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INCLUSÃO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA PARA O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO E
HUMANIZAÇÃO
Autora: Marcia Dal Santo1 Orientadora: Adriana de Fátima Franco2
RESUMO
Neste artigo, temos como objeto de estudo a inclusão escolar e a importância das mediações pedagógicas para o processo de humanização e apresentamos os resultados do trabalho desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE. Destacamos que a inclusão escolar tem sido a grande preocupação educacional na atualidade, presente nas políticas públicas que direcionam o processo educativo. Entretanto, no contexto escolar percebemos que muitos alunos são excluídos do processo de escolarização e apropriação do conhecimento, adquirido por meio do conhecimento historicamente acumulado. Uma grande parcela de alunos, todos os anos, é reprovada ou então aprovada sem se apropriar de conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento. Com base em alguns princípios da psicologia histórico-cultural, neste texto trazemos algumas contribuições dessa teoria para a educação, pois tratamos das dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar para uma prática de inclusão. Palavras-Chave: Inclusão escolar; mediações pedagógicas; aprendizagem; formação humana
1 INTRODUÇÃO
No presente texto, apresentamos a sistematização das ações
desenvolvidas no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), conforme
previsto no Projeto de Intervenção Pedagógica e em seu desdobramento da
Intervenção Pedagógica direcionada aos professores e equipe pedagógica que
atuam no Ensino Fundamental da Escola Estadual Francisco P. X. Lopes, do
município de Nova Esperança, núcleo de Paranavaí, PR. Nosso objetivo, no
Projeto, foi compartilhar estudos relativos à Inclusão Escolar e à importância da
1 Professora da Rede Estadual de Educação do Paraná.
2 Doutora em Educação: Psicologia da Educação, Professora Adjunta da – Universidade Estadual de Maringá, UEM.
mediação pedagógica para o processo de humanização, tendo como apoio
teórico a Psicologia Histórico-Cultural.
Entendemos que o estudo da Psicologia Histórico-Cultural e as
mediações pedagógicas que impulsionam a aprendizagem e contribuem para o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores influenciam o processo
de superação do fracasso escolar. Assim, afirmamos que nossa análise está
pautada no materialismo histórico-dialético, por considerarmos primordial
compreender essa modalidade de ensino a partir do contexto mais amplo no
qual se insere.
Trabalhamos essa temática com um grupo presencial composto por 16
professores de diversas áreas do Ensino Fundamental; também ofertamos
estudos voltados a esse tema aos profissionais da educação do Estado do
Paraná, no curso a distância GTR, com a participação efetiva de 14
participantes. Durante os cursos, apresentamos os resultados das pesquisas
realizadas tanto na etapa de elaboração do Projeto de Intervenção, assim como
na Produção Didático Pedagógica, promovendo debates e reflexões que
auxiliaram na fundamentação de uma prática pedagógica mais consistente.
Durante a aplicação, coletamos dados que analisamos neste artigo,
apresentado como conclusão do trabalho desenvolvido junto ao programa
PDE.
Ressaltamos que as transformações nas relações sociais de produção
e o processo de inclusão defendido por movimentos internacionais na década
de 1990 desencadearam um processo de democratização quanto ao acesso à
escola. A Educação Inclusiva, através das Diretrizes para a Educação
Especial, garantem a “Educação para Todos” no ensino comum, todavia torna-
se importante discutir se a democratização do acesso no ensino comum
garante a inclusão, ou se temos uma exclusão velada, porque somente a
matrícula por si só não garante, por inúmeros fatores, a escolarização. Temos
uma democratização no acesso à escola, mas não para a permanência, pois os
índices de repetência evidenciam a exclusão de muitos alunos da escola e
consequentemente da aquisição do conhecimento científico (TULESKI e EIDT,
2007).
Resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)
dos últimos anos indicam uma pequena melhora nos índices de muitas escolas
brasileiras, e também na Escola Francisco P. X. Lopes, que apresenta os
seguintes índices: em 2005 = 3.5 / 2007= 3.8 / 2009 = 4.4 e 2011= 4.5.
Entretanto, ao analisarmos o número de reprovações e aprovações em
conselhos de classe nessa escola, verificamos que esses índices eram baixos
e precisavam ser melhorados.
Ao levarmos em conta o espaço escolar e suas contradições,
percebemos que, muitas vezes, nesse espaço não se desenvolvem as
condições necessárias à apropriação do conhecimento científico e que este
passa a ser negado a uma grande parcela de indivíduos. Nesse contexto,
focalizamos a Escola Estadual Francisco P. X. Lopes, onde se encontram
profissionais preocupados com o ensino-aprendizagem, mas que, devido a
inúmeros fatores, não conseguem garantir o acesso ao conhecimento a todos.
