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l .u :rO 8
Oe9 U
.u JOlnv
lVJJH3V JQJ
\flS3ndS3H
ivencias
de
maestros
maestras
Compartir desde la práctica educativa
F
Imbernón coord.), K Angulo, A. Arana,
J. Cela,
L.M.
Cifuentes, M.
de
Febrer,
C
García Morte,
R
lópez
Facal,
M.L
Lorenzo,
M. Massip, N Otsoa,
E
París,
R
Picó,
B Ruiz
Quintero. C Uceda
Biblioteca
de
Aula 1215
-
8/16/2019 Imbernon Francisco Viencias de Maestros y Maestras
3/21
Biblioteca de Aula
Serie Formación
y
desarrollo profesional
del
profesorado
Francisco Imbemón Muñoz coord.),
Karmele
Angulo San Millán, Ander Arana
Joan
Cela Ollé Luis María Cifuentes Pérez Merce de
Febrer
Cristina Sarcia Morte,
Ramón López Facal M. Luz
Lorenzo
Maria Massip NeKane Otsoa Abrisketa,
Eulalia
Paris Reme Picó Navarro, Bárbara Ruiz Ouintero; Consuelo
Uceda
Castro
@ de esta edición: Editorial GRAÓ de IRIF. S.L
C/
Francesc Tárrega
32-34. 08027 Barcelona
www grao rom
l.
edición: septiembre 2005
ISBN
10: 84-7827-400-6
ISBN
13: 978-84-7827-400-0
D.L: B-29.882-2005
Diseño
de
cubierta: Xavier Aguiló
Impresión: Imprimeix
Impreso
en España
Quedan rigurosamente prohibidas. bajo las sanciones establecidas
en las leyes. la reproducción o almace-
namiento total o parcial de la presente publicación.
incluyendo
el
diseño de la portada. así como la trans-
misión
de la
misma por cualquiera
de
sus medíos tanto
si
es eléctrico. como químico. mecánico. óptico.
de grabación o bien de fotocopia, sín
la
autorización es
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8/16/2019 Imbernon Francisco Viencias de Maestros y Maestras
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Introducción
Francisco Imbernón
Universidad de Barcelona
ar
la voz
al
profesorado
Me preocupa que tengan siempre presente que enseñar quiere decir
mostrar. Mostrar
no
es adoctrinar es dar información pero dando también enseñando
también el mé-
todo para entender analizar razonar y cuestionar esa
información. Si alguna
de
uste-
des es
un deficiente mental
y
ree
en
verdades reveladas
en
dogmas religiosos o en
doctrinas políticas. sería saludable que
se
dedicora a predicar en
un
templo o desde
una tribuno. Si por desgracia siguen
en
esto traten de dejar las supersticiones en el
posillo antes
de
entrar l aula. No obliguen a sus alumnos a estudiar de
memoria
eso
no sirve. Lo que se impone por la fuerza es rechaZ11do y en poco
tiempo se olvida. Nin-
gún chico será mejor persona por saber de memoria el año en que
nació Cervantes.
Pónganse como meta enseñarles a penspr que duden que se hagan
preguntas. No los
valoren por sus respuestas.
Las
respuestas na
son la verdad buscon una verdad que
siempre
será relativa. Las
mejores
preguntas
son los
que se
vienen
repitiendo desde
los
filósofos griegos. Muchas son
ya
lugares comunes pero no pierden vigencia: qué
cómo dónde cuándo por
qué.
Si
en
esta admitimos también eso de que lila meta es
el camino»
cama
respuesta no nos
sirve.
Describe
la
tragedia e la vida pero no la ex-
plico. Hay una misión
o
un mandato que quiero que cumplan. s una misión que nadie
les
ha encamendodo
pera que yo
espera que
ustedes coma maestros
se
la impongan
a si mismos: despierten
en
sus alumnas el dolor de la
lucidez. Sin
límites.
Sin
piedad.
De
la
película
Lugares
Comunes.
Argentina/España,
2001. Dirección: Adolfo Aristarain
Narrar en
qué consiste
la
enseñanza
cómo
s
vive para
entenderla mejor
Desde el más remoto pasado,
el
quehacer de
la
enseñanza
y
de los que
se
han
dedicado y se dedican a ella ha sido objeto de discusión,
comentarios, críticas, ala-
banzas. menosprecio, e incluso por desgracia, a menudo
ha
sido pasado por
las nor
mas, las hormas y las armas.
Al ser la enseñanza una práctica social, de influencia
ideológica
y
de carácter
axiológico,
ha
estado
y
está
en el
punto de mira de todos los poderes. Pero su inter
vención se ha limitado al control, a dar al profesorado
instrucciones, circulares, nor
mas, diligencias. prescripciones.... despreciando su identidad
profesional, su
autonomía
y
su
capacidad para
tomar
decisiones.
7
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8/16/2019 Imbernon Francisco Viencias de Maestros y Maestras
5/21
Muchas voces que podían comunicar-narrar-relatar tantas
experiencias
santes sobre
la
enseñanza, sobre la
vida
interna
de las
aulas y
las
escuelas,
las
vIven-
cias propias y de
sus
compañeros,
los
años aliado
chicos y chicas, acumulando experiencias, compartIendo el
conocimIento del
OfiCIO,
etc., se perdieron y
se
pierden en el tiempo.
Fueron,
y lo son todavía, voces silencia-
das o amortiguadas de los verdaderos protagonistas
de
la enseñanza. A menudo los
relatos de otros nos ayudan a ente nder lo que sucede y lo que
nos sucede a noso-
tros mismos. Historias y relatos de vidas truncadas que pudieron
aportar sus refle-
xiones y sus acciones, y a
las
que
no hemos
tenido
la
oportunidad de sumar nuestra
propia experiencia. . . \ \
Demasiadas veces, la voz
de
los
maestros y
las
maestras
ha SIdo sIlencIada. Se ¡¡
ha dado por supuesto que para esgrimir una cierta autoridad y
poder hablar sobre :
la
enseñanza, y sobre
la
profesión que ellos desempeñan,
había
que impersonalizar la j
identidad profesional práctica, salir del aula y asumir otros
papeles (inspección, ase-
soramiento. Universidad, Administración, etc., es decir, h bl r
de l escuela desde
fuera de ella . Se
argumentaba que
el día
a
día les
absorbía tanto que
no les
dejaba
tiempo para pensar, reflexionar, escribir, investigar, aportar
elementos de cambio a
una práctica que son ellos quienes mejor conocen. Una profesión
algunos han
tildado, por ello, de subsidiaria y dependiente de otros,
menosprecIo que ha calado
hondo en
la
cultura profesional del magisterio.
Otros
administraban, pensaban y de-
cidian por
ellos
el uso del1pasado. es más producto de mi deseo que de
la
realidad).
Eso ha significado propiciar la subordinación a la producción
del. la
paración entre teoría y
el margmac,.ón
de
los
problemas morales, etlcos y
POlítiCOS, el
gremlahsmo,
la
msohdandad
profesIO-
nal y la descontextualización de la práctica educativa. .
Estoy convencido de que uno de los motivos de que la
enseñanza
tan
poco,
o avance tan despacio, se debe a que no
se ha la
pr?pla de
aquellos que la
viven
intensamente, por supuesto
con
excepcIOnes y
matIces,
SinO que
eran V son voces situadas en un segundo o tercer nivel las que
opinaban sobre ello,
voces que analizan la enseñanza desde puntos de vist alejados de
la realidad de las es-
cuelas y, a
veces,
voces con relatos poco humanizados. plenos
de
una gran
de
racionalidad técnica y de normatividad absurda, imbuidos de una
supuesta obJetIVIdad.
Sólo la autenticidad
de
la experiencia, relatada por
las
voces que han vivido
las diversas situaciones narradas, acaba impregnando
las
ideas V
las
conductas de
otras personas que participan también de una misma actividad o
profesión. Y es
que la narración forma parte importante de nuestra de la de
las
a
las
que
nos gusta escuchar historias. Por otro lado, es una tecmca que
nos permite conocer los
entresijos
de lo
que sucede
en
el mundo a través de
la
interacción con
los
símbo-
los compartidos, con la experiencia de otros; la sociabilidad se
demuestra también
con la capacidad de escuchar a los demás. En este sentido, la
narración,
los
relatos,
nos
han ayudado a educarnos y nos educan continuamente.
A veces
en el
sector educativo
no
damos importancia a quien desde
la
cerca-
nía nos una vivencia profesional y personal y, en cambio,
prestamos oidos a
voces que narran historias expropiadas que a menudo sólo sirven
para alimentarse
a si
mismas,
que resultan aut(: :ontemplativas, que
sólo
se
miran
en el espejo de 0tras
B
palabras ¡eruditas., a las que
no
parece interesarles la mejora real
y
práctica de la en-
señanza V
de los
maestros y maestras. Al
fin
lo que nos ha quedado es
esa
dicotomia
entre teóricos y prácticos que tanto daño hace a
la
profesión. Diferencia entre
los
que se dedican a administrar, a pensar, a decidir y los que
trabajan en la educación.
