Improving School Leadership - Portugal 2008

Organisation for Economic Co-operation and Development Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico

“IMPROVING SCHOOL LEADERSHIP”

Relatório Nacional Portugal

PROTOCOLO DE COLABORAÇÃO entre a Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação, Ministério da Educação

e a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Lisboa Autores: João Barroso Natércio Afonso Luís Leandro Dinis

Fevereiro 2007

“IMPROVING SCHOOL LEADERSHIP"- Relatório Nacional – Portugal - 2006

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ÍNDICE

Índice 2

Siglas e Acrónimos 5

Sumário Executivo 7

– INTRODUÇÃO 11

1. – CONTEXTO NACIONAL 14

1.1. – Contexto geográfico e político 15

1.1.1. – Situação geográfica e estatísticas gerais 15

1.1.2. – Organização política 15

1.1.2.1. – Definições e Princípios 15

1.1.2.2. – Órgãos de soberania e Poder Central 15

1.1.2.3. – As Regiões Autónomas da Madeira e dos Açores 16

1.1.2.4. – Autarquias e Poder Local 16

1.2. – Contexto económico e emprego 16

1.2.2. – Estatísticas da Produção 16

1.2.3. – Índice de preços e Emprego 17

1.3. – Tendências demográficas 17

1.3.1. – Dimensão no contexto europeu e tendências de variação 17

1.3.2. – Da emigração para a Imigração: sentido de uma evolução migratória 18

1.3.3. – Envelhecimento demográfico: contornos e perspectivas 18

1.3.4. – Alteração dos padrões de conjugalidade 19

2. – O SISTEMA EDUCATIVO 20

2.1. – Estrutura e organização do sistema escolar 21

2.1.1. – Fundamentos e quadro legislativo de base 21

2.1.2. – Níveis e modalidades de ensino – descrição geral 22

2.1.2.1. – Educação pré-escolar 22

2.1.2.2. – Educação Escolar 22

2.1.2.2.1. – Ensino Básico 22

2.1.2.2.2. – Ensino Secundário 23

2.1.2.3. – Modalidades Especiais de Educação Escolar 23

2.1.2.3.1. – Educação Especial 23

2.1.2.3.2. – Ensino Profissional 23

2.1.2.3.3. – Educação de Adultos 24

2.1.2.3.4. – Ensino a Distância 25

2.1.2.3.5. – Ensino Português no Estrangeiro 25

2.1.2.4. – Educação Extra-escolar 25

2.1.3. – Ensino Particular e Cooperativo 25

2.2. – Administração do sistema educativo 26

2.2.1. – Administração geral – nível nacional 26

2.2.2. – Administração geral – níveis regional/local 28

2.2.2.1. – Administração desconcentrada 28

2.2.2.2. – Administração descentralizada 28

2.2.3. – Administração dos estabelecimentos de ensino 29

2.2.4. – Organismos de Participação e Consulta 29

2.3. – Características estruturais do sistema 30

2.3.1. – Escolas/estabelecimentos de educação e ensino 30

2.3.2. – Alunos 31

2.3.3. – Professores 32

2.3.4. – Pessoal não docente 33

2.3.5. – Financiamento 34

2.4. – Síntese e comentário 35

3. – LIDERANÇA E GESTÃO DAS ESCOLAS 37

3.1. – Estruturas de governo da escola 38

3.1.1. – Quadro legislativo de base 38

3.1.2. – Órgãos de gestão e administração 39

3.1.2.1. – Estrutura orgânica 39

3.1.2.2.1. – Assembleia 39

3.1.2.2.2. – Direcção Executiva 39


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3.1.2.2.3. – Conselho Pedagógico 40

3.1.2.2.4. – Conselho Administrativo 40

3.1.2.2.5. – Coordenador de Estabelecimento 40

3.1.2.3. – Relações entre órgãos e gestão escolar 41

3.1.2.4. – Situação no ensino particular e cooperativo 41

3.1.2.4. – As Escolas Profissionais 42

3.2. – Áreas de intervenção e níveis de decisão no sistema educativo 42

3.2.1. – Gestão financeira 42

3.2.2. – Planos de estudos, currículo e avaliação 43

3.2.3. – Recursos Humanos e Gestão do Pessoal 44

3.2.3.1. – Pessoal Docente 44

3.2.3.1.1. – Recrutamento e gestão interna 44

3.2.3.1.2. – Avaliação de desempenho (docente) e progressão 44

3.2.3.1.3. – Formação e desenvolvimento profissional 45

3.2.3.2. – Membros dos órgãos de gestão 46

3.2.3.3. – Pessoal não docente 46

3.2.4. – Relações com a Comunidade 47

3.2.4.1. – Intervenção parental na escola 47

3.2.4.2. – Relações Escola-Empresa 47

3.2.4.3. – Distribuição e fluxos de alunos 47


4. – LIDERANÇA ESCOLAR E APRENDIZAGEM 51

4.1. – Questões Políticas sobre Ensino-Aprendizagem e Avaliação Escolar 52

4.1.1. – Iniciativas e programas para a qualidade 52

4.1.2. – Participação dos gestores escolares 52

4.2. – Prestação de Contas e Aprendizagem dos Alunos 52

4.2.1. – Prestação de contas: formas e dimensão 52

4.2.2. – Acompanhamento dos alunos e aprendizagem 53

4.3. – Gestão do Currículo 54

4.3.1. – Desenvolvimento e monitorização da execução do currículo 54

4.3.2. – Coordenação curricular e órgãos de gestão 54

4.4. – Ensino e professores 55

4.4.1. – Supervisão do trabalho lectivo 55

4.4.2. – Avaliação do trabalho docente e desenvolvimento profissional 55

4.4.3. – Meios de emulação e gestão escolar 56


5. – ATRACTIVIDADE DA FUNÇÃO DE GESTOR ESCOLAR 58

5.1. – Oferta/Procura de gestores escolares 59

5.1.1. – Características e Monitorização 59

5.1.2. – Factores motivadores/desmotivadores 59

5.2. – Condições de trabalho e de emprego 60

5.2.1. – Condições de acesso e mandatos 60

5.2.2. – Avaliação e seus efeitos 60

5.2.2. – Remunerações e outros benefícios 60

5.3. – Retenção e Permanência na função 61


6. – FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS GESTORES ESCOLARES 63

6.1. – Uma questão estrutural na formação em gestão escolar 64

6.2. – Preparação de gestores escolares 64

6.2.1. – Percursos e requisitos de acesso 64

6.2.2. – Situação no ensino particular e cooperativo 65

6.2.3. – Quadro legal de base da formação 65

6.2.3.1. – Nota terminológica 65

6.2.3.2. – Breve retrospectiva 65

6.2.3.3. – Tipos de formação em Gestão/Administração Escolar/Educacional 66

6.2.3.3.1. – Formação Inicial 66

6.2.3.3.2. – Formação Especializada 66

6.2.3.3.3. – Formação Contínua 67

6.2.3.4. – Agências de monitorização/acompanhamento 67

6.2.3.5. – Programas e/ou períodos de indução para os novos gestores 67


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6.3. – Desenvolvimento profissional dos gestores escolares 68

6.3.1. – Situação de base 68

6.3.2. – Desenvolvimentos recentes na acção do Ministério da Educação 68


7. – CONCLUSÕES 71

7.1. - Introdução 72

7.2. - O contexto 72

7.3. - Tendências actuais 73

7.4. - Desafios 74

7.4.1. - Uma liderança tansformadora, 74

7.4.2. - Modernização e democracia 75

Bibliografia 76

Índice Bibliográfico 81

Índice Legislativo 90

Glossário 99

Anexos 105


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SIGLAS E ACRÓNIMOS

AE Assembleia de Escola AE/AGE Assembleia de Escola/Agrupamento de Escolas AHE Agrupamento Horizontal de Escolas APEE Associação de Pais e Encarregados de Educação AssE – Asse Associação de Estudantes – Associações de Estudantes AVE Agrupamentos Verticais de Escolas BE Bloco de Esquerda CA Conselho Administrativo CAIC Centro de Animação Infantil e Comunitária CCEPC Conselho Coordenador do Ensino Particular e Cooperativo CCFC Conselho Coordenador da Formação Contínua CCPFC Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua CD – CD’s Conselho de Docentes – Conselhos de Docentes CDC Coordenador de Departamento Curricular CDS Centro Democrático e Social CE Conselho Executivo CE/D Conselho Executivo ou Director CEB Ciclo do Ensino Básico CEF Curso de Educação e Formação CEFPI Cursos de Educação e Formação Profissional Inicial CEst Coordenador de Estabelecimento CFAE Centro de Formação de Associação de Escolas CFP – CFP’s Centro de Formação de Professores – Centros de Formação de Professores CLE Conselho Local de Educação CME Conselho Municipal de Educação CNE Conselho Nacional de Educação CP Conselho Pedagógico CT – CT’s Conselho de Turma – Conselhos de Turma DC – DC’s Departamento Curricular – Departamentos Curriculares DE Direcção Executiva DGFV Direcção-Geral de Formação Vocacional DGICD Direcção-Geral da Inovação e de Desenvolvimento Curricular DGRHE Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação DRE – DRE’s Direcção Regional de Educação – Direcções Regionais de Educação DREALE Direcção Regional de Educação do Alentejo DREALG Direcção Regional de Educação do Algarve DREC Direcção Regional do Centro DREL Direcção Regional de Educação de Lisboa DREN Direcção Regional de Educação do Norte DT Director de Turma E/AgE – E/AgE’s Escola/Agrupamento de Escolas – Escolas/Agrupamentos de Escolas EB1 – EB1’s Escola do 1º Ciclo – Escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico EB1/JdI Escola do 1º Ciclo do Ensino Básico com Jardim-de-Infância EB12 Escola do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico EB23/ES Escola do 2º/3º Ciclo do Ensino Básico com Ensino Secundário EB3 – EB3’s Escola do 3º Ciclo do Ensino Básico EBI – EBI’s Escola Básica Integrada – Escolas Básicas Integradas EBI/JdI Escola Básica Integrada com jardim-de-infância EBM Escola Básica de Ensino Mediatizado EE Estabelecimento de Ensino EM-N Escola Multí-Nível EP – EP’s Escola Profissional – Escolas Profissionais EPEI Educação Pré-escolar Itinerante ES – ES’s Escola Secundária – Escolas Secundárias ES/3 – ES/3’s Escola Secundária com 3º Ciclo do Ensino Básico ESE – ESE’s Escola Superior de Educação – Escolas Superiores de Educação ESEA Escola Secundária de Ensino Artístico EST Escola Secundária Tecnológica FBCF Formação Bruta de Capital Fixo FPCE-UL Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação – Universidade de Lisboa GAERI Gabinete de Assuntos Europeus e Relações Internacionais


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GAVE Gabinete de Avaliação Educacional GGF Gabinete de Gestão Financeira GIASE Gabinete da Inovação e Avaliação do Sistema Educativo IGE Inspecção-Geral de Educação [IGE]. INE Instituto Nacional de Estatística JdI – JdI’s Jardim-de-Infância – Jardins-de-Infância LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo MCTES Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior OCDE Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico PAA Plano Anual de Actividades PAE/AgE Presidente da Assembleia de Escola/Agrupamento de Escolas PAP Prova de Aptidão Profissional PCE – PCE’s Presidente do Conselho Executivo – Presidentes de Conselho Executivo PCE/D Presidente do Conselho Executivo ou Director PCP Partido Comunista Português PEE Projecto Educativo de Escola PEV Partido Ecologista “Os Verdes” PIBpm Produto Interno Bruto a preços de mercado PPD/PSD Partido Popular Democrático/Partido Social-Democrata PS Partido Socialista RAAG Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas RI Regulamento Interno de Escola SEAE Secretaria de Estado Adjunta e da Educação SEE Secretaria de Estado da Educação SG Secretaria-Geral UGE – UGE’s Unidade de Gestão Educativa (o mesmo que E/AgE) – Unidades de Gestão Educativa VpCE Vice-presidente de Conselho Executivo VpCE/AD Vice-presidente de Conselho Executivo/Adjunto de Director


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SUMÁRIO EXECUTIVO


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SUMÁRIO EXECUTIVO i. O presente Relatório foi elaborado no âmbito da Actividade “Improving School Leadership” promovi-

da pela Comissão de Educação da OCDE e resultou de um protocolo de colaboração entre a Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação do Ministério da Educação de Portugal [DGRHE-ME] e a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa [FPCE-UL]. Foi reali-zado por uma equipa constituída por João Barroso e Natércio Afonso, professores da referida Faculda-de e por Luís Leandro Dinis, doutorando e investigador da Unidade de I&D de Ciências da Educação da FPCE-UL.

ii. O conteúdo e organização do relatório obedecem às orientações constantes no documento “Improving

School Leadership. Guidelines for Country Participation”, de acordo com os seguintes objectivos: “- Apresentar uma descrição do contexto nacional em que se desenvolve a liderança escolar; - Descrever a organização da escola e as estruturas de gestão no interior das quais se exercem as funções e as res-ponsabilidades de liderança escolar, bem como, os sistemas e programas de formação e desenvolvi-mento dos líderes escolares. - Propor uma análise dos principais desafios que se colocam à reformula-ção das funções e responsabilidades dos líderes escolares e à necessidade de atrair, desenvolver e apoiar as pessoas capazes de desempenharem essas funções” (OCDE, 2006: 7).

iii. De acordo com estes objectivos e as referências expressas nas “guidelines”, o relatório está estruturado

em sete capítulos onde são abordados os seguintes temas: o contexto nacional e a descrição do sistema escolar (capítulos 1 e 2); as formas de governo das escolas e o papel da liderança escolar (capítulo 3); a influência da liderança nos professores, nas aprendizagens e no desenvolvimento das escolas (capítulo 4); as características dos líderes escolares e das suas condições de trabalho (capítulo 5); a formação e desenvolvimento profissional dos líderes escolares (capítulo 6); "forças" e "fraquezas" da situação existente e perspectivas de evolução (capítulo 7).

iv. Em cada capítulo é feita uma descrição sucinta da situação existente (em função do tema respectivo),

baseada sobretudo no quadro legal e nos dados estatísticos disponíveis, seguida de um “comentário” global onde é feita uma análise interpretativa, apoiada na investigação e na revisão da literatura, com o fim de identificar os problemas principais e as perspectivas de desenvolvimento.

v. No final do relatório, em anexo, é apresentado um conjunto de dados e fontes de suporte à informação

fornecida, constituído por quadros, tabelas, índices de legislação, identificação de organismos e estru-turas mais significativas, entre outros. De referir contudo que, neste caso, a descrição e análise se cen-tra sobretudo na realidade do ensino geral público (pela sua dimensão e centralidade no sistema de ensino), mas serão referidas as diferenças e as especificidades das outras modalidades, sempre que sejam significativas.

vi. Constituído por um território continental e dois arquipélagos (Madeira e Açores), Portugal é um estado

unitário com um regime político caracterizado pela separação e interdependência dos poderes políticos. Territorial e demograficamente situa-se no escalão intermédio, no contexto europeu, posição que des-cende em termos de grandeza económica, situação ainda mais desfavorecida pelos fracos índices de crescimento económico registados nos últimos 7-8 anos. O crescimento do desemprego (afectando mais as mulheres e os jovens), dos índices de preços (aumento do custo de vida afectando em especial as classes média e média-baixa), associados às alterações demográficas, com realce para o rápido envelhecimento, a litoralização e suburbanização e o crescimento da imigração, bem como a alteração dos padrões de conjugalidade, constituem factores condicionando os sentidos e a amplitude das mudanças sociais e culturais com reflexos na organização e funcionamento das instituições como a família e a escola.

vii. O grande desenvolvimento recente da educação, em Portugal, dá-se com a Revolução de 25 de Abril

de 1974 que restabeleceu a democracia, tendo sofrido um impulso importante com a integração deste país, em 1986, na então chamada Comunidade Económica Europeia, hoje União Europeia, e com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (no mesmo ano). A educação viveu, neste período, um processo de “reforma permanente” em que se empenharam os dois maiores partidos do espectro político português, através de transformações contínuas (e por vezes contraditórias), apoiadas por for-


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tes investimentos financeiros, oriundos da União Europeia que se traduziram, sobretudo, por uma ele-vada taxa de crescimento de alunos, professores e escolas. O crescimento dos efectivos escolares foi particularmente visível no ensino secundário e no ensino superior, tendo o número de alunos aumenta-do, entre 1980 e 1995, no primeiro caso 95% e no segundo caso 219%.

viii. Uma das principais características da gestão das escolas em Portugal resulta da manutenção, desde

1974, dos princípios da elegibilidade e da colegialidade dos cargos de direcção de topo e intermédia. Apesar de, historicamente, esta prática não ser original ela aparece claramente associada ao movimento político e social que se sucedeu ao golpe militar de 25 de Abril de 1974, responsável pela restauração da democracia política no nosso país. Não admira, por isso, que o princípio da eleição dos órgãos de direcção das escolas constitua um dos fundamentos da chamada “gestão democrática”, expressão con-sagrada na Constituição e na Lei de Bases de 1986. O quadro legal regulador da administração e gestão das escolas tem vindo a ser alterado no sentido de promover a abertura da “caixa negra” da gestão escolar corporativa ao escrutínio público e ao controlo social, nomeadamente através da participação de representantes autárquicos, comunitários e parentais em órgãos colegiais de administração escolar, assim como através da exigência da produção de instrumentos de gestão estratégica (projecto educati-vo de escola, projectos curriculares de escola e de turma, plano anual de actividades) criando espaço para a operacionalização de programas de auditoria e de avaliação interna e externa centrados na veri-ficação da concretização de metas e actividades previstas.

ix. Tal como noutros países da OCDE, também em Portugal tem vindo a desenvolver-se um discurso

favorável à existência nas escolas de “lideranças fortes” capazes de introduzirem as mudanças necessá-rias à melhoria destas organizações. Este discurso tem origens diversas desde as que são fruto de uma certa nostalgia de formas autoritárias de exercício do poder, até às que, na sequência dos estudos sobre as “escola eficazes”, se fundam no reconhecimento da liderança escolar como um dos factores que mais contribui para a qualidade e eficácia da escola. Importa contudo assinalar que este recente entu-siasmo em relação à temática da liderança, não tem encontrado grande eco nem nos próprios directores escolares, nem na oferta da formação, nem na agenda da investigação. No que se refere à investigação não existem estudos extensivos que permitam caracterizar as modalidades existentes e seus efeitos sobre o funcionamento das escolas e seus resultados. Grande parte da investigação que tem sido reali-zada baseia-se em estudos de caso sobre a gestão escolar ou o trabalho do director das escolas e é nesse contexto que são abordadas por vezes as questões da liderança. O futuro desenvolvimento de políticas de fortalecimento da aprendizagem centrada na liderança passará necessariamente pela valorização da função de gestor escolar no plano da decisão politica, pelo reforço da autonomia da organização esco-lar em sectores chave da gestão do currículo, da organização pedagógica e dos recursos humanos e financeiros. Isto só é possível com o reforço da dimensão político-social do trabalho do director (com o fim de assegurar o compromisso necessário à construção de um bem comum local) e com a prática de uma liderança transformacional, distributiva e pedagógica que mobilize os membros da organização escolar para a melhoria dos processos e dos resultados das aprendizagens dos alunos.

x. A especificidade da designação dos gestores escolares, através da eleição, e as condições em que exer-

cem as suas funções tornam difícil a comparabilidade com outros países, em que o recrutamento é baseado em concurso, com base numa carreira própria ou na selecção individual, no livre jogo entre a oferta e a procura de colocação. No nosso país, a capacidade de melhorar o recrutamento e a retenção dos líderes escolares está relacionada com a disponibilidade dos professores se apresentarem como candidatos aos cargos de gestão e com a vontade mútua (entre eleitores e eleitos) de prolongar essa situação em sucessivos actos eleitorais. De acordo com alguns estudos essa disponibilidade está asso-ciada sobretudo a motivações intrínsecas (espírito de missão, reconhecimento de poder simbólico, estratégia na colocação de professores, etc.) do que aos benefícios tangíveis daí decorrentes. Conhe-cendo igualmente a origem e significado dos efeitos de género na aceitação e desempenho de cargos de gestão escolar pode ser significativo registar que em Portugal, apesar de a população feminina estar sub-representada em relação à percentagem que ocupa no corpo docente esta situação é manifestamen-te mais equilibrada do que se passa nos restantes países da Europa. Um estudo de 2001 concluiu que os docentes que exercem a função de topo na gestão das escolas ou agrupamentos mostram um perfil caracterizado por um índice de feminização muito inferior ao do conjunto do corpo docente, havendo quase tantos homens como mulheres, são maioritariamente licenciados, com mais de 20 anos de servi-ço docente, são oriundos dos ciclos ou níveis de ensino mais elevados existentes na unidade, e funda-


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mentam a sua qualificação para o cargo que exercem na experiência adquirida anteriormente no desempenho de funções idênticas, em muitos casos na mesma escola que então dirigiam (Afonso & Viseu, 2001).

xi. A existência de formação no domínio da administração escolar é um fenómeno relativamente recente

em Portugal, embora em acentuada expansão a partir dos meados da década de 1990. Este fenómeno não é muito diferente do que se passou em outros países europeus, embora no nosso caso a sua emer-gência tenha surgido com mais de dez anos de atraso. Para este facto muito contribuíram: o apareci-mento tardio de investigação e estudos nesta área, nas instituições do ensino superior; a pouca “densi-dade” profissional do cargo de “director”, diluído formalmente em estruturas colegiais eleitas; a débil autonomia formal-legal da função de gestão escolar. Não existindo uma carreira de gestor escolar, nem formação inicial específica para acesso ao cargo, é sobretudo na formação contínua que se verifica o aumento da oferta. A evolução da formação nesta área parece estar dependente igualmente do que vier a ser definido pelo poder político, nomeadamente no contexto do debate já referido sobre a “profissio-nalização” dos gestores escolares. Contudo, é nossa convicção que o principal problema que se coloca hoje no domínio da gestão escolar, não é o da “profissionalização dos gestores”, mas sim o da “qualifi-cação dos professores” no domínio da gestão (quer dos professores em geral, quer dos que exercem cargos específicos na gestão intermédia e de topo). Isso passa, fundamentalmente por três tipos de medidas: criação de um dispositivo de reconhecimento e certificação das competências adquiridas por centenas de professores que se formaram pela experiência; criação de um dispositivo de “formação em exercício” tendo em vista o complemento e desenvolvimento da formação adquirida; alargamento e melhoria de um sistema de formação pós-graduada. Sem pôr em causa a necessidade de uma formação específica para o exercício destes cargos entendemos que ela deve ser construída a partir da experiên-cia já adquirida e ser alargada ao maior número possível de intervenientes.


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INTRODUÇÃO


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INTRODUÇÃO 1. O presente Relatório foi elaborado no âmbito da Actividade “Improving School Leadership” promovida pela Comissão de Educação da OCDE e resultou de um protocolo de colaboração entre a Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação do Ministério da Educação de Portugal [DGRHE-ME] e a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa [FPCE-UL]. Foi realizado por uma equipa constituída por João Barroso e Natércio Afonso, professores da referida Faculdade e por Luís Leandro Dinis, doutorando e investigador da Unidade de I&D de Ciências da Educação da FPCE-UL. 2. O conteúdo e organização do relatório obedecem às determinações previstas para os “Background reports” no documento “Improving School Leadership. Guidelines for Country Participation” (OCDE, 2006), de acordo com os seguintes objectivos: «- Apresentar uma descrição do contexto nacional em que se desen-volve a liderança escolar; - Descrever a organização da escola e as estruturas de gestão no interior das quais se exercem as funções e as responsabilidades de liderança escolar, bem como, os sistemas e programas de formação e desenvolvimento dos líderes escolares. - Propor uma análise dos principais desafios que se colo-cam à reformulação das funções e responsabilidades dos líderes escolares e à necessidade de atrair, desen-volver e apoiar as pessoas capazes de desempenharem essas funções» (idem, p.7) 3. De acordo com estes objectivos e as referências expressas nas “guidelines”, o relatório está estruturado em sete capítulos onde são abordados os seguintes temas: o contexto nacional e a descrição do sistema esco-lar (capítulos 1 e 2); as formas de governo das escolas e o papel da liderança escolar (capítulo 3); a influência da liderança nos professores, nas aprendizagens e no desenvolvimento das escolas (capítulo 4); as caracterís-ticas dos líderes escolares e das suas condições de trabalho (capítulo 5); a formação e desenvolvimento pro-fissional dos líderes escolares (capítulo 6); "forças" e "fraquezas" da situação existente e perspectivas de evolução (capítulo 7). 4. Cada capítulo apresenta uma descrição sucinta da informação essencial sobre a situação existente (em função do tema respectivo), baseada sobretudo no quadro legal e nos dados estatísticos disponíveis, seguida de um "comentário" global onde é feita uma análise interpretativa, apoiada na investigação e na revisão da literatura, com o fim de identificar os problemas principais e as perspectivas de desenvolvimento. No final do relatório, em anexo, é apresentado um conjunto de dados e fontes de suporte à informação fornecida, constituído por quadros, tabelas, índices de legislação, identificação de organismos e estruturas mais signifi-cativas, entre outros. De referir contudo que, neste caso, a descrição e análise se centra sobretudo na realida-de do ensino geral público (pela sua dimensão e centralidade no sistema de ensino), mas serão referidas as diferenças e as especificidades das outras modalidades, sempre que sejam significativas. 5. O volume maior da informação carreada, e que constitui o múnus de toda a parte descritiva do documen-to, tem a data-referência de Outubro de 2006, altura em que se encontrava em curso a discussão e negociação a revisão do Estatuto da Carreira Docente, entre as organizações sindicais docentes e o Ministério da Educa-ção. Por outro lado, e ainda na corrente das alterações em curso, algumas semanas após a conclusão dessa fase de elaboração do texto, viria a ser aprovada e publicada uma nova Lei Orgânica do Ministério da Educa-ção. Estes dois diplomas, principalmente o primeiro (cuja publicação ocorreu já em Janeiro de 2007), intro-duzem algumas alterações importantes no quadro normativo da educação com implicações na profissionali-dade docente e na organização e funcionamento das escolas. Apesar de referido a Outubro de 2006, não qui-semos deixar de referenciar, ao longo do texto, algumas dessas alterações, em particular aquelas que respei-tam à nova orgânica do Ministério da Educação. 6. A reunião de apresentação preliminar do relatório, realizada em 25 de Janeiro, no Conselho Nacional de Educação, por iniciativa da Direcção-Geral dos Recursos Humanos de Educação, permitindo a intervenção de representantes dos vários sectores de actividade interessados na Educação, trouxe valiosos contributos para o desenvolvimento e/ou clarificação de alguns pontos específicos do relatório, que os autores, nesta oportunidade, muito agradecem. 7. A finalizar, importa referir, que no relatório se adoptou a definição de "liderança escolar" proposta pela OCDE para a Actividade em que se insere o presente estudo, bem como os níveis e modalidades de ensino objecto de descrição e análise. No primeiro caso, e de acordo com as "guidelines" já referidas, a liderança escolar é vista como a acção realizada, no seio da organização escolar, pelas pessoas que a partir de posições


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formais de autoridade (membros de órgãos e titulares de cargos), mobilizam e dirigem os restantes actores educativos visando a consecução dos objectivos e finalidades da escola, especialmente aqueles que se encon-tram relacionados com a qualidade das aprendizagens dos alunos e com o desenvolvimento dos processo de ensino. 8. Esta concepção de liderança escolar conduz-nos a considerar, no contexto da realidade das escolas portu-guesas, como principal e mais importante autor e agente dos processos de liderança – school leader – o pre-sidente do conselho executivo/director. Sendo a direcção executiva da escola um órgão colegial, o papel de dirigente máximo da escola é assumido pelo seu presidente. O conjunto de competências e atribuições que lhe são atribuídas faz dele o principal, por vezes o único responsável pelo funcionamento da escola (Dinis, 2002; Barroso, 2002; 2005). 9. No quadro do presente relatório, para uma maior economia de texto e favorecendo uma melhor legibili-dade utilizar-se-á a expressão “gestor escolar” – sempre que tal não trair o sentido original e contextual de outras designações – para designar em termos gerais a pessoa principal responsável pela gestão da escola.


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CAPÍTULO I CONTEXTO NACIONAL


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CAPÍTULO 1 – CONTEXTO NACIONAL 1.1. – Contexto geográfico e político 1.1.1. – Situação geográfica e estatísticas gerais 10. Portugal é um país constituído, geograficamente, por um território continental e dois arquipélagos. O território continental, no extremo ocidental da Europa, ocupa uma faixa litoral no sudoeste da Península Ibé-rica, com a área de 88.967,5 Km2. Os dois arquipélagos, dos Açores e da Madeira, ambos no oceano Atlânti-co, têm respectivamente 2.322 Km2 e 828 Km2 de área (INE, 2005). 11. Com uma população residente de 10.043.763 de habitantes, Portugal continental tem uma densidade populacional de 113 habitantes/Km2. O arquipélago dos Açores, constituído por 9 ilhas, tem uma população residente de 241.206 pessoas e uma densidade populacional de 104 habitantes/Km2. Por seu lado, o arquipé-lago da Madeira é composto por duas ilhas, tem uma população de 244.286 pessoas e uma densidade popula-cional de 295 habitantes/Km2 (INE, 2005). 1.1.2. – Organização política 1.1.2.1. – Definições e Princípios 12. Portugal é um Estado unitário que respeita na sua organização e funcionamento o regime autonómico insular e os princípios da subsidiariedade, da autonomia das autarquias locais e da descentralização democrá-tica da administração pública. Nas relações internacionais, Portugal rege-se “pelos princípios da independên-cia nacional, do respeito dos direitos do homem, dos direitos dos povos, da igualdade entre os Estados, da solução pacífica dos conflitos internacionais, da não ingerência nos assuntos internos dos outros Estados e da cooperação com todos os outros povos para a emancipação e o progresso da humanidade” (Portugal, 2005). 1.1.2.2. – Órgãos de soberania e Poder Central 13. Enquanto estado de direito democrático, de acordo com a Constituição da República, um dos elementos característicos da organização política do Estado português é o princípio da separação e interdependência dos órgãos de soberania. São órgãos de soberania do Estado Português: o Presidente da República, a Assembleia da República, os Tribunais e o Governo. A formação, composição, competências e funcionamento dos órgãos de soberania estão definidos na Constituição da República. 14. O Presidente da República é eleito, para um mandato de 5 anos, por sufrágio universal, directo e secreto, não podendo ser reeleito para terceiro mandato consecutivo. Por inerência o Presidente da República é o Comandante Supremo das Forças Armadas. Entre as competências do Presidente da República contam-se, especialmente, as de: a) dissolver a Assembleia da República mediante certos condicionalismos; b) nomear o Primeiro-ministro; c) demitir o Governo e d) nomear e creditar representações e tratados internacionais. 15. A Assembleia da República, cuja composição pode variar entre 180 e 230 deputados eleitos por círculos eleitorais fixados na Lei, com mandatos de 4 anos, constitui o órgão de soberania representativo de todos os cidadãos. Para além das competências específicas em matéria de feitura das leis, compete-lhe vigiar o cum-primento da Constituição e da leis, apreciar o programa de governo e fiscalizar os actos do Governo e da administração pública. Seis partidos políticos têm actualmente assento parlamentar. Quatro deles desde a Assembleia Constituinte de 1975 [CDS, PCP, PS, e PPD/PSD], um desde 1987 [PEV] e outro desde as elei-ções de 1999 [BE]. 16. É competência genérica do Governo, como órgão máximo da administração pública, a condução da polí-tica geral do país. O Governo é constituído pelo Primeiro-Ministro, os Ministros, os Secretários e Sub-Secretários de Estado. É responsável perante o Presidente da República e a Assembleia da República. A res-ponsabilidade perante a Assembleia concretiza-se na submissão à apreciação por este órgão do programa do Governo, de moções de confiança ou de censura, assim como de diplomas legais de iniciativa governamen-tal. O sistema político partidário português, desde 1976, tem gerado vários tipos de soluções governativas: governo minoritário, governo maioritário de base parlamentar mono ou multipartidária, resultante de aliança


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pré-eleitoral ou não, governo de iniciativa presidencial e governo maioritário monopartidário. Desde 2005 (12 de Março) o governo é de maioria absoluta, de base monopartidária, da responsabilidade do Partido Socialista. 17. Os tribunais são os órgãos de soberania com competência para administrar a justiça em nome do povo. Na administração da justiça incumbe aos tribunais assegurar a defesa dos direitos e interesses legalmente protegidos dos cidadãos, reprimir a violação da legalidade democrática e dirimir os conflitos de interesses públicos e privados. 1.1.2.3. – As Regiões Autónomas da Madeira e dos Açores 18. De acordo com a lei fundamental os arquipélagos dos Açores e da Madeira constituem regiões autóno-mas dotadas de estatutos político-administrativos e de órgãos de governo próprio. As especificidades dos arquipélagos dos Açores e da Madeira no território português foram contempladas na lei com a atribuição de estatutos de grande autonomia de natureza político-administrativa. Assim, possuem uma Assembleia Regio-nal e um Governo próprios. Nos governos regionais das regiões autónomas existem Secretarias Regionais de Educação a quem cabem as competências específicas no âmbito da política educativa. 1.1.2.4. – Autarquias e Poder Local 19. A organização democrática do Estado, no respeito dos princípios da subsidiariedade e da descentraliza-ção democrática da administração pública, compreende a existência de autarquias locais, entidades colectivas territoriais dotadas de órgãos representativos, que visam a prossecução de interesses próprios das populações respectivas. As autarquias locais são, tanto no continente como nas regiões autónomas dos Açores e da Madeira, os Municípios e as Freguesias. O território português encontra-se organizado administrativamente em Municípios e estes em Freguesias. As autarquias dispõem de uma Assembleia (Municipal e de Freguesia) e um órgão executivo colegial (Câmara Municipal e Junta de Freguesia). Compete às assembleias das autar-quias locais o exercício dos poderes atribuídos pela lei, incluindo os de aprovar as opções do plano e o orça-mento. Aos órgãos executivos compete a execução das políticas autárquicas definidas no exercício das atri-buições e competências previstas no regime de autonomia das autarquias. As autarquias locais dispõem de património e finanças próprias. 20. As autarquias locais têm atribuições na prossecução e satisfação dos interesses próprios, comuns e espe-cíficos das populações respectivas, nomeadamente nas áreas da administração de bens próprios e sob sua jurisdição, do desenvolvimento social e económico, do abastecimento público, da salubridade pública e saneamento básico, da saúde, da educação e ensino, da protecção à infância e à terceira idade, da cultura, tempos livres e desporto, da defesa e protecção do meio ambiente e da qualidade de vida, segurança e pro-tecção civil. 1.2. - Contexto económico e emprego 1.2.2. – Estatísticas da Produção 21. Com um Produto Interno Bruto [PIB] na ordem dos 141 biliões de Euros, em 2004 [Anexo 1.1] Portugal possui a 20ª economia em grandeza absoluta no conjunto dos 30 países membros da OCDE. Em termos rela-tivos a sua participação para o PIB da OCDE ronda os 0,6% (OECD, 2006a: 31). No conjunto dos países da OCDE, a posição relativa de Portugal desce para a 24ª posição quando o indicador utilizado é o PIB “per capita”, situando-se à frente da República Checa, Hungria, Eslováquia, Polónia, México e Turquia (dados de 2004) (OECD, 2006a: 32). 22. Nos últimos anos, após ter atingido uma taxa de crescimento real do PIB de 4,7% em 1998, a economia portuguesa entrou numa fase recessiva, com o decréscimo consecutivo do valor da taxa de crescimento que atingiu o seu valor mais baixo (-1,2%) em 2003 [Anexo 1.1.]. Actualmente existe uma recuperação lenta do crescimento da actividade económica, ainda manifestamente abaixo dos valores necessários para uma apro-ximação ao nível médio de desenvolvimento económico e social da União Europeia.


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23. A estrutura do PIB por sectores de actividade mostra uma evolução no sentido do crescimento da quota percentual dos Serviços (com incidência no Governo, Saúde, Educação e Outros Serviços pessoais) que pas-sou de 62,2% em 1990 para 70,99%, em 2004. Agricultura, Florestas e Pescas, no mesmo período viram o seu contributo no PIB baixar de 8,0% para os 3,5%. As restantes actividades, Indústria e Construção, dimi-nuíram o seu peso no PIB de 29,8% para 25,6% (OECD, 2006a: 55-57). A terciarização da economia é um processo absolutamente consolidado e que se traduz num conjunto de importantes consequências tanto em termos das políticas de recursos humanos como em relação aos níveis de abertura e interdependência da eco-nomia e entrosamento nos mercado globais. 1.2.3. – Índice de preços e Emprego 24. Os índices de preços no consumidor, desde 1995, têm persistentemente crescido a taxas que variaram entre os 2,2% (em 1997) e os 4,4% (em 2001) (BP, 1996-2004). Entre 1998 e 2004 o maior acréscimo, 41,5%, verificou-se na Educação. As Comunicações registaram um decréscimo de 11,8% constituindo o único bem/serviço cujo índice diminui (passando de 110,70 para 97,6) [Anexo 1.2.] (INE, 2005a: 99). 25. O sector de actividade dos Serviços representou, em 2004, cerca de 57% do emprego [Anexo 1.3] (INE, 2005ª). A estrutura do emprego, por sectores de actividade não sofreu alterações significativas ao longo dos últimos anos. Entre 1998 e 2004, o peso da Agricultura, Silvicultura e Pescas diminuiu em média 0,2 pontos percentuais anuais (passou de 13,5% para 12,1% (INE, 2005)). Para a Industria, Construção e Energia o decréscimo cifrou-se em 0,5 pontos percentuais (passou de 35,1% para 31,2% (INE, 2005ª)). Em contrapar-tida no mesmo período os Serviços viram o seu peso aumentar de 51,4% para 56,8% (INE, 2005a). Assim o crescimento do volume de emprego tem sido feito fundamentalmente pelo crescimento do sector dos Servi-ços. 26. A evolução da situação económica nos últimos anos não deixou de se reflectir nos indicadores relativos ao emprego. A taxa de desemprego iniciou a sua subida em 2001. De um valor de 3,9%, nesse ano, subiu a 6,7% em 2004 e atingiu os 7,6% em 2005 [Anexo 1.4.] (BP, 1996-2005). O agravamento da situação de desemprego continuou a afectar particularmente as mulheres e a faixa etária dos 15-24 anos. Em termos gerais a média anual da taxa de desemprego das mulheres situa-se 1 ponto percentual acima da taxa de desemprego geral enquanto que para o grupo etário dos 15-24 anos essa diferença é de 6 pontos percentuais [Anexo 1.5.] (INE, 2005). 27. As dinâmicas presentes na demografia económica comportam duas tendências importantes na configura-ção do emprego: por um lado verifica-se uma tendência para a diminuição das taxas de actividade no grupo etário 15-24 anos que decai, de forma lenta mas regular, entre 1998 e 2004, de 47,0% para 43,6% [Anexo 1.5.] (INE, 2005a); por outro lado, verifica-se fenómeno inverso para a taxa de actividade feminina que sobe, também de forma lenta e regular, de 43,7% para 46,7% (INE, 2005a), no mesmo período. 28. Relativamente às qualificações do emprego [Anexo 1.7.], verifica-se o acréscimo, em termos absolutos e em termos relativos, do número de empregados com habilitação académica igual ou superior ao ensino secundário completo. O número de empregados com essas habilitações em 1998 era de 954,5 milhares e em 2004 de 1.374,2 milhares (INE, 2005a) o que corresponde a um crescimento médio anual de 7,3%. Mesmo assim, em 2004, a percentagem de empregados sem aquelas habilitações é ainda de mais de 70% (INE, 2005a). Se considerarmos a população empregada por profissão, verifica-se situação equivalente com as 4 categorias mais qualificadas a serem as únicas a verem o seu peso percentual aumentar entre 1998 e 2004 [cf. Anexo 1.8]: Quadros superiores (de 7,3% para 9,0%), Especialistas das profissões intelectuais e científicas (de 6,2% para 8,5%), técnicos profissionais de nível intermédio (de 7,7, % para 8,3%) e pessoal administra-tivo e similares (de 9,1 para 10,1%). 1.3. - Tendências demográficas 1.3.1. – Dimensão no contexto europeu e tendências de variação 29. A população portuguesa em 2004 ascendia a 10,52 milhões de habitantes [Anexo 1.9.]. Em termos da demografia europeia Portugal encontra-se no grupo dos países de média dimensão, juntamente com a Grécia, Bélgica, República Checa, Hungria, Suécia e Áustria, países com população entre os 8 e 12 milhões de habi-


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tantes. No seio da OECD, situa-se na 16ª posição (OECD, 2006a), correspondendo a cerca de 0,9% da sua população. 30. A distribuição, em 2004, por sexos indicava uma ligeira ascendência das mulheres (51,62%) [Anexo 1.9.] (INE, 2005). Ascendência que, ao longo da última década, diminuiu de forma regular e constante, reve-lando uma tendência que, apesar da sua reduzida expressão quantitativa, pode sinalizar alguma alteração estrutural nos padrões de sobrevivência e/ou mortalidade de género. Será o caso do crescimento mais acen-tuado da esperança de vida para os homens do que para as mulheres (INE, 2005a). 31. A comparação das taxas de crescimento natural e do crescimento efectivo mostra que o crescimento populacional tem sido sustentado pela componente migratória, isto é, pelo saldo claramente positivo das migrações internacionais (INE, 2005b). Entre 1998 e 2004, em termos médios o saldo migratório (positivo) tem sido seis vezes o saldo natural [Anexo 1.10.] (INE, 2005a). De facto desde os primeiros anos da década de 90 do século passado a população residente tem crescido sobretudo devido ao aumento do crescimento migratório (média anual de 0,4%) face ao crescimento natural em média 4 vezes inferior (média anual infe-rior a 0,1%) [Anexo 1.10.]. Para além dos fenómenos de envelhecimento e de concentração espacial (litorali-zação e suburbanização) que referiremos mais adiante, a imigração/emigração constitui-se actualmente, em Portugal, como um dos dinamismos demográficos mais importantes, senão ainda em termos quantitativos absolutos, pelo menos em termos relativos e qualitativos. 1.3.2. – Da Emigração para a Imigração: sentido de uma evolução migratória 32. De país de emigração Portugal passa nos primeiros anos da década de noventa do Século passado a país de imigração. Desde 1993 que o saldo migratório assume valores positivos (OECD, 2006a: 25) e não tem parado de aumentar, de tal modo que entre 1993 e 2003 Portugal passou da 18ª posição para a 6ª posição na grelha dos países da OCDE com saldo migratório positivo (ficando apenas atrás da Espanha, Irlanda, Itália, Austrália e Nova Zelândia) (OECD, 2006a: 25). A dimensão desse fenómeno é visível no crescimento dos grupos de população estrangeira desde 1990. Tomando como referência os dados relativos à população estrangeira com estatuto legal de residente verificamos que esta mais do que duplicou entre 1990 e 2004, passando de 107.767 para 265.361 pessoas (INE, 2005). 33. O peso relativo das diversas nacionalidades na composição da população estrangeira tem mantido algu-ma estabilidade, notando-se, no entanto, ligeiros acréscimos da população oriunda dos países africanos de língua oficial portuguesa, do Brasil e mais recentemente dos países do leste europeu (INE, 2004). Os africa-nos representavam, em 2004, 41,8%, os brasileiros cerca de 11% e o grupo “outros” onde pontificam os europeus do leste cerca de 22,2%. Este último grupo é aquele que nos últimos anos regista as maiores taxas de crescimento (9,1% em 2003 e 9,9% em 2004 [Anexo 1.13.-1/2/3] (INE, 2005)). 1.3.3. – Envelhecimento demográfico: contornos e perspectivas 34. Uma outra tendência, esta com expressão numérica mais visível, é o envelhecimento da população. As estatísticas demográficas mostram um envelhecimento da população portuguesa ao longo da última década, em resultado do decréscimo dos índices de natalidade e do progressivo aumento da esperança de vida (75,4 anos em 1995, 77,79 em 2004) [Anexo 1.9.] (INE, 2005). Nos últimos dez anos a taxa de crescimento natu-ral, apenas no ano de 2000 se situou acima de 0,1% [Anexo 1.10.] (INE, 2005). A evolução registada, entre 1990 e 2004, na estrutura etária da população residente, mostra o progressivo e rápido envelhecimento da população, de modo que a relação população idosa/população jovem, passou de 68,1 para 108,7 o que signi-fica que na última década e meia, passou a haver mais 40 idosos por cada 100 jovens (INE, 2005). O efeito combinado da diminuição dos efectivos do grupo etário de 14 ou menos anos com o crescimento dos efecti-vos populacionais com 65 ou mais anos de idade está na origem do rápido crescimento do índice de envelhe-cimento (INE, 2005b). 35. Este processo de envelhecimento com o aumento do peso relativo dos idosos é mais visível e acentuado nas zonas do interior do país, observando-se algum equilíbrio nas zonas do litoral. Para além dos dinamismos demográficos já referidos, um outro factor contribui para o envelhecimento do interior. Os movimentos migratórios internos afectam em primeira-mão os grupos etários mais jovens, o que funciona duplamente no sentido do aprofundamento da diferença nos índices de envelhecimento do interior e litoral.


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36. O peso dos idosos (indivíduos com 65 ou mais anos de idade) aumentou cerca de 25% entre 1990 e 2004 (INE, 2005) ao mesmo tempo que o peso dos jovens (indivíduos com 24 ou menos anos de idade) registava uma diminuição de cerca da 22% [Anexo 1.9.] (INE, 2005). Em resultado, se no início dos anos 90, a pirâ-mide etária já mostrava algum desequilíbrio, os efeitos da quebra da natalidade nos anos anteriores, vieram a reflectir-se no ainda maior desequilíbrio da pirâmide nos anos seguintes, diminuindo visivelmente a base e alargando-se progressivamente o topo [Anexo 1.14.]. 1.3.4. – Alteração dos padrões de conjugalidade 37. Ao longo dos últimos anos os padrões de conjugalidade têm vindo a alterar-se de forma significativa, nomeadamente, reflectidos no crescimento do peso dos casamentos civil, na diminuição das taxas de fecun-didade, no aumento do número de nascimentos fora do casamento, no aumento da taxa de divórcio e na diminuição das taxas de nupcialidade. Igualmente têm aumentado progressivamente as médias de idade – feminina e masculina – no casamento [Anexo 1.11.] (INE, 2005). Todas estas alterações são simultaneamen-te causas e efeitos de mudanças sociais e culturais com reflexo na organização e funcionamento das institui-ções como a família e a escola.


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CAPÍTULO II O SISTEMA EDUCATIVO


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CAPÍTULO 2 – O SISTEMA EDUCATIVO 2.1. - Estrutura e organização do sistema escolar 2.1.1. - Fundamentos e quadro legislativo de base 38. A Lei de Bases do Sistema Educativo [LBSE] [86L046], que define o quadro geral e os princípios fun-damentais da organização e funcionamento do sistema educativo português, foi publicada em 1986. Nela o sistema educativo, enquanto realidade política, é definido “como um conjunto de meios pelo qual se concre-tiza o direito à educação e se garante a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares” [LBSE – artº 1º]. O Estado chama a si a responsabilidade da democratização do ensino, eximindo-se de qualquer tipo ou forma de programar a educação e a cultura em função de quaisquer opções ou directrizes filosóficas, esté-ticas, políticas e religiosas. A Educação é no quadro legal português um direito constitucional e o Estado deve garantir a liberdade de aprender e de ensinar, sendo garantido o direito de criação e funcionamento de escolas privadas [ensino particular e cooperativo] [Constituição da República – artº 43º]. 39. Exceptuando algumas normas sobre aspectos muito específicos a quase totalidade da legislação sobre educação actualmente vigente foi publicada após a aprovação da LBSE. De facto isso resultou de imperati-vos legais decorrentes das necessidades de regulamentação estabelecidas no seu articulado. Ela mesmo já foi alterada por duas vezes: em 1997 [97L115] e em 2005 [05L49]. 40. Em 1989 é aprovado o diploma legal que procede à reforma curricular. De entre os princípios e orienta-ções em que se fundamenta a organização dos novos planos de estudos são de realçar: a valorização da lín-gua portuguesa, a perspectiva interdisciplinar, a valorização da óptica formativa na avaliação, o reforço do apoio educativo, e o incentivo da iniciativa local em matéria da autonomia curricular. É na base desses pres-supostos que são criadas, nos currículos dos ensinos básico e secundário, novas formações – áreas e discipli-nas – que atravessam todos os planos de estudos: a Área-escola, as actividades de complemento curricular e o Desenvolvimento Pessoal e Social. 41. Estes planos de estudos virão a ser alterados, na sequência de nova reestruturação dos currículos, por dois diplomas publicados em Janeiro de 2001 [01DL007] [01DL006]. A mudança de governo conduz a que sejam introduzidas alterações ao diploma relativo ao ensino básico e que seja suspensa a aplicação do diplo-ma referente ao ensino secundário [02DL209] [02DL156]. Actualmente, e após a aprovação de novo diplo-ma com os princípios orientadores da organização e gestão curricular e da avaliação escolar do ensino secundário [04DL074] [06DL024], o processo de transição dos dois regimes curriculares encontra-se na sua fase terminal. 42. Também em 1989 é aprovado um diploma legal definindo o quadro orientador da autonomia das escolas dos 2º/3º ciclos/ensino secundário [89DL043]. Em 1991 é aprovado um diploma estabelecendo um novo regime de gestão e administração das escolas dos 2º/3º ciclos/ensino secundário [91DL172] que será aplica-do a um número reduzido de escolas, a título experimental, ao mesmo tempo que se mantinha, na maioria das escolas, o regime de gestão em funcionamento desde 1976 [76DL769A]. Até à publicação e implementação do diploma legal em 1998 que instituirá o Regime de Autonomia, Administração Gestão das escolas do ensi-no não superior [RAAG] [98DL115A], dois modelos de gestão funcionarão nas escolas públicas portugue-sas. Actualmente, a administração e gestão das escolas do ensino não superior é regulada pelo Decreto-Lei nº 115-A/98, aprovado em 4 de Maio. 43. Outras áreas que são regulamentadas ab initio ou cujos quadros normativos são revistos nos anos subse-quentes à aprovação da LBSE adequando-se ao quadro legal por ela definido são: Escolaridade obrigatória [90DL035] [93DL301]; Formação profissional dos docentes [88DL287] [89DL344] [92DL249]; Estrutura de carreiras do pessoal docente e de outros profissionais da educação [89DL409] [99DL312]; Estatuto da Car-reira Docente [90DL139A] [98DL001] [05DL121]; Ensino recorrente de Adultos e Educação Extra-escolar [91DL074], Escolas Profissionais [89DL026] [93DL070] [98DL004]; Apoios e complementos educativos [90DL035], Ensino Particular e Cooperativo [88DL484]; Educação Física e Desporto Escolar [91DL095] [91DL334] [88DL277]; Educação artística [90DL344]; Serviços de Psicologia e Orientação Escolar [91DL190]; Ensino Especial [91DL319].


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44. Entretanto, em 1993, com a aprovação de um vasto conjunto de diplomas legais, de extensão e abrangên-cia diversas, procede-se à reestruturação dos serviços centrais e regionais do ME. São clarificadas e definidas as competências e funções de cada serviço ou organismo. Anunciada como uma reforma da organização dos serviços visando uma maior aproximação aos utilizadores a reestruturação procede ao reforço das competên-cias, ao nível executivo de primeira linha, das Direcções Regionais de Educação [DREs] – criadas em 1987 [87DL003] e estruturadas em 1989 [89DL361]. As actuais estruturas e organismos do ME e respectivos diplomas orgânicos, a que nos referiremos mais adiante, remontam, na sua maioria, a Maio de 2002 [Lei Orgânica do Ministério da Educação] e Fevereiro de 2004 [Leis Orgânicas dos Serviços Centrais e Regio-nais], aprovados na vigência do XV Governo constitucional da coligação pós-eleitoral PSD/CDS. De referir que em finais Outubro de 2006, durante o período de elaboração e redacção final do presente relatório, é aprovada uma nova Lei Orgânica do Ministério [06DL213] que procede à reestruturação dos serviços e organismos do Ministério. Sempre que se justifique serão referenciadas, em final de parágrafo, as alterações decorrentes dessa nova Lei Orgânica. 2.1.2. - Níveis e modalidades de ensino – descrição geral 45. O sistema educativo, de acordo com a LBSE [86L46], compreende a educação pré-escolar, a educação escolar e a educação extra-escolar. A educação pré-escolar, no seu aspecto formativo, é complementar e ou supletiva da acção educativa da família, com a qual estabelece estreita cooperação. A educação escolar com-preende os ensinos, básico, secundário e superior [Anexo 2.1.], integra modalidades especiais e inclui activi-dades de ocupação de tempos livres [86L046]. A educação extra-escolar engloba actividades de alfabetiza-ção e de educação de base, de aperfeiçoamento e actualização cultural e científica e a iniciação, reconversão e aperfeiçoamento profissional e realiza-se num quadro aberto de iniciativas múltiplas, de natureza formal e não formal. Constituem modalidades de educação escolar, regendo-se por disposições especiais: a educação especial, o ensino profissional, o ensino recorrente de adultos, o ensino a distância e o ensino de português no estrangeiro [86L046]. No processo de reorganização curricular do ensino secundário em 2004 os cursos profissionais passaram a integrar a oferta regular do ensino secundário [04DL74]. 2.1.2.1. - Educação pré-escolar 46. A frequência da educação pré-escolar é facultativa por se reconhecer, considerando o grupo etário das crianças – dos 3 aos 6 anos – a que é dirigida, que cabe à família um papel essencial no processo da educação que precede a entrada na escola. Ao Estado incumbe assegurar a existência de uma rede de educação pré-escolar. A rede de educação pré-escolar é constituída por instituições próprias – comummente designadas por jardins-de-infância [JdIs] – criadas pelo Estado ou por outras entidades, colectivas ou individuais, designa-damente associações de pais e de moradores, organizações cívicas e confessionais, organizações sindicais e de empresa e instituições de solidariedade social. 2.1.2.2. - Educação Escolar 2.1.2.2.1. - Ensino Básico 47. O ensino básico é composto por três ciclos sequenciais com a duração total de 9 anos: 1º ciclo (4 anos), 2º ciclo (2 anos) e 3º ciclo (3 anos). A articulação entre os 3 ciclos é progressiva cabendo a cada um comple-tar e aprofundar o anterior numa perspectiva de unidade global. No 1º ciclo do ensino básico [CEB], o ensino é globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas [Anexo 2.2.]; O ensino no 2º CEB encontra-se organizado por áreas interdisciplinares de formação básica e desenvolve-se predominantemente em regime de professor por área [Anexo 2.3.]; a estruturação do ensino no 3º CEB, tem por base um plano curricular unificado, integrando áreas vocacionais diversificadas, e desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas [Anexo 2.4.]. As finalidades e objectivos específicos de cada um dos três ciclos integram-se nos objectivos gerais do ensino básico de acordo com o desenvolvimento etário correspondente [Anexo 2.9.]. 48. A escolaridade obrigatória, universal e gratuita passou, em 1986 com a aprovação da LBSE, a ser de 9 anos, coincidindo com o ensino básico. A escolaridade obrigatória é gratuita com o objectivo de tornar efec-tiva a universalidade do ensino básico, garantindo a todas as crianças o acesso ao ensino e ao sucesso esco-lar. Até então era de 6 anos. A obrigatoriedade de frequência termina aos 15 anos de idade. O ingresso no 1º


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CEB é obrigatório para todas as crianças que completam 6 anos de idade até 15 de Setembro ou, se requerido pelos encarregados de educação, entre aquela data e 31 de Dezembro. 49. A conclusão do ensino básico confere o direito a um diploma, podendo igualmente ser certificado o aproveitamento de qualquer dos anos ou ciclos por solicitação do interessado. O termo do ensino básico cor-responde ao primeiro momento de opção em que os alunos têm de fazer a escolha entre o prosseguimento de estudos numa das diversas vias oferecidas pelo ensino secundário e o ingresso no mercado de trabalho. 2.1.2.2.2. - Ensino Secundário 50. A frequência do ensino secundário é facultativa. Este nível de ensino tem a duração de 3 anos, o seu acesso é condicionado à conclusão com aproveitamento do ensino básico e desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas. As finalidades e objectivos do ensino secundário visam proporcionar aos jovens uma formação e aprendizagens diversificadas [Anexo 2.10]. O ensino secundário organiza-se segundo formas diferenciadas, contemplando a existência de cursos predominantemente orienta-dos para a vida activa ou para o prosseguimento de estudos, todos elas devendo incluir componentes de for-mação técnica, tecnológica e profissionalizante e de língua e cultura portuguesas adequadas à natureza dos diversos cursos. Compreende actualmente [04DL074] [06DL024]: * Cursos científico-humanísticos, voca-cionados para o prosseguimento de estudos de nível superior [Anexo 2.5.]; * Cursos tecnológicos, orientados na dupla perspectiva da inserção no mundo do trabalho e do prosseguimento de estudos, especialmente atra-vés da frequência de cursos pós-secundários de especialização tecnológica e de cursos do ensino superior [Anexo 2.6.]; * Cursos artísticos especializados, vocacionados, consoante a área artística, para o prossegui-mento de estudos ou orientados na dupla perspectiva da inserção no mundo do trabalho e do prosseguimento de estudos [Anexo 2.7.]; * Cursos profissionais, vocacionados para a qualificação inicial dos alunos, privile-giando a sua inserção no mundo do trabalho e permitindo o prosseguimento de estudos [Anexo 2.8.].