Acreditamos que esse fato acontece pela defasagem de conteúdos, ou
seja, o aluno que não se apropriou do conhecimento sistematicamente
elaborado, tal como foi previsto para as séries anteriores, apresenta um baixo
desempenho nas séries seguintes. Observamos também que essa defasagem
interfere no aprendizado de todas as disciplinas, porque um aluno que
apresenta atraso na aquisição de conteúdos básicos, como leitura, escrita, e
outros, enfrenta dificuldade na resolução de problemas, na interpretação de
mapas, enfim, em várias áreas do conhecimento.
Na Escola Estadual Francisco P. X. Lopes, onde desenvolvemos nosso
Projeto, não contamos com sala de recursos e há poucos alunos avaliados por
psicólogos ou neurologistas; contudo, é visível que muitos ainda não têm todo
o seu potencial desenvolvido. Também é possível notar no espaço escolar que
muitos alunos que não se apropriaram dos conhecimentos científicos, ou que
não se enquadram nos padrões ditos "normais" são discriminados e muitos
sofrem agressões implícitas ou mesmo explícitas.
2 DESENVOLVIMENTO
Segundo Vigotski (2011a), mediar o conhecimento científico é
compromisso do nosso trabalho de professores, porém essa tarefa não tem
sido fácil. Várias teorias influenciam nosso trabalho e procuram explicar os
altos índices de repetência e evasão escolar. Muitos analisam e buscam na
Biologia a explicação para o não aprender na escola. O fracasso passa a ser
explicado por fatores como a desnutrição e as disfunções neurológicas.
Crianças recebem rótulos e são medicadas (MEIRA, 2011). Todavia, pouco se
discute sobre os métodos, as teorias adotadas, a sociedade capitalista e
excludente que oferece ensino de qualidade para poucos e para a maioria uma
educação de controle. Para Carvalho e Martins, “[...] a inclusão de uns poucos
a um pouco não prevê a inclusão de todos a tudo!” (2011, p.26).
Patto (1996) afirma que algumas teorias ainda estão presentes nas
queixas de professores e nos encaminhamento de alunos para avaliação.
Seriam a teoria do déficit, que busca a resposta em questões individuais e por
meio de testes psicológicos justificam ações que produzem crianças com
distúrbios, crianças deficientes. E a teoria da carência cultural, que procura
justificar o fracasso das classes populares na pobreza, em problemas
emocionais, na família desestruturada. No entanto, segundo a autora, essas
teorias precisam ser revistas a partir dos mecanismos produtores e geradores
de dificuldades de aprendizagem, o sistema educacional.
Num mundo no qual argumentos racistas explícitos podem causar constrangimento, como explicar a perpetuação de uma parcela da população nesse limbo?Pelo recurso a versões ambientalistas do desenvolvimento humano, reservado ao termo “ambiente” uma concepção acrítica, compatível ao mesmo tempo com uma visão biologizada da vida social e com uma definição etnocêntrica de cultura: de um lado o ambiente é praticamente reduzido a estimulação sensorial proveniente do meio físico; de outro, valores, crenças, normas, hábitos e habilidades tidos com típicos das classes dominantes são considerados como os mais adequados à promoção de um desenvolvimento psicológico sadio.Quando se propõe a explicar o sucesso escolar e profissional desigual entre os integrantes das classes sociais, estas teorias ambientalistas fundamentam-se em preconceitos estereótipos que, com uma fachada científica, passam a orientar a política educacional (PATTO, 1996, p.56).
Ainda segundo Patto (1996), muitos pesquisadores não percebem que a
precariedade dos instrumentos de avaliação, o contexto e o comportamento
das pessoas ao serem avaliadas interferem nos resultados. Algumas acabam
se comportando melhor, pois tiveram mais oportunidade de aprender e por isso
conhecem as regras socialmente impostas, enquanto outras, por as
desconhecerem, acabam se retraindo e levando desvantagem no resultado
final da avaliação. Muitos pesquisadores não levam em conta as relações de
poder, acreditam que a escola é algo à parte e acabam por não desvendar o
real motivo de muitos fracassarem na escola pública.
[...] Tais pesquisas confirmam aos educadores a propriedade de sua visão preconceituosa das crianças pobres e de suas famílias, impedindo-os, assim, de olhar para a escola com olhos mais críticos. Dizem para o oprimido que a deficiência é dele e lhe prometem uma igualdade de oportunidade impossível através de programas de educação compensatória que já nascem condenados ao fracasso quando partem do pressuposto de que seus destinatários são menos aptos à aprendizagem escolar. Mesmo assim, fazem renascer, com estes programas, a esperança na justiça social, mais uma vez graças ao papel democratizaste atribuído à escola compensatória que supostamente reverterá as diferenças ou deficiências culturais e psicológicas de que as classes menos favorecidas seriam portadoras (PATTO, 1996, p.50).
Libâneo (2012) ressalta que nos últimos vinte anos a escola pública
brasileira sofreu grande declínio devido às políticas neoliberais, que produziram
reformas educacionais. É importante destacar que movimentos internacionais
como a “Declaração de Jomtien”, na Tailândia, em 1990, a “Declaração
Mundial sobre a Educação para Todos” (1990), e a “Conferência Mundial de
Educação Especial”, em 1994, em Salamanca, na Espanha, entre outros
movimentos patrocinados pelo Banco Mundial defendem a inclusão de todos
no ensino comum; todavia, como bem afirma Libâneo, defendem uma
educação reduzida às necessidades mínimas para atender às diferenças e
ritmos de aprendizagem, flexibilizando a avaliação e conteúdos ligados ao
cotidiano dos alunos.