Ese hiato entre
el
pensamiento educativo y
la acción
con la falsa creencia de que
el
primero dirige
al
segundo.
Una
brecha que
se
puede romper dando
voz
propia o re-
cuperándola) a
las
prácticas
del
profesorado,.;i sus narraciones e historias de
vida
profesional, o favoreciendo
el
escuchar y
el
compartir unas vivencias personales que
pueden ayudar a otros a avanzar y, a la
vez,
a expresarse con voz propia, a perder el
miedo a escribir, a explicar, a compartir .. No
una
voz refugiada
en
el eyo., sino una
que salga del ensimismamiento para convertirse en el
«nosotros
l
para incidir en un
conocimiento más profundo de sí mismo
valores,
creencias, supuestos.
.
, del entor-
no de trabajo social, político, culturaL),
del
conocimiento y las destrezas que ha de
transmitir, de los constructos teóricos de
la
enseñanza, del aprendizaje y del currícu-
lo
(planificación, metodología, organización, materiales ..).
Todo
ello no implica que no sea necesario pensar también desde fuera
de la
práctica de la educación, pero·para que repercuta
en
su mejora
real,
para que
incida
en la
innovación, para que dé pistas de reflexión y análisis a
los
que la ejercen y
les
ayude a progresar en su forma de pensar y actuar.
Se podría pensar que
los
mejores docentes son los más capaces a la hora de
contar las cosas, pero hemos de primar más la autenticidad de la
vivencia que la ha-
bilidad técnica p r saberla narrar.
Esta
.peculiaridad . didáctica ha de poseer com-
ponentes narrativos que hagan que
los
docentes mezclen
en su
ejercido
lo
lingüístico, lo extralingüístico
el
propio cuerpo, los gestos, las miradas .. ) y lo paralin-
güístico
la
pasión,
el
contexto,
las
emociones, lo personaL) para hacer lel relato.
más interesante y comprensible
con
el objetivo de que el alumno aprenda más y
mejor.
La
dimensión personal, tantas veces marginada cuando se
recomendaba
al
maestro
que ocultara sus propias émociones, deberia asumir una enorme
importancia
en la
interacción didáctica.
Sería ideal reivindicar la subjetividad del profesorado como
forma de produc-
ción de conocimiento educativo e incorporar su narrativa a la
ética de
la
educación.
Habría
que entender la ética como praxis dialógica, basada en una
relación intersub-
jetiva entre los compañeros, que permita lograr una visión
crítica de la enseñanza.
que aliente a
la
confrontación
de
preferencias y valores. donde prevalezca
el
en-
cuentro entre colegas como elemento fundamental en
la
relación educativa.
ompartir los entresijos de la práctica
cotidiana
para
romper
la
cultura
der
aislamiento
la enseñanza ha
sido,
tradicionalmente y por desgracia, una actividad aislada.
También
es cierto que
las
estructuras organizativas no han ayudado mucho a romper
con esto. Las aulas como celdas favorecen un modelo de puerta
cerrada y un traba-
jo del docente.
i
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No
debemos confundir tampoco el aislamiento
con
la individualidad del do-
cente. Puede ser bueno llevar a cabo prácticas individuales y
esto puede comportar
un cierto aislamiento.
Toda
práctica
profesional
y
personal
necesita, en
algún mo- t
mento, una situación
de análisis
y reflexión que
debe
realizarse en soledad. Pero
lo
que es nefasto en la enseñanza es la cultura del aislamiento,
aquellos patrones que
favorecen un continuado _pensar y trabajar solos».
Esta cultura
en
la profesión educativa ha hecho que se separe el compromisQ
de la
satisfacción
en el
trabajo, beneficiando a
los
que se comprometen
poco
y faci-
litando que en las instituciones educativas no
se
sea solidario y se establezcan luchas
internas.
l
aislamiento genera
incomunicación.
Una práctica social
como la
educa-
tiva
necesita
procesos
de
comunicación entre colegas. Explicar qué sucede, qué se
hace, qué no funciona y qué sí ha tenido éxito, etc. Compartir
las
alegrías
y las penas
que surgen en el difícil proceso
de
enseñar y aprender.
También la
cultura
del
aislamiento, la
atomización
escolar total, lleva a
imagi-
narios educativos artificiosos trabajo colegial, comunidad,
proyectos, etc.) que se ge-
neran
y pululan
por el
sistema educativo, pero que no llevan a cabo una verdadera
cultura de la
colaboración
participativa. Entonces, las alternativas sirven
de poco.
O
quedan como
bonitos metarrelatos en las portadas de los
libros
y los
congresos.
l
aislamiento siempre ha perjudicado a los maestros y maestras y
ha benefi-
ciado a quienes
querían
-
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7/21
El lector disculpará
las
diferencias entre los diversos relatos. Unos se acercan
más
a
un
texto autobiográfico sobre
la vida
pasada en la escuela, otros pretenden
analizar qué pasa y cómo poner remedio, otros intentan
explicamos experiencias que
han funcionado para mejorar la enseñanza
en las
escuelas. A pesar
de
esto,
hay
al-
gunos nexos: el optimismo,
el
vivir y haber
vivido
la educación de forma intensa.
Los capítulos aquí expuestos son publicados en estado bruto, o
sea, tal y como
fueron narrados por los sujetos docentes. Se les pidió que
hicieran emerger
un
rela-
to donde apareciera
el yo
profesional y personal
(no
disociando
ambos). Como
todo
relato subjetivo,
de vida
pasada o presente, son singulares y no
se
han realizado desde
grandes conceptualizaciones teóricas aunque
llevan
implícita mucha teoría que
avala
la
práctica y al
revés, ya
que
el
profesorado integra teoría y práctica
en un
todo); no se pretende definir nada ni realizar grandes
proposiciones abstractas sobre
la
enseñanza, sólo aportar una parte
de
la riqueza de la
vida
escolar. Ni enseñar nada
a nadie generalizando vidas, experiencias, éxitos o fracasos,
sólo narrar y dar a ro-
nocer
la
experiencia personal de unos profesores y profesoras.
Todo ello nos
puede
ayudar a comprender el oficio del profesorado con una mirada
desde el interior,
desde dentro del sujeto, convirtiéndola en una realidad
educativa concreta,
ya
que
los relatos
nos
permiten visualizar cómo ella o él entiende la manera de
hacer
las
cosas
y analiza
las
condiciones
del
oficio.
Desde las
diversas singularidades de
las
narracio-
nes podemos aprender de los otros, encontrar
ideas,
contextos similares, ayudas para
mejorar la práctica y la teoría educativa en general.
He
aplicado
pocos
criterios en
la
selección de
las
profesoras
y
profesores
que
participan
en
este proyecto colectivo. Se han buscado relatos
de
diversos territorios,
de etapas
no
universitarias infantil, primaria y secundaria) y
ha
dado como resulta-
do
un
total de catorce narraciones. teniendo en cuenta que estuvieran
presentes 105 dos
géneros.
los
diversos
ciclos
de vida profesional y fueran sujetos
con
experiencia
práctica. Como relatos subjetivos de valoración de
su
experiencia pasada o presente,
cada uno tiene sus singularidades cada sujeto ha tenido libertad
para retratarse
a si mismo en
la
práctica del oficio.
Haciendo una lectura detallada de esas particularidades, de esos
significados a
partir de las prácticas de cada uno, encontramos los relatos de
todos, participando
de unas
mismas
prácticas,
de
experiencias similares,
de
valores y representaciones
educativas parecidas. En cada sujeto hay una parte de la cultura
profesional
del
pro-
fesorado; y
en
todos, temas o hilos comunes, nexos
de
unión.
Son
intereses, preocu-
paciones. patrones, modos de pensar, etc., que configuran
colectivamente
una
cultura profesional
similar.
l
singularidad
se
convierte en universalidad cuando uno
analiza relato a relato.
Aparecen cuatro ejes comunes; uno que destaca sobre
los
demás
es
la
coinci-
dencia en la importancia del trabajo
en
equipo de los docentes. Esta idea es
la
pre-
dominante en todas
las
narraciones. El profesorado es consciente de que su
desarrollo
profesional ha ido unido al desarrollo colectivo,
al
de
la
institución en la que traba-
ja o trabajó.
Unido
al anterior encontrarnos
un
segundo eje conformado
por
una serie
de
rnetarrelatos coincidentes:
la
atención a
la
diversidad, el proyecto de trabajo y
la
ne-
cesidad
de reflexión,
diálogo v cooperación-colaboración-compromiso.
Es interfosan-
12
te analizar cómo
los
autores intentan hacer una enseñanza para todos y cómo les
ha
ayudado a
ir
sedimentando
su
conocimiento pedagógico la reflexión sobre l traba-
jo,
el
diálogo
con
los otros agentes que intervienen (la familia aparece como
ele-
mento
importante)
en
la educación, y
el compromiso
que va
más allá
de asumir
la
tarea
de
enseñar como
un
oficio
más.