51. O ensino secundário recorrente tem em vista, no quadro geral dos objectivos do ensino secundário, pro-porcionar uma segunda oportunidade de formação que permita conciliar a frequência de estudos com uma actividade profissional, e compreende: cursos científico-humanísticos; cursos tecnológicos; cursos artísticos especializados. 52. A conclusão do ensino secundário confere o direito a um diploma, certificando a formação adquirida, o que no nos casos dos cursos tecnológicos e das escolas profissionais, a qualificação obtida certifica, igual-mente, para efeitos do exercício de actividades profissionais determinadas. A conclusão do ensino secundário constitui o segundo momento de opção em que os alunos têm de fazer a escolha entre o prosseguimento de estudos no ensino superior e o ingresso no mercado de trabalho. 2.1.2.3. - Modalidades Especiais de Educação Escolar 53. São ainda modalidades de educação escolar, regendo-se por disposições especiais: a educação especial; o ensino profissional; a educação de adultos; o ensino a distância; o ensino de português no estrangeiro. 2.2.2.3.1. – Educação Especial 54. A educação especial, nos termos da LBSE organiza-se preferencialmente segundo modelos diversifica-dos de integração em estabelecimentos de ensino regular, tendo em conta as necessidades de atendimento específico, e com apoios de educadores especializados. A educação especial nos estabelecimentos públicos de ensino encontra-se regulamentada por diplomas legais de 1991 [91D173] [91DL319]. Esta modalidade especial de educação escolar tem por objectivo a recuperação e integração sócio-educativas dos alunos com necessidades educativas especiais. Organiza-se num modelo que procura proporcionar, aos alunos naquelas situações, um acompanhamento por docentes de apoio especializados. O desenvolvimento das actividades nesta área encontra-se a cargo de professores com formação especializada para o apoio que realizam. 2.2.2.3.2. – Ensino Profissional 55. O ensino profissional ministrado nas escolas profissionais [EP’s] cuja criação remonta a 1989 [89DL026], reguladas por um novo regime em 1998 [98DL004], com alterações introduzidas em 2004


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[04DL74], constituiu uma modalidade de educação escolar que visava introduzir no sistema educativo uma alternativa ao ensino secundário regular. Actualmente, os cursos profissionais ministrados têm a duração de 3 anos lectivos, com 3.100 horas de formação, com as componentes de formação: sócio-cultural, científica, técnica, prática, artística e tecnológica. A estes cursos podem aceder os alunos que concluam 3° CEB. Têm acesso aos cursos vocacionais, nomeadamente de áreas artísticas, os estudantes com o 2º CEB. Aos cursos de especialização tecnológica têm acesso os alunos titulares de qualificação profissional de nível III. 56. A organização dos cursos profissionais segue de perto o modelo dos restantes cursos do ensino secundá-rio, mas deve incluir, obrigatoriamente, uma componente de formação em contexto de trabalho com activi-dades práticas da respectiva área profissional, a qual deve ser realizada na forma de estágio profissional. São organizados por módulos. A sua designação deve identificar o tronco comum e a especificação terminal. As EP’s funcionam sob a tutela científica, pedagógica e funcional do ME desenvolvendo as suas actividades de forma autónoma. 57. As EPs têm a faculdade de organizar e ministrar outros tipos de cursos e actividades de educa-ção/formação: cursos vocacionais em áreas artísticas, dirigidos a estudantes que tenham concluído o 2º CEB; cursos de ensino recorrente básico ou secundário; cursos de formação pós-laboral; programas de apoio à inserção no mercado de emprego de jovens diplomados do ensino básico e do ensino secundário regular ou profissional; outras acções de formação profissional que resultem da adaptação do dispositivo curricular dos cursos profissionais às características e necessidades do tecido socio-económico envolvente. As escolas pro-fissionais podem ainda organizar cursos profissionalizantes para candidatos maiores de 15 anos, que tenham completado o 2º CEB. Os cursos profissionais conferem um diploma de ensino secundário e um diploma de qualificação profissional de nível III. O diploma de qualificação profissional obtém-se após conclusão do plano curricular e realização de uma prova de aptidão profissional [PAP]. O ensino profissional em contexto de trabalho organiza-se de forma diversa, em termos da sua duração e conteúdos programáticos, em função quer dos projectos de cada EP, quer das especificidades e necessidades locais e sectoriais de cada zona/região. Por fim, o regime de Aprendizagem, que se trata de um regime de formação em alternância, constitui uma formação profissional inicial para jovens, com o objectivo de proporcionar o desenvolvimento de capacidades e a aquisição de conhecimentos necessários ao exercício de uma profissão qualificada [84DL102] [88DL436] [96DL205]. 2.2.2.3.3. – Educação de Adultos

58. A educação de adultos integra duas vertentes e vias principais de desenvolvimento: * O ensino recorrente – esta via corresponde à vertente da educação de adultos que, de uma forma organizada e segundo um plano de estudo conduz à obtenção de um grau e à atribuição de um diploma ou certificado, equivalentes aos confe-ridos pelo ensino regular. A organização específica desta via de ensino caracteriza-se por atender aos grupos etários a que se destina, bem como à experiência de vida entretanto adquirida e ao nível de conhecimentos demonstrado pelos seus destinatários. * A educação extra-escolar – pela qual se entende o conjunto de acti-vidades educativas e culturais de natureza sistemática, sequenciais ou alternadas, organizadas fora do sistema escolar e realizadas num quadro de iniciativas múltiplas, públicas ou privadas. Esta via pode articular-se com o ensino recorrente e a educação escolar.

59. O quadro geral de organização e desenvolvimento do sistema de educação de adultos foi estabelecido por Decreto-lei em 1991 [91DL074]. O ensino recorrente de adultos é aí considerado como uma modalidade especial de educação escolar que visa proporcionar uma segunda oportunidade, com planos e métodos pró-prios, conferindo os diplomas e certificados atribuídos pelo ensino regular. Prevê igualmente a organização da formação profissional de forma recorrente. Nesse diploma a educação extra-escolar é considerada parte integrante do sistema educativo sendo definidos também os seus objectivos e actividades. 60. Os planos curriculares dos cursos do 1°/2° CEB recorrente foram regulamentados no fim da década de 80 [89P432] [89D027] [88P243] [86/D34EBS] [86DN073], enquanto o actual currículo do 3° CEB, organizado num sistema de unidades capitalizáveis, foi definido posteriormente, em 1993 [91DN193] [93DN189]. Nesse mesmo ano é definida a organização dos cursos de educação extra-escolar, realizados pela iniciativa ou com a colaboração do ME no âmbito da educação de base de adultos, destinados a pessoas com baixos níveis de escolaridade que tenham ultrapassado a idade normal de frequência do ensino regular. Também a formação


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profissional é regulada em 1991, com a aprovação de regime jurídico que estabelece a coordenação destes dois tipos de formação [91DL401]. 61. Continuando a registar-se a existência de um grande número de jovens sem a conclusão da educação básica são criados, em 1995 [95P1275], a título experimental os cursos de educação e formação [CEF] direc-cionados a candidatos ao primeiro emprego. No âmbito destas medidas insere-se a reorganização geral do regime de aprendizagem iniciado em finais de 1996 [96DL205] pela definição de um novo quadro legal com o estabelecimento dos princípios orientadores deste regime. Em 1997, o ME e o Ministério para a Qualifica-ção e o Emprego, dão um novo impulso ao desenvolvimento de cursos de educação e formação profissional inicial [CEFPI], destinados, especialmente, aos diplomados do ensino básico, maiores de 15 anos, que não pretendam, de imediato, prosseguir estudos de nível secundário [97/DC123] [02DC279]. 2.2.2.3.4. – Ensino a distância 62. Designa-se por ensino a distância o conjunto de meios, métodos e técnicas utilizadas para ministrar ensi-no a populações adultas, em regime de auto-aprendizagem não presencial, mediante a utilização de materiais didácticos escritos e mediatizados e a correspondência regular entre os estudantes e o sistema responsável pela administração do ensino. A educação a distância é uma modalidade de ensino que em termos do ensino não superior cumpriu o importante papel supletivo de fazer chegar a oferta educativa, ao nível do 2º CEB, a certas zonas do país. Actualmente, a sua importância reside essencialmente, nos cursos de educação de adul-tos, e no ensino superior (Universidade Aberta). 2.2.2.3.5. – Ensino Português no Estrangeiro 63. O ensino português no estrangeiro visa disseminar e promover o estudo da língua e cultura portuguesas. Estes objectivos são perseguidos por diversas formas que vão desde a realização de protocolos para a inclu-são do ensino da língua portuguesa nos currículos de outros países, a concessão de apoios à criação de esco-las portuguesas em países de língua oficial portuguesa ou em comunidades de emigrantes no exterior, ao apoio de quaisquer iniciativas públicas ou privadas visando aqueles objectivos, até à criação e desenvolvi-mento de leitorados em universidades estrangeiras. Nesta modalidade insere-se igualmente a contratação de docentes para exercerem funções, em regime de cooperação, com os países africanos de expressão oficial portuguesa e Timor-leste. 2.1.2.4. - Educação Extra-escolar 64. O objectivo primacial da educação extra-escolar é o de permitir a cada indivíduo aumentar os seus conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, complementando a formação escolar obtida ou suprin-do a sua carência. Nesse sentido integra-se numa perspectiva de educação permanente e visa a globalidade e a continuidade da acção educativa. As actividades de educação extra-escolar podem realizar-se em estruturas de extensão cultural do sistema escolar, ou em sistemas abertos, com recurso a meios de comunicação social e a tecnologias educativas específicas e adequadas. 65. Constituem vectores fundamentais da educação extra-escolar: a eliminação do analfabetismo; a promo-ção da igualdade de oportunidades educativas e profissionais dos que não frequentaram o sistema regular do ensino ou o abandonaram precocemente; o desenvolvimento de atitudes de solidariedade social e de partici-pação na vida da comunidade; a preparação para o emprego, mediante acções de reconversão e de aperfei-çoamento; o desenvolvimento das aptidões tecnológicas e o saber técnico que permitam ao adulto adaptar-se à vida contemporânea; a organização da ocupação criativa dos tempos livres de jovens e adultos. O Estado deve promover a realização destas actividades e incentivar e apoiar as que sejam de iniciativa das autarquias ou outras associações sócio-culturais. 2.1.3. - Ensino Privado [Ensino Particular e Cooperativo] 66. De acordo com o Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo [80DL553] [79L009] são escolas privadas as instituições criadas por pessoas singulares ou colectivas em que se ministre ensino colectivo ou em que se desenvolvam actividades regulares de carácter educativo. O Estado reconhece a importância e valor do ensi-no privado, enquanto expressão concreta da liberdade de aprender e ensinar e do direito da família a orientar


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a educação dos filhos. Assim as escolas privadas que se enquadrem nos princípios gerais, finalidades, estru-turas e objectivos do sistema educativo são consideradas parte integrante da rede escolar [88DL108]. Dessa forma o Estado, na definição e ajustamento da rede escolar, terá também em atenção as iniciativas e as esco-las privadas, numa perspectiva de racionalização de meios, de aproveitamento de recursos e de garantia de qualidade. 67. As escolas privadas podem funcionar em regime de paralelismo pedagógico ou em regime de autonomia pedagógica. O regime de paralelismo pedagógico significa que a escola não depende de escolas públicas quanto à orientação metodológica e instrumentos escolares e avaliação de conhecimentos. Esse regime supõe a existência de instalações, equipamento, e material didáctico adequados; a existência de uma direcção peda-gógica, designada pela entidade titular da autorização e de serviços administrativos organizados e o cumpri-mento da legislação em vigor respeitante a alunos e professores, estabelecida para o ensino público. 68. O regime de autonomia pedagógica, consiste na não dependência de escolas públicas quanto a orientação metodológica e instrumentos escolares; aos planos de estudos e conteúdos programáticos, à avaliação de conhecimentos e exames e a matrícula, emissão de diplomas e certificados de matrícula, de aproveitamento e de habilitações. A autonomia pedagógica, para além das condições exigidas para o regime de paralelismo pedagógico, supõe o funcionamento da escola em regime de paralelismo pedagógico durante cinco anos escolares consecutivos. 69. No âmbito do apoio do Estado ao ensino privado inclui-se a celebração de contratos, prioritariamente com as escolas que, integrando-se nos objectivos do sistema educativo, se localizem em áreas carecidas de escolas públicas. Os contratos entre o Estado e as escolas privadas podem ser de associação, simples e de patrocínio e podem ter âmbito plurianual sendo automaticamente renovados, se não houver incumprimento por qualquer das partes. Os contratos de associação são celebrados com escolas privadas situadas em zonas carecidas de escolas públicas, pelo prazo mínimo de um ano. Estes contratos têm por fim possibilitar a fre-quência das escolas privadas nas mesmas condições do ensino público. Para o efeito o Estado concede às escolas, além dos benefícios fiscais e financeiros gerais, um subsídio por aluno igual ao custo de manutenção e funcionamento por aluno das escolas públicas de nível e grau equivalente. Os contratos simples têm por objectivo permitir especiais condições de frequência às escolas privadas não abrangidas por contratos de associação. O contrato estabelecerá o valor do subsídio por aluno e a redução da propina a que a escola se obriga a praticar. Quando e se a acção pedagógica, o interesse pelos cursos, o nível dos programas, os méto-dos e os meios de ensino ou a categoria do pessoal docente o justifiquem o Estado pode celebrar com as escolas privadas contratos de patrocínio. Estes contratos têm por fim incentivar e apoiar o ensino em domí-nios não abrangidos ou restritamente abrangidos pelo ensino público, nomeadamente a criação de cursos com planos próprios e a inovação pedagógica. 2.2. - Administração do sistema educativo 2.2.1. - Administração geral – nível nacional 70. O actual quadro orgânico do ME foi definido por decreto-lei em 2002 [02DL208] durante o XV Governo Constitucional. Entretanto, só dois anos depois, são publicados os diplomas estabelecendo os quadros orgâ-nicos dos diversos departamentos e serviços centrais e regionais do Ministério [04DR007] [04DR008] [04DR009] [04DR010] [04DR011] [04DR012] [04DR013] [04DR014] [04DR015] [04DR016] [04DR017] [04DR018], ainda na vigência do XV Governo constitucional. Nos termos do seu preâmbulo são enunciados os princípios e objectivos que presidem à reorganização dos serviços. Assim, a nova orgânica pressupõe o desenvolvimento da autonomia das escolas, enquanto lugar das aprendizagens, pela concretização dos objec-tivos educativos nacionais através da implementação de projectos educativos próprios. Os órgãos e serviços centrais e regionais do ME passam então a orientar a sua actuação em coerência com o RAAG e procura-se a clarificação do conteúdo funcional da administração educativa que compete aos serviços centrais e regionais do ME. Desde Outubro de 2006 existe uma nova Lei Orgânica do Ministério [06DL213] aguardando-se a aprovação dos diversos diplomas orgânicos dos serviços centrais e organismos tutelados. 71. Para além da função de gestão de recursos, em coerência com o RAAG, cinco outras funções de enqua-dramento e controlo do funcionamento de todo o sistema educativo são instituídas: concepção, planeamento, regulação, avaliação e inspecção. No quadro do novo desenho de procedimentos, feita a avaliação e assumi-


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da a concretização das orientações dos diversos órgãos centrais, compete às DREs assegurar a sua execução, por si ou nas escolas, com coordenação e acompanhamento pelos serviços responsáveis pela concepção das mesmas. 72. O ME é o departamento governamental responsável pela política educativa nacional, no âmbito da edu-cação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. A estrutura administrativa do ME compreende órgãos e serviços de administração directa, centrais e regionais e a rede de escolas dos diferentes níveis de educação e ensino não superior. 73. Desde 1976 (27-07-1976), na vigência de 16 governos constitucionais sucederam-se, no sector da Educa-ção, 25 equipas ministeriais, incluindo a actual. Só nos últimos dez anos, com cinco governos, funcionaram 8 equipas ministeriais. A duração média de funcionamento das equipas no ME foi inferior a dois anos. Do actual Governo fazem parte dois ministérios com competências na área da Educação: O ME, cuja tutela se exerce sobre o sistema educativo não superior, e o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior [MCTES] que tutela o ensino superior. No ME existem duas Secretarias de Estado: Secretaria de Estado da Educação [SEE] e Secretaria de Estado Adjunta e da Educação [SEAE]. 74. No âmbito do Ministério, existe ainda, com funções de coordenação do exercício das competências dos diversos serviços centrais e regionais o Conselho Coordenador da Administração Educativa [CCAE]. Este conselho é constituído pelos dirigentes máximos dos serviços centrais e regionais e presidido pelo Ministro da Educação. Cabem-lhe as funções de coordenação do funcionamento dos serviços centrais e regionais ten-do em vista a harmonização e conjugação das competências respectivas, a prossecução de tarefas e missões de carácter horizontal e o funcionamento integrado e coerente do sistema educativo. 75. São serviços centrais do ME: a Secretaria-Geral [SG], a Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvi-mento Curricular [DGIDC], a Direcção-Geral de Formação Vocacional [DGFV], a Direcção-Geral de Recur-sos Humanos da Educação [DGRHE], o Gabinete de Avaliação Educacional [GAVE], o Gabinete de Infor-mação e Avaliação do Sistema Educativo [GIASE], o Gabinete de Gestão Financeira [GGF], o Gabinete de Assuntos Europeus e Relações Internacionais [GAERI] e a Inspecção-Geral de Educação [IGE]. 76. Cabem à SG as funções tradicionais, nas áreas da inovação, qualidade, caracterização e normalização relativamente à construção das escolas, do património histórico da educação, sucedendo, quanto a estas, ao Instituto Histórico da Educação extinto em Maio de 2002 [02L016A] [01L109B], da documentação, publica-ções e arquivo, da informação e relações públicas, bem como dos recursos humanos e do património afectos ao funcionamento dos demais órgãos e serviços. Competem-lhe ainda funções de apoio técnico, administra-tivo e logístico a outros órgãos e estruturas do ME e do sistema educativo. 77. A DGIDC tem competências de concepção da componente pedagógica e didáctica do sistema educativo não superior incluindo as que reportam à definição dos conteúdos e modelo de concretização dos apoios e complementos educativos. As competências relativas à concepção da componente pedagógica e didáctica do sistema educativo em matérias concernentes às políticas de formação vocacional, sob responsabilidade do ME, são da responsabilidade da DGFV. A DGRHE desempenha funções de concepção das políticas de desenvolvimento dos recursos humanos, docentes e não docentes, das E/AgE’s e de apoio técnico-normativo à formulação das mesmas, bem como funções de coordenação da execução dessas políticas e de gestão do pessoal docente e não docente, sem prejuízo das competências atribuídas por lei nesta matéria às autarquias locais e aos órgãos de direcção das E/AgE’s. Com a aprovação da Lei Orgânica em 2006, a DGFV passa a integrar a administração indirecta do Estado com a designação de Agência Nacional Para a Qualificação. 78. Ao GAVE compete o planeamento, a concepção, a coordenação, a elaboração, a validação, a aplicação e o controlo dos instrumentos de avaliação externa de aprendizagens. Ao GIASE competem funções de produ-ção e análise estatística, de avaliação, de elaboração de estudos prospectivos e de planeamento estratégico e de concepção, execução e coordenação na área do desenvolvimento organizacional e dos sistemas de infor-mação. O GGF desempenha funções de programação e gestão financeira do ME e ao GAERI incumbem funções de planeamento, coordenação, informação e apoio técnico em matéria de educação e de formação vocacional, nas áreas de assuntos relacionados com a União Europeia das relações internacionais e de coope-ração. Na nova orgânica do ME o GAERI é extinto, sendo as suas atribuições integradas no Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação, o qual engloba também as atribuições do GIASE também extinto.


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79. A IGE desempenha, com autonomia administrativa e técnica, funções de auditoria e de controlo do fun-cionamento do sistema de ensino não superior, prosseguindo os objectivos primordiais de garantia da quali-dade do sistema e de salvaguarda dos interesses legítimos de todos os que o integram. Cabe-lhe exercer a auditoria e controlo nas vertentes técnica, pedagógica, administrativa, financeira e patrimonial, em termos de aferição da legalidade, da eficiência de procedimentos e da qualidade da prestação do sistema, da eficácia na prossecução dos objectivos e resultados e na economia de utilização dos recursos. Estas atribuições encon-tram-se enquadradas pelas disposições da lei orgânica do ME de 2002 [02DL208] continuando no entanto a IGE reger-se pelo Decreto da sua criação que remonta a 1995 [95DL271] [96L018] [97DL233] [99DL070] enquanto não for aprovado quadro orgânico respectivo. 80. A par desta estrutura de carácter departamental prevê-se que os órgãos e serviços do ME possam desem-penhar as suas competências através de um modelo de funcionamento matricial, adequado à prossecução de objectivos de administração de missão. Este modelo pode revelar-se especialmente adequado nas áreas da inovação educacional e do desenvolvimento curricular. 2.2.2. - Administração geral – níveis regional/local 2.2.2.1. – Administração desconcentrada 81. O ME integra como serviços regionais, de base territorial, cinco direcções regionais: Direcção Regional de Educação do Norte [DREN], Direcção Regional de Educação do Centro [DREC], Direcção Regional de Educação de Lisboa [DREL], Direcção Regional de Educação do Alentejo [DREALE] e Direcção Regional de Educação do Algarve [DREALG]. As Direcções Regionais de Educação [DREs] são serviços executivos e periféricos do ME, com funções de administração desconcentrada, dotados de autonomia administrativa. Desempenham, no âmbito das circunscrições territoriais respectivas, funções de administração do sistema educativo, assegurando a orientação e coordenação do funcionamento das escolas e a articulação com as autarquias locais. 82. Em cada DRE podem existir, a nível intermunicipal, coordenadores educativos que exercem as compe-tências delegadas ou subdelegadas pelo director regional de educação e que dispõem dos serviços de apoio indispensáveis. Ao nível de agrupamentos de estabelecimentos de educação e de ensino e com estes funcio-nalmente coordenados, são organizados centros de apoio social escolar que exercem, em termos integrados e pluridisciplinares, competências na área dos apoios e complementos educativos. 83. A IGE integra cinco serviços regionais, as delegações regionais do Norte, Centro, de Lisboa e Vale do Tejo, do Alentejo e do Algarve. De acordo com a lei orgânica da IGE, publicada em 1995 [95DL271], com as alterações desde então introduzidas [96L018] [97DL233] [99DL070], às delegações regionais incumbe, no âmbito territorial respectivo, proceder à fiscalização técnico-pedagógica, administrativa, financeira e patrimonial do sistema educativo 2.2.2.2. – Administração descentralizada 84. O Regime de Autonomia, Administração e Gestão das escolas [RAAG] aprovado em 1998 previa a pos-sibilidade de criação, por iniciativa dos municípios, de conselhos locais de educação [artº 2º], estruturas de participação de diversos agentes e parceiros sociais com vista à articulação da política educativa com outras políticas sociais ao nível dos concelhos, nomeadamente em matéria de apoio sócio-educativo, organização de actividades de complemento curricular, de rede, horários e transportes escolares. No ano seguinte, a lei defi-nidora do quadro de transferência de atribuições e competências para as autarquias [99L159] indica a criação dos Conselhos Locais de Educação [CLE’s] como uma das competências dos órgãos municipais. Quatro anos depois, um Decreto-lei [03DL007] altera a designação dessa estrutura para Conselho Municipal de Educação [CME] e define as suas competências, composição e funcionamento. 85. O CME é um órgão de consulta e coordenação, a nível municipal, cujo objectivo fundamental é promo-ver a coordenação da política educativa local articulando a acção, no âmbito do sistema educativo, dos acto-res educativos e dos parceiros sociais, nomeadamente através da análise e acompanhamento do funciona-mento do sistema educativo e da apresentação de propostas de acção consideradas necessárias para a melho-


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ria do seu desempenho. Constituem por isso agentes de regulação do funcionamento do sistema educativo. A nível municipal, de resto, a Lei [99L159] estabelece um conjunto de competências dos órgãos municipais que passam, especialmente pela participação no planeamento e na gestão dos equipamentos educativos, pela elaboração da carta escolar, pela gestão de refeitórios, transportes escolares, alojamento de alunos e pela comparticipação no apoio social escolar e na gestão do pessoal não docente, ao nível da educação pré-escolar e do ensino básico. 86. No domínio da educação e ensino os municípios têm competências para a realização de investimentos nas seguintes áreas: estabelecimentos de educação pré-escolar; escolas dos níveis do ensino básico; residên-cias e centros de alojamento para estudantes dos níveis do ensino básico; transportes escolares; actividades complementares de acção educativa na educação pré-escolar e no ensino básico (acção social escolar e ocu-pação dos tempos livres); equipamentos para educação de base de adultos. É igualmente responsabilidade dos municípios, atenta a descentralização de competências em matéria educativa: a construção, adaptação e manutenção de mobiliário; determinado tipo de equipamentos didácticos, assim como as despesas de funcio-namento de estabelecimentos da educação pré-escolar e do 1° CEB. No domínio cultural, desportivo e tem-pos livres os municípios têm competências para a realização de investimentos nas seguintes áreas: centros de cultura, bibliotecas e museus municipais; património cultural, paisagístico e urbanístico; parques de campis-mo; instalações e equipamento para práticas desportivas e recreativas. 2.2.3. - Administração dos estabelecimentos de ensino 87. Desde 1998 a administração e gestão das escolas públicas do ensino não superior é regulada pelo RAAG aprovado pelo Decreto-Lei nº 115-A/98 aprovado em 4 de Maio. A fase de instalação deste novo regime decorreu até ao final do ano escolar 1999/2000. 88. Entre as mudanças operadas pela sua aplicação encontra-se o reordenamento da rede de estabelecimentos de ensino e educação, pela criação de agrupamentos de escolas definidos como unidades organizacionais com órgãos próprios de gestão e administração constituídas por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedagógico comum. 89. Os agrupamentos de escolas integram, por regra, apenas escolas de um mesmo concelho. A elaboração de propostas para a criação e instalação destas novas unidades organizacionais, que é uma responsabilidade das DRE’s, tem em vista a eliminação de todas as situações de isolamento, nomeadamente das escolas do 1º ciclo [EB1’s]. Desta forma a rede pública de escolas passará a ser constituída por “unidades de gestão educa-tiva” [UGE’s] – escolas ou agrupamento de escolas dotadas de órgãos próprios de administração e gestão – com a seguinte tipologia organizacional: 1 - Agrupamentos verticais de escolas [AVE] (constituídos por EB1’s, podendo ou não incluir estabelecimento de educação pré-escolar, e uma EB23 que assume o estatuto de Sede do Agrupamento); 2 - Agrupamentos horizontais de escolas [AHE’s] (constituídos apenas por EB1’s, podendo ou não incluir JdI’s, assumindo uma delas a posição de Sede de Agrupamento); 3 - Escolas do 1º CEB cuja dimensão justifique a instalação de órgãos de gestão e administração próprios [EB1’s]; 4 - Escolas básicas integradas [EBI’s]; 5 - Escolas do 2º/3º CEB [EB23] e 6 – Escolas secundárias [ES’s].

90. Em cada uma das UGE’s referidas antes existe uma estrutura de administração e gestão assente em qua-tro órgãos: a Assembleia de Escola [AE], a Direcção Executiva [DE], o Conselho Pedagógico [CP] e o Con-selho Administrativo [CA]. Dentro de certos limites, estabelecidos na Lei, a composição e regime de funcio-namento dos três primeiros desses órgãos e das estruturas e serviços de coordenação e orientação educativa e pedagógica são definidos no Regulamento Interno da unidade de gestão [RI]. 2.2.4. – Organismos de participação e consulta 91. A par dos órgãos e serviços centrais e regionais, sob a tutela do ME existem duas estruturas de consulta e participação dos diferentes actores sociais: o Conselho Nacional de Educação [CNE] e o Conselho Coorde-nador do Ensino Particular e Cooperativo [CCEPC]. Com a nova Lei Orgânica do ME, este segundo conse-lho é extinto, sendo as suas atribuições assumidas pelo primeiro. Por outro lado é criado o Conselho das Escolas com a missão de representar junto o Ministério os estabelecimentos de educação no tocante à defini-ção das politicas pertinentes para a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário.


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92. O CNE é um órgão superior de consulta do ME, independente, e que goza de autonomia administrativa e financeira. O diploma legal que o criou remonta a 1982 [82DL125]. A sua existência é consagrada na LBSE [05L049]. Depois disso, o diploma original sofreu já várias alterações [87L031] [88DL089] [88DL423] [91DL244] [96DL241] [05DL214], a última em 2005 para a fixação da sua composição. O CNE tem uma composição alargada, aproximadamente sessenta membros, representativos dos diferentes organismos envol-vidos directamente na educação e dos sectores político-sociais. O seu presidente é eleito pela Assembleia da República. Ao CNE compete, por iniciativa própria ou em resposta a solicitações que lhe sejam apresenta-das, emitir opiniões, pareceres e recomendações sobre todas as questões educativas, em particular acompa-nhar a aplicação e desenvolvimento do disposto na LBSE. 93. O CCEPC é um órgão de consulta do ME. Tem a sua origem no Conselho Consultivo do Ensino Particu-lar e Cooperativo criado em 1980 pelo diploma legal que aprovou o Estatuto do Ensino Particular e Coopera-tivo [80DL553]. Um diploma publicado em 1988 [88DL484] para além de mudar o nome para “Conselho Coordenador do Ensino Particular e Cooperativo”, alterou e definiu a constituição, competência e funciona-mento. A este conselho compete propor as medidas que viabilizem a participação do ensino privado no sis-tema educativo. Os seus pareceres adquirem força vinculativa depois de homologados por despacho ministe-rial. 2.3. – Características estruturais do sistema 2.3.1. – Escolas/estabelecimentos de educação e ensino 94. Existem actualmente vários tipos de escolas/estabelecimentos de ensino e educação. Em 1990 procedeu-se, por Decreto-Lei [90DL387] à definição dos critérios de classificação e denominação dos estabelecimen-tos, de acordo com os quais, nomeadamente, a tipologia, teria por base o nível de educação e ensino priorita-riamente ministrado, podendo, no entanto, a sua denominação abranger diversos níveis, ciclos e modalidade. A definição da tipologia das escolas viria a ser aprovada no ano seguinte [91D033ME] tendo em vista os princípios orientadores da LBSE e a necessidade de proceder ao reordenamento da rede escolar. 95. A tipologia, actualmente em vigor [Anexo 2.11.], foi fixada por Decreto-Lei [90DL387] [97DL314]. Relativamente à educação pré-escolar, ela é ministrada em unidades distintas ou incluídas em unidades onde também seja ministrado o 1º CEB ou ainda, em edifícios onde se realizem outras actividades sociais, nomea-damente de educação extra-escolar, assumindo a seguinte tipologia: jardim-de-infância [JdI] e escola do 1º CEB com jardim-de-infância [EB1/JdI]. No reordenamento da rede escolar e na construção de futuras insta-lações escolares, no ensino básico, a tipologia a seguir deveria privilegiar a estrutura organizativa do ensino estabelecida na LBSE. Assim para além das escolas de 1º/2º/3º CEB, designadas por escolas básicas integra-das [EBI’s], que poderão ter, também, jardim-de-infância, [EBI/JdI], a rede escolar comporta as escolas do 1º CEB [EB1’s] e as escolas de 2º/3º CEB [EB23]. 96. Relativamente ao ensino secundário, ele deveria, por regra, ser ministrado em escolas secundárias pluri-curriculares ou em escolas especializados destinadas ao ensino técnico e tecnológico ou artístico, com a seguinte tipologia: escola secundária [ES], escola secundária tecnológica [EST], escola secundária artística [ESA]. Porém, se bem que legalmente previstas, não existem EST´s, sendo o ensino vocacional, técnico e tecnológico ministrado nas ES’s conjuntamente com o ensino geral e as outras modalidades de ensino. A formação profissional entendida como modalidade especial da educação escolar é realizada em escolas espe-cializadas, de iniciativa eminentemente local, com aproveitamento articulado dos recursos disponíveis nos vários departamentos de Estado, com a tipologia escolas profissionais [EP’s]. Actualmente, esta modalidade de educação escolar está a ser estendida à rede escolar das ES’s. 97. Transitoriamente, enquanto o reordenamento da rede vai sendo concretizado, continuam a funcionar, sem prejuízo de observância de critérios de racionalidade e eficácia na utilização dos recursos instalados, e sem-pre que se justifique, as escolas com a seguinte tipologia [Anexo 2.12.]: escola dos 1º/2º CEB [EB12], escola do 2º CEB [EB2], escola básica de ensino mediatizado [EBM], e escola do 3º CEB [EB3]. Por necessidades de racionalização dos respectivos recursos, nomeadamente em zonas de menor densidade demográfica, o ensino secundário poderá ser ministrado em escolas do 2º/3º CEB [EB23/ES] e o 3º CEB em escolas secun-dárias [ES/3’s].


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98. No ensino privado, regra geral, as escolas incluem jardins-de-infância e/ou ensino básico e/ou ensino secundário, sem a observância estrita da sequencialidade nos ciclos e níveis de ensino, nem a tipologia dos estabelecimentos da rede pública. A “Escola Multi-nível” [EM-N] constitui uma tipologia exclusiva do ensi-no privado. 99. Com as alterações introduzidas no regime de gestão das escolas em 1998, em termos da administração territorializada da rede, nomeadamente, com a criação de agrupamentos de escolas – nos quais deve-riam/deverão ser integradas todos os JdI’s e EB1’s sem dimensão e/ou características especiais para se cons-tituírem como unidades de gestão autónomas – a relevância gestionária/estatística transitou do conceito de estabelecimento de ensino [EE] (entendido como uma unidade organizacional escolar mono-local) para o de unidade de gestão educativa [UGE] (entendida como unidade organizacional escolar mono ou pluri-local). A publicação das “Estatísticas da Educação” editada anualmente pelo INE/GIASE não considera ainda essa nova realidade orgânica na sua recolha de informação estatística. Por isso, a informação estatística de base utilizada neste relatório apresenta essa limitação face à realidade organizacional actualmente existente no sistema educativo nacional. Documentos de trabalho internos de alguns serviços centrais do ME [IGE, 2005] contêm algumas informações que indicam a existência de cerca de 1300 UGE’s, no sector público, em 2005. 100. No ano lectivo de 2005/2006 o número total de escolas (incluindo a rede pré-escolar) ascendia a 14.230. Cerca de 17% (2.419) pertencia ao ensino privado [Anexo 2.13.]. Em termos globais esses valores reflectem um decréscimo de -12,7% desde 1996/1997 com a extinção de 2.071 escolas. Em termos sectoriais, registou-se um crescimento de cerca de 4,2% no ensino privado (impulsionado pelo aumento de jardins-de-infância, +36%) enquanto que no ensino público se registou um decréscimo de -15,4% (resultante especial-mente da diminuição de EB1’s, -31,0%). A rede pública de educação pré-escolar, acentuando uma tendência iniciada nos anos 80, continuou a crescer, com mais 26,2% de estabelecimentos com oferta dessa valência educativa. 101. A distribuição das escolas, considerando os níveis/ciclos/modalidades de ensino educação ministra-dos segundo a natureza institucional (público/privado) para os anos de 1996/97 e 2005/2006, mostra uma tendência menos pronunciada de diminuição face à verificada, no ponto anterior. Assim, enquanto o número de escolas diminuía de 12,7% o decréscimo da oferta de níveis/ciclos/modalidade ficava-se pelos 2,6%. Na prática, e em termos globais, isso significou que o leque de oferta de ciclos/níveis/modalidades de ensino e educação das escolas aumentou, aumentando também a sua complexidade orgânica. Esse fenómeno é parti-cularmente visível no caso da educação pré-escolar e do ensino básico. 102. Em termos da dimensão das escolas, no continente, em 2005/2006, das 11.811 escolas da rede públi-ca, perto de metade (cerca de 45%) tinha menos de 25 alunos [Anexo 2.15.]. Com menos de 10 alunos havia 1.584 EB1’s e 448 JdI’s (isto é, cerca de 13,4% do total). Estes valores são tanto mais significativos conside-rando o encerramento de 1.159 EB1’s entre 1996/1997 e 2005/2006. No extremo oposto, registava-se a exis-tência de quase 200 escolas com mais de 1000 alunos, na sua maioria ES’s. No ensino privado as taxas cor-respondentes são bem mais baixas: 13,1%, no primeiro caso, e 1,3% no segundo caso [Anexo 2.16]. 103. Entre 1996/1997 e 2005/2006, na rede pública, verificou-se uma diminuição substancial do número de escolas de muito pequena e pequena dimensão (até 100 alunos) e de grande dimensão (mais de 1000 alu-nos) e um aumento moderado das escolas de dimensão média [Anexos 2.15 e 2.16]. Verificou-se uma dimi-nuição de 3.554 escolas do primeiro grupo (menos 27,8%), e de 189 do segundo grupo (menos 48,7%), e o crescimento em 148 do número de escolas no terceiro grupo (mais 6,6%) [Anexo 2.17]. 2.3.2. – Alunos 104. No ano lectivo de 2005/2006 encontravam-se matriculados perto de 1.650.000 alunos, na educação pré-escolar e ensino não superior. Cerca de 18% desses alunos frequentava nesse ano lectivo o ensino priva-do. Essa percentagem sobe para 48% na educação pré-escolar e desce para 9% no ensino básico. No caso do ensino secundário o peso do sector privado situa-se em 14%, reflexo do envolvimento no ensino profissional [Anexo 2.21.]. 105. Entre 1996/1997 e 2005/2006 verificaram-se algumas alterações significativas, em termos da popu-lação escolar. Desde logo, verificou-se uma diminuição global dos efectivos em perto de 200 mil alunos


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(menos 10%). O ensino público diminui o número de alunos em cerca de 230 mil enquanto que no ensino privado se verificou um aumento de cerca de 30 mil alunos [Anexo 2.21.]. No ensino público, com excepção da educação pré-escolar (cujos efectivos cresceram 46,8%), todos os restantes ciclos/níveis viram diminuir os seus efectivos: -14,2% no ensino básico em cerca de -30,2% no ensino secundário. No ensino privado, verificou-se o crescimento em todos os ciclos/níveis (17,5% na educação pré-escolar, 10,2% no ensino bási-co e 6,3% no ensino secundário). 106. Quando analisamos a evolução da população escolar, tomando por referência não os ciclos/níveis de ensino, mas a tipologia das escolas, verificamos que, em termos absolutos, a diminuição da população esco-lar afectou especialmente as escolas secundárias [ES] do ensino geral, da rede pública, que perderam mais de 155 mil alunos [Anexo 2.22.]. Por outro lado, os JdI’s e EB1’s viram a sua população escolar aumentar em cerca de 120 mil crianças. 107. A primeira situação descrita trouxe como consequência a diminuição da dimensão das ES’s, já que o seu número se manteve praticamente inalterado. A segunda situação, descontado o efeito estatístico resultan-te da reclassificação operada entre os dois anos – jardins-de-infância foram retirados da categoria geral de Escolas Multi-nível – resulta por um lado do forte crescimento da oferta da educação pré-escolar, anulando a diminuição dos alunos no 1º CEB, e ao crescimento do nº de EB1/JdI’s. 108. Relativamente à distribuição dos efectivos escolares por sexo, na ausência de dados relativos a 2005/2006 da mesma fonte estatística dos até agora usados, utilizaremos os dados de 2004/2005, o que aliás irá acontecer com uma boa parte das análises posteriores. Em 1996/1997 o sexo masculino representava 50,8% da população escolar. Em termos dos ciclos/níveis de educação/ensino, os alunos apenas não prepon-deravam ensino secundário, onde constituem 48% da população escolar [Anexo 2.23.]. A diminuição da população escolar ocorrida entre os dois anos lectivos afectou ligeiramente mais a componente masculina. No período considerado a representação do sexo masculino na população escolar baixou 0,2 pontos percen-tuais, passando a 50,6%. De facto na diminuição de mais de 160 mil alunos, mais de 53% são do sexo mas-culino. 109. A distribuição dos alunos, por idades, dentro de cada um dos ciclos/níveis de ensino mostra uma tendência generalizada para o aumento do peso das idades mais baixas o que de forma consequente se traduz no abaixamento da média etária [Anexo 2.24.] das sub-populações escolares dos vários ciclos e níveis de educação e ensino. Na educação pré-escolar entre 1996/1997 e 2004/2005 a percentagem de crianças com 3-4 anos passou de 60,7% para 61,9% [Anexos 2.38 a 2.42]. No 1º CEB (intervalo: 5-12 anos de idade) o peso do grupo etário dos 5-8 anos subiu de 85,8% para 86,8%. No caso do 2º e 3º ciclos (respectivamente, interva-los 9-16 anos e 11-19 anos de idade) o crescimento do peso, respectivamente, dos grupos etários 9-12 anos e 11-15 anos de idade, cifrou-se em 1,1 (85,7% - 86,8%) e 2,0 (88,0% - 90%) pontos percentuais. No ensino secundário (intervalo: 14-22 anos) se bem que se registe um maior peso dos alunos do grupo 14-15 anos, essa dinâmica é contrariada com o aumento do peso do grupo etário 19-20 anos, resultante de uma saída postecipada do sistema relacionada com a entrada no ensino superior. Neste nível de ensino a média etária manteve-se inalterada no período em análise. 2.3.3. – Professores 110. O corpo docente do ensino não superior era constituído, no ano de 2005/2006, por 178.202 educado-res e professores [Anexo 2.43]. Relativamente ao ano anterior verificou-se um decréscimo de -1,26% (menos 2.281 efectivos: menos 3.275 no ensino público e mais 994 no ensino privado). Relativamente a 1996/1997 o acréscimo havia sido de 14,4% (crescimento médio anual de 1,6%). Nos últimos 9 anos, o número docentes aumentou todos os anos, tendo atingido o máximo em 2004/2005. A tendência aberta com a diminuição do ano seguinte, não deixará certamente de se verificar no futuro, nomeadamente por força da diminuição dos efectivos no ensino público. 111. A distribuição segundo o género, sector de ensino, ciclos/níveis/modalidades de educação ensino permite-nos indicar algumas características importantes do corpo docente e sua evolução entre 1996/1997 e 2004/2005. As mulheres predominam em todos os ciclos/níveis de educação/ensino, tanto no sector público como no sector privado [Anexo 2.44. e 2.45.]. Durante o período em análise verifica-se que, mesmo que de forma ligeira, as mulheres aumentam a sua representação nos 2º/3º CEB/ensino secundário acontecendo


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fenómeno semelhante com os homens na educação pré-escolar e 1º CEB. Este movimento é mais forte no ensino privado, mesmo não se verificando no caso particular do 1º CEB onde as mulheres vêm a sua quota aumentar de 67,9% para 70,51% [Anexo 2.45]. 112. Em 2004/2005 cerca de metade dos docentes tinha entre 35 e 50 anos de idade [Anexo 2.46]. Nos nove anos anteriores o peso desse grupo etário desceu ligeiramente, de 48,6% para os 47,2%. A percentagem de docentes com idades inferiores a 35 anos excede em 10,0 pontos percentuais a do grupo com mais de 50 anos” (31,4% contra 21,4%). Esta relação, no entanto, era em 1996/1997 bastante maior, pois mais de 20 pontos percentuais separavam estes grupos etários. A permanência e envelhecimento do corpo docente são uma realidade comprovada por estes dados. 113. Para os vários ciclos/níveis/modalidades de educação/ensino verificamos situações diversas: na edu-cação pré-escolar e 2º/3º CEB/ensino secundário verifica-se um nítido envelhecimento, resultante quer pelo aumento do peso dos mais idosos, quer pela diminuição do dos mais jovens; no 1º CEB e no ensino profis-sional, verifica-se que, embora haja um aumento da percentagem dos mais idosos, o crescimento do grupo dos mais jovens é suficiente para rejuvenescer (no 1º CEB) ou atenuar o envelhecimento (no ensino profis-sional) [Anexo 2.47. e para maior detalhe Anexos 2.52. a 2.69.]. 114. Em termos das habilitações académicas, no que respeita ao ensino público, cerca de 83,2% dos docentes eram licenciados ou a tal equiparados, 14,0% eram bacharéis ou tinham outras qualificações e cerca de 2,8% dos docentes eram doutores/mestres [Anexo 2.48]. A análise da evolução verificada entre os anos lectivos se 1996/1997 e 2004/2005, excluindo a educação pré-escolar, mostra-nos uma transformação radical da estrutura habilitacional do corpo docente: no 1º CEB, a percentagem de licenciados passou de 4,1% para 75,6% e nos 2º/3º ciclos/ensino secundário a percentagem de graus académicos inferiores à licenciatura bai-xou de 22,8% para 10,3%. Os titulares de doutoramento e mestrado passaram de 0,1% para 3,7% no 2º/3º ciclos/ensino secundário, verificando, no 1º CEB uma variação inversa (passou-se de 3,4% para 0,8%), fenómeno a que não será, certamente estranha, a dinâmica de mobilidade inter-ciclos/níveis registada no período em análise. 115. Como resultado do forte decréscimo da população escolar, sem equivalência na evolução do corpo docente, verificou-se uma diminuição generalizada da relação alunos/docente. No ensino público esse indi-cador passou de 11,2 para 9,0 entre 1996/1997 e 2004/2005 [Anexo 2.49]. 116. O sindicalismo docente encontra-se pulverizado por mais de três dezenas de sindicatos. Os mais importantes encontram-se organizados numa lógica territorial/regional. Duas federações, de matrizes políti-co-sindicais diferentes, estruturam a acção desses diversos sindicatos: FENPROF, Federação Nacional dos Professores, a mais antiga e com maior número de associados, que congrega 7 Sindicatos e a FNE, Federa-ção Nacional dos Sindicatos da Educação, que para além de 8 sindicatos de professores congrega também organizações sindicais do pessoal técnico, administrativo e auxiliares de educação. Para além destes sindica-tos federados nas duas principais organizações de âmbito nacional que cobrem todos os níveis de educação e ensino, existe uma plêiade de organizações sindicatos de menor expressão [Anexo 2.49a]. 117. Não existe informação estatística (independente) recente e/ou estudos sobre os níveis gerais de sin-dicalização e sobre a representatividade das diversas organizações sindicais. A informação disponível sobre o assunto remonta aos finais da década de 80 do século passado – Relatório “A situação do professor em Portugal”. Segundo esse relatório a taxa de sindicalização dos professores do ensino não superior seria de 46,3% [Cruz et al., 1988]. Pelas características e condições de exercício das actividades de direcção e gestão das escolas – essas actividades directivas e gestionárias, quer administrativas, quer pedagógicas, inscrevem-se na actividade profissional docente – não existem organizações sindicais de gestores ou administradores escolares e/ou da educação. As questões relativas à gestão e administração das escolas merecem da parte das organizações sindicais maior ou menor relevo, em termos dos interesses sindicais, consoante a importância que lhe é atribuída no contexto mais global das suas estratégias defesa dos interesses profissionais docentes. 2.3.4. – Pessoal não docente 118. Em termos globais, o pessoal não docente era em 2004/2005 constituído por 85.166 profissionais, dos quais a esmagadora maioria era do sexo feminino (84,6%) e do ensino público (70,55%) [Anexo 2.70.].


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Entre os anos 1996/97 e 2004/05 o pessoal não docente cresceu quase 50% (acréscimo anual médio de 5,4%). Não obstante a elevada taxa de feminilidade deste corpo, no período considerado, é ainda o sexo feminino que apresenta maior taxa de crescimento (52,1% contra 31,8% nos homens). Deve notar-se, ainda, relativamente ao crescimento, a enorme desproporção entre os dois sectores: 189,65% no sector privado con-tra 23,44% no sector público. 119. Quando relacionados com a população escolar, nos correspondentes anos e sectores, verificamos o aumento de número de funcionários não docentes por alunos [Anexo 2.71.]. Entre os dois anos de referência o nº de elementos do pessoal não docente por cada 100 alunos passou de 3,09 para 4,34 no ensino público e de 3,18 para 8,41 no ensino privado. O ensino privado tem, globalmente, mais de duas vezes e meia mais trabalhadores não docentes por alunos do que o ensino público. 120. Relativamente à distribuição por grupos etários e à sua evolução no período em referência verifica-se uma ligeira diminuição do grupo etário mais elevado (passou de 32,2% para 30,8%) [Anexo 2.72. e para maior detalhe Anexos 2.73. a 2.80.], fundamentalmente em favor do grupo intermédio. A análise por sectores e género mostra, entretanto, que é no sector privado e na componente masculina do pessoal não docente que se verifica maior envelhecimento. Os trabalhadores com 50 e mais anos de idade passaram de 23,3% para 27,3% no sector privado e de 30,0% para 39,7% no grupo masculino. Para além disso, em ambos os casos o peso do grupo mais jovem (com menos de 35 anos) também diminuiu. 2.3.5. – Financiamento 121. O principal agente de financiamento da educação em Portugal é o Estado (receitas obtidas da cobrança de impostos e da realização de empréstimos internos e externos). As verbas utilizadas nos diversos níveis de ensino são repartidas tendo em consideração as prioridades estratégicas no desenvolvimento da educação. O ME enquanto principal financiador da educação suporta, directamente, o ensino público, o fun-cionamento dos serviços centrais e regionais dele dependentes e, por transferências orçamentais, o ensino privado. 122. Através do Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal [PRODEP], actualmente na sua 3ª edição, existe um financiamento comunitário das despesas da educação, envolvendo dois fundos estrutu-rais: Fundo Europeu para o Desenvolvimento Regional [FEDER] e o Fundo Social Europeu [FSE]. Os fun-dos do PRODEP I (1990-93), priorizaram o desenvolvimento de infra-estruturas e recursos humanos, a edu-cação profissional e de adultos, o ensino superior. O PRODEP II (1994-1999) continuou o esforço no desen-volvimento das infra-estruturas para os ensinos básico, secundário e profissional. O ensino tecnológico, artís-tico e a educação de adultos bem como o ensino superior foram outras das áreas financiadas pelo PRODEP II. O PRODEP III (2000-2006), na continuidade das edições anteriores, apresenta como objectivos gerais a melhoria da qualidade da educação básica, contribuindo para uma cultura de iniciativa, responsabilidade cidadania, a expansão e diversificação da formação inicial de jovens, visando a qualidade e elevada empre-gabilidade e a promoção da aprendizagem ao longo da vida, melhoria da empregabilidade da população acti-va e, por fim, o desenvolvimento da Sociedade do Conhecimento. 123. Por via da descentralização de poderes da administração central são cometidas às autarquias locais algumas competências em matéria de financiamento e despesas de ensino: custos de construção e manuten-ção dos equipamentos, despesas de funcionamento dos JdI’s e EB1’s, para além das despesas relacionadas com transportes escolares e actividades recreativas e extracurriculares. No conjunto das despesas da educa-ção o seu valor não irá além dos 4% do total do financiamento da despesa global em educação. As famílias, pelo pagamento de propinas no ensino pós-obrigatório e aquisição de material escolar, são também agentes de financiamento do sistema. 124. O peso das despesas do ME no conjunto da despesa pública, depois de ter atingido o valor de 15,04% em 2002 [Anexo 2.81.], baixou até menos de metade desse valor (6,83%). Evolução semelhante é observável na relação entre a despesa do ME e o PIB, situando-se na ordem de grandeza dos 4,5%, esse indi-cador apresenta o seu valor mais elevado em 2002 (5,24%) e o mais baixo em 2004 (3,84%). A desagregação das despesas do ME, por áreas e função económica, mostra despesas de funcionamento na ordem dos 98% remetendo o investimento para uns exíguos 2% [Anexo 2.82. e 2.83.]. Como é natural, a parte mais substan-cial, é a despesa decorrente do funcionamento das EB23/ES’s (65,3%) e das EB1’s (19,3%). Entretanto, veri-


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fica-se, em termos relativos, um crescimento das despesas com a educação pré-escolar (passa de 3,0% para 7,7%), a educação especial (cresce de 2,4% para 4,1%), o ensino privado (que passou de 3,9% para 4,3%) e a acção social escolar (1,9% para 2,3%). 2.3.6. – Síntese e comentário 125. Como foi referido, o grande desenvolvimento recente da educação, em Portugal, dá-se com a Revo-lução de 25 de Abril de 1974 que restabeleceu a democracia, tendo sofrido um impulso importante com a integração deste país, em 1986, na então chamada Comunidade Económica Europeia, hoje União Europeia, e com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (no mesmo ano). 126. A educação viveu, neste período, um processo de “reforma permanente” em que se empenharam os dois maiores partidos do espectro político português (Partido Socialista de “centro esquerda” e Partido Social Democrata de “centro direita”), através de transformações contínuas (e por vezes contraditórias), apoiadas por fortes investimentos financeiros, oriundos da União Europeia que se traduziram, sobretudo, por uma elevada taxa de crescimento de alunos, professores e escolas. O crescimento dos efectivos escolares foi parti-cularmente visível no ensino secundário e no ensino superior, tendo o número de alunos aumentado, entre 1980 e 1995, no primeiro caso 95% e no segundo caso 219%. 127. Roberto Carneiro que coordenou um estudo de reflexão prospectiva sobre “o futuro da educação em Portugal” faz assim o balanço da situação no início do século XXI: “O progresso educativo foi, a muitos títulos, impressionante. A escolarização de crianças e jovens conheceu um desenvolvimento exponencial. Temos hoje, na prática, 100% de cada coorte geracional integrada no ensino básico [até ao 9º ano de escola-ridade], cerca de 70% retida até ao final do secundário [até ao 12º ano de escolaridade] e mais de 30% a fre-quentar estudos pós-secundários. São indicadores que, sem margem para dúvidas, comparam bem com as médias estatísticas da União Europeia. O parque escolar – desde o pré-escolar ao universitário – cresceu de forma espectacular, cobre de forma mais harmoniosa o território, e obedece a critérios de qualidade compatí-veis com padrões internacionais. A esmagadora maioria dos nossos professores e educadores é profissionali-zada. O ensino superior que estava, há apenas 30 anos, concentrado em três cidades universitárias encontra-se hoje disponível em todas as capitais de distrito, nas regiões autónomas, e ainda num grande número de outras localidades que sustentam uma nova muralha urbana do país em formação (...). Todavia, estes inques-tionáveis avanços confrontam-se com persistentes problemas que constituem o reverso da medalha. Nas ava-liações padronizadas que passaram a ser regularmente conduzidas por organismos internacionais os nossos resultados são preocupantes: seja em matéria de literacia, seja no que respeita a conhecimentos de matemáti-ca e de ciências, os nossos jovens situam-se, por via de regra na cauda dos países. Verifica-se uma sistemáti-ca condenação por parte de cada nível de ensino relativamente ao “produto aluno” que lhe é entregue pelo nível imediatamente precedente. Constatam-se manifestas disfunções entre as novas necessidades do merca-do de trabalho e as ofertas tradicionais de diplomados. Acima de tudo a sociedade e a economia portuguesa continuam a assentar numa população adulta – activa – que, em contraste com as novas gerações, não conse-guiu ir muito mais além do que os seis anos de escolaridade formal.” (Carneiro, 2001: 34-35). 128. Na verdade, nos últimos trinta anos, Portugal conseguiu não só recuperar o enorme atraso que tinha, nomeadamente, na quantidade e equidade da oferta educativa, mas também, e apesar das insuficiências, promover a democraticidade da escola pública que um passado, de pelo menos 50 anos, tinha amputado. Para se perceber o esforço que foi preciso fazer neste domínio, basta lembrar quatro factores macro-estruturais que condicionaram (e dificultaram) a expansão do ensino público após o 25 de Abril de 1974: - Construir, na educação, o “Estado Providência”, em plena crise global do modelo do “Estado Providência”; - Desenvolver uma política expansionista (típica dos “30 gloriosos anos”) nos anos pós-1974 que não foram “tão gloriosos” como isso! - Ter necessidade de introduzir mudanças estruturais fortes na oferta educativa (construções esco-lares, planos de estudo, formação de professores, etc.), com um Estado fraco, em perda de legitimidade, submetido às críticas do centralismo e da burocracia, - Promover a “refundação democrática” do sistema educativo nacional, no mesmo período em que aumentava a influência política externa (e por consequência a regulação transnacional), na sequência da nossa integração na União Europeia e do aumento dos processos de globalização económica. 129. É neste contexto que é preciso analisar os desafios que se colocam hoje à organização e administra-ção do sistema educativo português. Por um lado, apesar dos progressos quantitativos já registados, conti-


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nuam a existir graves défices na oferta e frequência universal do sistema de ensino não superior, em particu-lar no secundário e persistem taxas elevadas de abandono precoce com consequências negativas evidentes nos níveis de democratização do acesso à educação. Por outro lado, persiste a ambiguidade estrutural entre os efeitos de uma herança centralizadora que marcou toda a administração da educação no século XX e as tentativas retoricamente ousadas e timidamente consagradas de devolução de competências e de recursos quer às autarquias quer às escolas. 130. Como a maioria dos estudos efectuados sobre esta matéria demonstram, continua a subsistir, em Portugal, uma administração centralizada, reforçada pelas medidas de desconcentração que estão na origem da criação das Direcções Regionais da Educação (Afonso, 2006). As várias iniciativas legislativas de transfe-rência de competências da administração central para os municípios são superficiais e confrontam-se com a desconfiança mútua: por parte do centro, que a transferência de competências resulte em desperdício e frag-mentação do sistema; por parte da periferia, que a transferência de competências seja um “presente envene-nado” com a assunção de novas responsabilidades sem os meios necessários para as realizar. 131. Isto não impede, contudo, que as práticas de alguns municípios revelem uma intervenção informal sobre as escolas e o sistema educativo local exercendo, como revelado no estudo de Pinhal (2006), uma “regulação informal difusa”, “centralmente condicionada” e “nas margens das escolas”, recorrendo, nomea-damente, ao financiamento e desenvolvimento de projectos sócio-educativos extracurriculares (Guedes, 2002). No que se refere às escolas, o reforço da autonomia anunciado por vários governos, em especial desde 1989 e com particular veemência a partir de1998, não tem passado de uma “ficção legal” (Barroso, 2004) na medida em que raramente ultrapassou o discurso político e a sua aplicação esteve sempre longe da concreti-zação efectiva das suas melhores expectativas. 132. Em síntese, pode dizer-se que nesta matéria os sucessivos governos têm-se confrontado com o conhecido dilema de quererem promover a descentralização para reforçarem a sua legitimidade, reduzirem despesas e obterem ganhos de eficácia, e, ao mesmo tempo, não desistirem de conservar as vantagens da centralização, mesmo que “modernizando” os seus mecanismos de comando e controlo.