Salientamos que os conhecimentos ligados ao cotidiano dos alunos
pouco interferem no desenvolvimento cognitivo, apenas garantem o acesso ao
mínimo da educação para a sobrevivência; a escola passa a ser um espaço de
acolhimento, de convivência, e não de desenvolvimento intelectual. Há uma
inversão no papel da escola, esta deixa de ser um espaço de aquisição do
conhecimento científico e passa a ser o espaço de convivência, da
aprendizagem mínima. E as políticas públicas que tinham a função de diminuir
as desigualdades acabam ampliando-as. É importante destacar que os
aspectos relativos à educação inclusiva são relevantes e devem ser
considerados; pois para Libâneo (2012) o problema se encontra na distorção
dos objetivos da escola.
Eis que as vítimas dessas políticas, aparentemente humanistas, são os alunos, os pobres, as famílias marginalizadas, os professores. O que lhes é oferecido foi uma escola sem conteúdo e com um arremedo de acolhimento social e socialização, inclusive na escola de tempo integral. O que se anunciou como um novo padrão de qualidade transformou-se num arremedo de qualidade, pois esconde mecanismos internos de exclusão ao longo do processo de escolarização, antecipadores da exclusão na vida social (LIBÂNEO, 2012, p.23).
Assim, ao pensarmos em inclusão escolar, não podemos deixar de
analisar o contexto em que a escola está inserida. Se o modelo de sociedade
que temos é o capitalismo e se os ideais desse modelo são liberdade e
igualdade, devemos refletir se esses ideais de fato são verdadeiros ou são, na
realidade, ilusórios, à medida que o capitalismo tem como base a exploração
do trabalho humano por meio do trabalho assalariado. Ou seja, aquele que não
consegue produzir não tem o mesmo direito aos bens de consumo. Logo, sua
liberdade é negada ou é parcial. Nas palavras de Martins e Carvalho (2011,
p.20), “Para o capitalismo, a liberdade e a igualdade se expressam pela
capacidade que os indivíduos têm de participar do mercado”.
O espaço escolar é reflexo dessa sociedade, e “qualquer tentativa de
inclusão no sistema capitalista, seja por meio de uma educação inclusiva, seja
por meio de leis que obriguem a inclusão ao mercado de trabalho, está fadada
ao fracasso” (MARTINS e CARVALHO, 2011, p.24), pois esse sistema atribui
ao indivíduo a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso, mas lhe oferece
condições desiguais. Para alguns, uma escola preocupada com o
conhecimento científico; para muitos, a educação para o acolhimento. Logo,
temos uma educação excludente, isto é, que exclui grande parte da população
do direito ao conhecimento historicamente acumulado. E para aquele que não
recebe educação de qualidade, em grande parte das vezes, sobra somente
diagnóstico e rótulos. Pouco se discute a escola que foi oferecida a esse
indivíduo; é mais fácil diagnosticá-lo e colocar em sua família, em sua escola e
em seus professores a culpa pelo seu insucesso escolar.
É necessário tratarmos de inclusão escolar porque, de alguma
maneira, pessoas foram excluídas da sociedade e precisamos acolhê-las. É
preciso, entretanto, discutir quais fatores a excluíram e a qualidade de serviços
oferecida à classe trabalhadora, tanto com relação à educação, quanto com
relação à saúde e também refletir que acolher não é o suficiente, mas que
precisamos oferecer uma educação transformadora, de qualidade, que garanta
a pobres e ricos a mesma liberdade em suas escolhas.
[...] em que todo e qualquer laço ou proposta de coletividade encontram-se dissolvidos, expondo os indivíduos a um drama diário de sobreviverem sob intensa exploração, e, ao mesmo tempo, encaminhando-os a um espaço de alienação que os leva a divorciarem esse modo de vida com aquilo que a ‘compor” suas mentes. As dificuldades resultantes desse quadro refletem-se em todas as instituições, relacionando-se a todos e não apenas a uma escola ou a uma determinada família, acusada de não educar bem os seus filhos (BARROCO,2009, p.108).
De acordo com Martins e Carvalho (2011a), o termo exclusão não
existe, pois não existe ninguém excluído, fora da sociedade. Para as autoras, o
que chamamos de exclusão nada mais é que um dos reflexos da alienação. E
para a superação dessa alienação, necessitamos que o ensino valorize o
conhecimento científico, o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores.
Ao nascermos, temos um equipamento biológico, mas para
desenvolvê-lo precisamos de mediações, de instrumentos que nos levam a
pensar o mundo, pois segundo Vigostki (2011a), nos instrumentalizamos por
meio da observação e imitação. Por esse motivo, quanto maiores forem os
estímulos, maior será nossa capacidade de desenvolvimento.
