i s` \mputerniceasc` incluziunea cu succes [iparticiparea tuturor elevilor vulnerabili la excludere, inclusiv cei cu CES.

Unele principii ale evalu`rii incluzive- Toate procedurile de evaluare trebuie utilizate pentru a informa [i a promova \nv`]area pentru to]i elevii;- To]i elevii trebuie s` aib` dreptul de a fi parte din toate procedurile de evaluare;

31

- Necesit`]ile copiilor cu CES trebuie luate \n seam` atât \n contextul general cât [i \ntr-unul specific(particular) al politicilor de evaluare;

- Toate procedurile de evaluare trebuie s` fie complementare [i s` se informeze reciproc;- Toate procedurile de evaluare trebuie s` ‘’celebreze diversitatea’, prin identificarea [i valorizarea

progresul individual [i realiz`rile de \nv`]are la to]i copiii;- Evaluarea incluziv` ]inte[te \n mod explicit la prevenirea segreg`rii, prin evitarea – cât mai mult posibil –

unor forme de etichetare [i prin focalizarea pe practici de \nv`]are [i predare care promoveazìncluziunea \n medii [colare obi[nuite.

Recomand`ria) pentru munca profesorilor de la clasele obi[nuiteSe aplic` [i aici un principiu de baz`, rezultat din studiul EADSNE: Dac` profesorii din clasele [colii generale

trebuie s` realizeze contexte incluzive, atunci ei trebuie s` aib` atitudinile adecvate, formarea, sprijinul [i resurselenecesare.

b) pentru organizarea [colar`Dac` [colile trebuie s` implementeze practici de evaluare incluziv` atunci ele trebuie s` promoveze ‘’o

cultur` incluziv`’’, s` planifice pentru evalu`ri incluzive [i s` fie organizate adecvat.c) pentru speciali[tii din echipele de evaluareActivitatea tuturor speciali[tilor de sprijin pentru evaluare la clas` trebuie s` contribuie, atunci când

evalueaz` elevi cu CES \n mod eficace la evaluarea incluziv` \n medii [colare obi[nuite.d) pentru politicile de evaluareToate politicile educa]ionale legate de evaluare - atât \n general cât [i specifice CES – trebuie s` vizeze

promovarea practicilor de evaluare incluziv` [i s` ia mai mult \n considerare necesit`]ile copiilor vulnerabili laexcludere, inclusiv cei cu CES.

3.2.3. Institu]ii [i mecanisme de evaluare [i orientare pentru copiii cu dizabilit`]i \n România

Comisia pentru protec]ia copilului (CPC) ia decizii atât cu privire la \ncadrarea unui copil \ntr-un gradde handicap cât [i referitor la orientarea [colar` a acestuia, pe baza instrument`rii unui dosar de c`tre Serviciuljude]ean de evaluare complex`, aflat \n structura direc]iilor jude]ene de asisten]` social` [i protec]ie a copilului.

Comisia intern` de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mânt special sau integrat realizeazùrm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind orientarea lui [colar`.

Cine poate beneficia de evaluare ([i de servicii de cadru didactic itinerant/de sprijin)?a) copii/elevi (care au [i \ncadrare \n grad de handicap) cu certificat de expertiz` [i orientare [colar` [i

profesional`, eliberat de comisia de protec]ie a copilului;b) copii/elevi cu dificult`]i de \nv`]are sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare

continu` din [coala/ centrul de resurse; Se poate adresa comisiei interne: familia, tutorele, alte institu]ii sau persoane interesate, ONG-uri.

ComentariuSuntem \n fa]a unui sistem ‘dual’, \mp`r]it \ntre educa]ie (\nv`]`mânt) prin comisiile interne de evaluare

continu` – cu misiune mai redus` [i punctual` - [i asisten]a social` [i protec]ia copilului, care are atribu]ii majore\n deciziile de evaluare [i orientare [colar` a copiilor cu dizabilit`]i (handicap).

|n marea majoritate a ]`rilor europene responsabilitatea evalu`rii din perspectiva pedagogic` (deidentificare a CES, de orientare [i de evaluare continu`/formativ`) apar]ine [colilor [i/sau autorit`]ilor deeduca]ie. |n cazul interven]iei altor agen]ii (sociale, medicale etc.) exist` colabor`ri institu]ionale bine structurate.

Ar fi de dorit, pân` la schimbarea legisla]iei, constituirea unui mecanism interinstitu]ional – \ntreautorit`]ile jude]ene [i locale de \nv`]`mânt, pe de o parte, [i cele de protec]ia copilului, pe de alt` parte - pentruinformare [i cooperare privind promovarea [colarizarii copiilor cu dizabilit`]i (handicap) – \n [colile generale sauspeciale.

32


Prin comparatie cu experienta european` mai identific`m o diferen]` \nsemnat`, potential defavorabil`calit`]ii educa]iei pentru copiii cu dizabilit`]i - legisla]ia [i practica de la noi pentru CES accentuaz` mai alesidentificarea [i evaluarea cu func]ie de selec]ie [i orientare [i aproape deloc evaluarea continu` [i pe cea sumativ`,de informare asupra progreselor \n predare [i \nv`]are.

3.2.4 Asigurarea efectiv` a dreptului la educa]ie

Potrivit legisla]iei \n vigoare [colarizarea unui copil cu dizabilit`]i se poate realiza \n urm`toarelemodalit`]i de baz`:

- \n [coli speciale;- \n clase (grupe) speciale;- \n unit`]i [colare generale, inclusiv cu predare \n limba matern`;- la domiciliul unei persoane;- la patul de spital.|nv`]`mântul special este definit ca \nv`]`mântul pentru persoanele cu deficien]e care se desf`[oar` \n [colile

speciale (Regulamentul |nv`]`mântului special, 1999).|nv`]`mântul special cuprinde (dup` HG nr.1251/2005):- gr`dini]e speciale;- grupe de gr`dini]e special`;- [coli speciale pentru toate tipurile [i gradele de deficien]e;- grupe/clase de copii/elevi auti[ti;- [coli de arte [i meserii – \nv`]`mânt special;- centre sau grupuri [colare speciale;- [coli/clase postliceale speciale;- centre de zi;- centre de educa]ie special`;- grupe/clase de copii/elevi cu surdocecitate;- [coli de reeducare pentru elevii cu “deficien]e” comportamentale;- [coli/clase organizate \n spitale, preventorii.|n \nv`]`mântul special integrat (no]iune nedefinit` clar de cadrul normativ \n vigoare) pot func]iona: - grupe de gr`dini]` special` \n gr`dini]ele de mas`;- clase speciale compacte integrate \n [colile de mas`;- grupuri de elevi cu CES integrate \n [colile de mas`;- copii cu CES integra]i individual \n [colile de mas`;- clase speciale de arte [i meserii integrate \n [coli de arte [i meserii;- grupe/clase de copii/elevi infesta]i cu virusul HIV;- centre logopedice inter[colare;- centre [colare pentru educa]ie incluziv`;- centre jude]ene/ele municipiului Bucure[ti de resurse [i asisten]` educa]ional`.Ministerul Educa]iei are urm`toarele competen]e, \n vederea integr`rii copiilor cu CES \n [coala de mas`:ÿ \nfiin]area sau desfiin]area unit`]ilor [colare specialeÿ reorganizarea [i restructurarea unor activit`]i din \nv`]`mântul specialÿ transformarea unor [coli de mas` \n [coli integratoareÿ transformarea unor [coli speciale \n centre [colare pentru educa]ie incluziv`ÿ \nfiin]area unor alternative educa]ionale: centre de educa]ie, centre de pedagogie curativ`, centre

de zi etc.Formele \nv`]`mântului special [i special integrat:

a) \nv`]`mânt de zib) \nv`]`mânt seral

33

c) \nv`]`mânt de frecven]` redus`d) \nv`]`mânt cu scutire par]ial` de frecven]è) [colarizare la domiciliu.

ComentariiDe men]ionat c` forma de [colarizare denumit` mai sus clase (grupe) speciale \n [colile de mas`, de[i este

considerat` \n viziunea HG 1251/2005 o forma de educa]ie integrat`, \n baza de date european` a EADSNE(European Agency for Development in Special Needs Education) aceast` form` de [colarizare este asimilat`, lafel ca [i [colile speciale unor contexte segregate (segregated settings).

Este vizibil de asemenea faptul c` prin structurile [colare stipulate – este adev`rat mai diversificate \n 2005decât \n 1995 – orientarea prioritar` a [colariz`rii copiilor cu dizabilit`]i pare s` r`mân` la noi tot [colarizarea special`.

Expresia ‘\nv`]`mânt special integrat’ nu are fundamentare de tip comparativ (nu exist` aceast` variant`de denumire \n vreo alt` ]ar` european`) [i denot` o anumit` contradic]ie \n termeni. ‘Special’ este considerat\n mare parte un atribut segregativ, chiar \n contextul unor clase speciale pe lâng` [coli generale, deci el nupoate fi asociat cu atributul ‘integrat’, decât \n formula consacrat`, \n multe ]`ri [i \n literatura de specialitate dinlimba român` – educa]ie (\nv`]`mânt) integrat(`).

Principul incluziunii nu apare, deocamdat`, ca efectiv integrat \n legisla]ie, \n spiritul [i textul acesteia,a[a cum am v`zut c` este tendin]a \n lume, \n multe ]`ri membre ale UE – mai ales dup` adoptarea Conven]ieiONU din 2006.

3.3 Modalit`]i de sprijin pentru copii [i persoane cu dizabilit`]i \n contexte integrate

Regulile Standard pentru egalizarea [anselor persoanelor cu dizabilit`]i (ONU, 1993) specific` detaliat, laregula 4-a obligativitatea statelor de a asigura servicii de sprijin pentru persoanele cu dizabilit`]i, ca m`surìmportant` \n favoarea egalizarii [anselor, \n func]ie de nevoile acestor persoane. Sunt cuprinse ca servicii [imodalit`]i aici, exemplificativ: dispozitive [i echipamente tehnice (tehnologia asistiv`), servicii de asisten]`personal` [i interpre]i, etc.

Educa]ia \n [coli obi[nuite, se men]ioneaz` la regula a 6-a, presupune asigurarea accesibilit`]ii [i a serviciilorde sprijin, proiectate \n func]ie de nevoile persoanelor cu dizabilit`]i. Cerin]e importante \n acest context suntflexibilitatea, modificarea [i adaptarea curriculum-ului [colar, asigurarea materialor didactice de calitate, oformare continu` a profesorilor [i func]ionarea profesorilor de sprijin.

Necesitatea sprijinului pentru \nv`]are \n grupa/clasa obi[nuit` este evident`.Suportul (sprijinul) poate lua diferite forme. |n trecut, sprijinul specializat era asigurat preponderent prin retragerea copilului cu probleme din clas`,

pentru a lucra cu un profesor specialist (interven]ie de remediere). |n prezent exist` o tendin]` crescând` dedescurajare a retragerii (excluderii) din clas`. Se caut` de aceea modalit`]i de sprijin \n clasa obi[nuit` a copiilorcu CES.

Sprijinul pentru \nv`]are \n grupa/clasa obi[nuit` \n Europa (14)Sprijinul de \nv`]are se realizeaz` mai ales \n mod indirect, prin colaborarea profesional` cu profesorii

clasei.

Dimensiuni ale suportului pentru profesori• Preg`tirea se refer` la modul \n care sunt dezvoltate cuno[tin]ele [i abilit`]ile profesionale ale cadrelor

didactice. Ea poate fi ini]ial`, continu` sau combinat`. Ea se refer` atât la profesorii clasei cât [i la cei desprijin.

• Modul de asigurare a suportului cuprinde 3 aspecte:- lucrul \n clas` cu cadrele didactice (utilizarea unor strategii de adaptare a curriculum-ului); - lucrul cu copiii - stimularea maximal` a poten]ialului de \nv`]are a elevilor cu CES; indiferent de

forma [i de con]inutul suportului, implicarea profesorului titular al clasei este vital`, \n colaborare cucel de sprijin;

34

14 Inclusive Education and Classroom Practices, EADSNE, 2003.


- organizarea [colar` (din punct de vedere [colar [i educa]ional) - eviden]ierea faptului c` suportul \n\nv`]are trebuie s` fie parte a politicii [colare, la nivelul \ntregii [coli. Aceasta presupune luarea \nconsiderare a tuturor factorilor din [coal` care pot afecta \nv`]area, nu doar a problemelor [idificult`]ilor individuale ale elevilor.

Situa]ii principale de asigurare a suportului, cu privire la:• Elev - suport direct sau indirect (dac` suportul este asigurat sau nu direct asupra elevului);• Clas` sau [coal` - suport intern sau extern (dac` suportul este asigurat intern sau extern clasei, intern sau

extern [colii); • Durata - pe termen lung sau temporar, \n func]ie de nevoile elevului (elevilor) sau profesorului; • Condi]iile - obligatoriu sau op]ional (legat de existen]a sau nu \n [coal` a posibilit`]ii de suport continuu,

permanent); • Modalitatea - formal` sau informal` (\n func]ie de existen]a sau nu a unor modalit`]i institu]ionalizate,

formalizate de suport).

Caracteristicile principale privind asigurarea suportului \n \nv`]are• Profesorii clasei au responsabilitatea pentru to]i copiii, inclusiv pentru cei cu CES;• |n caz de nevoie, suportul este asigurat \n principal de c`tre un profesor specializat, \n interiorul

[colii - \nùntrul sau \n afara clasei;• Profesorul specializat poate fi un cadru didactic din [coal` sau poate veni din exteriorul [colii - [coal`

special`, servicii educa]ionale locale de suport, etc;• Suportul se adreseaz` atât elevilor cât [i cadrelor didactice;• Serviciile educa]ionale externe - situate \n afara [colii - pot interveni de asemenea prin asigurarea

unor forme de sprijin pentru elevi, profesori, [coli [i p`rin]i;• Formele principale de suport vizeaz`: informarea, selec]ia materialelor didactice, elaborarea unor

planuri educa]ionale individuale, organizarea unor lec]ii, sprijin direct pentru elevi etc;• Modalit`]ile de sprijin par a fi diverse [i flexibile, \n raport cu diferi]i factori care privesc necesit`]ile

elevului, profesorului, condi]iile [i resursele din [coal`;• Alte servicii decât cele educa]ionale - \n principal cele medicale [i de s`n`tate - sunt de asemenea

implicate \n acordarea sprijinului necesar copiilor [i familiilor acestora, \n colaborare str\ns` cuprofesorii clasei.

O aten]ie special` trebuie acordat` rolului directorului sau altor manageri. Managerul [colar este important nu numai pentru asigurarea tuturor felurilor de sprijin profesorilor, ci [i

pentru conducerea sa, care este un factor decisiv \n educa]ia incluziv`. Managerul este adesea persoana cheiecare poate implementa schimb`rile \n [coli [i s` ini]ieze noi dezvolt`ri [i procese. Principala responsabilitate esteaici organizarea unei abord`ri de echip` [i men]inerea accentului pe chestiunile-cheie \n integrarea [colar`.

Uneori este necesar s` se acorde aten]ie mai mare unor grupuri mici de copii cu CES din [coala general`.Experien]a arat` c` unele sesiuni de retragere din clas` pot s` permit` de fapt unui copil s` fie men]inut

\n clasa obi[nuit` [i profesorii uneori folosesc aranjamentele din afara clasei. Este important ca aceste modalit`]ide sprijin s` aib` un caracter natural [i flexibil [i s` nu fie folosite numai pentru anumiti elevi cu cerin]e speciale dar[i, ocazional, pentru to]i elevi din clas`.

Criteriile care trebuie folosite \n sprijinul special par]ial elevilor trebuie s` fie: (1) cât de devreme e posibil(2) cât de flexibil e posibil(3) cât de u[or e posibil (f`r` efecte negative)(4) pe cât de aproape e posibil (deci de preferat \n clasa obi[nuita [i \n [coala obi[nuit`) (5) cât de scurt e posibil.

Nu trebuie subestimat` implicarea p`rin]ilor \n [colile integratoare sau incluzive. Ace[tia nu trebuie v`zu]idoar ca [i ‘clien]i’’ ci [i ca ‘‘participan]i’’. Este necesar s` se r`spund` nevoilor lor de câte ori au nevoie de opersoan` pe care s` se poat` baza. Trebuie s` aib` un rol [i o exprimare semnificativ` [i s` fie informa]i de toatedetaliile planific`rii, implement`rii, evalu`rii structurii [i con]inutului cooper`rii, \n special \n ce prive[tecooperarea \ntre [coal`, agen]ii din afar` [i al]i profesioni[ti.

35

Mai mult, p`rin]ii joac` un rol activ \n dezvoltarea, introducerea [i evaluarea PEI. (Plan Educa]ionalIndividualizat). |n unele ocazii p`rin]ii pot servi ca o ‘‘pereche de mâini \n plus’’ \nauntrul sau \n afara clasei.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS) – \n România – este \nv`]`tor sau profesor – [i are, potrivitreglement`rilor legale, sarcini complexe, cu responsabilitate principal` pentru un num`r de 8-12 copii cu CESintegra]i individual \n clase din [coli obi[nuite:

- realizeaz` evaluarea periodic` a copiilor cu CES;- elaboreaz` programul de interventie personalizat` pentru elevii cu CES;- colaboreaz` cu cadrele didactice de la clasa/grupa \n care sunt elevi cu CES;- asigur` sprijin (asisten]` educa]ional`) la clas`, \n parteneriat cu cadrele didactice care predau aici (50%

din norma didactic`);- consiliaz` p`rin]ii [i familiile.

Poate fi \ncadrat pe post de CDS un absolvent al:¸ unei institu]ii de \nv`]`mânt superior de lung` durat`, cu una din specializarile: psihopedagogie

special`, pedagogie, psihologie;¸ colegiului sau liceului pedagogic;¸ unei institu]ii de \nv`]`mânt superior de lung` durat`, care a efectuat un stagiu atestat de preg`tire

teoretic` [i practic` \n educa]ia special` (Ordin MEC, 2004)Urmare a unui studiu realizat \n perioada 2005-2006 (\n cadrul cooper`rii dintre RENINCO, UNICEF [i

Ministerul Educa]iei) au fost identificate o serie de bariere ca [i unele condi]ii [i sugestii de bune practici cepot contribui la dep`[irea acestor bariere:

ÿ Egalitatea [i reciprocitatea \ntre cadrele didactice de sprijin (CDS) [i cadrele didactice ale clasei (CD) suntprincipii fundamentale ale colabor`rii.

ÿ Pentru ca CDS s` câ[tige \ncrederea CD trebuie s` demonstreze ceva progres la elevi; ÿ Este nevoie de o perioad` de acomodare reciproc`, de intercunoa[tere \ntre CD [i CDS.ÿ Dac` \nv`]`torul are metode moderne de lucru, pe grupe, atunci parteneriatul cu CDS merge, cel pu]in

pe anumite secven]e de lec]ie.ÿ |n perioada ini]ial` a anului [colar, cam de dou` s`pt`mâni la cl. I-a, de cunoa[tere a elevilor este mai

dificil de intervenit ca [i CDS \n clas`.ÿ Reac]ia la speciali[ti (CDS) – poate fi negativ`, de aceea este mai bine ca CDS s` intre \n rolul de coleg,

care ajut`.ÿ Este necesar` informarea \ntre to]i factorii educa]ionali; p`rin]ii au aflat [i au comunicat multe lucruri,

fiecare despre dizabilitatea [i/sau nevoile educa]ionale ale copilului.ÿ Ar trebui realizat` prezentarea unor modalit`]i practice de colaborare dintre CD [i CDS precum [i

implicarea directorilor \n aceast` ac]iune.ÿ CDS [i cadrele didactice trebuie s` fie o echip`… care s` includ` [i p`rintele.

Provoc`ri pentru România \n asigurarea sprijinului [colar pentru CESEste nevoie de sprijin institu]ional pentru promovarea [i dezvoltarea noii profesii didactice – CDS \n

România.Este necesar s` apar` CDS [i \n gr`dini]e.Apari]ia [i dezvoltarea profesiei de cadru didactic de sprijin poate fi o provocare profesional` autentic`. Pentru cadrele didactice activitatea CDS poate oferi ocazii de evaluare [i reevaluare a atitudinii [i practicii

pedagogice – \n sensul diferen]ierii [i individualiz`rii – ceea ce conduce la efecte benefice pentru to]i elevii – \nsensul cel mai general educa]iei incluzive…

Pentru CDS – mai ales cei care vin din [coala special` – activitatea de sprijin \n [coala general` – diferit`de cea din [coala anterioar` - constituie o oportunitate de a-[i valorifica preg`tirea [i competen]elepsihopedagogice pe scar` mai larg`, \n comunitate.

Comunicarea [i colaborarea dintre cadrele didactice [i psihopedagogii specializa]i (CDS) sunt vitale pentrureu[ita comun` – dar nu u[or de realizat.

36


O direc]ie important` de schimbare [i dezvoltare de perspectiv` \n România este diversificarea serviciilorde asisten]` [i sprijin pentru copiii cu CES (ca [i pentru al]i elevi) din [colile generale, pe mai multe direc]ii:

a) diferen]ierea a cel pu]in dou` roluri pentru cadrele didactice de sprijin/ itinerante, a[a cum func]ioneaz` ele\n prezent:

- cadre didactice de sprijin efectiv pentru copii la clase (cu preg`tirea [i experien]a psihopedagogic`corespunz`toare nivelului de interven]ie – pre[colar, primar, secundar etc);

- cadre didactice cu statut de consilier/consultant pentru CES, care s` lucreze mai ales cu celelaltecadre didactice, cu p`rin]ii [i comunitatea.

b) diferen]ierea unor servicii regionale sau chiar jude]ene de asisten]` [i sprijin pentru unele grupuri de CES cuinciden]` mai mic` (dizabilit`]i senzoriale – de auz [i v`z – autism, dificult`]i de \nv`]are – altele decâttulbur`rile de limbaj – tulbur`ri de comportament etc.