Posteriormente, aparecen
dos ejes más
que atraviesan
105
textos.
Uno
es la
emoción. Emoción interna en la tarea de enseñar y externa en la
forma de relatar. Es
interesante analizar cómo
los
relatos
nos
describen
la
importancia
de
lo
personal,
de
las actitudes, de lo emocional. Aspectos que fueron camuflados
por
la
racionalidad
técnica y que
hoy
recuperamos
como
elementos fundamentales en
la
cultura profe-
sional de
la
enseñanza.
El otro
es
el de
la
autonomía docente y
la
participación en la comunidad. Es
cierto que son los dos ejes más cercanos a 105 cambios
educativos.
Asumir
una auto-
nomía
docente, tan reivindicada
en los
últimos años
y
tan cercenada por
las leyes,
es
imprescindible para poder gestionar
el
trabajo; mientras que la participación comu-
nitaria es indispensable para conseguir una mejor educación
de la
población sobre
todo de aquellos que sufren
el
riesgo de la exclusión
socia ),
que desarrolle una ver-
dadera ciudadanla
social
democrática.
Todo
texto tiene pensamientos prestados, amigos que ayudan a revisar,
a pen-
sar
y
concluir. Quisiera agradecer a Cinta Vidal el esfuerzo realizado
para encontrar,
coordinar y ayudar a que
los
relatos llegaran a
mis
manos; y a Gregorio
Casamayor,
siempre amigo
critico
de
lo
que
yo
narro, sus
ánimos
para continuar escribiendo sobre
y para
la
educación.
ara mpli r
(2003): [ escala suspen. Barcelona. Angle.
BAU.ARIN DOMINGO, P.
Y otros
(2005):
Treinta retratos
de
maestras. De la segunda
República hasta nuestros días. Madrid. Cisspraxis.
BOLívAR, A.; DOMINGO, J.; FERNÁNDEZ. M. (1998): La investigación
biográfico na
rrativa en educación. Guío para indagar en el campo. Granada.
Grupo Force
Grupo
Editorial
Universitario.
CASAMAYOR, G. (2005):
Borrán y cuenta nueva.
Barcelona.
Graó. (Colección
Micro-
Macro Referencias,
7.)
CElA,
J.
(1999):
Con letra pequeña: reflexiones de un maestro.
Madrid.
Celeste.
CELA
J.;
PALOU, J.
(1994): Con
voz
de
maestro. Madrid.
Celeste.
CÓRDOVA,
V.
(1990):
Historias de Vida
Caracas. Fondo Editorial
Tropykos.
GOODSON, I.F. (ed.) (2004): Historias de vida del
profesorado.
Barcelona.
ctaedrol
Eub.
HARGREAVES,
A.
(1996):
Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos,
cambia el profesorado.
Madrid.
Morata.
LARROSA, J.
y otros (1995):
Déjame que te cuente. Ensayos
sobre
narrativa
yeduca
ción. Barcelona. Laertes.
PUJADAS
MUÑOl, JJ. (1992): El método biográfico: El uso
de
las historias de vida
en
ciencias sociales. Madrid.
Centro
de
Investigaciones Sociológicas.
n
-
8/16/2019 Imbernon Francisco Viencias de Maestros y Maestras
8/21
on
voz
de
educ ción especi l
Cristina 6arcia Morte
Colegio de Educación Infantil y Primaria Angel Guimera.
Corbera de Uobregat Barcelona)
Jl...¡
-
8/16/2019 Imbernon Francisco Viencias de Maestros y Maestras
9/21
podemos prever y diseñar
la
intervención pedagógica que llevaremos a término en
la etapa de
educación primaria
es decir es
el
mejor
momento
para poner manos a la
obra y con este
ánimo
empezamos a introducir cambios.
Paralelamente a este
nuevo
planteamiento
de la
educación
especial en la
etapa
de
educación infantil,
se
potenciaron y
pusieron en marcha
otras
iniciativas:
1. Elaboración de documentos en
los
que se definían perfiles del alumnado con
necesidades
educativas especiales.
2.
Organización de
los
horarios
en función de
los
alumnos y alumnas
de
edu-
cación especial: agrupamientos flexibles intercursos.
3.
Nuevo
diseño
del
documento de la memoria
de
educación
especial basado
en fichas
del
alumnado que garantizaban
un buen
traspaso
de
información.
4. Creación de la
Comisión
de
Tratamiento
de la Diversidad formada por la
jefa
de
estudios,
los
maestros
de
educación
especial un
representante
de cada
ciclo y
el
equipo
de asesoramiento pedagógico.
5. Definición
de la
relación
con servicios externos.
6. Priorización de la coordinación entre
los
diferentes profesionales como sus-
trato fundamental de la práctica educativa.
7. Elaboración
de materiales.
Según la Administración la
escuela
es de linea dos pero la realidad
es que
es
línea tres en todos
los niveles
menos en dos o tres cursos según el año lo que im-
plica una plantilla
numerosa
y poco estable,
ya
que estos cursos
se
cubren con pro-
fesorado interino que únicamente está en
el
centro durante un curso viéndose así
afectada la continuidad de los proyectos.
os maestras de educación especial
En la escuela
hay dos
maestras de educación especial. Cuando
yo
llegué a
ella
la
figura
de la
segunda maestra de educación
especial
hacia
un
año
que existía.
l re-
parto del
trabajo entre
las
dos
fue:
una intervenía en la
etapa
de
educación infantil
y
en el primer
ciclo
de la
etapa
de
educación
primaria
y
la
otra intervenía
en el
resto
de
ciclos es decir
segundo y tercer
ciclo. Pronto comprobamos que no era
una buena
fórmula: como no
había
continuidad
de
profesorado a veces
el
traspaso
de
informa-
ción
entre tutores
se
perdía, y
más en
el
caso
del
alumnado de educación
especial.
Otro
problema que nos hizo
cambiar
de fórmula
en
el
reparto
de las
tareas
fue
que durante
la
etapa
de
educación infantil y en
el primer ciclo de la
etapa
de
edu-
cación primaria
la
evolución del alumnado de educación especial
es
poco predecible
ya
que
cada
alumno evoluciona
de
manera diferente y
puede
ser que
el alumno
que
parece tener
más
dificultades evolucione
de forma muy
adecuada, mientras
que
otro
que
no
presente tantas dificultades
no lo
haga. Cuando se
comunica
a
los
padres y
madres
la
evolución
de
su hijo
o hija a través de
los informes
y
las reuniones
siem-
pre se hace
en esta tesitura y
ello
hace albergar a
los
padres
muchas
expectativas
que
en
ocasiones
no se cumplen
y empiezan a
no
cumplirse en
el
segundo
ciclo
y
en
el
tercer ciclo y sobre todo en
el
paso a la etapa de educación secundaria, dándose
so
j
I
el
caso incluso de que algún alumno no puede
hacer este
paso
y
es
derivado a
un
centro de educación especial ante la desesperación de la familia
y del propio alum-
no que
hasta
ese
momento
habia
estado
en la
escuela ordinaria.
s decir en
los
primeros años de vida escolar del alumnado, se
le
dice a la fa-
milia
que el niño o la niña progresa adecuadamente en
función
de su
ritmo
y estilo
y aprendizaje y
más
adelante, coincidiendo con
el cambio
de maestra de educación
especial empieza a evidenciarse
el problema
en toda su magnitud. el currículo em-
pieza
a acelerarse y a crecer
en objetivos
y
el
desfase
del
alumno con respecto a
lo
que
se
espera
de él por
edad
cronológica es cada vez mayor.
A muchas
familias les
cuesta aceptar
las
dificultades
de los hijos
y atribuyen a la escuela todas
las
respon-
sabilidades.
Algo
parecido ocurre con
los maestros.
En
los
primeros
cursos los
maestros no
se
escandalizan ante
los alumnos con
dificultades;
los niveles en los
que se trabaja
permiten
una mayor flexibilidad
y no
hay prisa por
acabar
las
programaciones
del
curso. En cambio en los cursos
superiores
si
se da
esta
prisa
fruto
de una
exigencia
social
a
la que la escuela debe
dar respuesta. los
niños
y
niñas con
dificultades pre-
ocupan
mucho
a
los
maestros de segundo y tercer
ciclo
y a
veces su reacción es:
.¡cómo es que no se
ha
hecho nada con este niño hasta ahora?» .¡cómo es que aún
no sabe leer?- «¿cómo es que no suma?» «¿cómo
es que
no se
entiende
lo
que es-
cribe?».
Entonces la
solución
y la «culpa»
recae
muchas veces en
los
maestros de
educación
especial.
Cuando mi compañera se
incorporó
al trabajo después de su baja por materni-
dad acordamos repartir
el
trabajo de
manera
diferente.