Nesse processo de intervenção, optamos por uma fundamentação
teórica que supera as teorias que procuram no indivíduo a resposta para as
questões sociais. Buscamos na psicologia histórico-cultural a compreensão do
papel da aprendizagem escolar no desenvolvimento das funções psicológicas
superiores bem como a superação do fracasso escolar. Referindo-se a essa
fundamentação teórica, Possidônio e Facci, (2011, p.61) assinalam que:
Os pressupostos dessa teoria, formulada por Vigotski (1995), que utilizou o método dialético de Marx, enaltecem e solidificam o papel da educação, posto que ela é insubstituível na apropriação, pelo sujeito, do conhecimento cultural e historicamente acumulado. Sob essa perspectiva, dada sociedade deve ser compreendida como determinante na
formação da personalidade e da estrutura da atividade humana. A constituição psicológica dos indivíduos depende diretamente do grau de desenvolvimento das forças produtivas do grupo social a que pertence.
De acordo com Vigotski, (2011a), a escolarização tem papel crucial no
desenvolvimento das funções psicológica superiores, como a atenção
voluntária, a memória, a percepção, a abstração. À medida que o aluno vai se
apropriando de conceitos já adquiridos pela humanidade por meio da
experiência, também desenvolve as funções complexas. Por exemplo, o aluno
não nasce com a atenção, desenvolve-a através de mediações. Para Vigotski
(2011a), o processo de humanização não ocorre de forma linear, mas por meio
de avanços e retrocessos na realização de atividades mediadas.
O desenvolvimento da criança acontece, por meio de mudanças, em
forma de espiral, devido a um longo processo que no início é social
(interpsicológica), e em que ela usa a linguagem egocêntrica para organizar e
controlar o próprio pensamento para a prática, até que é capaz de dispensar
certos estímulos externos e aplicá-los em forma de conceitos abstratos e se
torna individual (intrapsicológica).
Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra (VIGOTSKI, 2011, p. 80).
Na acepção de Vigotski, (2011a), aprendizado e desenvolvimento
estão presentes desde o nascimento da criança, os conhecimentos prévios são
importantes e devem ser levados em consideração quando o aluno começa a
frequentar a escola. Entretanto, o conhecimento espontâneo e o escolar são
distintos. Primeiro, no dia-a-dia, de forma espontânea e nas relações com o
meio a criança desenvolve seu pensamento verbal e pré-intelectual. Já na
escola, o aprendizado é sistematizado e produz o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores por meio das abstrações, por isso é de
extrema importância para o processo de humanização.
O processo de humanização não ocorre naturalmente, mas pela
assimilação de conhecimentos que outros homens já adquiriram no decorrer da
história. Todos têm direito ao conhecimento histórico-cultural. Quando alguém
é privado desse direito, por condições sociais ou por outros fatores, o direito de
desenvolvimento e liberdade do ser humano é tolhido; por conseguinte, se
exclui alguém de seu direito de escolha. Vigotski (2011a) assevera que
liberdade é ter elementos para pensar e escolher.
É necessário que a escolarização contribua para que os alunos que por
ela passam tenham condições para desenvolver as funções mentais. É preciso,
assim, que o professor mediador para a formação do homem oportunize
práticas objetivas mediante o conhecimento das ciências, da arte e da
linguagem, oportunizando o desenvolvimento do humano no homem.
Uma questão relevante que a escola deve estar atenta é com relação
ao material concreto, tanto para alunos especiais quanto para os demais.
Quando a escola só trabalha no concreto, não desenvolve as abstrações
necessárias para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Vale
então usar o concreto como um meio para atingir um objetivo, mas não como
um fim. A finalidade deve estar sempre na abstração. Em consonância com
Vigotski (2011a, p.101), “[...] o sistema de ensino baseado somente no
concreto - um sistema de ensino que elimina tudo aquilo que está associado ao
pensamento abstrato - falha em ajudar crianças retardadas a superar as suas
deficiências inatas [...]”.
Aprender é um processo que faz parte da história humana; desde a
origem da humanidade, como condição de sobrevivência o homem se apropria
de conhecimentos necessários para dominar a natureza. A vida humana funda-
se no trabalho como atividade social, o qual dá origem à consciência,
transformando e desenvolvendo o psiquismo de maneira qualitativa por meio
de um movimento histórico e social.
Em cada época, determinado por fatores culturais e sociais e da
relação estabelecida com outros homens, o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores acontece e o homem se torna humano.
A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a característicabásica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e, através desse
ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle (VIGOTSKI, 2011b, p.50).
A escola deve ter conhecimento do nível de desenvolvimento de seus
alunos para poder intervir e provocar o aprendizado de conceitos abstratos
mediante a combinação entre o que ele sabe (conhecimento real) e o que está
próximo de saber (conhecimento proximal). Todavia, o professor deve atentar-
se que o mais importante não é o quanto o aluno sabe, e sim o que ele é capaz
de saber com auxílio. Testes que medem quanto o aluno sabe não são
suficientes para medir o grau de desenvolvimento mental. Para Vigotski
(2011a, p.96), "[...] o que a criança consegue fazer com ajuda dos outros
poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu grau de
desenvolvimento mental do que o que consegue fazer sozinha".