Alte servicii de sprijin - pentru copiii pre[colari [i [colari cu CES (inclusiv cu dizabilit`]i):• Serviciile de terapie logopedic` – realizate de profesorii logopezi inter[colari - profesori speciali[ti care

desf`[oar` terapii specifice pentru dep`[irea tulbur`rilor de limbaj [i a dificult`]ilor de \nv`]are. • Servicii de consiliere [colar` – care dispun de profesori-consilieri psihopedagogi care ofer` servicii atât

copiilor afla]i \n situa]ie de risc [i criz` cât [i familiilor acestora. Centrele de asisten]` psihopedagogicòfer` servicii copiilor cu tulbur`ri de comportament [i dificult`]i de adaptare. ComentariiVizibilitatea statutului si rolului acestor servicii, coeren]a [i complementaritatea sarcinilor de lucru \n [coli

necesit` o evaluare temeinic`.|n România nu func]ioneaz` \nc` \n sistemul [colar echipe multidisciplinare mobile (itinerante) de suport

pentru elevi [i profesori, a[a cum este tendin]a \n multe ]`ri europene. Este necesar` ini]ierea experimental` aunor echipe multidisciplinare mobile de sprijin [i interven]ie pentru copiii cu CES.

Servicii [i presta]ii sociale cu caracter compensator \n \nv`]`mântPentru copiii cu CES de vârst` pre[colar` [i [colar` din sistemul de \nv`]`mânt special [i special integrat

– li se acord` o serie de drepturi materiale [i aloca]ii zilnice de hran`. Astfel acesti copii (inclusiv celor din grupe speciale sau integra]i individual \n gr`dini]e obi[nuite) au

dreptul, potrivit HG nr.1251/2005 la rechizite [colare, precum [i la o aloca]ie zilnic` de hran` pentru \ntreagaperioad` a programului [colar.

|n viziunea educatiei incluzive ar fi necesar` evaluarea [i eventual revizuirea (adaptarea) acestor m`suri,\n sensul de a realiza o complementaritate dintre facilit`]ile care au caracter compensator pedagogic, pentru odizabilitate sau alt` cerin]` special` [i unele care pot reprezenta mai degrab` presta]ii strict sociale.

3.4 Adaptarea [i diferen]ierea curricular` pentru copiii cu dizabilit`]i

3.4.1 Problematica curricular` la elevii cu CES

|n esen]`, tendin]a este \n lume, a[a cum de fapt a \nceput s` se realizeze [i \n România, de acces [iparticipare egal` la curriculum, dar pe baze egale a persoanelor cu dizabilit`]i sau cu alte cerin]e speciale.

Ca atare, \n elaborarea unui ‘nou curriculum special’ este nevoie de o evaluare foarte serioas` a eficien]ei[i adecv`rii celui \n vigoare – \n spiritul [i \n pas cu tendin]ele de dezvoltare din Europa, de la noi (curriculum-ulgeneral) [i din lume, plecându-se de la cel actual, raportat la beneficiari [i p`rin]i, cu implicarea unor cercet`tori[i cadre didactice profesioniste.

Obiectivul de baz` ar trebui s` fie r`spunsul la \ntrebarea cum adapt`m, cum diferen]iem curriculum-ulelaborat pentru to]i copiii, pentru a r`spunde unei diversit`]i mari de elevi, inclusiv celor cu dizabilit`]i [i altecerin]e speciale.

Accentu`m aici teza deja axiomatic`, dup` Conferin]a de la Salamanca din 1994, privind unicitateaprofilului educa]ional la fiecare copil, bazat pe particularit`]ile [i necesit`]ile (cerin]ele) proprii, personalizate [icontextualizate.

37

O nou` viziune trebuie s` plece de la premiza responsabilit`]ii sociale [i profesionale a cadrului didactic,indiferent c` este din [coala special` sau general`, care trebuie, \n acela[i timp, sprijinit [i \mputernicit s`cunoasc` [i s` aplice efectiv la clas` modalit`]i [i proceduri de adaptare [i/sau diferen]iere curricular`, ca [i deevaluare [i promovare clas` cu clas`.

Pentru a se putea aplica o asemenea viziune este foarte important` de asemenea identificarea [i\ndep`rtarea barierelor care stau \n calea unei pred`ri [i \nv`]`ri diferen]iate pân` la individualizare \n [coli,bariere care pot conduce la marginalizare [i/sau excludere, de ordin social, economic [i financiar, etnic, lingvistic,de capacitate dar [i de practici rigide [i birocratice \n managementul [colar [i chiar \n clas` (UNESCO, 2004).

Un curriculum adaptat [i/sau diferen]iat pentru persoanele cu CES, indiferent de [coala \n care acestea\nva]`, nu poate omite \ns` anumite discipline de studiu adi]ionale, complementare celor accesibile tuturorcopiilor, care s` asigure egalizarea [anselor (baze egale). Asemenea discipline care pot fi denumite de‘interven]ie’ sau ‘terapie specific`’ deja exist`. Trebuie analizat` acum utilitatea, oportunitatea [i ponderea lor \nplanurile din curriculum-ul vigoare, \n ideea de fi disponibile \n cât mai mare m`sur` posibil` fiec`rui copil/elevcu CES, \n func]ie de necesit`]ile (cerin]ele) individuale de \nv`]are [i dezvoltare:

- interven]ia (terapia) logopedic`;- kinetoterapia;- educa]ie psihomotric`;- terapia educa]ional`;- educa]ia vizual-perceptiv`;- educa]ia auditiv-perceptiv`;- mobilitatea [i orientarea \n spa]iu;- limbaje [i sisteme alternative [i augmentative de comunicare (mimico-gestual, Braille etc) etc.Dac` \n ceea ce prive[te [colile speciale exist` o lung` tradi]ie a adapt`rii [i diferen]ierii la nivelul de

organizare precum [i din punct de vedere curricular (dup` caz planuri de \nv`]`mânt, programe [i chiar manualeadaptate (din punct de vedere al con]inutului sau a formei de prezentare), accesul [i participarea la curriculum, ca[i evaluarea din aceast` perspectiv` sunt bariere majore ale educa]iei integrate [i/sau incluzive pentru copiii cu CES.

|n literatura [i practica psihopedagogic` se utilizeaz` de aceea concepte [i strategii prin care se \ncearc`dep`[irea acestei dificullt`]i: adaptarea curricular`, diferen]ierea curricular`, instruirea diferen]iat`, instruireamultinivelar` etc.

Adaptarea [i diferen]ierea curricular` sunt doi termeni foarte asem`n`tori, adesea utiliza]i intersanjabil.Adaptarea se refer` la aplicarea unor principii de elaborare [i implementare curricular`.Un prim principiu de baz` – egalitatea de acces - este asigurarea accesului \n cât mai mare m`sur` posibil`

la toat` gama de discipline din Curriculum-ul Na]ional. Al doilea principiu – egalitatea de [anse \n \nv`]are [i participare [colar` - asigurarea necesit`]ilor educa]ionale

personale, prioritare ale unui elev cu CES – acces la diverse discipline curriculare de terapii specifice, compensatorii,complementare [i adi]ionale celorlalte discipline [colare.

Adaptarea curricular` (dup` HG nr.1251/2005) – se refer` la “corelarea con]inuturilor componentelorcurriculumului na]ional cu posibilit`]ile elevului cu cerin]e educative speciale, din perspectiva finalit`]ilorprocesului de adaptare [i de integrare [colar` [i social` a acestuia. Aceasta se realizeaz` de c`tre cadrele didacticede sprijin/itinerante \mpreun` cu cadrul didactic de la clas` prin eliminare, substituire sau adùgare decon]inuturi \n concordan]` cu obiectivele [i finalit`]ile propuse prin planul de interven]ie personalizat”.

Diferen]ierea curriculum-ului \nseamn` un proces de adaptare sau modificare a curriculumului \n func]ie dediversele nivele de abilitate a elevilor din aceea[i clas`. Profesorii pot adapta sau diferen]ia curriculum-ulmodificând: con]inutul, metodele de predare-\nv`]are a con]inutului [i/sau metodele de evaluare (UNESCO,2005).

|n legisla]ie, \n teoria [i practica educa]iei integrate de la noi se utilizeaz` câteva no]iuni de baz` legatede adaptarea [i diferen]ierea curricular`.

Con]inutul (curriculum-ul) \nv`]`mântului special [i special integrat- curriculum na]ional pentru \nv`]`mântul special [i integrat;- curriculum specific pentru \nv`]`mântul special;- curriculum-ul [colii de mas` adaptat pentru \nv`]`mântul integrat;- metodologii, ghiduri [i \ndrum`toare specifice.

38


3.4.2 Planul de servicii personalizat (PSP)

PSP este un document prev`zut \n diverse acte normative mai ales pe linia protectiei copilului (2001,2002 etc). Acest document este util \n planificarea [i coordonarea serviciilor individuale ce vizeaz` asigurareacontinuit`]ii, coeren]ei, complementarit`]ii [i calit`]ii serviciilor, ca r`spuns la cerin]ele multiple [i complexe alecopilului cu dizabilit`]i, tinând cont de contextul familial [i de mediul sù de via]`. El implic` un proces continuu,revizuit [i modificat periodic. De asemenea, PSP permite planificarea [i coordonarea resurselor [i serviciilepersonalizate.

Scopul final al PSP este de a r`spunde cerin]elor (necesit`]ilor) individului pentru a asigura dezvoltarea sa,men]inerea [i \mbun`t`]irea autonomiei [i favorizarea integr`rii sociale.

Func]iile PSP sunt urm`toarele:- stabilirea cerin]elor prioritare ale dezvolt`rii individului, \n rela]ie cu for]ele [i poten]ialul sù;- definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau interven]iilor asupra individului, a familiei sau a

mediului, \n timp;- definirea responsabilit`]ilor, potrivit resurselor [i serviciilor disponibile, pân` la atingerea scopurilor

privind dezvoltarea. Coordonarea acestor activit`]i implic` colaborarea tuturor partenerilor: copilul/elevul \nsu[i, cei ce asigur` serviciile, reprezentan]ii comunit`]ii etc.

- stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;- promovarea drepturilor [i intereselor individului [i asigurarea calit`]ii serviciilor oferite.

PSP constituie deci un ansamblu de scopuri, fixate de o echip` inter (multi) disciplinar`. Aceasta trebuies` ac]ioneze o anumit` perioad` de timp \n condi]iile date [i trebuie s` r`spund` cerin]elor elevului privitor ladezvoltare [i \nv`]are, ]inând cont de for]ele acestuia [i achizi]iile anterioare.

Acest document ar trebui s` fie elaborat de c`tre managerul de caz \n colaborare cu echipamultidisciplinar` a serviciului de evaluare complex` (de la protec]ia copilului), al]i speciali[ti colaboratori, cuparticiparea nemijlocit` a familiei si, dup` caz, a copilului.

3.4.3 Programul de interven]ie personalizat (PIP)

Defini]ieProgramul de interven]ie personalizat (PIP) este un instrument de planificare [i coordonare, ca [i planul

de servicii personalizat (PSP). Amândou` fac ca individul s` aib` o viziune cât mai complet` a nevoilor sale;asigur` continuitatea, complementaritatea [i calitatea serviciilor ca r`spuns la diversele sale cerin]e. PIP constituieo parte a PSP; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mul]i membri ai echipei care \[icoordoneaz` interven]iile \n direc]ia realiz`rii scopurilor stabilite \n PSP, pentru persoana respectiv`.

Programul de interven]ie trebuie s` specifice:1. obiectivele de realizat;2. mijloacele folosite pentru a atinge obiectivele - strategiile de interven]ie [i de \nv`]are pentru fiecare

dintre obiectivele vizate;3. durata interven]iilor;4. un mecanism continuu de revizuire a programului de interven]ie [i de luare a deciziilor ce privesc

continuarea programului (de pild` modul de revizuire a planului de interven]ie dup` 90 de zile).Ca urmare, programul de interven]ie personalizat [i planul serviciilor personalizat sunt dou` instrumente

diferite, ele având func]ii diferite. |n timp ce planul serviciilor fixeaz` obiectivele generale [i stabile[te priorit`]ilepentru a r`spunde necesit`]ilor globale ale individului, programul de interven]ie precizeaz` modalit`]ile deinterven]ie, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizeaz` satisfacerea ansambluluicerin]elor individului, câmpul sù de aplicare este foarte larg. Câmpul de aplicare a programului de interven]ieeste limitat, ca un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor achizi]ionate [i a interven]iilor;

PIP se limiteaz` la un singur scop de dezvoltare [i implementarea acestuia.Din acest motiv, planurile serviciilor se desf`[oar` un timp mai \ndelungat, fa]` de programele de

interven]ie, care constituie doar o etap` sau o parte a \ntregului. Pentru a elabora un plan de servicii ce\nglobeaz` mai multe domenii, trebuie constituit` o echip` interdisciplinar` ampl`, \n timp ce pentru realizareaunui program de interven]ie este necesar` o echip` restrâns`. Ea se compune doar din persoane calificate. Deexemplu, logopezii vor stabili un program de interven]ie \n domeniul lor de activitate.

39

Se face diferen]ierea \ntre planul serviciilor [i programul de interven]ie pentru a pune \n eviden]` celedou` nivele distincte de decizie [i de planificare a unui program de sprijin a unei persoane cu dificult`]i de\nv`]are. |n realitate, aceste dou` instrumente sunt complementare [i fac parte din acela[i proces ce const` dinplanificarea interven]iilor necesare pentru a r`spunde cerin]elor individului. Acolo unde se \ncheie planulserviciilor, prinde via]` programul de interven]ie. Procesul de planificare este incomplet dac` unul sau altul dintreaceste dou` elemente nu se realizeaz`.

Deoarece planul serviciilor serve[te ca direc]ie pentru fiecare program de interven]ie, fiecare membru alechipei trebuie s` se implice \ntr-un program de interven]ie. Contribu]ia sa este determinat` de competen]elesale, de participarea la programele \n curs, de orientarea sa profesional`, particularit`]ile specifice (resurseumane, materiale etc.). Programul de interven]ie ce rezult` va depinde de cerin]ele reale ale individului, deresursele locale [i serviciile comunitare disponibile.

3.4.4 Planul educa]ional individual (PEI) – Ghid CDS, RENINCO & UNICEF, 2005

Ce este Planul Educa]ional Individual (PEI)?® PEI este un instrument de planificare, predare [i evaluare® PEI trebuie s` stea la baza procesului de planificare a interven]iei pentru fiecare copil cu cerin]e

educa]ionale speciale® Planurile educa]ionale individuale trebuie s` fie planuri de predare – \nv`]are care s` specifice:

ÿ “CE” trebuie predat copiilor ÿ “CUM” trebuie predatÿ “CÂND” sau la ce interval trebuie introduse cuno[tin]e particulare, elemente de \n]elegere [i

deprinderi, prin activit`]i suplimentare sau diferen]iate fa]` de cele prev`zute pentru to]i copiii,printr-o program` diferen]iat`.

® PEI reprezint` un document de planificare structurat` [i personalizat` a unor obiective specifice de\nv`]are [i de adaptare a cerin]elor curriculare la nivelul de dezvoltare al copilului cu CES

® PEI este un document de lucru pentru \ntreg personalul didactic® PEI trebuie s` fie accesibil [i s` poat` fi \n]eles de to]i cei care lucreaz` cu un astfel de plan

Când se utilizeaz` Planul Educa]ional Individual (PEI)?® PEI se utilizeaz` pentru a planifica: ® Ac]iuni de interven]ie timpurie sau ac]iuni de interven]ie ulterioar`® Ac]iuni de interven]ie \n [coal` sau extra[colare® Ac]iuni de interven]ie pentru elevii declara]i ca fiind elevi cu cerin]e educa]ionale speciale

Ce trebuie s` cuprind` un Plan Educa]ional Individual (PEI)? Planurile educa]ionale individuale se concentreaz` pe obiective individuale principale, identificate pentru

a ajuta la realizarea nevoilor individuale ale elevului [i a priorit`]ilor particulare ale acestuia;Obiectivele trebuie s` aib` leg`tur` cu ariile cheie din comunicare, citire, aritmetic`, precum [i cu

aspecte legate de comportament sau de capacit`]ile / abilit`]ile fizice ale elevului;Setul de obiective [i strategiile utilizate trebuie s` se bazeze pe punctele forte [i realiz`rile / succesele

elevului. Un PEI cuprinde: ® Setul de obiective pe termen scurt urm`rite pentru sau de copil;® Strategiile de predare utilizate;® Asigurarea m`surilor func]ionale necesare;® Termene de evaluare a planului individual;® Criteriile de succes [i / sau de renun]are la plan ® Rezultate ob]inute (consemnate la termenele de evaluare a planului)

40


Ce este un Plan Educa]ional de Grup? ® |n cazul \n care \n acela[i grup de copii, la aceea[i clas` sau la aceea[i disciplin` de studiu exist`

obiective comune [i, prin urmare, strategii comune, atunci se poate \ntocmi un plan de \nv`]arepentru grup [i nu neap`rat pentru fiecare elev \n parte

Monitorizarea [i evaluarea PEIIdeal este ca orice PEI s` fie supus unei “revizuiri / evalu`ri permanente”, caz \n care nu se poate stabili

un termen “fix” sau o \ntâlnire formal` de evaluare. Cu toate acestea, pentru a vedea dac` un plan educa]ionalindividual conduce c`tre ni[te rezultate pozitive, este necesar s` se fac` o evaluare a acestuia cel pu]in de douòri pe an.

Cerin]e fa]` de planurile educa]ionale individuale® S` determine cre[terea nivelului de realizare a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale. ® S` fie v`zute ca documente de lucru.® S` utilizeze un format simplu.® S` ofere detalii suplimentare sau diferite de cele puse la dispozi]ie \n general pentru to]i elevii® S` ofere detalii despre obiectivele identificate ca fiind \n plus sau diferite de cele identificate pentru to]i

elevi.® S` aib` un limbaj accesibil tuturor celor care lucreaz` cu ele.® S` poat` fi \n]elese de to]i membrii personalului [i de c`tre p`rin]i.® S` fie distribuite \ntregului personal didactic / nedidactic, dac` este necesar.® S` promoveze o planificare eficient`.® S`-i ajute pe elevi s`-[i evalueze propriile progrese.® S` aib` ca rezultat o planificare [i o interven]ie adecvate din partea personalului.® S` aib` ca rezultat realizarea unor obiective de \nv`]are specificate clar pentru elevii cu cerin]e

educa]ionale speciale.

Când se utilizeaz` un plan educa]ional individual? Planurile educa]ionale individuale se utilizeaz` pentru a stabili interven]iile necesare pentru fiecare elev

\n parte, interven]ii realizate prin ac]iuni de interven]ie timpurie sau ac]iuni de interven]ie ulterioar`, Ac]iuni deinterven]ie \n [coal` sau extra[colare [i Ac]iuni pentru elevii diagnostica]i ca fiind elevi cu cerin]e educa]ionale speciale.Planul trebuie s` consemneze numai obiectivele principale pe termen scurt [i strategiile care sunt diferite de sau\n plus fa]` de cele care exist` pentru restul grupului sau clasei. Obiectivele stabilite prin PEI trebuie s` aib`termene precise care s` ]in` seama de nevoile identificate.

|n cazul \n care un copil este considerat ca având cerin]e educa]ionale speciale, atunci stabilireaobiectivelor pe termen scurt [i a strategiilor de realizare a acestora trebuie corelate cu obiectivele generale [i cuelementele eviden]iate \n diagnostic. |n majoritatea cazurilor, strategiile de realizare a acestor obiective suntstabilite printr-un plan educa]ional individual. Ca ac]iune la nivel de [coal` sau extra[colar`, PEI trebuie s`consemneze numai ceea ce este \n plus sau diferit de planul din curriculum-ul diferen]iat. Ca urmare, vor existacopii cu cerin]e educa]ionale speciale, diagnostica]i sau nu ca atare, care nu au nevoie de un plan educa]ionalindividual pentru c` cerin]ele lor sunt respectate [i realizate prin metode alternative. Cu toate acestea, obiectiveleindividuale, strategiile folosite pentru a atinge aceste obiective [i progresele realizate trebuie consemnate caparte a unor eviden]e generale pentru to]i copii dintr-un grup.

Sugestii privind elaborarea unui PEINu se recomand` [i nu este adecvat` stabilirea de prea multe obiective \n acela[i timp. Este normal ca

elevului s` i se asigure predarea continu` a \ntregii arii curriculare, dar obiectivele planului educa]ional individualtrebuie s` se limiteze la priorit`]ile convenite pentru momentul / etapa respectiv`.

|n cazul \n care un elev identificat ca având CES este expus riscului de lips` de afec]iune sau excludere,atunci planul educa]ional individual trebuie s` con]in` strategiile adecvate de acoperire a acestor nevoi.

Unele [coli pot opta pentru adùgarea unor obiective pe termen lung pe care s` le includ` \ntr-un planeduca]ional individual. Un astfel de obiectiv pe termen lung poate fi util pentru identificarea rezultatelor [i

41

progresului \nregistrat de elev, dar acesta trebuie corelat cu obiectivele ini]iale [i trebuie s` asigure informa]iipentru stabilirea obiectivelor ulterioare. Criteriile de succes incluse \ntr-un PEI \nseamn` c` obiectivele stabiliteau fost atinse [i c` trebuie stabilite noi obiective, \n timp ce criteriile de renun]are presupun nu numai c` s-aurealizat obiectivele propuse ci [i c` nu mai este nevoie de un plan educa]ional individual.

|n general, \ntr-un PEI profesorii trebuie s` includ` obiective SMART: ® Specifice (specific)® M`surabile (measurable)® Realizabile (achievable)® Relevante (relevant)® (cu) Termene (time bound) Exist` [i situa]ii \n care, pentru a realiza un progres, sunt mai adecvate obiective mai pu]in m`surabile,

dar mai u[or de evaluat / revizuit. De obicei, este de mare ajutor dac` orice obiectiv urm`rit este precedat de o formulare ca: “pân` la

sfâr[itul semestrului, Monica va fi capabil` s`……”De[i nu face parte dintr-un PEI, profesorii trebuie s` ]in` seama [i de fi[a individual` sau de

“profilul”(caracterizarea) elevului care ofer` date de referin]` sau datele de la care se porne[te \n evaluareaini]ial`, precum [i informa]ii despre cerin]ele particulare [i punctele forte ale elevului la momentul respectiv. Dac`[i unde este cazul, profilul (caracterizarea) trebuie s` con]in` [i informa]ii despre cerin]ele elevului fa]` destrategiile generale pentru a-i putea asigura acestuia accesul la curriculum [i \n programul obi[nuit al unei zile de[coal`.

Informa]iile despre cerin]ele particulare ale unui elev \n ceea ce prive[te accesul la curriculum trebuietransmise \ntregului personal. |n anumite cazuri acestea pot constitui o anex` a planului educa]ional individual,de[i trebuie s` se ]in` seama de confiden]ialitatea asupra anumitor aspecte.