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CAPÍTULO III LIDERANÇA E GESTÃO DAS ESCOLAS


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CAPÍTULO 3 – LIDERANÇA E GESTÃO DAS ESCOLAS 3.1. – Estruturas de governo da escola 3.1.1. – Quadro legislativo de base 133. O quadro legal de base regulador da administração e gestão das escolas tem como primeiro diploma o Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4 de Maio. Este diploma foi entretanto objecto de uma alteração, por aprecia-ção parlamentar, pela Lei nº 24/99 de 22 de Abril [99L024] [98DL115A]. Aspectos particulares do RAAG foram, entretanto, regulamentados por produção normativa subsequente: o regime de exercício de funções para os cargos de presidente de conselho executivo ou director [PCE/D] e de vice-presidente ou de adjunto do director [VpCE/AD] das escolas do ensino não superior, bem como dos respectivos agrupamentos [98DL355A], os critérios e condições a observar na constituição e funcionamento das assessorias técnico-pedagógicas à direcção executiva [98D13555], a definição das competências das estruturas de orientação educativa e do regime de coordenação das mesmas [99DR010], a definição de dotação horária para a função de presidente de assembleia de escola [PAE/AgE] [99D17203], a definição dos critérios necessários para a constituição de agrupamentos de escolas, assim como dos procedimentos para a criação e funcionamento [00DR012], a concretização do processo de agrupamento de escolas e extinção das delegações escolares [03D13313]. 134. Uma das alterações mais significativas nas estruturas formais dos órgãos e sua composição, face ao quadro normativo anterior, introduzidas pelo RAAG, foi a criação de um órgão – Assembleia de Escola [AE/AgE] – com o objectivo de alargar a representatividade dos pais e encarregados de educação e das auto-ridades locais, até então muito reduzida. Dentro de alguns limites a definição da dimensão e composição dos órgãos de gestão colectivos tornaram-se responsabilidade da escola ou agrupamento de escolas [E/AgE]. 135. O mesmo aconteceu com o formato da direcção executiva [DE] – opção entre órgão colegial e órgão unipessoal –, com a organização das estruturas de orientação educativa e com muitos outros aspectos particu-lares que mais adiante serão referidos. A realização destas novas competências e responsabilidades teria de passar pela elaboração de um regulamento interno de escola [RI] onde deveriam encontrar-se contempladas todas estas escolhas e normas de funcionamento. Desta forma, as estruturas de gestão, obedecendo a um conjunto mínimo de princípios gerais e aplicáveis a todas as E/AGE’s do país, podiam adaptar-se às caracte-rísticas e realidades específicas de contexto interno e externo. O enquadramento legal descrito nos números anteriores e, no contexto do qual, serão desenvolvidos os pontos seguintes, é aplicável apenas às E/AgE’s do ensino não superior sob tutela do ME. 136. A aplicação nas regiões autónomas da Madeira e dos Açores, deveria ser realizada sem prejuízo do exercício das competências dos seus órgãos de governo, ou seja, estes poderiam proceder adaptação do qua-dro legal levando em linha de conta as respectivas realidades educativas regionais. 137. Na Madeira, por Decreto Legislativo Regional de 2000, o Governo Regional aprovou o Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos de Educação e Ensino da Região Autónoma da Madeira [00DLRM004]. Algumas das alterações e adaptações introduzidas viriam a ser consideradas ilegais por Acórdão do Tribunal Constitucional, em Maio de 2003 [03ATC161], nomeadamente as que respeitam aos princípios relativos à previsão de contratos de autonomia; aos princípios relativos à democraticidade e participação de todos os intervenientes no processo educativo e à representatividade dos órgãos da adminis-tração e gestão escolar; aos princípios relativos ao conselho da comunidade educativa (equivalente a assem-bleia de escola), tanto quanto à representatividade dos seus membros como quanto ao seu modo de designa-ção; princípios relacionados com a direcção executiva ou o director das escolas, quanto à composição e for-ma de designação; princípios relativos à delimitação do âmbito temporal de aplicação do regime de autono-mia e à previsão da figura dos agrupamentos de escola que projectam a incidência daquele regime em toda a rede escolar. Actualmente, após uma alteração do diploma original aprovada pelo governo regional em 2006 [06DLRM021] que viria a ser declarada inconstitucional por Acórdão do Tribunal Constitucional datado de Junho de desse mesmo ano [06ATC262], a aplicação do Regime definido pelo diploma matriz verifica-se de forma parcial e carregada de alguma ambiguidade.


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138. Na região autónoma dos Açores, a adaptação do regime concretizou-se com a aprovação de um Decreto Legislativo Regional em 1999 [99DLRA018]. O regime legal denominado “Regime de Criação, Autonomia e Gestão das Unidades Orgânicas do Sistema Educativo” que actualmente constitui o quadro legal de base, data de 2005 e foi aprovado por Decreto Legislativo Regional [05DLRA012], com uma pri-meira alteração aprovada no ano seguinte [06DLRA035] [05DLRA012]. A regulamentação do regime, nesta região autónoma, realizou-se, com aprovação de vários diplomas legais definindo o regime de exercício de funções dos Presidentes da Assembleia [PAE/AgE] e do Conselho Pedagógico [02DRRA023], o regime de funcionamento e organização das estruturas de orientação educativa e serviços especializados [02DRRA026], a reestruturação dos fundos escolares [03DLRA011], a precedência na aplicação de normas nos processos eleitorais [03P022] [98DLRA002], as regras na aquisição de bens e serviços [03DN020] [03DLRA011]. 3.1.2. – Órgãos de gestão e administração 139. No contexto do quadro legal vigente [RAAG] consideram-se órgãos de gestão e administração das escolas: a assembleia de escola ou agrupamento de escolas [AE/AgE], o conselho executivo/director [CE/D], o conselho pedagógico [CP] e o conselho administrativo [CA]. Além destes órgãos merece uma referência particular, pela sua posição da estrutura orgânica dos agrupamentos de escolas, o cargo de coordenador de estabelecimento [CEst]. Em diferentes níveis e amplitude, todos eles podem ser considerados como corpori-zando algum tipo de liderança escolar, desde logo porque se encontram investidos de competências e prerro-gativas de iniciativa e acção, próprias e originárias, condições necessárias – mas, obviamente não suficientes – para o exercício de liderança. 3.1.2.1. – Estrutura orgânica 3.1.2.2.1. - Assembleia de Escola [AE/AgE] 140. A Assembleia é órgão de participação e representação da comunidade educativa que integra repre-sentantes dos alunos (no caso do ensino secundário), dos professores, do pessoal não docente, dos pais e encarregados de educação, da autarquia e dos interesses sócio-económico-culturais. É responsável pela defi-nição das linhas orientadoras da actividade da E/AgE. A sua composição é definida no RI não podendo, no entanto, o número dos seus elementos ser maior que 20. Reúne obrigatoriamente uma vez por trimestre e, extraordinariamente, sempre que o respectivo presidente por sua iniciativa ou a requerimento de um terço dos seus membros ou o PCE/D o solicitem. 141. Entre as competências da AE/AgE, definidas a nível nacional, são de realçar: aprovação, acompa-nhamento e avaliação do projecto educativo e da respectiva execução, a aprovação do RI e emissão de pare-cer sobre o plano de actividades, definição das linhas orientadoras do orçamento e emissão de parecer sobre o relatório e contas de gerências anuais, apreciação dos resultados da avaliação interna da E/AgE e a promo-ção do relacionamento com a comunidade envolvente. 3.1.2.2.2. – Direcção Executiva [DE] 142. A DE é o órgão de administração e gestão, em todos os domínios de funcionamento da E/AgE. Por opção, a inscrever no RI, a DE pode ser um órgão colegial, sob a forma de um conselho executivo [CE], ou pode ser um órgão uninominal, sob a figura de um director. A opção pela figura do director foi seguida por um número tão baixo de escolas que, no conjunto nacional, é um fenómeno perfeitamente irrelevante em termos estatísticos. 143. O número de elementos que compõem a DE pode variar em função da amplitude da oferta educativa, em termos de ciclos e níveis de ensino, ministrados na E/AgE. Por norma este órgão, na sua forma colegial, é constituído por um presidente e dois vice-presidentes, mas o nº destes últimos pode ser de três se na E/AgE funcionar a educação pré-escolar conjuntamente com o ensino básico, ou mesmo quatro, quando funcione também ensino secundário. Adicionalmente, sempre que funcionem conjuntamente a educação pré-escolar e o 1º CEB com os outros ciclos do ensino básico, dois dos vice-presidentes devem ser educador de infância, um, e professor do 1º CEB, o outro [99L024]. No caso do Director, ele é coadjuvado por dois adjuntos que


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podem ser três e mesmo quatro, em correspondência com as situações referidas antes para os vice-presidentes. 144. Encontra-se prevista a existência de estruturas de apoio à actividade da DE: assessorias técnico-pedagógicas, que mediante proposta do CE/D, podem ser constituídas, após autorização da assembleia. Para essas funções são designados docentes em exercício de funções na E/AgE. Os critérios para a constituição e dotação das assessorias são definidos a nível nacional, sendo variáveis em função da dimensão, do tipo e do regimento de funcionamento da E/AgE. 145. Nas competências da DE destacam-se: a elaboração e submissão à apreciação e aprovação pela AE/AgE, das propostas de RI e das propostas de celebração dos contratos de autonomia, elaborar e aprovar o plano anual de actividades [PAA] e elaborar os relatórios periódicos e final da sua execução, definir o regime de funcionamento da E/AgE, elaborar o projecto de orçamento, realizar a gestão pedagógica e administrativa, tendo em conta os princípios definidos pelo CP, nomeadamente nos seguintes domínios: constituição de tur-mas, elaboração de horários, distribuição de serviço docente e não docente, execução de actividades na área da acção social escolar e celebração de protocolos com outras escolas, nomeadamente no âmbito da forma-ção. 146. Ao PCE/D compete no exercício das suas funções representar a E/AgE, coordenar as actividades decorrentes das competências próprias da DE, exercer o poder hierárquico, designadamente em matéria dis-ciplinar, em relação ao pessoal docente e não docente, exercer o poder disciplinar em relação aos alunos e proceder à avaliação do pessoal docente e não docente. 3.1.2.2.3. – Conselho Pedagógico [CP] 147. O CP é o órgão de coordenação e orientação educativa da E/AgE. A sua composição é definida no RI, observadas algumas condições e critérios definidos a nível nacional. Assim não pode ter mais de 20 membros e na sua composição têm de estar incluídos representantes das estruturas de orientação e dos servi-ços de apoio educativo, das associações de pais e encarregados de educação [APEE], dos alunos no ensino secundário, do pessoal não docente e dos projectos de desenvolvimento educativo. Por inerência o PCE/D é membro do deste órgão. 148. De entre as muitas competências do CP destacam-se: a elaboração da proposta de projecto educativo da escola [PEE], apresentação de propostas para a elaboração do plano anual de actividades [PAA] e pronun-ciar-se sobre o respectivo projecto, emissão de parecer sobre as propostas de RI e de celebração de contratos de autonomia, elaboração do plano de formação e de actualização do pessoal docente e não docente, em arti-culação com o respectivo centro de formação de associação de escolas [CFAE’s], e acompanhar a respectiva execução, definição de critérios gerais nos domínios da informação e da orientação escolar e vocacional, do acompanhamento pedagógico e da avaliação dos alunos, submissão de propostas, definição de critérios gerais para, nomeadamente, a organização dos horários, adopção de manuais, contratação de pessoal docen-te, gestão e desenvolvimento curricular, modalidades especiais de educação escolar e inovação pedagógica. 3.1.2.2.4. – Conselho Administrativo [CA] 149. O CA é o órgão deliberativo em matéria administrativo-financeira da E/AgE. É constituído pelo PCE/D, que preside, pelo chefe dos serviços de administração escolar e por um dos VpCE/AD. 150. São atribuições do CA: aprovar o projecto de orçamento anual da E/AgE, elaborar o relatório de contas de gerência, autorizar a realização de despesas e o respectivo pagamento, fiscalizar a cobrança de receitas e verificar a legalidade da gestão financeira e velar pela actualização do cadastro patrimonial da E/AgE. 3.1.2.2.5. – Coordenador de Estabelecimento [CEst] 151. O CEst é um docente dos quadros, responsável pela coordenação do estabelecimento integrado num agrupamento de escolas. Esse cargo/função não existirá nos estabelecimentos em que funcione a sede do agrupamento, nem nos que tenham menos de três docentes em exercício efectivo de funções. Compete ao


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CEst: coordenar as actividades educativas do estabelecimento, em articulação com a DE, cumprir e fazer cumprir as decisões da direcção executiva e exercer as competências que por esta lhe forem delegadas, vei-cular as informações relativas a pessoal docente e não docente e aos alunos, promover e incentivar a partici-pação dos pais e encarregados de educação, dos interesses locais e da autarquia nas actividades educativas. 3.1.2.3. – Relações entre órgãos e liderança escolar 152. No quadro das relações entre estes diferentes órgãos antes referidos, no âmbito das competências que lhes estão atribuídas, as funções de “chefe de estabelecimento de ensino” são desempenhadas pelo PCE/D. As competências de que formalmente se encontram investidos, nomeadamente as que corporizam as funções de representação face ao exterior, o poder disciplinar sobre todos os restantes actores escolares e a responsa-bilidade de prestação de contas perante a comunidade e a tutela, conferem-lhe de forma evidente o papel e função de gestor escolar. 153. Apesar da configuração orgânica atrás referida, com uma divisão formal entre órgãos colegiais com representações, competências e atribuições diferentes, a experiência e a investigação têm demonstrado existir um claro protagonismo da DE e particularmente do PCE/D na gestão escolar. Isso não significa que, em determinadas situações, forças de oposição à DE não aproveitem as estruturas existentes para assumirem uma maior influência, quer fazendo-se eleger para a AE/AgE ou CP, quer constituindo listas alternativas para a eleição da DE. Todavia, esta oposição formal acaba por ser mais simbólica do que real e raramente ultra-passa a dimensão de “força de bloqueio”. 154. De um modo geral, as situações conflituais que poderiam resultar desta divisão de poderes, ou das disputas eleitorais, são bastante reduzidas e, na prática, o PCE/D reúne todas as condições para exercer uma efectiva liderança, mais ou menos participativa, conforme o seu estilo de gestão. 155. A área de intervenção em que as escolas têm de forma mais efectiva uma autonomia e liberdade de acção, e a exercem, até por imperativos organizacionais, é a área da organização interna do tempo escolar e dos recursos humanos e materiais, que incluem a elaboração de horários, distribuição do serviço docente, lectivo e não lectivo, e gestão dos espaços e equipamentos educativos. As responsabilidades e competências nestas matérias encontram-se repartidas entre a AE/AgE que discute a aprova os princípios e orientações gerais que, inscritos no Projecto Educativo [PEE] e RI, fornecem as balizas para a definição de critérios de orientação pedagógica e organizacional cuja aprovação é da responsabilidade do CP. Essas balizas por seu lado indicam os limites e condições de execução dos meios e recursos materiais, humanos e financeiros sob a responsabilidade da DE. 156. Tendo em atenção que os níveis do controlo atribuído (o que não significa que seja exercido) aos órgãos de administração das escolas sobre factores como a planeamento e gestão do currículo e planos de estudo, a selecção, recrutamento e avaliação do pessoal docente, autonomia e gestão financeira são relativa-mente incipientes, a inexistência de mecanismos e processos de convocação das escolas – seus líderes esco-lares – na prestação de contas, não deixa de ser consensualmente aceite e considerada normal pelos diversos actores educativos. 3.1.2.4. – Situação no ensino Particular e Cooperativo 157. Em matéria de administração e gestão das escolas privadas a lei impõe um conjunto mínimo de regras que devem ser observadas para que seja autorizada a sua criação e funcionamento [80DL553] [79L009]. Uma delas é a obrigatoriedade de existência de uma direcção pedagógica, órgão que pode ser colectivo ou singular. Compete a esse órgão: realizar a orientação da acção educativa da escola; representar a escola junto do ME em todos os assuntos de natureza pedagógica, planificar e superintender as actividades curriculares e culturais, promover o cumprimento dos planos e programas de estudos; velar pela qualidade do ensino e pela educação e disciplina dos alunos. 158. Sem identificar qualquer modelo de organização administrativa e gestionária interna da escola, a lei fixa, no entanto o que considera direitos e deveres da entidade titular da autorização de funcionamento das escolas privadas: definir orientações gerais para a escola, assegurar os investimentos necessários, representar a escola em todos os assuntos de natureza administrativa, responder pela correcta aplicação dos subsídios,


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créditos e outros apoios concedidos, estabelecer a organização administrativa e as condições de funciona-mento da escola, assegurar a contratação e a gestão do pessoal, prestar ao ME as informações que este, nos termos da lei, solicitar, cumprir as demais obrigações impostas por Lei. Constitui, ainda uma atribuição da entidade titular da autorização a designação da direcção executiva antes referida. 159. Observando esse conjunto de condições coexiste, no ensino privado, uma grande variedade de mode-los de organização interna, quer administrativa, quer pedagógica, das escolas, que vão desde os modelos de cariz mais empresarial/racional até aos modelos tributários de teorias pedagógicas de vanguarda. Entretanto, existe uma forte osmose, na estruturação dos órgãos com funções de orientação educativa e pedagógica, do modelo de gestão e administração das escolas públicas, nomeadamente naquelas escolas que, de alguma forma, a consideram como vantajosa nas suas relações de apoio técnico-pedagógico e/ou financeiro prestado pelo ME. 3.1.2.4. – As Escolas Profissionais [EP’s] 160. As EP’s constituem um caso à parte. Organizam-se e funcionam de acordo com os seus Estatutos nos quais devem encontrar-se definidos os objectivos, estrutura orgânica, competências dos órgãos e formas de acesso e substituição dos seus titulares. Para além da distinção entre órgãos de direcção, as EP’s devem incluir um órgão de direcção pedagógica, tal como todas as restantes escolas privadas, e órgãos consultivos. 161. As competências da entidade proprietária e do órgão de direcção pedagógica são genericamente equivalentes às definidas para as escolas privadas em geral, e correspondem, grosso modo, ao exercício da gestão administrativa-gerencial e da gestão e coordenação pedagógico-educativa [98DL004]. Os órgãos con-sultivos, que têm por competências específicas dar parecer sobre o projecto educativo e sobre os cursos pro-fissionais e outras actividades de formação, devem ser constituídos por representantes dos alunos, dos pais e encarregados de educação, dos docentes e dos órgãos de direcção da escola e ainda de instituições locais representativas do tecido económico e social. Como se vê, as EP’s gozam de uma grande independência na definição da estrutura orgânica e demais aspectos relativos à sua administração e gestão. 3.2. – Áreas de intervenção e níveis de decisão no sistema educativo 162. No contexto da administração do sistema público educativo podem ser identificados cinco níveis (patamares) de intervenção e acção na concepção, coordenação, execução e avaliação das políticas de educa-ção: Governamental (Central/Regional autonómico), Regional e Local (Autárquico/Escolar). Os agentes principais nestes níveis de intervenção são, respectivamente, o Governo da república, através do ME, seus órgãos e serviços centrais, o Governo das regiões autónomos, através das respectivas Secretarias Regionais de Educação, as DREs, as Autarquias Locais e finalmente, as escolas, através dos seus órgãos de gestão e administração. Elas repartem entre si responsabilidades nos processos de configuração do sistema em maté-rias e áreas como: * afectação e gestão de recursos financeiros; * concepção/definição, implementação currí-culo e da avaliação escolares: definição de planos de estudo, metodologias e processos pedagógicos, organi-zação do tempo escolar, processos de avaliação e exames, actividades de apoio e complemento curricular, actividades extracurriculares; * gestão dos recursos humanos: recrutamento, formação, avaliação, promo-ção/progressão e exoneração, do pessoal docente e não docente, incluindo os titulares dos cargos de direcção e gestão escolar; * gestão das relações escola-meio social: gestão dos fluxos de alunos, interacção escola-família, relações escola-empresa, cooperação inter-escolas, relações escola-autarquia, prestação de contas.

163. Nos pontos seguintes serão apresentados alguns elementos para a caracterização da situação de repartição de responsabilidade, nestas áreas, entre aqueles cinco níveis de intervenção. 3.2.1. – Gestão financeira 164. Como vimos antes, o ME é o principal responsável pelo financiamento público do sistema educativo. Para as E/AgE’s são canalizadas verbas do orçamento geral do Estado de acordo com regras e critérios que têm ver com a população escolar, a tipologia dos equipamentos, o ciclo/nível/modalidades de ensino e edu-cação e cursos ministrados, a estrutura salarial dos pessoal docente e não docente em funções, entre outros.


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165. Nos últimos anos tem aumentado o nível de flexibilização na gestão dos recursos financeiros oriun-dos do orçamento de estado. Para além das receitas oriundas das dotações orçamentais do ME, as E/AgE’s dispõem, mesmo que de forma pouco significativa em grande parte delas, de mecanismos de geração de receitas próprias, as quais podem resultar do aluguer de instalações, venda de serviços, cobrança de certas taxas, o recebimento de doações, subsídios ou comparticipações em resultado de programas específicos, etc. Estes últimos meios na geração de recursos financeiros que se concretizam numa política de apoio a projec-tos apresentados pelas E/AgE’s têm o aspecto positivo de promover a iniciativa das E/AgE’s e adaptar as políticas financeiras aos contextos escolares, mas, para além da insuficiência de meios, tem revelado a ausência de uma estratégia global e de uma optimização de meios. 166. O reforço dos meios financeiros (e humanos) decorrentes da criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária [TEIP’s], bem como a existência de múltiplas linhas de financiamento (com origem em diferentes serviços e entidades do ME) para projectos sectoriais no domínio da inovação e no combate ao insucesso escolar, de que o Programa de Educação para Todos [PEPT], são exemplos do processo de diversi-ficação de fontes de financiamento que se verificou no sistema educativa português nos últimos anos. 167. Ao nível autárquico verificam-se muitas iniciativas de envolvimento dos Municípios e das Fregue-sias, no financiamento desses tipos de projectos. Por outro lado, pela sua intervenção nos órgãos de gestão das E/AgE’s e pelo Conselho Municipal de Educação [CME] podem desenvolver um papel importante na definição das políticas educativas locais e mobilizando os recursos materiais e financeiros necessários à sua execução. 3.2.2. – Planos de estudos, currículo e avaliação 168. O currículo escolar é definido a nível nacional, tantos os planos curriculares dos cursos, como os conteúdos programáticos e respectivos objectivos de aprendizagem, as cargas horárias [86L046] e inclusive são dadas algumas orientações de natureza prática para a distribuição do serviço lectivo e a organização dos horários lectivos (não obstante no quadro da autonomia das E/AgE’s os critérios para a realização dessas competências caberem aos respectivos CP’s). 169. Encontram-se previstas algumas áreas curriculares de livre organização pelas E/AgE’s. Por exemplo, estas podem fazer variar a carga horária das diferentes componentes do currículo, dentro de limites preesta-belecidos, definir os conteúdos e organizar as áreas curriculares não disciplinares previstas no 2º/3º CEB, propor a criação de cursos tecnológicos no ensino secundário, conceber, propor e gerir medidas de diversifi-cação curricular para alunos com insucesso escolar ou necessidades educativas especiais, criar e organizar cursos de educação e formação profissional [97DC123] [02DC279] [04DC453] para os alunos que terminam a escolaridade obrigatória (com ou sem aproveitamento) e não prosseguem estudos. 170. Entre essas medidas contam-se: a disponibilização de um crédito global de horas (7% do total de horas curriculares) para a realização de actividades de apoio pedagógico aos alunos com dificuldades de aprendizagem [93D178AME] [97DC105] [05D10856], criação de turmas com “currículos alternativos” para alunos com “insucesso escolar repetido” e risco de abandono da escolaridade básica [06DN001] [96D022SEEI], a “gestão flexível dos currículos” [99D9590], a possibilidade de criação de cursos para jovens com idades compreendidas entre os 15 e 18 anos (“Programa 15-18”) que não concluíram o 3º CEB [99D19971]. Como medida mais global neste domínio, é ainda de referir a criação em 1996 dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária [TEIP’s] [96D147BME] que são objecto de políticas de “discriminação positiva” à semelhança das ZEP francesas. 171. No domínio curricular a “autonomia” reside fundamentalmente no nível das E/AgE’s e dos seus órgãos de gestão, sendo pouco relevante, do ponto de vista institucional, o papel desempenhado pelas autar-quias e outras entidades locais. Contudo, é de registar a oferta, por muitos municípios, de programas sócio-educativos e actividades de ocupação de tempos livres que, não fazendo parte do currículo oficial, acabam por ter um sentido complementar. 172. A uma maior flexibilização da gestão do currículo por parte das E/AgE’s correspondeu um reforço dos dispositivos de controlo das aprendizagens e dos resultados escolares, por parte da administração central e regional do ME, principalmente por meio da reintrodução e generalização dos exames e das provas de ava-


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liação externa e interna. A avaliação dos alunos obedece a regras de avaliação definidas por legislação nacional aplicável ao universo dos alunos, por nível de ensino. Existe um regime de avaliação para os alunos do ensino básico [05DN001] [05DN050] [06DN018] e outro para os alunos do ensino secundário [04DL074] [06DL024]. 173. Para além da avaliação interna, realizada pelo professor titular da turma em articulação com o conse-lho de docentes [CD], no caso do 1º CEB, e pelo conselho de turma [CT] sobre proposta dos docentes, para os alunos do 2º/3º ciclos/ensino secundário [05DN050], existe uma avaliação externa com a realização de exames de nível nacional a determinadas disciplinas (consideradas mais estruturantes para os respectivos planos curriculares). Os exames são organizados pelos serviços centrais do ME [06DN022] em calendário fixado anualmente. A classificação final resulta de uma combinação em que entram as classificações obtidas na avaliação interna e nos exames (quando aplicável). 3.2.3. – Recursos Humanos e Gestão do Pessoal 3.2.3.1. – Pessoal Docente 3.2.3.1.1. - Recrutamento e gestão interna 174. O concurso documental é o processo de selecção e recrutamento do pessoal docente. Este concurso pode ser interno ou externo. Ao primeiro podem candidatar-se os professores pertencentes aos quadros de escola ou aos quadros de zona pedagógica. O segundo é aberto aos indivíduos detentores de qualificação para a docência, nos termos da lei [06DL020] [03DL035]. Relativamente à natureza dos seus efeitos, o con-curso pode revestir a natureza de concurso de provimento, visando a mobilidade e o preenchimento de vagas existentes nos quadros de escola e de zona pedagógica, e é de âmbito nacional, ou revestir a natureza de con-curso de afectação, visando a colocação, nas escolas de determinada zona, dos professores integrados no quadro de zona respectivo. Num primeiro nível a distribuição dos recursos humanos (docentes e não docen-tes) é realizada a nível central pela DGRHE e a nível regional pelas DRE’s. O vínculo jurídico dos docentes com o ME pode assumir uma das seguintes formas: regime de nomeação definitiva em quadro de E/AgE ou em quadro de zona pedagógica e regime de contratação anual. 175. Em cada E/AgE encontra-se definido um quadro de lugares docentes considerando as necessidades permanentes para o funcionamento das actividades lectivas. Os professores que sejam colocados nesse qua-dro adquirem um vínculo definitivo. A resposta às necessidades não permanentes, resultantes nomeadamente da variação do nº de alunos mas também das alterações nos planos curriculares, faz-se através do recruta-mento em concurso de âmbito nacional. Esses lugares são preenchidos pelos professores dos quadros de zona pedagógica e por professores não vinculados (contratados). Estes últimos são professores com situação pre-cária cuja continuidade no trabalho obriga a apresentação a concurso após o termo dos efeitos do concurso anterior. O concurso que até há pouco tempo era anual, passou, a partir de 2006/2007 [06DL020] [03DL035], a ter a validade de 3 anos. Esta alteração pretende promover uma maior estabilidade do corpo docente nas E/AgE’s. 176. Havendo, depois deste concurso, lugares vagos, por ausência de candidatos, bem como nos casos de necessidades que ocorram ao longo do ano lectivo, as E/AgE’s poderão publicitar a abertura de concurso (normalmente por aviso na imprensa regional/local) para os lugares, competindo-lhes nessa altura proceder à avaliação das candidaturas (de qualquer modo com regras estritas que têm de ser observadas) e selecção do professor. 177. A possibilidade de transferir para as autarquias municipais (e, em certas condições, para as E/AgE’s) a responsabilidade pelo recrutamento e pela colocação dos professores tem sido contestada pelos professores e por suas organizações sindicais, e parece também não seduzir os eleitos locais do poder autárquico (Barro-so, 2003). 178. A gestão do pessoal (distribuição do serviço e afectação do pessoal, organização de horários, etc.) e do trabalho nas E/AgE’s é realizada pela DE no exercício das suas competências gestionárias, segundo crité-rios aprovados pelo conselho pedagógico.


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3.2.3.1.2. - Avaliação de desempenho (docente) e progressão 179. O regime de avaliação de desempenho dos docentes em vigor atribui ao PCE/D a competência da avaliação do docente. O cumprimento mínimo de um conjunto de requisitos – participação em determinado nº de horas de formação, ausência de problemas de natureza relacional com os alunos e apresentação de um relatório critico das actividades desenvolvidas durante o período de actividade (3 ou 4 anos) são condições para a obtenção de uma classificação de “satisfaz” [98DR011]. 180. O conselho pedagógico [CP] procede à apreciação desse relatório de reflexão crítica e propõe, ao PCE/D, a atribuição da menção “satisfaz”. Quando a proposta for a atribuição de menção “não satisfaz”, aquela é levada a uma comissão de avaliação de âmbito regional, sob proposta da PCE/D. Essa comissão é constituída por um elemento designado pela competente DRE, que preside, um docente designado pelo CP da E/AgE em que o docente presta serviço, preferencialmente do mesmo nível ou ciclo de educação ou de ensino, um docente ou uma individualidade de reconhecido mérito no domínio da educação, indicada pelo docente em avaliação. 181. Por outro lado a atribuição de menção de Bom compete a uma comissão de avaliação constituída na E/AgE, com a seguinte composição: o presidente do CP, que preside, um docente exterior à escola, designa-do pelo respectivo CP, preferencialmente do mesmo nível ou ciclo de educação ou de ensino e um docente ou uma individualidade de reconhecido mérito no domínio da educação, designado pelo docente em avalia-ção. Os docentes que tenham sido classificados pela primeira vez com a menção “não satisfaz” podem reque-rer, decorrido metade do período necessário para a transição de escalão, uma avaliação intercalar. A progres-são na carreira verifica-se pela passagem ao escalão seguinte após a atribuição da menção “satisfaz” no final do processo de avaliação descrito. 182. A progressão pode também depender da aquisição de habilitações pós-graduadas especializadas (formação especializada que capacitem para o exercício de outras funções educativas e que obriga ao desem-penho efectivo dessas funções quando para tal se é eleito ou designado), da aquisição de graus académicos (licenciatura ou doutoramento) em ciências da educação ou em domínios relacionados com área disciplinar leccionada pelo docente, implicando ganhos de 4 ou 6 anos na contagem do tempo serviço e da obtenção de classificação de Muito Bom na avaliação de desempenho de que resulta uma bonificação de 2 anos na conta-gem de tempo de serviço. 183. A exoneração ou despedimento são situações que podem verificar-se enquanto penalizações de natu-reza disciplinar ou por incumprimento grave dos deveres profissionais do docente, implicando, em ambos os casos, a existência de processo disciplinar ou por incompetência, encontrando-se a decisão, de qualquer modo, fora do âmbito das competências da DE. Tais decisões sob proposta dos serviços inspectivos reque-rem competente despacho ministerial. 3.2.3.1.3. - Formação e desenvolvimento profissional 184. A formação inicial dos educadores e professores do ensino não superior constitui-se como uma for-mação científica e pedagógica, orientada para a obtenção de uma qualificação profissional específica. A LBSE, de 1986 [86L046], determinou que a formação inicial dos educadores de infância e dos professores dos 1°/2° CEB se realizasse nos Institutos Superiores Politécnicos e nas Universidades. Por seu turno, a for-mação dos professores do 3° CEB e do ensino secundário caberia exclusivamente às Universidades. 185. A partir de 1997, com a alteração da LBSE [97L115] a formação inicial de educadores e de professo-res do ensino básico passou a realizar-se nas ESE’s e nas universidades. A formação dos professores do ensino secundário continuou a ser exclusiva das universidades. A qualificação profissional dos professores do ensino secundário pode ainda adquirir-se através de cursos de licenciatura que assegurem a formação científica na área de docência respectiva, complementada por formação pedagógica adequada. A alteração à LBSE, em 1997, estabeleceu a titularidade de licenciatura como condição obrigatória, em todos os níveis de ensino, para o exercício da docência. 186. A partir de 1979 foram implementados sucessivos modelos de profissionalização em exercício. Foi instituído, em 1988 [88DL287], o modelo de profissionalização em serviço actualmente em vigor, integrado


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no contexto global da política educativa, articulando-se, nomeadamente, com os princípios consignados na LBSE, da regionalização e reforço da autonomia das E/AgE’s, tomando como referência a experiência acu-mulada no domínio da formação de professores. 187. No tocante ao desenvolvimento profissional, a responsabilidade recai sobretudo sobre o próprio docente através da sua iniciativa em realizar actividades de formação contínua [92DL249] [93L060] [94DL274] [96DL207] [99DL155], na medida do leque das ofertas de formação proporcionadas pelas insti-tuições para tal acreditadas. A formação contínua é, formalmente, bastante descentralizada, podendo ser organizada por instituições do ensino superior, associações de professores, serviços do ME e pelos centros de formação de associações de escolas [CFAE’s]. Esses centros foram criados em 1993 no âmbito do PRODEP I. Embora consagrem, formalmente, uma larga autonomia às E/AgE’s associadas na organização e gestão da formação contínua dos seus professores, a sua acção acaba por estar muito condicionada pela dependência que têm das verbas do PRODEP e pelas regras de acreditação definidas por um Conselho Coordenador da Formação Contínua [CCFC] [92DL249] (Barroso & Canário, 1999). Ao contrário do que acontece com o regime legal de recrutamento que continua a reger-se, há 3 décadas, por formas tradicionais de controlo de um sistema centralizado, a situação da formação inicial e da formação contínua tem-se revelado diferente. 188. No caso da formação inicial, onde existia um controlo institucional relativamente débil por parte do ME (assente quase exclusivamente na definição dos requisitos para a entrada na carreira e no controlo do estágio profissional) [89DL344], assiste-se a um reforço de controlo da própria oferta e dos cursos de forma-ção, por intermédio das normas e dos critérios de acreditação. No caso da formação contínua, pelo contrário, por detrás de uma retórica de descentralização e de autonomia das E/AgE’s, tem-se desenvolvido, na prática, um reforço do controlo (ainda que indirecto), por via do financiamento, das normas de acreditação das acções de formação e da incidência que essa formação tem na progressão da carreira dos professores. 3.2.3.2. – Membros dos órgãos de gestão 189. Sendo o acesso às funções de gestão escolar feito por via electiva, o recrutamento obedece à realiza-ção de processos eleitorais organizados no seio das E/AgE’s. As regras a que devem obedecer esses proces-sos eleitorais fazem parte do RI. As condições de elegibilidade para a DE e para a AE/AgE [assembleia de escola ou agrupamento de escolas] são definidas em legislação nacional. No caso particular da eleição da DE, entre essas condições, aparece, na legislação vigente, a titularidade de habilitação/formação específica [curso de especialização, pós-graduação, mestrado, etc.] na área da administração escolar ou, em alternativa, terem, essas funções, sido exercidas durante um mandato completo. 190. Não constituindo a gestão escolar uma carreira profissional não se aplicam neste caso os conceito de avaliação, promoção, exoneração da/na função associados a uma identidade profissional. Mesmo o conceito de desenvolvimento profissional, enquanto gestor escolar, apenas parcialmente é aplicável, especificamente, em termos de formação inicial nas áreas de gestão e administração escolar/educacional, já que a continuidade ou não nas funções não depende da formação/desenvolvimento profissional enquanto gestor escolar. 191. Uma das formas de avaliação da acção e do desempenho dos gestores escolares é a que decorre e se traduz nos resultados eleitorais – reeleição ou não – no caso de recandidatura a novo mandato. A votação significa não apenas uma escolha entre projectos e programas entre candidaturas, mas também, e porventura com grande frequência, uma avaliação/juízo sobre o trabalho realizado nas situações em que se verificam recandidaturas. Para além disso, na ocorrência de factos ou situações indiciadores de má gestão, a AE/AgE pode apreciar a qualidade de desempenho da DE, podendo mesmo determinar a perda de mandato dos seus membros, no final do ano escolar [98DL115A]. Em termos legais, a avaliação de desempenho dos docentes em exercício de funções de PCE/D é realizada “por defeito”, isto é, é-lhes atribuída, se nada houver em con-trário, de forma automática a menção qualitativa de “satisfaz” [98DR011]. Não se trata, no entanto, de uma avaliação da sua acção enquanto gestor, já que ela não existe, mas de uma avaliação do docente que, conjun-turalmente, se encontra a exercer funções de gestão. 3.2.3.3. – Pessoal não docente 192. A distribuição e afectação dos trabalhadores não docentes do ME constituem competências partilha-das entre os serviços centrais, a DGRHE, e os serviços desconcentrados, as DRE’s. Compete à DGRHE rea-


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lizar os concursos para ingresso e acesso nos quadros concelhios, tendo em atenção as necessidades das E/AgE’s e o desenvolvimento da carreira profissional do pessoal não docente [04DL184]. 193. Existem quadros regionais, no âmbito de cada DRE, e quadros de E/AgE. Os quadros regionais des-tinam-se a satisfazer as necessidades permanentes ou ocasionais das E/AgE’s. Os quadros de E/AgE desti-nam-se a satisfazer as necessidades permanentes dos estabelecimentos de ensino dependentes da mesma DE. O preenchimento dos lugares dos quadros de E/AgE faz-se mediante afectação. As dotações dos quadros de E/AgE são fixadas por despacho ministerial, sob proposta das DRE’s e o parecer da DGRHE, tendo em con-sideração a tipologia e a localização de cada edifício escolar, tendo em particular atenção as escolas localiza-das em zonas de intervenção prioritária, o número de alunos, o tipo oferta educativa, o regime e o horário de funcionamento e a diversidade dos agrupamentos de escolas, a dimensão da gestão patrimonial e financeira, as densidades que sejam estabelecidas por despacho ministerial. 194. A organização e gestão do pessoal não docente nas E/AgE’s são da responsabilidade da DE, na observância das normas estabelecidas a nível nacional em matéria dos direitos e obrigações constantes da legislação aplicável, nomeadamente o regime de carreiras e regime estatutário deste pessoal. 3.2.4. – Relações com a comunidade 3.2.4.1. – Intervenção parental na escola 195. Segundo a legislação aprovada em 1998 sobre a autonomia e gestão escolar, a AE/AgE constitui o lugar institucionalmente consagrado para o desenvolvimento das relações da organização escolar com o seu meio ambiente, ao integrar representantes dos pais dos alunos, das autarquias e de interesses económicos e culturais locais. Porém, a representação desses grupos é largamente minoritária e o recrutamento dos seus representantes faz-se essencialmente junto de grupos sociais reduzidos (classe média) e, não raro, de pais e mães que são professores. 196. A participação dos pais nas E/AgE’s e na sua gestão tem tido um impacto relativamente fraco nos modos da sua organização e funcionamento e nos seus resultados, atendendo, como já foi dito, ao reduzido campo social donde são recrutados. De qualquer modo, pelo carácter recente dessas medidas, ainda é cedo para avaliar correctamente o seu impacto. De registar contudo que, do ponto de vista formal, foram ensaiadas algumas tentativas tímidas de criação de condições para que a participação parental se intensifique e se diversifique, nomeadamente por intermédio de legislação que prevê a justificação de faltas (e em alguns casos mantendo o direito à retribuição salarial), para os pais, que exercem cargos de gestão nas associações ou nas E/AgE’s, poderem participar nas reuniões desses órgãos ou organismos. 3.2.4.2. – Relações Escola-Empresa 197. Quanto ao envolvimento de entidades ligadas às empresas, tal iniciativa está relacionada essencial-mente ao desenvolvimento da formação profissional. Embora o discurso oficial seja de reforçar o prestígio social dessa formação, o certo é que, para a opinião pública, para os alunos e suas famílias, essa formação e cursos aparecem como uma forma desvalorizada de percurso escolar destinada aos que não querem estudar e aos que dispõem de menores recursos. Para além desta participação formal e institucional, muito limitada, é frequente as escolas desenvolverem estratégias de angariação de fundos e de apoio aos seus projectos, junto dos pais, das autarquias locais e de empresas, criando por vezes redes activas de colaboração e parceria entre a escola e o meio social envolvente. 198. Nas ES’s com cursos tecnológicos é frequente haver uma articulação com as empresas da região, quer para a definição da própria oferta de cursos quer para o desenvolvimento de estágios para os alunos. A criação das EP’s, em 1989, que ministram cursos de natureza profissional, de nível III (três anos após o ensi-no obrigatório), favoreceu o desenvolvimento dessas parcerias e a relação escola-empresa. A criação dessas escolas é de iniciativa de diferentes promotores (independentes ou associados), quer públicos ou privados, com destaque para as câmaras municipais, empresas privadas, associações patronais e sindicais. 3.2.4.3. – Distribuição e fluxos de alunos


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199. No ensino básico (escolaridade obrigatória) a inscrição dos alunos nas escolas públicas faz-se em função da “proximidade da área de residência, ou da actividade profissional dos pais”, devendo ser assegura-da ao longo de todo o ciclo de escolaridade [93DL301] [04D13765]. No ensino secundário a escolha da escola faz-se em função dos cursos ou fileiras que o aluno deseja frequentar (pois nem todas as escolas ofe-recem as mesmas opções) devendo os serviços das E/AgE’s informar previamente os alunos ou os encarre-gados de educação da rede educativa existente [04D13765]. Num caso e noutro, sempre que numa E/AgE há uma procura maior do que a oferta, as vagas deverão ser preenchidas de acordo com a seguinte ordem de prioridades: alunos que frequentaram a E/AgE no ano lectivo anterior; alunos com necessidades educativas especiais; alunos com irmãos já matriculados na mesma escola; alunos cuja residência ou lugar de trabalho dos pais se situa na área de influência da escola [04D13765]. 200. A forte diminuição da população escolar tem originado uma progressiva mudança de paradigma em termos da relação entre a oferta e a procura de escola. Isso significa que a regulação institucional pela “zona-gem” referida antes (obrigação de os alunos frequentarem a escola do seu local de residência) vai sendo “subvertida” por formas de regulação mais autónomas, produzidas no contexto situacional. Essas novas for-mas resultam, essencialmente, do jogo da procura social e das estratégias das famílias, em particular da clas-se média, que desejam escolher E/AgE’s ou itinerários escolares com maiores possibilidades de sucesso e mobilidade social. 201. Pelo lado das escolas, tem-se verificado o aparecimento, ainda de forma algo incipiente, de estraté-gias de promoção de cursos e escolas, no ensino secundário, para atracção de alunos, bem como a influência que a especialização (actualmente em curso) de escolas em determinadas fileiras do ensino secundário irá determinar no fluxo dos alunos. 202. Finalmente, é de sublinhar o peso progressivamente maior do ensino privado, particularmente no ensino secundário, na tentativa que os alunos e suas famílias fazem para beneficiar de maiores facilidades na obtenção de classificações mais elevadas que permitam melhorar a sua nota de acesso ao ensino superior. Não deixa de ser significativo que num período em que a população escolar sofre uma redução substancial, o volume de matrículas no ensino privado apresenta um crescimento assinalável. 3.3. – Síntese e comentário 203. Como foi referido, uma das principais características da gestão das escolas em Portugal resulta da manutenção, desde 1974, dos princípios da elegibilidade e da colegialidade dos cargos de direcção de topo e intermédia. Apesar de, historicamente, esta prática não ser original, uma vez que foi legalmente consagrada como forma de escolha dos reitores dos liceus, entre 1910 e 1928 (Barroso, 1995), ela aparece claramente associada ao movimento político e social que se sucedeu ao golpe militar de 25 de Abril de 1974, responsá-vel pela restauração da democracia política no nosso país. 204. Não admira, por isso, que o princípio da eleição dos órgãos de direcção das escolas constitua um dos fundamentos da chamada “gestão democrática”, expressão consagrada na Constituição e na Lei de Bases de 1986. Este princípio manteve-se em vigor, até hoje, embora sujeito a várias alterações formais-legais no seu modo de execução. Pode dizer-se que nestes 30 anos e no que se refere à gestão escolar, o poder político não pôs em causa, directamente, o princípio da elegibilidade do director e da colegialidade profissional dos docentes na direcção de topo e intermédia, mas procurou limitar os seus efeitos, configurando ao nível da gestão escolar, aquilo que pode ser designado como uma “prótese democrática numa administração burocrá-tica” (Barroso, 1991). Externamente, isso foi feito através da manutenção de uma administração centralizada, reforçada pela criação das Direcções Regionais (estruturas desconcentradas do Ministério da Educação) e, internamente, através de uma progressiva individualização da função do gestor e um reforço da participação dos pais e outros representantes da comunidade, tendentes a “responsabilizar” a gestão faca à tutela e a redu-zir o “corporativismo” docente. 205. Actualmente, a situação tem vindo a alterar-se no quadro de transformações mais vastas na recompo-sição do papel do “Estado educador”, nos modos de regulação das políticas e da acção públicas, e na emer-gência “new public management”. Nos últimos anos, quer na retórica política (nomeadamente dos partidos e governos de direita e centro-direita), quer em movimentos de opinião, quer nos meios de comunicação social, começam a surgir propostas que, sob o signo da “profissionalização” e da “modernização” da gestão


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escolar, tendem a pôr em causa o modelo em vigor, em particular no que se refere à eleição, à colegialidade e ao primado do recrutamento docente. 206. É neste contexto (e nos paradoxos que ele encerra) que devem ser analisadas as mudanças em curso na gestão e liderança das escolas em Portugal, nomeadamente, a pressão crescente para o exercício da função de gestão numa lógica gerencialista, implicando o alargamento de competências nos domínios da gestão do currículo e das actividades pedagógicos periféricas, assim como da gestão financeira e de recursos humanos, incluindo o recrutamento e a avaliação do desempenho dos professores. Esta pressão justificada, segundo os seus promotores, na necessidade de combater “o corporativismo docente” e introduzir o primado da respon-sabilidade e da competência, contradiz a cultura colegial dominante na generalidade das escolas, justificada, segundo os seus defensores, pela necessidade de manter uma “lógica de confiança” entre os pares e o prima-do do pedagógico sobre o administrativo. 207. O confronto entre estas duas lógicas que está na origem de estratégias de gestão escolar centradas na ambiguidade e ambivalência tem-se vindo a agravar face às medidas políticas tomadas, em particular, pelo actual governo. 208. Num quadro global de desequilíbrio orçamental e de contenção da despesa pública, o Ministério da Educação tem forçado a aplicação de medidas de gestão escolar que implicam aumento da carga de trabalho semanal dos professores, assim como alterações ao regime legal da prestação do trabalho docente que difi-cultam a progressão automática na carreira e intensificam a avaliação do desempenho. Tais medidas têm vindo a ser desenvolvidas num quadro de intensa contestação sindical e descontentamento do professorado, confrontando os gestores escolares com o dilema da escolha entre a lealdade à corporação a que pertencem e a lógica gestionária que a sua função crescentemente assume. Tal contradição surge agravada pela exigência pública, crescentemente mediatizada, da prestação de contas, em especial pelos resultados escolares, num quadro de crescente desconfiança e descomprometimento das classes médias com a escola pública de mas-sas, com a ideologia da igualdade de oportunidades e com o mito da meritocracia. 209. O quadro legal regulador da administração e gestão das escolas tem vindo a ser alterado no sentido de promover a abertura da “caixa negra” da gestão escolar corporativa ao escrutínio público e ao controlo social, nomeadamente através da participação de representantes autárquicos, comunitários e parentais em órgãos colegiais de administração escolar, assim como através da exigência da produção de instrumentos de gestão estratégica (projecto educativo de escola, projectos curriculares de escola e de turma, plano anual de actividades) criando espaço para a operacionalização de programas de auditoria e de avaliação interna e externa centrados na verificação da concretização de metas e actividades previstas. 210. As mudanças importantes relativas às estruturas de governo das escolas centram-se também em preocupações de eficiência, focalizando-se em medidas que forçam a agregação de escolas em agrupamentos de base territorial, envolvendo vários níveis de ensino, com o objectivo de agilizar a gestão dos recursos disponíveis (encerramento de pequenas escolas, maior polivalência dos docentes). 211. Estão previstas alterações legislativas relativas ao estatuto dos gestores escolares, provavelmente no sentido de reforçar a perspectiva gerencial valorizando o seu estatuto como interlocutores das autoridades governamentais. Vai neste sentido a anunciada iniciativa da criação de um órgão colegial de consulta das autoridades governamentais envolvendo os gestores das escolas, assim como a prática, até agora inédita, da realização periódica de reuniões dos gestores escolares com os dirigentes políticos do Ministério da Educa-ção, nomeadamente envolvendo a própria Ministra da Educação. 212. O quotidiano da gestão escolar tem sido marcado por tensões centradas na conflituosidade entre duas lógicas de acção dentro das escolas, uma centrada nas práticas de gestão burocrática geradas no “compromis-so histórico” entre a administração e os profissionais, e outra de feição gerencialista, promovida pela pressão das medidas governamentais e por sectores activos e influentes da opinião pública mediatizada. A ambigui-dade, a negociação tácita e a resistência passiva são as estratégias usadas pelos gestores escolares para lida-rem com estas tensões. 213. Não existem redes colaborativas entre escolas com impacto significativo, para além de iniciativas isoladas de criação de projectos educativos locais fruto da acção pontual de líderes locais (Simões, 2005). A


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colaboração existente tem um carácter meramente formal e enquadra-se na concretização de medidas gover-namentais com outros objectivos (associações de escolas para a criação de centros de formação, agrupamen-tos de escolas para rentabilização de recursos). 214. Não existem expectativas sociais para que as escolas desempenhem um papel relevante no desenvol-vimento da comunidade envolvente, nomeadamente em termos de educação sócio-comunitária. Em geral, as escolas são entendidas pelos seus profissionais e pelas comunidades em que se integram como serviços locais do Estado para a prestação de um serviço concreto, ou seja, a educação escolar das crianças e jovens. 215. Importa referir, finalmente, que não existe investigação relevante publicada e realizada no país e centrada no estudo da variação das competências requeridas aos líderes escolares eficazes em função das características das escolas (sector, tamanho, localização, admissão de alunos, comportamento, etc.). A inves-tigação existente não se centra nesta perspectiva normativista e prescritiva, mas privilegia, pelo contrário, abordagens de tipo “construtivista” onde é posta em evidência a diversidade e especificidade dos contextos que definem cada gestor e o modo como exerce as suas funções (Matos, 2005; Barroso et ali., 2006).