Para que essa questão ficasse mais clara, é oportuno citar o que
Vigotski (2011a, p.97) nos traz com relação à zona de desenvolvimento real e à
zona de desenvolvimento proximal. O autor assinala que a aprendizagem não
acontece apenas a partir do desenvolvimento da criança, daquilo que ela faz
sozinha, mas principalmente do que ela pode fazer se estimulada ou com
auxílio de uma pessoa com maior experiência. O que a criança faz sozinha,
sem auxílio, é o conhecimento já interiorizado e determina a zona de
desenvolvimento real (ZDR); a zona de desenvolvimento proximal é
determinada pela distância entre o que ela faz sozinha e aquilo que está
próximo, mas que necessita da mediação de um adulto. O conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) pode explicar a defasagem existente na
resolução de tarefas cognitivas relacionadas entre o plano individual e social.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento ao invés de frutos do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivo (VIGOTSKI, 2011a, p. 98).
Para que aconteça a aprendizagem, é necessário que o professor
tenha conhecimento do nível de desenvolvimento real do aluno, e por meio de
atividades pedagógicas variadas estimule o desenvolvimento proximal. Dessa
forma, cabe à escola mediar o conhecimento daquele conteúdo que o aluno
ainda não se apropriou, mas que está próximo. Esse processo é de grande
relevância para o trabalho do professor e para o desenvolvimento do aluno.
Deve haver uma relação com o conhecimento verdadeiro,
sistematizado através da mediação no espaço escolar, o aluno continuamente
se apropria do conhecimento científico e estabelece generalizações mais
intelectuais, com base em conhecimentos já interiorizados, e sem a
necessidade de retomá-los. Nessa constante evolução, ocorre a transição do
pensamento conceitual, por meio da linguagem presente em todas as
disciplinas.
A esse respeito, Possidônio e Facci, (2011, p.261) alegam que “[...] a
mediação conduz o homem à aprendizagem e ao desenvolvimento das
características essencialmente humanas, tais como o uso da linguagem, dos
instrumentos, dos signos”.
Barroco (2011) sublinha que o professor deve estabelecer vínculos
com os alunos, e ao estimulá-los com atividades, deve fornecer instrumentos
para a resolução da questão mediante relações que o ajudem a relembrar e
analisar antes de responder. Cabe à escola mediar o conhecimento daquele
conteúdo que o aluno ainda não se apropriou tendo como base o que ele já
sabe. Por exemplo, analisar as leituras que o aluno consegue realizar sozinho
e aumentar a complexidade de relações textuais para provocar avanços em
seu desenvolvimento.
Outro ponto relevante para o trabalho do professor é apontado por
Vigotski (2011b) sobre a importância da intervenção pedagógica e de outras
pessoas no desenvolvimento do aluno. Por meio dessa intervenção, o
professor deve organizar ações que possibilitam ao aluno entrar em contato
com o conhecimento historicamente acumulado. Nesse processo, o aluno não
é visto como um sujeito passivo; ele se relaciona, dialoga e age sobre o
ambiente que está estruturado de acordo com sua cultura. Desta forma, se
apropria do conhecimento e se instrumentaliza para pensar e agir no mundo.
Vigotski (2011b) também mostra que a língua é a principal ferramenta do
homem, por meio dela ele se integra, se conecta, se apropria do que os outros
homens produziram e se torna humano. Nas palavras do autor, "na ausência
do outro, o homem não se constrói homem” (VIGOTSKI, 2001a, p.58).
Vigotski (2011b), em seus experimentos, demonstra que os conceitos
científicos, por meio de mediações, gradualmente fazem com que as formas
primitivas de pensamento desapareçam e sejam substituídas por conceitos
verdadeiros. A aprendizagem escolar, através do conhecimento sistematizado,
ensina muitas coisas que seriam difíceis de aprender no cotidiano. Um exemplo
seria o ensino da gramática, que auxilia no desenvolvimento mental da criança,
pois “ajuda a criança a passar para um nível mais elevado do desenvolvimento
da fala” (VIGOTSKI, 2011b, p.136).
METODOLOGIA
O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – nos
proporcionou estudos e pesquisas na área da Educação. Nos dois anos
reservados para estudo e aplicação do Projeto, buscamos, por meio de
pesquisas e de subsídios teóricos na Psicologia Histórico-Cultural, discutir
sobre a relevância da mediação pedagógica para a formação humana.