Dac` elevul are cerin]e severe sau complexe, atunci \ntreg personalul trebuie s` cunoasc` câteva dintreacestea. Este o problem` a [colii care, prin consultare cu p`rin]ii, profesioni[tii [i elevul, decide cum s` seconsemneze [i s` se disemineze strategii legate de activit`]i ca: \mbr`catul, hr`nirea [i mobilitatea (deplasarea);dar, obiectivele \n aceste arii trebuie \nregistrate \n planul educa]ional individual al respectivului copil. Indiferentcare dintre aceste obiective [i strategii sunt men]ionate \n PEI, acestea trebuie discutate cu p`rin]ii, revizuite [ievaluate \n mod regulat [i abordate / dezb`tute la evaluarea anual`.

3.5 Managementul mediului de \nv`]are la copiii cu dizabilit`]i (informa]ii minimale)

Compensarea instruirii [colare se realizeaz` mai \ntâi prin modalit`]ile adaptate de organizare [colar` [ide curriculum. Efectivele reduse la clasele speciale, asigurarea unui program mai extins, asigurarea profesorilorspecializa]i, adaptarea [i completarea curricular` (inclusiv prin contribu]ia CDS) sunt cìle principale \n acest sens.

Din punct de vedere al practicii pedagogice exist` apoi diferen]ieri ale instruirii pe categorii de CES.Red`m mai departe foarte succint doar câteva dintre acestea, \n aten]ia mai ales a cadrelor didactice din [colilegenerale.

Dizabilitatea intelectual` (deficien]a mintal`/de intelect)Principii [i recomand`ri psihopedagogice de baz`Principii- {i ace[ti copii pot s` \nve]e \n [coal`, dar au nevoie de un sprijin special, atât \n [coal` cât [i \n

comunitate- Factorul determinant \n educa]ia [colar` este profesorul, atitudinea, a[tept`rile [i disponibilitatea

uman` [i metodologic` a acestuia.- Este necesar` promovarea \n clas` a unei atmosfere de succes, pe care s` se bazeze toate sarcinile

de \nv`]are

Recomand`ri \n predare-\nv`]are• Eviden]ierea concretului [i a semnifica]iei con]inutului din ceea ce se \nva]` – cu deosebire \n fazele

ini]iale ale instruirii;

42


• Asigurarea continu` a ‘antecedentelor’ unei teme de \nv`]are (starea de preg`tire anterioar`);• Asigurarea achizi]ion`rii materialului nou prin exersare [i repetare cât mai variat`;• Educarea aten]iei, se realizeaz` ini]ial prin eviden]ierea dimensiunilor relevante, a ceea ce se prezint` [i

prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori;• |ncorporarea \n secven]ele instruc]ionale a unor stimuli atractivi, a unor exemple din via]a cotidian` [i a

unor \nt`riri pozitive;• Organizarea, secven]ierea [i accesibilizarea cât mai riguroas` a instruirii: de la simplu la complex, de la

u[or la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract. • Utilizarea flexibil` a unei mari variet`]i de metode de prezentare a materialului de \nv`]are, ca [i \n

memorizarea acestuia.

Dizabilitatea de vedere (d.v.)Recomand`ri psihopedagogice generale

- Deoarece un zâmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este \ntotdeauna vizibil, serecomand` ca modalit`]i de apreciere, aprobarea verbal` sau o atingere tactil` (ca de pild` o b`taieu[oar` pe um`r).

- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tabl`.- Lumina nu trebuie s` se reflecte pe tabl` iar ceea ce se scrie pe tabl` trebuie s` fie vizibil. - Dac` elevul este sensibil la lumin`, nu trebuie a[ezat lâng` fereastr`. De asigurat mijloace pentru a-[i

proteja ochii de lumin` (ochelari, [apc` cu cozoroc, etc.). - Este necesar` asigurarea unui spa]iu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare acestor elevi,

ca [i \ncurajarea de a le folosi.- Utilizarea unor materiale ori a asisten]ei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine s` se fac` numai la

nevoie [i pe cât posibil numai dac` elevul dore[te. - Elevii cu d.v. pot [i trebuie s` realizeze, \n principiu, acelea[i sarcini ca [i colegii lor de clas`, de[i ei pot

avea nevoie de adapt`ri ale mijloacelor de \nv`]`mânt sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorit` unorlimite de timp (sau extinderea acestor limite).

- Este recomandabil` includerea unor teme legate de vedere sau deficien]a vizual` \n curriculum; exemple:\n [tiin]e (fizic`) - informa]ii despre lumin` – optica.

Alte elemente cheie \n integrarea [colar`® Mobilitatea \n clas` [i [coal`® Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise® Utilizarea h`r]ilor [i schemelor ® Utilizarea textelor tip`rite ® Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care \nt`resc func]ionarea tactil`, instrumente care

poten]eaz` func]ionarea auditiv`, instrumente electronice).® Utilizarea alfabetului Braille.

Dizabilitatea de auz (d.a.)Managementul mediului de \nv`]are Organizarea claseiCompensarea auzului – realizat` \n plan individual prin diverse proteze auditive (la cei cu hipoacuzie) este

poten]at` prin afi[area a variate imagini \n [coal` [i \n clas`, ca o condi]ie pentru a facilita mai buna cunoa[terea realit`]ii - desene, fotografii, h`r]i, desene [i reproduceri diverse.

Organizarea clasei - fiecare copil s` poat` vedea atât profesorul cât [i pe ceilal]i copii din clas`, ceea cepresupune un num`r mai redus de elevi \n clas`. Maniera optim` de organizare spa]ial` a bancilor/scaunelorclasei este \n form` de semicerc.

Pentru a facilita citirea/lectura labial` (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care st` profesoruls` fie situat la aceea[i \n`l]ime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie s` fie cât mai adecvat`, atât spreelevi cât [i spre profesor.

43

Tabla [colar`, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de \nv`]`mânt similare sunt mai utile \nclasele unde \nva]` copiii cu d.a., pentru a fi vizualizate diverse informa]ii, scheme etc.

Strategii de comunicare \n clas`|n realizarea comunic`rii educa]ionale \n clas`, cadrul didactic trebuie s` ]in` cont, pe cât posibil, de

urm`toarele cerin]e:a) S` le vorbeasc` elevilor cu d.a. doar atunci când ace[tia privesc spre profesor.b) S` vorbeasc` sau s` comunice non-verbal c`tre elevul cu probleme auditive având \ntotdeauna orientarea

corpului spre acesta.c) S` utilizeze, ori de câte ori este posibil, diverse modalit`]i de ilustrare vizual` a con]inutului celor

prezentate.d) Pe timpul dialogului copiii cu d.a. trebuie s` con[tientizeze mereu cine este persoana care comunic` \n

clipa respectiv`.e) Cadrul didactic trebuie s` fie preg`tit permanent pentru a repeta comentarii, \ntreb`ri sau r`spunsuri ale

unui anumit copil, pentru ca to]i elevii s` beneficieze de ceea ce se comunic`.f) Elevii vor fi solicita]i s` pun` \n discu]ie subiecte [i probleme ridicate de ei, chiar dac` profesorul nu le

agreeaz` sau nu \n]elege limbajul non-verbal.

Dizabilit`]ile fizice (d.f.)

Comunicarea (cu referire la IMC – infirmitate motorie cerebral`)Exist` unele dificult`]i specifice la ace[ti elevi, care particularizeaz` activitatea cadrului didactic sau, dup`

caz, pe cea a logopedului:- dificult`]i \n \n]elegerea limbajului, datorate \n primul rând unor tulbur`ri sau deficien]e senzoriale,

asociate mai mult sau mai pu]in deficien]ei fizice;- probleme de \n]elegere a limbajului, cauzate de dificult`]ile perceptive; o cale de instruire compensatorie

\n aceste situa]ii este utilizarea de c`tre copilul respectiv a propriilor sale semne, gesturi [i simboluri; - dificult`]i \n formarea abilit`]ilor verbo-motorii, care la rândul lor pot fi generate de deficien]e organice,

fiziologice sau psihice. Exist` o varietate de metode [i procedee practice de exersare a vorbirii [i limbajului \n general, dar [i unele

cu relevan]` particular` pentru compensarea unor dificult`]i la copiii cu d.f.:• mi[c`rile voluntare [i generarea sunetelor;• exersarea abilit`]ilor motorii necesare vorbirii;• imitarea mi[c`rilor gurii profesorului etc.Uneori este necesar s` se utilizeze plan[e (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu imagini sau

simboluri) pentru ca profesorul [i colegii s` \n]eleag` ce vrea s` spun` acel copil. |n metodologia \nv`]`ri citirii, exist` o tendin]` relativ recent` de a se utiliza combinat cele 2 metode de

baz` – cea sintetica [i cea analitic`|n \nv`]area scrierii trebuie s` se ]in` seama de limit`rile de func]ionare: \n coordonarea mân`-ochi, \n

func]ionarea perceptiv-motorie, \n stabilirea dominan]ei mâinii etcDatorit` mobilit`]ii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai pu]ine de acumulare a experien]ei necesare \nv`]`rii

[colare. Cum poate fi suplinit` lipsa acestor experien]e? Sarcina pedagogic` ini]ial` este de identificare exact` aexperien]elor care lipsesc, pentru a putea construi eficient situa]iile de \nv`]are. Resursele locale disponibile suntfoarte importante.

44

45


Partea a II-a

Documente propuse ca proiecte

Proiect „{i eu trebuie s` fiu elev”

Ghid privind traseul educa]ional [i interven]ia integrat` pentru copiii cu

dizabilit`]i, cu accent pe copilul cu dizabilit`]i severe sau profunde

Coordonator: Ecaterina Vr`sma[ – RENINCO

Autori:Ecaterina Vr`sma[ – RENINCO

Adina Codre[ – ANPDFCMonica Stanciu – ANPHSimona Nicolae – MECT

Traian Vr`sma[ – RENINCO Leti]ia Baba – Funda]ia de abilitare “Speran]a” Timi[oara

Florentina G`lbina[u – RENINCO

Corina Botez - Centrul pentru copii cu dizabilit`]i severe, One[ti

46


Centrul de Abilitare “Speran]a” Timi[oara

Proiect finan]at de Ambasada Olandei prin Programul FSA alMinisterului Afacerilor Externe Olandez


1. Introducere

Acest material a ap`rut din nevoia de a elabora un document clar [i precis care s` determine principalelepuncte de reper, \n traseul educa]ional al unui copil cu dizabilit`]i severe, cu focalizare pe dizabilit`]ile intelectuale.

Este un lucru cunoscut c` de[i legisla]ia româneasc` precizeaz` obligativitatea [colariz`rii tuturor copiilor,de[i exist` eforturi, programe [i proiecte, pentru ca to]i copiii s` fie integra]i \n programe [colare [i educa]ionale,un num`r impresionanat de copii cu dizabilit`]i severe (\n principal cu dizabilit`]i de tip intelectual) NUAU ACCES [i NU PARTICIP~ la programele educa]ionale. Din datele ANPDFC (2008) sunt peste 13.000 deastfel de copii.

{tim c` 96% din persoanele cu handicap sunt \n familii [i doar 4% \n institu]ii. Dintre acestea cele maipu]in vizibile [i care ajung cel mai greu s` aib` acces [i s` participe la via]a social` sunt persoanele cu dizabilit`]isevere, \n special cele intelectuale. Practica ne demonstraz` ca acestea nu sunt depistate la timp, nu se intervinetimpuriu [i, de cele mai multe ori NU AJUNG LA {COAL~.

Serviciile pentru aceste persoane devin o problem` care trebuie privit` cu mai mult` aten]ie. Programeleeduca]ionale sunt necesare copiilor cu dizabilit`]i severe (focalizat pe cele intelectuale) din primul moment dup`na[tere. |n]elegem prin servicii educa]ionale programele de depistare [i inteven]ie timpurie, [colarizarea dar [iprogramele de respiro [i relaxare. Promov`m ca aceste servicii s` fie denumite ca TRASEU EDUCA}IONAL necesarcopiilor cu dizabilit`]i severe cu focalizare pe cele de tip intelectual..

Un grup de exper]i din MECT, ANPDFC, ANPH [i RENINCO, cu sprijinul Ambasadei Olandei la Bucure[tiau decis s` eleboreze un document care s` clarifice nevoia de educa]ie [i [coalarizare a copiilor cu dizabilit`]isevere de tip intelectual.

S-a identificat \n comun faptul c` acest document va fi \naintat autorit`]ilor reprezentate \n acest grup [ise va semna ca document comun.

(# Termenul de dizabilitate pe care \l folosim a fost introdus \n DOM, la pagina 215.)

Drepturile copiilor cu dizabilit`]i intelectuale severe

Fiecare copil \nainte de a avea o dizabilitate, indiferent de gravitatea acesteia este un copil cu drepturiegale [i c`ruia trebuie s` \i asigur`m prin m`suri sociale, educa]ionale [i medicale [anse egale la \nv`]are,dezvoltare, integrare [i participare [colar` [i social`. Aceste drepturi sunt sus]inute de Conven]ia cu privire ladrepturile copilului (1989) dar [i de Conven]ia (ONU) privind drepturile persoanelor cu dizabilit`]i (2006) [ioglindite \n legisla]ia româneasc`.

Preciz`m c` toate prevederile pe care le promov`m \n acest TRASEU EDUCA}IONAL sunt sus]inute deprevederile actelor normative existente, dar se simte nevoia unei eviden]ieri care s` ofere un punct de plecare \npromovarea dreptului [i egalizarea [anselor la educa]ie pentru copii cu dizabilit`]i severe, cu focalizare pe copiicu dizabilit`]i severe intelectuale.

Când este vorba de un copil cu dizabilit`]i severe, cu prec`dere de ordin intelectual exist` \n experien]asocial` o percep]ie eronat` [i o respingere a dreptului la [anse egale [i la participare social`, determinat` dedificultate cu care se schimb` \n]elegerea social` cu privire la valoarea intrinsec` a fiec`rui copil [i la nevoia de asprijini [i a favoriza deschiderea societ`]ii pentru a \[i ajuta [i stimula \n dezvoltare to]i membrii indiferent depoten]ialul lor intelectual.

Asigurarea [anselor egale la dezvoltare [i educa]ia precum [i integrarea social` constituie un demers caredepinde nu numai de legisla]ie ci [i de m`surile concrete preconizate de institu]ii sociale care trebuie s` dezvoltemecanisme de depistare, evaluare, interven]ie [i monitorizare prin servicii publice specializate dar [i prin serviciilecomune ale societ`]ii.

47

Asigurarea [anselor egale la educa]ie constituie responsabilitate tuturor organismelor sociale implicate \ndepistarea timpurie, interven]ia [i monitorizarea copilului cu dizabilit`]i severe.

Este necesar ca familia s` sus]in` copilul cu dizabilit`]i severe pe tot parcursul existen]ei acestuia, \nparteneriat cu organismele abilitate s` ofere respectarea dreptului [i egalizarea [anselor la dezvoltare [i educa]ie.Pentru aceasta familia la r\ndul ei trebuie sus]inut` [i pe parcursul traseului educa]ional al copilului, prin m`surispeciale care s` o \nt`reasc` [i s` o \mputerniceasc` s` fie al`turi de copil [i institu]iile de sprijin. Rolul comunit`]iise traseaz` prin implicarea autorit`]ilor locale dar [i prin sprijinirea acestora pentru a fi deschise [i preg`tite sòfere sprijin fiec`rui copil [i familiei sale.

Acest document dore[te s` exprime un punct de vedere comun [i o asumare de responsabilit`]i dinpartea organismelor centrale care intervin \n asisten]` [i educa]ie, cu privire la asigurarea unui traseu social [ieduca]ional firesc, sprijinit de m`suri adecvate [i pentru copiii cu dizabilit`]i severe cu focalizare pe cei care audizabilit`]i intelectuale, deoarece ace[tia sunt de obicei cei mai expu[i riscului de a nu fi primi]i \n programeeduca]ionale [i \n [coli.

Acest document promoveaz` dreptul la educa]ie a copiilor cu dizabilit`]i severe intelectuale.Discutarea dreptului la educa]ie, \n cazul copiilor men]iona]i, se leag` de trei domenii:

- educa]ia- s`n`tatea- asisten]a [i protec]ia social`.

Dreptul la educa]ie are \n esen]` trimiterea c`tre integrarea social` [i de aceea presupune participare [iimplicare a fiec`rui individ, dup` posibilit`]ile [i competen]ele sale. De asemenea, pentru fiecare copil, inclusivpentru cei cu dizabilit`]i severe intelectuale, finalitatea [colariz`rii se refer` la nevoia de a participa [i a se implica\n via]a social`.

Pentru toate aceste domenii trebuie specificat atât lucrul direct cu copiii cât [i lucrul cu parintii si rolul lor\n [colarizarea [i educa]ia copiilor lor.

Adresarea este atât autorit`]ilor cât [i p`rin]ilor care trebuie s` [tie ce s` cear` gr`dini]ei [i [colii.

Argumente pentru un traseu educa]ional al copiilor cu dizabilit`]i severe de tip intelectual

Argumentul drepturilor copilului-dreptului la educa]ieArgumentul calit`]ii vie]iiArgumentul psihosocialArgumentul controlului socialArgumentul eficien]ei interven]iei timpurii

Principiile generale

Orice copil cu dizabilit`]i severe, fie ele intelectuale este \nainte de toate un copil cu drepturi egale cuceilala]i copii.

Fiecare copil este important [i valoros pentru societate, pentru comunitatea \n care trìe[te [i pentrufamilia \n care s-a n`scut.

Fiecare copil poate \nv`]a [i se dezvolt` \n mod unic, \n ritmul [i stilul sù.

Societate, comunitatea, familia [i [coala contribuie major la \nv`]area [i dezvoltarea fiec`riu copil.

48


Dreptul la educa]ie e pus \n practic` prin m`suri sociale [i educa]ionale \n care se implic` toate institu]ilecomunit`]ii [i societ`]ii.

Modelul de interven]ie educa]ional` necesar este cel centrat pe familie care promoveaz` pe cât posibil,sprijinirea copilului cu dizabilit`]i severe de tip intelectual \n familia sa de origine, implicând resursele existente\n familie [i comunitate, punând accent pe for]ele acestora [i pe parteneriatul la nivel comunitar [i profesional,al`turi de familie.

Momentele Traseului Educa]ional

1. |nainte [i imediat dup` na[tere: depistare, evaluare [i interven]ie timpurie2. Certificare, orientare spre servicii 3. Acces [i participare la procesul de \nv`]`mânt4. Preluarea, sus]inerea [i \mputernicirea familiei.5. Breviar

La fiecare din aceste etape ale traseului se precizeaz`:- Descrierea pe scurt a fiec`reia.- Institu]iile care intervin [i ce drum se recomand` p`rintelui [i profesionistului implicat- Tipurile de profesioni[ti \n diferitele servicii recomandate.- Surse legislative care sus]in recomand`rile.

1. |nainte [i imediat dup` na[tere:informare, consiliere pentru p`rin]i [i depistare, evaluare [i interven]ie timpurie pentru copii.

La acest prim moment, cuprins \ntre 0 [i 3 ani se pune problema depist`rii [i interven]iei timpurii.|nainte de na[tere exist` servicii de depistare genetic` [i de sfat genetic. De[i nu sunt \n toate loca]iile se poatespune c` ele constituie un tip de serviciu necesar [i pe cale de dezvoltare.

La na[tere.La na[tere copilul cu dizabilit`]i severe este depistat de medicul neonatolog [i de pediatrul din

maternitate. P`rin]ii sunt anun]ati [i orienta]i c`tre serviciile locale din perimetrul domiciliului.Traseul educa]ional la acest nivel eviden]iaz` urm`toare probleme:- comunicarea dizabilit`]ii c`tre p`rin]i- anun]ul ambilor p`rin]i- prevenirea p`r`sirii copilului \n maternitate- orientarea p`rin]ilor c`tre medicul de familie- identificarea serviciilor de interven]ie timpurie din raza domiciliului - orientarea p`rin]ilor c`tre acestea- analiza situa]iilor de excep]ie cum ar fi nevoi de un centru maternal- consilierea p`rin]ilor Profesioni[tii implica]i la acest` etap` sunt:- medicul neonatolog- medicul pediatru- asistentul social din maternitate- psihologul din maternitate

Riscul de p`r`sire a copilului cu dizabilit`]i severe \n maternitate este foarte mare. Din acest` cauz` estenecesar de identificat traseul interven]ional asupra lui de cât mai timpuriu cu putin]` [i sprijinit` familia \n a urmaacest demers.

49

Pentru a preveni separarea copilului de familie, sunt realizate [i activit`]i pentru identificarea [iconsilierea mamelor cu ,,risc de p`r`sire a copilului”

Aceste cazuri sunt sesizate de c`tre cadrele medicale de la sala de na[tere, de c`tre personalul de la sec]iade neonatologie din maternitate/spital, de apar]in`torii gravidelor/mamelor sau de gravida/mama care solicit` odiscu]ie cu asistentul social.

De asemenea, asistentul social are acces \n saloanele gravidelor [i lùzelor, \n vederea identific`riimamelor cu risc de p`r`sire a copilului.

Pentru acest \nceput al interven]iei, la demersurile de tip medical realizate de maternit`]i [i spitale [i prinpoliticile de respectare [i sus]inere a drepturilor copilului, \n România exist` Direc]ii de Asisten]` Social` [iProtec]ia drepturilor Copilului [i Servicile publice specializate.

Direc]ia general` de asisten]` social` [i protec]ia copilului (DGASPC) este institu]ia public` cupersonalitate juridic`, \nfiin]at` \n subordinea consiliului jude]ean, respectiv a consiliului local al sectoruluimunicipiului Bucure[ti, cu rolul de a asigura pe teritoriul jude]ului/sectorului aplicarea politicilor [i strategiilor deasisten]` social` \n domeniul protec]iei copilului, familiei, persoanelor singure, persoanelor vârstnice, persoanelorcu handicap, precum [i a oric`ror persoane aflate \n nevoie. De asemenea, DGASPC coordoneaz` activit`]ile deasisten]` social` [i protec]ie a copilului la nivelul jude]ului, respectiv al sectorului municipiului Bucure[ti.

Activitatea DGASPC \n domeniul protec]iei drepturilor copilului este complementar` activit`]iidesf`[urate de SPAS, speciali[tii sì intervenind \n cazul copiilor care au nevoie de protec]ie \n afara familiei, \nsitua]iile de abuz, neglijare sau exploatare [i/sau atunci când se impune acordarea de servicii specializate.