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CAPÍTULO IV LIDERANÇA ESCOLAR E APRENDIZAGEM


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CAPÍTULO 4 – LIDERANÇA ESCOLAR E APRENDIZAGEM 4.1. – Questões políticas sobre ensino/aprendizagem e avaliação escolar 4.1.1. – Iniciativas e programas para a qualidade 216. As questões educativas têm vindo a assumir um protagonismo cada vez maior nas agendas políticas e mediáticas, impulsionadas por uma opinião pública mais interessada e informada sobre a importância e o papel da educação, numa sociedade da informação e do conhecimento cada vez mais globalizada e interde-pendente. Isso não tem deixado de reflectir-se nas iniciativas, programas e políticas promovidas e desenvol-vidas pelos poderes públicos, para os quais se procura mobilizar as capacidades e competências dos actores educativos locais. 217. As preocupações sobre qualidade do ensino e educação, a aprendizagem e a avaliação na e das esco-las, tem estado na origem de um vasto conjunto de iniciativas e programas sobre a Educação para Todos, Educação Inter e Multicultural, Inovação e Qualidade Educativas, Bibliotecas e Literacia, Exclusão/Inclusão Educativa e Social, Autonomia da Escola, Auto-avaliação e Avaliação Externa das Escolas, Ensino da Lín-gua Inglesa, Ensino da Matemáticas e as Tecnologias da Informação e Comunicação e Internet [Anexo 4.01]. 4.1.2. – Participação dos gestores escolares 218. Estas acções, programas e medidas da iniciativa dos serviços centrais do ME, do Governo em sede de conselho de ministros ou da Assembleia da República, dirigidas aos agentes educativos, mobilizam a sua participação, na maior parte dos casos, apenas, na fase da implementação e execução (por vezes também na fase de avaliação). Dessa forma os responsáveis pelas E/AgE’s, PCE/D’s e outros titulares responsáveis pela gestão pedagógica intermédia, enquanto tais, não intervêm de forma processual e institucionalmente definida na sua concepção e definição. Essa situação é, também, a que se verifica no desenvolvimento e avaliação das políticas educativas e ensino-aprendizagem e avaliação escolares, de âmbito nacional. O papel que possam ter, a nível individual, será certamente, muito incipiente. De facto não existem mecanismos, processos ou instrumentos que permitam fazer chegar de forma estruturada as posições, pareceres e opiniões dos respon-sáveis – líderes – escolares quer à opinião pública/publicada, quer à administração educativa central. 219. As relações e contactos entre as DE’s e as DRE’s não chegam a ser suficientemente estruturadas e frequentes para poderem constituir (ou vir a constituir-se como) um mecanismo de auscultação, consulta e transferência sobre/do conhecimento e experiências passíveis de ser incorporados nos processos de concep-ção e definição das políticas educativas. 220. A percepção dessa realidade, e também o reconhecimento da importância da situação diversa, poderá estar na origem da medida, já em desenvolvimento, da criação de estruturas de coordenação e consulta – Conselho das Escolas – nomeadamente para as questões da gestão das escolas, que possam suprir aquela ausência de conectores entre a gestão das escolas e os responsáveis políticos da educação. 4.2. – Prestação de Contas e Aprendizagem dos Alunos 4.2.1. Prestação de contas: meios e formas 221. A prestação de contas das E/AgE’s, ou dito de outra forma, o controlo e avaliação externa da quali-dade da educação por e nelas realizada, realiza-se essencialmente por duas vias: * pela acção dos serviços inspectivos do ME; * pela intervenção e participação dos pais e encarregados de educação e dos alunos (estes, no ensino secundário) no funcionamento da E/AgE (entre eles, nos processos eleitorais para o órgãos de gestão, como membros dos órgãos de gestão, AEE/AgE e CP, na acção desenvolvida pelas associações de pais e encarregados de educação [APEE] e associações de estudantes [AssE’s]). 222. Cabe realçar, relativamente à primeira destas vias, as iniciativas desenvolvidas, no âmbito das fun-ções e competências da IGE, nos últimos anos. Em 1999 inicia-se um Programa Integrado de Avaliação das Escolas, com o propósito de, no prazo de 6 anos, abranger todas as escolas do ensino não superior. A estrutu-


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ra do modelo de avaliação incluía quatro dimensões nucleares: a) os resultados das aprendizagens, b) a orga-nização e gestão; c) educação, ensino e aprendizagens e d) clima e ambiente educativo (IGE, 1999). Este modelo de avaliação traduziu uma mudança na concepção da acção inspectiva, que passaria pelo estímulo, preparação e apoio/acompanhamento das escolas de modo a que estas incorporassem nas suas rotinas as prá-ticas de auto-organização e auto-avaliação. No entanto, a sua concretização viria a ser suspensa, em 2003, por razões de reorientação programática e política (IGE, 2003). Mais recentemente, em 2006, é iniciado um Projecto-piloto de Avaliação Externa das Escolas, tendo em vista uma posterior generalização consentânea com o desenvolvimento da autonomia das escolas, nomeadamente pela implementação dos contratos de autonomia.

223. Em termos mais genéricos e difusos e incidindo sobre a qualidade de funcionamento do sistema em geral, mas bem mais visível e com maior impacto, existe também um fenómeno de exposição mediática da Educação e da sua qualidade (ou falta dela), cada vez mais presente e regular, que acaba por constituir um processo de escrutínio público/prestação de contas sobre/da acção desenvolvida pelas diferentes componen-tes do sistema. 4.2.2. - Acompanhamento dos alunos e aprendizagem 224. O acompanhamento e monitorização dos comportamentos disciplinares e aos progressos na aprendi-zagens escolares dos alunos constituem atribuições e competências dos órgãos e estruturas de orientação educativas, na sua componente de acompanhamento do percurso escolar dos alunos ao nível de turma, ano ou ciclo de escolaridade em ligação com os pais e encarregados de educação. Estas estruturas constituem formas de organização pedagógica, visando o acompanhamento e avaliação das actividades realizadas com os alunos em contexto de sala de aula e nas turmas. Enquanto estruturas de gestão intermédia, desenvolvem a sua acção numa base de cooperação dos docentes entre si e destes com os órgãos de administração e gestão da E/AgE. Colaboram com o CP e com a DE na coordenação das actividades dos docentes, no domínio cien-tífico-pedagógico, e com os alunos, no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem e da interac-ção da escola com a família. 225. A organização, acompanhamento e avaliação da aprendizagens e os resultados escolares bem como os comportamentos disciplinares das crianças, na educação pré-escolar, ou na turma, com os alunos dos ensinos básico e secundária incumbem aos respectivos educadores de infância, na educação pré-escolar, aos professores titulares de turma, no 1º CEB, e aos conselhos de turma [CT’s], nos 2º/3º CEB/ensino secundá-rio. Incumbe-lhes, genericamente, organizar, acompanhar e avaliar as actividades em contexto de sala de aula e fora dela, no desenvolvimento da interacção escola-família, realizar a coordenação pedagógica de cada turma, ano, ciclo ou curso. Assim compete-lhes: a) analisar a situação da turma e situações específicas das crianças e alunos a considerar no processo de ensino e aprendizagem; planificar as actividades a realizar com os alunos em contexto de sala de aula; b) identificar diferentes ritmos de aprendizagem e necessidades edu-cativas especiais dos alunos, promovendo a articulação com os respectivos serviços especializados de apoio educativo, em ordem à sua superação; c) assegurar a adequação do currículo às características específicas dos alunos, estabelecendo prioridades, níveis de aprofundamento e sequências adequadas; d) adoptar estraté-gias de diferenciação pedagógica que favoreçam as aprendizagens dos alunos; e) conceber e delinear activi-dades em complemento do currículo proposto. 226. Para além de outro tipo de estruturas ou órgãos criados por iniciativa própria, nas E/AgE’s funcio-nam conselhos de turma (no 2º/3º ciclos/ensino secundário, constituídos pelos professores da turma, por um delegado dos alunos e por um representante dos pais e encarregados de educação), conselho de ano e conse-lho de ciclo ou curso que, nos respectivos níveis e âmbitos, realizam a harmonização e coordenação das acti-vidades desenvolvidas pelas turmas. 227. A DE pode designar professores tutores responsáveis pelo acompanhamento, de forma individuali-zada, do processo educativo de um grupo de alunos longo do seu percurso escolar. Para além de outras com-petências definidas no RI compete-lhes: desenvolver medidas de apoio aos alunos, em especial de integração na turma e na escola e de aconselhamento e orientação no estudo e nas tarefas escolares, promover a articu-lação das actividades escolares dos alunos com outras actividades formativas, articular a sua acção, quer com a família, quer com os serviços escolares de apoio educativo.


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228. Para além de outras competências definidas no RI compete-lhes: desenvolver medidas de apoio aos alunos, em especial de integração na turma e na escola e de aconselhamento e orientação no estudo e nas tarefas escolares, promover a articulação das actividades escolares dos alunos com outras actividades forma-tivas, articular a sua acção quer com a família, quer com os serviços escolares apoio educativo. 4.3. – Gestão do Currículo 4.3.1. – Desenvolvimento e monitorização da implementação do currículo 229. A monitorização e desenvolvimento do currículo são actividades que se inscrevem no conjunto de competências e atribuições dos órgãos e estruturas de orientação educativa, na sua componente de articula-ção curricular. Estas estruturas constituem formas de organização pedagógica, visando a coordenação na aplicação do currículo e dos planos de estudo. Incumbe-lhes, em matéria de implementação do currículo, realizar a articulação curricular através do desenvolvimento e gestão dos planos de estudo e programas nacionais e das suas componentes curriculares locais, organizar e acompanhar e a avaliar as actividades em contexto de sala de aula, realizar a coordenação pedagógica de cada ano, ciclo ou curso. 230. Na educação pré-escolar e 1º CEB, a articulação curricular é realizada, em sede de reunião, por con-selhos de docentes [CD’s] onde têm assento todos os educadores ou professores da E/AgE. Nos 2º/3º ciclos/ensino secundário, são os departamentos curriculares [DC’s], constituídos pela totalidade dos profes-sores das disciplinas e áreas disciplinares, que realizam esse trabalho de coordenação. A articulação e moni-torização da aplicação do currículo podem ainda requerer a intervenção de docentes responsáveis pelas acti-vidades de reforço e apoio educativo e de educação especial. 231. Para além das atribuições e competências que lhes possam ser atribuídas no RI, os CD’s ou DC’s devem: a) planificar e adequar à realidade da E/AgE a aplicação dos planos de estudo definidos a nível nacional; b) elaborar e aplicar medidas de reforço no domínio das didácticas específicas das disciplinas; c) assegurar, de forma articulada com outras estruturas de orientação educativa da E/AgE a adopção de metodo-logias específicas destinadas ao desenvolvimento, quer dos planos de estudo nacionais, quer das componen-tes curriculares locais; d) analisar a oportunidade de adopção de medidas de gestão flexível dos currículos e de outras medidas destinadas a melhorar as aprendizagens e a prevenir a exclusão; e) elaborar propostas cur-riculares diversificadas, em função da especificidade de grupos de alunos; f) assegurar a coordenação de procedimentos e formas de actuação nos domínios da aplicação de estratégias de diferenciação pedagógica e da avaliação das aprendizagens; g) analisar e reflectir sobre as práticas educativas e o seu contexto. 4.3.2. – Coordenação curricular e órgãos de gestão

232. A outro nível, cabe ao CP, a responsabilidade pela coordenação e monitorização da aplicação do currículo enquanto componente do desenvolvimento do projecto educativo [PEE], assim como a responsabi-lidade pela definição dos critérios gerais para a organização dos horários, adopção de manuais, gestão e desenvolvimento curricular e modalidades especiais de educação escolar. Enquanto órgão de gestão e admi-nistração em todas as áreas de funcionamento da escola, incluindo, por conseguinte, a área pedagógica, a DE é, em última instância, o órgão responsável pela execução, e resultados dela decorrentes, das tarefas de ela-boração de horários escolares, distribuição do serviço pelos docentes e não docente, afectação e gestão dos equipamentos e espaços e pela organização dos exames e actividades extracurriculares. 233. De forma geral, em todas estas matérias, a repartição funcional das responsabilidades dos diversos órgãos e níveis de tomada de decisão estruturam-se da seguinte forma: as estruturas de orientação educativa (conselhos de docentes, departamentos curriculares, conselhos de ano, ciclo e curso, conselhos de turma e de directores de turma, etc.) produzem propostas e pareceres, sobre aspectos privadas e concretos no âmbito das actividades que coordenam, a partir dos quais o CP elabora e aprova critérios gerais que deverão ser obser-vados pela DE na organização e gestão das actividades e funcionamento da E/AgE.


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4.4. – Ensino e professores 4.4.1. – Supervisão do trabalho lectivo 234. Dos titulares de cargos de gestão, apenas o PCE/D, não desenvolve actividades lectivas. No entanto, por opção própria, pode leccionar uma turma. Se bem que se encontrem previstas legalmente [99DR010]. 235. A composição e competências e modos de funcionamento das estruturas de orientação educativa, observando um conjunto mínimo de aspectos definidos a nível nacional, são estabelecidos pelos órgãos de gestão das E/AgE’s e definidos no RI. Igualmente, os órgãos de gestão, nomeadamente a DE e o CP, através dos respectivos presidentes, estão investidos de competência para a realização daquelas actividades, quer indirectamente pela cooperação que lhes é devida pelas estruturas de orientação educativa, quer directamen-te, pelo exercício das competências próprias. 236. O acompanhamento/observação/supervisão/avaliação, pelas estruturas de orientação educativa, das actividades em contexto de sala de aula, é praticamente inexistente, ou pelo menos os seus efeitos são irrele-vantes para a qualidade do funcionamento da organização escolar. De facto, não existe uma tradição de desenvolvimentos dessas práticas de acompanhamento/supervisão/avaliação. Elas verificam-se apenas, ou especialmente, nas situações-limite de desempenho profissional deficiente denunciados pelo descontenta-mento dos respectivos alunos, ou na sequência de situações de indisciplina/violência escolar. 4.4.2. – Avaliação do trabalho docente e desenvolvimento profissional 237. Os critérios de avaliação dos professores (do ensino público) estão definidos em diploma legal [98DR011] com valor para todo o território nacional. O processo de avaliação do desempenho profissional inicia-se com a apresentação, pelo docente, de um relatório crítico da actividade por si desenvolvida no período de tempo de serviço a que se reporta a avaliação acompanhado da certificação das acções de forma-ção contínua concluídas, para efeitos da respectiva creditação. O relatório deve conter uma apreciação crítica da actividade docente, desenvolvida nas componentes, lectiva e não lectiva, referenciando os dados e indica-dores sobre o serviço distribuído, a relação com os alunos, o cumprimento dos programas curriculares, o desempenho de cargos de gestão e de coordenação educativa e pedagógica, a participação em projectos e outras actividades realizadas na comunidade educativa, as actividades de formação realizada, os contributos inovadores no processo de ensino/aprendizagem, os estudos realizados e trabalhos publicados. 238. O papel do gestor escolar no processo resume-se a verificar a existência de qualquer das seguintes situações: a) Insuficiente apoio e ou deficiente relacionamento com os alunos, mediante proposta do órgão pedagógico (conselho pedagógico); b) Não-aceitação injustificada de cargos pedagógicos para que tenha sido eleito ou designado, ou pelo seu deficiente desempenho; c) Não conclusão no módulo de tempo de serviço do escalão de acções de formação contínua exigidas. Não se verificando nenhuma destas três situações, o gestor escolar atribui, sob parecer do CP, a menção de “satisfaz”. A atribuição da menção “não satisfaz” acarreta como consequência a não transição para o escalão seguinte e a não contagem do tempo de serviço correspondente para efeitos de progressão na carreira. Nas casos em que, a requerimento do docente, se rea-lize uma avaliação “extraordinária” para a atribuição de uma menção de “excelente”, a intervenção do gestor passa pela prestação de uma informação sobre a integração da acção do docente na E/AgE e na comunidade escolar e sobre a qualidade do seu serviço, que acompanhará o relatório justificativo do docente. 239. A intervenção e acção do gestor escolar nalgumas áreas de organização e gestão da escola e da rela-ção desta com outras entidades como centros de formação e instituições de ensino superior, no âmbito da formação, pode ter alguma influência, se bem que indirecta e de forma difusa, no desenvolvimento profissio-nal dos docentes, particularmente por via das actividades de formação e gestão que a E/AgE promove e pode realizar. A atribuição de cargos e funções, a autorização e concessão de licenças de serviço para frequência de formação, a intervenção nalgumas formas de formação inicial (agente de ligação com as entidades forma-doras) e a intervenção da programação da formação a nível do centro de formação de que a escola é associa-da, são outras tantas oportunidades e situações em que a acção do gestor escolar pode ter incidência nos pro-cessos de desenvolvimento profissional dos docentes.


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4.4.3. – Meios de emulação e gestão escolar 240. O quadro legal em vigor não confere aos gestores quaisquer prerrogativas e competências em maté-ria de promoção e recompensa aos professores que se destaquem pela qualidade do seu trabalho e resultados. Do ponto de vista informal, porém os gestores encontram sempre formas de recompensar os professores que se destacam pelo seu empenho e qualidade de trabalho, e de, mutatis mutandis, na impossibilidade de recurso a formas institucionalizadas, penalizar os que se destacam no sentido inverso. Essas recompensas e “casti-gos” podem ser de natureza simbólica – um reconhecimento numa sessão pública, um convite para realizar determinada função ou cargo valorizado, a emissão de um louvor – ou podem mesmo revestir algumas recompensas traduzidas, por exemplo, em condições de trabalho melhoradas em termos de organização do tempo de trabalho (v.g. horários) ou em termos de equipamentos e espaços (v.g. gabinete de trabalho de gru-po). 241. Actualmente encontra-se em discussão a alteração do Estatuto da Carreira Docente, encontrando-se previstas um vasto conjunto de mudanças, entre elas a própria avaliação dos professores. De resto, esse é um dos assuntos que tem tido grande mediatização, juntamente com a organização dos horários docentes e a estrutura da carreira docente. 4.5. – Síntese e comentário 242. À semelhança do que acontece em outros países da OCDE, também em Portugal tem vindo a desen-volver-se (pelo menos a nível governamental e em certos sectores da opinião pública) um discurso favorável à existência nas escolas de “lideranças fortes” capazes de introduzirem as mudanças necessárias à melhoria destas organizações. Este discurso tem origens diversas desde as que são fruto de uma certa nostalgia de formas autoritárias de exercício do poder, até às que, na sequência dos estudos sobre as “escola eficazes”, se fundam no reconhecimento da liderança escolar como um dos factores que mais contribui para a qualidade e eficácia da escola. Importa contudo assinalar que este recente entusiasmo em relação à temática da liderança, não tem encontrado grande eco nem nos próprios directores escolares, nem na oferta da formação, nem na agenda da investigação. 243. No que se refere à investigação não existem estudos extensivos que permitam caracterizar as moda-lidades existentes e seus efeitos sobre o funcionamento das escolas e seus resultados. Grande parte da inves-tigação que tem sido realizada baseia-se em estudos de caso sobre a gestão escolar ou o trabalho do director das escolas e é nesse contexto que são abordadas por vezes as questões da liderança. 244. Neste sentido, e no contexto português, não há evidência relevante fundada em pesquisa publicada de que determinadas práticas de liderança são mais eficazes em promover as aprendizagens nas escolas do que outras. Também não existe evidência significativa e comprovada por pesquisa publicada de que determi-nados contextos e condições são mais favoráveis à aprendizagem centrada nas práticas de liderança, nas escolas. Contudo, o discurso político e algumas políticas educativas implementadas fazem eco da transposi-ção para o campo da gestão escolar de alguns elementos discursivos de um certo senso comum da gestão empresarial posfordista nomeadamente no que se refere à importância de uma liderança forte, motivadora, fomentadora do diálogo, da participação, do envolvimento e do espírito de equipa, e centrada na obtenção de resultados e na optimização da gestão dos recursos. 245. As iniciativas políticas que têm sido tomadas ou anunciadas para apoiar a aprendizagem centrada na liderança situam-se sobretudo ao nível discursivo e simbólico, salientando o papel central dos gestores esco-lares na orientação da escola para a promoção do sucesso escolar. Têm existido medidas políticas centradas na promoção da iniciativa dos professores e das escolas, nomeadamente programas de financiamento de pro-jectos de inovação e de melhoria. Contudo, a maior parte das iniciativas políticas concretas têm continuado a reflectir uma lógica normativista, investindo em reconfigurações de aspectos específicos da gestão do currí-culo e da organização das escolas, encarando o gestor escolar mais como uma presumível “força de blo-queio” das reformas propostas do que como alavanca da mudança ou da inovação. 246. O futuro desenvolvimento de políticas de fortalecimento da aprendizagem centrada na liderança pas-sará necessariamente pela valorização da função de gestor escolar no plano da decisão política. Isto significa que as políticas públicas de promoção do sucesso escolar não podem deixar de considerar o gestor escolar


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como um decisor político de relevo, com efectiva capacidade de gestão estratégica para assegurar uma governança efectiva da organização escolar no quadro de uma extrema diversidade de contextos, actores e dinâmicas. As opções políticas a considerar passam certamente pelo reforço da autonomia da organização escolar em sectores chave da gestão do currículo, da organização pedagógica e dos recursos humanos e financeiros. 247. Importa referir contudo que sendo a autonomia da escola uma construção social ela resulta, sempre, da confluência de várias lógicas e interesses (políticos, gestionários, profissionais e pedagógicos) que é pre-ciso saber articular, através de uma abordagem que podemos designar de “caleidoscópica”. A autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores. A autono-mia, neste caso, é o resultado do equilíbrio de forças, numa determinada escola, entre diferentes detentores de influência (externa e interna) dos quais se destacam: o governo e os seus representantes, os professores, os alunos, os pais e outros membros da sociedade local. 248. Para realizar esse equilíbrio a função do director escolar é essencial e aí reside o principal desafio da sua liderança. Por um lado, ele deve assegurar uma “regulação de proximidade” sobre a escola (Dutercq & Lang, 2002), garantindo a realização dos fins do serviço público de educação. Por outro, ele deve ser capaz de exercer uma liderança a todos os níveis que permita reforçar as lideranças individuais dos diversos mem-bros e dar-lhes um sentido colectivo em função de uma missão claramente definida. 249. Isto só é possível com o reforço da dimensão político-social do trabalho do director (com o fim de assegurar o compromisso necessário à construção de um bem comum local) e com a prática de uma liderança transformacional, distributiva e pedagógica que mobilize os membros da organização escolar para a melhoria dos processos e dos resultados das aprendizagens dos alunos.


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CAPÍTULO V ATRACTIVIDADE DA FUNÇÃO DE GESTOR ESCOLAR


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CAPÍTULO 5 – ATRACTIVIDADE DA FUNÇÃO DE GESTOR ESCOLAR 5.1. – Oferta/Procura de gestores escolares 5.1.1. – Características e Monitorização 250. Não existindo dados recentes que retratem a realidade nacional do universo dos gestores escolares, alguns estudos e investigações baseados em amostras dão-nos algumas informações que apontam para uma sobre-representação do sexo masculino, maioritariamente titulares do grau de licenciado, e com mais de 20 anos serviço docente, oriundos dos ciclos e níveis de ensino mais elevados existentes nas E/AgE’s. Além disso a maioria não possui formação especializada legalmente prevista, fundamentando a sua qualificação, na candidatura à eleição, na experiência adquirida no desempenho de funções de gestão, em muitos casos na mesma E/AgE (Barroso, 2002; Afonso & Viseu, 2001). 251. A monitorização e/ou previsão/projecção de fluxos relacionados com a oferta/procura de gestores escolares não é realizada nem se encontra prevista enquanto exercício de planificação de meios/necessidades no quadro das políticas educativas. As próprias características e condições do sistema de acesso e recruta-mento para o exercício das funções de administração e gestão, apesar de não impedir, não convida e de alguma forma desvaloriza esse tipo de intervenção enquanto instrumento de regulação da oferta/procura des-te tipo de capacidades e recursos humanos. 5.1.2. – Factores motivadores/desmotivadores 252. Os aspectos menos atractivos das funções de administração e gestão das escolas relacionam-se com a reduzida autonomia de acção em matérias como a gestão dos recursos, nomeadamente os recursos financei-ros e humanos, associada à excessiva normativização (extrema complexidade e quantidade de legislação educativa). Um exemplo dessa situação é a que decorre das sucessivas medidas reformadoras, nomeadamen-te no campo dos currículos, que, nos últimos anos, por exemplo, fazem coexistir no tempo vários programas e planos de estudos. Relacionado com esse último aspecto encontram-se também como factores desmobili-zadores as dificuldades de articulação com a tutela, nomeadamente os serviços desconcentrados, pela moro-sidade ou mesma a ausência de resposta desses serviços às solicitações de apoio, nomeadamente, em ques-tões de natureza jurídica. 253. Também o desequilíbrio, considerado desfavorável, entre as condições de trabalho – nomeadamente no que respeita ao seu volume e complexidade – e as contrapartidas, quer em termos remuneratórios, quer em termos de efeitos no desenvolvimento da carreira, constitui mais um factor de desmotivação para o exer-cício da função. Neste registo ainda, mas numa perspectiva mais simbólica, não deixa de ser um importante factor inibidor para os professores qualificados para o exercício, a indiferença e o não reconhecimento sobre/do trabalho e função de gestão, por parte das instâncias superiores da administração educativa, mas também, por vezes, no seio da sua própria comunidade escolar. 254. Apesar desses factores desmotivadores, em termos globais não se verifica de forma dramática qual-quer situação de insuficiência de oferta de gestores face à ao número de lugares. Apesar de, pela primeira vez, julgamos, se ter verificado, no ano lectivo de 2006/2007, a abertura de concursos pelo ME destinados ao preenchimento de lugares em algumas E/AgE’s onde os procedimentos normais, previstos no RAAG, não foram suficientes. De qualquer modo, aparentemente, a proporção de docentes que aspiram e se candidatam – e consideram o exercício das funções de administração e gestão parte importante da sua carreira profissio-nal-docente – tem-se revelado suficiente para manter e viabilizar, até legitimar, o modelo de acesso baseado na eleição dos gestores. 255. Aliás, essa é, geralmente, apontada como uma das importantes razões para a apresentação de candi-daturas à direcção das E/AgE’s. O trabalho de equipa e o conhecimento mais profundo da organização, a possibilidade de influir de forma mais directa na mudança e inovação na organização escolar ou até a vonta-de de evitar a continuidade do que se considera uma má equipa de gestão, para além de razões de natureza mais pragmática, atendendo aos tempos que correm, como garantir lugar na escola, conseguir a flexibilidade


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de horário e ainda o recebimento de um suplemento salarial, constituem algumas das motivações para os docentes se candidatarem. 5.2. - Condições de trabalho e de emprego 5.2.1. – Condições de acesso e mandatos 256. O recrutamento dos gestores escolares é feito através de um processo político, através de eleição sem recurso a quaisquer procedimentos de avaliação de capacidade técnicas e profissionais para o desempenho da função. Os candidatos constituem-se em lista e apresentam um programa de acção. Os candidatos devem ainda observar um conjunto mínimo de condições para serem elegíveis. Os candidatos a PCE/D têm de ser docentes dos quadros de nomeação definitiva, em exercício de funções na E/AgE, com pelo menos cinco anos de serviço e serem titulares de formação em gestão e administração ou possuírem experiência no exer-cício de cargos de administração e gestão escolar. Nas alterações ao Estatuto da Carreira Docente propostas pelo ME, e actualmente em negociação com as organizações sindicais, encontra-se prevista a eliminação da experiência de gestão como circunstância conferindo qualificação para a candidatura a PCE/D. Os candida-tos a VpCE têm ser docentes dos quadros, em exercício de funções na E/AgE, no mínimo com três anos de serviço e, preferencialmente, qualificados para o exercício de outras funções educativas. Os adjuntos são nomeados pelo director, de entre os docentes nas condições referidas para os candidatos a VpCE. 257. A direcção executiva [DE] é eleita em assembleia eleitoral, constituída para o efeito, integrando a totalidade do pessoal docente e não docente, os representantes dos alunos no ensino secundário, bem os representantes dos pais e encarregados de educação. 258. A DE é eleita para mandatos de 3 anos de duração. A duração dos mandatos dos restantes órgãos, CP e AEE/AgE, pode variar, sendo definidos pela escola e inscritos no RI. Para apoio à actividade da DE e mediante proposta desta, a AEE/AgE pode autorizar a constituição de assessorias técnico-pedagógicas, para as quais serão designados docentes em exercício de funções na E/AgE. Os critérios para a constituição e dotação horária para as assessorias são definidos pelo ME de acordo com a população escolar e o tipo e regime de funcionamento da E/AgE. A generalidade das funções de chefia e coordenação dos órgãos de orientação pedagógica e educativa é realizada na base de mandatos com determinada duração definidos, igualmente, no RI. 5.2.2. – Avaliação e seus efeitos 259. A avaliação do desempenho dos professores no exercício de funções de gestão e administração, nomeadamente os membros da DE (PCE/D e VpCE/AD) não existe formalmente. Num sistema de recruta-mento de gestores em que o exercício das funções é transitório e baseado num processo político-eleitoral, a avaliação e a validação do trabalho dos gestores, decorrem dos resultados das votações durante os processos eleitorais, que ocorrem de três em três anos. Nos termos antes referidos pode dizer-se que se verifica a reno-vação de contrato se e quando os gestores se recandidatam e ganham as eleições. 5.2.3. – Remunerações e outros benefícios 260. Não existe diferenciação salarial associada à função de gestor escolar, isto é, não existe uma estrutu-ra remuneratória específica para os professores que desempenham funções de gestão e administração. A dife-renciação salarial eventualmente existente entre gestores é a que decorre do seu posicionamento na estrutura remuneratória da carreira docente. Isto significa que um presidente de conselho executivo/director, possa ter um salário substancialmente inferior ao de muitos professores sobre os quais superintende e exerce poder hierárquico, disciplinar e funcional. 261. O exercício de funções de gestão, ao nível da DE, e da coordenação de estabelecimento confere o direito a atribuição de um suplemento remuneratório [98DL355A] fixado em função da população escolar e do cargo desempenhado. Para o PCE/D, esse suplemento corresponde a 50% ou 60% do valor fixado para o índice 100 da escala indiciária do pessoal docente, nas E/AgE’s com menos ou mais de 1200 alunos, respec-tivamente. Para os VpCE/AD, os correspondentes valores, são de 30% e 35%. No caso do CEst esse suple-


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mento é de 12%. No ano lectivo de 2005/2006, esses suplementos são, respectivamente, de 511,65 euros, 426,38 euros, 255,82 euros, 298,46 euros e 102,33 euros. 262. Para um docente, com vinte anos de serviço, que exerça o cargo de PCE/D aqueles valores corres-ponderão a acréscimos salariais de cerca de 25% e 29%. A sua remuneração total será inferior à dos docentes com mais de 26 anos de serviço. Se mais jovem, digamos, tão jovem quanto permitirem as condições de elegibilidade, isto é, com apenas 6 anos de serviço, os acréscimos serão da ordem dos 33% e 40%, ganhando porém menos do que todos os seus colegas professores que tenham mais de 17 e 20 anos de serviço, respec-tivamente. Se estiver no topo da carreira, terá certamente 32 ou mais anos de serviço, os acréscimos salariais ficar-se-ão pelos 15% e 17%, e terá a remuneração mais elevada do corpo docente. 263. Como já foi referido anteriormente, a propósito dos factores inibidores ao exercício das funções, o reconhecimento da importância e da penosidade das funções de gestão e as recompensas correspondentes, sejam de natureza material – para além do suplemento remuneratório – ou de outra natureza não existem, nem em geral, nem para aqueles que demonstrem serem eficazes nas suas funções. Esta situação encontra-se, aliás, relacionada com a inexistência de sistema ou processo de avaliação formal do desempenho das funções de gestão e administração escolar. Assim sendo também não existe nenhuma forma de complemento remune-ratório associado aos níveis de qualidade do desempenho. 264. Os princípios organizativos do sistema e dos modelos de gestão que se sucederam desde 1974, nesta como noutras matérias, não têm sofrido alterações significativas. Registe-se apenas uma actualização dos valores dos suplementos remuneratórios devidos pelo exercício das funções. 265. Os titulares dos cargos executivos referidos exercem as suas funções em regime de isenção de horá-rio, não lhes podendo ser abonada qualquer retribuição por serviço docente extraordinário. Para além disso, o PCE/D exerce as respectivas funções em regime de exclusividade, com faculdade de leccionação de uma turma. Os VpCE/AD beneficiam, em conjunto, de uma redução da componente lectiva, que varia entre 12 horas, para E/AgE’s com menos de 300 alunos e 36 horas nas que tenham mais de 2000 alunos. A gestão deste crédito horário é da responsabilidade da DE. Os VpCE/AD que sejam educadores de infância ou pro-fessores do 1º CEB desenvolvem a componente lectiva a que ficam vinculados, após a redução prevista nos números anteriores, em actividades de apoio educativo e de complemento curricular. 266. Não existem dados recentes que permitam afirmar que os professores que exercem ou exerceram funções de gestão considerem ou encarem (ou tenham alguma vez considerado ou encarado) essa situação como uma opção ocupacional de longa ou curta duração. 5.3. – Retenção e Permanência na função 267. Não existem dados recentes que nos permitam indicar quantos, por que motivos e em que circuns-tâncias os professores que alguma vez exerceram funções em órgãos de gestão e administração escolar deixa-ram a profissão docente. Igualmente, não são conhecidos dados, representativos do universo dos gestores escolares, sobre a mobilidade funcional/ocupacional dos professores em matéria de exercício de cargos de administração e gestão. Também a mobilidade de professores, naquelas circunstâncias, entre escolas [E/AgE], e a eventual correlação desse fenómeno com o exercício da função de gestor, não são conhecidas e os dados são inexistentes. 268. Não constituindo a gestão escolar uma carreira profissional, não se pode falar propriamente de apo-sentação/reforma dos gestores escolares. Os gestores escolares são professores e como tal as regras que lhes são aplicáveis em matéria de aposentação e reforma são as mesmas que se aplicam aos professores que não desempenham essas funções e aos restantes funcionários públicos. Pelo facto de, eventualmente, exercerem funções de gestão e administração não lhes é conferida qualquer diferenciação relativamente àqueles que não as desempenham. 269. Relativamente à sucessão na gestão escolar não existem processos nem mecanismos que, formalmen-te, estabeleçam regras ou procedimentos diferentes dos que se encontram definidos no RAAG. Na impossibi-lidade da constituição dos órgãos de gestão, nomeadamente da DE, por ausência de candidatos, por exemplo, a sucessão é garantida pela designação, por iniciativa e responsabilidade da DRE respectiva, de uma comis-


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são provisória cujo mandato é limitado a um ano escolar, e que, para além da gestão corrente tem a incum-bência específica de criar as condições e preparar o processo eleitoral conducente à normalização da situa-ção. 5.4. – Síntese e comentário 270. A especificidade do processo de designação dos gestores escolares em Portugal, através da eleição, e as condições em que exercem as suas funções tornam difícil a comparabilidade com outros sistemas, em que o recrutamento é baseado em concurso, tendo como base uma carreira própria ou na selecção individual, no livre jogo entre a oferta e a procura de colocação. 271. Como foi descrito neste capítulo, no nosso contexto, a capacidade de melhorar o recrutamento e a retenção dos líderes escolares está relacionada com a disponibilidade dos professores se apresentarem como candidatos aos cargos de gestão e com a vontade mútua (entre eleitores e eleitos) de prolongar essa situação em sucessivos actos eleitorais. De acordo com alguns estudos (Sanches, 1987; 1990; Barroso, 1995) esta disponibilidade está associada sobretudo a motivações intrínsecas (espírito de missão, reconhecimento de poder simbólico, estratégia na colocação de professores, etc.) do que aos benefícios tangíveis daí decorren-tes. 272. Embora não existam muitos estudos sobre esta matéria vale a pena recordar um estudo pioneiro de Sanches (1987) onde se identificava, com base nos dados empíricos recolhidos, como motivações susceptí-veis de levar os professores a participar no governo da escola: “a) o crescimento pessoal e profissional; b) o desejo de renovar a escola e a comunidade envolvente através da administração; c) manter o actual modelo de governo da escola, por ser democrático; d) e o desejo de influenciar as decisões”. 273. Um outro indicador de atractividade, no contexto português, pode ser a percentagem de escolas que dispõem de direcções eleitas. Embora não existam dados actuais, verifica-se que num questionário aos mem-bros das direcções das escolas realizado em 1990 (FENPROF, 1990) 72,5% dos inquiridos afirmaram terem as suas escolas direcções eleitas. No ano lectivo de 1996/1997, segundo um questionário ao universo das escolas do continente, 77% indicavam-se como escolas com direcções eleitas, 11% com direcções nomeadas pela administração educativa, 8% com comissões instaladoras e 4% tinham directores executivos. Em 1 de Setembro de 1999, das 1351 unidades de gestão existentes, 84,7% tinham direcções eleitas (Martins & Del-gado, 2001: 52) 274. Conhecendo igualmente a origem e significado dos efeitos de género na aceitação e desempenho de cargos de gestão escolar pode ser significativo registar que em Portugal, apesar de a população feminina estar sub-representada em relação à percentagem que ocupa no corpo docente esta situação é manifestamente mais equilibradas do que se passa nos restantes países da Europa. 275. Alguns dados: em 1988, num estudo efectuado pelo Ministério das Educação (1988) e em relação ao ensino secundário a situação era a seguinte: 42,7% de homens (eram 38% do corpo docente); 55,8% de mulheres (eram 62% do corpo docente). Num estudo realizado em 1994 numa amostra de 57% das escolas existentes a percentagem de gestores escolares do sexo feminino era de 53% (Barroso & Fouto, 1994). 276. Um estudo de 2001 concluiu que os docentes que exercem a função de topo na gestão das escolas ou agrupamentos mostram um perfil caracterizado por um índice de feminização muito inferior ao do conjunto do corpo docente, havendo quase tanto homens como mulheres, são maioritariamente licenciados, com mais de 20 anos de serviço docente, são oriundos dos ciclos ou níveis de ensino mais elevados existentes na uni-dade, e fundamentam a sua qualificação para o cargo que exercem na experiência adquirida anteriormente no desempenho de funções idênticas, em muitos casos na mesma escola que então dirigiam (Afonso e Viseu, 2001). 277. Passados seis anos a situação não se terá alterado significativamente. A intensificação do programa de constituição forçada de agrupamentos de escolas numa base vertical, ocorrida entre 2002 e 2004 poderá ter contribuído para reforço da participação na gestão de professores dos níveis de escolaridade mais eleva-dos, assim como para uma redobrada masculinização da gestão, favorecida igualmente pela lógica gerencia-lista que entretanto se tem desenvolvido.


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CAPÍTULO VI FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DOS GESTORES ESCOLARES


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CAPÍTULO 6 – FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS GESTORES ESCOLARES 6.1. Uma questão estrutural na formação em gestão escolar 278. No actual contexto nacional caracterizado ainda, pouco mais de 5 anos depois da generalização da aplicação do RAAG, por um ambiente de novidade e mudança em que se encontram as E/AgE’s no tocante às questões da administração e gestão, verifica-se uma cada vez maior mediatização da Educação e da Escola e da relevância da qualidade da sua administração, nomeadamente, para os resultados escolares, circunstân-cia que não deixa de reflectir-se no crescimento da visibilidade da administração escolar/educacional enquanto disciplina científica e área do conhecimento. O crescimento exponencial da procura de formação neste domínio, e a consequente oferta diversificada em qualidade e quantidade, não ilude, antes veio fazer sobressair uma importante questão com que se depara actualmente a oferta de formação no domínio da administração e gestão escolar/educacional. 279. Referimo-nos a clivagem entre duas perspectivas antagónicas de formação que decorrem de diferen-tes formas de encarar o exercício das funções de gestão e como tal revestirão de particular interesse na defi-nição das medidas de política educativa para a gestão das E/AgE’s que se avizinham (Barroso, 2002a): A – Uma formação crítica e interpretativa que vai buscar as suas referências à administração educacional, incor-porando os contributos de diversas ciências sociais, particularmente a Gestão e Administração, Economia, Sociologia das Organizações, Ciência Política e Direito. Esta formação encontra-se associada, em geral, aos centros de investigação ou de formação pós-graduada de instituições de ensino superior da área das Ciências da Educação; B – Uma formação utilitária e instrumental, que tem por matriz a administração escolar como aplicação prática da gestão empresarial e da administração pública. Trata-se de uma formação focalizada nas competências práticas e operacionais que valoriza os aspectos técnicos da gestão e desvaloriza as suas dimensões ideológicas, política e sociais. 280. A relevância desta questão não pode ser escamoteada nem esquecida. Por ela passa em grande parte a discussão sobre o modelo de escola que se pretende e sobre o papel e importância lhe devem ser atribuídos na sociedade do conhecimento em construção. 6.2. - Preparação de gestores escolares 6.2.1. – Percursos e requisitos de acesso 281. No quadro do modo de acesso ao cargo de gestor escolar de topo restringido aos docentes da própria E/AgE’s (numa situação normal) o exercício dessas funções acontece, em geral, como um corolário da expe-riência adquirida no exercício de funções de gestão intermédia (coordenador de directores de turma, coorde-nador de departamento curricular). Essa situação é explicável pela inexistência de formação inicial para ges-tores. Na sua ausência os potenciais interessados, percorrem geralmente o caminho que vai do exercício de funções de director de turma (a generalidade dos docentes exercem essas funções), delegado de disciplina (anteriormente), coordenador de departamento curricular, membro do conselho pedagógico e/ou coordenador de directores de turma, até às de VpCE, antes de se candidatarem ao lugar de PCE/D. 282. Este percurso, no entanto, acontece de forma natural, correspondendo a um desenvolvimento profis-sional e experiência adquirida ao longo do tempo e ao maior conhecimento e entrosamento na vida organiza-cional da escola. De certa forma, a qualificação para o exercício de funções de gestão obtida por esta via, corresponde a uma formação em serviço, realizada durante um período relativamente longo, através da expe-riência acumulada, pelo exercício de cargos e funções sequencialmente mais complexas e abrangentes no seio da organização escolar. Por isso, são pouco frequentes as situações em que os candidatos a PCE/D não tenham já sido VpCE/AD (ou vogais dos conselhos directivos no modelo de gestão anterior). 283. Os requisitos de acesso encontram-se definidos no RAAG, e constituem as condições mínimas e máximas a exigir aos candidatos. São aqueles que já foram referenciados no ponto 2.1. do capítulo anterior. Entretanto, no RI as E/AgE’s podem definir as regras processuais a observar nos actos eleitorais mas não podem, nem reduzir, nem alargar os requisitos cuja aplicação é de âmbito nacional. Entretanto, como é razoável admitir, a maior ou menor experiência e conhecimento prático das funções e a titularidade de cursos


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ou formação na área da administração e gestão, particularmente no âmbito escolar/educacional, não deixarão de pesar no processo de escolha/selecção que se opera por via do processo de eleição. 6.2.2. – Situação no ensino particular e cooperativo 284. No ensino privado, o acesso aos órgãos e cargos de gestão e administração, não obedece a quaisquer regras ou normas de aplicação universal, cabendo às entidades titulares das autorizações de funcionamento – normalmente as entidades proprietárias –, no exercício da liberdade de iniciativa e de empresa escolher, quer a estrutura orgânica, quer os titulares dos seus órgãos e cargos. Como já foi referido, a única imposição legal, nesta matéria, reside na obrigatoriedade da existência de uma direcção pedagógica e de o director pedagógi-co ou, no caso da direcção colegial, um dos seus membros, pelo menos, serem titulares de grau académico suficiente para leccionar cursos de categoria não inferior ao curso de nível mais elevado ministrado na escola e experiência pedagógica de, pelo menos, dois anos. 6.2.3. – Quadro legal de base da formação 6.2.3.1. – Nota terminológica 285. Não existe uma formação inicial que confira uma condição diferencial e/ou preferencial aos seus titulares para o exercício de funções de gestão e administração escolar. Clarificando melhor o significado desta afirmação, em termos comparativos: não pode falar-se em formação inicial de administradores ou ges-tores escolares nos termos em que falamos de formação inicial de professores; não existem licenciaturas em gestão escolar, de escolas superiores de educação ou faculdades ou institutos superiores de educação ou mesmo de escolas superiores de gestão, nos mesmos termos em que existem licenciatura em administração ou gestão de empresas, das faculdades, escolas ou institutos superiores de gestão (e economia e/ou contabili-dade). Mesmo as licenciaturas em ciências da educação oferecidas pelas instituições de ensino superior uni-versitário, com áreas de especialização em administração e gestão escolar/educacional, não podem conside-rar-se como formação inicial de administradores ou gestores escolares. As referências à formação inicial em administração e gestão escolar/educacional respeitam à formação na área incluída na formação inicial de professores e nas licenciaturas em ciências da educação. 286. Não obstante situação referida no nº anterior verifica-se, de há alguns anos a esta parte – na sequên-cia da inclusão, no início dos anos 90 do século passado, pela primeira vez, da titularidade de habilitação especifica como exigência para a gestão das E/AgE –, uma procura significativa de formação especializada em administração e gestão escolar, quer porque a sua titularidade é uma das condições de acesso às funções, quer porque existe a expectativa de num futuro mais ou menos próximo deixar de passar a ser a única forma de qualificação profissional considerada para o efeito. Nos termos da legislação em vigor os professores com formação especializada em gestão escolar candidatam-se aos cargos de gestão exactamente nas mesmas con-dições daqueles que não as possuem, mas que tenham exercido anteriormente cargos de gestão e administra-ção escolar. 6.2.3.2. – Breve retrospectiva 287. Nos finais dos anos 70 a Administração Escolar/Educacional enquanto disciplina começou a integrar os planos de estudos da formação inicial de professores. Com a aprovação da LBSE, em 1986, que considera a existência de cursos especializados em diversas áreas, incluindo a da administração, enquanto qualificação para outras funções educativas, fica aberto o caminho para o aparecimento desse tipo de formação, o que virá a ocorrer na década de 90. Por outro lado, esses cursos, tal como os realizados no âmbito da formação contí-nua, eram considerados para efeitos da avaliação e progressão na carreira docente. Pelo efeito combinado desses dois factores, assiste-se, em meados dos anos 90, a uma proliferação de “cursos de estudos superiores especializados” – nas ESE’s públicas e privadas – e de “cursos de pós-graduação” e “cursos de mestrado” na área da administração e gestão escolar/educacional, oferecidos pelas ESE’s e instituições do ensino superior (Costa, 2004; Barroso, 2002a; Lima, 1997; Silva, 1997). 288. Com a aprovação em 1989 da estrutura da carreira docente e do seu estatuto remuneratório, onde se indica como uma das condições de progressão na carreira a frequência de módulos de formação contínua,


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intensifica-se a oferta de formação nessa área e afins, no âmbito das acções de formação contínua de profes-sores, nos Centros de Formação de Professores [CFP’s]. 6.2.3.3. – Tipos de formação em Gestão/Administração Escolar/Educacional 289. Desta forma e tendo como pano de fundo a nota inicial podem apontar-se algumas características da formação em administração e gestão escolar/educacional actualmente oferecida e a sua evolução recente. Três tipos de formação, aliás já identificados ao longo dos números anteriores, coexistem respondendo a necessidades e configurados e produzidos por entidades diferentes, apesar de por vezes se sobreporem: a formação inicial, a contínua e a formação especializada. 6.2.3.3.1. – Formação Inicial 290. A formação inicial, como já foi referido, realiza-se no âmbito da formação inicial de professores, nas instituições formadoras definidas na LBSE, isto é ESE’s e universidades para os educadores de infância e professores do 1º/2º/3º CEB e universidades para os professores do ensino secundário. É uma formação que não qualifica para o exercício de funções de gestão. A sua organização curricular, duração, conteúdos pro-gramáticos, desenho curricular são muito diferenciadas entre instituições e ao longo do tempo numa mesma instituição e não obedecem a nenhum quadro ou estrutura normativa definido extra-muros, antes relevando da autonomia cientifica e pedagógica outorgada às instituições formadoras. 6.2.3.3.2. – Formação Especializada 291. A formação especializada que, como vimos, constitui uma resposta à procura de formação enquanto qualificação para a gestão escolar, a partir de 1991, é realizada nas instituições referidas no nº anterior [97DL095]. Esta formação tem por objectivos a aquisição de competências e de conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos, bem como no desenvolvimento de capacidades e atitudes de análise crítica, de ino-vação e de investigação em domínio específico das ciências da educação. Na área da administração esco-lar/educacional ela visa qualificar para o exercício de funções de direcção e de gestão pedagógica e adminis-trativa nos estabelecimentos de educação e de ensino. 292. Relativamente à organização curricular os cursos de formação especializada devem ter uma duração não inferior a 250 horas efectivas de formação; incluir uma componente de formação geral em ciências da educação (até 20% da carga horária); incluir uma componente de formação específica na área de gestão e administração escolar não inferior a 60% do total da carga horária e uma componente de formação orientada para a elaboração, desenvolvimento e avaliação de um projecto na área de especialização. 293. Consoante as habilitações iniciais dos formandos, a titulação da formação pode revestir a forma de: diploma de estudos superiores especializados; o grau de licenciatura; diploma de curso de especialização de pós-licenciatura. Constitui ainda formação especializada, nos termos da formação especializada de professo-res do ensino não superior: o diploma de conclusão da parte curricular de mestrado, o grau de mestre e o grau de doutor. 294. A organização dos cursos deve assegurar o respeito pelo primado da formação científica e pedagógi-ca sobre a formação meramente técnica ou administrativa e tomar em consideração a especificidade dos níveis de ensino em que serão exercidas as funções para que é conferida a formação especializada. Os perfis de formação para o exercício de cargos na área de administração escolar e de administração educacional a desenvolver nos cursos especializados incluem competências genericamente classificadas como de análise crítica, de intervenção, de formação, de supervisão e avaliação e ainda de consultoria [99DC198]. 295. A acreditação dos cursos de formação especializada é da competência do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua [CCPFC]. Para serem acreditados os cursos devem ter pelo menos 70% da carga horária efectivamente ministrada por mestres ou doutores. Porém, em situações devidamente fun-damentadas, o CCPFC pode autorizar que até 21% da carga horária seja ministrada por docentes sem aqueles graus mas que disponham de reconhecida competência no domínio da formação a ministrar.


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296. O financiamento deste tipo de formação recai totalmente sobre os formandos. Não sendo obrigatória a sua frequência constitui uma opção pessoal a expensas próprias. Apenas para os docentes profissionaliza-dos com, pelo menos, 5 anos de serviço docente, à data da sua admissão no curso, a formação adquirida é considerada formação especializada em termos de produção de efeitos legais no contexto do sistema educati-vo. Assume, por esta condição, um certa qualidade de formação contínua. 6.2.3.3.3. – Formação Contínua 297. A formação contínua de professores por seu lado obedece a um quadro normativo bem definido que regula todos os aspectos da sua realização, desde as suas características, objectivos, duração, modalidades, acreditação, efeitos, formandos, formadores, financiamento, de forma bastante pormenorizada [96DL207]. A formação em administração escolar/educacional constitui uma parte importante do conjunto de actividades de formação no conjunto das actividades de formação contínua realizada (Silva, 2005). 298. Ao contrário da formação especializada este tipo de formação não qualifica para a gestão. O leque das entidades formadoras é bastante largo e inclui as instituições do ensino superior (universitário e politéc-nico, nomeadamente as escolas superiores de educação), os CFAE’s, os centros de formação das associações profissionais ou científicas (v.g. sindicatos e associações de professores). A formação pode assumir uma grande variedade e modalidades: cursos de formação, módulos de formação, frequência de disciplinas singu-lares em instituições de ensino superior, seminários, oficinas de formação, estágios, projectos, círculos de estudos. Podem ainda constituir projectos de intervenção na escola [E/AgE], os quais carecem de prévia aprovação do respectivo órgão de gestão e administração, ouvido o órgão de coordenação pedagógica. 299. As acções de formação contínua têm de ter uma duração mínima de quinze horas. São-lhes atribuí-dos créditos para efeitos de progressão na carreira docente de acordo com o número de horas da acção. O processo de acreditação da formação contínua envolve várias componentes. A acreditação incide sobre a entidade – que entre outros elementos deve apresentar o plano de actividades e projectos de formação para o período da acreditação e a identificação e habilitações dos formadores e respectivas áreas de formação –, sobre propostas as acções de formação individualmente consideradas – onde devem ser indicados a duração da actividade, os destinatários, as condições de frequência, a identificação e habilitações dos formadores e respectiva acreditação; local de realização, entre outros –, e sobre os formadores. 300. O financiamento da formação contínua pode assumir várias formas que vão desde o financiamento integral pelo Estado, através de contratos-programa com as entidades formadores, especialmente os CFAE/AgE’s, no caso da natureza obrigatória da frequência pelos professores para efeitos de avaliação de desempenho e progressão na carreira, até ao suporte pelos formandos da totalidade do seu custo, nas situa-ções em que aquela obrigatoriedade não exista, e a frequência decorra de um opção pessoal do formando. 6.2.3.4. – Agências de monitorização/acompanhamento 301. O desenvolvimento e avaliação destes diversos tipos de formação de professores é realizada sobre a tutela institucional do Conselho de Formação Contínua [CFC], órgão de consulta sobre as opções de política de formação contínua de professores, e do CCPFC, a quem compete proceder à acreditação das entidades formadoras e das acções de formação contínua de professores e acompanhar o processo de avaliação do sis-tema de formação contínua. Compete-lhe ainda, a acreditação dos cursos de formação especializada. 6.2.3.5. – Programas e/ou períodos de indução para os novos gestores 302. Não existem quaisquer programas, especiais ou não, de apoio e/ou acompanhamento aos docentes que assumem, seja pela primeira vez ou não, as funções de gestão nas escolas [E/AgE] do ensino não supe-rior. Esta circunstância explica por que é tão pouco frequente, os candidatos apresentarem como qualificação de acesso apenas a habilitação específica. As dificuldades decorrentes da especificidade própria das funções de gestão bem como as responsabilidades administrativas e legais delas decorrentes e a inexistência de um período de indução constituem factores determinantes para o reduzido número de candidaturas a presidente do conselho directivo/directo fundadas apenas na formação teórica proporcionada pelos cursos de especiali-zação.