La
propuesta fue trabajar
ambas
en
todos
los ciclos de forma
paralela, compartir toda
la
información sobre
el
alumnado realizar conjuntamente las entrevistas con
los
otros maestros con
los
pa-
dres
y madres e incluso con el equipo de asesoramiento pedagógico
del
territorio.
Con
eso
conseguíamos
en primer lugar y algo
muy
importante, apoyarnos mu-
tuamente ante
el
sentimiento de soledad que a veces tenemos cuando nos parece
que luchamos
contra corriente; compartir
responsabilidades;
reforzar nuestros cono-
cimientos y opiniones sobre
los
casos; enriquecer nuestra práctica; conocer a todo
el
alumnado con
necesidades
educativas especiales
del
centro y a
sus
familias y la aten-
ción que cada alumno o alumna recibe en servicios externos;
tener de cada alumno
una
visión
compartida y transversal en
el tiempo
controlando así
la evolución del
niño o
la niña
y de
su
contexto; compartir criterios de evaluación y tomar decisio-
nes con
más
seguridad, es
decir
trabajar
en
equipo
y
de
forma
cooperativa.
Hicimos
la propuesta
al equipo
directivo y enseguida vieron
el
beneficio que
ello
podía
suponer, pero eso
implicaba
alguna reestructuración de horarios de cara
al
curso siguiente.
Intervención
en la etapa
de
infantil
Coincidiendo
con estos momentos
de
diagnosis y gestión de
cambio en los
úl-
timos
cursos
nos encontramos
con
que se triplicó la
clase
de tres años y que cada
vez
más se matriculaba un
alumnado
con necesidades
educativas especiales
muy
signifi-
61
I
11
í
¡
1/
I
I
I
-
8/16/2019 Imbernon Francisco Viencias de Maestros y Maestras
10/21
cativas. También constatamos,
junto
con los tutores, que había un aumento de niños
y niñas hipoestimulados en diferentes ámbitos de su desarrollo,
a
lo
que habia que
añadir que no habían ido a guardería,
lo
que estimuló aún más
la
necesidad de cam-
bio en
el
tipo de intervención que se llevaba a cabo en educación
infantil.
Entiendo que la educación especial en
la
etapa de infantil hay que separarla cla-
ramente del trabajo de
la
maestra de soporte; ésta da apoyo
al
trabajo del
tutor
o
la tutora a fin de que sea más efectivo. Dicho apoyo toma formas
diversas: desdobla-
mientos, intervención en los rincones, trabajo por grupos o
trabajos de logística que
las
clases de infantil necesitan y que son básicos para el buen
funcionamiento del aula,
como el trabajo de hábitos, los juegos,
la
preparación de material, etc.
Mientras que
la
labor del profesorado de educación especial es más
específica,
la
intervención del especialista pivota sobre tres ejes:
1. Trabajo con el tutor: pautas metodológicas, herramientas de
evaluación,
programaciones, reuniones con los padres y madres.
2. Trabajo individualizado o en pequeño grupo, dentro o fuera
de
la
clase con
el
alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
3. Preparación y adapt ación de material adecuado a las
necesidades del alum-
no o de
la
alumna.
lan
de trabajo
Ante esta situación, y de manera conjunta con el equipo
directivo de maestros
de
la
etapa de educación infantil, que en todo momento compartió con
nosotros la
inquietud de llevar a cabo una tarea especifica de atención a la
diversidad en infan-
til, se diseñó un plan de actuación que se concretó en los
siguientes puntos:
Proceso de matriculación del alumnado
enJa
etapa de educación infantil.
Importancia de
la
atencíón precoz en esta etapa.
Concreción del plan de intervención.
Valoración del plan.
Uno de los problemas con que nos habíamos encontrado hasta aquel
momento
(no
sólo en la etapa de educación infantil, sino en todos los ciclos
de
la
etapa de edu-
cación prímaria) era que en las diferentes clases de cada
nivel
la
cantidad de alumnado
que presentaba necesidades educativas especiales no era
equitativa; en algunas cIa-
ses había varios alumnos con necesidades educativas especiales y
las dinámicas de
clase estaban muy distorsionadas, mientras que en las aulas
paralelas no había alum-
nado con necesidades educativas especiales. Eso era angustioso
para algunos maes-
tros. Personalmente creo que el nivel de angustia y ansiedad del
maestro ante
su
grupo
es
algo que hay que controlar a fin de que los proyectos conjuntos
de escuela salgan
adelante.
l
equipo docente debe repartirse las responsabilidades, debe
apoyarse
y ayudarse. Además, desde
los
órganos de dirección debe procurarse que
el
profesorado
esté a gusto, no en vano somos uno de los sectores profesionales
con más estrés.
Una de las soluciones que se nos ocurrieron fue elaborar un plan
de matricu-
lación que nos ofreciera más información sobre el alumnado
de
la
que normal-
6
i
J
i
-1
mente nos llegaba, y utilizarla para formar los grupos-clase de
P3, añadiendo esta
información a las variables de sexo, edad, edad cronológica,
escolarización previa
en guardería y datos aportados por
el
equipo de asesoramiento psicopedagógico
del territorio.
l proceso que seguimos para obtener esta información fue el
siguiente: En el
momento de formalizar la matricula se convocó a las familias con
sus hijos e hijas en
grupo de seis alumnos. Mientras el equipo directivo atendía a
los padres dándoles la
información formal necesaria, se les hacia cumplimentar una
anamnesis muy
am-
plia y detallada sobre sus hijos.
De
forma paralela a
la
recogida de información de la anamnesis, las maestras de
educación especial diseñamos unas sesiones de observación con
los futuros alumnos
y alumnas, para corroborar
la
información obtenida, garantizar una buena infor-
mación individual de cada niño y tener un conocimiento previo de
las respuestas
individuales de cada uno de ellos.
los objetivos de estas observaciones eran:
1.
Determinar el nivel de competencias básicas referidas a las
áreas de comu-
nicación y lenguaje, cognitiva, motriz, emocional y
relacional.
2. Facilitar
la
adaptación del alumno al contexto escolar, ofreciéndole una
buena acogida y un primer contacto con fa escuela.
l diseño de la sesión fue el siguiente:
Tiempo veinte minutos, aproximadamente, variable en función del
tiempo
que cada niño podía necesitar para interaccionar con los
adultos. con los
otros niños
V
con las diferentes situaciones propuestas.
Espacio amplio, acogedor, de aspecto atractivo y lúdico. l
aula
de
psico-
motricidad reunía estas condiciones vera por tanto, una buena
opción.
l espacio deberla distribuirse en diferentes rincones de juego,
en función de:
Acogida por parte de los maestros y separación de los padres,
para observar
cómo reacciona el niño con la separación.
Círculo para hacer una presentación de los maestros y de los
niños, y para
observar el concepto de
identidad
cómo acepta
el
niño al adulto,
el
interés
por otros niños. etc.
Rincón de cuentos para registrar datos en relación con: pasar
páginas. nivel
de expresión, vocabulario, lectura de imágenes, capacidad de
observación,
información sobre las cosas. idioma, grado de atención.
Juegos cognitivos: agrupación de objetos por semejanzas
y
según un deter-
minado criterio tamaño, color y forma).
Juegos de motricidad gruesa: gusano para pasar por su interior,
rastreo, jue-
gos que impliquen diferentes tipos de desplazamiento, juegos de
coordina-
ción con pelotas.
Juegos de motricidad fina: pintar superficies amplias sin
valorar los limites,
prensión, cómo coger
el
lápiz, nivel de entrenamiento. Ensartar bolitas de
diferentes tamaños, encajar pivotes en un mosaico: pinza, fuerza
y tonici-
dad, precisión. Coordinación óculo-1' 1anuaL
63 I
-
8/16/2019 Imbernon Francisco Viencias de Maestros y Maestras
11/21
La dinámica
de
la sesión
era
la
siguiente:
el
niño podía escoger libremente
la
actividad
por la
que
quería
empezar,
lo
que nos
permitía
tener en cuenta
sus
prefe-
rencias con independencia
de
sus capacidades.
Una
vez
iniciada la sesión,
los maes-
tros
podían
guiar a los niños y niñas
hacia
otros rincones
para
poder observar todos
los
indicadores
previstos.
De estas observaciones y de la información de
la
anamnesis se extraían criterios
para
formar grupos-clase heterogéneos y
para prever las
diferentes
necesidades que
podía presentar el grupo, y por tanto diseñar la intervención
que se llevaría a cabo
durante
el curso
siguiente.
Se
trataba de un trabajo orientativo,
ya que
entre
la
obtención de
la
informa-
ción
y
el inicio
real del curso estaba
el
verano, y en
un
verano los
niños
y
niñas de
estas edades pueden cambiar bastante.