Servicile publice de asisten]` social` (SPAS) care precizeaz` toate cazurile posibile \n care institu]iilepublice, respectiv maternit`]ile \[i asum` resposnsabilitatea de prevenire a p`r`sirii copilului cu dizabilit`]i severede c`tre familie [i de preluare \n interven]ie timpurie.

Dac` \ns` ar interveni o decizie de separare, ea nu poate fi luat` decât de p`rin]i \n[i[i, \n afaraoric`rui climat de presiune.

Orientarea p`rin]ilor c`tre serviciile de interven]ie timpurie este realizat` de c`tre asistentul social almaternit`]ii la solicitarea medicului neonatolog care depisteaz` si evalueaz` la na[tere copilul. Anun]ul c`trefamilie este realizat de medicul specialist curant al copilului din sec]ia de neonatologie.

Acest anun] fiind o decizie de tip etic este important s` fie implicat [i psihologul (\n maternit`]ile undeexist` acest profesionist) \n respectul situa]iei [i particularit`]ilor familiei.

Maternit`]ile au responsabilitatea de a realiza parteneriate [i colabor`ri cu profesioni[ti specializa]ipentru buna derulare a anun]ului \n cazul copiilor cu dizabilit`]i severe.

Situa]ia p`r`sirii copilului este determinat` de lipsa de sprijin, informa]ie, consiliere [i uneori delipsa actelor de indentitate.

Unele mame \[i exprim` sau nu inten]ia de a-[i p`r`si copilul, de obicei nu \[i dau identitatea corect`,p`r`sind spitalul imediat se starea de s`n`tate le-o permite. |n general evit` s`-[i priveasc` copilul sau dac` acestale este adus, au o atitudine evident` de indiferen]`. De cele mai multe ori refuz` s` al`pteze copilul. |n acest caz,prevenirea separ`rii copilului de mam` este extrem de dificil`.

Mamele percep p`r`sirea ca pe ceva permis [i nu au internalizat` responsabilitatea cre[terii [i \ngrijiriipropriului copil. Au probleme chiar [i \n ceea ce prive[te \ntocmirea certificatului de na[tere pentru acesta. Demulte ori ele nu-[i cunosc drepturile [i serviciile sociale la care au acces. Exist` chiar [i situa]ii \n care mama poateavea acces la un Centru maternal \mpreun` cu copilul.

|n fiecare din situa]iile enumerate mai sus, prezen]a asistentului social [i a psihologului al`turi de mam`poate s` previn` p`r`sirea copilului, prin analizarea pertinent` a fiec`rei situa]ii \n parte, dar [i prin prezentareamai multor oferte de asisten]` social` specializat` care ar aduce copilul \n situa]ia de a putea beneficia fie desus]inerea familiei proprii, fie de a evita institu]ionalizarea prin oferirea unor alternative familiale.

Este foarte important` o conlucrare a cadrelor medicale cu asistentul social. Semnalarea unui caz \nsitua]ie de risc de p`r`sire reprezint` o m`sur` de urgen]` care, urmat` de o consiliere pertinent` [i de ajutorulsocial adecvat, poate reprezenta o reu[it` \n prevenirea separ`rii copilului de familie.

Mamele sunt acompaniate de asistentul social \n realizarea diverselor demersuri administrative(\nregistrarea na[terii copilului, ob]inerea certificatului de na[tere, acompaniere la Poli]ie sau la Starea Civil`) \nvederea \nregistr`rii na[terii copilului, astfel \nc`t acesta s` beneficieze de drepturile sale: un nume, o familie,

50


asisten]` medical`, aloca]ie de stat, etc. precum [i continuarea interven]iei la nivelul local dup` p`r`sireamaternit`]ii.

Pentru orientarea [i stabilirea interven]iilor necesare asupra copilui sunt necesare informa]ii detaliate cuprivire la dizabilitatea sever` sau profund` diagnosticat` sau \n curs de diagnosticare dar [i la serviciile deinteven]ie [i educa]ie din comunitate, alternative care pot sprijini dezvoltarea acestuia. Aceste servicii trebuie s`se areseze direct copilului dar [i familiei care are nevoie de consiliere, [i suport. La acest nivel se cere colaborareinterinstitu]ional`, informare [i consilierea p`rin]ilor \n alegerea celui mai potrivit serviciu social, medical [ieduca]ional pentru men]inerea cuplului mam`-copil, oferirea de alternative de a evita p`r`sirea copilului (centrulmaternal, re]eaua de asisten]` maternal`, plasamentul la o familie, la o persoan` etc.) [i a sprijini interven]iatimpurie. De men]ionat [i nevoia de a implica [i sprijini [i tat`l, pentru a asigura soliditatea necesar` familiei \nfa]a problemelor ivite.

P`rin]ilor le sunt explicate avantajele [i dezavantajele fiec`rei alternative \n parte, pentru ca aceasta s` fiesigur` c` a adoptat alternativa pe care o dore[te de fapt, [i care va fi spre binele superior al copilului ei.

Imediat dup` na[tereDemersul de interven]ie timpurie poate porni [i de la solicitarea p`rin]ilor|n aces caz cererea se adreseaz` direct, telefonic sau la SEC (Servicul de Evaluare Complex`) care apar]ine

Direc]iilor de Asisten]` Social` [i Protec]ia Drepturilor Copilului de la nivelul fiec`rei localit`]i. Acest serviciu arerolul s` evalueze copilul, s` solicite acorduri de colaborare pe caz, c`tre serviciile necesare locale (inclusiv c`treservicii ale organiza]iilor neguvernamentale) \n a[a fel \ncât s` se ofere un Plan al serviciilor necesare copilului [ifamiliei [i cazul s` fie monitorizat de c`tre autorit`]ile locale.

De obicei autorit`]ile efectueaz` [i o anchet` social` preliminar` care identific` prin asistentul soacial aldirec]iei problemele familiei [i modul cel mai eficient de sprijinire a copilului.

Evaluarea ini]ial` a copilului este realizat` de SEC [i p`rin]ii primesc \n 30 de zile de la \nregistrarea cazuluiun Plan de Servicii \nso]it de recomand`rile necesare.

Planul de servicii prevede [i presta]iile care vor fi acordate familiilor care se confrunt` cu dificult`]ifinanciare (venit minim garantat, aloca]ii pentru familiile cu mai mul]i copii sau pentru familiile monoparentale[.a.), ori presta]iile care se acord` \n situa]ii excep]ionale (financiare sau \n natur`).

Dac` dup` acordarea sistematic` a tuturor serviciilor [i presta]iilor prev`zute \n planul de servicii, seconstat` c` nu este posibil` men]inerea copilului al`turi de p`rin]ii sì, Serviciul Public de Asisten]` Social` vasesiza Direc]ia General` de Asisten]` Social` [i Protec]ia Copilului, \n vederea evalu`rii cazului, acord`rii de serviciispecializate [i, eventual, instituirii unei m`suri de protec]ie special` a copilului.

Fiecare caz este monitorizat si reevaluat la 3 luni sau ori de câte ori este nevoie, prilej cu care semonitorizeaz` obiectivele stabilite \n Planul de Servicii, se \nregistreaz` progresele familiei [i se fac recomand`ri\n vederea continu`rii sau \ncet`rii asist`rii familiei.

La acest nivel Traseul Educa]ional presupune informarea [i instruirea familie de c`tre managerul de cazdar [i inteven]ia direct` asupra copilului cu dizabilit`]i severe prin serviciile existente de interven]ie timpuriepropuse de SEC.

Serviciile de interven]ie timpurie pentru copii mici (de la 0 la 3 ani), de[i nu sunt \nc` suficientstructurate [i nu alc`tuiesc un sistem unitar de interven]ie, constituie o preocupare atât pentru institu]iile de statcât [i pentru ini]iativele societ`]ii civile (ONG uri).

Acestea pot fi:- Logopedie- Recuperare neuromotorie - Kinetoterapie- Servicii de \ngrijire, interven]ie [i educa]ie \n centre de zi [i gr`dini]e speciale care se adreseaz` unui

anumit tip de dizabilitate (autism, down, dizabilit`]i severe neuromotorii sau/[i intelectuale).- Servicii diverse de remediere timpurie \n [coli speciale transformate \n centre de resurse deschise pentru

comunitate.- Consiliere pentru p`rin]i [i programe de informare [i educa]ie adresate acestora

51

- Consilierea tinerelor mame.- Etc.

Indiferent de loca]ia unde se dau astfel de servicii este important ca orice copil cu dizabilit`]i severeintelectuale s` primesc` interven]iile de care are nevoie prin abordarea lui personalizat` [i prin respectareaparteneriatului cu familia sa.

Speciali[tii implica]i \n evaluarea [i interven]ia timpurie sunt:- Asisten]i sociali de la Direc]ie de asisten]` social` [i protec]ia drepturilor copilului.- Managerul de caz de la SEC- Speciali[tii care efectueaz` evaluarea, de la SEC- Speciali[tii din serviciile de interven]ie timpurie care se g`sesc local (logoped, psihodiagnostician,

medic, kinetoterapeut, psihomotrician, educator specializat, etc.)

2. Certificare [i orientare spre servicii

ArgumentLegea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului prevede c`, \n vederea dezvolt`rii

personalit`]ii sale, copilul cu handicap are dreptul la educa]ie, recuperare, compensare, reabilitare [i integrare,adaptate posibilit`]ilor proprii. Copilul cu handicap are dreptul la \ngrijire special`, adaptat` nevoilor sale,nevoi care trebuie identificate \n baza unei evalu`ri multidisciplinare.

Este \n interesul superior al copilului ca familia s` se implice sau s` fie implicat` \n toate deciziile, ac]iunile[i m`surile privitoare la copilul cu dizabilit`]i [i s` sprijine \ngrijirea, cre[terea [i formarea, dezvoltarea [i educareaacestuia, \n vederea incluziunii lui sociale.

BreviarReprezentant legal al copilului este, \n \n]elesul Legii nr. 272/2004, p`rintele sau persoana desemnat`

potrivit legii s` exercite drepturile [i s` \ndeplineasc` obliga]iile p`rinte[ti fa]` de copil.Comisia pentru protec]ia copilului (CPC), prev`zut` la art. 104 din Legea nr. 272/2004 privind protec]ia

[i promovarea drepturilor copilului, este organul de specialitate, f`r` personalitate juridic`, al consiliului jude]ean,respectiv al consiliului local al sectorului municipiului Bucure[ti, cu activitate decizional` \n materia protec]iei [ipromov`rii drepturilor copilului. Organizarea [i metodologia de func]ionare a comisiei pentru protec]ia copiluluisunt reglementate prin HGR nr. 1437/2004.

Serviciul de evaluare complex` func]ioneaz` \n cadrul DGASPC [i asigur` exercitarea \n modcorespunz`tor a atribu]iilor ce revin CPC privind copilul cu dizabilit`]i.

Comisia intern` de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mânt special, integrat [i/sauinclusiv realizeaz` urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privindorientarea lui [colar`.

Descriere de servicii [i profesioni[tii implica]i|n vederea \ncadr`rii \n grad de handicap a copilului sau a orient`rii lui [colare/profesionale, familia

adreseaz` o cerere Direc]iei Generale de Asisten]` Social` [i Protec]ia Copilului de la nivelul fiec`rui jude[/sectoral municipiului Bucure[ti (DGASPC), \n func]ie de domiciliul sau re[edin]a copilului.

Cererea este \nso]it` de un dosar care cuprinde: trimitere de la medicul de familie, copii de pe actele deidentitate ale copilului [i ale p`rin]ilor, acte medicale (ie[iri din spital, buletine de analiz` etc.).

Cererea [i dosarul se depun la registratura DGASPC. Registratura \nainteaz` dosarul c`tre Serviciul deevaluare complex` din cadrul DGASPC.

Serviciul de evaluare complex` \ntocme[te raportul de evaluare complex` [i planul de recuperare acopilului cu dizabilit`]i [i propune CPC \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap [i orientarea[colar`/profesional`.

|n fa]a CPC vor fi chema]i p`rin]ii, copilul care a \mplinit vârsta de 10 ani, familia, reprezentantul legalprecum [i orice persoane care pot da rela]ii \n cauz`. |n cazul copilului cu dizabilit`]i care necesit` \ncadrare \ntr-un grad de handicap [i, dup` caz, orientare [colar`/profesional`, prezen]a [i audierea copilului au loc numai lasolicitarea expres` a CPC. Cererea unui copil, care nu a \mplinit vârsta de 10 ani, de a fi ascultat nu poate firefuzat` de c`tre CPC decât motivat.

52


De[i [edin]ele CPC nu sunt publice, aceasta poate admite s` fie de fa]` [i alte persoane decât celechemate, dac` apreciaz` c` prezen]a lor este util`.

Hot`rârea CPC se comunic` familiei sau reprezentantului legal, copilului care a \mplinit vârsta de 10 ani,direc]iei pentru dialog, familie [i solidaritate social` jude]ene, respectiv a municipiului Bucure[ti, DGASPC ori,dup` caz, organismului privat acreditat, prim`riei unit`]ii administrativ-teritoriale \n a c`rei raz` domiciliaz`p`rin]ii, precum [i organelor financiare competente, dac` s-a stabilit plata unei contribu]ii \n sarcina p`rin]ilor.

Hot`rârile CPC se comunic` persoanelor interesate \n termen de 5 zile de la data ]inerii [edin]ei, prinscrisoare recomandat`, cu confirmare de primire.

Certificatul de \ncadrare a copilului \ntr-un grad de handicap, certificatul de expertiz` [i orientare[colar`/profesional` [i, dup` caz, planul de reabilitare a copilului cu dizabilit`]i constituie anexe ale hot`rârii CPC[i fac parte integrant` din aceasta.

Hot`rârile CPC pot fi atacate la tribunalul de la domiciliul copilului, cauzele supuse judec`rii fiindsolu]ionate potrivit regulilor speciale de procedur` prev`zute de Legea nr. 272/2004.

CPC solu]ioneaz` cazul \n termen de cel mult 30 de zile de la data \nregistr`rii de c`tre DGASPC a sesiz`riicu privire la cauza respectiv`.

Factorii \n evaluareVârsta la care este diagnosticat` dizabilitatea intelectual` depinde de câ]iva factori. Sindromul Down este

\n general diagnosticat la na[tere, \n timp ce o dizabilitate intelectual` u[oar` poate fi diagnosticat` doar atuncicând un copil \ncepe s` aib` rezultate proaste la [coal`. Dizabilitatea sever` intelectual` este evluat` de timpuriuprin modul \n care copil r`spunde stimulilor din mediu [i a felului cum se \ncadreza` \n cerin]ele acestuia. Nevoiade a cunoa[te foarte devreme dizabilitatea sever` intelectual` este determinat` de rolul important al interven]ieitimpurii: prin metode de stimulare multisenzorial` sau prin activarea poten]ialului existent [i pe dimensiunileacestuia identificate cu un r`spuns mai mare se pot construi modele de comunicare cu copilul [i de comunicarea acestuia cu mediul material [i social.

Mediul social [i economic de dezvoltare al unui copil poate constitui deasemenea un factor important:un copil dintr-o zon` rural` s`rac` cu acces limitat la \ngrijirile medicale poate fi diagnosticat foarte târziu saupoate s` nu fie niciodat` evaluat corect, \n timp ce un copil care trìe[te \n ora[, având acces facil la sistemul de\ngrijiri medicale, poate beneficia de un diagnostic timpuriu.

Politicile sociale [i educa]ionale au ca punct focal egalizarea [anselor la educa]ie a copiilor prin facilitareaaccesului timpuriu la evaluare [i servicii, \n toate zonele.

Un nou serviciu este \n acest sens echipa mobil` de interven]ie care poate ajunge la familiile aflate \nperimetre defavorizate [i la dep`rtare de loca]ile serviciilor generale. Aceast` echip` poate realiza [i evaluareatimpurie copilului.

Evaluare. Exist` proceduri diferite pentru diagnosticarea dizabilit`]ii la copii [i la adul]i.Procedura pentru diagnosticarea copiilor implic` douã comisii: Serviciul pentru Serviciul de Evaluare

Complex` a Copilului care evalueaz` ini]ial copilul, [i Comisia pentru Protec]ia Copilului care emite un Certificatal gradului de dizabilitate bazându-se pe recomand`rile Serviciului. Acest Certificat determin` posibilitatea dea beneficia de ajutorul social, dar, teoretic, gradul dizabilit`]ii nu are o leg`tur` directã cu formele deeduca]ie care sunt disponibile pentru fiecare copil. Altfel spus, chiar cu un Certificat de dizabilitate sever`copilul are dreptul s` se \nscrie la [coal` (acces) [i s` participe la programe de educa]ie care s` \i stimulezepoten]ialul [i s` \i sprijine dezvoltarea.

Pentru orientare \n cadrul programelor de educa]ie sunt responsabile Comisiile de Evaluare Intern` careapar]in [clilor speciale [i care monitorizeaz` dezvoltare [colar` a copilului.

Responsabilit`]i [i atitudini|n conformitate cu prevederile art. 46 din Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor

copilului, “organele de specialitate ale administra]iei publice centrale [i autorit`]ile administra]iei publice localesunt obligate s` ini]ieze programe [i s` asigure resursele necesare dezvolt`rii serviciilor destinate satisfaceriinevoilor copiilor cu handicap [i ale familiilor acestora \n condi]ii care s` le garanteze demnitatea, s` le favorizezeautonomia [i s` le faciliteze participarea activ` la via]a comunit`]ii.”

53

Autorit`]ile administra]iei publice locale au obliga]ia de a informa p`rin]ii [i copiii \n leg`tur` cudrepturile pe care le au, precum [i asupra modalit`]ii de acordare a drepturilor de asisten]` social` [i deasigur`ri sociale.

Pentru ca un copil cu dizabilit`]i s` poat` beneficia de serviciile medicale [i de recuperare necesare,organele de specialitate ale administra]iei publice centrale, autorit`]ile administra]iei publice locale, precum [iorice alte institu]ii publice sau private cu atribu]ii \n domeniul s`n`t`]ii sunt obligate s` adopte, \n condi]iile legii,toate m`surile necesare pentru:

a) reducerea mortalit`]ii infantile; b) asigurarea [i dezvoltarea serviciilor medicale primare [i comunitare;c) prevenirea malnutri]iei [i a \mboln`virilor; d) asigurarea serviciilor medicale pentru gravide \n perioada pre- [i postnatal`, indiferent dac` acestea

au sau nu au calitatea de persoan` asigurat` \n sistemul asigur`rilor sociale de s`n`tate; e) informarea p`rin]ilor [i a copiilor cu privire la s`n`tatea [i alimenta]ia copilului, inclusiv cu privire la

avantajele al`pt`rii, igienei [i salubrit`]ii mediului \nconjur`tor; f) dezvoltarea de ac]iuni [i programe pentru ocrotirea s`n`t`]ii [i de prevenire a bolilor, de asisten]` a

p`rin]ilor [i de educa]ie, precum [i de servicii \n materie de planificare familial`; g) verificarea periodic` a tratamentului copiilor care au fost plasa]i pentru a primi \ngrijire, protec]ie sau

tratament; h) asigurarea confiden]ialit`]ii consultan]ei medicale acordate la solicitarea copilului;i) derularea sistematic` \n unit`]ile [colare de programe de educa]ie pentru via]`, inclusiv educa]ie

sexual` pentru copii, \n vederea prevenirii contact`rii bolilor cu transmitere sexual` [i a gravidit`]iiminorelor.

Comisia pentru Protec]ia Copilului are urm`toarele atribu]ii principale: a) stabile[te \ncadrarea copiilor cu dizabilit`]i \ntr-un grad de handicap [i, dup` caz, orientarea [colar`

a acestora; b) stabile[te m`surile de protec]ie special` a copiilor, \n condi]iile legii;c) reevalueaz` periodic hot`rârile privind m`surile de protec]ie, precum [i \ncadrarea \n grad de

handicap [i orientarea [colar` a copiilor, pe baza sesiz`rii direc]iei generale de asisten]` social` [iprotec]ia copilului, denumit` \n continuare Direc]ia;

d) revoc` sau \nlocuie[te m`sura stabilit`, \n condi]iile legii, dac` \mprejur`rile care au determinatstabilirea acesteia s-au modificat;

e) solu]ioneaz` cererile privind eliberarea atestatului de asistent maternal profesionist; f) solu]ioneaz` plângerile adresate de copii, \n m`sura \n care solu]ionarea acestora nu este stabilit` de

lege \n competen]a altor institu]ii; g) promoveaz` drepturile copilului \n toate activit`]ile pe care le \ntreprinde; informeaz` p`rin]ii cu

privire la consecin]ele plasamentului asupra raporturilor pe care le au cu copiii, inclusiv drepturile [iobliga]iile pe care le au fa]` de copil pe durata m`surii plasamentului;

h) stabile[te, \n condi]iile legii, cuantumul contribu]iei lunare a p`rin]ilor la \ntre]inerea copilului pentrucare s-a decis plasamentul.

CPC \ndepline[te orice alte atribu]ii prev`zute de lege. Secretariatul CPC este obligat s` \nregistreze cererile adresate de c`tre copii \n leg`tur` cu procedurile \n

fa]a CPC [i s` le aduc` la cuno[tin]` modul \n care au fost solu]ionate.