Com base em nossos estudos, elaboramos o Projeto de Intervenção e
a Produção Didático-Pedagógica, que foi suporte para a atividade de
implementação pedagógica realizada por meio de um curso de extensão, com
16 professores da Escola Estadual Francisco P. X. Lopes – Cônego – Ensino
Fundamental, no Município de Nova Esperança, PR. Também ofertamos aos
profissionais da educação do Estado do Paraná o curso a distância GTR, com
a participação efetiva de 14 professores. Nesses dois momentos, abordamos o
tema estudado e algumas possibilidades de mediações pedagógicas.
Para a implementação, em um primeiro momento tratamos da exclusão
e a inclusão escolar, em uma reflexão dos fatores que contribuem para o
fracasso na escola e na sociedade, para, em segundo momento,
apresentarmos aos professores a formação humana com base na Psicologia
Histórico-Cultural. No terceiro momento, analisamos as concepções e os
conceitos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento, e no quarto e último
momento propomos reflexões sobre a mediação do conhecimento científico.
RESULTADOS
Na análise de resultados, utilizamos os textos produzidos pelos
professores durante o curso de extensão que ocorreu na Escola Estadual
Francisco P. X. Lopes – Cônego, no período de 06/03/2013 a 04/04/2013. Esse
curso totalizou 32 horas, divididas em oito encontros. Salientamos que em
cada encontro de oito horas, quatro horas foram reservadas para leitura de
artigos relacionados ao tema abordado e nas outras quatro horas
subsequentes houve aprofundamento, por meio de slides, vídeos, exposição
oral, debates e produção textual.
Os resultados são apresentados por temáticas e foram construídas nas
discussões realizadas durante os encontros. Essas temáticas, por sua vez,
compreendem três que permearam o trabalho desenvolvido: primeira, o
“sentimento de desvalorização da escola e do professor”; segunda, o “sentido
da escola para o aluno”; e terceira, as “questões relativas às políticas públicas
e ao processo de inclusão”.
Na primeira temática, tratamos de questões referentes ao sentimento
de desvalorização da escola e do trabalho do professor. Corroborando Facci
(2004, p.33), “É patente em nossa sociedade a desvalorização da escola e
consequentemente do trabalho do professor.”
Percebemos que esse sentimento de desvalorização foi constante nos
depoimentos dos professores; estes revelam o sentimento de frustração no
tocante à educação. Vejamos alguns exemplos, destacando que para preservar
sua identidade, os docentes foram nominados com as letras do alfabeto,
Professora A, B, C, e assim sucessivamente:
Professora A:
"Quando ouço falar em “Educação” me sinto frustrada, desmotivada e de
mãos atadas. A nossa realidade está cada dia pior, estamos caminhando
para o “Caos”, alunos desmotivados que conhecem apenas seus direitos
e são alheios aos seus deveres, famílias desestruturadas, professores
cansados".
Professora C:
"Os professores se desgastam demais com a falta de respeito e a falta de
educação dos alunos e também vamos desanimando com as aulas, pois
não há interesse e nem vontade em aprender. professores desmotivados
com alunos desinteressados".
Na concepção de Facci (2010), a queixa dos professores se deve ao fato
de que as pedagogias que orientam o trabalho pedagógico, adotadas nas
últimas décadas, contribuíram para o esvaziamento do conteúdo científico ao
valorizarem o desenvolvimento de competências e a experiência; como
consequência, houve desvalorização do trabalho do professor.
Na segunda temática, contemplamos questões relativas ao sentido da
escola para o aluno e professores.
Os professores, no geral, citaram a inversão de valores com relação
ao que é “Direito” e “Dever”. Afirmaram que muitos alunos entendem como
sendo seu direito e sinônimo de liberdade não terem responsabilidades, não
fazerem nada e não serem responsabilizados por seus atos, quando na
realidade o que nos dá liberdade é o conhecimento que adquirimos, o qual nos
possibilita fazer escolhas.
Professora B:
“A Escola em qual trabalho apresenta a seguinte realidade: a grande
maioria dos alunos não tem interesse e compromisso com os estudos,
participam pouco das aulas, não fazem tarefa e não possuem hábito de
estudo em casa, não gostam de aulas que exigem leitura, reflexão e
raciocínio lógico, querem tudo muito mecânico, muito fácil e repetitivo, s
indisciplinados arrumam muitas brigas entre eles por causa de fofocas,
namoros e outros problemas, falam muito sobre sexo, drogas e problemas
familiares. Como professora estou sempre estudando, preparando aula
que realmente leve o aluno a ter acesso a cultura, mas muitas vezes
tenho me sentido frustrada por querer o melhor para meus alunos e eles
não quererem nada, muita preguiça, muita apatia e desrespeito”.
Em relação a esse aspecto, Facci; Leonardo; Silva (2010, p.232)
destacam que:
De nossa parte, defendemos uma escola que realmente venha contribuir para o processo de humanização dos indivíduos, por meio da apropriação que fazem da cultura. Para que isso se concretize, é preciso valorizar os conteúdos científicos e não permitir que a escola se esvazie deles. Tal esvaziamento certamente levaria à desvalorização do trabalho do professor e à secundarização do ensino. Vale destacar que o trabalho do professor aqui é compreendido como fundamental, sendo ele o mediador entre o conhecimento e o aluno, levando este a superar os conhecimentos da vida cotidiana em direção a um conhecimento sistematizado que permita uma reflexão mais ampla da realidade. Consideramos que esse conhecimento levará o aluno a tomar consciência da realidade histórica e, coletivamente, a ter uma posição ativa na transformação da realidade social calcada na divisão de classes.