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6.3. - Desenvolvimento profissional dos gestores escolares 6.3.1. – Situação de base 303. Para além da formação referida antes, em termos da formação contínua e da formação especializada, não existem, de forma institucionalizada e regular, programas que visem especificamente o desenvolvimento profissional dos professores enquanto gestores escolares – membros do conselho executivo/director e adjun-tos. De facto as oportunidades de formação em serviço para os gestores escolares são reduzidas. A formação proporcionada através da formação contínua e da formação especializada, não se encontram vocacionadas e direccionadas para a formação em serviço/exercício. Num contexto de constantes mudanças, sociais, políti-cas, tecnológicas, a formação contínua e permanente torna-se um imperativo que não tem tido resposta, regu-lar e certa, em matéria de gestão/administração escolar/educacional. 304. A frequência destes e/ou de outros cursos que constituam oportunidades de desenvolvimento profis-sional (na gestão), no actual quadro legal não constituem condição, nem para a continuidade na função de gestão (a não ser de forma indirecta, seja pelo eventual aumento de capacidades e competências gestionárias aumentando a disponibilidade do formando para a sua continuidade em exercício, seja pela influência que possa ter na apreciação dos eleitores nos momentos eleitorais) nem para a progressão e/ou diferenciação salarial. 6.3.2. – Desenvolvimentos recentes na acção do Ministério da Educação 305. Tradicionalmente o ME não tem organizado ou mesmo promovido, de forma regular cursos ou outro tipo de sessões de formação destinada aos gestores em exercício de funções. Muito recentemente, entretanto, esta situação alterou-se, com a realização de duas iniciativas cujas características, objectivos e metodologias totalmente diversas. 306. Entre 1999 e 2002, realizado por iniciativa do Instituto de Inovação educacional, um programa de formação a distância designado por “O Círculo de Estudos – Para o Desenvolvimento Organizacional da Escola - Um Dispositivo de Formação a Distância”(Ramos et al., 2006), com acreditação pelo CCPFC e financiado pelo PRODEP, envolveu a participação de 500 formandos. Tratou-se de um programa de forma-ção a distância, via Internet, organizado com base em três sistemas de comunicação: páginas da Internet, correio electrónico e lista de discussão e pretendeu também viabilizar a generalização do acesso à formação, aproximando esta de territórios periféricos. As temáticas de formação foram identificadas com base nas competências a assumir pelos protagonistas da administração e gestão escolar: - Política de Educação; - Pla-neamento e Gestão Estratégica; - Organização e Gestão do Currículo; - Planeamento e Gestão Financeira. A selecção de formandos fez-se com base em candidaturas de equipas da mesma escola /agrupamento, com professores em exercício de cargos de gestão de topo ou intermédia, tendo a sequência de formação sido centrada em problemáticas das escolas envolvidas. 307. Em 2004 o ME deu início a um plano de oferta formativa de âmbito nacional dirigida aos membros das DE em exercício de funções. A primeira edição desta formação – designada “Curso de Valorização Téc-nica Orientada para a Administração Escolar – destinou-se a PCE’s, num total de 360 formandos. A 2ª edi-ção, em 2005, para além de PCE’s incluiu também os VpCE’s, e abrangeu 600 formandos. O plano inicial que tinha por objectivo proporcionar a frequência do curso a um membro da DE de todas as E/AgE’s até 2007, deu origem a um outro plano que, a iniciar-se em 2005/2006, apresenta como objectivo, proporcionar o curso a 3 membros por DE abrangendo todas as E/AgE’s até ao ano de 2010. Este plano de formação foi suspenso em 2006. 308. O desenvolvimento desta formação envolve uma dimensão instrumental e uma dimensão conceptual. Segundo a entidade promotora, a formação pretende promover a qualificação profissional das lideranças e a construção de referenciais conceptuais orientadores do processo de tomada de decisão, bem como promover a melhoria do desempenho das E/AgE’s, nomeadamente dos resultados de ensino aprendizagem. O curso foi acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua, e financiado pelo PRODEP III, como formação contínua. A sua duração era de 120 horas e a organização curricular incluía às áreas temáti-cas sobre Código do Procedimento Administrativo, Ferramentas para a Gestão de Recursos Humanos, Técni-cas de Liderança, Modernização Administrativa/Qualidade nas Escolas e Contabilidade Pública/POC-


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Educação. A concretização da formação envolve a intervenção, para além do ME, através da DGRHE, do Instituto Nacional de Administração. A intervenção de instituições de ensino superior, que aceitaram o con-vite para organizarem as áreas de formação sobre gestão do currículo, gestão e avaliação de projectos, autoa-valiação das escolas e as parcerias educativas, permitiu a acreditação da formação na qualidade de formação especializada. 6.4. – Síntese e comentário 309. Como foi referido, a existência de formação no domínio da administração escolar é um fenómeno relativamente recente em Portugal, embora em acentuada expansão a partir dos meados da década de 1990. Este fenómeno não é muito diferente do que se passou em outros países europeus, embora no nosso caso a sua emergência tenha surgido com mais de dez anos de atraso. Para este facto muito contribuíram: o apare-cimento tardio de investigação e estudos nesta área, nas instituições do ensino superior; a pouca “densidade” profissional do cargo de “director”, diluído formalmente em estruturas colegiais eleitas; a débil autonomia formal-legal da função de gestão escolar. 310. Actualmente, a situação tem-se vindo a inverter quer no domínio da investigação quer da formação em administração educacional, embora de maneira avulsa, conjuntural e numa lógica reactiva determinada pela agenda política das sucessivas reformas quer da gestão escolar quer da formação de professores. 311. Não existindo uma carreira de gestor escolar, nem formação inicial específica para acesso ao cargo, é sobretudo na formação contínua que se verifica o aumento da oferta. Guilherme R. Silva na sua investigação sobre a formação em Administração Educacional em Portugal (Silva, 2005) identifica 1233 acções de forma-ção que se inserem nesta temática e que foram acreditadas no Conselho Coordenador da Formação Contínua, entre 1993 e 2000 (Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua, depois de Outubro de 1994 [94DL274]). Estas acções correspondem a 5,1% do total de 24 050 acções de formação contínua de professo-res, acreditadas no mesmo período, para todos os temas e áreas de conhecimento. As principais temáticas que serviram de referência aos cursos foram: “projecto educativo e temas afins” (35,4%); questões gerais de administração escolar (26%); “direcção de turma” (12%). Em contrapartida, temas como “avaliação das escolas”, “gestão financeira”, “legislação escolar” tiveram uma expressão muito reduzida e a “liderança escolar” esteve ausente como tema estruturante dos cursos (o que não significa que não tenha sido tratada em contextos temáticos mais amplos). 312. Quanto à formação especializada, a única que habilita legalmente para o exercício dos cargos de direcção da escolas, ela encontrava-se dispersa por mais de 155 disciplinas num total de 50 cursos de forma-ção inicial ou pós-graduada, no domínio da educação, acreditados, entre 1994 e 2000, como formação espe-cializada e que integravam, pelo menos, uma disciplina da área de administração educacional (Silva, 2005: 252). 313. O desenvolvimento da formação contínua, nesta área, foi acompanhado da progressiva integração da Administração Educacional nos cursos de formação inicial de professores e educadores bem como na oferta de formação pós-graduada, com destaque para as Universidades do Minho, Lisboa e Aveiro, onde a forma-ção aparece claramente associada ao desenvolvimento da investigação neste domínio de conhecimento espe-cífico das Ciências da Educação. 314. A formação ministrada é muito eclética quer do ponto de vista dos modelos e técnicas de formação adoptados, quer do ponto de vista dos seus referenciais teóricos e perfis de competências visados. Não existe em Portugal qualquer tipo de “plano de formação” dos responsáveis pela gestão das escolas (como acontece por exemplo em Itália), nem qualquer definição prévia de “standards” ou “perfis de competências”, como acontece na Inglaterra com o PPQH (National Professional Qualification for Headship). 315. Importa, contudo, assinalar que a definição de um plano nacional de formação dos gestores escolares tinha sido proposto no estudo prévio que antecedeu a aprovação da legislação sobre o reforço da autonomia das escolas (Barroso, 1997). Esta formação seria dirigida aos professores que tivessem sido eleitos para os cargos de gestão de topo ou intermédia, procurando assim “conjugar” a lógica da confiança, subjacente à eleição, com a lógica da competência, resultante da formação. Contudo, nenhuma iniciativa foi tomada neste domínio, tendo-se acentuado a autonomia das instituições na modelação da oferta dos diferentes cursos de


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formação. As únicas iniciativas de inspiração central foram as promovidas pelo Instituto de Inovação Educa-cional, com recurso a uma experiência de cursos de formação a distância e o “Curso de Valorização Técnica Orientada para a Administração Escolar”, resultante de uma parceria entre o Ministério da Educação e o Instituto Nacional de Administração, iniciado em 2004 e entretanto extinto. 316. Finalmente, importa referir que não existem estudos sistemáticos de avaliação da formação facultada e do seu eventual impacto no desenvolvimento das competências dos gestores, no funcionamento das organi-zações ou no resultado escolar dos alunos. A investigação realizada sobre os gestores escolares (em grande parte estudos intensivos de tipo qualitativo), não aborda directamente esta questão, embora existam registos frequentes de entrevistas a responsáveis pela gestão das escolas onde esse facto é valorizado. 317. A evolução da formação nesta área parece estar dependente igualmente do que vier a ser definido pelo poder político, nomeadamente no contexto do debate já referido sobre a “profissionalização” dos gesto-res escolares. Contudo, é nossa convicção que o principal problema que se coloca hoje no domínio da gestão escolar, não é o da “profissionalização dos gestores”, mas sim o da “qualificação dos professores” no domí-nio da gestão (quer dos professores em geral, quer dos que exercem cargos específicos na gestão intermédia e de topo). Isso passa, fundamentalmente por três tipos de medidas: criação de um dispositivo de reconheci-mento e certificação das competências adquiridas por centenas de professores que se formaram pela expe-riência acumulada ao longo de vários anos de exercício de cargos de gestão; criação de um dispositivo de “formação em exercício” tendo em vista o complemento e desenvolvimento da formação adquirida; alarga-mento e melhoria de um sistema de formação pós-graduada, no domínio da administração educacional, diri-gida especificamente ao exercício de cargos de gestão nas escolas. Sem pôr em causa a necessidade de uma formação específica para o exercício destes cargos entendemos que ela deve ser construída a partir da expe-riência já adquirida e ser alargada ao maior número possível de intervenientes.


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CAPÍTULO VII CONCLUSÕES


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CAPÍTULO 7 – CONCLUSÕES 7.1. – Introdução 318. O presente capítulo destina-se, de acordo com o guião da OCDE, a fornecer, pelos autores do relató-rio, uma apreciação de conjunto sobre as políticas de liderança escolar, assinalando as “principais forças e fraquezas”, bem como as “tendências e prioridades para o desenvolvimento de políticas futuras neste domí-nio”. 319. De acordo com o plano de redacção adoptado, parte deste objectivo foi já realizado com a apresenta-ção, no final de cada capítulo, de um breve comentário que pôs em relevo, para cada um dos itens, os aspec-tos essenciais da situação existente no nosso país, das suas fragilidades e potencialidades, contribuindo assim para um diagnóstico interpretativo da realidade da liderança escolar em Portugal, seus principais problemas e perspectivas de desenvolvimento. 320. Como foi possível concluir, na sequência da reunião de apresentação preliminar do relatório no Con-selho Nacional de Educação, esse diagnóstico é relativamente consensual, embora, como é natural, a identi-ficação das causas e das soluções dos problemas identificados varie em função da “lógica posicional” dos diversos intervenientes, decorrente quer do sector em que exercem a sua actividade (administração, escolas, sindicatos, associações de pais, estabelecimentos de formação, etc.) quer do seu posicionamento político e ideológico. 321. Esta confrontação de interesses e pontos de vista é, aliás, uma das características actuais do processo de formulação das políticas educativas, com uma diminuição clara do “consenso nacional” que presidiu ao desenvolvimento da escola de massas, no século passado, e o aumento da diversidade dos seus referenciais e da sua conflituosidade. Pode-se dizer por isso que, nesta matéria e em certa medida, o que mudou, não foi a complexidade dos problemas, mas a legitimidade das soluções, o que obriga a uma governação mais aberta e participativa com o fim de construir compromissos e reduzir a diversidade dos “mundos” de referência pos-síveis. 322. Tendo como pano de fundo esta “relatividade” dos diferentes pontos de vista procuraremos, neste texto final, fazer uma breve apresentação das principais conclusões que retiramos da descrição e das análises efectuadas, em função de três domínios: o contexto político em que se desenvolveram as políticas recentes de liderança escolar; as tendências actuais neste domínio; principais desafios que se colocam às políticas de desenvolvimento da liderança escolar. 7.2. - O contexto 323. Conforme ficou patente ao longo do relatório, o exercício das funções de gestão escolar em Portugal está envolvido numa teia de ambiguidades e indefinições que tem origem na matriz e características do pro-cesso de refundação do Estado democrático desenhada a partir da revolução de 1974. Estabelecida na Consti-tuição da República como um elemento estruturante do novo regime democrático, a descentralização política e administrativa do Estado foi sendo sucessivamente adiada e chegou mesmo a ser posta em causa em refe-rendo nacional. Manteve-se assim a estrutura tradicional de uma administração estatal muito centralizada e rotinizada, ao mesmo tempo que, durante as últimas três décadas, se foram acumulando múltiplas medidas avulsas de delegação, desconcentração e descentralização funcional envolvendo serviços públicos de âmbito regional e local, instituições e autoridades locais (municípios). 324. A ausência de clarificação política sobre o sentido da evolução do sistema de administração do terri-tório, e sobre a reconfiguração da administração central, tem vindo a gerar crescentes défices de legitimidade e de governabilidade. Avolumam-se as contradições entre o funcionamento corrente da burocracia governa-mental, centrado na prescrição normativista e na obediência hierárquica, e o discurso voluntarista e iluminis-ta que, paradoxalmente, pretende decretar a autonomia, o espírito de iniciativa, o “empreendedorismo”, as “boas práticas” e a auto-avaliação. 325. Ao lado dos dispositivos tradicionais da regulação burocrática, baseados na fixação imperativa e na fiscalização de rotinas e procedimentos padronizados, são implantados novos modelos de gestão orientados


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para a obtenção de resultados, novas políticas envolvidas numa retórica de “flexibilidade”, “inovação”, “geometria variável”, com promessas de promoção da eficácia, da eficiência e da qualidade dos serviços públicos. 326. Ao mesmo tempo, as mudanças ocorrem no quadro da aguda insuficiência fiscal do jovem e prema-turamente debilitado Estado Providência português, confrontado com o crescente abismo entre as suas pro-messas por cumprir e os seus recursos cada vez mais escassos. Assim, inevitavelmente, nos diversos níveis da administração do Estado, e nomeadamente nos municípios e nas escolas, o discurso político governamen-tal, de teor racionalizador, e as medidas de “agilização” e de “modernização administrativa” são vistos, mui-tas vezes, aos olhos dos “street-level bureaucrats”, como um mero pretexto para a redução da despesa, para o aumento da carga e do ritmo de trabalho, e para o desmantelamento e privatização dos serviços públicos. Esta situação leva a que se instale na administração da educação nacional, um mecanismo de desconfiança mútua entre as autoridades governamentais e a sua burocracia, os eleitos locais e o professorado. 327. Neste contexto, a posição dos gestores escolares surge particularmente fragilizada dada a sua posição de “gatekeepers” na relação entre os profissionais e as autoridades governamentais. Desde sempre, o seu estatuto foi portador das ambiguidades e ambivalências inerentes ao conflito entre o “administrador” e o “profissional” (Dinis, 2002), entre a herança do “pecado original” autogestionário, e a inevitabilidade do exercício do poder hierárquico no quadro da administração estatal das escolas. Foi possível gerir este conflito enquanto o “compromisso histórico” entre as burocracias estatal e profissional se manteve em torno de um certo consenso social sobre a necessidade da massificação escolar e o mito social-democrata da igualdade de oportunidades. Contudo, à medida que as novas políticas públicas lhes atribuem competências e responsabi-lidades de teor marcadamente gerencialista, os gestores escolares têm vindo a enfrentar crescentes dificulda-des na compatibilização entre fidelidades cada vez mais antagónicas. 7.3. - Tendências actuais 328. Nos últimos anos e, nomeadamente, desde o início de funções do actual Governo (12 de Março de 2005) e da actual equipa ministerial da Educação, o processo de formulação e gestão das políticas públicas tem vindo a sofrer uma inflexão significativa, não só do ponto de vista dos seus conteúdos, mas principal-mente, em termos das suas fontes e estratégias de legitimação. É o caso, por exemplo, das medidas tomadas relativamente à auto-avaliação e avaliação externa das escolas, ao desenvolvimento normativo dos contratos de autonomia e ao reforço das competências dos conselho executivos, particularmente no domínio da gestão dos recursos humanos. 329. Assim, tem vindo a intensificar-se o uso de dispositivos e instrumentos de regulação política que fazem um apelo crescente ao conhecimento científico, sob a forma de dados estatísticos, indicadores de qua-lidade e padrões de “boas práticas”, em detrimento dos modos tradicionais de legitimação centrados em grandes princípios reformistas e alicerçados no “hard power” da legitimidade democrática, numa lógica predominantemente jurídico-normativa. 330. As novas políticas são agora ancoradas em estratégias de “soft power”que buscam no conhecimento científico e tecnológico as suas fontes de legitimação, numa aparente neutralização dos valores que lhes estão subjacentes. Os consensos tendem a fazer-se agora não em torno de grandes princípios (a igualdade de oportunidades, a educação como bem público), mas sim, em volta dos dispositivos e instrumentos concretos, considerados adequados porque se crê que produzem os resultados desejados. Sujeitos a um processo de “cooptação” política, os gestores escolares têm vindo a assumir um papel importante na gestão deste “soft power” como tradutores e intermediários nos processos de recepção e adaptação das políticas nas respectivas escolas. Intensifica-se assim, a contradição entre o seu sentimento de pertença à corporação docente e a sua nova identidade gestionária construída na urgência da decisão quotidiana. No discurso de alguns, a pertença corporativa reveste já um teor assumidamente simbólico, mais um recurso político na gestão do “soft power”. 331. Não são claras as tendências actuais na evolução da função do gestor escolar, tendo em conta estes últimos desenvolvimentos, a pressão da opinião pública para um acrescido controlo social da escola, e a pró-pria complexidade dos problemas. No contexto actual, não faz sentido pensar em “soluções” para os proble-mas da gestão escolar. Na realidade, cada política pública é ao mesmo tempo uma “leitura” da realidade e


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um programa de acção. Na gestão escolar, as medidas de política dos sucessivos governos têm oscilado entre o autoritarismo burocrático tradicional e a crença piedosa nas virtualidades reguladoras da concorrência mer-cantil. De facto, do que se tem tratado em ambos os casos é de definir os problemas a partir das soluções: o Estado ou o Mercado. Um bom ponto de partida para uma reconceptualização da gestão escolar poderá ser a valorização da dimensão política e comunitária da escola pública, libertando-a quer da burocracia estatal quer da concorrência mercantil, e fazendo do gestor escolar um mediador local de interesses e valores, na construção da cidadania democrática. 7.4. - Desafios 332. Como já foi dito, os gestores escolares são confrontados hoje com um conjunto de alterações a mon-tante e a jusante do contexto em que exercem a sua acção que condicionam claramente a sua missão e fun-ções, as competências mobilizadas, os procedimentos utilizados e os resultados obtidos. Essas transforma-ções incidem, em particular, sobre (1) os modos de regulação das políticas públicas de educação, (2) as práti-cas de gestão e (3) os processos pedagógicos (Barroso, 2006). No primeiro caso, estamos perante a emergên-cia de novos modos de regulação com o surgimento do “estado avaliador” que substitui o controlo a priori através das normas, por um controlo a posteriori através dos resultados. No segundo caso, assistimos à mudança de paradigma no modo como são concebidas a organização e a gestão, com a substituição do “modelo burocrático” por formas alternativas de tipo pós-burocrático. No terceiro caso, verifica-se um aumento da flexibilidade do currículo e da diversificação das estratégias pedagógicas tendo em vista lidar com a heterogeneidade crescente dos públicos e promover a adequação dos percursos escolares às caracterís-ticas dos alunos. 333. Neste sentido, os desafios que se colocam hoje à gestão e à liderança das escolas só podem ser resol-vidos no quadro de um conjunto mais vasto de medidas políticas que ultrapassam o campo restrito da escola e dos seus responsáveis. Entre essas medidas salientamos pela sua relevância: (i) a reconversão do papel do Estado e da sua administração reforçando a sua função de regulação e garantia dos princípios e objectivos gerais, de correcção das desigualdades e de compensação distributiva dos recursos; (ii) a promoção da des-centralização territorial e administrativa com uma efectiva transferência de competências e de recursos para os municípios ao nível da provisão e da regulação local do sistema de ensino, (iii) a garantia de uma efectiva autonomia organizacional da escola no contexto da sua multidependência funcional e da multirregulação política (estado, autarquia, “stakeholders” e comunidade interna) e (iv) a qualificação dos gestores escolares, a profissionalização dos professores e outros agentes educativos, o reforço da participação de pais e alunos. É no quadro destes desafios mais globais que devem ser pensados o desenvolvimento da liderança e a melho-ria da gestão nas escolas. 7.4.1. - Uma liderança transformadora, distributiva e pedagógica 334. Os desafios que se colocam ao desenvolvimento das lideranças escolares nem sempre são compatí-veis com a manutenção da perspectiva “defensiva, reactiva e de sobrevivência” (Lorenzo Delgado, 2000: 194) que domina muitas das nossas escolas, nem com o apelo (por vezes mais conservador) à existência de “lideranças fortes” que fazem dos directores uma espécie de “super-heróis”, campeões da mudança e garan-tes da qualidade, da eficácia e dos bons resultados do ensino. Esta “visão romântica da liderança” (Elmore, 2000: 15) para além de ser pouco realista e de duvidosa eficácia geral (atendendo a que, por definição, seriam poucos os que disporiam de tais características) induz um discurso encantatório sobre as virtualidades da “liderança” na transformação das escolas e na melhoria da sua qualidade. Os desafios atrás referidos exi-gem, pelo contrário, que sejam reforçadas as dimensões, transformadora, distributiva e pedagógica da lide-rança escolar. 335. No primeiro caso, trata-se de desenvolver o que vários autores, na linha de Burns (1978) chamam de “liderança transformacional”. Este tipo de liderança «actua, acima de tudo, sobre a cultura existente, sobre as representações, emoções, atitudes e crenças dos diferentes actores e, por isso, sobre a realização dos seus objectivos individuais ou colectivos. Uma liderança deste tipo visa necessariamente instaurar e manter uma cooperação profissional, na medida em que instaura uma dinâmica relacional e específica entre os diversos parceiros» (Thurler, 2000: 167). A liderança funciona (na sugestiva imagem de Southworth) como um “transformador eléctrico” que aumenta a “voltagem da equipa docente”. Para este autor, “os líderes trans-formacionais” procuram reforçar o poder dos colegas, criar o maior número de oportunidades de liderança


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para todos, enfatizam a liderança partilhada e o trabalho em equipa, encorajam o desenvolvimento do staff e da escola no seu conjunto como uma comunidade (Southworth, 1998: 55). 336. No segundo caso, a dimensão distributiva dá lugar a uma liderança cooperativa, colegial, participati-va que desenvolve a capacidade de liderança dos diferentes membros do grupo. Ela visa, segundo Elmore (baseado em Spillane, Halverson et al., 1999), estabelecer a coerência entre as múltiplas fontes de pilotagem e de direcção da organização, que resultam da diversidade de competências, conhecimentos, aptidões, inte-resses específicos dos seus diferentes membros. Neste contexto, «a função do líder administrativo visa, em primeiro lugar, desenvolver as competências e os conhecimentos de todas as pessoas na organização, criando uma cultura comum de expectativas quanto ao uso dessas competências e conhecimentos, juntando as várias peças da organização numa relação produtiva entre cada um dos seus elementos, tornando visível a sua con-tribuição para um resultado colectivo» (Elmore, 2000: 15). Este tipo de liderança tem consequências eviden-tes no papel e funções do director da escola cuja missão essencial não se resume à divisão das tarefas e da utilização dos recursos humanos, mas sim, na criação de condições para que o maior número possa assumir a sua parte na liderança, e, ao mesmo tempo, na «elaboração, manutenção e evolução constante de um contrato social que assegure a coerência, a pertinência e a qualidade da acção colectiva» (Thurler, 2000: 174). 337. No terceiro caso, a dimensão pedagógica resulta da própria especificidade da organização escolar, o que obriga, segundo Jorge Adelino Costa, «a equacionar a liderança não só como um meio para o desenvol-vimento de uma acção pedagógica nas escolas, mas a conceber a própria liderança como objecto de acção pedagógica» (Costa, 2000: 27). Isto significa, segundo este mesmo autor, privilegiar «uma liderança partici-pativa, colaborativa, emancipatória, de interpretação crítica da realidade» e recusar «visões mecanicistas, hierárquicas, tecnocráticas e instrumentais da liderança» (Costa, 2000: 28). Mas liderança pedagógica signi-fica também uma liderança que visa fundamentalmente guiar e dirigir a acção educativa, o processo de ensi-no e de aprendizagem o que exige competências específicas neste domínio. A liderança e a pedagogia são, em contexto educativo, duas faces de uma mesma moeda, ou como diz Pelletier (2002), «uma não pode excluir a outra». Isto significa, segundo este mesmo autor, que «ninguém pode dirigir, em educação, sem dispor dum conhecimento elaborado sobre os processos e métodos que são utilizados, sem dispor dum certo número de saberes práticos inerentes à actividade docente. Não é uma questão de “moral” ou de “bons sen-timentos”, é uma questão fundamental de credibilidade junto do seu pessoal, dos alunos, dos pais e da colec-tividade, mas também, provavelmente, e primeiro que tudo, em relação a si mesmo...» (Pelletier, 2002: 75). 7.4.2. - Modernização e democracia 338. Se é indiscutível a necessidade de introduzir alterações no modo como são governadas e geridas as nossas escolas o certo é que, muitas vezes, a defesa da chamada “modernização da gestão” é utilizada como pretexto para reduzir o funcionamento democrático das instituições educativas. 339. Em abstracto, poderíamos dizer que as duas preocupações (modernização e democracia) não são antagónicas. Isto é, nada obrigaria (antes pelo contrário) que o desejo de uma maior eficácia e qualidade do serviço público prestado pela escola fosse incompatível com a democraticidade do seu funcionamento e a equidade da sua acção. Contudo, a análise política e a investigação empírica têm mostrado (nos mais diver-sos países e contextos) que as medidas de “modernização da administração pública”, não passam, muitas vezes, de uma simples recomposição do poder e controlos perdidos pela administração, sem que em nada se alterem as relações de dependência entre administradores e administrados e, pior ainda, muitas vezes, à custa do próprio funcionamento democrático das instituições e da lógica de serviço público. 340. Por isso, o problema actual da gestão escolar é o de saber como é possível dispor de boas formas de coordenação da acção pública sem que isso ponha em causa o funcionamento democrático das organizações. Para isso, não basta ter em conta só os eventuais efeitos que a “modernização da gestão” pode ter em termos de “produtividade” e eficácia”, mas também os efeitos que produz no domínio da justiça e da equidade do serviço educativo, da promoção da cidadania, da coesão social e da democracia nas escolas.


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ÍNDICE LEGISLATIVO


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INDÍCE LEGISLATIVO

[76DL769A] Decreto-Lei nº 769-A/76 de 23 de Outubro – regime de gestão democrática;

[79L009] Lei nº 9/79 de 19 de Março que aprova as bases do ensino particular e cooperativo;

[80DL553] Decreto-Lei nº 553/80 de 21 de Novembro que aprova o Estatuto do Ensino Particular e Coope-rativo, regulamentando a Lei nº 9/79 de 19 de Março que aprova as Bases do Ensino particular e Cooperativo;

[82DL125] Decreto-Lei nº 125/82 de 22 de Abril que cria o Conselho Nacional de Educação no Ministério da Educação e das Universidades;

[84DL102] Decreto-Lei nº 102/84 de 29 de Março que estabelece o regime jurídico da aprendizagem;

[86/D34EBS] Despacho nº 34/EBS/86 de 4 de Outubro que aplica ao curso geral nocturno do ensino secun-dário, criado pelo Despacho Normativo nº 73/86, de 25 de Agosto, a organização pedagógica assente no sistema de ensino por unidades capitalizáveis;

[86DN073] Organização pedagógica assente no sistema de ensino por unidades capitalizáveis;

[86L046] Lei nº 46/86 de 14 de Outubro que aprova as Bases do Sistema Educativo e estabelece o Quadro Geral do Sistema Educativo;

[87DL003] Decreto-Lei nº 3/87 de 3 de Janeiro qie aprova a Lei Orgânica do Ministério da Educação e Cul-tura e revoga o Decreto-Lei n.º 408/71, de 27 de Setembro, e demais legislação orgânica que lhe é complementar;

[87L031] Lei nº 31/87, de 9 de Julho que alteração, por ratificação, do Decreto-Lei nº 125/82, de 22 de Abril (Conselho Nacional de Educação);

[88DL089] Decreto-Lei nº 89/88 de 10 de Março que introduz alterações ao regime da comissão permanente do Conselho Nacional de Educação;

[88DL108] Decreto-Lei nº 108/88 de 31 de Março que integra as escolas privadas e cooperativas na rede escolar;

[88DL277] Decreto-Lei 277/88, de 5 de Agosto (Reforma a gestão do parque desportivo escolar);

[88DL287] Decreto-Lei nº 287/88 de 19 de Setembro que define o modelo de Profissionalização em exercí-cio;

[88DL423] Decreto-Lei nº 423/88, de 14 de Novembro que altera o Decreto-lei nº 125/82 de 22 de Abril;

[88DL436] Decreto-Lei nº 436/88 de 23 de Novembro que revê o regime jurídico da aprendizagem, aprova-do pelo Decreto-Lei nº 102/84, de 29 de Março;

[88DL484] Decreto-Lei nº 484/88 de 29 de Dezembro que define a constituição, competências e funciona-mento do Conselho Coordenador do Ensino Particular e Cooperativo;

[88P243] Portaria nº 243/88 de 19 de Abril que cria os currículos alternativos do 2º ciclo do ensino básico recorrente;

[89D027] Despacho nº 27/SERE/89 de 3 de Junho que define as competências dos responsáveis dos cursos do ensino recorrente a funcionar fora da escola;

[89DL026] Decreto-Lei nº 26/89 de 21 de Janeiro que define o quadro legal de criação e funcionamento das escolas profissionais;

[89DL043] Decreto-Lei nº 43/89 de 3 de Fevereiro que estabelece o quadro (genérico) orientador da auto-nomia das escolas;

[89DL344] Decreto-Lei nº 344/89 de 11 de Outubro que define o ordenamento jurídico da formação de pro-fessores;

[89DL361] Decreto-Lei nº 361/89 de 18 de Outubro que aprova a lei orgânica das Direcções Regionais de Educação;

[89DL409] Decreto-Lei nº 409/89 de 18 de Novembro que aprova a estrutura da carreira do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário e estabelece as normas relativas ao seu estatuto remuneratório. Será revogado dez anos mais tarde pelo Decreto-lei nº 312/99 de 10 de Agosto que aprova estrutura da carreira de pessoal docente de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário e estabelece as normas relativas ao seu estatuto remuneratório;


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[89P432] Portaria nº 432/89 de 14 de Junho que regulamenta os cursos do 1º ciclo do ensino básico recorren-te;

[90DL035] Decreto-Lei nº 35/90 de 25 de Janeiro que define os apoios e complementos educativos na esco-laridade obrigatória (revoga o artº 6º do Decreto-lei nº 301/84, de 7 de Setembro;

[90DL139A] Decreto-Lei nº 139-A/90 de 28 de Abril que aprova o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, entretanto alterado em 1998 pelo Decreto-Lei nº 1/98 de 2 de Janeiro e em 2005 pelo Decreto-Lei nº 121/2005 de 26 de Julho;

[90DL344] Decreto-Lei nº 344/90 de 2 de Novembro, Estabelece as bases gerais da organização da educação artística pré-escolar, escolar e extra-escolar;

[90DL387] Decreto-lei nº 387/90 de 10 de Dezembro que define as normas aplicáveis à denominação dos estabelecimentos de ensino;

[91D033ME] Despacho nº 33/ME/91 de Março que define a tipologia dos estabelecimentos de ensino;

[91D173] Despacho nº 173/91 de 23 de Outubro que regulamenta as medidas constantes do regime educativo especial aprovado pelo Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de Agosto que estabelece o regime educativo especial aplicável aos alunos com necessidades educativas especiais;

[91DL074] Decreto-Lei nº 74/91 de 9 de Fevereiro que estabelece o quadro geral de organização e desenvol-vimento da educação de adultos - ensino recorrente e educação extra-escolar;

[91DL095] Decreto-Lei nº 95/91 de 26 de Fevereiro que aprova o regime jurídico da Educação Física e do desporto escolar;

[91DL172] Decreto-Lei nº 172/91 de 10 de Maio - Novo regime de direcção e gestão dos estabelecimentos de ensino;

[91DL190] Decreto-Lei nº 190/91 de 17 de Maio, Cria os serviços de Psicologia e orientação escolar;

[91DL244] Decreto-Lei nº 244/91, de 6 de Julho que altera o regime de funcionamento do Conselho Nacio-nal de Educação (altera o Decreto-lei nº 125/82, de 22 de Abril);

[91DL319] Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de Agosto que estabelece o regime educativo especial aplicável aos alunos com necessidades educativas especiais;

[91DL334] Decreto-Lei nº 334/91 de 8 de Setembro que altera o Decreto-Lei 277/88, de 5 de Agosto (Reforma a gestão do parque desportivo escolar;

[91DL401] Decreto-Lei nº 401/91 de 16 de Outubro que estabelece o quadro legal da formação profissional;

[91DN193] Despacho Normativo nº 193/91 de 5 de Setembro que estabelece disposições sobre os cursos do ensino recorrente ao nível do 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário no sistema de ensino por unidades capitalizáveis;

[91RCM029] Resolução do Conselho de Ministros nº 29/91 de 9 de Setembro que cria Programa Educação para Todos (PEPT) (1991);

[92DL249] Decreto-Lei nº 249/92 de 9 de Novembro que define os princípios a que a formação contínua deve obedecer – Regime Jurídico;

[93D170ME] Despacho nº 170/ME/93 de 6 de Agosto que aprova Projecto de Educação Intercultural (1993);

[93D172ME] Despacho nº 172/ME/93 de 13 de Agosto que cria o Programa e Educação para a Saúde (1993);

[93D178AME] Despacho nº 178-A/ME/93 de 30 de Julho que define o conceito de apoio pedagógico e indi-ca as modalidades de apoio aos alunos e as competências e responsabilidades da Escola;

[93DL070] Decreto-Lei nº 70/93, de 10 de Março, que reformula o regime de criação e funcionamento das escolas profissionais;

[93DL301] Decreto-Lei nº 301/93 de 31 de Agosto que estabelece o regime de matrícula e frequência no ensino básico para as crianças em idade escolar;

[93DN189] Despacho Normativo nº 189/93 de 7 de Agosto que regulamenta os currículos dos cursos por unidades capitalizáveis – 3º ciclo;

[93L060] Lei nº 60/93 de 20 de Agosto que altera o Decreto-Lei nº 249/92 de 9/11 – Regime jurídico da formação de Professores;


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[94DL274] Decreto-Lei nº 274/94 de 28 de Outubro que altera o Decreto-lei nº 249/92, de 9 de Novembro – Regime jurídico de formação contínua de professores da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário;

[95D023] Despacho nº 23/ME/95 de 3 de Abril que aprova o sistema de incentivos à qualidade da Educação;

[95DL271] Decreto-Lei nº 271/95 de 23 de Outubro que aprova a Lei Orgânica da Inspecção-Geral da Edu-cação e que foi alterado pela Lei nº 18/96;

[95P1275] Portaria nº 1272/95 de 25 de Outubro que estabelece o regime de criação, organização e desen-volvimento dos cursos de educação e formação profissional destinados aos jovens que concluíram o 9º ano de escolaridade do 3º ciclo do ensino básico, bem como àqueles que frequentaram sem aproveitamento a escolaridade obrigatória;

[96D022SEEI] Despacho nº 22/SEEI/96, de 20 de Abril que aprova medidas de combate à exclusão escolar, definindo o enquadramento legal para os Currículos Alternativos ;

[96D147BME] Despacho nº 147-B/ME/96 de 1 de Agosto regulamenta a experiência pedagógica a desen-volver a partir do ano lectivo 1996-1997 – Projectos plurianuais dos territórios educativos de intervenção prioritária;

[96D232ME] Despacho nº 232/ME/96 de 29 de Outubro que cria o Programa Nónio-Século XXI (1996) destinado a promover a produção, aplicação e utilização generalizada das tecnologias de informa-ção e comunicação no sistema educativo;

[96DC184MEMC] Despacho conjunto nº 184/ME/MC/96 de 27 de Agosto que cria o gabinete gabinete para a elaboração e execução de um programa de instalação da Rede de Bibliotecas Escolares”;

[96DL205] Decreto-Lei nº 205/96 de 25 de Outubro que aprova o novo regime jurídico de aprendizagem;

[96DL207] Decreto-Lei nº 207/96 de 2 de Novembro que altera e define o regime jurídico da formação con-tínua de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário;

[96DL241] Decreto-Lei nº 241/96 de 17 de Dezembro que altera a redacção do Decreto-Lei nº 125/82, de 22 de Abril, ratificado, com alterações, pela Lei nº 31/87, de 9 de Julho, e com as alterações introdu-zidas pelos Decretos-Leis nºs 89/88, de 10 de Março, 423/88, de 14 de Novembro, e 244/91, de 6 de Julho (Lei Orgânica do Conselho Nacional de Educação);

[96L018] Lei nº 18/96 de 20 de Junho que altera por ratificação, do Decreto-Lei n° 271/95, de 23 de Outubro que aprova a Lei Orgânica da Inspecção-Geral da Educação;

[97DC105] Despacho Conjunto nº 105/97 de 1 de Julho que estabelece o regime aplicável à prestação de serviços de apoio educativo, de acordo com os princípios consagrados na LBSE;

[97DC123] Despacho conjunto nº 123/97 de 7 de Julho estabelece que os estabelecimentos dos ensinos bási-co e secundário podem constituir turmas para o desenvolvimento de cursos de educação e forma-ção, com o duplo objectivo de assegurar o cumprimento da escolaridade básica de nove anos, associado a uma formação qualificante, e de proporcionar a jovens que concluíram a escolaridade básica obrigatória o acesso a um ano de formação profissional qualificante, de acordo com o regu-lamento anexo ao despacho;

[97DL095] Decreto-Lei nº 95/97 de 23 de Abril que aprova o regime jurídico da formação especializada de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário;

[97DL233] Decreto-Lei nº 233/97 de 3 de Setembro que altera o Decreto-lei nº 271/95 de 23 de Outubro, alterado por ratificação, pela Lei nº 18/96, de 20 de Junho que aprovou a Lei Orgânica da Inspec-ção-Geral da Educação;

[97DL314] Decreto-Lei nº 314/97 de 15 de Novembro que introduz alterações ao Decreto-Lei nº 387/90, de 10 de Dezembro;

[97L115] Lei nº 115/97 de 19 de Setembro que alterou Lei nº 46/86, de 14 de Outubro que altera a Lei de Bases do Sistema Educativo;

[97RCM44] Resolução do Conselho de Ministros nº 44/97 de 21 de Março que cria o Programa UNIVA (1997) – Unidade de Inserção na Vida Activa;

[98D13555] Despacho nº 13 555/98 (2ª série) de 5 de Agosto que estabelece os critérios para a constituição de assessorias técnico-pedagógicas e dotação das referidas assessorias e define as condições que viabilizam o respectivo exercício por parte dos docentes que vierem a ser investidos em tais fun-ções;


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[98D6366] Despacho nº 6366/98 (2ª série) de 17 de Abril que cria o Programa Boa Esperança/Boas Práticas (1998) visando assegurar o estudo, a promoção e a difusão da inovação para a qualidade da educa-ção;

[98D9663A] Despacho nº 9663-A/98 (2ª série) de 14 de Maio que regula o concurso nacional de boas práti-cas de educação e formação de adultos, no quadro do Projecto de Sociedade «S@bER+» (1998);

[98DL001] Decreto-Lei nº 1/98 de 2 de Janeiro que altera o Decreto-Lei nº 139-A/90 de 28 de Abril que aprova o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário;

[98DL004] Decreto-Lei nº 4/98 de 8 de Janeiro que aprova um novo regime jurídico das escolas profissio-nais substituindo o de 1993;

[98DL115A] Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio – aprova o regime de autonomia, administração e ges-tão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos;

[98DL355A] Decreto-Lei nº 355-A/98 de 13 de Novembro que aprova o regime de exercício de funções para os cargos de presidente do conselho executivo ou de director e de vice-presidente do mesmo con-selho ou de adjunto do director do órgão de administração e gestão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamen-tos;

[98DLRA002] Decreto Legislativo Regional nº 2/98/A, de 28 de Janeiro que aprova o modelo de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino bási-co;

[98DR011] Decreto Regulamentar nº 11/98 de 15 de Maio que regulamenta o processo de avaliação do desempenho do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário;

[99D17203] Despacho nº 17203/99 (2ª série) de 4 de Setembro que estabelece a redução horária do presiden-te da assembleia de escola ou do agrupamento de escolas;

[99D19971] Despacho nº 19971/99 (2ª série) de 20 de Outubro que cria o programa 15-18;

[99D9590] Despacho nº 9590/99 de 14 de Maio que regula o funcionamento de projectos de gestão flexível dos currículos do ensino básico;

[99DC198] Despacho conjunto nº 198/99 de 3 de Março que aprova o conjunto referencial de perfis de for-mação especializada dos docentes, o qual é publicado em anexo ao despacho;

[99DC942] Despacho conjunto nº 942/99 de 3 de Novembro que cria o Programa Educação/Emprego (2000) destinado a apoiar o desenvolvimento de actividades de interesse social no sector da educação integradas em planos de acção de nível regional;

[99DL070] Decreto-Lei n.º 70/99 de 12 de Março que altera o Decreto-Lei nº 271/95, de 23 de Outubro (Lei Orgânica da Inspecção-Geral da Educação), alterado, por ratificação, pela Lei nº 18/96, de 20 de Junho, e com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 233/97, de 3 de Setembro;

[99DL070] Decreto-Lei nº 70/99 de 12 de Março que altera o Decreto-Lei nº 271/95, de 23 de Outubro que aprovou a Lei Orgânica da Inspecção-Geral da Educação, alterado, por ratificação, pela Lei nº 18/96, de 20 de Junho, e com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 233/97, de 3 de Setembro;

[99DL155] Decreto-Lei nº 155/99 de 10 de Maio que altera os artigos 27º, 27º-A, 28º e 39º do Decreto-Lei nº 207/96, de 2 de Novembro, relativo ao regime jurídico da formação contínua de educadores de infância e de professores do ensino básico e secundário;

[99DL312] Decreto-lei nº 312/99 de 10 de Agosto que aprova estrutura da carreira de pessoal docente de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário e estabelece as normas relativas ao seu estatuto remuneratório;

[99DLRA018] Decreto Legislativo Regional nº 18/99/A de 21 de Maio que adapta à Região Autónoma dos Açores o Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio;

[99DR010] Decreto Regulamentar nº 10/99 de 21 de Julho que regulamenta o regime de autonomia, adminis-tração e gestão aplicável aos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, aprovado pelo Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, estabelecendo as competências das estruturas de orientação educativa, bem como o regime de coordenação das mesmas estruturas;


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[99L024] Lei nº 24/99 de 22 de Abril que procede à primeira alteração, por apreciação parlamentar, do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio que aprovou o regime de autonomia, administração e ges-tão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos;

[99L159] Lei nº 159/99 de 14 de Setembro que indica a criação dos conselhos locais de educação como uma das competências dos órgãos municipais;

[00D16126] Despacho nº 16126/2000 (2ª série) de 8 de Agosto que cria o grupo coordenador dos programas de introdução, difusão e formação em tecnologias de informação e comunicação (2000);

[00D20980] Despacho nº 20980/2000 (2ª série) de 18 de Outubro que cria o Núcleo para a Sociedade da Informação do Ministério da Educação;

[00D4711] Despacho nº 4711/2000 (2ª série) de 29 de Fevereiro que aprova o Desenvolvimento de Projectos de Investigação ou Investigação-Acção no Domínio da Educação;

[00DLRM004] Decreto Legislativo Regional nº 4/2000/M de 31 de Janeiro que aprova o regime de autono-mia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação e de ensino públicos da Região Autónoma da Madeira;

[00DR012] Decreto Regulamentar nº 12/2000 de 29 de Agosto que fixa os requisitos necessários para a constituição de agrupamentos de estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino básico, bem como os procedimentos relativos à sua criação e funcionamento;

[00RCM059] Resolução da Assembleia da República nº 59/2000 de 8 de Julho que cria o Projecto «A Escola e a Assembleia»;

[01D9543] Despacho nº 9543/2001 (2.ª série) de 7 de Maio que aprova o programa de concurso de projectos de inovação educacional "Inovar, Educando/Educar, Inovando" (13.ª edição);

[01DL006] Decreto-Lei nº 6/2001de 18 de Janeiro que aprova a reorganização curricular do ensino básico;

[01DL007] Decreto-Lei nº 7/2001 de 18 de Janeiro que aprova a revisão curricular do ensino secundário;

[01L109B] Lei nº 109-B/2001, de 27 de Dezembro que aprova o Orçamento do Estado para 2002;

[01P1010] Portaria nº 1010/2001 18-08-2001 que cria o programa «Geração Millennium»;

[01RCM004] Resolução do Conselho de Ministros nº 4/2001 de 9 de Janeiro que aprova do programa de prevenção da criminalidade e inserção de jovens (2001), denominado «ESCOLHAS»;

[02D5851] Despacho nº 5851/2002 de 15 de Março] que cria o Programa de apoio à edição de produtos de projectos de inovação ou de investigação;

[02D5852] Despacho nº 5852/2002 de 15 de Março que aprova o Programa de incentivo a editores para a publicação de livros e de materiais didácticos de apoio às actividades de ensino e aprendizagem;

[02DC279] Despacho Conjunto nº 279/2002 de 14 de Abril que cria uma oferta formativa de educação e formação, de níveis de qualificação 1 e 2, cujo referencial curricular (tipologia de itinerários, dese-nho curricular e áreas de competências e domínios/unidades de formação), organização e desen-volvimento são estabelecidos pelo regulamento publicado em anexo ao presente despacho;

[02DL156] Decreto-Lei nº 156/2002 de 20 de Junho - Suspende a produção de efeitos da revisão curricular do ensino secundário, aprovada pelo Decreto-Lei nº 7/2001, de 18 de Janeiro;

[02DL208] Decreto-lei nº 208/2002 de 17 de Outubro que define o novo quadro orgânico do Ministério da Educação;

[02DL209] Decreto-Lei nº 209/2002 de 17 de Outubro - Altera o artigo 13º e os anexos I, II e III do Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro, que estabelece os princípios orientadores da organização e da ges-tão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desen-volvimento do currículo nacional;

[02DRRA023] Decreto Regulamentar Regional nº 23/2002/A de 3 de Agosto que estabelece o regime de exercício das funções de presidente da assembleia de escola e de presidente do conselho pedagógi-co;

[02DRRA026] Decreto Regulamentar Regional nº 26/2002/A de 11 de Setembro que estabelece o regime de exercício de funções nas estruturas de orientação educativa e serviços especializados de apoio edu-cativo;

[02L016A] Lei nº 16-A/200 de 31 de Maio que procede à primeira alteração à Lei nº 109-B/2001, de 27 de Dezembro que aprova o Orçamento do Estado para 2002;


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[03ATC161] Acórdão nº 161/2003 de 6 de Maio que declara, com força obrigatória geral, a ilegalidade das normas constantes dos artigos 7º, nºs 2 e 6, 11º, nºs 3 a 8, 14º, nº 3, 17º, nºs 1 e 2, 18º a 29º, 63º, 67º e 76º do regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação e de ensino públicos da Região Autónoma da Madeira, aprovado pelo Decreto Legislativo Regional nº 4/2000/M, de 31 de Janeiro;

[03D13313] Despacho nº 13.313/2003 (2ª série) de 8 de Julho que define o ano lectivo de 2003-04 como prazo para a concretização do processo de agrupamento de escolas e correspondente extinção das delegações escolares;

[03DL007] Decreto-lei nº 7/2003 de 15 de Janeiro que regulamenta os conselhos municipais de educação e aprova o processo de elaboração de carta educativa, transferindo competências para as autarquias locais;

[03DL035] Decreto-Lei nº 35/2003, de 27 de Fevereiro que regula o concurso para selecção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário;

[03DLRA011] Decreto Legislativo Regional nº 11/2003/A de 27 de Março que reestrutura os fundos escola-res dos estabelecimentos de ensino e extingue o Fundo Regional de Acção Social Escolar;

[03DN020] Despacho Normativo nº 20/2003 de 5 de Junho que estabelece caber aos fundos escolares pro-mover a aquisição dos bens e serviços que se mostrem necessários ao bom funcionamento da esco-la, respeitando o estabelecido no Decreto Legislativo Regional nº 11/2003/A, de 27 de Março, e as normas legais e regulamentares aplicáveis à aquisição de bens e serviços pela administração regio-nal autónoma;

[03P022] Portaria nº 22/2003 de 3 de Abril que define a norma a seguir (regulamento interno), sem prejuízo do disposto na legislação aplicável, nos processos eleitorais para os órgãos executivos das unida-des orgânicas do sistema educativo, incluindo aquelas que se regem pelo regime transitório criado pelo Decreto Legislativo Regional nº 2/98/A, de 28 de Janeiro;

[04D13765] Despacho n.º 13 765/2004 (2.ª série) de 13 de Julho que estabelece um conjunto de orientações relativas a matrículas, distribuição dos alunos por escolas e agrupamentos, regime de funciona-mento das escolas e constituição de turmas;

[04DC265] Despacho conjunto nº 265/2004 29-04-2004 que cria no âmbito do Ministério da Educação e do Ministério da Segurança Social e do Trabalho, pelo despacho conjunto nº 201/2004, publicado no Diário da República, 2ª série, de 31 de Março de 2004, um grupo de trabalho visando a elaboração do Plano Nacional de Prevenção do Abandono Escolar;

[04DC453] Despacho conjunto nº 453/2004 de 27 de Julho que cria os cursos de educação e formação cujos referencial curricular e procedimentos de organização, desenvolvimento, avaliação e acompanha-mento são estabelecidos pelo Regulamento publicado em anexo ao presente despacho e que dele faz parte integrante;

[04DL074] Decreto-Lei nº 74/2004 de 26 de Março que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular, bem como da avaliação das aprendizagens, no nível secundário de educa-ção;

[04DL184] Decreto-Lei n.º 184/2004 de 29 de Julho que estabelece o regime estatutário específico do pes-soal não docente dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário;

[04DR007] Decreto Regulamentar nº 7/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Direcção Regional de Educação do Norte;

[04DR008] Decreto Regulamentar nº 8/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Direcção Regional de Educação de Lisboa;

[04DR009] Decreto Regulamentar nº 9/2004 de 28 de Abril que a prova o Estatuto orgânico da Direcção Regional de Educação do Algarve;

[04DR010] Decreto Regulamentar nº 10/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Direcção Regional de Educação do Centro;

[04DR011] Decreto Regulamentar nº 11/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Direcção Regional de Educação do Alentejo;

[04DR012] Decreto Regulamentar nº 12/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Secretaria-Geral;


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[04DR013] Decreto Regulamentar nº 13/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação;

[04DR014] Decreto Regulamentar nº 14/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo;

[04DR015] Decreto Regulamentar nº 15/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Gabinete de Assuntos Europeus e Relações Internacionais;

[04DR016] Decreto Regulamentar nº 16/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Gabinete de Gestão Financeira;

[04DR017] Decreto Regulamentar nº 17/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular;

[04DR018] Decreto Regulamentar nº 18/2004 de 28 de Abril que aprova o Estatuto orgânico da Gabinete de Avaliação Educacional;

[04RCM037] Resolução do Conselho de Ministros nº 37/2004 de 20 de Março que aprova o Programa para a Prevenção e Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil (PETI), que sucede ao Plano para Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil (PEETI), com o principal objectivo de reforçar a componente preventiva da política de combate à exploração do trabalho infantil;

[05D017388] Despacho nº 17 388/2005 (2ª série) de 12 de Agosto que cria o Grupo de estudo para a avalia-ção e acompanhamento/monitorização da implementação da reforma do ensino secundário;

[05D10856] Despacho nº 10 856/2005 (2ª série) de 13 de Maio que altera a redacção do Despacho nº 105/97, de 30 de Maio;

[05D16793] Criação da "Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola", no seio da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC);

[05D26691] Competências das escolas em matéria de promoção do uso dos computadores, redes e Internet nos processos de ensino-aprendizagem;

[05DC1081] Despacho conjunto nº 1081/2005 de 22 de Dezembro que cria uma equipa de coordenação do plano nacional de leitura;

[05DC834] Despacho conjunto nº 834/2005 de 4 de Novembro que aprova o Programa de Promoção de Pro-jectos Educativos na Área da Cultura;

[05DL121] Decreto-Lei nº 121/2005 de 26 de Julho] que altera Decreto-Lei nº 1/98 de 2 de Janeiro que alte-ra o Decreto-Lei nº 139-A/90 de 28 de Abril que aprova o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário;

[05DL214] Decreto-Lei nº 214/2005 de 9 de Dezembro que altera a composição do Conselho Nacional de Educação, acrescentando representantes do Instituto Nacional de Administração, do Instituto do Emprego e Formação Profissional, das associações das escolas profissionais, do Conselho dos Laboratórios Associados e dos estudantes do ensino superior;

[05DLRA012] Decreto Legislativo Regional nº 12/2005/A de 16 de Junho que estabelece o regime jurídico da criação, autonomia e gestão das unidades orgânicas do sistema educativo da Região Autónoma dos Açores;

[05DN001] Despacho Normativo nº 1/2005 de 3 de Janeiro que estabelece os princípios e os procedimentos a observar na avaliação das aprendizagens e competências aos alunos dos três ciclos do ensino básico;

[05DN050] Despacho Normativo nº 50/2005 de 9 de Novembro que define, no âmbito da avaliação sumativa interna, princípios de actuação e normas orientadoras para a implementação, acompanhamento e avaliação dos planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento como estratégia de intervenção com vista ao sucesso educativo dos alunos do ensino básico;

[05DN812] Criação do Programa de Formação Contínua em Matemática para Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico

[05L049] Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto que a procede à segunda alteração à Lei de Bases do Sistema Edu-cativo;

[06ATC262] Acórdão nº 262/2006 de 2 de Junho que declara a inconstitucionalidade do artigo 1º do decreto legislativo regional que altera o Decreto Legislativo Regional nº 4/2000/M, de 31 de Janeiro, apro-


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vado em 22 de Março de 2006, na parte em que dá nova redacção aos artigos 17º, nºs 1 e 7, 28º e 29º;

[06D12591] Programa de alargamento e generalização das actividades de enriquecimento curricular, incluin-do o ensino do Inglês, no 1º CEB;

[06DC370] Criação do grupo de trabalho para a avaliação externa dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário;

[06DL020] Decreto-Lei nº 20/2006 de 31 de Janeiro que revê e redefine o regime jurídico do concurso para selecção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secun-dário, revogando o Decreto-Lei nº 35/2003, de 27 de Fevereiro;

[06DL024] Decreto-Lei nº 24/2006 de 6 de Fevereiro que altera o Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular, bem como da ava-liação das aprendizagens, no nível secundário de educação;

[06DL027] Decreto-Lei nº 27/2006 de 10 de Fevereiro que cria e define os grupos de recrutamento para efei-tos de selecção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário;

[06DL213] Decreto-Lei nº 213 de 27 de Outubro que aprova a Lei Orgânica do Ministério da Educação;

[06DLRA035] Decreto Legislativo Regional nº 35/2006/A de 6 de Junho que altera o Decreto Legislativo Regional nº 12/2005/A, de 16 de Junho (regime jurídico da criação, autonomia e gestão das unida-des orgânicas do sistema educativo;

[06DLRM021] Decreto Legislativo Regional nº 21/2006/M de 21 de Junho que altera o Decreto Legislativo Regional nº 4/2000/M, de 31 de Janeiro, que aprovou o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de educação e de ensino públicos da Região Autónoma da Madeira;

[06DN001] Despacho Normativo nº 1/2006 de 6 de Janeiro que regulamenta a constituição, funcionamento e avaliação de turmas com percursos curriculares alternativos e revoga o Despacho nº 22/SEEI/96, de 20 de Abril;

[06DN018] Despacho Normativo nº 18/2006 de 14 de Março que altera o Despacho Normativo nº 1/2005, de 5 de Janeiro que estabelece os princípios e os procedimentos a observar na avaliação das apren-dizagens e competências aos alunos dos três ciclos do ensino básico;

[06DN022] Despacho Normativo nº 22/2006 de 11 de Março que aprova os Regulamentos do Júri Nacional de Exames dos Exames do Ensino Básico e dos Exames do Ensino Secundário;

[06RCM086] Resolução do Conselho de Ministros de 1 de Junho que aprova o Plano Nacional de Leitura (2006) e cria a respectiva comissão;


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GLOSSÁRIO


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GLOSSÁRIO Agrupamento de escolas – Unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída

por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedagógico comum, com vista à realização das finalidades seguintes: a) Favorecer um percurso sequencial e arti-culado dos alunos abrangidos pela escolaridade obrigatória numa dada área geográfica; b) Superar situações de isolamento de estabelecimentos e prevenir a exclusão social; c) Reforçar a capacidade pedagógica dos estabele-cimentos que o integram e o aproveitamento racional dos recursos; d) Garantir a aplicação de um regime de autonomia, administração e gestão, nos termos do presente diploma; e) Valorizar e enquadrar experiências em curso.