Atribu]iile Serviciului de Evaluare Complex` (SEC) din cadrul DGASPC, prev`zute \n art. 21 din HGRnr. 1437/2004, sunt urm`toarele:

a) identific` copiii cu dizabilit`]i [i dificult`]i de \nv`]are [i adaptare socio[colar`, care necesit` \ncadrare\ntr-un grad de handicap [i orientare [colar`/profesional`, \n urma solicit`rilor directe, a referirilor dinpartea speciali[tilor care vin \n contact cu copiii cu dizabilit`]i [i a sesiz`rilor din oficiu;

b) verific` \ndeplinirea condi]iilor privind \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap [i orientarea[colar`/profesional` a acestuia;

54


c) \n situa]ii excep]ionale, efectueaz` evaluarea complex` a copilului sau componente ale acesteia lasediul serviciului sau la domiciliul copilului;

d) \ntocme[te raportul de evaluare complex` [i planul de recuperare a copilului cu dizabilit`]i, prev`zut\n anexa nr. 3, [i propune Comisiei \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap [i orientarea[colar`/profesional`; aceste propuneri se fac \n baza raportului de evaluare complex` [i prin aplicareacriteriilor de \ncadrare \ntr-un grad de handicap, respectiv a celor de orientare [colar`/profesional`;

e) \ntocme[te, \n condi]iile legii, planul individualizat de protec]ie pentru copilul cu dizabilit`]i; f) urm`re[te realizarea planului de recuperare a copilului cu dizabilit`]i, respectiv a planului

individualizat de protec]ie, aprobat de Comisie; g) efectueaz` reevaluarea anual` a condi]iilor privind \ncadrarea copilului \ntr-un grad de handicap, la

cererea p`rintelui sau a reprezentantului legal, formulat` cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirareatermenului de valabilitate a certificatului. Cererea de reevaluare poate fi formulat` [i \nainte deexpirarea acestui termen dac` s-au schimbat condi]iile pentru care s-a eliberat certificatul de\ncadrare \ntr-un grad de handicap. La cererea de reevaluare se anexeaz` documentele prev`zute delegisla]ia \n vigoare;

h) comunic` \n scris p`rin]ilor sau reprezentantului legal data stabilit` pentru reevaluare; i) efectueaz` reevaluarea pe ciclu [colar a condi]iilor privind orientarea [colar`/profesional` a copiilor

cu dizabilit`]i, la cererea p`rintelui sau a reprezentantului legal ori a comisiei interne de evaluarecontinu`; cererea este formulat` cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea termenului de valabilitatea certificatului sau \n situa]ia \n care se constat` schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberatcertificatul de expertiz` [i orientare [colar`/profesional`.

Comisiile Interne de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de \nv`]`mânt special, integrat [i/sauincluziv realizeaz` urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privindorientarea lui [colar`. Ele au obliga]ia s` sesizeze CPC cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirarea termenului devalabilitate a certificatului de expertiz` [i orientare [colar`/profesional` sau \n situa]ia \n care se constat`schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberat certificatul. O dat` cu sesizarea scris` se trimit traseul educa]ional[i raportul de reevaluare a situa]iei [i progreselor [colare ale copilului.

3. Acces [i participare la procesul de \nv`]`mânt

ArgumentTo]i copii au dreptul la educa]ie [i accesul [i participarea la [coal` este neângr`dit. Copii cu

dizabilt`]i severe de tip intelectual au acelea[i drepturi ca ceilal]i copii pentru a urma [coala.{coala este UNA pentru to]i copiii. Dizabilitatea ca tip de cerin]` educativ` special` necesit` sprijin [i resurse suplimentare dar,

constituie o direc]ie de abordare flexibil` [i deschis` a problemeaticii \nv`]`mântului \n general.To]i copiii merg la [coal`, inclusiv cei care au dizabilit`]i severe de tip intelectual [i curriculum

[colar se adapteaz` [i individualizeaz` pentru a r`spunde diversit`]ii nevoilor lor.

Descrierea serviciilor educa]ionale destinate copiilor cu dizabilit`]i|n România exist` urm`toarele oferte educa]ionale pentru copiii/elevii/tinerii cu cerin]e educa]ionale

speciale:- educa]ie specializat`, \n concordan]` cu tipul [i gradul dizabilit`]ii \n cadrul sistemului de \nv`]`mânt

special, prin unit`]ile de \nv`]`mânt special;- educa]ie specializat` \n [colile de mas`, unde beneficiaz` de servicii educa]ionale de sprijin. Copiii cu

dizabilit`]i medii, profunde, severe [i/sau asociate sunt \nscri[i, de cele mai multe ori, \n [colile speciale.Copiii cu deficien]e de vedere, cu dificult`]i de \nv`]are [i tulbur`ri de limbaj, cu tulbur`ri socio-afectivesau de comportament urmeaz` curriculumul obi[nuit [i sunt, dup` caz, integra]i \n [colile de mas` [ibeneficiaz` de servicii educa]ionale de sprijin.Pe timpul [colarit`]ii, copiii cu CES (Cerin]e Educa]ionale Speciale) au acces la toate resursele de

reabilitare/recuperare psihopedagogic`, medical` [i social` – la alte servicii de interven]ie specifice, necesare [idisponibile \n comunitate sau \n unit`]i specializate, inclusiv \n cele de \nv`]`mânt special.

55

a. Unit`]ile [colare speciale au ca specific tipul de deficien]e/dizabilit`]i pentru care [colarizeaz`copiii/elevii. Acestea sunt:

• unit`]i de \nv`]`mânt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) mintale (intelectuale): - gr`dini]e,- [coli cu clasele I-VIII,- [coli de arte [i meserii,- centre de educa]ie – centre de zi, centre de educa]ie [i centre de pedagogie curativ`,

• unit`]i de \nv`]`mânt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) de auz:- gr`dini]e,- [coli cu clasele I-VIII,- [coli de arte [i meserii,- grupuri [colare care cuprind: liceu, [coal` de arte [i meserii, [coal` postliceal`.

• unit`]i de \nv`]`mânt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) de v`z:- gr`dini]e,- [coli cu clasele I-VIII,- [coli de arte [i meserii,- licee,- grupuri [colare care cuprind: liceu, [coal` de arte [i meserii, [coal` postliceal`.

• unit`]i de \nv`]`mânt pentru elevi cu deficien]e (dizabilit`]i) motorii:- grupuri [colare care cuprind: clasele I-VIII, liceu, [coal` de arte [i meserii, [coal` postliceal`.

Integrarea [colar` a copiilor cu CES se realizeaz` prin unit`]i de \nv`]`mânt special, prin grupe [i clasespeciale integrate \n [colile publice [i individual \n unit`]i de \nv`]`mânt pre[colare [i [colare obi[nuite, inclusiv\n unit`]i cu predare \n limbile minorit`]ilor na]ionale.

Copiii cu dizabilit`]i beneficiaz` de un curriculum adaptat \n func]ie de gradul [i tipul dizabilit`]ii. Astfel,ei pot urma curriculumul [colii de mas`, curriculumul [colii de mas` adaptat sau curriculumul [colii speciale.Durata [colariz`rii difer`, de asemenea, \n func]ie de acelea[i criterii. De exemplu, pentru copiii cu dizabilit`]isevere, durata [colariz`rii \n gimnaziu este de 10 ani, \n loc de 8 ani ca la ceilal]i elevi din România.

Educa]ia copiilor cu dizabilit`]i severe se realizeaz` \n [colile speciale, \n clase speciale, pe grupe dedezvoltare [i, \n unele situa]ii, copiii beneficiaz` de programe individualizate de educa]ie `n cadrul [colilorobi[nuite. |n \nv`]`mântul special, grupele [i clasele sunt mai pu]in numeroase decât \n [colile de mas`.

Educa]ia specializat` este o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucreaz` \ntr-o [coal` [i, la nivelna]ional, este flexibil`, accesibil` [i tinde s` cuprind` to]i elevii care au cerin]e educative speciale.

b. Structuri [colare integrate{colile obi[nuite dezvolt` o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezint` diverse probleme.

a) Pentru copiii cu tulbur`ri de limbaj exist` centrele logopedice inter[colare care au profesori speciali[ti caredesf`[oar` terapii specifice pentru corectarea tulbur`rilor de limbaj [i pentru dep`[irea dificult`]ilor de \nv`]are.

b) Pentru copiii cu tulbur`ri de comportament [i dificult`]i de adaptare exist` centrele de asisten]`psihopedagogic` care dispun de profesori-consilieri psihopedagogi care ofer` servicii atât copiilor afla]i\n situa]ie de risc [i criz` cât [i familiilor acestora.

c) Pentru copiii cu dizabilit`]i integra]i \n [colile de mas` [i pentru copii cu dificult`]i de \nv`]are exist` serviciileeduca]ionale de sprijin prin cadrele didactice de sprijin/itinerante.

Etape de urmat pentru fiecare copil cu dizabilit`]i severe intelectuale:a) |nscrierea \n \nv`]`mântul pre[colar

|nscrierea la gr`dini]` se realizeaz` de c`tre p`rinte/\ntre]in`torul legal, pe baz` de cerere scris` adresat`conducerii unit`]ii de \nv`]`mânt. Perioada de \nscriere este, de regul`, la \nceputul anului [colar [i cazuriexcep]ionale, \n timpul anului [colar. Anual, Ministerul Educa]iei, Cercet`rii [i Tineretului emite note/preciz`ri cuprivire la perioadele de \nscriere a copiilor la gr`dini]`.

Pentru accesul \ntr-o unitate de \nv`]`mânt special sau grup` special` compact` integrat` \ntr-o gr`dini]òbi[nuit`, este obligatoriu certificatul de orientare [colar` [i profesional` emis de comisia pentru protec]iacopilului din jude]ul/sectorul de domiciliu.

56


b) |nscrierea \n \nv`]`mântul primar|nscrierea \n clasa I se realizeaz` de c`tre p`rinte/\ntre]in`torul legal, pe baz` de cerere scris` adresat`

conducerii unit`]ii de \nv`]`mânt. Perioada de \nscriere este, de regul`, \n intervalul martie-aprilie. Anual,Ministerul Educa]iei, Cercet`rii [i Tineretului emite note/preciz`ri cu privire la perioadele de \nscriere a copiilor laclasa I. Pentru accesul \ntr-o unitate de \nv`]`mânt special sau clas` special` compact` integrat` \ntr-o [coal` demas`, este obligatoriu certificatul de orientare [colar` [i profesional` emis de comisia pentru protec]ia copiluluidin jude]ul/sectorul de domiciliu.

c. Admiterea \n clasa a IX-a se realizeaz` \n conformitate cu metodologia de admitere \n clasa a IX-a,metodologie care se aprob` anual, prin ordin al ministrului educa]iei.

Certificatul de orientare [colar` [i profesional` se elibereaz` pe ciclu de \nv`]`mânt, conformprevederilor art. 21, lit. i din HG 1437/2004 privind organizarea [i metodologia de func]ionare a comisiei pentruprotec]ia copilului.

Serviciul de evaluare complex` (SEC) „efectueaz` reevaluarea pe ciclu [colar a condi]iilor privindorientarea [colar`/profesional` a copiilor cu dizabilit`]i, la cererea p`rintelui sau a reprezentantului legal ori acomisiei interne de evaluare continu`; cererea este formulat` cu cel pu]in 30 de zile \nainte de expirareatermenului de valabilitate a certificatului sau \n situa]ia \n care se constat` schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberat certificatul de expertiz` [i orientare [colar`/profesional`.”

|n conformitate cu prevederile art. 24 din HG 1437/2004„(1) Urm`rirea evolu]iei [colare a copilului cu dizabilit`]i \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind

orientarea lui [colar` se realizeaz` de c`tre comisiile interne de evaluare continu` din cadrul unit`]ilor de\nv`]`mânt special, integrat [i/sau incluziv.

(2) Comisiile prev`zute la alin. (1) au obliga]ia s` sesizeze comisiile pentru protec]ia copilului cu cel pu]in30 de zile \nainte de expirarea termenului de valabilitate a certificatului de expertiz` [i orientare[colar`/profesional` sau \n situa]ia \n care se constat` schimbarea condi]iilor pentru care s-a eliberat certificatul.O dat` cu sesizarea scris` se trimit traseul educa]ional [i raportul de reevaluare a situa]iei [i progreselor [colareale copilului.”

d. Acordarea serviciilor educa]ionale• Servicii de sprijin – Ordin de ministru nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare [i

func]ionare a serviciilor educa]ionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerin]eeducative speciale [colariza]i \n \nv`]`mântul de mas`Serviciile de sprijin se acord` tuturor copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale, \n baza certificatului de

orientare [colar` [i profesional` emis de comisia de protec]ia copilului sau \n urma recomand`rii scrise a comisieiinterne de evaluare complex`. Evaluarea copilului poate fi realizat` de comisia intern` de evaluare complex` lasolicitarea familiei sau a tutorelui legal al acestuia, a altor institu]ii, organiza]ii neguvernametale sau persoaneinteresate etc.

• Servicii de terapie logopedic` – Ordin MEdC nr. 5418/08.08.2005 privind aprobarea Regulamentului deorganizare [i func]ionare a Centrelor jude]ene/al municipiului Bucure[ti de resurse [i de asisten]èduca]ional` [i a regulamentelor-cadru ale institu]iilor din subordineSunt servicii de \nv`]`mânt special integrat pentru copiii/elevii cu cerin]e educative speciale, care prezint`

tulbur`ri de limbaj [i de comunicare, precum [i dificult`]i de \nv`]are.• Servicii de consiliere [colar` - Ordin MEdC nr. 5418/08.08.2005 privind aprobarea Regulamentului de

organizare [i func]ionare a Centrelor jude]ene/al municipiului Bucure[ti de resurse [i de asisten]èduca]ional` [i a regulamentelor-cadru ale institu]iilor din subordine.Aceste servicii constau \n informarea, cunoa[terea [i consilierea psihopedagogic` a pre[colarilor/elevilor,

prin consulta]ii individuale [i colective, ac]iuni de \ndrumare a p`rin]ilor [i de colaborare cu comunit`]ile locale,\n scopul orient`rii [colare, profesionale [i a carierei elevilor.

• Servicii de evaluare – Ordin MEdC nr. /2003 privind modificarea Metodologiei de \nfiin]are [i func]ionarea Comisiei Interne de Evaluare Continu`Comisia intern` de evaluare continu` identific` cerin]ele educative speciale ale copiilor/elevilor/tinerilor

din sistemul de \nv`]`mânt, recomand` servicii educa]ionale de sprijin [i de urm`re[te evolu]ia [colar` a copiilorcu cerin]e educative speciale \n vederea reevalu`rii condi]iilor privind orientarea [colar` a acestora.

57

Baz` legal` pentru [colarizarea copiior cu dizabilit`]i severe intelectuale

Constitu]ia RomânieiArt. 46 Protec]ia persoanelor cu handicap„Persoanele cu handicap se bucur` de protec]ie special`. Statul asigur` realizarea unei politici na]ionale

de egalitate a [anselor, de prevedere [i de tratament ale handicapului, \n vederea particip`rii efective apersoanelor cu handicap \n via]a comunit`]ii, respectând drepturile [i \ndatoririle ce revin p`rin]ilor [i tutorilor.”

Legea |nv`]`mântului Art. 5 (1) Cet`]enii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile [i formele de \nv`]`mânt,

indiferent de condi]ia social` [i material`, de sex, ras`, na]ionalitate, apartenen]` politic` sau religioas`.(2) Statul promoveaz` principiile \nv`]`mântului democratic [i garanteaz` dreptul la educa]ie

diferen]iat`, pe baza pluralismului educa]ional, \n beneficiul individului [i al \ntregii societ`]i.Capitolul VI, |nv`]`mânt special, art. 41-46, se refer` la copiii/elevii cu nevoi speciale.Art. 41: „|nv`]`mântul special se organizeaz` de c`tre Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii pentru pre[colarii

[i elevii cu deficien]e mentale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective [i de comportament, \n scopul instruirii[i educ`rii, al recuper`rii [i integr`rii lor sociale”;

Art. 42-46 detaliaz`: durata \nv`]`mântului special obligatoriu 10 sau 11 ani, dup` caz, structura\nv`]`mântului special, con]inutul \nv`]`mântului special (planuri de \nv`]`mânt, programe [colare, manuale,metodologii didactice, alternative educa]ionale), orientarea [i reorientarea [colar` c`tre [coala de mas` [i din[coala de mas`;

Art. 141, alin. l: ”Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii asigur` [colarizarea specializat` [i asisten]apsihopedagogic` a copiilor [i tinerilor cu deficien]e fizice, senzoriale, mentale sau asociate”.

Art. 180 (1) P`rintele sau tutorele legal instituit are dreptul de a alege forma de \nv`]`mânt [i feluleduca]iei copilului minor.

(2) P`rintele, tutorele legal instituit sau sus]in`torul legal este obligat s` ia m`suri pentru asigurareafrecven]ei [colare a elevului \n \nv`]`mântul obligatoriu. Nerespectarea acestei prevederi din culpa p`rintelui, atutorelui legal instituit sau a sus]in`torului legal constituie contraven]ie [i se sanc]ioneaz` cu amend` \ntre500.000 lei [i 2.000.000 lei.

Legea 448-2006 privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicapArt. 13. - (1) Persoanele cu handicap au acces liber [i egal la orice form` de educa]ie, indiferent de vârst`,

\n conformitate cu tipul, gradul de handicap [i nevoile educa]ionale ale acestora. (2) Persoanelor cu handicap li se asigur` educa]ia permanent` [i formarea profesional` de-a lungul

\ntregii vie]i. (3) Persoana cu handicap sau, dup` caz, familia ori reprezentantul legal constituie principalul factor de

decizie \n alegerea formei [i tipului de [colarizare, precum [i a unit`]ii de \nv`]`mânt. Art. 14. - (1) Educa]ia persoanelor cu handicap este parte integrant` a sistemului na]ional de educa]ie,

coordonat de Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii. (2) Educa]ia persoanelor cu handicap se realizeaz` prin: a) unit`]i de \nv`]`mânt special; b) integrarea individual` \n unit`]i de \nv`]`mânt de mas`, inclusiv \n unit`]i cu predare \n limbile

minorit`]ilor na]ionale; c) grupe sau clase speciale compacte, integrate \n unit`]i pre[colare [i [colare de mas`; d) servicii educa]ionale prin cadrele didactice itinerante/de sprijin; e) [colarizare la domiciliu pân` la absolvirea studiilor liceale, dar nu mai târziu de \mplinirea vârstei de

26 de ani, prin grija Ministerului Educa]iei [i Cercet`rii; f) educa]ia "la patul de spital", pe durata spitaliz`rii; g) alternative educa]ionale. (3) Formele de \nv`]`mânt enumerate la alin. (2) se pot desf`[ura [i \n limbile minorit`]ilor na]ionale.

58


(4) Accesul \n unit`]ile de \nv`]`mânt al copiilor cu dizabilit`]i, inclusiv al celor cu handicap, precum [ial celor cu dificult`]i de adaptare [colar` se realizeaz` prin hot`râre a comisiei pentru protec]ia copilului, careelibereaz` certificatul de orientare [colar` [i/sau profesional`, pe baza raportului de evaluare complex` \ntocmitde serviciul de evaluare complex` din cadrul direc]iilor generale de asisten]` social` [i protec]ia copiluluijude]ene, respectiv locale, ale sectoarelor municipiului Bucure[ti.

(5) Pentru formele de educa]ie prev`zute la alin. (2) lit. d)-f) sunt necesare recomandarea comisieiinterne de evaluare continu` [i cererea p`rin]ilor.

Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copiluluiArt. 47. (1) Copilul are dreptul de a primi o educa]ie care s` \i permit` dezvoltarea, \n condi]ii

nediscriminatorii, a aptitudinilor [i personalit`]ii sale.(2) P`rin]ii copilului au cu prioritate dreptul de a alege felul educa]iei care urmeaz` s` fie dat` copiilor

lor [i au obliga]ia s` \nscrie copilul la [coal` [i s` asigure frecventarea cu regularitate de c`tre acesta a cursurilor[colare.

(3) Copilul care a \mplinit vârsta de 14 ani poate cere \ncuviin]area instan]ei judec`tore[ti de a-[i schimbafelul \nv`]`turii [i al preg`tirii profesionale.

Art. 48. (1) Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii, ca organ de specialitate al administra]iei publice centrale,precum [i inspectoratele [colare [i unit`]ile de \nv`]`mânt, ca institu]ii ale administra]iei publice locale cu atribu]ii\n domeniul educa]iei, sunt obligate s` \ntreprind` m`suri necesare pentru:

a) facilitarea accesului la educa]ia pre[colar` [i asigurarea \nv`]`mântului general obligatoriu [i gratuitpentru to]i copiii;

b) dezvoltarea de programe de educa]ie pentru p`rin]ii tineri, inclusiv \n vederea prevenirii violen]ei \nfamilie;

c) organizarea de cursuri speciale de preg`tire pentru copiii care nu pot r`spunde la cerin]ele programei[colare na]ionale, pentru a nu intra prematur pe pia]a muncii;

d) organizarea de cursuri speciale de preg`tire pentru copiii care au abandonat [coala, \n vedereareintegr`rii lor \n sistemul na]ional de \nv`]`mânt;

e) respectarea dreptului copilului la timp de odihn` [i timp liber, precum [i a dreptului acestuia de aparticipa liber la via]a cultural` [i artistic`;

f) prevenirea abandonului [colar din motive economice, luând m`suri active de acordare a unor serviciisociale \n mediul [colar, cum sunt: hran`, rechizite, transport [i altele asemenea.

Hot`rârea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educativespeciale din cadrul sistemului de \nv`]`mânt special [i special integrat – reglementeaz` \ntregul sistem deeduca]ie pentru copiii cu cerin]e educa]ionale speciale \n [colile speciale [i \n [colile de mas`. Acest act normativeste foarte important deoarece actualizeaz` acest segment educa]ional [i opera]ionalizeaz`, detaliaz` aspectelelegate de incluziunea persoanelor cu CES, atât \n [coli speciale cât [i \n [coli obi[nuite.

Regulamentul de organizare [i func]ionare a unit`]ilor de \nv`]`mânt preuniversitar aprobat prinOMEC 4925/2005

|n capitolul VIII – |nv`]`mântul special, completeaz` Legea 84/1995 cu problematica integr`riicopiilor/elevilor cu deficien]e mentale u[oare [i medii \n [coala de mas`;

Art. 140 (1) – „Copiii cu deficien]e mentale u[oare [i medii... sunt integra]i \n [coala de mas` cea maiapropiat` de domiciliul acestora;

(2) – Elevii cu deficien]e mentale u[oare [i medii... sunt integra]i \n [colile de mas` prin urm`toareleforme: integrare individual` sau de grup pentru elevii cu deficien]e u[oare, integrare prin clase speciale compactepentru elevii cu deficien]e medii”.

Art. 144 – (1) „|n unele unit`]i de \nv`]`mânt special pot s` func]ioneze grupe de pre[colari [i clase din[colile de mas`, urmând ca ambele categorii de elevi s` beneficieze de servicii de specialitate competente [ieficiente.

(2) Unit`]ile de \nv`]`mânt special care primesc asemenea clase \[i vor schimba structura, organizarea,componen]a, con]inutul [i obiectivele de realizat”.

59

4. Preluarea, sus]inerea [i \mputernicirea familiei.

Rolul familiilor|n conformitate cu Conven]ia ONU cu privire la drepturile copilului, Legea nr. 272/2004 stabile[te \n

mod clar cui apar]in responsabilit`]ile legate de protec]ia drepturilor copilului. R`spunderea pentru cre[terea [iasigurarea dezvolt`rii copilului revine \n primul rând p`rin]ilor, care au obliga]ia de a-[i exercita drepturile [i dea-[i \ndeplini obliga]iile fa]` de copil ]inând seama cu prioritate de interesul superior al copilului (art. 5.2).