Observamos que muitos professores buscam no senso comum
explicações para o fracasso e desmotivação do aluno, apresentando um
sentimento de impotência. Sabemos que essa realidade somente será mudada
por meio de estudo sobre teorias e políticas que direcionem nosso trabalho,
procurando fazer da educação uma luta contra a alienação. Ressaltamos que
os significados e sentidos são construídos historicamente; nessa direção,
precisamos questionar: "como nossa sociedade está contribuindo para a
construção de uma significação sobre a escola?".
Na terceira temática, trabalhamos questões ligadas às políticas públicas
e suas relações com o processo de inclusão.
A Professora C revela em seu depoimento que alguns aspectos da
situação precária em que se encontra a educação são gerados no âmbito da
política educacional:
“Em minha opinião temos sido muito pacíficos, como professores
aceitamos o que é imposto, não questionamos, nem cobramos que todos
os direitos adquiridos sejam realmente obedecidos, como sociedade
muitas vezes nem sabemos quais são esses direitos, elegemos sempre
os mesmos políticos que não tem compromisso com os votos que
receberam e nós prosseguimos achando que um dia vai melhorar, e não
fazemos “nada” pra mudar nossa realidade”.
Na fala da Professora C, acima, percebemos a necessidade de maior
envolvimento e conscientização dos professores acerca das questões macro
que determinam e orientam as políticas educacionais.
No tangente às questões internas à sala de aula, na fala da Professora
D observamos que há uma tensão interna entre alunos e professores, ambos
constituídos em um mesmo sistema excludente, cuja saída não se enxerga:
“Os alunos vem prá escola apenas para encontrar amigos, e muitas vezes
para afrontar professores e funcionários, não veem nenhum objetivo em
estudar, afinal de contas, basta frequentar a escola e terão a aprovação
automática, hoje a escola é para “todos” e acaba sendo para ninguém,
não existem provas, tarefa é coisa do passado, não há punições, os pais
se igualam aos filhos, perderam a autoridade. O professor que devia
transmitir o conhecimento, gasta todo tempo separando brigas, chamando
atenção, fazendo malabarismos e “fabricando” notas porque o sistema
exige que não haja reprovas, é obrigado a passar alunos e em contra
partida somos tachados de despreparados pelos resultados que nossos
alunos apresentam na Prova Brasil, Enem, Saep e por aí a fora. Tá tudo
errado, a escola virou apenas “depósito” de crianças, fala-se em inclusão,
onde predomina uma exclusão velada”.
Nessa direção, a professora E trata de exclusão. Verificamos que grande
parte dos professores, participantes desse curso, é ciente que apenas a
matrícula não garante a inclusão, todavia, mesmo percebendo o problema, não
encontram alternativas para resolvê-lo dentro da escola, nem em Políticas
Educacionais claras e eficazes.
“A escola é uma instituição marcada pela diversidade, e durante anos um
de seus principais objetivos era selecionar aqueles considerados
melhores, decidindo quem teria condições de prosseguir nos estudos e
quem deveria ser excluído. Hoje vivemos outro extremo, hoje a escola é
para “todos”, no entanto existe um grupo de pessoas que mesmo tendo
acesso à escola, incluídos no sistema, permanecem excluídos”.
Na superação dessas questões, a Professora F acredita que mudanças
são possíveis por meio da união de professores e aponta para a necessidade
de um trabalho coletivo: “...mas é preciso que cada um faça a sua parte, nós
professores temos que ter mais firmeza, usando de uma mesma linguagem e
postura para podermos reverter está situação”.
Somente matrículas não garantem a inclusão, é preciso que o professor
seja preparado e autorizado a mediar o conhecimento científico sem
empobrecê-lo, para que o desenvolvimento das funções complexas do
pensamento e possiblidades de superação do fracasso escolar aconteçam.
Entretanto, na visão de Facci (2004, p.33):
A sociedade capitalista não tem interesse em possibilitar a socialização do saber, que desvende suas contradições, não tem interesse que os homens tenham consciência de sua condição de exclusão dessa sociedade e dos bens culturais.