Importancia de
la
atención precoz en esta etapa
l
primer ciclo de
la
etapa de educación infantil
{de
cero a tres
años}
no es obli-
gatorio, eso hace que muchos niños empiecen su bagaje escolar en
el segundo ciclo
tres-seis años),
que
tampoco
es
obligatorio, sin que
nadie
haya detectado
ninguna
necesidad
educativa, a no ser que
ésta sea
muy significativa, e incluso así
nos
en-
contramos
con
casos que nos sorprenden por las evidencias que presentan, pero
que
no han sido abordados por ningún profesional y que ni
la
familia conoce. Es en esta
tesitura en la que se produjo la siguiente reflexión: en esta
etapa, la escuela debería
garantizar y velar por una sólida consolidación de las
habilidades y capacidades bá-
sicas necesarias para que cada alumno o alumna desarrolle
al
máximo
el
curriculo
escolar
en
función de sus posibilidades. Así, uno de los objetivos básicos
de la
educa-
ción especial
en
la
etapa será detectar a aquellos alumnos que manifiesten una
serie
de
necesidades
especiales
que
deban ser abordadas
desde el
ámbito educativo, fami-
liar
y o
terapéutico a partir
de
servicios sanitarios, y
uno de los
recursos
de
que dis-
ponemos es
la
atención
precoz.
La atención
precoz se
entiende
como la
articulación
de
todas las acciones pro-
puestas y
llevadas
a cabo con
la
finalidad de proporcionar experiencias de aprendi-
zaje que faciliten y potencien el desarrollo del niño de Oa 3
años.
La atención precoz se convierte en
una
herramienta preventiva en tanto
en
cuanto puede proporcionar
un
diagnóstico
y
un
tratamiento.
sta intervención, previa
a
la escolarización
en
el segundo ciclo de la etapa de
edu-
cación
infantil,
es /levada a
cabo
por agentes sanitarios y
educativos relacionados
con
la
etapa
de cero
a tres
años
pediatra, educadores de
guardería, padres
y madres,
etc.).
Todos
los
niños son objeto de atención precoz, pero especialmente aquellos
que
manifiestan dificultades en su desarrollo, v
sea por algún
trastorno o
discapacidad,
ya sea por alguna dificultad transitoria en los hábitos del
sueño, de
la
alimentación,
del
control de esfinteres, etc.
En
casos muy excepcionales se puede alargar el perío-
do
de
atención hasta
los
cuatro-cinco
años.
s
en estos casos en
los
que
el papel
de
la escuela es relevante en esta intervención de forma
coordinada
con
los servicios
específicos de atención precoz.
164
I
:1
1
j
H
,1
S
n este momento, la importancia del asesoramiento externo por
parte
del
equi-
po de asesoramiento psicopedagógico se hace imprescindible, v
que es entonces
cuando
urge la
prisa
a fin de que los niños sean atendidos
en
un servicio de atención
precoz.
Esta
prisa nos llevó en la práctica a no esperar que el equipo de
asesora-
miento psicopedagógico
hiciera la derivación
al
servicio de
atención
precoz,
y a ges-
tionar esta derivación a partir
de la
atención sanitaria primaria.
La
labor de la escuela
en este momento
de
diagnóstico o detección
se
concreta
del
modo que se recoge a continuación.
Diagnóstico .
• Observación sistemótica del grupo clase los primeros días de
escolar/dad.
Esta
observación nos permite obtener información sobre la adaptación
del
niño a
la
escuela, cómo se relaciona con los demás, su
nivel
de lenguaje.
la
capacidad de jugar, las capacidades manipulativas y de control
motor glo-
bal, así
como
algún aspecto cognitivo concreto.
Esta
misma información hay que contrastarla con
la
información obtenida
meses atrás, a partir de la anamnesis presentada anteriormente,
así
como
con
la
información obtenida a partir del registro
de
observación realizado
durante
el
período de matriculación.
Observaciones semana/es a p rtir de a acción
tutorí l
canjunta entre el
maestro tutor y
el
especialista en sesiones ordinarias de trabajo y juego
en
clase.
Estas observaciones se llevarán
a
cabo
durante
el primer
trimestre
aproximadamente,
si
durante este
período se
detectara algún alumno con
una necesidad educativa especial, sería necesaria la
intervención específica
del psicopedagogo.
Utilización de un test de IIscreeníngJl que
permite rápidamente situar
el
nivel madurativo de cada alumno/a
en
relación con las competencias que
le
corresponden por edad y, por otro lado, elaborar
un
perfil del grupo-clase
para diseñar las estrategias de enseñanza más adecuadas. los
resultados ob-
tenidos del vaciado del test nos pueden ayudar a elaborar el
primer informe
escolar de manera ajustada y objetiva.
oncreción del plan de
intervención
A partir
del
trabajo descrito anteriormente,
se
concretó
el
plan
de
actuación
de
acuerdo con
el
siguiente diseño.
Plan de
intervención
Diseño de
la
programación.
Determinación del
área o áreas
de
intervención:
sensorial,
comunicativa,
cognitiva, emocional y social, etc.
- Objetivos, contenidos, actividades.
Determinación de
la
metodología:
Definición
de las
variables metodológicas:
651
-
8/16/2019 Imbernon Francisco Viencias de Maestros y Maestras
12/21
- Organización y secuencia de
los
contenidos.
- Temporalización de las actividades.
- Materiales curriculares.
- Agrupación de los alumnos: homogéneos o heterogéneos.
- Trabajo individual o
en
pequeño grupo.
TIpo
de intervención de
la
maestra
de
educación especial: previa, simul-
tánea o posterior.
- Intervención de educación especial dentro o fuera de
la
clase.
Bases
y principios metodológicos:
- Estimulación cualitativa a partir de estimulas cotidianos
(propios de
la vida
del
niño) que se convierten en fuente
de
aprendizajes significativos.
- Implicación de los padres y madres en
la
medida en que
la
familia cons-
tituye
el
medio natural en
el
que
el
niño se desarrolla.
Diseño
de los aspectos formales de
la
intervención: Organización del tiem-
po
espacio, equipamientos, personal, etc.
Coordinación de todos
Jos
responsables
de
llevar a cabo
el
plan de inter-
vención:
a
intervención que debe realizarse es interdisciplinar. por
tanto es
importante
la
colaboración de los diferentes profesionales que participan
en
ella. A fin de garantizar una correcta coordinación, debe haber
reuniones
periódicas entre
el
equipo de maestros,
los
padres y
el
equipo de orientación
para unificar criterios
y
actuar con coherencia.
Evaluación formativa del proceso de intervención:
-
Revisión
del grado de consecución de
los
objetivos previstos.
- Revisión del proceso de enseñanza-aprendizaje para
reajustarlo.
Reuniones informativas con las familias individualmente:
Entrenar a la fa-
milia
a fin de aprovechar
la
relación diaria con
el
niño, llena de oportuni-
dades
de
interacción (higiene, comida, juego, etc.) que facilita un
correcto
desarrollo
y
favorece
un
aprendizaje adecuado.
Escuela de padres.
aloración del plan
Como resultado, identificamos tres áreas de trabajo que
potenciar. una referi-
da a
los
alumnos
y
alumnas con problemas en
la
estructura del lenguaje
y
la
inten-
ción comunicativa, otra referida al habla y una tercera
relacionada con
la
capacidad
lógica
y
matemática.
y
esto fue lo que se consiguió: .
•
Un
trabajo de tutorías compartidas entre
los
tutores de los cursos de mfan-
til y las maestras de educación especial.
Una
relación más fluida con las familias
en
un clima de cooperación y con-
fianza mutua.
Grupos-clase heterogéneoS. de modo que se redujo
el
nivel
de
angustia de
algunos maestros, favoreciendo
el
trabajo en equipo del ciclo.
Un tra'¿amiento articulado, organizado
y
reflexivo de
la
diversidad.
Una
mejora en
la
gestión
de
recursos humanos. materiales temporales. al
poder prever
las
necesidades reales. Un ahorro
de
tiempo. al poder organi-
zar los horarios
de la
intervención de educación especial mucho antes de
empezar el curso.
En el
ámbito de centro. todo este trabajo permitió a
la
escuela cohesionarse en
el
siguiente sentido: en la práctica diaria, en las escuelas, los
maestros
de
infantil
comparten poco con los maestros
de
primaria;
la
iniciativa aquí recogida nos permi-
tió una dinámica más fluida porque se entendía que este trabajo.
a
la
larga. revertía
en toda la
escuela. aunque suponia reducir el horario de educación especial
en pri-
maria porque se priorizaba
la
atención en infantil.
Finalmente, hay que pensar que nuestra experiencia es un momento
de un re-
corrido en la vida
de
una escuela
yen mi
vida, por tanto, el punto
de
partida de otros
proyectos.
67 ¡
-
8/16/2019 Imbernon Francisco Viencias de Maestros y Maestras
13/21
7
Trabajando en grupo
nder
rana
Ikastola
Intxixu. Bilbao
Mi
acceso a
la
escuela
como
docente
en una
ikastola
se
produce a partir de
una
formación
inicial en la
carrera de Pedagogía.