Revenirea \n familie a mamei [i copilului cu presupune asigurarea transferului din mediul medical \ncomunitate, transfer facilitat de asistentul social al Spitalului. Familia urmeaz` s` contacteze asisten]a social` dincomunitate pentru a beneficia de presta]iile din comunitate.

Ca [i \n cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesit`]ile lor de a fi sprijinite sau posibilit`]ile de aoferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are poten]ialul [i nevoile sale unice, care trebuie valorizatecorespunz`tor.

Orice demers pentru depistare, evaluare [i interven]ie asupra copilului cu dizabilit`]i ]ine seama de familiaacestuia, de nevoile ei generale [i speciale determinate de cre[terea, [i educarea unui copil cu dizablit`]i severe.De aceea \n cadrul tuturor servicilor acordate copilului, familia este partener, prime[te recomand`ri [i estesus]inut` prin consiliere [i educa]ie.

Demersuri generale|nainte de a se \ncepe demersurile pentru evaluarea [i interven]ia timpurie toate familiile trebuie:- s` \nregistreze na[terea copilului;- s` beneficieze de drepturile legate de na[tere.|nregistrarea na[terii se face la Oficiul St`rii Civile, la Biroul de |nregistrarea Na[terilor din sectorul sau

localitatea \n care se afl` maternitatea unde s-a n`scut copilul.|nregistrarea se face pe baza declara]iei verbale, cu prezentarea documentelor necesare. Termenele de

declarare a na[terii sunt de 15 zile de la na[tere, dac` se na[te viu [i este \n via]`, 3 zile de la na[tere, dac` s-an`scut mort; 24 ore de la deces, dac` s-a n`scut viu dar a murit \n primele 15 zile.

La fiecare na[tere, conform legisla]iei române[ti “... (1) se acord` gratuit, pentru fiecare copil nou-n`scut, un trusou care s` cuprind` haine, lenjerie [i produse pentru \ngrijire, \n cuantum de 150 lei.

(2) Trusoul pentru nou-n`scu]i se acord` o singur` dat` de c`tre autorit`]ile administra]iei publice locale,la ie[irea copilului din maternitate sau la eliberarea certificatului de na[tere.” (Legea nr. 482 din 19/12/2006 [iLegea193/17.05.2006 privind acordarea tichetelor cadou [i a tichetelor de cre[`).

Rolul colectivit`]i localePotrivit principiului subsidiarit`]ii (care prive[te stabilirea nivelului de interven]ie cât mai aproape de

beneficiar), responsabilitatea imediat` revine, dup` p`rin]i colectivit`]ii locale din care fac parte copilul [i familia(Legea nr. 448/2006 art. 5.3). Autorit`]ile administra]iei publice locale au obliga]ia de a sprijini p`rin]ii sau, dup`caz, pe reprezentantul legal al copilului, \n \ndeplinirea obliga]iilor legale pe care le au cu privire la copil,dezvoltând [i asigurând servicii diversificate, accesibile [i de calitate, corespunz`toare nevoilor copilului. Estevorba aici despre consiliile locale [i consiliile jude]ene care, cunoscând situa]ia copiilor [i familiilor aflate \n razalor administrativ-teritorial`, pot dezvolta servicii primare, respectiv servicii specializate, potrivit nevoiloridentificate [i resurselor existente.

„Autorit`]ile administra]iei publice locale au obliga]ia de a implica colectivitatea local` \n procesul deidentificare a nevoilor comunit`]ii [i de solu]ionare la nivel local a problemelor ce privesc copiii” (art. 103.1).

Comunitatea local` [i autorit`]ile locale intervin \n subsidiar prin asigurarea de asisten]` [i sprijinp`rin]ilor \n vederea cre[terii [i educ`rii copiilor.

Comunitatea local` reprezint` totalitatea locuitorilor unei unit`]i administrativ-teritoriale, cu interese,credin]e sau norme de via]` comune. O comunitate puternic` [i unit`, care \[i cunoa[te membrii, nevoileacestora [i g`se[te modalit`]i eficiente de r`spuns la aceste nevoi, va putea asigura cu succes protec]ia [ipromovarea drepturilor copilului. |n lege sunt precizate clar responsabilit`]ile care revin comunit`]ii \n sprijinireap`rin]ilor pentru cre[terea [i educarea copiilor [i \n prevenirea separ`rii copilului de familie.

60


Servicile din comunitate care \nso]esc copilul p\n` la 18 aniServiciile publice de asisten]` social` (SPAS). Serviciile publice de asisten]` social` organizate la nivelul

municipiilor, ora[elor [i comunelor (sau persoanele cu atribu]ii de asisten]` social` din aparatul propriu alconsiliilor locale comunale) au obliga]ia de a monitoriza situa]ia copiilor [i modul de respectare a drepturiloracestora, precum [i de a realiza activitatea de prevenire a separ`rii copilului de familia sa. La nivelul sectoarelormunicipiului Bucure[ti, atribu]iile SPAS sunt exercitate de Direc]ia general` de asisten]` social` [i protec]iacopilului.

SPAS identific` [i evalueaz` situa]iile care impun acordarea de servicii [i/sau presta]ii pentru prevenireasepar`rii copilului de familia sa [i elaboreaz` \n acest scop planul de servicii, care se aprob` de c`tre primar.Profesioni[tii sunt \nvesti]i \n mod oficial cu atribu]ii \n ceea ce prive[te protec]ia [i promovarea drepturilorcopilului.

Cooperarea \ntre sectoare (social, s`n`tate, educa]ie, siguran]` public` ), \ntre institu]ii (servicii sociale,unit`]i sanitare, [coli, biserici, poli]ie etc.) [i \ntre profesioni[tii din aceste domenii joac` un rol esen]ial \nmaximizarea capacit`]ii [i a eforturilor de interven]ie remedial` dar [i de prevenire.

O modalitate de implicare a mai multor grupuri profesionale din comunitate o reprezint` „structurilecomunitare consultative” care pot cuprinde, dar f`r` a se limita la ace[tia, oameni de afaceri locali, preo]i, cadredidactice, medici, consilieri locali, poli]i[ti”(art. 103.2). Aceste structuri, al c`ror mandat se stabile[te prin acteemise de c`tre autorit`]ile administra]iei publice locale, au rolul de a g`si cel mai adecvat r`spuns la problemelecomunit`]ii, iar baza ac]iunilor lor o reprezint` comunicarea, cooperarea [i lucrul \n echip`, axat pe copil [i familie.

Din perspectiva asisten]ei sociale, pentru prevenirea separ`rii copilului cu dizabilit`]i de familia sa,consiliile locale ale municipiilor, ora[elor, comunelor [i sectoarelor municipiului Bucure[ti au obliga]ia sòrganizeze, \n mod autonom sau prin asociere, servicii de zi. Serviciile de zi au rolul de a asigura men]inerea,refacerea [i dezvoltarea capacit`]ilor copilului [i ale p`rin]ilor, pentru dep`[irea situa]iilor care ar putea determinasepararea copilului de familia sa [i care se adreseaz` p`rin]ilor. Din categoria serviciilor de zi fac parte:

a) centrul de zi, care asigur`, pe timpul zilei, activit`]i de \ngrijire, educa]ie, recreere-socializare,consiliere, dezvoltare a deprinderilor de via]` independent`, orientare [colar` [i profesional` etc.pentru copii [i activit`]i de sprijin, consiliere, educare etc. pentru p`rin]i, reprezentan]i legali, precum[i pentru alte persoane care au \n \ngrijire copii;

b) centrul de consiliere [i sprijin pentru p`rin]i sprijin` [i asist` p`rin]ii/poten]ialii p`rin]i pentru a facefa]` dificult`]ilor psihosociale care afecteaz` rela]iile familiale, pentru dezvoltarea competen]elorparentale, pentru prevenirea separ`rii copilului de familia sa, [i sprijin` copiii atunci când aparprobleme \n dezvoltarea acestora;

c) serviciul de monitorizare, asisten]` [i sprijin al femeii gravide predispuse s` \[i abandonezecopilul asigur` femeii \ns`rcinate consiliere (social`, juridic` [i/sau de alt` natur`), suport (material[i/sau financiar) [i faciliteaz` accesul la servicii medicale de specialitate, cu scopul de a preveniabandonul copiilor [i de a promova dreptul acestora la via]` [i la o stare de s`n`tate cât mai bun`.

Consiliile locale pot \nfiin]a [i alte tipuri de servicii de zi, potrivit nevoilor identificate \n comunitatearespectiv`.

61

Strategia na]ional` privind \nv`]`mântul persoanelor cu cerin]e educa]ionale speciale \n contextul educa]iei incluzive

Coordonator:Traian Vr`sma[ - RENINCO

Autori:Traian Vr`sma[ – RENINCO

Monica Stanciu – ANPHSimona Nicolae – MECTAdina Codre[ - ANPDFC

Ecaterina Vr`sma[ – RENINCO

Proiect propus pentru consultare [i dezbatere de RENINCO [i UNICEF \n 2008 [i de MECTS \n perioadaaprilie-mai 2010.

62

Asocia]ia RENINCORomânia

UNICEF RomâniaMinisterul Educa]iei, Cercet`rii,

Tineretului [i Sportului


ARGUMENT

Proiectul de Strategie na]ional` privind \nv`]`mântul persoanelor cu cerin]e educa]ionale speciale \ncontextul educa]iei incluzive, denumit` \n continuare Strategia na]ional`, are \n vedere persoanele cu cerin]eeduca]ionale speciale (CES) ca segment firesc a popula]iei [colare, cu deosebire copiii.

Strategia na]ional` afirm` prioritatea acordat` problematicii educa]iei copiilor din perspectiva nevoilorindividuale de dezvoltare [i a incluziunii sociale a tuturor persoanelor.Strategia na]ional` eviden]iaz` modalit`]ile de asigurare a dreptului la educa]ie, la acces si participare [colar` a

persoanelor cu CES, pe baze egale cu ceilal]i elevi [i studen]i, \n baza principiilor fundamentale \nscrise\n Constitu]ia României, \n legisla]ia european` [i româneasc`, de exemplu:

• Dreptul de acces la \nv`]`mânt obligatoriu gratuit pentru to]i [i pentru orice persoan` de vârst` [colar`– incluziune [i non – discriminare [colar`;

• Dreptul la o educa]ie de calitate pentru to]i elevii (participare [colar` efectiv` [i eficace);• Egalitate de [anse (baze egale de acces [i participare [colar`);• Dreptul la o educa]ie diferen]iat`, pe baza pluralismului educa]ional.

Strategia na]ional` subliniaz` importan]a tuturor institu]iilor care, prin activitatea lor, au leg`tur` cu copiii[i tinerii [i care trebuie s` con[tientizeze faptul c` sunt deopotriv` responsabile pentru promovarea [i protejareaintereselor [i a drepturilor acestora. Se asigur` astfel un cadru coerent pentru interven]ia institu]iilor relevante [ise \nt`re[te colaborarea \ntre aceste institu]ii, profesioni[ti [i beneficiari, realizarea unor parteneriate reale, viabile[i eficiente.

|n România, nu exist` statistici oficiale destinate persoanelor cu CES, dar se estimeaz` c` num`rul elevilor(copii [i tineri de vârst` [colar`) cu CES este de 3 - 4 ori mai mare decât al celor afla]i \n prezent \n sistemul de\nv`]`mânt special sau \n institu]ii [colare obi[nuite de circa 2% (proiectul MECT, RENINCO, OECD, 2007).

Pentru a se putea interveni eficient, prima etap` este identificarea (unei dizabilit`]i sau dificult`]i de\nv`]are) de \ndat` ce este posibil, \n unele situa]ii chiar \nainte de vârsta de 3 ani, vârst` la care un copil poateaccesa oficial sistemul [colar.

|n cele mai multe ]`ri europene, identificarea [i evaluarea copiilor cu CES este \n mare m`sur`responsabilitatea [colilor (obi[nuite [i/sau speciale) [i a autorit`]ilor de \nv`]`mânt. |n România responsabilitateaeste dubl` [i apar]ine comisiilor pentru protec]ia copilului [i comisiilor interne de evaluare continu`, de aceeaexist` dificult`]i de monitorizare a copiilor cu CES \n [coli, a sprijinului care trebuie acordat acestora.

Strategia na]ional` propune o nou` perspectiv` asupra interven]iei timpurii care poate avea [i efecteeconomice importante, \n sensul c` poate determina reducerea costurilor legate de [colarizarea [i/sau protec]iaspecial`.

Nevoia unei strategii unitare, coerente [i cu perspective pe termen mediu [i lung se leag` direct dedezvoltarea [colar` durabil`. S-au avut \n vedere atât prevederile legale \n vigoare cât [i tendin]ele profilate dindiverse ini]iative [i/sau proiecte din evolu]ia sistemelor de \nv`]`mânt europene.

Implementarea Strategiei na]ionale vizeaz` crearea unui sistem eficient care s` genereze valoareaadùgat` a procesului educa]ional \n dezvoltarea personal` [i profesional` a fiec`rei persoane care \nva]`, \ndezvoltarea durabil` [i democratic` a societ`]ii.

63

1. GRUPUL }INT~ {I CONCEPTELE DE BAZ~ ALE STRATEGIEI NA}IONALE

1.1. Grupul ]int` [i cerin]ele educa]ionale speciale (CES)

Grupul ]int` pe care \l are \n vedere prezentul proiect de Strategie na]ional` cuprinde copii, tineri [i adul]icu cerin]e educa]ionale speciale (CES).

Din punct de vedere conceptual, Strategia na]ional` utilizeaz` defini]ia CES \n \n]elesul dat de Organiza]iapentru Cooperare [i Dezvoltare Economic` (OCDE): Cerin]ele educa]ionale speciale implic` alocarea de resursesuplimentare publice [i/sau private asigurate pentru a veni \n sprijinul educa]iei, dac` aceste resurse sunt asigurateatunci când elevii au “anumite dificult`]i de acces la curriculum-ul obi[nuit“.

Conform OECD, \n sfera cerin]elor educa]ionale speciale pot fi incluse urm`toarele categorii de persoane:Categoria ASe refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca de exemplu, cei nev`z`tori sau

cu vedere par]ial` (ambliopi), surzi sau cu auz par]ial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap) mintal` profund`sau sever`, cu dizabilit`]i multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerinte sunt considerate de regul` caderivate din tulbur`ri (afec]iuni) organice (de structuri sau func]ii).

Categoria BSe refer` la cerin]ele educa]ionale ale elevilor care au dificult`]i de \nv`]are [i care nu apar \n mod evident

sau \n primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea \n categoria A sau C. Categoria CSe refer` la cerin]e educa]ionale ale elevilor care sunt considerate ca fiind \n primul rând rezultatul unor

factori socio-economici, culturali [i / sau lingvistici. Orice copil/elev poate avea CES \ntr-o perioad` sau alta a [colarit`]ii sale, pe diverse perioade de timp [i

la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin.Organiza]ia Na]iunilor Unite pentru Educa]ie, {tiin]` [i Cultur` (UNESCO) descrie CES ca fiind un

continuum al problemelor speciale \n educa]ie, de la cele mai grave (legate de dizabilit`]i) la dificult`]i [i tulbur`ride \nv`]are [i de comportament.

1.2. Educa]ia (\nv`]`mântul) cerin]elor speciale (ECS)Proiectul de Strategie na]ional` introduce conceptul de educa]ie a cerin]elor speciale (ECS) care se refer`

la adaptarea [i completarea educa]iei pentru anumi]i copii, \n vederea egaliz`rii [anselor de participare [iintegrare [colar`. Ra]iunea acestei nuan]`ri terminologice – care \nlocuie[te ‘educa]ia special`’ (UNESCO, ISCED– Clasificarea Interna]ional` a Educa]iei/1997) este legat` de faptul c`, astfel, se pune accentul \n mai marem`sur` pe faptul c`, dac` anumi]i copii au anumite cerin]e/nevoi speciale, acestea pot fi satisf`cute [i \n mediide \nv`]are obi[nuite, mai incluzive, nu numai \n medii [colare separate, \n vreme ce educa]ia special` sau chiarCES sugereaz` o abordare special` [i, deci, segregativ`.

2. CONCEPTELE DE BAZ~ ALE STRATEGIEI NA}IONALE

Proiectul de Strategie na]ional` utilizeaz` un set de concepte existente \n legisla]ia existent`, referitoarela persoanele care fac parte din grupul ]int`.

Incluziunea social` reprezint` setul de m`suri [i ac]iuni multidimensionale din domeniile protec]ieisociale, ocup`rii for]ei de munc`, locuirii, educa]iei, s`n`t`]ii, inform`rii [i comunic`rii, mobilit`]ii, securit`]ii,justi]iei [i culturii, destinate combaterii excluziunii sociale. (Legea nr. 448/2006 privind protec]ia [i promovareadrepturilor persoanelor cu handicap, republicat`).

Educa]ia incluziv` presupune un proces permanent de \mbun`t`]ire a institu]iei [colare, având ca scopexploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sus]ine participarea la procesul de\nv`]`mânt a tuturor elevilor din cadrul unei comunit`]i (HGR nr.1251/2005 privind unele m`suri de\mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are, instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/tinerilor cucerin]e educative speciale din cadrul sistemului de \nv`]`mânt...).

64


Strategia na]ional` utilizeaz` cuvântul dizabilitate ca termen generic pentru afect`ri/deficien]e, limit`ride activitate [i restric]ii de participare, definite conform Clasific`rii Interna]ionale a Func]ion`rii, Dizabilit`]ii [iS`n`t`]ii, adoptat` [i aprobat` de Organiza]ia Mondial` a S`n`t`]ii \n anul 2001, aceasta relev` aspectul negatival interac]iunii individ-context, \n conformitate si cu \n]elesul din Legea nr. 448/2006 privind protec]ia [ipromovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicat`.

Termenul de deficien]` (afectare) semnific` absen]a, pierderea sau alterarea unei structuri ori a uneifunc]ii (anatomice, fiziologice sau psihologice), de c`tre individ, care \i \mpiedic` participarea normal` la activit`]idin societate. Aceasta poate fi genetic` sau rezultatul unei maladii, a unui accident etc.

Termenul de handicap este prev`zut \n Constitu]ia României (art. 50) [i definit \n HGR nr. 1251/2005astfel: „dezavantaj social rezultat \n urma unei deficien]e sau incapacit`]i [i care limiteaz` ori \mpiedic`\ndeplinirea de c`tre individ a unui rol a[teptat de societate”.

3. PRINCIPII GENERALE ALE STRATEGIEI NA}IONALE

Proiectul de Strategie na]ional` este bazat pe urm`toarele principii:1. Promovarea [i respectarea dreptului la educa]ie al tuturor persoanelor, f`r` discriminare -

universalitatea accesului la educa]ie. Respectarea [i promovarea drepturilor tuturor copiilor sunt prev`zute \nConven]ia cu privire la drepturile copiilor, ratificat` prin Legea nr. 18/1990, precum [i \n Legea nr. 272/2004privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului.

2. Egalitatea de [anse, principiu \n]eles [i ca proces, definit de Regulile Standard privind Egalizarea{anselor pentru Persoanele cu Dizabilit`]i, prin care diversele sisteme ale societ`]ii, cum ar fi serviciile, activit`]ile,informa]iile, comunicarea [i documentarea, sunt disponibile tuturor. Persoanele cu dizabilit`]i [i alte persoane cucerin]e speciale sunt membri ai societ`]ii [i trebuie s` primeasc` tot sprijinul de care au nevoie \n cadrulstructurilor obi[nuite din educa]ie, s`n`tate, angajare \n munc`, servicii sociale etc.

3. Identificarea [i interven]ia timpurie. Orice condi]ie sau situa]ie de dezavantaj cu deosebire la copiidar [i la tineri sau adul]i care poate diminua poten]ialul de \nv`]are [i participare [colar` [i social` trebuieidentificat` cât mai devreme posibil [i trebuie cùtat un r`spuns si sprijin educa]ional [i complementar adecvat,de \ndat` ce a fost identificata conditia sau situatia de dezavantaj.

4. Abordarea sistemic`, subsidiaritatea [i solidaritatea. Statul garanteaz` [i asigur` gratuitateaserviciilor educa]ionale pentru to]i cet`]enii ei.

5. Interven]ia intersectorial` [i interdisciplinar`. Abordarea problematicii educa]iei se realizeaz` princolaborarea [i coordonarea interven]iilor tuturor factorilor responsabili, \n contextul integr`rii acestei probleme\n politicile sociale, familiale, educa]ionale, de s`n`tate [i altele. Evaluarea complex` [i decizia efectiv` deorientare [colar` pentru persoanele cu CES trebuie s` fie individualizate [i contextualizate, proces \n care lucreazàl`turi cadre didactice, al]i speciali[ti [i p`rintii.

6. Promovarea parteneriatului [i implicarea \n educa]ia [colar` a tuturor actorilor din via]a uneipersoane cu CES. Proiectul de Strategie na]ional` promoveaz` realizarea de parteneriate de o mare diversitate,fapt care presupune participarea, cu drepturi [i obliga]ii clar definite, a tuturor actorilor ce ac]ioneaz` direct sauindirect \n acest domeniu.

7. Asigurarea stabilit`]ii, continuit`]ii [i complementarit`]ii. Copilul are nevoie de un mediueduca]ional stabil, iar serviciile oferite trebuie gândite astfel \ncât s` se asigure continuitate [i complementaritate,respectiv serviciile trebuie s` fie disponibile \n orice moment al vie]ii copilului [i \n sprijinul autonomiei la vârstaadult`, precum [i s` acopere diversitatea nevoilor sale specifice.

8. Implicarea familiilor \n toate aspectele legate de educa]ia persoanelor cu CES. Familia trebuie s`constituie factor principal de decizie [i consultare \n toate etapele [colariz`rii persoanelor cu CES.

9. Educa]ia cerin]elor speciale (ECS) trebuie s` fie responsabilitatea tuturor persoanelor carelucreaz` \ntr-o [coal` ca [i a comunit`]ii.