Aluno matriculado – Indivíduo (criança, jovem ou adulto) que se encontra inscrito num estabelecimento de ensino por via de um acto de matrícula.

Ano de escolaridade – Ano de estudos completo legalmente instituído.

Ano escolar – o período compreendido entre 1 de Setembro de cada ano e 31 de Agosto do ano seguinte;

Ano lectivo – Período de tempo compreendido entre o início e o fim das actividades lectivas, a que corresponde um mínimo de 180 dias efectivos de actividades escolares.

Área de Projecto – Área de actividades curriculares não disciplinares que visam a concepção, realização e avaliação de projectos, através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos.

Componente local do currículo – Componente do currículo que concretiza a aplicação da gestão flexível do currículo, pela adopção das escolas de conteúdos curriculares próprios.

Conclusão do Ensino Básico – Sistuação escolar do aluno que termina com aproveitamento o 9º ano de escolaridade;

Conclusão do Ensino Secundário – Situação escolar do aluno que obtém aprovação em todas as disciplinas do plano de estudos, de acordo com as condições estipuladas no regime avaliativo do ensino secundário;

Conselho de directores de turma – Órgão de orientação educativa constítuido pela totalidade dos directores de turma e que tem por função a coordenação e harmonização da acção dos directores de turma e do funcionamento das turmas.

Conselho de docentes – Órgão constituído pela totalidade dos educadores de infância e pelos professores do 1º ciclo, em cada escola ou agrupamento de escolas, que realiza a articulação curricular ao nível da educação pré-escolar e ensino do 1º ciclo do ensino básico.

Conselho de turma – Órgão responsável pela coordenação das actividades da turma que integra a totalidade dos pro-fessores da turma, representantes dos alunos e dos pais e encarregados de educação.

Coordenador de Departamento Curricular – Professor profissionalizado, responsável pela coordenação do departa-mento curricular, eleito de entre os docentes que o integram e que possua, preferencialmente, formação especiali-zada em organização e desenvolvimento curricular ou em supervisão pedagógica e formação de formadores.

Coordenador de directores de turma – Professor profissionalizado, responsável pela coordenação das actividades de direcção de turma, eleito de entre os directores de turma.

Crianças inscritas na Educação Pré-Escolar – crianças com idades compreendidas entre os três anos e a idade de ingresso no ensino básico, que frequentam os jardins-de-infância;

Curriculo alternativo – Variação ao currículo comum, podendo implicar uma alteração ao elenco disciplinar, redistri-buição das cargas horárias, com objectivos específicos, temas e estratégias adaptadas;

Currículo específico – Componente do currículo própria do plano de estudo de cada curso, ciclo ou nível de ensino, que concretiza a respectiva especificidade e diferenciação formativa.

Currículo flexível - (cf. Gestão flexível do currículo)

Currículo geral – Componente do currículo comum aos planos de estudo de vários cursos do mesmo nível ou ciclo.

Currículo nacional (o mesmo que Componente nacioal do currículo) - Componente do currículo que, para cada curso, ciclo, nível ou modalidade de ensino educação, é uniforme e de aplicação obrigatória em todas as escolas da rede pública de ensino.

Currículo oficial – Currículo definido e aplicado no Ensino Público.

Curso Cientifíco-Humanístico do Ensino Secundário – Designação dada ao Curso Geral do Ensino secundário a partir do ano lectivo de 2004/2005.

Curso de especialização tecnológica – Oferta formativa que prepara jovens e adultos candidatos ao primeiro emprego para o desempenho de profissões qualificadas, de forma a favorecer a entrada na vida activa. Constitui uma for-mação pós secundária não superior, a desenvolver na mesma área, ou em áreas de formação afins àquela em que o candidato obteve qualificação profissional de nível 3. A organização do curso tem componentes de formação em contexto escolar e em contexto de trabalho. Confere um Diploma de Especialização Tecnológica (qualifica-ção profissional de nível 4) e, sob determinadas condições, o diploma do 12.º ano do ensino secundário.


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Curso geral do ensino secundário – Curso de três anos lectivos de duração (10.º, 11.º e 12.º anos), com acesso após a conclusão com sucesso do 3º CEB, estruturado em componentes (conjuntos de disciplinas) de formação geral, específica e técnica/artística, com maior carga horária na segunda componente, tendo em vista o prosseguimento de estudos no Ensino Superior. A partir do ano lectivo de 2004/2005 denomina-se Curso Cientifíco-Humanístico do Ensino Secundário.

Curso profissional – Curso que tem por objectivo imediato a preparação científica e técnica para o exercício de uma profissão ou ofício, privilegiando assim a qualificação inicial para entrada no mundo do trabalho e permitindo ainda o prosseguimento de estudos.

Curso tecnológico – Curso do ensino secundário com a duração de três anos lectivos 10º, 11º e 12º anos de escolarida-de que se destina aos jovens que desejam ingressar no mundo do trabalho após o 12.º ano de escolaridade tendo, no entanto, a possibilidade de ingresso no ensino superior. Confere um diploma de qualificação profissional de nível 3 e um diploma de estudos secundários.

Cursos de educação e formação – Oferta formativa destinada preferencialmente a jovens com idades iguais ou supe-riores a 15 anos, em risco de abandono escolar ou que já abandonaram o sistema educativo antes da conclusão da escolaridade de 12 anos, bem como àqueles que, após a conclusão de 12 anos de escolaridade, não possuindo uma qualificação profissional, pretendam adquiri-la para ingresso no mercado de trabalho. Conferem qualifica-ção profissional de nível 1, 2 ou 3 e certificação de conclusão do 6º, 9º ou 12º anos de escolaridade, respectiva-mente.

Cursos gerais – cursos secundários predominantemente orientados para o prosseguimento de estudos;

Cursos Profissionais – cursos ministrados em escolas profissionais que conferem um diploma que certifica a qualifica-ção profissional de nível 3 e a equivalência à conclusão dos estudos secundários;

Departamento Curricular – Órgão responsável pela articulação curricular ao nível os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, constituídos pela totalidade dos docentes das disciplinas e áreas disciplinares ou de cur-sos.

Diplomado – o aluno que concluiu com aproveitamento o nível/curso em que estava matriculado;

Director de turma – Professor designado pela direcção executiva de entre os professores da turma, preferencialmente, docente profissionalizado, responsável pela coordenação das actividades do conselho de turma.

Docente com funções lectivas – Docente que desempenha funções de ensino junto de pelo menos uma turma, podendo também ter, em alternativa ou não, a tempo inteiro ou parcial, actividades de apoio educativo na sala de aula ou fora dela

Docente com funções não lectivas – Docente ao qual não está atribuída nenhuma turma, gozando, portanto, de redução total da componente lectiva. Este docente pode estar abrangido, entre outras, por uma das seguintes situações: pré-aposentação; doença incapacitante para o contacto directo com os alunos em sala de aula; funções de gestão; apoio à biblioteca ou aos laboratórios, ou a elaboração de estudos de natureza diversa e que permitam uma melhoria da qualidade do ensino /aprendizagem.

Educador de infância – Docente certificado para a educação pré-escolar, após conclusão de um curso de formação inicial de quatro anos, ministrado numa Escola Superior de Educação ou com habilitação legalmente equivalente.

Ensino artístico especializado – Ensino que proporciona uma formação especializada, dirigida a indivíduos que reve-lem potencialidades para ingresso e progressão numa via de estudos artísticos. Após a conclusão do curso os alu-nos podem optar pelo ingresso no mercado de trabalho ou pelo prosseguimento de estudos e existe nas seguintes áreas: Artes Visuais, Dança e Música.

Ensino básico – Nível de ensino que corresponde à escolaridade obrigatória e se inicia cerca da idade de seis anos, com a duração de nove anos, cujo programa visa assegurar uma preparação geral comum a todos os indivíduos, per-mitindo o prosseguimento posterior de estudos ou a inserção na vida activa. Compreende três ciclos sequenciais, sendo o 1.º de quatro anos, o 2.º de dois anos e o 3.º de três anos. É universal, obrigatório e gratuito.

Ensino pós-secundário – Corresponde aos cursos de especialização tecnológica que constituem formações pós- secun-dárias não superiores, a desenvolver na mesma área, ou em áreas afins àquela em que o candidato obteve qualifi-cação profissional de nível III. Confere qualificação profissional de nível IV.

Ensino privado – Ensino promovido sob iniciativa e responsabilidade de gestão de entidade privada com tutela peda-gógica, científica e técnica. Designado na Lei 48/86 de 17 de Outubro, como “ensino particular e cooperativo”.

Ensino público – Ensino que funciona na directa dependência da administração central, das regiões autónomas ou das autarquias.

Ensino recorrente – Modalidade de educação escolar a que têm acesso todos os indivíduos que ultrapassaram a idade normal de frequência do ensino básico e do ensino secundário. Constitui uma segunda oportunidade para os que abandonaram precocemente o sistema educativo e uma primeira oportunidade para os que nunca frequentaram a escola, atenuando, assim, os desequilíbrios existentes entre os diversos grupos etários, no que respeita aos níveis educativos. Com organização curricular, metodologias e avaliação específicas, atribui diplomas e certificados equivalentes aos do ensino regular.


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Ensino regular – Conjunto de actividades de ensino ministradas no âmbito da estrutura educativa estabelecida pela Lei de Bases do Sistema Educativo e que se destinam à maioria dos alunos que frequentam o sistema de ensino den-tro dos limites etários previstos na lei.

Ensino secundário – Nível de ensino que corresponde a um ciclo de três anos (10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade), que se segue ao ensino básico e que visa aprofundar a formação do aluno para o prosseguimento de estudos ou para o ingresso no mundo do trabalho.

Escola – o mesmo que Estabelecimento de Ensino

Escola ou Agrupamento de Escolas [E/AGE] (o mesmo que Unidade de Gestão Educativa [UGE]) – Unidade orga-nizacional dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por um ou mais estabelecimentos de educação e ensino.

Escolas especiais – estabelecimentos de educação, especiais, que se destinam a crianças e jovens, com necessidades educativas especiais, que exigem atendimento educativo específico (também designadas por escolas de ensino especiaal).

Escolas particulares (o mesmo que Escolas privadas) – Escolas cuja criação e funcionamento é da iniciativa e respon-sabilidade de pessoas singulares ou colectivas de natureza privada. As escolas particulares são por definição Uni-dades de Gestão Educativa, já que no sector particular não existem Agrupamentos de Escolas. Cada escola (esta-belecimento de ensino) é dotada de órgãos de administração e gestão próprios.

Escolas públicas – Escolas cujo funcionamento é da responsabilidade exclusiva do Estado, das regiões autónomas, das autarquias locais ou de outra pessoa de direito público.

Esperança de vida à nascença – Número médio de anos que uma pessoa à nascença pode esperar viver, mantendo-se as taxas de mortalidade por idades observadas no momento do seu nascimento.

Estabelecimento de ensino [EE] (ver tb Escola) – Cada unidade organizacional mono-local, em que é ministrado o ensino de um ou mais graus. Os estabelecimentos de ensino que disponham de órgãos próprios de administração e gestão constituem-se como unidades de gestão educativa.

Estrangeiro com residência legal – Cidadão estrangeiro habilitado com título válido de residência.

Estudo acompanhado – Actividades curriculares não disciplinares visando a aquisição de competências que permitam a apropriação pelos alunos de métodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que favoreçam uma cada vez maior autonomia na realização das aprendizagens.

Formação cívica – Área de actividades curriculares não disciplinar que privilegia o desenvolvimento da educação para a cidadania, visando o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos como elemento fundamental no proces-so de formação de cidadãos responsáveis, críticos, activos e intervenientes, com recurso, nomeadamente, ao intercâmbio de experiências vividas pelos alunos e à sua participação, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade.

Formador – Profissional qualificado, cujo perfil funcional integra competências técnico-científicas e pedagógico-didácticas adequadas à formação que ministra, e cuja intervenção facilita ao formando a aquisição de conheci-mentos e/ou o desenvolvimento de capacidades, atitudes e formas de comportamento.

Gestão flexível do currículo – A gestão flexível do currículo constitui uma medida normativa que confere a cada esco-la a possibilidade de organizar e gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, adequando-o às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introdução no currículo de compo-nentes locais e regionais.

Índice de dependência de idosos – Relação entre a população idosa e a população em idade activa, definida habitual-mente como o quociente entre o número de pessoas com 65 ou mais anos e o número de pessoas com idades compreendidas entre os 15 e os 64 anos (expressa habitualmente por 100 pessoas com 15-64 anos).

Índice de envelhecimento – Relação entre a população idosa e a população jovem, definida habitualmente como o quociente entre o número de pessoas com 65 ou mais anos e o número de pessoas com idades compreendidas entre os 0 e os 14 anos (expressa habitualmente por 100 pessoas dos 0 aos 14 anos).

Índice de longevidade – Relação entre a população mais idosa e a população idosa, definida habitualmente como o quociente entre o número de pessoas com 75 ou mais anos e o número de pessoas com 65 ou mais anos (expressa habitualmente por 100 pessoas com 65 ou mais anos).

Índice sintético de fecundidade – Número de crianças que, em média, cada mulher tem durante a sua vida fecunda.

Índice sintético de fecundidade – Número médio de crianças vivas nascidas por mulher em idade fértil (dos 15 aos 49 anos de idade), admitindo que as mulheres estariam submetidas às taxas de fecundidade observadas no momento. Valor resultante da soma das taxas de fecundidade por idades, ano a ano ou grupos quinquenais, entre os 15 e os 49 anos, observadas num determinado período (habitualmente um ano civil).

Língua estrangeira 1 – Primeira língua estrangeira integrada nos planos curriculares do sistema de ensino e iniciada no 2.º ciclo do ensino básico e em alguns casos, no 1.º ciclo do mesmo nível de ensino.

Língua estrangeira 2 – Segunda língua estrangeira integrada nos planos curriculares do sistema de ensino e iniciada no 3.º ciclo do ensino básico.


103

Natureza institucional – Natureza da instituição responsável pelo estabelecimento de educação/ensino (público ou privado);

Nível de ensino – Designação dada aos níveis sequenciais, que constituem o sistema de ensino: ensino básico, ensino secundário e ensino superior.

Pessoal docente – Professor – Educadores de infância e professores dos ensinos básico, secundário e superior, certifi-cados para a docência nesses níveis de ensino.

Pessoal não docente – Conjunto de profissionais pertencentes a carreiras específicas que, em colaboração com o pes-soal docente, contribui para o desenrolar do processo educativo num estabelecimento de ensino.

Produto Interno Bruto (PIBpm) – O produto interno bruto a preços de mercado (PIB pm) representa o resultado final da actividade de produção das unidades residentes. Corresponde à produção total de bens e serviços da economia, diminuída dos consumos intermédios totais e aumentada do IVA onerando os produtos e dos impostos líquidos ligados à importação. O PIB é também medido a preços constantes, para eliminar o efeito dos aumentos (ou das reduções) causados pelo acréscimo (ou pela baixa) dos preços.

Plano anual de actividades [PAA] – Documento de planeamento, elaborado e aprovado pelos órgãos de administração e gestão da escola, que define, em função do projecto educativo, os objectivos, as formas de organização e de programação das actividades e que procede à identificação dos recursos envolvidos.

População activa (mão-de-obra) - Conjunto de indivíduos com 15 e mais anos que, no período de referência, consti-tuem a mão-de-obra disponível para a produção de bens e serviços que entram no circuito económico (emprega-dos e desempregados).

População desempregada – Abrange todos os indivíduos com 15 e mais anos que, no período de referência, não tinham trabalho remunerado nem qualquer outro; que estavam disponíveis para trabalhar num trabalho remune-rado ou não; que tinham procurado um trabalho nos últimos 30 dias, remunerado ou não.

População empregada – Abrange todos os indivíduos com 15 e mais anos que, na semana de referência, tenham efec-tuado trabalho de pelo menos uma hora, mediante o pagamento de uma remuneração ou com vista a um benefício ou ganho familiar em dinheiro ou em géneros. Engloba também os indivíduos que não estavam ao serviço à data da recolha mas mantinham uma ligação formal com o seu emprego, os indivíduos que tendo uma empresa não estavam temporariamente ao trabalho por uma razão específica e os indivíduos que, em situação de pré-reforma, se encontrem a trabalhar no período de referência.

Projecto educativo [PEE] – Documento que consagra a orientação educativa da escola, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa;

Recursos físicos – de salas e equipamentos existentes num estabelecimento de educação/ ensino.

Recursos humanos – Conjunto do pessoal docente e do pessoal não docente de um estabelecimento de educa-ção/ensino.

Rede privada de educação pré-escolar – Conjunto de estabelecimentos de educação pré-escolar que funcionam no âmbito do ensino particular e cooperativo, em instituições de solidariedade social e em instituições sem fins lucrativos.

Rede pública de educação pré-escolar – Conjunto de estabelecimentos de educação pré-escolar que funcionam na directa dependência da administração central, das regiões autónomas ou das autarquias.

Regime articulado (na educação artística) – Situação de ensino integrado em que este se realiza em escolas diferentes, sendo uma delas uma escola artística especializada pública, particular ou cooperativa, que ministra exclusiva-mente as componentes específicas da educação artística aos alunos de diferentes escolas do ensino regular.

Regime integrado (ver Regime articulado) – Situação na provisão educação artística em que o ensino é ministrado em uma só escola ou escolas diferentes, verificando a redução progressiva do currículo geral e o reforço do currículo específico.

Regulamento interno – Documento que define o regime de funcionamento da escola, de cada um dos seus órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e dos serviços de apoio educativo, bem como os direitos e os deveres dos membros da comunidade escolar;

Relação de masculinidade total – Quociente entre os efectivos populacionais do sexo masculino e os do sexo feminino (habitualmente expresso por 100 mulheres).

Resultados escolares – Informação das avaliações das aprendizagens expressa por classificações ou menções qualitati-vas globais em que publicitam a posição numa escala ou sucesso/insucesso do aluno num plano de estudos, numa disciplina ou área disciplinar.

Taxa bruta de divórcio – Número de divórcios observado durante um determinado período de tempo, normalmente um ano civil, referido à população média desse período (habitualmente expressa pelo número de divórcios por 1000 habitantes).


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Taxa bruta de nupcialidade – Número de casamentos observado durante um determinado período de tempo, normal-mente um ano civil, referido à população média desse período (habitualmente expressa em número de casamen-tos por 1000 habitantes).

Taxa de actividade – Relação entre “População Activa” e “População Total”.

Taxa de crescimento efectivo - Variação populacional observada durante um determinado período de tempo, normal-mente um ano civil, referido à população média desse período (habitualmente expressa por 100 ou 1000 habitan-tes).

Taxa de crescimento migratório – Saldo migratório observado durante um determinado período de tempo, normal-mente um ano civil, referido à população média desse período (habitualmente expressa por 100 ou 1000 habitan-tes).

Taxa de crescimento natural – Saldo natural observado durante um determinado período de tempo, normalmente um ano civil, referido à população média desse período (habitualmente expressa por 100 ou 1000 habitantes).

Taxa de desemprego – Relação entre “População desempregada” e “População activa”.

Taxa de fecundidade geral – Número de nados vivos observado durante um determinado período de tempo, normal-mente um ano civil, referido ao efectivo médio de mulheres em idade fértil (entre os 15 e os 49 anos) desse período (habitualmente expressa em número de nados vivos por 1000 mulheres em idade fértil).

Taxa de mortalidade – Número de óbitos ocorridos durante um certo período de tempo, normalmente o ano, referido à população média desse período (habitualmente número de óbitos por 1000 habitantes).

Taxa de natalidade – Número de nados-vivos ocorrido durante um certo período de tempo, normalmente o ano, referi-do à população média desse período (habitualmente número de nados-vivos por 1000 habitantes).

Taxa de nupcialidade – Número de casamentos ocorridos durante um certo período de tempo, normalmente o ano, referido à população média desse período (habitualmente número de casamentos por 1000 habitantes).

Tecnologias de informação e de comunicação – Conjunto de infra-estruturas e ferramentas electrónicas que permitem produzir, armazenar, processar e disseminar/partilhar informação.

Transição – Situação escolar que, no final do ano lectivo, permite ao aluno inscrever-se no ano de escolaridade seguin-te.

Turma – Conjunto de alunos de um estabelecimento de ensino, agrupados em função de uma ou mais características comuns, nomeadamente o ano de escolaridade, o tipo de curso ou a área de estudos.

Unidade de gestão educativa [UGE] (o mesmo que Escola ou Agrupamento de Escolas [E/AGE] – Unidade organiza-cional dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por um ou mais estabelecimentos de edu-cação e ensino.


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ANEXOS


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ANEXO 1.01. Indicadores macroeconómicos

Agregados/Anos Fonte 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Crescimento PIB (nominal) INE 6,8 8,1 8,7 7,1 6,75 6,2 4,7 1,5 3,89 Crescimento do PIB (real) BP 3,6 4,2 4,7 3,9 3,9 2,0 0,8 -1,2 1,1 0,3Consumo Privado (real) BP 3,3 3,6 5,3 5,2 3,7 1,3 1,3 0,0 2,3 1,8Consumo Público (real) BP 2,7 3,2 3,1 6,0 3,5 3,3 2,6 0,7 1,6 1,9Crescimento FBCF (real) BP 5,6 14,3 11,7 6,2 3,5 1,0 -3,5 -10,0 0,0 -2,7FBCF em % do PIB INE 23,3 25,5 26,8 27,2 27,5 26,7 24,8 22,3 22,1 Investimento (real) BP 4,7 12,6 13,9 7,1 2,1 1,2 -4,7 -9,8 1,1 -3,7

PIBpm (106 Euros) INE 83.874 89.546 96.830 105.253 112.695 120.302 127.769 133828 135.822 141.115 FBC (106 Euros) INE 19.828 21.339 25.109 29.031 31.743 33.861 35.149 34.111 31.270 32.578 PIB pc (Euros) INE 8.351 8890 9577 10.370 11.053 11.729 12.369 12.858 12.966 13.402 INE, Anuário Estístico de Portugal 2004; Banco de Portugal – Relatórios Anuais 1996-2004

ANEXO 1.02. Índice de Preços no Consumidor (2002=100)

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

TOTAL GERAL 87,85 89,91 92,50 96,51 100,0 103,3 105,7

Produtos alimentares e bebidas não alcoólicas 88,70 90,60 92,53 98,51 100,0 102,6 103,8 Bebidas alcoólicas e tabaco 85,49 91,63 92,41 95,41 100,0 104,6 107,7 Vestuário e calçado 95,02 95,42 96,18 97,62 100,0 101,4 100,2 Habitação, água, electricidade, gás e outros combustíveis 89,36 90,13 93,50 97,16 100,0 104,0 107,1 Acessórios, equipamento doméstico e manutenção corrente da habitação 90,13 92,15 93,97 96,98 100,0 102,6 104,2 Saúde 85,74 89,33 92,06 95,42 100,0 101,9 103,7 Transportes 84,21 86,62 90,81 95,19 100,0 104,3 108,0 Comunicações 110,70 106,64 101,51 99,25 100,0 98,7 97,6 Lazer, recreação e cultura 94,29 94,98 95,73 97,83 100,0 101,7 104,5 Educação 81,63 85,58 89,83 94,47 100,0 105,7 115,5 Restaurantes e Hotéis 85,14 87,58 90,74 94,58 100,0 105,7 110,6 Bens e serviços diversos 82,75 85,89 89,62 94,54 100,0 104,0 106,7 Todos os valores, a partir de 2002, são arredondados para publicação, a um decimal. Por questões de arredondamento, a partir da agregação das classes poderá obter-se um índice total ligeiramente diferente (+/- 0,1 pontos). Igualmente, por questões de arredondamento, as variações anuais poderão apresentar diferenças, face aos índices médios. (1) Série base 1997=100 compati-bilizada com a série base 2002=100 INE – Instituto Nacional de Estatística – Índice de Preços no Consumidor

ANEXO 1.03. Estrutura do Emprego, por sector de actividades (103)

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

TOTAL 4 843,8 4 910,3 5 020,9 5 111,7 5 137,3 5 118,0 5 122,8

Agricultura, Silvicultura e Pesca 651,8 621,9 635,4 652,6 636,9 642,1 618,1 Indústria, Construção, Energia e Água 1 701,1 1 689,1 1 733,7 1 728,8 1 727,7 1 652,8 1 596,0 Indústrias Extractivas 15,6 13,3 16,4 16,2 17,4 14,3 14,5 Indústrias Transformadoras 1 137,3 1 104,5 1 093,8 1 095,8 1 052,1 1 018,8 1 002,2 Produção e Distribuição de Electricidade, Gás e Água 32,8 33,8 29,7 38,0 39,8 36,1 31,2 Construção 515,3 537,5 593,8 578,8 618,4 583,6 548,0 Serviços 2 490,9 2 598,5 2 651,7 2 730,3 2 772,7 2 823,1 2 908,6 Comércio por grosso e a retalho, reparação 677,1 716,0 742,9 771,5 774,3 774,7 782,0 Administração Pública, Educação e Saúde 790,4 834,1 850,7 877,9 879,8 910,1 951,3 Outros serviços 1 023,4 1 048,5 1 058,1 1 080,9 1 118,7 1 138,3 1 175,4 INE, Instituto Nacional de Estatística - Inquérito ao Emprego

ANEXO 1.04. Taxas de desemprego por grupo etário (%)

Grupos etários 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

15-24 anos 10,4 8,8 8,6 9,4 11,6 14,5 15,3 25-34 anos 5,6 4,8 4,1 4,1 5,7 7,5 7,2 35-44 anos 3,9 3,7 3,2 3,2 4,0 5,1 5,5

45 e mais anos 3,0 2,9 2,7 2,6 3,0 3,6 4,5 15-64 anos 5,2 4,6 4,2 4,3 5,3 6,7 7,0

Total 7,2 7,3 6,7 4,9 4,4 3,9 4,0 5,0 6,3 6,7 7,6 INE, Anuário Estatístico de Portugal 2004; Banco de Portugal, Relatórios Anuais 1996-2005


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ANEXO 1.05. Taxas de Actividade, Emprego e Desemprego (%)

Taxas/Anos 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Total 50,3 50,5 51,1 51,7 52,2 52,3 52,2 15-24 47,0 46,1 45,7 47,0 47,4 45,1 43,6 15-64 70,4 70,6 71,2 72,0 72,6 72,8 72,9

Actividade

Feminina 43,7 44,0 44,8 45,5 46,1 46,6 46,7 15-64 Anos 66,7 67,3 68,3 68,9 68,7 68,0 67,8 Emprego 55-64 Anos 49,7 50,2 50,7 50,2 51,4 51,6 50,3 Total 4,9 4,4 3,9 4,0 5,0 6,3 6,7 15-24 10,4 8,8 8,6 9,4 11,1 14,5 15,3 Desemprego Feminina 6,2 5,0 4,9 5,0 6,0 7,2 7,6

Proporção de desemprego de longa duração 45,6 41,3 43,8 40,0 37,2 37,8 46,3 INE, Anuário Estatístico de Portugal 2004

ANEXO 1.06. População e Emprego – Grupos etários 1 - População por grupo etário (103)

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

< 15 anos 1.683,9 1.662,3 1.646,4 1.640,1 1.642,2 1.644,9 1.645,915-24 anos 1.544,2 1.516,7 1.483,1 1.445,8 1.408,1 1.372,0 1.336,525-34 anos 1.525,3 1.536,1 1.551,7 1.575,7 1.603,0 1.631,4 1.657,535-44 anos 1.424,2 1.448,2 1.472,6 1.496,9 1.516,6 1.537,4 1.555,1

45 e mais anos 3.951,1 4.004,0 4.069,3 4.135,7 4.195,8 4.259,2 4.313,415-64 anos 6.855,0 6.885,0 6.919,8 6.959,6 7.000,7 7.048,0 7.088,3

Total 10.128,8 10.167,3 10.223,2 10.294,1 10.365,6 10.445,1 10.508,5Fonte: Inquérito ao Emprego

2 - População activa por grupo etário (103)

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

15-24 anos 725,9 699,5 677,8 679,2 668,0 618,2 582,825-34 anos 1.323,0 1.333,3 1.357,1 1.380,7 1.415,1 1.449,1 1.472,135-44 anos 1.226,5 1.251,4 1.278,4 1.304,7 1.320,5 1.353,4 1.378,2

45 e mais anos 1.820,3 1.852,0 1.913,0 1.960,6 2.004,3 2.039,5 2.054,815-64 anos 4.823,8 4.858,5 4.928,6 5.008,5 5.081,7 5.133,1 5.170,3

Total 5.095,7 5.136,1 5.226,4 5.325,2 5.407,8 5.460,3 5.487,8Fonte: Inquérito ao Emprego

3 - Taxas de Actividade por grupo etário (%)

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

15-24 anos 47,01 46,12 45,70 46,98 47,44 45,06 43,6125-34 anos 86,74 86,80 87,46 87,62 88,28 88,83 88,8135-44 anos 86,12 86,41 86,81 87,16 87,07 88,03 88,6245 e mais anos 46,06 46,25 47,01 47,41 47,77 47,88 47,6415-64 anos 70,37 70,57 71,22 71,97 72,59 72,83 72,94

Total 50,31 50,52 51,12 51,73 52,17 52,28 52,22

4 - População empregada por grupo etário (103)

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

15-24 anos 650,6 637,9 619,7 615,6 590,4 528,8 493,525-34 anos 1.249,5 1.268,8 1.301,6 1.324,1 1.335,1 1.339,7 1.365,435-44 anos 1.178,8 1.204,5 1.237,6 1.262,7 1.267,2 1.284,1 1.302,245 e mais anos 1.764,8 1.799,1 1862 1.909,3 1.944,6 1.965,3 1.961,615-64 anos 4.572,2 4.633,3 4.723,6 4.795,6 4.811,7 4.791,6 4.806,3

Total 4.843,8 4.910,3 5.020,9 5.111,7 5137,3 5.118,0 5.122,8INE, Indicadores Sociais 2004

5 - População desempregada por grupo etário (103)

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

15-24 anos 75,3 61,6 58,1 63,6 77,6 89,4 89,325-34 anos 73,5 64,5 55,5 56,6 80,0 109,4 106,735-44 anos 47,7 46,9 40,8 42,0 53,3 69,3 76,045 e mais anos 55,5 52,9 51,0 51,3 59,7 74,2 93,215-64 anos 251,6 225,2 205,0 212,9 270,0 341,5 364,0

Total 251,9 225,8 205,5 213,5 270,5 342,3 365,0


108

ANEXO 1.07. População empregada, segundo o nível de ensino completo (103)

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Até ao ensino básico – 3º ciclo 3.889,3 3.884,6 3.949,0 3.983,8 3.986,8 3.867,4 3.748,6Ensino Secundário e superior 954,5 1.025,7 1.071,8 1.127,9 1.150,4 1.250,5 1.374,2TOTAL

(103)

4.843,8 4.910,3 5.020,8 5.111,7 5.137,2 5.117,9 5.122,8

Até ao ensino básico – 3º ciclo 80,29 79,11 78,65 77,93 77,61 75,57 73,17Ensino Secundário e superior 19,71 20,89 21,35 22,07 22,39 24,43 26,83

TOTAL

%

100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00INE, Indicadores Sociais 2005

ANEXO 1.08. População empregada, por profissão (103)

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Quadros superiores da adm. pública, dirigentes e quadros superiores de empresa 353,3 360,7 339,7 348,5 375,9 427,6 458,8 Especialistas das profissões intelectuais e científicas 299,0 332,3 335,5 362,8 350,5 371,5 434,5 Técnicos e profissionais de nível intermédio 370,6 363,8 379,8 379,1 378,8 386,4 423,2 Pessoal administrativo e similares 440,3 455,7 492,8 494,9 491,6 506,3 516,1 Pessoal dos serviços e vendedores 640,5 666,5 655,0 690,9 701,4 678,7 676,5 Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura e pesca 560,5 543,4 559,8 590,4 578,3 586,5 561,7 Operários, artífices e trabalhadores similares 1.105,2 1.095,4 1.092,5 1.103,4 1.089,2 1.037,2 966,8 Operadores de instalações e máquinas e trabalhadores da montagem 415,8 406,4 435,2 424,4 441,3 439,2 419,8 Trabalhadores não qualificados 621,7 649,5 698,1 681,8 700,5 650,3 629,6 Forças armadas 36,9 35,9 32,6 35,5 29,8 34,3 35,8 TOTAL

4.843,8 4.909,6 5.021,0 5.111,7 5.137,3 5.118,0 5.122,8

Quadros superiores da adm. pública, dirigentes e quadros superiores de empresa 7,3 7,3 6,8 6,8 7,3 8,4 9,0Especialistas das profissões intelectuais e científicas 6,2 6,8 6,7 7,1 6,8 7,3 8,5Técnicos e profissionais de nível intermédio 7,7 7,4 7,6 7,4 7,4 7,5 8,3Pessoal administrativo e similares 9,1 9,3 9,8 9,7 9,6 9,9 10,1Pessoal dos serviços e vendedores 13,2 13,6 13,0 13,5 13,7 13,3 13,2Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura e pesca 11,6 11,1 11,1 11,5 11,3 11,5 11,0Operários, artífices e trabalhadores similares 22,8 22,3 21,8 21,6 21,2 20,3 18,9Operadores de instalações e máquinas e trabalhadores da montagem 8,6 8,3 8,7 8,3 8,6 8,6 8,2Trabalhadores não qualificados 12,8 13,2 13,9 13,3 13,6 12,7 12,3Forças armadas 0,8 0,7 0,6 0,7 0,6 0,7 0,7TOTAL

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0INE, Indicadores Sociais 2005

ANEXO 1.09. População – distribuição por sexo, grupo etário

Anos

1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Total 103

9.970 10.043 10.072 10.109 10.148 10.195 10.256 10.329 10.407 10.474 10.529

Homens

48,21 48,19 48,20 48,21 48,22 48,24 48,27 48,30 48,33 48,37 48,38

Mulheres

51,79 51,81 51,80 51,79 51,78 51,76 51,73 51,70 51,67 51,63 51,62

Total

%

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

0-14 anos

19,98 17,49 17,13 16,78 16,49 16,23 16,00 15,88 15,80 15,74 15,65

15-24 anos

16,33 15,92 15,67 15,39 15,10 14,74 14,29 13,82 13,37 12,99 12,61

25-64 anos

50,08 51,57 51,92 52,27 52,60 53,00 53,36 53,76 54,15 54,45 54,74

65 anos >

13,61 15,02 15,28 15,56 15,81 16,03 16,35 16,54 16,68 16,82 17,00

Total

%

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

INE, Anuário Estatístico de Portugal 2004


109

ANEXO 1.10. Indicadores demográficos

Indicadores/Anos Tipo Forma

1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Natalidade 11,7 10,7 11,0 11,2 11,2 11,4 11,7 11,0 11,0 10,8 10,4Mortalidade

Taxa % 10,3 10,3 10,6 10,4 10,5 10,6 10,3 10,2 10,2 10,4 9,7

Crescimento Natural 0,14 0,04 0,03 0,08 0,07 0,08 0,14 0,07 0,08 0,04 0,07Crescimento Migratório -0,40 0,22 0,26 0,29 0,32 0,37 0,46 0,63 0,68 0,60 0,45Crescimento Efectivo

Taxa %

-0,26 0,26 0,29 0,37 0,39 0,45 0,60 0,71 0,75 0,64 0,52

Relação de masculinidade total Ratio (k) Nº 93,08 93,03 93,07 93,10 93,14 93,21 93,30 93,42 93,55 93,68 93,73

Índice de envelhecimento 68,1 85,8 89,2 92,7 95,9 98,8 102,2 104,2 105,5 106,8 108,7Índice de dependência de idosos 20,49 22,25 22,60 22,99 23,35 23,68 24,17 24,48 24,70 24,93 25,25Índice de Longevidade

Ratio Nº

39,31 39,00 39,34 39,70 40,24 40,83 41,42 41,95 42,27 42,63 43,11

Esperança de vida à nascença Anos Nº 74,07 75,40 75,30 75,49 75,82 76,02 76,40 76,89 77,13 77,13 77,79(k) Nº de homens por 100 mulheres INE, Anuário Estatístico de Portugal 2004

ANEXO 1.11. Padrões de conjugalidade - Indicadores

Indicadores/Anos Tipo Forma

1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Casamentos civis

27,75 31,24 33,53 32,41 32,96 33,53 35,17 37,47 37,47 40,38 42,87

Proporção de casamentos católicos

Taxa %

72,52 68,76 66,47 67,59 67,04 66,47 64,83 62,53 62,53 59,62 57,13

Idade média no 1º Casamento - Homens

26,20 26,80 27,00 27,10 27,20 27,30 27,46 27,80 28,03 28,03 28,60

Idade média no 1º Casamento - Mulheres

Anos Nº

24,20 24,90 25,12 25,30 25,40 25,60 25,73 26,10 26,43 26,43 26,96

Taxa bruta de divórcio Taxa %

0,87 1,21 1,32 1,38 1,49 1,74 1,87 1,83 2,67 2,17 2,21

Nados-vivos fora do casamento

Ratio Nº 14,70 18,67 18,68 19,54 20,11 20,85 22,20 23,78 25,46 26,87 29,06

Taxa de fecundidade na adolescência

23,87 20,58 20,83 20,98 20,70 21,07 22,04 20,93 21,26 20,09 19,56

Taxa bruta de nupcialidade

7,18 6,56 6,33 6,52 6,57 6,75 6,23 5,67 5,45 5,15 4,68

Taxa de fecundidade geral

Taxa %

46,52 41,66 42,73 43,60 43,68 44,62 46,07 43,20 43,70 42,91 41,66

Índice sintético de fecundidade

Ratio Nº 1,56 1,41 1,44 1,47 1,48 1,51 1,56 1,46 1,47 1,47 1,40

Idade média da mãe – 1º filho

Anos Nº 24,70 25,60 25,80 25,90 26,10 26,40 26,50 26,80 27,00 27,00 27,53


ANEXO 1.12. Migrações – Indicadores

Anos 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Estrangeiros que solicitaram estatuto de residente

-- 5.025 3.644 3.298 6.485 15.289 18.771 19.150 18.347 14.389 16.761

Estrangeiros que solicitaram estatuto de residente por 10.000 habitantes

-- 5 4 3 6 15 18 19 18 13 16

Estrangeiros com estatuto legal de residente (milhares)

107.767 168.316 172.912 175.283 178.137 191.143 207.607 223.976 238.944 250.231 265.361

Estrangeiros com estatuto de residente por 10.000 habitantes

108 167 171 173 175 187 202 215 229 238 252



110

ANEXO 1.13. População estrangeira com estatuto legal de residente, segundo as nacionalidades mais representativas 1 – Número de pessoas 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Angola 5.306 15.829 16.282 16.296 16.596 17.721 20.407 22.736 24.767 25.626 26.702 Cabo Verde 28.796 38.746 39.546 39.789 40.454 43.951 47.092 49.830 52.227 53.454 55.590 Guiné-Bissau 3.986 12.291 12.639 12.785 12.995 14.217 15.936 17.783 19.222 20.056 20.825 S. Tomé e Príncipe 2.034 4.082 4.234 4.304 4.411 4.809 5.437 6.304 6.968 7.279 7.928 AFRICANOS 40.122 70.948 72.701 73.174 74.456 80.698 88.872 96.653 103.184 106.415 111.045

Alemanha 4.849 7.426 7.887 8.345 8.810 9.605 10.384 11.160 11.871 12.549 13.128 Espanha 7.462 8.887 9.314 9.806 10.171 11.122 12.232 13.653 14.607 15.307 15.916 França 3.239 4.743 5.102 5.416 5.815 6.499 7.194 7.818 8.381 8.856 9.312 Reino Unido 8.457 11.486 11.939 12.342 12.696 13.335 14.096 14.946 15.896 16.870 18.005 EUROPEUS 24.007 32.542 34.242 35.909 37.492 40.561 43.906 47.577 50.755 53.582 56.361

EUA 6.935 8.484 8.503 8.364 8.019 7.975 8.026 8.027 8.004 7.999 7.998

Brasil 11.413 19.901 20.082 19.990 19.769 20.851 22.222 23.439 24.784 26.559 28.956

Outras 23.300 34.446 35.388 36.478 36.403 39.059 42.581 46.279 49.215 53.673 58.997

Total 107.767 168.316 172.912 175.283 178.137 191.143 207.607 223.976 238.944 250.231 265.361 INE, Anuário Estatístico de Portugal 2004

2 - Estrutura da população estrangeira por nacionalidades (%) 1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Angola 4,9 9,4 9,4 9,3 9,3 9,3 9,8 10,2 10,4 10,2 10,1 Cabo Verde 26,7 23,0 22,9 22,7 22,7 23,0 22,7 22,2 21,9 21,4 20,9 Guiné-Bissau 3,7 7,3 7,3 7,3 7,3 7,4 7,7 7,9 8,0 8,0 7,8 S. Tomé e Príncipe 1,9 2,4 2,4 2,5 2,5 2,5 2,6 2,8 2,9 2,9 3,0 AFRICANOS 37,2 42,2 42,0 41,7 41,8 42,2 42,8 43,2 43,2 42,5 41,8

Alemanha 4,5 4,4 4,6 4,8 4,9 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 4,9 Espanha 6,9 5,3 5,4 5,6 5,7 5,8 5,9 6,1 6,1 6,1 6,0 França 3,0 2,8 3,0 3,1 3,3 3,4 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 Reino Unido 7,8 6,8 6,9 7,0 7,1 7,0 6,8 6,7 6,7 6,7 6,8 EUROPEUS 22,3 19,3 19,8 20,5 21,0 21,2 21,1 21,2 21,2 21,4 21,2

EUA 6,4 5,0 4,9 4,8 4,5 4,2 3,9 3,6 3,3 3,2 3,0

Brasil 10,6 11,8 11,6 11,4 11,1 10,9 10,7 10,5 10,4 10,6 10,9

Outras 21,6 20,5 20,5 20,8 20,4 20,4 20,5 20,7 20,6 21,4 22,2

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 INE, Anuário Estatístico de Portugal 2004

3 – Taxas de variação da população estrangeira (%) 1990/2004 1995/94 1996/95 1997/96 1998/97 1999/98 2000/99 2001/00 2002/01 2003/02 2004/03

Angola 403,2 198,3 2,9 0,1 1,8 6,8 15,2 11,4 8,9 3,5 4,2Cabo Verde 93,0 34,6 2,1 0,6 1,7 8,6 7,1 5,8 4,8 2,3 4,0Guiné-Bissau 422,5 208,4 2,8 1,2 1,6 9,4 12,1 11,6 8,1 4,3 3,8S. Tomé e Príncipe 289,8 100,7 3,7 1,7 2,5 9,0 13,1 15,9 10,5 4,5 8,9AFRICANOS 176,8 76,8 2,5 0,7 1,8 8,4 10,1 8,8 6,8 3,1 4,4

Alemanha 170,7 53,1 6,2 5,8 5,6 9,0 8,1 7,5 6,4 5,7 4,6Espanha 113,3 19,1 4,8 5,3 3,7 9,4 10,0 11,6 7,0 4,8 4,0França 187,5 46,4 7,6 6,2 7,4 11,8 10,7 8,7 7,2 5,7 5,1Reino Unido 112,9 35,8 3,9 3,4 2,9 5,0 5,7 6,0 6,4 6,1 6,7EUROPEUS 134,8 35,6 5,2 4,9 4,4 8,2 8,2 8,4 6,7 5,6 5,2

EUA 15,3 22,3 0,2 -1,6 -4,1 -0,5 0,6 0,0 -0,3 -0,1 0,0

Brasil 153,7 74,4 0,9 -0,5 -1,1 5,5 6,6 5,5 5,7 7,2 9,0

Outras 153,2 47,8 2,7 3,1 -0,2 7,3 9,0 8,7 6,3 9,1 9,9

Total 146,2 56,2 2,7 1,4 1,6 7,3 8,6 7,9 6,7 4,7 6,0INE, Anuário Estatístico de Portugal 2004


111

ANEXO 1.14. Pirâmide etária, em % da população residente total – 1994-2004

INE, Indicadores Sociais 2005


112

ANEXO 2.01. Organograma do Sistema Educativo

Universitário Politécnico

Ensino Superior

Doutoramento

6 Mestrado

Cursos Bietápicos

24 Licenciatura 5, 6 Licenciatura (2º ciclo) 5

23 Licenciatura 4 Licenciatura (2º ciclo) 4 Licenciatura 4 22 Bacharelato 3 Bacharelato (1º ciclo) 3 3 21 2 2 2 5 20 1 1 1

Cursos de Especialização Tecnológica CET (Nível 4)

4 19 18

Ensino Pós-secundário Não superior

Ensino Secundário

Cientifico-

Humanísticos Tecnológicos

Profissionais (Nível 3)

Qualificante Recorrente Ensino Artístico Educação Especial

17 XII XII CEF (5, 6 e 7) 16 XI XI 3 15 X X

Ensino Básico 3º Ciclo Profissionais (Nível 2) Qualificante Ensino Recorrente Ensino Artístico

14 IX 3º (CEF, 2, 3, 4 e IX 13 VIII 2º Curso de formação VIII 2 12 VII 1º complementar) VII

2º Ciclo Profissionais (Nível 1) Qualificante Ensino Recorrente Artístico

11 VI CEF (Tipo 1) VI 10 V V

1º CICLO Ensino Recorrente Artístico

9 IV IV 8 III III 7 II II 1 6 I I

6 Educação 5 Pré-escolar 4 0 3

ANEXO 2.02. 1º Ciclo – Ensino Básico – Organização Curricular

COMPONENTES DO CURRÍCULO

Áreas curriculares disciplinares de frequência obrigatória: Língua Portuguesa; Matemática; Estudo do Meio: Artísticas Físico-Motoras

Áreas curriculares não disciplinares (a): Área de Projecto Estudo Acompanhado Formação Cívica Total: 25 de horas Áreas curriculares disciplinares de frequência facultativa (b): Educação Moral e religiosa (b) Total: 1 hora TOTAL: 26 horas

Edu

caçã

o pa

ra a

Cid

adan

ia

For

maç

ão P

esso

al e

Soc

ial

Actividades de enriquecimento (c) (a) Estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias de informação e da comunicação, e constar explicitamente do projecto curricular da turma. (b) Nos termos do n.º 5 do artigo 5.º (c) Actividades de carácter facultativo, nos termos do artigo 9.º, incluindo uma possível iniciação a uma língua estrangeira, nos termos do n.º 1 do artigo 7.º O trabalho a desenvolver pelos alunos integrará, obrigatoriamente, actividades experimentais e actividades de pesquisa adequadas à natureza das diferentes áreas, nomeadamente no ensino das ciências. (Decreto-Lei n.º 209/02, de 17 de Outubro que altera o artigo 13.º e os anexos I, II e III do Decreto Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro).


113


Carga horária semanal (x90 minutos) (a) COMPONENTES DO CURRÍCULO

5º Ano 6º Ano Total Áreas curriculares disciplinares: Línguas e Estudos Sociais Língua Portuguesa Língua Estrangeira História e Geografia de Portugal

5 5,5 10,5

Matemática e Ciências: Matemática Ciências da Natureza

3,5 3,5 7

Educação Artística e Tecnológica: Educação Visual e Tecnológica (b) Educação Musical

3 3 6

Educação Física 1,5 1,3 3 Educação Moral e Religiosa (c) 0,5 05 1 Áreas curriculares não disciplinares (d): Área de Projecto Estudo Acompanhado Formação Cívica

3 2,5 5

Total 16 (16,5) 16 (16,5) 32 (33) A decidir pela escola 0,5 0,5 1 Máximo Global 17 17 34

Edu

caçã

o pa

ra a

Cid

adan

ia

For

maç

ão P

. e S

ocia

l

Actividades de enriquecimento (e) (a) Carga horária semanal refere-se a tempo útil de aula e está organizada em períodos de 90 minutos, assumindo a sua distribuição por anos de escolaridade um carácter indicativo. Em situações justificadas, a escola poderá propor uma diferente disposição de carga horária semanal dos alunos, devendo contudo respeitar os totais por área curricular e ciclo, assim como o máximo global indicado para cada ano de escolaridade. (b) A leccionação de Educação Visual e Tecnológica estará a cargo de dois professores. (c) Disciplina de frequência facultativa, nos termos do n.º 5 do artigo 5.º (d) Estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias de informação e da comunicação, e constar explicitamente do projecto curricular da turma. A área de projecto e o estudo acompanhado são assegurados por equipas de dois professores da turma, preferencialmente de áreas científicas diferentes. (e) Actividade de carácter facultativo, nos termos do artigo 9.º O trabalho a desenvolver pelos alunos integrará, obrigatoriamente, actividades experimentais e actividades de pesquisa adequadas à natureza das diferentes áreas ou disciplinas, nomeadamente no ensino das ciências. (Decreto-Lei n.º 209/02, de 17 de Outubro que altera o artigo 13.º e os anexos I, II e III do Decreto Lei n.º 6/2001,


Carga horária semanal (x90 minutos) (a) COMPONENTES DO CURRÍCULO

7º Ano 8º Ano 9º Ano Total Áreas curriculares disciplinares: Língua Portuguesa Língua Estrangeira [LE1 + LE2]

2 3

2

2,5

2

2,5

6 8

Ciências Humanas e Sociais: História Geografia

2 2,5 2,5 7

Matemática 2 2 2 6 Ciências Física e Naturais. Ciências Naturais Físico-Química

2 2 2,5 6,5

Educação Artística. Educação Visual Outra Disciplina (oferta da escola) (b)

1 (c) 1 (c)

Educação Tecnológica 1 (c) 1 (c)

1,5 (d) 5,5

Educação Física 1,5 1,5 1,5 4,5 Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação 1 1 Educação Artística e Tecnológica Educação Visual e Tecnológica (b) Educação Musical

3 3 6

Educação Moral e Religiosa (c) 0,5 0,5 0,5 1,5 Áreas curriculares não disciplinares (d): Área de Projecto Estudo Acompanhado Formação Cívica

2,5 2,5 2 7

Total 17 (17,5) 17 (17,5) 17,5 (18) 51,5 (53) A decidir pela escola 0,5 0,5 1 Máximo Global 18 18 18 34

Edu

caçã

o pa

ra a

Cid

adan

ia

For

maç

ão P

. e S

ocia

l

Actividades de enriquecimento (e) (a) Carga horária semanal refere-se a tempo útil de aula e está organizada em períodos de 90 minutos. (b) A escola poderá oferecer outra disciplina da área da Educação Artística (Educação Musical, Teatro, Dança, etc.) se, no seu quadro docente, existirem professores para a sua docência. (c) Nos 7.º e 8.º anos, os alunos têm: i) Educação Visual ao longo do ano lectivo; ii) numa organização equitativa com a Educação Tecnológica, ao longo de cada ano lectivo, uma outra disciplina da área da Educação Artística. No caso da escola não oferecer uma outra disciplina, a Educação Tecnológica terá uma carga horária igual à disciplina de Educação Visual. (d) No 9.º ano, do conjunto das disciplinas que integram os domínios artísticos e tecnológicos, os alunos escolheram uma única disciplina das que frequen-taram nos 7.º e 8.º anos. (e) Disciplina de frequência facultativa, nos termos do n.º 5 do artigo 5.º (f) Estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as tecnologias de informação e da comunicação, e constar explicitamente do projecto curricular da turma. A área de projecto e a área de estudo acompanhado são asseguradas, cada uma, por um professor. (e) Actividade de carácter facultativo, nos termos do artigo 9.º O trabalho a desenvolver pelos alunos integrará, obrigatoriamente, actividades experimen-tais e actividades de pesquisa adequadas à natureza das diferentes áreas ou disciplinas, nomeadamente no ensino das ciências. (Decreto-Lei n.º 209/02, de 17 de Outubro que altera o artigo 13.º e os anexos I, II e III do Decreto Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro)


114

ANEXO 2.05. Ensino Secundário – Matriz dos Cursos Científico-Humanísticos

Ano/Carga Horária Semanal

(x90 minutos) Componentes de

Formação Disciplinas

10 11 12

Português 2 2 2 Língua Estrangeira I, II ou III (a) 2 2 Filosofia 2 2 Educação Física 2 (b) 2 (b)

Geral

Tecnologias da Informação e Comunicação 2

Subtotal 10 8 4

Trienal 3 3 3

Opções (c) Bienal 1 ou Bienal 2 3 3

Opções (d) Bienal 1, 2 ou 3

Bienal 4 ou 5 (f) 3 3

Opções (e) Anual 1, 2, 3, ou 4

Específica

Anual (f) 3

Subtotal 6 (9) 9 (6) 9

Área de Projecto (g) 2

Educação Moral e Religiosa (1) (1) (1)

TOTAL 16 a 20 17 a 18 12 a 16 (a) O aluno escolhe uma língua estrangeira. Se tiver estudado apenas uma língua estrangeira no ensino básico, iniciará obrigatoriamente uma segunda língua no ensino secundário, devendo a inserção desta ocorrer conforme estabelece o plano de estudo de cada curso. No curso de Línguas e Literaturas, a Língua Estrangeira I ou II tem lugar na componente de formação geral, podendo a Língua Estrangei-ra III ser iniciada na componente de formação específica. (b) A carga horária semanal poderá ser reduzida até uma unidade lectiva, no caso de não ser possível a escola assegurar as condições físicas, humanas e organizacionais para a leccionação da disciplina com a carga horária definida. (c) O aluno escolhe uma ou duas disciplinas bienais estruturantes. (d) No caso de o aluno ter optado por iniciar apenas uma disciplina bienal no 10.º ano, escolherá uma disciplina, excluindo a iniciada no 10.º ano. (e) O aluno escolhe uma disciplina. No caso de ter iniciado uma disciplina bienal no 11.º ano, é excluída das possibilidades de escolha a disciplina que se considere sequência da referida disciplina bienal. (f) Oferta dependente do projecto educativo da escola. (g) A área de Projecto é assegurada por um só professor. (h) Disciplina de frequência facultativa.