Son los
comienzos de
los
años ochenta
y
la
transición política
de España ha
empezado a dar
un
fruto importante en
la
en-
señanza debido a
la
sensación de que a través
de
ella se juega
un
papel
muy
espe-
cial en la
democratización
de
la
vida más próxima al
ciudadano.
los padres y madres quieren participar
en la
escuela y a
los
profesores se nos
abre una gran puerta hacia una formación diferente, más libre
más cercana a la
forma de
ser
de los alumnos. Por
otra parte,
las
ikastolas tienen
un
gran prestigio so-
cial en
Euskadi
y en ellas se ha ido fraguando durante años una dinámica de
ense-
ñanza que participa
de
esta nueva manera
de
hacer y que ofrece muchas
posibilidades
a
un
maestro que
se inicia.
Mi formación inicial en la facultad careció de
un
contraste práctico,
ya
que en-
tonces
no
se
contemplaba este aspecto.
En esos
primeros años
mis
referencias de
lo
que era
un
aula, por tanto, eran
más de
carácter ideológico que profesional. lo s prin-
cipios de
libertad y
de
acercamiento
al
niño
como
alguien singular eran básicos en
esos momentos.
Al
comienzo de
los
años ochenta, surge con fuerza
el
Colectivo Pedagógico
Adarra
2
y
dentro de él su grupo de psicomotricidad es una referencia
obligada para
mi
por lo mucho que debo a esa reflexión grupal.
Desde
esa práctica psicomotriz en
1.
las
ikastolas son
centros
de
enseñanza
que
surgieron
para
satisfacer
la
demanda
de poder
estudiar en
euskera. A partir de la transformación de
la
sociedad
la
escuela pública asume poco a poco
el
compro-
miso
de ofrecer
la
enseñanza
en
euskera ven
1993 la ley de Escuela Pública Vasca
hace
posible
que mu-
chas
ikastolas como la mia
accedan a
la red pública.
2. Adarra
es
un
movimiento
de
renovación pedagógica nacido
en 1977
para recoger
las
aportaciones de
los
maestros maestras
en sus
experiencias dentro
de la escuela. Además. como movimiento
pretende que
dichas experiencias se
hagan extensibles
al
resto
del
profesorado dentro
de un marco de
coherencia co-
ordinación
entre
ellas.
69
-
8/16/2019 Imbernon Francisco Viencias de Maestros y Maestras
14/21
la que los profesores participamos en sesiones viviendo
sentimien tos de amistad con-
fianza y alegría pero también de miedo abandono rabia etc. que
luego veremos en
los alumnos hasta la reflexión pedagógica que con los años vamos
interiorizando de
tal experiencia me van descubriendo una idea de escuela
diferente. En esta etapa
deben estar presentes un niño y una niña reales es decir alumnos
que se nos mues-
tren en su totalidad y no fragmenta dos en parcelas de
matemáticas. lengua sociales
etc. pero al mismo tiempo hemos de reflexionar en torno a sus
necesidades de ex-
presión corporal lingüfstica matemática plástica etc.; en torno
a la necesidad de poner
normas para
la
vida en grupo dentro
de
la escuela; sobre sus necesidades en el patio
escolar.- Debo señalar que la incorporación de diferentes
especialistas en
el
hora-
rio escolar
de
estas primeras edades ha distorsionado gravemente
la
visión de este
alumnado desde
el
aspecto más global donde cuerpo y mente forman un todo muy
difícil de separar. Así en muchas escuelas se ha interpretado
que los tutores en las
aulas deben desarrollar el «trabajo. mientras que los
especialistas pueden «jugara con
los
niños a través del lenguaje corporal o musical. Con esta
separación tan meca ni-
cista los tutores se pierden una parte fundamental
del
desarrollo infantil.
En el grupo también nos parecía importante estructurar tiempos y
espacios
para que todo este trabajo estuviera presente y dotarlo de
sentido y de los materia-
les necesarios. Y ahí los pro fesores teníamos un papel
fundamental a la hora de re-
gular esa vida y su complejidad.
Ese niño real del que hablábamos nos situamos en aquel momento
en los pri-
meros años de
la
enseñanza primaria hasta los ocho años nos parecia un ser
global
con un cuerpo que necesita movimiento y con grandes ganas de
aprender y de comu-
nicarse con los demás.
Uno
de los grandes retos a los que sometemos a los niños y niñas de
esas eda-
des es el
de
la lectura y
la
escritura; dediqué buena parte de
mi
tiempo de aquel
entonces a reflexionar a poner
en
práctica estas ideas que en
el
colectivo conside-
ramos prioritarias.
Hoy
sigo creyendo que ese aprendizaje es uno
de
los retos más im-
portantes de la infancia y su resolución compromete muy
seriamente su posterior
evolución.
En aquella época el método natural global nos pareció la forma
más cercana
al
alumnado para
la
enseñanza-aprendizaje de
la
lectoescritura. Realmente no creo que
nuestra intención fuera solamente la
de
contar con
un
método puesto que con
él
además de introducir un determinado orden de los contenidos del
aprendizaje dá-
bamos entrada a toda esa riqueza de vida que a esa edad los
alumnos nos demos-
traban diariamente: escritos que
al
principio no son más que esbozos pero que con el
tiempo acaban siendo textos reales en forma de cuentos cartas
acertijos poesías.
etc. y que sirven para ace rcar la escuela a la vida al
compartirlos con los demás.
Había por tanto un momento para el cuerpo y el movimiento y un
momento
para
la
contención; todo esto además dentro
del
grupo de la
clase
donde éramos cons-
cientes de que se producía una vida interna a la que a menudo
éramos ajenos.
Este
hecho nos hizo reflexionar en torno a la necesidad de
la
autoridad. Y esa autoridad
es el maestro o la maestra que está con su grupo. Nos parecía
importante que los
alumnos nos visualizaran así para que ninguno pudiera establecer
su pequeño
reino donde no valiese más que la ley
del
más fuerte. Esta autoridad no es
el
autori-
70
tarismo
al
que estábamos acostumbrados en
la
esfera política sino
un
principio de
respeto a todos donde todos tienen algo que decir y donde es
necesario escuchar.
Ahi nos sentíamos implicados nosotros como maestros y debíamos
implicar a los
alumnos en
la
escucha
lo
mismo que en el habla en compartir y reclamar en ayudar
ser ayudado.
:ara desarrollar esta tarea teníamos nuestros materiales algunos
propios y otros
seleCCionados entre
tos
que aportan las editoriales. Además. contábamos con dos ele-
mentos que se nos presentaron como imprescindibles:
el
espacio físico de
la
clase y
la
de las actividades que desarrollábamos. Establecer diferente s
espacios
de
trabajO y dotarlos de sentido decidir qué se hace y qué no
favorece la tranquili-
dad del aula a la hora
de
trabajar
y
da al maestro ese tiempo que necesita para ocu-
parse de aquellos alumnos que requieren una atención más
individualizada. Por otra
parte vimos necesario distribuir de forma compensada el horario
momentos difere n-
tes de trabajo y descanso que sirvieran a ese objetivo
de
poder contener un cuerpo
que todavía es demasiado inmaduro para un trabajo muy
prolijo.
nseñanza en
la etapa de primaria
En los últimos diez años mi tarea de profesor se ha centrado en
el tercer ciclo
de primaria en las áreas de lengua
tanto el
euskera como
el
castellano.
Una
de las
cosas que más clara me ha quedado es que
la
lengua se aprende usándola refle-
xionando sobre su utilización. De aquí se han derivado proyectos
de trabajo en t orno
a cuentos y narraciones poesía noticias textos autobiográfi cos
y biográficos rece-
tas de cocina trabajos monográficos carteles trípticos e tc.
l
valor de estos proyectos sin embargo no radica tanto en el hecho
de que
se lleven a cabo como en la manera de realizarlos. Si he hablado
de uso y reflexión de
la lengua los trabajos deben estar al servicio de esta tarea.
Así será impresCindible la
lectura de textos similares su comprensión y reflexión; el
estudio de cómo se escri-
ben: qué persiguen para quién se escriben quién los escribe qué
reto nos propone
el hacer uno similar ..;
la
realización
de
textos parecidos en grupo o individualmente en
una u otra lengua; la corrección
y
por fin su presentación de la forma que estimemos
oportuna: libro lectura en voz alta a los compañeros de otras
clases envio a otra
escuela en formato electrónico etc.
Desde este punto de vista me parece que el currículo se abre a
muchos más ma
tices y a que entren en él los intereses infantiles. Intereses
que además se pueden
conectar con esas grandes líneas transversales que ahora
la
sociedad nos pide desa-
rrollar. l profesor tiene aquí una gran tarea porque por una
parte debe asegurar lo
que podemos llamar la instrucción pero por otra no debe plegarse
tanto a ella que
no
dé cabida a estos intereses y a la apertura del currículo hacia
ese espacio de sa-
beres procedimientos y actitudes que constituyen
los
grandes retos
de
la sexualidad
la
interculturatidad
la
educación ambiental
la paz
la salud etc.