65

4. CODUL DE VALORI

Strategia na]ional` introduce un Cod de valori, ca baza a procesului de incluziune [colar` [i social`. Codul de valori referitor la promovarea educa]iei incluzive, nondiscriminative cuprinde urm`toarele

aser]iuni, referitoare la elevi [i [coli \n general:• S` se asigure accesul tuturor oamenilor la forme de educa]ie [i instruc]ie.• S` fie create condi]iile necesare pentru participarea plenar` [i de calitate a tuturor elevilor si studen]ilor

la procesul de \nv`]`mânt.• Fiecare elev este unic [i valoros ca poten]ial educa]ional.• Fiecare elev poate \nv`]a [i progresa \n [coal`.• Fiecare copil [i tân`r, indiferent de nevoile sale educa]ionale, are dreptul s` mearg` la [coala din

vecin`tate pentru a participa al`turi de colegii sì de genera]ie la procesul de \nv`]`mânt oferit desocietate.

• {coala obi[nuit`, parte a comunit`]ii pe care o serve[te, trebuie s` ofere copiilor din \mprejurimi toatecondi]iile pentru a fi [colariza]i.

• Curriculum-ul [colar este un instrument flexibil [i adaptabil care sprijin` [colarizarea tuturor elevilor.• Curriculum-ul trebuie adaptat rezonabil, \n a[a fel \ncât fiecare elev s` poat` \nv`]a, fiind asigurat`

str`baterea traseului [colar pentru to]i elevii.• |n centrul activit`]ilor [colare este elevul, nu problemele sale [i nici etichetele medicale, psihologice sau

pedagogice determinate de insuccesul [colar.• Fiecare profesor are nevoie de preg`tire ini]ial` [i continuu` psihopedagogic` \n spiritul [colii incluzive,

al psihopedagogiei diversitatii pentru a r`spunde adecvat nevoilor educa]ionale ale elevilor de la clase.• {colile organizeaz` [i deruleaz` ac]iuni comune cu familiile [i cu alte institu]ii din comunitate pentru a

asigura resursele necesare acoperirii nevoilor de educa]ie ale tuturor elevilor.

Codul de valori referitor la persoanele cu CES cuprinde:• Identificarea, evaluarea persoanelor cu CES pentru a se interveni cât mai de timpuriu posibil, asupra

condi]iilor care determin` CES.• Pentru copiii cu CES, sistemul educa]ional promoveaz` o evaluare complex` \n cadrul c`reia evaluarea

didactic`, adaptat` [i eficient`, \ncurajez` elevul s` se dezvolte [i s` participe la procesul didactic.• Evaluarea elevilor cu CES este o component` important` a procesului educa]ional [i are ca scop

dezvoltarea plenar` a competen]elor [i capacit`]ilor fiec`rui elev.• Pentru elevii care au necesit`]i speciale determinate de deficite func]ionale care \mpiedic` [colarizarea \n

institu]iile scolare obi[nuite se vor organiza [coli, clase sau alte servicii alternative, echivalente [colilorgenerale similare, care s` faciliteze procesul de instruc]ie [i educa]ie, \n a[a fel \ncât fiecare s` aib` accesla acele forme care \i sunt potrivite [i care sunt acceptate de el [i familia lui.

• Asigurarea tuturor alternativelor [i serviciilor de sprijin \n sau cât mai aproape de [coal` pentru acunoa[te, interveni [i evalua eficient dificult`]ile de \nv`]are ale elevilor cu CES.

• {colile speciale trebuie s` lucreze \n cooperare cu [colile obi[nuite, \n asigurarea unei game cât maidiverse de structuri [colare precum [i servicii de sprijin, consonante cu principiul incluziunii.

66


5. CONTEXTUL EDUCA}IEI INCLUZIVE {I AL |NV~}~MÂNTULUI PENTRU PERSOANE CU CES

5.1. Contextul interna]ional

Prezenta Strategie na]ional` a luat \n considerare filosofia din acele documente interna]ionale care autrasat direc]iile esen]iale de ac]iune \n domeniul educa]iei, precum [i din acele documente europene pe careRomânia trebuie s` se bazeze ca ]ar` membr` a UE.

Conven]ia ONU cu privire la drepturile copilului, ratificat` de România prin Legea nr. 18 din 1990, este celmai puternic instrument de promovare a drepturilor copiilor la educa]ie.

Articolul 13 al Tratatului de la Amsterdam (1997) confer` Comunit`]ii Europene competen]a de a ac]ionapentru a combate discriminarea pe criterii de sex, origine etnic` [i rasial`, religie sau credin]`, dizabilitate, vârst`sau orientare sexual`.

Respectarea [i aplicarea con]inutului documentelor interna]ionale privind educa]ia persoanelor cu CES auavut influen]e pozitive \n elaborarea unei legisla]ii române[ti, \n sensul corel`rii direc]iilor de dezvoltare a acestuitip de educa]ie cu tradi]ia [i realitatea româneasc` \n domeniu.

5.2. Contextul na]ionalEduca]ia incluziv` este fundamentat` pe o serie de acte normative [i documente din legisla]ia na]ional`,

precum:• Constitu]ia României, Articolul 32 – Dreptul la \nv`]`tur`• Legea |nv`]`mântului nr. 84/1995 republicat`, cu modific`rile [i complet`rile ulterioare, care are o

abordare incluziv` implicit`: - to]i cet`]enii României au drept egal la educa]ie, la toate nivelurile [i \n toate formele, indiferent de

gen, ras`, na]ionalitate, apartenen]` religioas` sau politic`, de statut social sau economic;- statul asigur` principiile educa]iei democratice [i garanteaz` dreptul la educa]ie diferen]iat`, pe

baza pluralismului democratic.• HGR nr. 1217/2006 privind constituirea mecanismului na]ional pentru promovarea incluziunii sociale \n

România, \n baza c`reia s-a constituit câte o unitate de incluziune social` iar coordonarea acestora serealizeaz` prin Comisia na]ional` privind incluziunea social`.

• Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului face referiri [i la nondiscriminareprecum [i la asigurarea dreptului la educa]ie, inclusiv pentru persoanele cu handicap.

• Hot`rârea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educativespeciale din cadrul sistemului de \nv`]`mânt special [i special integrat reglementeaz` sistemul deeduca]ie pentru copiii cu cerin]e educa]ionale speciale \n [colile speciale [i \n [colile de mas`. Acest actnormativ introduce structura institu]ional` denumit` Centru de resurse [i asisten]` educa]ional`, careofer` [anse sporite de unificare [i coordonare a serviciilor educa]ionale oferite tuturor copiilor.

• Legea nr. 448/2006 privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicat`, aremulte elemente de noutate privitoare la educa]ie [i \nv`]`mânt pentru persoanele cu handicap.

5.3. Oferte educa]ionale pentru persoanele cu CES

|n România exist` urm`toarele oferte educa]ionale pentru copiii/tinerii cu CES:• educa]ie specializat`, \n concordan]` cu tipul [i gradul deficien]ei prin unit`]ile [colare speciale; • educa]ie specializat` \n [colile de mas`, unde beneficiaz` de servicii educa]ionale de sprijin.

Integrarea [colar` a copiilor cu CES se realizeaz` prin unit`]i de \nv`]`mânt special, prin grupe [i clasespeciale integrate \n [colile publice [i individual \n unit`]i de \nv`]`mânt pre[colare [i [colare obi[nuite, inclusiv\n unit`]i cu predare \n limbile minorit`]ilor na]ionale.

Copiii cu deficien]e medii, dup` caz profunde, severe [i/sau asociate sunt \nscri[i de regul` \n [colile speciale.Copiii cu cu dificult`]i de \nv`]are [i tulbur`ri de limbaj, cu tulbur`ri socio-afective sau de comportament

sunt integra]i de regul` \n [colile de mas` [i beneficiaz` de servicii educa]ionale de sprijin (asisten]`psihopedagogic`).

67

|n [colile speciale, copiii cu dizabilit`]i beneficiaz` de un curriculum stabilit \n func]ie de gradul [i tipuldeficien]ei astfel, ei pot urma curriculumul [colii de mas`, curriculumul [colii de mas` adaptat sau curriculumul[colii speciale. Durata [colariz`rii difer`, de asemenea, \n func]ie de acelea[i criterii. De exemplu, pentru copiii cudizabilit`]i severe, durata [colariz`rii \n gimnaziu este de 10 ani, \n loc de 8 ani ca la ceilal]i elevi din România.

Educa]ia copiilor cu dizabilit`]i se realizeaz` \n [colile speciale, \n clase speciale, pe grupe de dezvoltare[i, \n unele situa]ii, copiii beneficiaz` de programe individualizate de educa]ie. |n \nv`]`mântul special, grupele[i clasele sunt mai pu]in numeroase decât \n [colile de mas`.

|n [colile obi[nuite se dezvolt` o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezint` diverse probleme,astfel:

• Pentru copiii cu tulbur`ri de limbaj exist` centrele logopedice inter[colare, \ncadrate cu profesori speciali[ticare desf`[oar` terapii specifice pentru interventia asupra tulbur`rilor de limbaj [i pentru dep`[ireadificult`]ilor de \nv`]are.

• Pentru copiii cu tulbur`ri de comportament [i dificult`]i de adaptare exist` centrele de asisten]`psihopedagogic`, cu profesori/consilieri psihopedagogi care ofer` servicii atât copiilor afla]i \n situa]ie derisc [i criz` cât [i familiilor acestora.

• Pentru copiii cu dizabilit`]i integra]i \n [colile de mas` [i pentru copiii cu dificult`]i de \nv`]are exist`serviciile educa]ionale de sprijin, asigurate prin cadrele didactice de sprijin/itinerante.

5.4. Identificarea [i evaluarea persoanelor cu CESIdentificarea deficien]ei [i \ncadrarea \n gradul de handicap sunt de competen]a Comisiei pentru

protec]ia copilului (CPC), prev`zut` la art. 104 din Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovareadrepturilor copilului. Ea este organul de specialitate, f`r` personalitate juridic`, al consiliului jude]ean, respectival consiliului local al sectorului municipiului Bucure[ti, cu activitate decizional` \n materia protec]iei [i promov`riidrepturilor copilului. Organizarea [i metodologia de func]ionare a CPC sunt reglementate prin HGR nr.1437/2004 privind organizarea [i metodologia de func]ionare a comisiei pentru protec]ia copilului.

Serviciul de evaluare complex` din cadrul direc]iilor generale de asisten]` social` [i protec]ia copiluluijude]ene, respectiv locale ale sectoarelor municipiului Bucure[ti realizeaz`, \n baza HGR nr. 1437/2004, evaluareacopiilor cu dizabilit`]i [i propune CPC \ncadrarea \n grad de handicap [i orientarea [colar`. Serviciul de evaluarecomplex` poate fi sesizat de c`tre familia copilului/\ntre]in`torul legal, [coal`, medicul de familie sau mediculspecialist, asistentul social, un alt membru al comunit`]ii.

O alt` institu]ie care identific` [i evalueaz` cerin]ele educationale speciale ale copiilor este comisia intern`de evaluare continu`, constituit` \n unit`]ile de \nv`]`mânt (OMEC nr.218/2002). Aceast` comisie arecompeten]a de a recomanda servicii de sprijin pentru copiii care au anumite cerin]e educa]ionale speciale, de aelabora planuri de servicii [i planuri de interven]ie personalizat`, \n concordan]` cu nevoile copilului.

|n pofida eforturilor pe care le fac aceste structuri de a lucra \n colaborare, se fac sim]ite dificult`]ile deinformare [i monitorizare a copiilor cu CES \n [coli, a sprijinului care trebuie acordat acestora astfel c` interven]ia \nacest domeniu trebuie s` fie cât mai urgent` [i eficient`.

|n cele mai multe ]`ri europene, identificarea [i evaluarea copiilor cu CES este \n mare m`sur`responsabilitatea [colilor (generale [i/sau speciale) sau a autorit`]ilor de \nv`]`mânt:

68

}ara Structura decizional` pentru evaluare [i orientare [colar` a persoanelor cu CES

Anglia [i }ara Galilor Coordonatorul CES – [coala general` - [i autoritatea local` de educa]ie

Austria Consiliul [colar districtual

Belgia Flamand` Centrul de orientare psiho-medico-social; Comisia consultativ` de educa]ie special`

Belgia Francez` Centrul psiho-medico-social din \nv`]`mântul obi[nuit

Danemarca Oficiul de consultan]` psihopedagogic`

Finlanda Consiliul [colii, bazat pe o expertiz` psiho-medico-social`

Fran]a Comisia departamental` de educa]ie special`

Germania Rapoarte multidisciplinare ale [colilor

Grecia Centre de diagnostic; centre de evaluare [i sprijin consultativ


Cele mai multe ]`ri europene utilizeaz` Planul Educa]ional Individual (PEI) pentru elevii cu CES din\nv`]`mântul obligatoriu. Acest document descrie modul de accesare a curriculum-ului [colii obi[nuite, resurseleadi]ionale necesare, obiectivele [i evaluarea abord`rii educa]ionale urmate.

P`rin]ii au \n general atitudini pozitive fa]` de incluziune, dar atitudinile sunt \n mare m`sur` determinatede experien]ele personale. Acolo unde resursele specializate sunt oferite \n cadrul [colilor generale, p`rin]iidezvolt` atitudini pozitive. |n schimb, exist` pu]ine experien]e pozitive de incluziune \n ]`rile \n care facilit`]ileeduca]ionale [i sprijinul sunt concentrate \n [colile speciale. |n ]`rile \n care exist` un sector puternic de\nv`]`mânt special cre[te presiunea p`rin]ilor \n favoarea incluziunii \n [coli obi[nuite.

|n ]`rile \n care incluziunea este deja o practic` obi[nuit`, sunt raportate [i atitudini mai pozitive alep`rin]ilor chiar [i \n cazul elevilor cu cerin]e speciale mai severe. |n alte cazuri, p`rin]ii [i uneori chiar elevii \n[i[itind s` prefere educa]ia \n cadru separat (special), deoarece exist` percep]ia c` [colile speciale au mai multeresurse, competen]e [i abilit`]i decât [colile obi[nuite, \n arii de mare specializare.

5.5. Integrarea [i incluziunea persoanelor cu CES

|n sistemul [colar se fac [i \n prezent confuzii \ntre cele doua procese, integrare [i incluziune.Integrarea este procesul de asimilare a elevului \n cadrul \nv`]`mântului obi[nuit (general), proces prin

care elevul se adapteaz` [colii \n timp ce aceasta r`mâne, \n cea mai mare parte, neschimbat`.Incluziunea presupune ca [colile [i sistemul educa]ional, \n general, s` se schimbe [i s` se adapteze

nevoilor elevului.Ne afl`m \ntr-un amplu proces de integrare a copiilor cu dizabilit`]i \n [colile de mas`. |n paralel cu

procesul de integrare se dezvolt` serviciile educa]ionale adresate copiilor, cadrelor didactice, p`rin]ilor [imembrilor comunit`]ii, se realizeaz` treptat adaptarea [i diferen]ierea curricular`, ceea ce presupune o mi[carespre incluziune [colar`.

|n ]`rile membre UE exist` diferite contexte na]ionale privind incluziunea educa]ional`. Num`rul copiilorcu CES din \nv`]`mântul obligatoriu variaz` foarte mult, de la ]ar` la ]ar` – de la 1% \n unele ]`ri la peste 10 %\n alte ]`ri. Procentul celor cu CES din [colile speciale variaz` de asemenea, \ntre 1 [i 4%, \n diferite ]`ri membreale UE.

Toate ]`rile europene au implementat deja sau sunt \n curs de a aplica politici educa]ionale carepromoveaz` incluziunea. Este evident` o tendin]` de transformare a [colilor speciale \n centre de resurse, \n moddeosebit \n ]`rile \n care exist` un num`r mare de elevi cu CES \n [colile speciale. Aceste centre au \n general casarcini:

• asigurarea form`rii [i a dezvolt`rii profesionale pentru cadrele didactice;• dezvoltarea [i diseminarea de materiale;• sprijin pentru profesorii [i p`rin]ii din [colile generale;• sprijin individual – pe termen scurt sau \n mod par]ial – pentru anumi]i elevi;• sprijin legat de intrarea \n lumea muncii.

69

Islanda Directorul [colii, \n consultare cu un consiliu de protec]ie a copilului [i un serviciu de consultan]`

Irlanda Directorul [i consiliul de administra]ie al [colii, cu aviz psihologic de la s`n`tate [i ONG-uri

Italia Autoritatea locala de s`n`tate

Luxemburg Comisia medico-psiho-pedagogic`

Olanda Consiliul de admitere al [colii speciale (componen]` pluridisciplinar`)

Norvegia Centre de servicii medico-educative

Spania Echipe de \ndrumare psihopedagogic`

Suedia P`rin]ii [i consultan]ii Agen]iei Na]ionale de Educa]ie Special`

5.6. Formarea cadrelor didactice \n domeniul \nv`]`mântului cerin]elor speciale

|n acest domeniu func]ioneaz` acela[i sistem de formare ca [i \n [colile obi[nuite. Exist` \ns` un specifical acesteia: accesul \ntr-o [coal` special` este condi]ionat de parcurgerea unui modul de psihopedagogie special`pentru \nv`]`torii [i profesorii de diverse specialit`]i [i de absolvirea cu licen]` a facult`]ii de Psihologie [i {tiin]eleEduca]iei – specializ`rile: psihopedagogie special`, pedagogie, psihologie.

Formarea continu` a acestor cadre didactice se realizeaz`, preponderent, \n domeniul psihopedagogieispeciale, \n func]ie de postul didactic ocupat.

|n ceea ce prive[te situa]ia copiilor cu dizabilitati integra]i \n [coala obi[nuit`, men]ion`m c`, cu ace[tialucreaz` dou` categorii de cadre didactice: cadre didactice din \nv`]`mântul obi[nuit (\nv`]`tor sau profesor) [icadre didactice din \nv`]`mântul special (profesor de sprijin, profesor pentru terapii specifice de recuperare [icompensare).

Marea majoritate a cadrelor didactice din [colile de mas` nu cunoa[te problematica minimal` a cerin]eloreduca]ionale speciale, astfel c` nevoia de formare a tuturor cadrelor didactice, mai ales din \nv`]`mântulsecundar, \n problematica CES [i a educa]iei incluzive constituie o prioritate [i necesitate \n acela[i timp.

5.7. Statistici

Criteriile actuale de clasificare \n educa]ia cerin]elor speciale sunt:

• tipul deficien]ei:- deficien]e mintale – de intelect;- deficien]e senzoriale – de v`z, de auz;- deficien]e neuromotorii.

• gradul deficien]ei:- u[or;- moderat;- sever/profund;- multiplu/asociat.

Tabelul nr. 1: Dinamica elevilor cu deficien]e \n [colile speciale [i \n [colile obi[nuite

70

Nr. crt. Anul [colar Nr. elevi \n [colile speciale Nr. elevi integra]i \n [colile obi[nuite

1. 1999-2000 53.446 1.076

2. 2000-2001 48.237 5.659

3. 2001-2002 37.919 10.779

4. 2002-2003 29.359 11.493

5 2003-2004 27.634 12.843

6 2004-2005 27.945 14.179

7 2005-2006 28.873 14.193

8 2006-2007 27.445 20.728


Tabelul nr. 2: Num`rul copiilor din unit`]ile de \nv`]`mânt special pe tipuri de handicap

5.8. Parteneriatul cu societatea civil`

|n România educa]ia persoanelor cu dizabilit`]i este o problem` complex` [i dependent` de o mul]imede factori. Analiza st`rii educa]iei pentru persoanele cu dizabilit`]i \n acest moment trebuie s` ]in` seama depoliticile derulate, de practicile dezvoltate la nivelul institu]iilor de educa]ie, al programelor neguvernamentalederulate [i la nivelul familiilor dar [i de modelul cultural. Educa]ia este dependent` [i de schimb`rile necesare \nfelul cum este perceput` persoana cu dizabilit`]i de membrii societ`]ii [i de profesioni[tii implica]i \n derulareaunor programe tip formativ care s` asigure dezvoltarea [i integrarea social` a fiec`ruia.

Trebuie eviden]ia]i urm`torii factori de analiz`:1. Politicile educa]iei. Politicile de educa]ie \n general [i cele de educa]ie [colar` \n special. 2. Dreptul la educa]ie, accesul [i participarea. Contextul discu]iei cuprinde reforma educa]iei, reforma [colii,

integrarea copiilor cu dizabilit`]i [i formele alternative existente, politicile de includere a tuturor copiilor\n structuri de educa]ie, educa]ia [i interven]ia timpurie, educa]ia adolescen]ilor, tinerilor [i adul]ilor cudizabilit`]i.

3. Preg`tirea [i percep]iile profesioni[tilor din domeniul educa]iei4. Implicarea, participarea [i responsabilizarea la nivelul programelor de educa]ie a familiilor care au copii,

tineri [i persoane cu dizabilit`]i 5. Atitudinea [i percep]iile asupra educa]iei copiilor, tinerilor [i persoanelor cu dizabilit`]i la nivelul serviciilor

publice, institu]iilor comunitare [i al comunit`]ii \n general.

Din cele eviden]iate mai sus rezult` c` institu]iile statului depun eforturi continue, privitoare ladezvoltarea unei legisla]ii pertinente [i acoperitoare cerin]elor speciale dar [i la identificarea [i multiplicareapracticilor celor mai adecvate \n abordarea CES. |n acest context, parteneriatul cu societatea civil` cap`t` oimportan]` esen]ial`.

6. OBIECTIVUL GENERAL AL STRATEGIEI NA}IONALE

Obiectivul general al Strategiei na]ionale este promovarea [i consolidarea unui sistem de educa]ieincluziv` care s` asigure accesul [i participarea la educa]ie a tuturor persoanelor, cu focalizare pecopiii/tinerii cu cerin]e educa]ionale speciale (CES).

Strategia na]ional` presupune elaborarea unui plan de ac]iuni pentru un orizont de timp diferen]iat:• termen scurt - 2010–2012 • termen mediu - 2012–2015• termen lung - 2015–2020

71

Nr. Anul [colar Nr. elevi cu Nr. Elevi cu Nr. elevi cu Nr. elevi cucrt. deficien]e deficien]e de deficien]e de deficien]e

mintale vedere auz neuro-motorii

1 2003-2004 24.206 2.893 1.647 1.013

2 2004-2005 22.812 2.879 1.685 946

3 2005-2006 22.550 2.668 1.610 1.327

4 2006-2007 21.575 2.864 1.631 1.405

7. DIREC}II DE AC}IUNE

Direc]iile majore de ac]iune ale Strategiei na]ionale sunt:• Asigurarea calit`]ii \nv`]`mântului \n perspectiva preg`tirii pentru o societate [i economie bazate pe

cunoa[tere;• Acces egal [i sporit la educa]ie pe tot parcursul vie]ii;• Dezvoltarea coeziunii sociale [i cre[terea particip`rii cet`]enilor la programele de dezvoltare economic`

[i social` a comunit`]ilor sociale.