ANEXO 2.06. Ensino Secundário – Matriz dos Cursos Tecnológicos




10 11 12

Português 2 2 2 Língua Estrangeira I, II ou III (a) 2 2 Filosofia 2 2 Educação Física 2 (b) 2 (b) 2 Tecnologias da Informação e Comunicação 2

Geral

SUBTOTAL 10 8 4

Trienal 2 2 2 Bienal 2 2 - Científica

SUBTOTAL 4 4 2

Trienal 2 2 2

Trienal 2 2 2

Bienal 2 4 -

SUBTOTAL 6 8 4

-Especificação 1 -Especificação 2 (…)

120

27 (147)

Tecnológica

Áre

a te

cnol

ógic

a in

tegr

ada

Disciplina de Especificação (d) (e) Projecto Tecnológico Estágio (f)

160 (g)


TOTAL 20 a 21 20 a 21 17 a 18

Máximo Global (Período de Estágio – horas) 35 a 36,5 (a) O aluno escolhe uma língua estrangeira. Se tiver estudado apenas uma língua estrangeira no ensino básico, iniciará obrigatoriamente uma segunda língua no ensino secundário. No caso de o aluno iniciar uma língua, tomando em conta as disponibilidades da escola, poderá cumulati-vamente dar continuidade à Língua Estrangeira I como disciplina facultativa, com a aceitação expressa do acréscimo da carga horária. (b) A carga horária semanal poderá ser reduzida até uma unidade lectiva, no caso de não ser possível a escola assegurar as condições físicas, humanas e organizacionais para a leccionação da disciplina com a carga horária definida. (c) A área Tecnológica Integrada é assegurada pelo docente que lecciona a disciplina de Especificação. (d) O aluno frequenta a disciplina correspondente à especificação em que se inscreveu. (e) A gestão da carga horária anual (147x90 minutos) da Especificação e do Projecto Tecnológico será da responsabilidade da escola, salva-guardando que a carga horária anual da disciplina de Especificação seja de 120 unidades lectivas e a do Projecto Tecnológico de 27 unidades lectivas. (f) A organização do estágio será objecto de regulamentação própria, aprovada pelo Ministro da Educação. (g) Incluindo um total de vinte e quatro horas de gestão flexível da responsabilidade do professor-orientador e alunos-formandos. Esse total deverá ser utilizado para a elaboração do plano de estágio e para as diversas reuniões de orientação e avaliação. (h) Disciplina de frequência facultativa.


115

ANEXO 2.07. Ensino Secundário – Matriz dos Cursos Artísticos Especializados




10º 11º 12º

Português 2 2 2 Língua Estrangeira I, II ou III (a) 2 2 - Filosofia 2 2 - Educação Física (b) (2) (c) (2) (c) (2) (c) Tecnologias da Informação e Comunicação 2

Geral

SUBTOTAL 8/10 6/8 2/4

Duas a quatro disciplinas Científica

SUBTOTAL 2/6 3/8 2/8

Duas a cinco disciplinas

Técnica-Artística (f)

SUBTOTAL 5/15 5/18 5/21


TOTAL 19 a 25 19,5 a 26 16,5 a 25 (a) O aluno escolhe uma língua estrangeira. Se tiver estudado apenas uma língua estrangeira no ensino básico, iniciará obrigatoriamente uma segunda língua no ensino secundário. No caso de o aluno iniciar uma língua, tomando em conta as disponibilidades da escola, poderá cumulativamente dar continuidade à Língua Estrangeira I como disciplina facultativa, com a aceitação expressa do acréscimo da carga horária. (b) Não existe na formação em Dança e Teatro. (c) A carga horária semanal poderá ser reduzida até uma unidade lectiva, no caso de não ser possível a escola assegurar as condições físicas, humanas e organizacionais para a leccionação da disciplina com a carga horária definitiva. (d) Integra uma disciplina bienal, a frequentar nos 11.º e 12.º anos, escolhida de entre um leque de opções a definir de acordo com a natureza do curso e do projecto educativo da escola, podendo integrar, consoante a sua natureza, a componente de formação científica ou técnico-artística. (e) Intervalo dentro do qual se inscrevem os valores mínimos e máximos da carga horária correspondente aos planos de estudo, consoante a área artística. (f) Pode integrar, consoante a área artística, formação em contexto de trabalho. (g) Disciplina de frequência facultativa.

ANEXO 2.08. Ensino Secundário – Matriz dos Cursos Profissionais

Componentes de Formação / Disciplinas

Total de Horas (a) Ciclo de Formação

Português 320 Língua Estrangeira I, II ou III (b) 220 Tecnologias da Informação e Comunicação 100 Área de Integração 220 Educação Física (b) 140

Formação Sócio-cultural

SUBTOTAL 1000

2 a 3 três disciplinas (c) 500 Formação Científica

3 a 4 disciplinas (d) 1180

Formação em Contexto de Trabalho 420 Formação Técnica

SUBTOTAL 1600

TOTAL 3100 (a) Carga horária global não compartimentada pelos três anos do ciclo de formação a gerir pela escola, no âmbito da sua autonomia pedagógica, acautelando o equilíbrio da carga anual de forma a optimizar a gestão modular e a formação em contexto de trabalho. (b) O aluno escolhe uma língua estrangeira. Se tiver estudado apenas uma língua estrangeira no ensino básico, iniciará obrigato-riamente uma segunda língua no ensino secundário. (c) Disciplinas científicas de base a fixar em regulamentação própria, em função das qualificações profissionais a adquirir. (d) Disciplinas de natureza tecnológica, técnica e prática estruturantes da qualificação profissional visada. (e) A formação em contexto de trabalho visa a aquisição e o desenvolvimento de competências técnicas, relacionais e organiza-cionais relevantes para a qualificação profissional a adquirir e será objecto de regulamentação própria.

ANEXO 2.09. Ensino Básico – Objectivos

Ciclo Objectivos

1º Ciclo Desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das

noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social e das expressões plástica, dramá-tica, musical e motora

2º Ciclo Formação humanística, artística, física e desportiva, científica e tecnológica e a educação moral e

cívica, de modo a possibilitar a aquisição de métodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formação

3º Ciclo Aquisição sistemática e diferenciada da cultura moderna, nas suas dimensões humanística, literária,

artística, física e desportiva, científica e tecnológica, indispensável ao ingresso na vida activa e ao prosseguimento de estudos

As componentes de ensino artístico e de educação desportiva podem ser reforçadas em escolas do

ensino básico.


116

ANEXO 2.10. Ensino Secundário – Objectivos

Objectivos

Desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica e o aprofundamento de uma cultura humanística, artística, científica e técnica, suporte cognitivo e metodológico apropriado para o prosseguir de estudos e para a entrada no mercado de trabalho Aquisição de conhecimentos para a compreensão das manifestações estéticas e culturais e para o aperfeiçoamento da sua expressão artística Promoção de contactos e experiências com o mundo do trabalho, fortalecendo a aproximação entre a escola, a vida activa e a comunidade e dinamizando a função inovadora e interventora da escola Criação de hábitos de trabalho, individual e em grupo, e favorecer o desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica, de abertura de espírito, de sensibilidade e de disponibilidade e adaptação à mudança

ANEXO 2.11. Tipologia dos Estabelecimentos de Educação e Ensino

Tipo de Estabelecimento

Níveis/Ciclos/Modalidades de Educação e Ensino

Designação Acrónimo

Jardim-de-Infância Educação pré-escolar Jardim-de-Infância JI 1º Ciclo do EB com educação pré-escolar Escola Básica do 1º ciclo c/ JI EB1/JI 1º Ciclo do EB (ensino básico) Escola Básica do 1º ciclo EB1 2º/3ºCiclos do ensino básico Escola Básica do 2º/3º Ciclos EB23 1º/2º/3º Ciclos do ensino básico Escola Básica Integrada EBI

Escola Básica

1º/2º/3º Ciclos do EB e educação pré-escolar Escola Básica Integrada c/ JI EBI/JI Ensino Secundário pluricurricular Escola Secundária ES Ensino Secundário Técnico e Tecnológico Escola Secundária Tecnológica EST Ensino Secundário Artístico Escola Secundária Artística ESA

Escola Secundária

Ensino Profissional Escola profissional EP Decreto-lei nº 314/97 de 15 de Novembro

ANEXO 2.12. Tipos de Estabelecimentos de Educação e Ensino

Níveis/Ciclos/Modalidades de Educação e Ensino Tipo de estabelecimento

Escola Básica do 1º/e 2º ciclos Escola Básica do 2º ciclo Escola do ensino básico mediatizado

Ensino Básico

Escola do 3º ciclo Escola básica dos 2º/3º ciclos com ensino secundário Ensino Básico e Secundário Escola Secundária com 3º ciclo do ensino básico

Decreto-lei nº 314/97 de 15 de Novembro

ANEXO 2.13. Estabelecimentos de Ensino – Tipos de escola – Natureza institucional – Continente

Total Público Privado 1996/97 2005/06 Var. 1996/97 2005/06 Var. 1996/97 2005/06 Var.

Jardim-de-Infância (a) 4.664 4.854 190 3.469 3.227 -242 1.195 1.627 432 1º Ciclo (b) 8.830 7.671 -1.159 8.830 7.349 -1.481 0 322 322 2º e/ou 3º ciclo (c) 1.227 746 -481 1.227 746 -481 0 0 0

Escolas Básicas

1º, 2º e 3º ciclos (d) 49 88 39 49 88 39 0 0 0 Total – Escolas Básicas 10.106 8.505 -1.601 10.106 8.183 -1.923 0 322 322

Geral (e) 380 381 1 380 381 1 0 0 0 Artístico 2 4 2 2 3 1 0 1 1

Escolas Secundárias

Profissional 228 210 -18 23 17 -6 205 193 -12 Total – Escolas Secundárias 610 595 -15 405 401 -4 205 194 -11 Escolas Multi-nível (Ens. Privado) 921 276 -645 0 0 0 921 276 -645

TOTAL GERAL 16.301 14.230 -2.071 13.980 11.811 -2.169 2.321 2.419 98 (a) JdI, EPEI e CAI, (b) EB1 e EB1/JdI, (c) EB12, EB2, EB23, EB3, e EB23/ES; (d) EBI e EBI/JI; (e) ES, ES/EB3 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/1997; GIASE-ME, Recenseamento Escolar 2005/2006


117

ANEXO 2.14. Estabelecimentos de Ensino (a) – Natureza institucional – Ciclo/Nível/Modalidade de Educação/Ensino – Continente


Educação pré-escolar 4.670 6.312 1.642 3.475 4.524 1.049 1.195 1.897 702 1º Ciclo 8.883 7.764 -1.119 8.883 7.442 -1.441 0 322 322 2º Ciclo 1.270 897 -373 1.270 834 -436 - - -

Ensino Básico

3º Ciclo 1.042 1.099 57 1.042 1.099 57 - - - Total – Ensino Básico 11.195 9.760 -1.435 11.195 9.375 -1.820 0 322 322

Geral 460 460 0 460 460 0 - - - Artístico 2 4 2 2 3 1 0 1 1

Ensino Secundário

Profissional 228 210 -18 23 17 -6 205 193 -12 Total – Ensino Secundário 690 674 -16 485 480 -5 205 194 -11 Outros – Multi-nível 921 276 -645 0 0 0 921 276 -645

TOTAL GERAL 17.476 17.022 -454 15.155 14.379 -776 2.321 2.689 368 (a) Número de estabelecimentos que ministram cada um dos ciclos/níveis/modalidades de educação ensino indicados nas duas primeiras colunas do quadro. DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/1997; GIASE-ME, Recenseamento Escolar 2005/2006

ANEXO 2.15. Estabelecimentos de Ensino – Tipos e dimensão – 2005/2006 – Rede Pública – Continente

1-9 10-24 25-99 100-199 200-499 500-999 1000-1499 +1500 Total

Jardim-de-Infância (a) 448 1.470 1.271 37 1 0 0 0 3.227 1º Ciclo (b) 1.584 1.779 2.641 847 431 67 0 0 7.349 2º e/ou 3º ciclo (c) 2 14 5 47 131 510 36 1 746

Escolas Básicas

1º, 2º e 3º ciclos (d) 0 1 1 8 29 47 2 0 88 Total – Escolas Básicas 1.586 1.794 2.647 902 591 627 38 1 8.183



Profissional 0 0 6 9 2 0 0 0 17 Total – Escolas Secundárias 0 0 7 12 22 200 122 38 401

TOTAL GERAL 2.034 3.264 3.925 951 614 824 160 39 11.811 (a) JdI, EPEI e CAI, (b) EB1 e EB1/JdI, (c) EB12, EB2, EB23, EB3, e EB23/ES; (d) EBI e EBI/JI; (e) ES, ES/EB3 GIASE-ME, Recenseamento Escolar 2005/2006

ANEXO 2.16. Estabelecimentos de Ensino – Tipos e dimensão – 2005/2006 – Rede Privada – Continente

1-9 10-24 25-99 100-199 200-499 500-999 1000-1499 +1500

Jardim-de-Infância (a) 22 277 1.297 255 41 5 0 0 1.897 Escolas Básicas 1º Ciclo (b) 9 6 30 7 0 0 0 0 52 Total – Escolas Básicas 9 6 30 7 0 0 0 0 52

Artístico 0 0 1 0 0 0 0 0 1 Escolas Secundárias Profissional 0 2 43 87 53 8 0 0 193 Total – Escolas Secundárias 0 2 44 87 53 8 0 0 194 Escolas Multi-nível (Ens. Privado) 0 2 33 38 82 82 25 14 276

TOTAL GERAL 31 287 1.404 387 176 95 25 14 2.419 (a) JdI, EPEI e CAI, (b) EB1 e EB1/JdI, (c) EB12, EB2, EB23, EB3, e EB23/ES; (d) EBI e EBI/JI; (e) ES, ES/EB3 GIASE-ME, Recenseamento Escolar 2005/2006

ANEXO 2.17.A Estabelecimentos de Ensino – Tipos e dimensão – 1996/1997 – Rede Pública – Continente

1-9 10-24 25-99 100-199 200-499 500-999 1000-1499 +1500

Jardim-de-Infância (a) 340 1.983 1.213 15 1 0 0 0 3.552 1º Ciclo (b) 2.737 2.391 3.357 815 382 16 0 0 9.698 2º e/ou 3º ciclo (c) 125 260 198 21 176 532 109 8 1.429

Escolas Básicas

1º, 2º e 3º ciclos (d) 0 0 2 4 23 25 4 1 59 Total – Escolas Básicas 2.862 2.651 3.557 840 581 573 113 9 11.186



Profissional 0 2 8 12 1 0 0 0 23 Total – Escolas Secundárias 0 2 8 13 14 163 125 141 401 Outros 2 32 127 24 15 2 0 0 202

TOTAL GERAL 3.204 4.668 4.905 892 611 738 238 150 15.341 (a) JdI, EPEI e CAI, (b) EB1 e EB1/JdI, (c) EB12, EB2, EB23, EB3, e EB23/ES; (d) EBI e EBI/JI; (e) ES, ES/EB3 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/1997


118

ANEXO 2.17.B Estabelecimentos de Ensino – Tipos e dimensão – Variação 1996/97-2004/05 -Rede pública – Continente

1-9 10-24 25-99 100-199 200-499 500-999 1000-1499 +1500

Jardim-de-Infância (a) 108 -513 58 22 0 0 0 0 -325 1º Ciclo (b) -1.153 -612 -716 32 49 51 0 0 -2.349 2º e/ou 3º ciclo (c) -123 -246 -193 26 -45 -22 -73 -7 -683

Escolas Básicas

1º, 2º e 3º ciclos (d) 0 1 -1 4 6 22 -2 -1 29 Total – Escolas Básicas -1.276 -857 -910 62 10 54 -75 -8 -3.003

Geral (e) 0 0 0 2 7 38 -3 -103 -59 Artístico 0 0 1 0 0 -1 0 0 0


Profissional 0 -2 -2 -3 1 0 0 0 -6 Total – Escolas Secundárias 0 -2 -1 -1 8 37 -3 -103 0 Outros -2 -32 -127 -24 -15 -2 0 0 -202

TOTAL GERAL -1.170 -1.404 -980 59 3 86 -78 -111 -3.530

ANEXO 2.18. Estabelecimentos de Ensino – Distribuição por tipos de escolas

1996-97 2004-05 2005-06 Total Publico Privado Total Publico Privado Total Publico Privado

JI Jardim-de-infância 4664 3.469 1.195 4786 3.179 1.607 4745 3.118 1.627 EB1 Escola Básica do 1º Ciclo 8826 8.826 0 6383 6.333 50 6140 6.088 52 EB1/JI Escola Básica do 1º Ciclo c/ Jardim-de-infância 4 4 0 1420 1.150 270 1531 1.261 270 EB12 Escola Básica dos 1º/2º Ciclos 4 4 0 4 4 0 5 5 0 EB2 Escola Básica do 2º Ciclo 44 44 0 25 25 0 31 31 0 EB23 Escola Básica dos 2º/3º Ciclos 541 541 0 611 611 0 615 615 0 EB3 Escola Básica do 3º Ciclo 6 6 0 0 0 0 0 0 0 EBI Escola Básica Integrada 47 47 0 64 64 0 52 52 0 EBI/JI Escola Básica Integrada c/ Jardim-de-infância 2 2 0 33 33 0 36 36 0 EBM Ensino Básico Mediatizado 552 552 0 35 35 0 16 16 0 EB23/ES Escola Básica dos 2º/3º Ciclos c/ Ensino Secundário 80 80 0 85 85 0 79 79 0 ES/EB3 Escola Secundária c/ 3º Ciclo do Ensino Básico 366 366 0 317 317 0 317 317 0 ES Escola Secundária 14 14 0 65 65 0 64 64 0 ESEA Escola Secundária de Ensino Artístico 2 2 0 0 0 0 0 0 0 ESA Escola Secundária Artística 0 0 0 4 3 1 4 3 1 EP Escola Profissional 228 23 205 213 18 195 210 17 193 M-N Estabelecimentos Multí-nível (JI e/ou EB e/ou ES) 921 0 921 278 0 278 276 0 276 EPEI e CAIC Ed. Pré-escolar Itin. e Centro de Ani. Infantil e Comunitário 0 0 0 107 107 0 109 109 0

Total 16301 13.980 2.321 14430 12.029 2.401 14230 11.811 2.419

DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/1997; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05; GIASE-ME, Recenseamento Escolar 2005/2006

ANEXO 2.19. Estabelecimentos de Ensino – Distribuição por dimensão – 2005-2006

Total Até 9 10-24 25-99 100-199 200-499 500-749 750-999 1000-1499 +1500

JI 3118 403 1419 1258 37 1 0 0 0 0 EB1 6088 1582 1716 2011 511 238 30 0 0 0 EB1/JI 1261 2 63 630 336 193 36 1 0 0 EB12 5 0 0 0 1 1 3 0 0 0 EB2 31 0 0 1 13 12 4 1 0 0 EB23 615 0 2 1 30 105 330 112 34 1 EB3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 EBI 52 0 0 1 5 21 22 3 0 0 EBI/JI 36 0 1 0 3 8 20 2 2 0 EBM 16 2 11 3 0 0 0 0 0 0 EB23/ES 79 0 1 0 3 13 52 8 2 0 ES/EB3 317 0 0 0 2 15 98 69 98 35 ES 64 0 0 0 1 5 17 15 23 3 ESEA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ESA 3 0 0 1 0 0 1 0 1 0 EP 17 0 0 6 9 2 0 0 0 0 EPEI e CAIC 109 45 51 13 0 0 0 0 0 0 Total Publico 11811 2034 3264 3925 951 614 613 211 160 39

JI 1627 22 265 1194 140 6 0 0 0 0 EB1 52 9 6 30 7 0 0 0 0 0 EB1JI 270 0 12 103 115 35 5 0 0 0 ESA 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 EP 193 0 2 43 87 53 8 0 0 0 MN 276 0 2 33 38 82 67 15 25 14 Total Privado 2419 31 287 1404 387 176 80 15 25 14

Total Geral 14230 2065 3551 5329 1338 790 693 226 185 53 GIASE-ME, Recenseamento Escolar 05/06


119

ANEXO 2.20. Estabelecimentos de Ensino – Ensino Público - Distribuição por dimensão – 1996-1997

Total Até 9 10-24 25-99 100 -199

200 -499

500 -749

750 -999

1000 -1499

+1500 1500 -2499

>2500 Total

JI 3443 295 1932 1200 15 1 0 0 0 0 0 0 4 EB1 9694 2737 2391 3353 815 382 14 2 0 0 0 0 9694 EB1/JI 4 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 582 EB12 5 0 0 0 1 1 3 0 0 0 0 0 2 EB2 46 1 0 2 8 26 6 2 1 0 1 0 57 EB23 685 0 0 1 7 130 300 144 97 6 0 0 46 EB3 7 0 0 0 0 3 3 1 0 0 6 0 685 EBI 57 0 0 2 4 21 19 6 4 1 2 0 104 EBI/JI 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 7 EBM 582 124 260 195 3 0 0 0 0 0 123 15 424 EB23/ES 104 0 0 0 2 16 49 24 11 2 2 1 16 ES/EB3 424 0 0 0 0 10 97 58 121 138 0 0 3 ES 16 0 0 0 1 3 4 2 3 3 0 0 0 ESEA 3 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 ESA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 EP 23 0 2 8 12 1 0 0 0 0 0 0 23 EPEI e CAIC 109 45 51 13 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Outros* 202 2 32 127 24 15 1 1 0 0 0 0 202

Total 15406 3204 4668 4905 892 611 497 241 238 150 134 16 11849 GIASE-ME, Recenseamento Escolar 05/06

ANEXO 2.21. Alunos matriculados – Natureza institucional do estabelecimento – Ciclo/Nível de Ensino – Continente


Educação Pré-Escolar 187.539 245.736 58.197 86.507 127.002 40.495 101.032 118.734 17.702 1º Ciclo 500.823 467.061 -33.762 458.046 419.199 -38.847 42.777 47.862 5.085 2º Ciclo (5º E 6º Anos) 284.573 240.218 -44.355 259.125 211.831 -47.294 25.448 28.387 2.939 3º Ciclo 437.773 369.081 -68.692 395.990 324.142 -71.848 41.783 44.939 3.156 Ensino Básico 1.223.169 1.076.360 -146.809 1.113.161 955.172 -157.989 110.008 121.188 11.180 Ensino Secundário 437.212 326.182 -111.030 379.349 264.647 -114.702 57.863 61.535 3.672 Ensino Pós-Secundário ñ Superior 0 860 860 0 288 288 0 572 572

Total 1.847.920 1.649.138 -198.782 1.579.017 1.347.109 -231.908 268.903 302.029 33.126 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/1997; GIASE-ME, Recenseamento Escolar 05/06

ANEXO 2.22. Alunos matriculados – Natureza institucional – Tipologia dos estabelecimentos de ensino – Continente


Jardim-de-Infância (a) 97.546 179.151 81.605 97.546 87.895 -9.651 0 91.256 91.256 1º Ciclo (b) 444.142 484.246 40.104 444.142 445.953 1.811 0 38.293 38.293 2º e/ou 3º ciclo (c) 487.044 413.884 -73.160 487.044 413.884 -73.160 0 0 0

Escolas Básicas

1º, 2º e 3º ciclos (d) 27.654 37.335 9.681 27.654 37.335 9.681 0 0 0 Total – Escolas Básicas 958.840 935.465 -23.375 958.840 897.172 -61.668 0 38.293 38.293

Geral (e) 513.748 357.941 -155.807 513.748 357.941 -155.807 0 0 0 Artístico 1.981 1.979 -2 1.981 1.885 -96 0 94 94


Profissional 27.156 34.782 7.626 6.902 2.216 -4.686 20.254 32.566 12.312 Total – Escolas Secundárias 542.885 394.702 -148.183 522.631 362.042 -160.589 20.254 32.660 12.406 Escolas Multi-nível (Ens. Privado) 248.649 139.820 -108.829 0 0 0 248.649 139.820 -108.829

TOTAL GERAL 1.847.920 1.649.138 -198.782 1.579.017 1.347.109 -231.908 268.903 302.029 33.126 (a) JdI, EPEI e CAI, (b) EB1 e EB1/JdI, (c) EB12, EB2, EB23, EB3, e EB23/ES; (d) EBI e EBI/JI; (e) ES, ES/EB3 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/1997; GIASE-ME, Recenseamento Escolar 05/06

ANEXO 2.23. Alunos matriculados – Sexo e Ciclo/Nível/Modalidade de ensino (publico+privado) – Continente

Total Masculino Feminino 1996/97 2004/05 Var. 1996/97 2004/05 Var. 1996/97 2004/05 Var.

Educação Pré-Escolar 187.539 243.921 56.382 96.364 123.823 27.459 91.175 120.098 28.923 1º Ciclo 500.823 472.863 -27.960 259.903 243.074 -16.829 240.920 229.789 -11.131 2º Ciclo (5º E 6º Anos) 284.573 251.285 -33.288 150.620 133.309 -17.311 133.953 117.976 -15.977 3º Ciclo 437.773 358.747 -79.026 221.590 181.989 -39.601 216.183 176.758 -39.425 Ensino Básico 1.223.169 1.082.895 -140.274 632.113 558.372 -73.741 591.056 524.523 -66.533 Ensino Secundário 437.212 356.192 -81.020 210.504 169.254 -41.250 226.708 186.938 -39.770 0 0 0

Total 1.847.920 1.683.008 -164.912 938.981 851.449 -87.532 908.939 831.559 -77.380 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/1997; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05


120

ANEXO 2.24. Alunos – Valores das Médias das Idades – (publico+privado) – Continente

Pré-escolar 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Secundário Idades [3-6 anos) [5-12 anos] [9-16 anos] [11-19 anos] [14-22 anos]

1996/97 4,14 7,86 11,20 13,81 17,19

2004/05 4,12 7,74 11,11 13,63 17,19

ANEXO 2.25. Alunos matriculados (publico/privado) – Nível/Modalidade de Ensino

1996-97 2004-05 2005-06 Total Público Privado Total Público Privado Total Público Privado

TOTAL 1.847.920 1.579.017 272.813 1.683.008 1.384.837 298.171 1.649.138 1.347.109 302.029

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR 187.539 86.507 101.032 243.921 126.760 117.161 245.736 127.002 118.734

ENSINO BÁSICO 1.223.169 1.113.161 110.008 1.082.895 964.831 118.064 1.076.360 955.172 121.188 1º Ciclo 500.823 458.046 42.777 472.863 426.726 46.137 467.061 419.199 47.862

Regular 489.962 447.185 42.777 460.132 414.205 45.927 463.881 419.040 44.841 Recorrente 10.861 10.861 - 12.361 12.361 - - - - Artístico especializado (regime integrado) - - - 370 160 210 371 159 212 Planos de Estudo Estrangeiros - - - - - - 2.809 - 2.809

2º Ciclo (5º e 6º anos) 284.573 259.125 25.448 251.285 222.505 28.780 240.218 211.831 28.387 Regular 273.563 248.302 25.261 244.505 215.981 28.524 237.000 210.156 26.844 Artístico especializado (regime integrado) - - - 247 131 116 228 125 103 Profissional - - - 65 51 14 83 69 14 Qualificante - - - 211 200 11 342 256 86 Recorrente 11.010 10.823 187 6.257 6.142 115 1.278 1.225 53 Plano de Estudos Estrangeiros 1.287 - 1.287

3º Ciclo 437.773 395.990 41.783 358.747 315.600 43.147 369.081 324.142 44.939 Regular 395.782 357.722 38.060 333.765 293.420 40.345 341.315 302.327 38.988

7º, 8º, 9º anos 394.650 357.665 36.985 - - - - - - Cursos Profissionais (nível 2) 1.132 57 1.075 - - - - - -

Artístico especializado (regime integrado) - - - 258 181 77 267 176 91 Profissional - - - 1.749 1.160 589 2.107 1.084 1.023 Qualificante - - - 6.136 5.356 780 11.512 9.620 1.892 Recorrente 41.991 38.268 3.723 16.839 15.483 1.356 12.129 10.935 1.194 Plano de Estudos Estrangeiros - - - - - - 1.751 - 1.751

ENSINO SECUNDÁRIO 437.212 379.349 57.863 356.192 293.246 62.946 326.182 264.647 61.535 Regular 405.716 351.496 54220 250.081 226.258 23.823 224.954 202.404 22.550

Cursos Gerais 239.111 220.955 18.156 127.276 114.357 12.919 63.434 57.257 6.177 Cursos Tecnológicos 79.229 73.252 5.977 27886 25639 2247 14.421 12.573 1.848 Cursos Científico-Humanísticos (10º e 11º) - - - 65.809 59.501 6.308 111.720 101.033 10.687 Cursos Tecnológicos (10º e 11º) (2) - - - 29110 26761 2349 35.379 31.541 3.838 Cursos Profissionais (nível 3) 26.024 2.594 23.430 - - - - - - Ensino Artístico – Artes Visuais 1.604 1.580 24 - - - - - Cursos Complementares Nocturnos 20.546 18.447 2.099 - - - - - - 12º Ano Via de Ensino 38.594 34.081 4.513 - - - - - - Cursos Técnico-profissionais (pós-laboral) 608 587 21 - - - - -

Artístico Especializado (regime integrado) - - - 2184 2096 88 2.063 1.948 115 Profissional - - - 33620 3393 30227 33.341 3.607 29.734 Qualificante - - - 2569 2169 400 3.103 2.411 692 Ensino recorrente 31.496 27.853 3.643 67738 59330 8408 61.660 54.277 7.383 Plano de Estudos Estrangeiros - - - - - - 1.061 - 1.061

Ensino Pós-Secundário Não Superior 860 288 572


ANEXO 2.26. Alunos matriculados (publico/privado) – Nível/Modalidade de Ensino

1996-97 2004-05 2005-06 Total Público Privado Total Público Privado Total Público Privado Nº Nº % Nº Nº Nº % Nº Nº Nº % Nº

TOTAL 1.847.920 1.579.017 85,4 272.813 1.683.008 1.384.837 82,3 298.171 1.649.138 1.347.109 81,7 302.029

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR 187.539 86.507 46,1 101.032 243.921 126.760 52,0 117.161 245.736 127.002 51,7 118.734

ENSINO BÁSICO 1.223.169 1.113.161 91,0 110.008 1.082.895 964.831 89,1 118.064 1.076.360 955.172 88,7 121.188

1º Ciclo 500.823 458.046 91,5 42.777 472.863 426.726 90,2 46.137 467.061 419.199 89,8 47.862 2º Ciclo (5º e 6º anos) 284.573 259.125 91,1 25.448 251.285 222.505 88,5 28.780 240.218 211.831 88,2 28.387 3º Ciclo 437.773 395.990 90,5 41.783 358.747 315.600 88,0 43.147 369.081 324.142 87,8 44.939

ENSINO SECUNDÁRIO 437.212 379.349 86,8 57.863 356.192 293.246 82,3 62.946 326.182 264.647 81,1 61.535

Ensino Pós-Secundário Não Superior 860 288 33,5 572



121

ANEXO 2.27. Alunos matriculados segundo o Sexo – Nível/Modalidade de Ensino

1996/97 2004/05 Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres

TOTAL 2.192.540 1.087.526 1.105.014 1.683.008 851.449 831.559

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR 187.539 96.364 91175 243.921 123.823 120.098

ENSINO BÁSICO 1.223.169 632.113 591.056 1.082.895 558.372 524.523 1º Ciclo 500.823 259.903 240.920 472.863 243.074 229.789

Regular 489.962 255.759 234.203 460.132 238.883 221.249 Recorrente 10.861 4.144 6.717 12.361 4.030 8.331 Artístico especializado (regime integrado) - - - 370 161 209 Planos de Estudo Estrangeiros - - - - - -

2º Ciclo (5º e 6º anos) 284.573 150.620 133.953 251.285 133.309 117.976 Regular 273.563 145.607 127.956 244.505 130.117 114.388 Artístico especializado (regime integrado) - - - 247 111 136 Profissional - - - 65 51 14 Qualificante - - - 211 154 57 Recorrente 11.010 5.013 5.997 6.257 2.876 3.381 Plano de Estudos Estrangeiros - - - - - -

3º Ciclo 437.773 221.590 216.183 358.747 181.989 176.758 Regular 395.782 199.793 195.989 333.765 167.352 166413

7º, 8º, 9º anos 394.650 199.073 195.577 - - - Cursos Profissionais (nível 2) 1.132 720 412 - - -

Artístico especializado (regime integrado) - - - 258 104 154 Profissional - - - 1.749 1.124 625 Qualificante - - - 6.136 4.311 1.825 Recorrente 41.991 21.797 20.194 16.839 9.098 7.741 Plano de Estudos Estrangeiros - - - - - -

ENSINO SECUNDÁRIO 437.212 210.504 226.708 356.192 169.254 186.938 Regular 405.716 193.285 212.431 250.081 113.795 136.286

Cursos Gerais 239.111 103.289 135.822 127.276 53.060 74.216 Cursos Tecnológicos 79.229 44.673 34.556 27.886 15.626 12.260 Cursos Científico-Humanísticos (10º e 11º) - - - 65.809 27.781 38.028 Cursos Tecnológicos (10º e 11º) (2) - - - 29.110 17.328 11.782 Cursos Profissionais (nível 3) 26.024 13.863 12.161 - - - Ensino Artístico – Artes Visuais - - - - - - Cursos Complementares Nocturnos 20.546 10.557 9.989 - - - 12º Ano Via de Ensino 38.594 19.749 18.845 - - - Cursos Técnico-profissionais (pós-laboral) 608 476 132 - - -

Artístico Especializado (regime integrado) 1.604 678 926 2.184 896 1.288 Profissional - - - 33.620 18.978 14.642 Qualificante - - - 2.569 1.758 811 Ensino recorrente 31.496 17.219 14.277 67.738 33.827 33.911 Plano de Estudos Estrangeiros - - - - - -

Ensino Pós-Secundário Não Superior - - - - - - DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.28. Alunos matriculados – Sexo – Nível/Modalidade de Ensino

1996/97 2004/05 Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres

Nº Nº % Nº Nº Nº % Nº

TOTAL 2.192.540 1.087.526 49,6 1.105.014 1.683.008 851.449 50,6 831.559

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR 187.539 96.364 51,4 91.175 243.921 123.823 50,8 120.098

ENSINO BÁSICO 1.223.169 632.113 51,7 591.056 1.082.895 558.372 51,6 524.523 1º Ciclo 500.823 259.903 51,9 240.920 472.863 243.074 51,4 229.789 2º Ciclo (5º e 6º anos) 284.573 150.620 52,9 133.953 251.285 133.309 53,1 117.976 3º Ciclo 437.773 221.590 50,6 216.183 358.747 181.989 50,7 176.758

ENSINO SECUNDÁRIO 437.212 210.504 48,1 226.708 356.192 169.254 47,5 186.938

Ensino Pós-Secundário Não Superior - - - - - - - - DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05


122

ANEXO 2.29 Alunos matriculados – Ano de Escolaridade – Público/Privado – Nível/Modalidade de Ensino – 1º Ciclo


ENSINO BÁSICO 1.223.169 1.113.161 110.008 1.082.895 964.831 118.064 1.076.360 955.172 121.188

1º Ciclo 500.823 458.046 42.777 472.863 426.726 46.137 467.061 419.199 47.862

Regular 489.962 447.185 42.777 460.132 414.205 45.927 463.881 419.040 44.841 Recorrente 10.861 10.861 0 12.361 12.361 0 0 0 0 Artístico especializado (regime integrado) 0 0 0 370 160 210 371 159 212 Planos de Estudo Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 2.809 0 2.809

1º ANO 110219 99646 10573 109723 97809 21914 111670 100174 11496

Regular 110219 99646 10573 109631 97769 21862 111577 100134 11443 Artístico especializado (regime integrado) 0 0 0 92 40 52 93 40 53 Recorrente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Planos de Estudo Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2º ANO 129516 118149 11367 123429 111587 11842 121649 110170 11479

Regular 129516 118149 11367 123337 111547 11790 121555 110131 11424 Artístico especializado (regime integrado) 0 0 0 92 40 52 94 39 55 Recorrente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Planos de Estudo Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3º ANO 119777 109308 10469 113532 102224 11308 115144 103923 11221 Regular 119777 109308 10469 113440 102184 11256 115050 103883 11167 Artístico especializado (regime integrado) 0 0 0 92 40 52 94 40 54 Recorrente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Planos de Estudo Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4º ANO 130450 120082 10368 113818 102745 11073 115789 104932 10857 Regular 130450 120082 10368 113724 102705 11019 115699 104892 10807 Artístico especializado (regime integrado) 0 0 0 94 40 54 90 40 50 Recorrente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Planos de Estudo Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 0 0 0


ANEXO 2.30. Alunos matriculados – Ano de Escolaridade – Público/Privado – Nível/Modalidade de Ensino – 2º Ciclo


ENSINO BÁSICO 1.223.169 1.113.161 110.008 1.082.895 964.831 118.064 1.076.360 955.172 121.188

2º CICLO (5º E 6º ANOS) 284.573 259.125 25.448 251.285 222.505 28.780 240.218 211.831 28.387

Regular 273.563 248.302 25.261 244.505 215.981 28.524 237.000 210.156 26.844 Artístico especializado (regime integrado) 0 0 0 247 131 116 228 125 103 Profissional 0 0 0 65 51 14 83 69 14 Qualificante 0 0 0 211 200 11 342 256 86 Recorrente 11.010 10.823 187 6.257 6.142 115 1.278 1.225 53 Plano de Estudos Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 1.287 0 1.287

5º ANO 135956 123451 12505 121177 107188 13989 119126 105632 13494

Regular 135956 123451 12505 121063 107129 13934 119007 105567 13440 Artístico especializado (regime integrado) 0 0 0 114 59 55 119 65 54 Profissional 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Qualificante 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Recorrente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Plano de Estudos Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6º ANO 137607 124851 12756 123575 108924 14651 118102 104649 13453

Regular 137607 124851 12756 123442 108852 14590 117993 104589 13404 Artístico especializado (regime integrado) 0 0 0 133 72 61 109 60 49 Profissional 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Qualificante 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Recorrente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Plano de Estudos Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 0 0 0



123

ANEXO 2.31. Alunos matriculados – Ano de Escolaridade – Público/Privado – Nível/Modalidade de Ensino – 3º Ciclo


ENSINO BÁSICO 1.223.169 1.113.161 110.008 1.082.895 964.831 118.064 1.076.360 955.172 121.188

3º Ciclo 437.773 395.990 41.783 358.747 315.600 43.147 369.081 324.142 44.939 Regular 395.782 357.722 38.060 333.765 293.420 40.345 341.315 302.327 38.988

7º, 8º, 9º anos 394.650 357.665 36.985 333.765 293.420 40.345 341.315 302.327 38.988 Cursos Profissionais (nível 2) 1.132 57 1.075 0 0 0 0 0 0

Artístico especializado (regime integrado) 0 0 0 258 181 77 267 176 91 Profissional 0 0 0 1.749 1.160 589 2.107 1.084 1.023 Qualificante 0 0 0 6.136 5.356 780 11.512 9.620 1.892 Recorrente 41.991 38.268 3.723 16.839 15.483 1.356 12.129 10.935 1.194 Plano de Estudos Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 1.751 0 1.751

7º ANO 143459 130455 13004 127510 112884 14626 128224 114158 14066 Regular 143459 130455 13004 126666 112343 14323 127196 113686 13510

7º, 8º, 9º anos 143459 130455 13004 126666 112343 14323 127196 113686 13510 Cursos Profissionais (nível 2) 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Artístico especializado (regime integrado) 0 0 0 96 58 38 100 61 39 Profissional 0 0 0 748 483 265 928 411 517 Qualificante 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Recorrente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Plano de Estudos Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 0 0 0

8º ANO 131791 119364 12427 111443 97668 13775 109333 96337 12996 Regular 131791 119364 12427 110788 97247 13541 108663 95933 12730



9º ANO 119400 107846 11554 96819 84209 12610 106132 93092 13040 Regular 119400 107846 11554 96311 83830 12481 105456 92708 12748





124

ANEXO 2.32 Alunos matriculados – Ano de Escolaridade – Público/Privado – Nível/Modalidade de Ensino – Secundário


Ensino Secundário 437.212 379.349 57.863 356.192 293.246 62.946 326.182 264.647 61.535 Regular (anos escolaridade) 358.538 329.868 28.670 250.081 226.258 65.235 224.954 202.404 22.550 Cursos Gerais 239.111 220.955 18.156 127.276 114.357 54.331 63.434 57.257 6.177 Cursos Tecnológicos 79.229 73.252 5.977 27.886 25.639 2.247 14.421 12.573 1.848 Cursos Científico-Humanísticos (10º e 11º) 0 0 0 65.809 59.501 6.308 111.720 101.033 10.687 Cursos Tecnológicos (10º e 11º) (2) 0 0 0 29.110 26.761 2.349 35.379 31.541 3.838 Ensino Artístico – Artes Visuais 1.604 1.580 24 0 0 0 0 0 0 12º Ano Via de Ensino 38.594 34.081 4.513 0 0 0 0 0 0 Cursos Profissionais (nível 3) 26.024 2.594 23.430 0 0 0 0 0 0 Cursos Complementares Nocturnos 20.546 18.447 2.099 0 0 0 0 0 0 Cursos Técnico-profissionais (pós-laboral) 608 587 21 0 0 0 0 0 0 Artístico Especializado (regime integrado) 0 0 0 1.685 1.588 97 1.460 1.345 115 Profissional 0 0 0 33.620 3.393 30.227 33.341 3.607 29.734 Qualificante 0 0 0 2.569 2.169 400 3.103 2.411 692 Ensino recorrente 31.496 27.853 3.643 67.738 59.330 8.408 61.660 54.277 7.383 Plano de Estudos Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 1.061 0 1.061

10º ANO 137.037 127.859 9.178 108.031 88.479 19.552 91.626 73.627 17.999

Regular 137.037 127.859 9.178 94.919 86.262 8.657 79.113 71.708 7.405 Cursos Gerais 99.192 92.522 6.670 0 0 0 Cursos Científico-Humanísticos (10º e 11º) 0 0 0

65.809 59.501 6.308 59.691 54.094 5.597

Cursos Tecnológicos 37.197 34.705 2.492 0 0 0 Cursos Tecnológicos (10º e 11º) (2) 0 0 0

29.110 26.761 2.349 19.422 17.614 1808

Cursos Profissionais (nível 3) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Ensino Artístico – Artes Visuais 648 632 16 0 0 0 0 0 0 Cursos Complementares Nocturnos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12º Ano Via de Ensino 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Cursos Técnico-profissionais (pós-laboral) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Artístico Especializado (regime integrado) 0 0 0 661 623 38 416 360 56 Profissional 0 0 0 12.097 1.559 10.538 Qualificante 0 0 0

12.451 1.594 10.857 0 0 0

Ensino recorrente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Plano de Estudos Estrangeiros 0 0 0 0 0 0 0 0 0

11º ANO 94.537 87.115 7.422 84.560 67.462 58.510 79.242 62.580 16.662 Regular 94.537 87.115 7.422 72.990 66.073 48.329 67.986 60.866 7.120 Cursos Gerais 71.895 66.204 5.691 0 0 0 Cursos Científico-Humanísticos (10º e 11º) 0 0 0

58.979 53.135 47256 52.029 46.939 5.090

Cursos Tecnológicos 22.169 20.446 1.723 . 0 0 Cursos Tecnológicos (10º e 11º) (2) 0 0 0

14.011 12.938 1.073 15.957 13.927 2.030

Cursos Profissionais (nível 3) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Ensino Artístico – Artes Visuais 473 465 8 0 0 0 0 0 0 Cursos Complementares Nocturnos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12º Ano Via de Ensino 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Cursos Técnico-profissionais (pós-laboral) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Artístico Especializado (regime integrado) 0 0 0 487 464 23 555 522 33 Profissional 0 0 0 10.701 1.192 9.509 Qualificante 0 0 0

11.083 925 10.158 0 0 0


12º ANO 126.964 114.894 12.070 92.795 75.298 17.497 88.887 71.149 17.738

Regular 126.964 114.894 12.070 82.172 73.923 8.249 77.855 69.830 8.025 Cursos Gerais 68.024 62.229 5.795 63.434 57.257 6.177 Cursos Científico-Humanísticos (10º e 11º) 0 0 0

68.297 61.222 7.075 0 0 0

Cursos Tecnológicos 19.863 18.101 1.762 14.421 12.573 1.848 Cursos Tecnológicos (10º e 11º) (2) 0 0 0

13.875 12.701 1.174 0 0 0

Cursos Profissionais (nível 3) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Ensino Artístico – Artes Visuais 483 483 0 0 0 0 0 0 0 Cursos Complementares Nocturnos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12º Ano Via de Ensino 38.594 34.081 4.513 0 0 0 0 0 0 Cursos Técnico-profissionais (pós-laboral) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Artístico Especializado (regime integrado) 0 0 0 537 501 36 489 463 26 Profissional 0 0 0 10.543 856 9.687 Qualificante 0 0 0

10.086 874 9.212 0 0 0




125

ANEXO 2.33 Alunos matriculados (Público/Privado) – Ensino Regular – Ano de Escolaridade – Continente

Total Público Privado Ciclos/Nível/Anos

1996/97 2005/06 Var. 1996/97 2005/06 Var. 1996/97 2005/06 Var.