A la hora de programar nuestra intervención en el aula por tanto
me parece
fundamental marcar esas
¡¡ :as
de actuación desde el contenido propiamente dicho
y
desde el eje o ejes .ales que vamos a abordar intentan do
dar
un
sentido
-
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global a dicha actuación. Esta tarea es una de las que se puede
en ám-
bito del centro y trabajarla
por
ciclos de tal
manera que
con
la
actuaclon conjunta
de todo
el
profesorado esta forma de trabajo tenga con
el
paso
del
tiempo una pre-
sencia
importante.
En cuanto
al
modo
de abordar estos proyectos dentro del aula pienso que de-
bemos potenciar tareas.en parejas Yen gran grupo puesto que así
los alumnos
han
de tener en cuenta el punto de vista del otro y negociar el
resultado final.
Debemos
considerar
que
a
la
complejidad del
contenido
se
suma.
el
esfuerzo por
a c?n-
sensos lo que obliga
a los alumnos y
al
profesor a ser rrgurosos con esta exIgencIa y
a no abandonar ante la primera dificultad.
Por otra parte, es necesario que en este proceso los
alumnos
puedan cometer
errores y sean capaces
de
trabajar para corregirlos.
l
error abre
caminos
diferentes,
si no es anatematizado y si somos capaces de
volver
a intentarlo con un trabajo más
minucioso o cambiando de
rumbo. Frente
a
la
estrategia de
más
temas para acabar
el
programa
creo que debemos practicar
la
q.ue
n?s
ocupa. Pero esta
forma
de trabajar supone
unas
actitudes de
minUCIOSidad
, teres,
gusto por
lo que
se ha de hacer tranquilidad
.. que
los profesores hemos de fomen-
tar en el aula con los alumnos.
Hoy hablamos
mucho
de violencia
y
acoso
entre
los
alumnos.
l escuela d.ebe
responder a este fenómeno desde los parámetros
que
hemos comentado anterior-
mente.
la
escucha
al
otro,
la
integración de todos en
el grupo lo que cada
uno lleva
a
la
escuela
etc.,
se
han
de
convertir
en
elementos
dinamizadores
de
la vida
esco-
lar. A menudo sucede
lo
contrario, es decir el libro de texto es
la
única referencia
común al grupo y por tanto, algo que utilizado de esta
forma
enajena, porque que
se transforma
en
la
barrera para impedir una presencia más individualizada en el
entorno
escolar.
Relación
con las
familias
s
evidente, por otra parte, que
en
este problema y
en la
buena
marcha escolar
de
los alumnos
también
deben
estar
implicadas
las familias ya que
ellas
tienen
sus
responsabilidades. n
mi experiencia he
podido comprobar la importancia
del con-
tacto directo con ellas y no sólo a petición propia sino como un
protocolo estable-
cido
por
el
centro.
En
este sentido, señalaría
las
reuniones
de inicio de
curso
las
de
seguimiento en los diferentes trimestres y
la
de final de ciclo.
Me parece que muchas veces los profesores no estamos preparados
para saber
llevar
adelante entrevistas
que
afectan no sólo a
los
aspectos
académicos
del
alum-
nado
sino
a situaciones conflictivas en
las familias que
repercuten
en el rendimien-
to de los chicos y chicas. Creo que en estos aspectos es
fundamental
la
formación y
una parte de ella
se
debe
de
nutrir
de
la reflexión que l propio claustro, junto con
la
dirección y los servicios de
apoyo debe realizar. n
este sentido es útil elaborar
previamente guiones de temas para abordar en dichas
reuniones.
así como
poder
centrarnos en determinados aspectos, derivando otros más
conflictivos o
para
los que
no nos sentimos
tan
preparados hacia
los profesionales que
estén
cualificados
para
72
su resolución. En todo caso me parece que debe existir una
cierta generosidad por
nuestra parte para poder
buscar
estos encuentros y
reclamarlos
a
las familias.
los
datos y la sensibilidad que podemos encontrar en dichas
entrevistas ayudan a en-
contrar
caminos por donde
transitar con todos los
alumnos
no sólo con
los
más pro-
blemáticos. Aveces podemos matizar comportamientos que intuimos
y
que
sólo
una
conversación con los padres puede conducirnos a comprender
mejor
lo
que sucede y
a actuar
en
consecuencia.
n
ocasiones
un mal
entendimiento de nuestro
papel
por parte
de
las
familias
ha
llevado
a algunos
profesores
a estar a
la
defensiva respecto a éstas.
s
verdad que
no debemos
permitir determinadas intromisiones de padres y
madres en
nuestra
tarea; también
es verdad
que a veces
las
hay y
que
tenemos
que reaccionar.
Última-
mente
los debates
sociales
acaban viendo
la escuela
como
una
especie de tabla
de
salvación donde encajar todo aquello que en
el
conjunto de
la
sociedad no
va
bien o
incluso
va
muy
mal
llámese violencia
de
género. educación sexual integración, soli-
daridad cuidado del medio ambiente, educación vial y un
larguísimo
etcétera.
o
malo no es que
la
escuela deba dar una respuesta a esto sino que lo deba hacer
ante
cualquier tipo de demanda.
n
este sentido,
creo
que
la
escuela debe estar abierta a
las diferentes sensibilidades
pero
sobre todo, debe hacer un diagnóstico de
la
situa-
ción
en
la que vive
e ir incardinando su actuación a partir
del
mismo.
Otro
tema que
me
parece fundamental
es la información
académica que ofre-
cemos a
las familias en
los boletines de
evaluación.
En todas
las
escuelas de
primaria
e
infantil además
del
tutor, participan otros profesionales
con una
importante pre-
sencia
en el horario.
s
importante
que el
tutor
recabe
información de todos ellos
para
poder
comunicarla a
las
familias
y
viceversa
para
que
aquello
que
recoja el
tutor
pueda
ser
devuelto al profesor especialista y tenga
un
mayor conocimiento de
lo
que
sucede
con
sus
alumnos.
Ésta
es una forma de
que
las
familias
puedan dotar de sen-
tido
lo
que tradicionalmente
han
sido
las
asignaturas
«maría»
y trasmitan a
sus
hijos
la
importancia de todas
ellas
en el
currículo.
Junto
con
ese aspecto, está el de
la
calificación:
progresa
adecuadamente
y
ne-
cesita mejorar.
Desde mi
punto de vista son
insuficientes por lo menos
a partir del
tercer ciclo de
primaria. Creo
que tanto los
alumnos como las familias
tienen
que
poder valorar
el
esfuerzo
que
han realizado durante
el
trimestre y por tanto, se
debe
establecer una valoración más pormenorizada del trabajo. Por
otra parte,
la
infor-
mación que contienen estos boletines se debe explicar a los
alumnos en
una
peque-
ña
reunión individual
donde se marque
la
línea
de
mejora
que esperamos encontrar
durante la
siguiente
evaluación
y
las
felicitaciones por
lo
conseguido.
quipo
docente
s
cierto que a veces los profesores sólo nos acordamos de que
trabajamos
en
un centro cuando estamos
reñidos
con
alguien. pero la verdad es que
este hecho
es
determinante
para la
buena
marcha
de todos los
que
participamos
de
una u otra
forma en él. Desde
la
dirección del centro, donde permanecí tres cursos siempre
me
pareció importante
la
elaboración, o por
lo menos la matización
del Proyecto Edu-
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8
aestra
de por
vida
Consuelo Uceda Castro
Colegio Público
l
Navata. Galapagar Madrid)
A los diecisiete años ya era maestra y ejercia como tal. Aprobé
la oposición
cumplidos los dieciocho y tomé posesión de mi primera escuela,
en un pueblo del
sudeste de Madrid, ahora cercano, no porque se haya movido, sino
por la facilidad
de desplazamiento que h supuesto tener coche y la mejora del
transporte público;
entonces tan lejano como para vivir allí durante el curso y
venir a Madrid a ver a mi
familia y a cobrar a primero de
mes. Se
cobraba en mano, pagaba el habilitado y
había que hacer cola.
En
eso nos parecíamos a
los
jornaleros; éramos trabajadores de
la
enseñanza, como más tarde dirían los sindicatos de izquierdas.
Yo entonces no
sabía nada de eso; era
lo
que había que hacer y
lo
hacia.
De mi paso por aquella escuela recuerdo a los compañeros, dos
maestros y
dos maestras, a algunos niños de preescolar, como
se
llamaba entonces a la clase
de cinco años, y a las niñas mayores, casi de mi edad, con las
que hacia excursio-
nes por los alrededores del pueblo. Con ellas practicaba lo que
yo había aprendi-
do en un movimiento juvenil de la Iglesia al que pertenecía, una
forma de
enseñar activa y lúdica, bastante moderna para aquella
época.