8. PARTENERII IMPLICA}I:

Implementarea acestei Strategii na]ionale presupune c` Ministerul Educa]iei, Cercet`rii, Tineretului [iSportului (MECTS) va ini]ia [i dezvolta parteneriate institu]ionale cu autorit`]i centrale care pot contribui larealizarea obiectivului general [i a direc]iilor de ac]iune.

Autoritatea Na]ional` pentru Protec]ia Drepturilor Familiei [i Copilului (ANPDFC) este organul de specialitateal administra]iei publice centrale, cu personalitate juridic`, aflat \n subordinea Ministerului Muncii, Familiei [iProtec]iei Sociale care r`spunde de monitorizarea respect`rii principiilor [i drepturilor din Conven]ia Organiza]ieiNa]iunilor Unite cu privire la drepturile copilului, ratificat` prin Legea nr. 18/1990, republicat`, precum [i decoordonarea [i controlul activit`]ii de protec]ie [i promovare a drepturilor copilului \n România.

Autoritatea Na]ional` pentru Persoanele cu Handicap (ANPH) este organul de specialitate al administra]ieipublice centrale, cu personalitate juridic`, aflat \n subordinea Ministerului Muncii, Familiei [i Protec]iei Socialecare elaboreaz` politici [i asigur` monitorizarea [i controlul respect`rii drepturilor persoanelor cu handicap.

Ministerul S`n`t`]ii Publice (MSP), poate fi un partener cu deosebire \n identificarea dizabilit`]ilor [i \nprocesul de evaluare complex`, multidisciplinar` a copiilor cu CES.

Ministerul Internelor [i Reformei Administrative (MIRA) poate contribui la capacitarea autorit`]ilor locale \nscopul realiz`rii direc]iilor de ac]iune.

9. SURSE DE FINAN}ARE NECESARE IMPLEMENT~RII STRATEGIEI NA}IONALE

Sursele de finan]are necesare implementarii Strategiei na]ionale includ: a) buget de stat; b) bugete locale; c) dona]ii [i sponsoriz`ri de la persoane fizice [i juridice, \n condi]iile legii; d) fonduri externe, rambursabile [i nerambursabile.

Planificarea bugetului necesar realiz`rii m`surilor prev`zute \n planul de ac]iune se face anual, pentruanul urm`tor [i reprezint` o condi]ionalitate a implement`rii strategiei.

10. MONITORIZAREA {I EVALUAREA STRATEGIEI NA}IONALE

Implementarea direc]iilor de ac]iune stabilite \n cadrul Strategiei na]ionale presupune un proces deplanificare multianual` bazat pe obiectivul general, precum [i pe resursele materiale, financiare [i umanedisponibile.

72


Activitatea de monitorizare [i evaluare are \n vedere urm`toarele: a) selectarea unor indicatori de performan]` pentru direc]iile de ac]iune; b) dezvoltarea unor programe de cercetare asupra unor grupuri cu grad mare de risc; c) identificarea punctelor slabe \n procesul de implementare a Strategiei na]ionale [i a solu]iilor de rezolvare;d) realizarea unei baze de date unitar` [i integrat` \n domeniul CES.

Monitorizarea [i evaluarea implement`rii Strategiei na]ionale [i a planului de ac]iune vor fi asigurate dec`tre MECTS, \n colaborare cu to]i responsabilii desemna]i.

73

75


|n loc de \ncheiere: provoc`ri [i perspective

Educa]ia copiilor cu cerin]e speciale, a copiilor cu dizabilit`]i \n particular a cunoscut \n ultimii 40 de anievolu]ii [i schimb`ri foarte complexe [i adeseori radicale \n lume. România s-a aliniat schimb`rilor \ncepute peglob \n anii ‘70 abia dup` 1990 [i efectiv dup` 1995.

|n prezent, cu toate ca s-a realizat \n linii mari situarea educa]iei (\nv`]`mântului) cerin]elor speciale pe unnivel de aproximativ` compatibilizare cu contextul interna]ional, marcat de axarea tot mai evident` [i puternic`pe drepturile omului, sunt necesare \n continuare evalu`ri [i schimb`ri, unele foarte complexe.

O strategie na]ional` pentru acest domeniu, dac` ne referim la defini]ia larg` (extins`) a incluziunii \neduca]ie, trebuie s` vizeze \n esen]` egalitatea de drepturi (nondiscriminarea) dar [i de [anse, pentru a permite efectivaccesul [i participarea [colar` [i social` a tutoror copiilor [i tinerilor - \ntr-un sistem incluziv la toate nivelurile.

UNESCO (2009) propune câteva puncte importante – recomand`ri, \ngrijor`ri [i provoc`ri – pentrupromovarea educa]iei incluzive la nivelul \ntregului sistem de \nv`]`mânt dintr-o anumit` ]ar`:

1. Analiza [i diagnoza nevoilor trebuie s` precead` formularea de politici [i planuri (recomandare).2. Sunt necesare sisteme [i metode de colectare a datelor, care s` documenteze politicile [i practicile (recomandare).3. Politicile [i practicile trebuie s` eviden]ieze baza de drepturi umane a incluziunii \n educa]ie (recomandare).4. Politicile incluziunii pot avea o defini]ie neclar`. Ele pot fi focalizate doar pe dizabilitate [i cerin]e (nevoi)

speciale (\ngrijorare).5. Alocarea de fonduri pentru \nv`]`mântul incluziv este o provocare.6. Educa]ia incluziv` este prezentat` \n principal ca un set de interven]ii separate, pentru diferite grupuri de

persoane care \nva]` (\ngrijorare).7. Un sistem educa]ional holistic necesit` un circuit informa]ional continuu \ntre profesioni[tii de la diferite nivele,

ca [i \ntre [coli [i familii (recomandare).8. Accesul la cl`dirile [i curriculum-ul [colar (provocare).9. Ameliorarea calit`]ii \n educa]ie nu se bucur` de o aten]ie pe m`sura cre[terii ratelor de acces \n [coli

(\ngrijorare).10. Reforma curricular` trebuie s` fie mai proeminent` [i s` implice parteneri relevan]i \n dezvoltarea de

curriculum nou [i revizuit (recomandare).11. Formarea profesorilor este analizat` adesea \n detaliu, dar nu \n contextul nevoii de promovare a diversit`]ii

(\ngrijorare).12. Dezvoltarea capacit`]ii este relevant` la toate nivelurile sistemului de \nva`]`mânt (recomandare). 13. Evaluarea [i monitorizarea sunt necesare pentru a \mbun`t`]i planificarea [i implementarea \n educa]ie

(recomandare).

|ntrebari pentru politicile \n favoarea incluziunii \n educa]ie |n anul 2008 UNESCO a publicat pe site-ul sù (unesco.org/inclusive education) mai multe \ntreb`ri cu

rol de orientare \n promovarea politicilor de incluziune:• |n afara cifrelor, ce [tim despre cei exclu[i de la educa]ie?• Cum promoveaz` educa]ia incluziv` \nv`]area cu succes?• Care sunt principiile incluziunii?• No]iunea de incluziune este \nc` asociat` mai ales cu copiii care au cerin]e/nevoi speciale. De ce?• Cum trebuie s` se schimbe educa]ia (\nv`]`mântul) pentru a se acomoda tuturor elevilor?• Cum trebuie s` se schimbe curriculum-ul pentru a ameliora \nv`]area [i a \ncuraja incluziunea tuturor elevilor?• Profesorii au un rol fundamental \n promovarea \nv`]arii. Cu toate acestea statutul lor [i condi]iile de lucru efective

fac dificil` \n multe ]`ri ale lumii facilitarea incluziunii. Ce se poate face pentru a ameliora aceast` situa]ie?

• Este posibil` (rezonabil` ca [i costuri) calitatea educa]iei?• Conduce o educa]ie de calitate c`tre societ`]i mai incluzive?

Recomand`rile UNESCO din 2009 (15) pleac` de la premisa c` incluziunea [i calitatea sunt reciproce(interdependente).

Pentru a se promova [i dezvolta sisteme mai incluzive exist` câteva provoc`ri pentru deciden]i:- schimbarea atitudinilor, ca premis` a politicilor publice eficiente;- crearea unui curriculum incluziv;- aten]ie (sporit`) pentru profesori [i mediul de \nv`]are; - sprijin pentru ciclul politicilor.

|n contextul acestei viziuni \mp`rt`[it` de UNESCO [i vizibil` ca tendin]` \n numeroase ]`ri din lume,inclusiv \n Europa, focalizarea \n România doar pe incluziunea persoanelor cu CES are pu]ine [anse de reu[it`,dac` nu se opereaz` schimb`ri de fond [i de ansamblu ale valorilor [i practicilor din \ntreg sistemul de\nv`]`mânt, lucru posibil [i prin noi legi \n domeniu. Sesizarea barierelor \n \nv`]are [i adoptarea schimb`rilornecesare \n organizarea [colar`, \n curriculum [i \n strategiile de predare-\nv`]are [i de evaluare sunt doar o parte dindirec]iile de ac]iune \n acest context.

De asemenea, schimb`rile necesare pentru grupul ]int` CES trebuie s` fie congruente [i cu cele propusepentru alte grupuri expuse marginaliz`rii [i excluderii: popula]ia rom`, copiii f`r` p`rin]i \n ]ar`, alte grupuridezavantajate, precum [i \n contextul m`surilor generale de promovare a incluziunii sociale. Incluziunea \neduca]ie poate fi realizat` dac` este promovat` \n paralel [i \n interdependen]` cu incluziunea \n lumea larg`social`, dac` sunt prevenite [i/sau eliminate \n cât mai mare m`sur` aici barierele majore, discrimin`rile [iinechit`]ile.

De men]ionat \n acest cadru necesitatea de fi valorificate oportunit`]ile intr`rii României pe liniile deac]iune ale incluziunii sociale europene (2002, 2005, 2007) ca [i cele oferite de numeroase programe Phare \nscopul cre[terii [anselor educa]ionale a unor grupuri defavorizate.

Doar \n aceste condi]ii pot avea [anse de reu[it` unele ac]iuni prioritare necesare \n acest domeniu maicircumscris, a[a cum sunt ele prezentate \n continuare.

Plan minimal de ac]iune (unele direc]ii de dezvoltare [i reform` pentru \nv`]`mântul cerin]elorspeciale \n contextul educa]iei incluzive) – \n perioada 2010 - 2015

n evaluarea legisla]iei, a structurilor [i a practicilor [colare [i curriculare pentru copii [i persoane cu CES \nRomânia (pe toate tipurile, nivelurile [i formele de [colarizare existente potrivit legisla]iei actuale) – dinperspectiva educa]iei incluzive;

n revizuirea sistemului de evaluare la copiii cu dizabilit`]i [i alte cerin]e speciale, \n scopul amelior`rii sistemuluide identificare a cerin]elor (necesit`]ilor) de sprijin [i adaptare rezonabil`; pentru a ne putea raporta laevolu]iile din Europa este necesar` atât revizuirea evalu`rii sub toate aspectele (ini]ial` – de orientare[colar` [i alocare a resurselor – formativ` [i sumativ` (la finalizarea unui ciclu de studii etc.);

n evaluarea [i revizuirea sistemului actual de culegere a datelor despre elevii cu CES [i al]i elevi care au nevoiede sprijin (\n orice [coal`);

n evaluarea [i revizuirea preg`tirii ini]iale [i continue a tuturor cadrelor didactice precum [i a celor specializate(cu psihopedagogie special`, psihologie, pedagogie) – \n perspectiva accentu`rii [i aprofund`riiprocesului incluziunii [colare, \n contextul diversit`]ii crescânde a elevilor din [coli;

n introducerea \n formarea ini]ial` [i continu` managerial` din \ntregul \nv`]`mânt a unui modul deeduca]ie incluziv` (atât \n sens larg, cu accent pe promovarea diversit`]ii cât [i cu refererire focalizat` laCES);

n preg`tirea [i sprijinirea mai substan]ial` a [colilor [i structurilor [colare generale care promoveaz` educa]iaincluziv`;

n stimularea [i dezvoltarea cooper`rii institu]ionalizate dintre [colile speciale [i cele generale, \n favoareacre[terii calit`]ii a educa]iei, \n consonan]` cu scopul incluziunii depline;

n diversificarea [i consolidarea serviciilor educa]ionale de sprijin din [colile generale (ca statut [i rol alprofesorilor, ca specializare pentru unele grupuri de CES – dificult`]i de \nv`]are, tulbur`ri socio-afective[i de comportament, echipe mobile etc);

76

15 Policy guidelines on inclusion in education, UNESCO, 2009.


77

n constituirea unui sistem na]ional de interven]ie timpurie (cât mai devreme posibil, de \ndat` ce o situa]ie deCES a fost identificat`);

n stimularea [i sus]inerea evolu]iilor (dezvoltare-restructurare) din [colile speciale pe dou` direc]ii de baz`:• adresarea educa]ional` [i compensatorie a unor copii care prezint` cerin]e mai complexe (cu

deficien]e asociate [i/sau profunde, cu autism, surdocecitate, cu boli rare etc.);• dezvoltarea rolului de centru de resurs` pentru [colile generale [i comunitate;

n constituirea de parteneriate viabile, \n favoarea optimiz`rii educa]iei pentru persoane cu dizabilit`]i [i altecerin]e educa]ionale speciale, dintre:

• autorit`]ile [i agen]iile jude]ene [i locale;• [coal` [i familie, comunitatea local`.

n extinderea preocup`rilor [colii [i a celorla]i factori educa]ionali [i de interven]ie la persoane cu dizabilit]i,prin:

• proiectarea [i implementarea unor planuri de tranzi]ie la aceste persoane, catre via]a social` [iprofesional`;

• explorarea de m`suri [i solu]ii de interven]ie educa]ional` [i voca]ional` compensatorie, pentrupersoanele care dobândesc o dizabilitate la vârsta adult`.

n Institu]ionalizarea (crearea unei structuri institu]ionale publice) pentru cercetarea-dezvoltarea \n domeniu,focalizat` pe explorarea de solu]ii cât mai incluzive de [colarizare, de sprijin [i compensare pe toatedirec]iile necesare, \n manier` eficient` [i eficace, \n beneficiul persoanelor cu CES [i a tuturor celor care\nva]`.

Ainscow, M., Haille-Giorgis M., Educa]ia copiilor cu cerin]e speciale: Probleme [i perspective \n EuropaCentral` [i de Est, Innochenti Occasional Papers, Seria de politic` social` [i economic` nr.67, 1998, traducere \nlimba român` prin grija Reprezentan]ei UNICEF, 1999

*** Assessment in inclusive settings. Key Issues and Policies, EADSNE, 2007Burke, M. A., Eichler, M., Building an Integrative Analitycal System For Recognising and Eliminating

InEquities, 2007 ( www.globalformumhealth.org) *** CBR – A strategy for Rehabilitation, Equalisation of Opportunities, Poverty Reduction and Social Inclusion

of People with Disabilities. Joint Position Paper, WHO, 2004*** Cerin]ele speciale \n clas`. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993, versiunea \n

limba român` cu sprijinul UNICEF, 1995*** Clasificarea Interna]ional` a func]ion`rii, dizabilt`]ii [i s`n`t`]ii (CIF)/OMS, variant` \n limba român` cu

sprijin UNICEF, Bucure[ti, Marlink, 2004 *** Conven]ia cu privire la drepturile copilului, ONU,1989*** Conven]ia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilit`]i, textul traducerii realizate de Autoritatea

Na]ionala pentru Persoanele cu Handicap, 2009 (anph.ro)Daniels, E,.R, Stanford, K., Formarea claselor integrate - Includerea copiilor cu nevoi speciale - Step by Step,

Children’s Resources International, EdituraTehnic` [i {tiin]ific`, CERMI, Ia[i, 2001Dario Ianes, Bisogni educativi speciali e incluzione, Erickson, 2005*** Declara]ia de la Salamanca [i direc]iile de ac]iune \n domeniul educa]iei speciale: Acces [i calitate,

Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus` [i publicat` \n limba român` prin grija Reprezentan]ei Speciale UNICEF\n România, 1995

*** Developement of a set of indicators – for inclusive education in Europe, EADSNE, 2009*** Dezvoltarea practicilor incluzive \n [coli. Ghid managerial, MEN [i UNICEF, Bucure[ti, 1999*** Diversity, Inclusion and Equity: Insights from Special Needs Provision, Education Policy Analysis, OECD,

Paris, 2003*** Dosar deschis al Educa]iei Incluzive, materiale – suport pentru directorii [i administratorii de [coli,

UNESCO, RENINCO, 2002*** Inclusive Education and Classroom Practices, EADSNE, 2003*** International Standard Classification of Education (I S C E D), UNESCO, 1997*** Educa]ia integrat` a copiilor cu handicap, UNICEF [i RENINCO, 1998 Ezechil L., Educa]ia incluziv` ca principiu metodologic, \n Revista de Pedagogie, Drepturile copilului [i

discriminarea \n \nv`]`mânt, 2002Frederickson, N., Cline, T., Special Educational Needs. Inclusion and Diversity, Open University Press, 2002Gheorghiu, F., Modalit`]i de interven]ie personalizat` \n cadrul \nv`]`mântului integrat, Presa Universitar`

Clujean`, 2005Ghergu], A., Psihopedagogia persoanelor cu cerin]e speciale. Strategii diferen]iate [i incluzive \n educa]ie,

Polirom, Ia[i, 2006*** Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All, UNESCO, 2005*** Hot`rârea de Guvern nr. 1251/2005, privind unele m`suri de \mbun`t`]ire a activit`]ii de \nv`]are,

instruire, compensare, recuperare [i protec]ie special` a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerin]e educative speciale.*** La transition de l’ecole a l’emploi, EADSNE, 2002*** Legea |nv`]`mântului (nr.84/1995, Capitolul VI), republicat`, cu modific`rile [i complet`rile ulterioare*** Legea nr. 272/2004 privind protec]ia [i promovarea drepturilor copilului

79


REPERE BIBLIOGRAFICE

*** Legea 448/2006 privind protec]ia [i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap*** Multicultural diversity and special needs education. Summary Report, EADSNE, 2009Mu[u, I., (coordonator), Ghid de predare-\nv`]are pentru copiii cu cerin]e educative speciale, RENINCO [i

UNICEF, 2000Mu[u, I, Vr`sma[, T., Copiii cu dizabilit`]i, \n Un deceniu de tranzi]ie. Situa]ia copilului [i a familiei \n

România, UNICEF, Bucure[ti, 2000 *** Politici \n educa]ie pentru elevii \n situa]ie de risc [i pentru cei cu dizabilit`]i din Europa de Sud Est,

România, OCDE, 2007 Opertti R., Belalcazar, C., Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels. Issues and

Challenges, Geneva, IBE, 2008Peters, S., Inclusive Education: An ERA Strategy for all children, World Bank, Washington DC, 2004*** Policy guidelines on inclusion in education, UNESCO, 2009 Popovici, D., V., Elemente de psihopedagogia integr`rii, Pro Humanitate, 1999Popovici, D. V., Orient`ri teoretice [i practice \n educa]ia integrat`, Editura Universit`]ii Aurel Vlaicu, Arad,

2007*** Special Needs Country Data, EADSNE, 2008Radu, Gh., Considera]ii privind educa]ia integrat` \n România, Cartea Alb` RENINCO, 1999*** Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009) *** Provision for Pupils with Special Educational Needs, Editor Cor J.W. Meijer, EADSNE, 1998*** Rehabilitation and integration of people with disabilities: policy and legislation, 7th edition, Council of

Europe Publishing, Printed in Germany, 2003*** Regulamentul de organizare [i func]ionare a \nv`]`mântului special, aprobat prin ordinul M.E.N. nr.

4217/1999*** Regulile Standard privind Egalizarea {anselor pentru Persoanele cu Handicap, Rezolu]ia Adun`rii Generale

ONU .nr.48/96 din 1993, tradus` [i editat` \n limba Român` prin grija Reprezentan]ei Speciale UNICEF \nRomânia, 1995

Riser, R., Implementing inclusive education, Commonwealth Secretariat, London, 2008Verza, E., Psihopedagogia integr`rii [i normaliz`rii, Revista de educa]ie special`, nr.1/1993Verza, E., Bazele psihologice ale educa]iei integrate, \n Educa]ia integrat` a copiilor cu Handicap,UNICEF

[i RENINCO, 1998Verza, E., Pùn E., (coordonator [tiin]ifici) Educa]ia integrat` a copiilor cu handicap, UNICEF [i RENINCO,

1998 Vr`[ma[, E., Strategiile educa]ei incluzive, \n Educa]ia integrat` a copiilor cu handicap, (coordonatori

[tiin]ifici Verza E. [i Pùn E.), UNICEF [i RENINCO, 1998Vr`[ma[, E., Introducere \n educa]ia cerin]elor speciale, Credis, 2004Vr`[ma[, E., Vr`[ma[, T., Copiii cu cerin]e educative speciale, Revista de educa]ie special`, nr.1/1993Vr`sma[, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vr`sma[, T., Ghid pentru cadrele didactice de sprijin (CDS), UNICEF,

Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii, RENINCO, Editura Vanemonde, 2005 Vr`[ma[, T , Daunt, P.,E., Mu[u, I., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerin]e educative speciale,

Bucure[ti, Ministerul |nv`]`mântului [i UNICEF, 1996Vr`[ma[ T., |nv`]`mântul integrat [i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucure[ti, 2001Vr`[ma[ T., {coala si educa]ia pentru to]i, Editura Miniped, Bucure[ti, 2004Vrasmas, E. Nicolae S., Vr`sma[, E. (coord.) Pa[i spre educa]ia incluziv` \n România, UNICEF [i RENINCO,

2008Ungureanu, D., Educa]ia integrat` [i [coala inclusiv`, Editura de Vest, Timi[oara, 2000J. Zaffran, Quelle école pour les éléves handicapés? (2007)

Resurse majore internet:unesco.org/inclusive educationeuropean-agency.org

80

Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.

Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 2.000 de exemplare cu sprijinulReprezentan]ei UNICEF \n România.

Editura VANEMONDE ISBN: 978-973-1733-18-0


Incluziunea [colar` a copiilor cu cerin]e educa]ionale speciale.Aspira]ii [i realit`]iAspira]ii [i realit`]i

Documents

Incluziunea Scolara a Elevilor Cu CES