Total – Ensino Básico 1.158.175 1.042.196 1.053.152 931.523 105.023 110.673 1º 110.219 111.577 99.646 100.134 10.573 11.443 2º 129.516 121.555 118.149 110.131 11.367 11.424 3º 119.777 115.050 109.308 103.883 10.469 11.167

1º Ciclo

4º 130.450 115.699 120.082 104.892 10.368 10.807 5º 135.956 119.007 123.451 105.567 12.505 13.440

2º Ciclo 6º 137.607 117.993 124.851 104.589 12.756 13.404 7º 143.459 127.196 130.455 113.686 13.004 13.510 8º 131.791 108.663 119.364 95.933 12.427 12.730

Ens

ino

Bás

ico

3º Ciclo

9º 119.400 105.456 107.846 92.708 11.554 12.748 Total Ensino Secundário 358.538 224.954 329.868 202.404 28.670 22.550

10 137.037 79.113 127.859 71.708 9.178 7.405 11 94.537 67.986 87.115 60.866 7.422 7.120

Ensino Secundário

12º 126.964 77.855 114.894 69.830 12.070 8.025

Total Geral 1.516.713 1.267.150 1.383.020 1.133.927 133.693 133.223

DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Recenseamento Escolar 05/06

ANEXO 2.34 Alunos matriculados – Nível de Educação/Ensino - Tipologia do Estabelecimento - 1996/1997 - Continente

Tipologia Ensino Básico Nível de ensino

Total Pré-Escolar Total 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo

Secundário

TOTAL 1.847.920 187.539 1.223.169 500.823 284.573 437.773 437.212

Público 1574.766 81.884 1.113.533 458.014 259.125 396.394 379.349 JI 80.730 80.730 EB1 443.971 443.971 443.971 EB1/JI .171 67 104 104 EB12 379 379 241 138 EB2 15.128 15.128 15.128 EB23 395.644 395.644 201.692 193.952 EB3 3.212 3.212 3.212 EBI 27.056 20.838 3.735 6.437 10.666 6.218 EBI/JI 598 37 561 17 216 328 EBM 13.694 13.694 13.694 EB23/ES 58.987 42.400 16.404 25.996 16.587 ES/EB3 499.860 161.779 161.779 338.081 ES 13.888 13.888 ESEA 1.981 1.981 EP’s 2.651 57 57 2.594 EPEI e CAIC 16.816 1.050 15.766 9.946 5.416 404

Privado 273.154 105.655 109.636 42.809 25.448 41.379 57.863 M-N (JI/EB/ES) 248.649 105.655 108.561 42.809 25.448 40.304 34.433 EP’s 24.505 1.075 1.075 23.430 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967


126

ANEXO 2.35 Alunos matriculados – Nível de Educação/Ensino - Tipologia do Estabelecimento – 2005/2006 - Continente

Tipologia Ensino Básico Nível de ensino

Total Pré-Escolar Total 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo

Secundário Pós-Secundário

Não Superior

TOTAL 1.649.138 245.736 1.076.360 467.061 240.218 369.081 326.182 860

Público 1.347.109 127.002 955.172 419.199 211.831 324.142 264.647 288 JI 86.493 86.493 - - - - - - EB1 289.319 - 289.319 289.319 - - - - EB1/JI 156.634 37.517 119.117 119.093 24 - - - EB12 1.935 - 1.935 866 1.069 - - - EB2 8.289 - 8.289 - 8.289 - - - EB23 361.681 - 361.201 - 179.540 181.661 465 15 EBI 21.105 - 21.043 5.458 6.906 8.679 62 - EBI/JI 16.230 1.590 14.527 4.304 4.446 5.777 113 - EBM 305 - 305 - 305 - - - EB23/ES 41.674 - 29.725 159 11.210 18.356 11.949 - ES/EB3 300.065 - 107.511 - 42 107.469 192.299 255 ES 57.876 - 2.026 - - 2.026 55.832 18 ESA 1.885 - - - - - 1.885 - EP’s 2.216 - 174 - - 174 2.042 - EPEI e CAIC 1.402 1.402 - - - - - -

Privado 302.029 118.734 121.188 47.862 28.387 44.939 61.535 572 JI 91.256 90.933 323 323 - - - - EB1 2.692 97 2595 2.595 - - - - EB1/JI 35.601 15.412 20.189 20.189 - - - - ESA 94 - - - - - 94 - EP’s 32.566 - 2.007 - 85 1.922 29.987 572 M-N 139.820 12.292 96.074 24.755 28.302 43.017 31.454 - GIASE-ME, Recenseamento Escolar 05/06

ANEXO 2.36. Alunos matriculados – Nível de Educação/Ensino Idade/Grupo Etário – 1996/1997 - Continente

Nível Básico Idade (anos)

Pré-escolar 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Total -

Secundário Total

3 50.954 - - - - - 50.954 4 62.826 - - - - - 62.826 5 70.387 - - - - - 70.387 6 3.372 106.261 - - 106.261 - 109.633 7 - 108.992 - - 108.992 - 108.992 8 - 111.682 - - 111.682 - 111.682 9 - 112.066 - - 112.066 - 112.066 10 - 28.393 88.029 - 116.422 - 116.422 11 - 11.968 108.445 - 120.413 - 120.413 12 - 5.655 40.187 83.085 128.927 - 128.927 13 - 2.641 21.431 107.859 131.931 - 131.931 14 - 2.296 11.045 122.009 135.350 - 135.350 15 - 135 4.677 52.214 57.026 68.324 125.350 16 - 187 1.870 25.979 28.036 86.835 114.871 17 - 184 711 12.026 12.921 93.581 106.502 18 - 200 510 6.320 7.030 62.961 69.991 19 - 225 1.521 6.016 7.762 37.213 44.975 20 - 361 483 2.333 3.177 20.296 23.473 21 - 182 232 2.303 2.717 13.391 16.108 22 - 182 232 2.303 2.717 9.050 11.767 23 - 182 232 2.295 2.709 7.977 10.686 24 - 182 232 2.295 2.709 6.828 9.537 25 - 289 429 1.017 1.735 4.448 6.183 26 - 141 176 952 1.269 3.753 5.022 27 - 141 176 952 1.269 3.277 4.546 28 - 141 176 950 1.267 2.838 4.105 29 - 141 176 950 1.267 2.986 4.253

30 – 34 - 732 960 2.511 4.203 6.633 10.836 35 – 39 -- 753 925 1.684 3.362 4.041 7.403

> 40 6.511 1.718 1.720 9.949 2.780 12.729

Total 187.539 500.823 284.573 437.773 1.223.169 437.212 2.192.540

DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967


127

ANEXO 2.37. Alunos matriculados – Nível de Educação/Ensino Idade/Grupo Etário – 2004/2005 - Continente

Nível Ensino Básico Idade (anos)

Pré-escolar 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Total

Secundário Total

3 64.988 - - - - - 64.988 4 86.094 - - - - - 86.094 5 90.850 2.989 - - 2.989 - 93.839 6 1.989 102.901 - - 102.901 - 104.890 7 - 107.135 - - 107.135 - 107.135 8 - 105.393 - - 105.393 - 105.393 9 - 101.081 9.864 - 110.945 - 110.945 10 - 26.521 75.031 - 101.552 - 101.552 11 - 9.475 90.559 8.637 108.671 - 108.671 12 - 3.154 37.783 70.616 111.553 - 111.553 13 - 1.090 18.230 93.505 112.825 - 112.825 14 - 562 9.304 94.605 104.471 6.601 111.072 15 - 254 3.689 45.519 49.462 49.987 99.449 16 - 185 1.145 21.300 22.630 66.397 89.027 17 - 188 508 8.724 9.420 75.134 84.554 18 - 175 286 3.153 3.614 50.393 54.007 19 - 150 156 1.455 1.761 30.724 32.485 20 - 193 150 979 1.322 18.567 19.889 21 - 161 111 797 1.069 10.706 11.775 22 - 165 79 659 903 7.616 8.519 23 - 185 74 580 839 5.826 6.665 24 - 202 102 654 958 4.900 5.858 25 - 244 110 551 905 4.183 5.088 26 - 239 94 538 871 3.488 4.359 27 - 192 132 572 896 3.006 3.902 28 - 213 124 524 861 2.501 3.362 29 - 226 98 545 869 2.057 2.926

30 – 34 - 1.183 663 1.977 3.823 5.832 9.655 35 – 39 - 1.160 633 1.305 3.098 3.723 6.821

> 40 - 7.247 2.360 1.552 11.159 4.551 15.710

Total 243.921 472.863 251.285 358.747 1.082.895 356.192 1.683.008 GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.38. Alunos matriculados – Idades - 96/97-04/05 - Educação Pré-escolar - Continente

1996/97 2004/05 Variação Variação Idades

Nº % Nº % Nº % Estrutura Média Etária

3 50.954 27,2 64.988 26,6 14.034 27,5 -1,9 1996/97 4,144 62.826 33,5 86.094 35,3 23.268 37,0 5,4 2004/05 4,125 70.387 37,5 90.850 37,2 20.463 29,1 -0,8 6 3.372 1,8 1.989 0,8 -1.383 -41,0 -54,6

Todas 187.539 100,0 243.921 100,0 56.382 30,1 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.39. Alunos matriculados – Idades – 96/97-04/05 - 1º Ciclo – Continente



5 0 0,0 2.989 0,6 2.989 1996/97 7,866 106.261 21,7 102.901 22,4 -3.360

-0,3 6,0 2004/05 7,74

7 108.992 22,2 107.135 23,3 -1.857 -1,7 4,68 111.682 22,8 105.393 22,9 -6.289 -5,6 0,49 112.066 22,9 101.081 22,0 -10.985 -9,8 -4,0

10 28.393 5,8 26.521 5,8 -1.872 -6,6 -0,611 11.968 2,4 9.475 2,1 -2.493 -20,8 -15,712 5.655 1,2 3.154 0,7 -2.501 -44,2 -40,613 2.641 0,5 1.090 0,2 -1.551 -58,7 -56,114 2.296 0,5 562 0,1 -1.734 -75,5 -73,9

Todas 489.954 100,0 460.301 100,0 -29.653 -6,1 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05


128

ANEXO 2.40. Alunos matriculados – Idades – 96/97-04/05 – 2º Ciclo – Continente



9 0,0 9.864 4,0 9.864 1996/97 11,2010 88.029 31,9 75.031 30,5 -12.998

-3,6 8,22004/05 11,11

11 108.445 39,3 90.559 36,9 -17.886 -16,5 -6,312 40.187 14,6 37.783 15,4 -2.404 -6,0 5,513 21.431 7,8 18.230 7,4 -3.201 -14,9 -4,514 11.045 4,0 9.304 3,8 -1.741 -15,8 -5,415 4.677 1,7 3.689 1,5 -988 -21,1 -11,516 1.870 0,7 1.145 0,5 -725 -38,8 -31,3


ANEXO 2.41. Alunos matriculados – Idades – 96/97-04/05 – 3º Ciclo – Continente



11 0,0 8.637 2,5 8.637 1996/97 13,8112 83.085 20,0 70.616 20,3 -12.469

-4,6 14,02004/05 13,63

13 107.859 26,0 93.505 26,9 -14.354 -13,3 3,714 122.009 29,4 94.605 27,2 -27.404 -22,5 -7,315 52.214 12,6 45.519 13,1 -6.695 -12,8 4,216 25.979 6,3 21.300 6,1 -4.679 -18,0 -2,017 12.026 2,9 8.724 2,5 -3.302 -27,5 -13,318 6.320 1,5 3.153 0,9 -3.167 -50,1 -40,319 6.016 1,4 1.455 0,4 -4.561 -75,8 -71,1


ANEXO 2.42. Alunos matriculados – Idades – 96/97-04/05 - Ensino Secundário – Continente



14 0 0,0 6.601 2,1 6.601 1996/97 17,1915 68.324 17,4 49.987 15,8 -18.337

-17,2 2,82004/05 17,19

16 86.835 22,2 66.397 21,0 -20.438 -23,5 -5,317 93.581 23,9 75.134 23,8 -18.447 -19,7 -0,518 62.961 16,1 50.393 15,9 -12.568 -20,0 -0,819 37.213 9,5 30.724 9,7 -6.489 -17,4 2,320 20.296 5,2 18.567 5,9 -1.729 -8,5 13,321 13.391 3,4 10.706 3,4 -2.685 -20,1 -0,922 9.050 2,3 7.616 2,4 -1.434 -15,8 4,3


ANEXO 2.43. Pessoal Docente - Ensino Público, segundo o Sexo, por Nível de educação/ensino – 1996/97-2004/2005 – Continente

Total Pré-Escolar 1º Ciclo 2º/3º C./Secundário Ensino Profissional Natureza Institucional Nível Ensino

Total Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado

1996/1997 155.692 137.849 17.843 4.919 1.772 32.911 2.372 99.341 9.079 678 4.620 1997/1998 163.741 140.615 23.126 6.032 6.140 31.886 2.353 102.023 9.994 674 4.639 1998/1999 (a) 160.827 (a)142.144 (a) 18.683 6.620 6.434 32.687 2.495 102.837 9.754 nd nd 1999/2000 171.637 171.637 7.521 6.631 34.003 2.622 104.277 9.842 6.741 2000/2001 172.858 146.463 26.395 7.616 7.088 33.995 2.727 104.429 10.517 423 6.063 2001/2002 171.393 150.496 20.897 7.737 7.040 35.186 2.732 107.018 10.465 555 660 2002/2003 175.066 175.066 8.245 7.169 34.516 2.698 105.177 10.544 6.717 2003/2004 (a) 169.498 (a) 149.136 (a) 20.362 8.517 6.877 34.604 2.647 106.015 10.838 nd nd 2004/2005 180.483 153.119 27.364 9.277 6.990 34.825 2.681 108.485 10.978 532 6.715 2005/2006 178.202 149.844 28.358 8.680 6.635 30.729 2.450 101.456 11.253 8.979 8.020

DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05


129

Anexo 2.44. Pessoal Docente – Ensino Público – Sexo – Nível de Educação/Ensino – 1996/97 e 2004/05 – Continente

Anexo 2.45. Pessoal Docente – Ensino Privado – Sexo – Nível de Educação/Ensino – 1996/97 e 2004/05 – Continente

ANEXO 2.46. Pessoal Docente – Grupos Etários – Todos os Ciclos/níveis/Modalidades – Continente

Idades 1996/97 2004/05 Variação Variação 1996/97 2004/05 Anos Nº % Nº % Nº % Estrutura % %

<24 6043 3,9 5.842 3,2 -201 -3,3 -16,6 25-29 23.094 14,8 23.135 12,8 41 0,2 -13,6 30-34 26.715 17,2 27.852 15,4 1.137 4,3 -10,1

35,9 31,4

35-39 27.302 17,5 28.026 15,5 724 2,7 -11,4 40-44 27.391 17,6 28.618 15,9 1.227 4,5 -9,9 45-49 21.053 13,5 28.588 15,8 7.535 35,8 17,1

48,6 47,2

50-54 13.729 8,8 23.563 13,1 9.834 71,6 48,1 55-59 6.311 4,1 10.740 6,0 4.429 70,2 46,8 > 60 4.054 2,6 4.119 2,3 65 1,6 -12,4

15,5 21,4

155.692 100,0 180.483 100,0 24.791 15,9 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.47. Pessoal Docente – Grupos Etários – Ciclos/Níveis/Modalidade de Educação/Ensino – Continente

Idades Pré-escolar 1º Ciclo 2º/3º/Secundário Ensino profissional Geral Grupos 96/97 04/05 96/97 04/05 96/97 04/05 96/97 04/05 96/97 04/05

<35 (a)

40,6

29,1 20,0 34,2 40,0 29,8 48,9 51,3 35,9 31,4

35-49 (b)

54,5

60,7 58,1 42,7 45,6 47,4 41,8 38,2 48,6 47,2

> 49 (c)

4,8

10,3 21,8 23,1 14,4 22,8 9,5 10,5 15,5 21,4

Relação (a) (c)

8,45 2,83 0,91 1,47 2,78 1,31 5,15 4,88 2,32 1,46

Fontes: DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

1996/97 2004/05 Nível de educação/ensino Total Homens % Mulheres % Total Homens % Mulheres %

Educação Pré-Escolar (Rede do M.E.) 4.919 34 0,70 4.885 99,30 9.277 148 1,60 9.129 98,40 1º Ciclo 32.911 2.441 7,40 30.470 92,60 34.825 3.330 9,56 31.495 90,44 2º Ciclo 31.999 8.547 26,71 23.452 73,29 3º Ciclo/Ensino Secundário

99.341 29.515 29,70 69.826 70,30 76.486 21.946 28,69 54.540 71,31

Ensino Básico e Secundário 132.252 31.956 24,00 100.296 75,50 143.310 33.823 23,60 109.487 76,40 Total (Pré-escolar/Básico/Secundário) 137.849 31.990 23,20 105.181 76,80 152.587 33.971 22,26 118.616 77,74 Escolas Profissionais 678 X X X X 532 X X X X

TOTAL GERAL 137.849 X X X X 153.119 X X X X DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

1996/97 2004/05 Nível de educação/ensino Total Homens % Mulheres % Total Homens % Mulheres %

Educação Pré-Escolar (Rede do M.E.) 1.772 9 0,5 1.763 99,5 6990 208 2,98 6782 97,02 1º Ciclo 11.451 3.672 32,1 7.779 67,9 13659 4.028 29,49 9631 70,51 2º Ciclo 2681 322 12,01 2359 87,99 3º Ciclo/Ensino Secundário

2.372 110 4,6 2.262 95,4 3060 908 29,67 2152 70,33

Ensino Básico e Secundário 9.079 3.562 39,2 5.517 60,8 7918 2.798 35,34 5120 64,66 Total (Pré-escolar/Básico/Secundário) 13.223 3.681 27,8 9.542 72,2 20649 4.236 20,51 16413 79,49 Escolas Profissionais 4.620 X X X X 6715 X X X X

TOTAL GERAL 17.843 X X X X 27364 X X X X DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05


130

ANEXO 2.48. Pessoal Docente – Habilitações – Ensino Público – Níveis/Ciclos de Educação/Ensino – Continente

Níveis Pré-escolar 1º Ciclo 2º/3º/Secundário Geral Anos 2004/2005 1996/1997 2004/2005 1996/1997 2004/2005 2004/2005

Habilitações Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %

Doutor 132 1,4 35 23 Mestrado - - 1.073

3,4 267 0,8 1.031

0,1 3.865 3,7 4.264 2,8%

Licenciado 7.178 77,4 1.352 4,1 26.327 75,6 74.523 Equip. Licenc. - - - - - - 1.079

76,1 93.447 86,1 126.952 83,2%

Bacharel 1.967 21,2 30.451 93,8 8.231 23,6 14.174 Outras - - - - - - 8.507

22,8 11.173 10,3 21.371 14,0%

Todas 9.277 100 32.911 100 34.825 100 99.341 100 108.485 100 152.587 100 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.49. Relação Alunos/Pessoal Docente – Ensino Público – Continente

Graus 1996/1997 2005/2006

Nível Ensino Alunos Pessoal Docente

Relação Alunos Pessoal Docente

Relação Variação

%

Pré-escolar 81.884 4919 16,6 127002 8680 14,6 -12,04

1º Ciclo 447.185 32.911 13,6 419.199 30.729 13,8 1,47

2º Ciclo 211.506 29706 7,1 3º Ciclo 313438 38991 8,0 Secundário

1.018.119 99.341 10,2 258629 32759 7,9

7,7 -24,51

Básico/Secundário 1.467.188 132.252 11,1 1.202.772 132.185 9,1 -18,01

Escola Profissionais 2.651 678 3,9 17047 8979 1,9 -51,28

Total Geral 1.549.839 137.849 11,2 1346821 149844 9,0 -19,64 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Recenseamento Escolar 05/06

ANEXO 2.49a. Sindicatos e organizações sindicais docentes

Designação SIGLA

Sindicato de Professores da Grande Lisboa SPGL Sindicato de Professores da Madeira SPM Sindicato de Professores da Região dos Açores SPRA Sindicato de Professores da Região Centro SPRC Sindicato de Professores da Zona Sul SPZS Sindicato de Professores do Norte SPN Sindicato de Professores do Estrangeiro

FENPROF Federação Nacional dos Professores

SPE Sindicato Democrático de Professores da Grande Lisboa SDPGL Sindicato de Professores da Zona Norte SPZN Sindicato de Professores da Zona Centro SPZC Sindicato Democrático de Professores do Sul SDPSul Sindicato Democrático de Professores da Madeira SDPM Sindicato Democrático de Professores dos Açores SDPA Sindicato de Professores nas Comunidades Lusíadas SPCL Sindicato dos Delegados e Subdelegados Escolares

FNE Federação Nacional dos Sindicatos da Educação

SINDLEP Sindicato Nacional e Democrático dos Professores SINDEP Sindicato Independente de Professores e Educadores SIPE Sindicato Nacional de Professores Licenciados SNPL Sindicato dos professores do Pré-Escolar e Ensino Básico SIPPEB Sindicato Nacional dos Professores Licenciados pelos Politécnicos e Universidades SPLIU Sindicato dos Educadores e Professores Licenciados pelas Escolas Superiores de Educação e Universidades SEPLEU Sindicato Democrático dos Professores dos Açores - Ponta Delgada SDPA Sindicato Nacional dos Professores e Educadores SINPROFE Sindicato Nacional dos Profissionais da Educação SINAPE Sindicato Moderno dos Professores SMP-NOVUM Sindicato dos Professores do Ensino Superior SPES Associação Sindical de Professores Licenciados ASPL Associação Sindical dos Professores Pró-Ordem PRÓ-ORDEM União Sindical dos Professores USPROF Sindicato Nacional dos Professores do Ensino Secundário SNPES


131

ANEXO 2.50. Pessoal Docente – Educação Pré-escolar – Situação Funcional – Continente – 2004/05 – 2005/06 – Continente

2004/2005 2005/2006 Pré-esc 1º C 2º C. 3º C./Sec. Total Pré-esc. 1º C 2º C. 3º C/Sec Total

Público 8346 30518 30214 73590 142668 7957 27289 28142 69210 132598 Privado 2647 2566 3003 7793 16009 6118 2289 2831 7572 18810 c/ funções lectivas

Total 10993 33084 33217 81383 158677 14075 29578 30973 76782 151408 Público 574 4307 1785 2896 9562 723 3440 1564 2540 8267 Privado 111 115 57 125 408 517 161 45 133 856 c/ funções n lectivas Total 685 4422 1842 3021 9970 1240 3601 1609 2673 9123 Público 8920 34825 31999 76486 152230 8690 30729 29706 71750 140875 Privado 2758 2681 3060 7918 16417 6635 2450 2876 7705 19666 Total

Total 11678 37506 35059 84404 168647 15315 33179 32582 79455 160531 GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05; GIASE-ME, Recenseamento Escolar 05/06

ANEXO 2.51. Pessoal Docente – Situçação Profissional – Ensino Público – Nível de Ensino – 1996/1997-2004/2005 – Continente

Pré- Escolar 1º Ciclo 2º/3º/Sec Geral

2004/05 1996-97 2004/05 Variação 1996-97 2004/05 Variação 2004/05 Graus

Nº Nº % Nº % Nº Nº % Nº % Nº Nº %

Quadro 8920 29874 90,8 29707 85,3 -167 72758 71,5 85130 78,4 12372 123757 80,7 Contratados 1082 3037 9,2 5118 14,7 2081 29064 28.5 23355 21,6 -5709 29555 19,3

TODAS 6990 32911 100,0 34825 100,0 1914 101822 100,0 108485 100,0 6663 153312 100,0

DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.52. Pessoal Docente – Educação Pré-escolar – Público+Privado – Homens+Mulheres – Grupos etários – Continente

Grupos 1996/97 2004/05 Variação Variação Etários Nº % Nº % Nº % Estrutura

1996/97 2004/05

< 24 193 2,9 496 3,0 303 157,0 5,7 25-29 682 10,2 1.946 12,0 1.264 185,3 17,4 30-34 1.843 27,5 2.299 14,1 456 24,7 -48,7

40,6 29,1

35-39 2.323 34,7 3.018 18,6 695 29,9 -46,6 40-44 912 13,6 3.946 24,3 3.034 332,7 78,0 45-49 413 6,2 2.892 17,8 2.479 600,2 188,0

54,5 60,7

50-54 216 3,2 1.135 7,0 919 425,5 116,1 55-59 76 1,1 393 2,4 317 417,1 112,7 > 60 33 0,5 142 0,9 109 330,3 77,0

4,8 10,3

Todos 6.691 100,0 16.267 100,0 9.576 143,1 100,0 100,0 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.53. Pessoal Docente -1º Ciclo do Ensino Básico – Público+Privado – Homens+Mulheres - Grupos Etários - Continente

1996/97 2004/05 Variação Variação Grupos Etários Nº % Nº % Nº % Estrutura

1996/97 2004/05

< 24 956 2,7 1.355 3,6 399 41,7 33,3 25-29 2.394 6,8 6.107 16,3 3.713 155,1 140,0 30-34 3.707 10,5 5.360 14,3 1.653 44,6 36,0

20,0 34,2

35-39 4.825 13,7 4.041 10,8 -784 -16,2 -21,2 40-44 8.637 24,5 4.475 11,9 -4.162 -48,2 -51,3 45-49 7.035 19,9 7.501 20,0 466 6,6 0,3

58,1 42,7

50-54 5.236 14,8 7.163 19,1 1.927 36,8 28,7 55-59 1.775 5,0 1.113 3,0 -662 -37,3 -41,0 > 60 718 2,0 391 1,0 -327 -45,5 -48,8

21,8 23,1


ANEXO 2.54. Pessoal Docente – 1º Ciclo do Ensino Básico – Público – Homens+Mulheres – Grupos Etários – Continente


1996/97 2004/05

< 24 780 2,4 1063 3,1 283 36,3 28,8 25-29 1912 5,8 5262 15,1 3350 175,2 160,1 30-34 3348 10,2 4974 14,3 1626 48,6 40,4

18,4 32,4

35-39 4467 13,6 3834 11,0 -633 -14,2 -18,9 40-44 8330 25,3 4293 12,3 -4037 -48,5 -51,3 45-49 6844 20,8 7221 20,7 377 5,5 -0,3

59,7 44,1

50-54 5069 15,4 6968 20,0 1899 37,5 29,9 55-59 1631 5,0 951 2,7 -680 -41,7 -44,9 > 60 530 1,6 259 0,7 -271 -51,1 -53,8

22,0 23,5

Todos 32911 100,0 34825 100,0 1914 5,8 100,0 100,0 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05; GIASE-ME, Recenseamento Escolar 05/06


132

ANEXO 2.55. Pessoal Docente – 1º Ciclo do Ensino Básico – Público – Homens – Grupos Etários – Continente


1996/97 2004/05

< 24 49 2,0 101 3,0 52 106,1 51,1 25-29 150 6,1 738 22,2 588 392,0 260,7 30-34 283 11,6 598 18,0 315 111,3 54,9

19,7 43,2

35-39 492 20,2 308 9,2 -184 -37,4 -54,1 40-44 603 24,7 337 10,1 -266 -44,1 -59,0 45-49 368 15,1 664 19,9 296 80,4 32,3

59,9 39,3

50-54 303 12,4 459 13,8 156 51,5 11,0 55-59 142 5,8 103 3,1 -39 -27,5 -46,8 > 60 51 2,1 22 0,7 -29 -56,9 -68,4

20,3 17,5

Todos 2441 100,0 3330 100,0 889 36,4 100,0 100,0 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.56. Pessoal Docente – 1º Ciclo do Ensino Básico – Público – Mulheres – Grupos Etários – Continente


1996/97 2004/05

< 24 731 2,4 962 3,1 231 31,6 27,3 25-29 1762 5,8 4524 14,4 2762 156,8 148,4 30-34 3065 10,1 4376 13,9 1311 42,8 38,1

18,2 31,3

35-39 3975 13,0 3526 11,2 -449 -11,3 -14,2 40-44 7727 25,4 3956 12,6 -3771 -48,8 -50,5 45-49 6476 21,3 6557 20,8 81 1,3 -2,0

59,7 44,6

50-54 4766 15,6 6509 20,7 1743 36,6 32,1 55-59 1489 4,9 848 2,7 -641 -43,0 -44,9 > 60 479 1,6 237 0,8 -242 -50,5 -52,1

22,1 24,1


ANEXO 2.57. Pessoal Docente – 1º Ciclo do Ensino Básico – Privado – Homens+Mulheres – Grupos Etários – Continente


1996/97 2004/05

< 24 176 7,4 292 10,9 116 65,9 46,8 25-29 482 20,3 845 31,5 363 75,3 55,1 30-34 359 15,1 386 14,4 27 7,5 -4,9

42,9 56,8

35-39 358 15,1 207 7,7 -151 -42,2 -48,8 40-44 307 12,9 182 6,8 -125 -40,7 -47,5 45-49 191 8,1 280 10,4 89 46,6 29,7

36,1 25,0

50-54 167 7,0 195 7,3 28 16,8 3,3 55-59 144 6,1 162 6,0 18 12,5 -0,5 > 60 188 7,9 132 4,9 -56 -29,8 -37,9

21,0 18,2


ANEXO 2.58. Pessoal Docente – 1º Ciclo do Ensino Básico – Privado – Homens – Grupos Etários – Continente


1996/97 2004/05

< 24 2 1,8 36 11,2 34 1700,0 514,9 25-29 23 20,9 91 28,3 68 295,7 35,2 30-34 18 16,4 59 18,3 41 227,8 12,0

39,1 57,8

35-39 14 12,7 33 10,2 19 135,7 -19,5 40-44 20 18,2 20 6,2 0 0,0 -65,8 45-49 11 10,0 28 8,7 17 154,5 -13,0

40,9 25,2

50-54 7 6,4 20 6,2 13 185,7 -2,4 55-59 3 2,7 19 5,9 16 533,3 116,4 > 60 12 10,9 16 5,0 4 33,3 -54,5

20,0 17,1



133

ANEXO 2.59 Pessoal Docente – 1º Ciclo do Ensino Básico – Privado – Mulheres – Grupos Etários – Continente


1996/97 2004/05

< 24 174 7,7 256 10,9 82 47,1 41,1 25-29 459 20,3 754 32,0 295 64,3 57,5 30-34 341 15,1 327 13,9 -14 -4,1 -8,0

43,1 56,7

35-39 344 15,2 174 7,4 -170 -49,4 -51,5 40-44 287 12,7 162 6,9 -125 -43,6 -45,9 45-49 180 8,0 252 10,7 72 40,0 34,2

35,9 24,9

50-54 160 7,1 175 7,4 15 9,4 4,9 55-59 141 6,2 143 6,1 2 1,4 -2,8 > 60 176 7,8 116 4,9 -60 -34,1 -36,8

21,1 18,4


ANEXO 3.60. Pessoal Docente – 2º/3º Ciclos/Secundário – Público+Privado – Homens+Mulheres – Grupos Etários - Continente


1996/97 2004/05

< 24 4695 4,3 3.848 3,2 -847 -18,0 -25,6 25-29 18.908 17,4 13.448 11,3 -5.460 -28,9 -35,5 30-34 19.889 18,3 18.251 15,3 -1.638 -8,2 -16,7

40,0 29,8

35-39 19.150 17,7 19.642 16,4 492 2,6 -6,9 40-44 17.118 15,8 19.315 16,2 2.197 12,8 2,4 45-49 13.124 12,1 17.636 14,8 4.512 34,4 22,0

45,6 47,4

50-54 7.997 7,4 14.858 12,4 6.861 85,8 68,6 55-59 4.338 4,0 9.018 7,5 4.680 107,9 88,7 > 60 3.201 3,0 3.447 2,9 246 7,7 -2,3

14,4 22,8


ANEXO 2.61. Pessoal Docente – 2º/3º Ciclos/Secundário – Público – Homens+Mulheres - Grupos Etários - Continente


1996/97 2004/05

< 24 4463 4,5 3613 3,3 -850 -19,0 -25,9 25-29 17498 17,6 11503 10,6 -5995 -34,3 -39,8 30-34 18037 18,2 15990 14,7 -2047 -11,3 -18,8

40,3 28,7

35-39 17340 17,5 17780 16,4 440 2,5 -6,1 40-44 15717 15,8 17681 16,3 1964 12,5 3,0 45-49 12214 12,3 16410 15,1 4196 34,4 23,0

45,6 47,8

50-54 7425 7,5 14035 12,9 6610 89,0 73,1 55-59 3970 4,0 8495 7,8 4525 114,0 95,9 > 60 2677 2,7 2978 2,7 301 11,2 1,9

14,2 23,5


ANEXO 2.62 Pessoal Docente – 2º/3º Ciclos/Secundário – Público – Homens - Grupos Etários - Continente


1996/97 2004/05

< 24 1122 3,8 963 3,2 -159 -14,2 -16,9 25-29 4445 15,1 3273 10,7 -1172 -26,4 -28,7 30-34 4750 16,1 4210 13,8 -540 -11,4 -14,2

35,0 27,7

35-39 4815 16,3 4665 15,3 -150 -3,1 -6,2 40-44 5593 18,9 4445 14,6 -1148 -20,5 -23,1 45-49 4150 14,1 4887 16,0 737 17,8 14,0

49,3 45,9

50-54 2208 7,5 4796 15,7 2588 117,2 110,2 55-59 1358 4,6 2393 7,8 1035 76,2 70,6 > 60 1074 3,6 861 2,8 -213 -19,8 -22,4

15,7 26,4



134

ANEXO 2.63. Pessoal Docente – 2º/3º Ciclos/Secundário – Público – Mulheres - Grupos Etários - Continente


1996/97 2004/05

<24 3341 4,8 2650 3,4 -691 -20,7 -29,0 25-29 13053 18,7 8230 10,6 -4823 -36,9 -43,6 30-34 13287 19,0 11780 15,1 -1507 -11,3 -20,6

42,5 29,1

35-39 12525 17,9 13115 16,8 590 4,7 -6,3 40-44 10124 14,5 13236 17,0 3112 30,7 17,1 45-49 8064 11,5 11523 14,8 3459 42,9 27,9

44,0 48,6

50-54 5217 7,5 9239 11,8 4022 77,1 58,6 55-59 2612 3,7 6102 7,8 3490 133,6 109,2 > 60 1603 2,3 2117 2,7 514 32,1 18,2

13,5 22,4


ANEXO 2.64 Pessoal Docente – 2º/3º Ciclos/Secundário – Privado – Homens+Mulheres - Grupos Etários - Continente


1996/97 2004/05

<24 232 2,6 235 2,1 3 1,3 -16,2 25-29 1410 15,5 1945 17,7 535 37,9 14,1 30-34 1852 20,4 2261 20,6 409 22,1 1,0

38,5 40,5

35-39 1810 19,9 1862 17,0 52 2,9 -14,9 40-44 1401 15,4 1634 14,9 233 16,6 -3,5 45-49 910 10,0 1226 11,2 316 34,7 11,4

45,4 43,0

50-54 572 6,3 823 7,5 251 43,9 19,0 55-59 368 4,1 523 4,8 155 42,1 17,5 > 60 524 5,8 469 4,3 -55 -10,5 -26,0

16,1 16,5


ANEXO 2.65. Pessoal Docente – 2º/3º Ciclos/Secundário – Privado – Homens – Grupos Etários – Continente


1996/97 2004/05

<24 72 2,0 76 2,1 4 5,6 1,5 25-29 442 12,4 650 17,5 208 47,1 41,3 30-34 639 17,9 764 20,6 125 19,6 14,9

32,4 40,2

35-39 643 18,1 593 16,0 -50 -7,8 -11,4 40-44 599 16,8 474 12,8 -125 -20,9 -23,9 45-49 386 10,8 388 10,5 2 0,5 -3,4

45,7 39,3

50-54 255 7,2 329 8,9 74 29,0 24,0 55-59 180 5,1 203 5,5 23 12,8 8,4 > 60 346 9,7 229 6,2 -117 -33,8 -36,4

21,9 20,5


ANEXO 2.66. Pessoal Docente – 2º/3º Ciclos/Secundário – Privado – Mulheres – Grupos Etários – Continente


1996/97 2004/05

<24 160 2,9 159 2,2 -1 -0,6 -24,6 25-29 968 17,5 1295 17,8 327 33,8 1,5 30-34 1213 22,0 1497 20,6 284 23,4 -6,4

42,4 40,6

35-39 1167 21,2 1269 17,5 102 8,7 -17,5 40-44 802 14,5 1160 16,0 358 44,6 9,7 45-49 524 9,5 838 11,5 314 59,9 21,3

45,2 44,9

50-54 317 5,7 494 6,8 177 55,8 18,2 55-59 188 3,4 320 4,4 132 70,2 29,1 > 60 178 3,2 240 3,3 62 34,8 2,3

12,4 14,5



135

ANEXO 2.67. Pessoal Docente – Ensino Profissional – Público+Privado – Homens+Mulheres – Grupos Etários -Continente


1996/97 2004/05

<24 199 3,8 143 2,0 -56 -28,1 -47,5 25-29 1.110 21,0 1.634 22,5 524 47,2 7,6 30-34 1.276 24,1 1.942 26,8 666 52,2 11,3

48,9 51,3

35-39 1.004 19,0 1.325 18,3 321 32,0 -3,5 40-44 724 13,7 882 12,2 158 21,8 -10,9 45-49 481 9,1 559 7,7 78 16,2 -15,0

41,8 38,2

50-54 280 5,3 407 5,6 127 45,4 6,3 55-59 122 2,3 216 3,0 94 77,0 29,4 > 60 102 1,9 139 1,9 37 36,3 -0,4

9,5 10,5


ANEXO 2.68. Pessoal Docente – Ensino Profissional – Público+Privado – Homens – Grupos Etários -Continente


1996/97 2004/05

<24 99 3,6 67 1,7 -32 -32,3 -53,9 25-29 462 16,7 785 19,4 323 69,9 15,8 30-34 599 21,7 1027 25,4 428 71,5 16,8

42,0 46,4

35-39 527 19,1 739 18,2 212 40,2 -4,4 40-44 420 15,2 524 12,9 104 24,8 -15,0 45-49 305 11,1 349 8,6 44 14,4 -22,0

45,4 39,8

50-54 176 6,4 299 7,4 123 69,9 15,8 55-59 89 3,2 149 3,7 60 67,4 14,1 > 60 83 3,0 111 2,7 28 33,7 -8,9

12,6 13,8


ANEXO 2.69. Pessoal Docente – Ensino Profissional – Público+Privado – Mulheres - Grupos Etários -Continente


1996/97 2004/05

<24 100 3,9 76 2,4 -24 -24,0 -39,7 25-29 648 25,5 849 26,6 201 31,0 4,0 30-34 677 26,7 915 28,6 238 35,2 7,3

56,1 57,6

35-39 477 18,8 586 18,3 109 22,9 -2,5 40-44 304 12,0 358 11,2 54 17,8 -6,5 45-49 176 6,9 210 6,6 34 19,3 -5,3

37,7 36,1

50-54 104 4,1 108 3,4 4 3,8 -17,6 55-59 33 1,3 67 2,1 34 103,0 61,2 > 60 19 0,7 28 0,9 9 47,4 17,0

6,1 6,3


ANEXO 2.70. Pessoal Não Docente – Sexo – Distribuição percentual – 1996/97 e 2004/2005 – Continente

1996/1997 2004/2005 Variação Masculino Feminino Masculino Feminino

Total Nº % Nº %

Total Nº % Nº %

Total Masculino. Feminino.

Público 48.739 8.925 18,3 39.814 81,7 60.166 9.473 15,8 50.693 84,2 23,44 % 6,1 % 27,3 % Privado 8.668 1.024 11,8 7.644 88,2 25.107 3.635 14,5 21.472 85,5 189,65 % 255,0 % 180,9 %

Total 57.407 9.949 17,3 47.458 83,7 85.273 13.108 15,4 72.165 84,6 48,54 % 31,8 % 52,1 % DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.71. Pessoal Não Docente – Relação alunos/funcionário – Relação funcionários/100 alunos – 1996/97 e 2004/05 – Continente

1996/1997 2004/2005 Variação

Alunos Pessoal Alunos Pessoal

Pessoal 100 Alunos

Alunos Pessoal Alunos Pessoal

Pessoal 100 Alunos

Alunos Pessoal

Pessoal 100 Alunos

Público 1.579.017 48.739 32,39 3,09 1.384.837 60.166 23,02 4,34 -28,93% 40,45% Privado 272.813 8.668 31,47 3,18 298.171 25.107 11,88 8,41 -62,25% 164,46%

Total 1.851.830 57.407 32,26 3,09 1.683.008 85.273 19,74 5,07 -38,81% 64,07% Fontes: DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05


136

ANEXO 2.72 Pessoal Não Docente – Grupos Etários – Distribuição percentual – 1996/97 e 2004/2005 – Continente

Idades Geral Público Privado Homens Mulheres Grupos 1996/97 2004/05 1996/97 2004/05 1996/97 2004/05 1996/97 2004/05 1996/97 2004/05

<35

22,3 22,4 20,0 20,3 37,2 27,2 19,7 18,8 22,8 23,1

35-50

45,6 46,9 47,8 47,4 39,6 45,5 50,3 41,5 44,6 47,8

> 50

32,2 30,8 34,7 32,2 23,3 27,3 30,0 39,7 32,7 29,2

Fonres: DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.73. Pessoal Não Docente – Grupos Etários – Todos os níveis - Público+Privado – Sexo – 1996/97 e 2004/2005 - Continente

1996/1997 2004/2005 Variação Total Masc. Fem. Masc Fem. Total Masc. Fem. Masc. Fem. Total Masc. Fem.

Grupos Etários

Nº % Nº % %

<24 2511 375 2136 14,9 85,1 2197 274 1923 12,5 87,5 -12,5 -26,9 -10,0 25-29 4395 693 3702 15,8 84,2 7158 970 6188 13,6 86,4 62,9 40,0 67,2 30-34 5869 887 4982 15,1 84,9 9713 1219 8494 12,6 87,4 65,5 37,4 70,5 35-39 9346 1527 7819 16,3 83,7 11373 1353 10020 11,9 88,1 21,7 -11,4 28,1 40-44 8548 1677 6871 19,6 80,4 14559 1840 12719 12,6 87,4 70,3 9,7 85,1 45-49 8259 1803 6456 21,8 78,2 14028 2251 11777 16 84 69,9 24,8 82,4 50-59 10716 2231 8485 20,8 79,2 13666 2699 10967 19,7 80,3 27,5 21,0 29,3 > 60 7763 756 7007 9,7 90,3 12579 2502 10077 19,9 80,1 62,0 231,0 43,8

Todos 57407 9949 47458 17,3 82,7 85273 13108 72165 15,4 84,6 48,5 31,8 52,1 DAPP-ME, Estatísticas da Educação 1996/19967; GIASE-ME, Estatísticas da Educação 04/05

ANEXO 2.74. Pessoal Não Docente – Grupos Etários – Todos os níveis - Público – Sexo – 1996/97 e 2004/2005 - Continente


Grupos Etários

Nº Nº % Nº Nº % %

<24 1731 319 1412 18,4 81,6 1249 151 1098 12,1 87,9 -27,8 -52,7 -22,2 25-29 3241 619 2622 19,1 80,9 4538 700 3838 15,4 84,6 40,0 13,1 46,4 30-34 4579 791 3788 17,3 82,7 6460 879 5581 13,6 86,4 41,1 11,1 47,3 35-39 8022 1427 6595 17,8 82,2 7622 945 6677 12,4 87,6 -5,0 -33,8 1,2 40-44 7379 1575 5804 21,3 78,7 10411 1397 9014 13,4 86,6 41,1 -11,3 55,3 45-49 7327 1648 5679 22,5 77,5 10485 1795 8690 17,1 82,9 43,1 8,9 53,0 50-59 9234 1957 7277 21,2 78,8 8845 1733 7112 19,6 80,4 -4,2 -11,4 -2,3 >60 7226 589 6637 8,2 91,8 10556 1873 8683 17,7 82,3 46,1 218,0 30,8


ANEXO 2.75. Pessoal Não Docente – Grupos Etários – Todos os níveis – Privado – Sexo – 1996/97 e 2004/2005 – Continente


Grupos Etários

Nº Nº % Nº Nº % %

<24 780 56 724 7,2 92,8 948 123 825 13,0 87,0 21,5 119,6 14,0 25-29 1154 74 1080 6,4 93,6 2620 270 2350 10,3 89,7 127,0 264,9 117,6 30-34 1290 96 1194 7,4 92,6 3253 340 2913 10,5 89,5 152,2 254,2 144,0 35-39 1324 100 1224 7,6 92,4 3751 408 3343 10,9 89,1 183,3 308,0 173,1 40-44 1169 102 1067 8,7 91,3 4148 443 3705 10,7 89,3 254,8 334,3 247,2 45-49 932 155 777 16,6 83,4 3543 456 3087 12,9 87,1 280,2 194,2 297,3 50-54 939 160 779 17,0 83,0 2810 485 2325 17,3 82,7 199,3 203,1 198,5 55-59 543 114 429 21,0 79,0 2011 481 1530 23,9 76,1 270,3 321,9 256,6 >60 537 167 370 31,1 68,9 2023 629 1394 31,1 68,9 276,7 276,6 276,8



137

ANEXO 2.76. Pessoal Não Docente – Grupos Etários – Todos os níveis – Público+Privado – 1996/97 e 2004/2005 – Continente


1996/97 2004/05

< 24 2511 4,4 2197 2,6 -314 -12,5 -40,9 25-29 4395 7,7 7158 8,4 2763 62,9 9,1 30-34 5869 10,2 9713 11,4 3844 65,5 11,8

22,3 22,4

35-39 9346 16,3 11373 13,3 2027 21,7 -18,4 40-44 8548 14,9 14559 17,1 6011 70,3 14,8 45-49 8259 14,4 14028 16,5 5769 69,9 14,6

45,6 46,9

50-59 10716 18,7 13666 16,0 2950 27,5 -14,4 > 60 7763 13,5 12579 14,8 4816 62,0 9,6

32,2 30,8


ANEXO 2.77. Pessoal Não Docente – Grupos Etários – Todos os níveis – Público – 1996/97 e 2004/2005 – Continente


1996/97 2004/05

< 24 1731 3,6 1249 2,1 -482 -27,8 -41,7 25-29 3241 6,8 4538 7,5 1297 40,0 10,3 30-34 4579 9,6 6460 10,7 1881 41,1 11,5

20,0 20,3

35-39 8022 16,9 7622 12,7 -400 -5,0 -24,9 40-44 7379 15,5 10411 17,3 3032 41,1 11,6 45-49 7327 15,4 10485 17,4 3158 43,1 13,0

47,8 47,4

50-59 9234 19,5 8845 14,7 -389 -4,2 -24,6 > 60 7226 15,2 10556 17,5 3330 46,1 15,1

34,7 32,2


ANEXO 2.78. Pessoal Não Docente – Grupos Etários – Todos os níveis – Privado – 1996/97 e 2004/2005 – Continente


1996/97 2004/05

< 24 780 9,0 948 3,8 168 21,5 -57,8 25-29 1154 13,3 2620 10,4 1466 127,0 -21,8 30-34 1290 14,9 3253 13,0 1963 152,2 -12,8

37,2 27,2

35-39 1324 15,3 3751 14,9 2427 183,3 -2,6 40-44 1169 13,5 4148 16,5 2979 254,8 22,2 45-49 932 10,8 3543 14,1 2611 280,2 30,6

39,6 45,5

50-59 939 10,8 2810 11,2 1871 199,3 3,7 60-64 543 6,3 2011 8,0 1468 270,3 27,0 > 65 537 6,2 2023 8,1 1486 276,7 30,6

23,3 27,3


ANEXO 2.79. Pessoal Não Docente – Grupos Etários – Todos os níveis – Homens – Público+Privado – 1996/97 e 2004/2005 – Continente


1996/97 2004/05

< 24 375 3,8 274 2,1 -101 -26,9 -44,7 25-29 693 7,0 970 7,4 277 40,0 5,7 30-34 887 8,9 1219 9,3 332 37,4 4,5

19,7 18,8

35-39 1527 15,3 1353 10,3 -174 -11,4 -32,7 40-44 1677 16,9 1840 14,0 163 9,7 -17,2 45-49 1803 18,1 2251 17,2 448 24,8 -5,0

50,3 41,5

50-59 2231 22,4 2699 20,6 468 21,0 -8,0 > 60 756 7,6 2502 19,1 1746 231,0 151,3

30,0 39,7



138

ANEXO 2.80. Pessoal Não Docente – Grupos Etários – Todos os níveis – Mulheres – Público+Privado – 1996/97 e 2004/2005 – Continente


1996/97 2004/05

< 24 2136 4,5 1923 2,7 -213 -10,0 -40,0 25-29 3702 7,8 6188 8,6 2486 67,2 10,3 30-34 4982 10,5 8494 11,8 3512 70,5 12,4

22,8 23,1

35-39 7819 16,5 10020 13,9 2201 28,1 -15,8 40-44 6871 14,5 12719 17,6 5848 85,1 21,4 45-49 6456 13,6 11777 16,3 5321 82,4 19,9

44,6 47,8

50-59 8485 17,9 10967 15,2 2482 29,3 -15,1 > 60 7007 14,8 10077 14,0 3070 43,8 -5,4

32,7 29,2


Quadro 2.81. Evolução das Despesas do Ministério da Educação (106 euros) - % da Despesa Pública – % do PIBpm – 1997 a 2005 – Continente

ANEXO 2.82. Estrutura da Despesa do Ministério da Educação – Desagregação por Áreas de Despesa – 1996/97 e 2004/2005 – Continente

ANEXO 2.83. Despesas do Ministério da Educação (milhões de euros) Desagregação por Áreas de Despesa – 1996/97 e 2004/2005 – Continente

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Ministério Educação (a) 4842,04 5327,66 5785,29 6190,98 6691,78 7092,41 5718,78 5499,01 5679,93 Variação anual % 10,03 8,59 7,01 8,09 5,99 -19,37 -3,84 3,28

Despesa Pública (b) 37.653,0 50.615,0 43.637,8 43.447,3 45.482,9 47.169,6 63.169,0 78.782,0 83.161,7 Variação anual % 34,42 -13,78 -0,44 4,68 3,71 33,92 24,72 5,56

PIBpm (a) (c) 97.898,0 106.400 114.193 122.270 129.308 135.434 137.935 143.041 147.014 Variação anual % 8,68 7,32 7,07 5,76 4,74 1,85 3,70 2,78

Relação (a)/(b) 12,86 10,53 13,26 14,25 14,71 15,04 9,05 6,98 6,83

Relação (a)/(c) 4,99 5,01 5,06 5,06 5,18 5,24 4,15 3,84 3,86 Fontes: INE, Estatísticas da Educação, 1997, 1998,1999, 2000, GGF-ME, Orçamentos por Acções, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, Banco de Portugal, Relató-rios Anuais, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005; Contas Gerais do Estado de 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005.

1997 2005 2006 Total Funcion. Invest. Total Funcion. Invest. Total Funcion. Invest.

Educação Pré-Escolar 3,0 99,9 0,1 7,7 99,6 0,4 7,7 99,7 0,3 Ensino Básico e Secundário 91,9 94,9 5,1 87,5 97,7 2,3 87,4 97,9 2,1 1º Ciclo do Ensino Básico 19,0 100,0 0,0 14,6 100,0 0,0 17,2 100,0 0,0 2º e 3º Ciclos e Ensino Secundário 64,1 92,8 7,2 62,1 96,8 3,2 59,3 97,0 3,0 Ensino Particular e Cooperativo 3,9 100,0 0,0 4,3 100,0 0,0 4,3 100,0 0,0 Escolas Profissionais 1,2 97,7 2,3 1,3 100,0 0,0 1,5 100,0 0,0 Educação Especial 2,4 98,5 1,5 4,2 99,6 0,4 4,1 99,6 0,4 Educação de Adultos 0,7 100,0 0,0 0,4 100,0 0,0 0,3 100,0 0,0 Ensino Português no Estrangeiro 0,7 100,0 0,0 0,7 100,0 0,0 0,7 100,0 0,0 Acção Social Escolar (1) 1,9 98,2 1,8 2,4 99,5 0,5 2,3 100,0 0,0 Administração e Despesas não repartidas 3,3 93,2 6,8 2,4 93,5 6,5 2,5 95,0 5,0

Total 100,0 95,1 4,9 100,0 97,8 2,2 100,0 98,0 2,0 Fontes: INE, Estatísticas da Educação, 1997; GGF-ME, Orçamentos por Acções, 2005 e 2006.

1997 2005 2006 Total Funcion. Invest. Total Funcion. Invest.. Total Funcion. Invest.

Educação Pré-Escolar 118,46 118,4 0,06 435,34 433,43 1,91 471,76 470,57 1,19 Ensino Básico e Secundário 3.647,00 3462,3 184,67 4.972,04 4858,01 114,03 5338,89 5227,74 111,15 1º Ciclo do Ensino Básico 753,6 753,6 0 828,09 828,09 0 1049,81 1049,81 0 2º e 3º Ciclos e Ensino Secundário 2.544,53 2362,3 182,23 3.527,58 3414,49 113,09 3624,14 3514,04 110,10 Ensino Particular e Cooperativo 155,08 155,08 0 244,5 244,5 0 264,7 264,7 0 Escolas Profissionais 46,13 45,09 1,04 71,68 71,68 0 88,58 88,58 0 Educação Especial 95,51 94,11 1,40 237,88 236,94 0,94 250,41 249,36 1,05 Educação de Adultos 26,29 26,29 0 20,67 20,67 0 19,68 19,68 0 Ensino Português no Estrangeiro 25,86 25,86 0 41,64 41,64 0 41,57 41,57 0 Acção Social Escolar (1) 73,76 72,46 1,30 133,91 133,3 0,61 140,57 140,57 0 Administração e Despesas não repartidas 129,01 120,27 8,74 138,63 129,66 8,97 155,66 147,84 7,82

Total 3.968,23 3773,46 194,77 5.679,92 5554,4 125,52 6106,88 5986,72 120,16 Fontes: INE, Estatísticas da Educação, 1997; GGF-ME, Orçamentos por Acções, 2005 e 2006.


139

ANEXO 2.84.A Despesas do Ministério da Educação (1) – 1997-2006 – (milhões de euros)

1997 1998 1999 2000 2001 Total Invest. Total Invest. Total Invest. Total Invest. Total Invest.

Educação Pré-Escolar 118,46 0,06 227,99 6,70 280,24 9,27 312,07 7,85 331,41 32,6 Ensino Básico e Secundário 3647,00 184,67 3871,40 190,01 4159,26 180,88 4359,69 127,90 4609,17 216,85 1º Ciclo do Ensino Básico 753,60 0 783,25 0 829,24 0 907,35 0 0 2º e 3º Ciclos e Ensino Secundário 2544,53 182,23 2737,49 188,26 2959,08 178,57 3069,85 126,78

4169,05 208,81

Ensino Particular e Cooperativo 155,08 0 168,88 0 182,78 0 191,67 0 182,47 0 Escolas Profissionais 46,13 1,04 25,37 0,37 23,12 0,87 22,82 0,04 45,14 6,82 Educação Especial 95,51 1,40 98,72 1,38 97,67 1,44 97,57 1,08 137,29 1,22 Educação de Adultos 26,29 0 27,27 0 28,82 0 31,03 0 34,25 0 Ensino Português no Estrangeiro 25,86 0 30,42 0 38,55 0 39,40 0 40,97 0 Ensino Superior 765,10 67,99 886,54 70,53 960,42 67,25 1077,50 86,65 1200,22 88,04 Universitário 56,88 56,90 679,48 55,65 727,24 56,66 801,73 76,73 801,73 76,73 Politécnico 11,10 11,10 207,06 14,88 233,18 10,59 275,77 9,92 275,77 9,92 Acção Social Escolar 182,47 10,16 204,00 10,89 217,00 10,12 274,34 9,43 286,30 13,34 Ensino não Superior 73,76 1,30 72,40 0,54 76,86 0,73 113,72 0,49 118,43 1,75 Ensino Superior 108,71 8,90 131,60 10,35 140,14 9,39 160,62 8,94 167,87 11,59 Administração e Despesas não repartidas 129,01 8,74 137,73 7,12 168,37 5,48 167 4,39 264,68 9,05

Total 4842,04 271,62 5327,66 285,25 5785,29 273,00 6190,98 236,22 6691,78 359,88

Despesa Pública (2) 43.637,8 43.447,3 45.4829

PIB (3) 97.898 106.400 114.193 122.270 129.308 (1) Estatísticas da Educação 1997, 1998, 1999, 2000; Orçamentos do Ministério da Educação, 2002, 2003, 2004, 2005 (2) Contas Gerais do Estado, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, (3) Relatórios do Banco de Portugal, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005.

ANEXO 2.84.B Despesas do Ministério da Educação (1) – 1997-2006 – (milhões de euros)

2002 2003 2004 2005 2006 Total Invest. Total Invest. Total Invest. Total Invest. Total Invest.

Educação Pré-Escolar 335,64 14,45 393,86 5,14 400,40 2,92 435,34 1,91 471,76 1,19 Ensino Básico e Secundário 4768,25 236,05 5052,13 162,36 4704,92 126,54 4972,04 114,03 5338,89 111,15 1º Ciclo do Ensino Básico 955,06 0 1011,44 0 802,11 0 828,09 0 0 2º e 3º Ciclos e Ensino Secundário 3355,00 227,73 3580,36 161,09 3486,52 125,60 3527,58 113,09

1049,81 3624,14 110,10

Ensino Particular e Cooperativo 183,96 0 188,09 0 214,00 0 244,5 0 264,7 0 Escolas Profissionais 46,98 6,98 40,51 0 57,34 0 71,68 0 88,58 0 Educação Especial 150,25 1,34 158,51 1,27 207,87 0,94 237,88 0,94 250,41 1,05 Educação de Adultos 34,54 0 27,90 0 20,63 0 20,67 0 19,68 0 Ensino Português no Estrangeiro 42,46 0 45,32 0 42,05 0 41,64 0 41,57 0 Ensino Superior 1315,02 102,92 - - - - - - - - Universitário - - - - - - - - Politécnico - - - - - - - - Acção Social Escolar 307,70 13,78 125,03 0,87 130,30 0,61 133,91 0,61 140,57 0 Ensino não Superior 126,01 1,98 125,03 0,87 130,30 0,61 133,91 0,61 140,57 0 Ensino Superior 181,63 11,80 - - - - - - - - Administração e Despesas não repartidas 365,80 11,01 147,78 9,09 137,80 9,4 138,63 8,97 155,66 7,82

Total 7092,41 377,91 5718,78 177,46 5499,01 139,47 5679,93 125,51 6106,88 120,16

Despesa Pública (2) 47.169,6 63.169,0 78.782,0 83.161,7

PIB (3) 135.434 137.935 143.041 147.014 (1) Estatísticas da Educação 1997, 1998, 1999, 2000; Orçamentos do Ministério da Educação, 2002, 2003, 2004, 2005 (2) Contas Gerais do Estado, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, (3) Relatórios do Banco de Portugal, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005.


140

ANEXO 4.01. Iniciativas e Programas no âmbito da Educação

Ref. Legislativa Descritivo

[91RCM029] Programa Educação para Todos (PEPT) (1991) [93D170ME] Projecto de Educação Intercultural (1993) [93D172ME] Criação do Programa e Educação para a Saúde (1993) [95D023] Criação de um programa de Sistema de Incentivos à Qualidade da Educação (1995) que se estrutura num conjunto de medidas que incluem o

desenvolvimento de projectos de inovação educacional nas escolas, o desenvolvimento de estudos e de projectos de investigação ou investiga-ção acção no domínio da educação, a organização de actividades de intercâmbio entre as escolas de projectos de inovação ou de investigação e a edição de produtos de projectos de inovação ou de investigação

[96D232ME] Criação do Programa Nónio-Século XXI (1996) destinado a promover a produção, aplicação e utilização generalizada das tecnologias de informação e comunicação no sistema educativo

[96DC184MEMC] Criação e desenvolvimento de uma rede de bibliotecas escolares (1996) que permitiu a constituição de uma rede de bibliotecas escolares, que foi sendo sucessivamente alargada desde 1996-1997 e inclui hoje mais de 850 escolas dos ensinos básico e secundário

[97RCM44] Criação do Programa UNIVA (1997) – Unidade de Inserção na Vida Activa [98D6366] Criação do Programa Boa Esperança/Boas Práticas (1998) visando assegurar o estudo, a promoção e a difusão da inovação para a qualidade da

educação [98D9663A] Concurso nacional de boas práticas de educação e formação de adultos, no quadro do Projecto de Sociedade «S@bER+» (1998) [99DC942] Programa Educação/Emprego (2000) destinado a apoiar o desenvolvimento de actividades de interesse social no sector da educação integradas

em planos de acção de nível regional [00D16126] Criação do grupo coordenador dos programas de introdução, difusão e formação em tecnologias de informação e comunicação (2000) [00D20980] Constituição do Núcleo para a Sociedade da Informação do Ministério da Educação [00D4711] Desenvolvimento de Projectos de Investigação ou Investigação-Acção no Domínio da Educação (2000) [00RCM059] Projecto «A Escola e a Assembleia» (2000) [01D9543] Programa de concurso de projectos de inovação educacional "Inovar, Educando/Educar, Inovando" (2001) (13.ª edição) [01P1010] Criação do programa «Geração millennium» [01RCM004] Aprovação do programa de prevenção da criminalidade e inserção de jovens (2001), denominado «ESCOLHAS» [02D5851] Programa de apoio à edição de produtos de projectos de inovação ou de investigação (2002) [02D5852] Programa de incentivo a editores para a publicação de livros e de materiais didácticos de apoio às actividades de ensino e aprendizagem (2002) [04DC265] Criado no âmbito do Ministério da Educação e do Ministério da Segurança Social e do Trabalho, pelo despacho conjunto nº 201/2004, publica-

do no Diário da República, 2ª série, de 31 de Março de 2004, um grupo de trabalho visando a elaboração do Plano Nacional de Prevenção do Abandono Escolar

[04RCM037] Programa para a Prevenção e Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil (PETI), que sucede ao Plano para Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil (PEETI), com o principal objectivo de reforçar a componente preventiva da política de combate à exploração do trabalho infantil

[05D017388] Grupo de estudo para a avaliação e acompanhamento/monitorização da implementação da reforma do ensino secundário (2005) [05D16793] Criação da "Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola", no seio da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento

Curricular (DGIDC). [05D26691] Competências das escolas em matéria de promoção do uso dos computadores, redes e Internet nos processos de ensino-

aprendizagem. [05DC1081] Plano Nacional de Leitura (2005) [05DC834] Aprovado o Programa de Promoção de Projectos Educativos na Área da Cultura [05DN812] Criação do Programa de Formação Contínua em Matemática para Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico [06D12591] Programa de alargamento e generalização das actividades de enriquecimento curricular, incluindo o ensino do Inglês, no 1º CEB. [06DC370] Criação do grupo de trabalho para a avaliação externa dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. [06RCM086] Plano Nacional de Leitura (2006) e criação da respectiva comissão

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Improving School Leadership - Portugal 2008