Podemos afirmar que a escola é uma das instâncias de inclusão escolar,
desde que seu objeto principal de trabalho seja o ensino-aprendizagem e o
processo de humanização pela apropriação dos conhecimentos elaborados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos estudos realizados durante a implementação, foi possível perceber
que continuamos buscando no senso comum a explicação para o não aprender
na escola. Nos depoimentos dos professores para este Projeto observamos
que muitos procuravam aliviar a angústia do fracasso escolar em desculpas
como: "os alunos não aprendem porque a família não se preocupa", ou ainda
acreditavam na necessidade de avaliar, diagnosticar e encaminhar para o
atendimento especial, e se possível medicá-los para que se mantivessem
calmos. Todavia, identificamos que os professores apresentavam esse
discurso, assim como nós, anteriormente a este estudo, por falta de subsídios
teóricos, aliado ao fato de que a cobrança, por meio de avaliações externas, é
grande, pressionando o professor a buscar soluções individuais, que muitas
vezes fogem ao controle. Em uma sociedade capitalista, dividida em classes,
não se oferecem as mesmas condições a todos, e a inclusão não elimina as
desigualdades e torna-se paradoxal, uma inclusão excludente.
Nesse âmbito, Carvalho e Martins (2011, p.33) asseveram que:
[...] as dificuldades em relação à inclusão ultrapassam a esfera da deficiência para encontrar respostas no próprio modelo de sociedade em que se estabelecem. Ainda que se busque a inclusão por meio de leis e mecanismos que insiram o deficiente no livre mercado e na escola, sua condição de desigualdade o acompanhará dentro desses sistemas, uma vez que, real e concretamente, inexistem as condições objetivas para a almejada inclusão social.
Devemos compreender que a aprendizagem ocorre e é influenciada
pelo contexto social e não por uma visão individualizada do sujeito, que a
escola deve priorizar práticas pedagógicas que visem ao máximo
desenvolvimento dos alunos, com a preocupação de não excluí-los do
processo de humanização, que acontece pela aquisição do conhecimento
científico daqueles que se encontram matriculados no ensino comum.
Muitos professores, contudo, angustiados com os resultados das
avaliações externas e internas, procuram explicações individuais ou biológicas
para o fracasso escolar. Entretanto, lembramos que o fracasso escolar da
maioria dos alunos não pode ser justificado por sua história individual, já que
segundo Patto (1996, p.86):
A crença na incompetência das pessoas pobres é generalizada em nossa sociedade. Às vezes, nem mesmo os pesquisadores munidos de um referencial teórico-crítico estão livres dela. Como veremos, mesmo quando voltam os olhos para a escola e o ensino numa sociedade de classes e neles identificam inúmeras condições que podem por si só explicar as altas taxas de reprovação e evasão, continuam a defender as teses da teoria da carência cultural. O resultado é um discurso incoerente que, em última instância, acaba reafirmando as deficiências da clientela como a principal causa do fracasso escolar.
Diante do entendimento dos desafios aqui elencados e que motivaram
nossa pesquisa, salientamos que é preciso a clareza de que nós, professores,
os alunos e os pais não podemos tomar para nós as responsabilidades pelo
fracasso escolar. Necessitamos de políticas educacionais eficientes, que
garantam ao professor condições de ensinar e ao aluno de aprender.
REFERÊNCIAS
BARROCO, Sonia Mari Shima. Sala de Recursos e Linguagem Verbal: em defesa do desenvolvimento do humano no aluno. In: A exclusão dos incluídos. 21.ed. Maringá, Eduem, UEM, 2011, cap. 9. BARROCO, Sonia Mari Shima. Vigotski, arte e psiquismo humano: considerações para a psicologia educacional. In: Escola de Vigotski: contribuições para a psicologia e a educação. Maringá, Eduem, UEM, cap.v, 2009. CARVALHO, Saulo Rodrigues de; MARTINS, Lígia Márcia. A Sociedade Capitalista e a Inclusão/Exclusão. In: A exclusão dos incluídos. 21. ed. Maringá, Eduem, UEM, 2011, cap. 1. FACCI, M. G. D; POSSIDÔNIO, S. K. A Influência da Classe Especial na Constituição da Subjetividade dos Alunos: Uma Análise a partir da Psicologia Histórico-Cultural. In: A exclusão dos incluídos. 21. ed. Maringá, Eduem, UEM, 2011, cap.8. FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor. Autores Associados, 2004. LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 38, n1, 2012, p.13-28. Disponível em www.scielo.pr.com. Acesso em 15/05/2012. MEIRA, Marisa Eugênia Melillo. Incluir para continuar excluindo: A produção da exclusão na educação brasileira à luz da psicologia histórico-cultural. In: A exclusão dos incluídos. 21.ed. Maringá, Eduem, UEM, 2011, cap. 4. PATTO, Helena de Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1996. TULESKI, S; EIDT, N. Repensando os distúrbios de aprendizagem a partir da psicologia histórico-cultural. Psicologia em estudo. Maringá, v. 12, n. 3, set/dez, 2007. Disponível em: www.scielo.br.com. Acesso em 20/04/2012. VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. Martins Fontes. São Paulo. 2011a. ______. Pensamento e linguagem. Martins Fontes. São Paulo. 2011b. FACCI, M,G, D; LEONARDO, N. T. S.; SILVA, D. G. R. O trabalho e a formação do professor nos anais da NA PED: uma análise a partir da psicologia histórico-cultural. InterMeio: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, Campo Grande, MS, v.16, n.31, p.216-237, jan./jul. 2010.