También recuerdo a alguna s personas mayores a las que enseñé a
leer y a es-
cribir. Ellas también me recuerdan a mí. En una visita que he
realizado reciente-
mente a este pueblo, ahora cercano
tres
cuartos de hora en coche-, ellos me han
reconocido y agradecido aquella dedicación, que para mí era una
forma de distraer
las largas horas de
la
tarde-noche invernal -además, en sus casas había estufa y
hacia menos frío que en
la
mía-o
Recuerdo, sobre todo,
la
soledad de las tardes de invierno. Aquellas tardes me-
tida en la cama, debajo de las mantas para aguantar el frío, con
una linterna leía li-
bros y escribía cartas a las amigas para soportar las ausencias,
para hablarle a alguien
de aquellos niños, de mis dificultades para educar en aquellas
condiciones y para re-
forzar mi deseo de ser maestra y no dejarme vencer por las
dificultades y salir hu-
yendo. También
mi
fe religiosa de entonces me permitía hablar con Dios como
está
en todas partes -pensaba yo- también le suponía enterado de mis
dudas didáctico-
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existenciales
y,
por
si
acaso no lo estaba,
se
lo contaba
en
una especie de diario, al-
gunas de cuyas páginas todavia conservo.
Comencé a poner
en
práctica
en
la escuela la pedagogía activa que había
aprendido trabajando con grupos de niños en el movimiento
juvenil antes mencio-
nado. El trabajo en equipo, el juego, el conocimiento y el
disfrute de la naturaleza
eran los elementos más destacados de mi acción educativa.
También creo que el
hecho de escribír sobre
la
experiencia diaria
me
servia para reflexionar sobre
la
prác-
tica, elemento que considero imprescindible para avanzar
profesionalmente.
Sentí
la
necesidad
de
prepararme mejor para
dar
respuesta a
las
necesidades
de
aquella escuela.
Pedí la
excedencia y fui a
la
universidad, queria hacer Pedagogía y
para ello tuve que matricularme en Filosofía y letras -Pedagogia
era una especialidad
que
se
elegía después de dos años de comunes-o Quería aprender
más
sobre cómo
son
y cómo aprenden los niños y enriquecer mi corta experiencia con
la de aquellos otros
que habian investigado y aplicado las nuevas teorías al
aprendizaje teal.
No fue quizá
en las
clases de
la
facultad donde encontré lo que buscaba.
Pero
sí en
el entorno universitario, entonces rico
en
experiencias vitales. Entre los años
1965 y 1970
tomé
conciencia de
la
situación sociopolítica del
país,
descubrí
la
ne-
cesidad de luchar por las libertades
y
derechos ciudadanos, entre los que estaba el
derecho a una educación digna para todos. En el último año de
carrera, contacté
con el mo vimient o de renovación pedagógica de Rosa Sensato
Supe
de
la celebración
de la Escala d'Estiu
y
asistí con un grupo de compañeros el verano de 1969. Allí
aprendi a conocer, valorar y estimar el entorno, el medio
natural y humano, la
ciu
dad. Aprendí una metodología para conocer Barcelona de forma
práctica y aquello
me sirvió para descubrir
y
valorar mi ciudad, Madrid,
en
la que había nacido
y
vivi-
do
veinte años, que apenas conocia V que, sobre todo, no valoraba
ni estimaba,
Aprendí también con los catalanes el orgullo de la ciudadanía,
de la propia lengua
y de la defensa de la propia identidad, V a apreciar la riqueza
de la diversidad fren
te
a la pobreza de la uniformidad. Otro valor que me ha servido
mucho en
la
prác-
tica educativa escolar y que ahora tanto
se
reivindica:
la
diversidad cultural como
algo positivo.
Una
vez
acabada
la
licenciatura, volví a
la
escuela, Tuve
la
suerte de que
me
se-
leccionaran en la Fundación Hogar del Empleado
FUHEMJ,
institución dedicada
en
parte a la educación con varios centros educativos en Madrid
y
que
en
aquel mo
mento iniciaba una experiencia dt: renovación pedagógica
coordinada por una exce-
lente educadora que venía de Cataluña. En las actividades de
formación que se
realizaban cada comienzo de curso aprendí didáctica aplicada a
las diferentes áreas
de aprendizaje. Sobre todo, aquella formación y la de las
escuelas de verano de Ac-
ción Educativa me pusieron en contacto, por fin, con los
maestros V pedagogos que
yo había ido buscando a la universidad. Conocí a la obra de
Freinet, de Mario lodi V
Alfieri, la escuela
de
Barbiana, las viñetas de Frato, Francesco Tonucci, al que
en
los
años noventa conocí en La iudad de
los
Niños grupo
al
que actualmente pertenez-
co.
Leí
l Poema pedagógico de Makarenko. Profundicé, releyendo con
el
interés de
aplicarlo a la práctica,
en
la obra de Píaget, que había conocido
en
la asignatura
de Psicología Evolutiva, pero en la qUe no habia encontrado
entonces mayor interés
que el de hacer un trabajo más para aprobar. también acerca de
la experiencia
de
1 7B
Summerhill, me pareció magnífica pero no generalizable para la
escuela.
De
todos
ellos aprendí que
los
niños son lo primero, que no se puede enseñar nada sin
contar
con ellos, que su participación activa es importante, que sin
ella no hay aprendizaje,
que
su
implicación les hace responsables y autónomos para seguir
aprendiendo
y, es-
pecialmente, que escuchándoles los maestros aprendemos mucho
acerca de l o que les
interesa saber y de cómo
lo
desean hacer.
los años de trabajo en el colegio Lourdes de la FUHEM fueron muy
ricos
en
ex-
periencia Ven consolidación de una práctica educativa
innovadora.
la
formación que
se
hacia a comienzo
de
curso,
el
trabajo
en
equipo del profesorado con alguno
de
ellos conservo todavía una gran amistad- V sobre todo, la
posibilidad de poner en
práctica las ideas nuevas que las lecturas. los cursos y el
debate con los compañeros
me sugerían, me permitieron desarrollar una experiencia
profesional como maestra
que ha sido el soporte, el poso
de
mi quehacer pedagógico posterior.
Allí se fueron perfil ando y consolidando
las
prácticas
más
provechosas desde el
punto
de
vista educativo:
la participación de los níños V niñas, concretada en las
asambleas de clase,
en
las que se aprendía a expresarse, a escuchar
y
valorar las intervenciones
de los otros V sus opiniones, a responsabilizarse de tareas del
aula, a apor
tar
ideas,
hacer propuestas V tomar decisiones, V también a dar cuenta
de
los compromisos adquiridos.
la organización del aula como soporte de
la
educacíón en valores como la
cooperación, la responsabilidad, la autonomía y el trabajo en
equipo.
El conocimiento del medio, la escuela abierta al ento rno como
lugar próxi
mo a
la
realidad física y social sobre
la
que investigar V en la que influi r. la s
salidas para estudiar el barrio,
la
ciudad o el paisaje madrileño eran expe-
riencias inolvidables.
El lenguaje como forma de expresión de las propias ideas,
sentimientos
y
emociones, y de comprensión de lo expresado por los otros,
la
lectura V la
escritura como instrumentos
de
comunicación V especialmente de disfrute,
además de como recurso para recoger y dar información,
la
matemática como instrumento para cuantificar la realidad, para
com-
prender la información y resolver problemas de la vida
cotidiana, y para de-
sarrollar
el
razonamiento lógico,
El conocimiento y la práctica de los lenguajes musical,
plástico, dramático
y
corporal
para
dar cabida a
la
expresión artística. Siempre recordaré
las
cia-
ses de teatro de un buen maestro. Conseguía que nuestros alumnos
escri-
bieran, representaran, hiciesen 1 5 decorados
y
dirigieran sus propias obras
de
teatro.
Con
este bagaje quise volver a la escuela pública, a una escuela
como la que
había tenido al comienzo y de la que salí para mejorar mi
práctica educativa. Ahora
que creía haber avanzado bastante y me sentía más segura, quería
ir a una escuela
rural. Sin embargo, mi situación familiar no
me
lo permitía, en los diez años que es-
tuve
en
el colegio lourdes me había casado y tenía dos hijos. Pedí una
escuela en un
pueblo próximo a Madrid. por tanto, po ' ) rural. Pero de nuevo
caí en
la
tentación de
79 i
-
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continuar experimentando. Conocí
la
existencia
de
otro centro innovador: el colegio
Príncipe
de
Asturias, perteneciente entonces a una fundación
de
la Universidad Au-
tónoma y ahora colegio público desde el
año
1982.
Me
presenté a unas pruebas de
selección
y
comencé
a trabajar en el
curso
1980-1981. Pude mantener y compartir
con mis
compañeros
las ideas y prácticas que ya había experimentado y
ahora,
más
dificil
todavía,
trabajábamos
sin
libros de texto.
iQué
maravilla Podía organizar el
aula y, además,
los
aprendizajes
siguiendo una metodología activa -¿activista?-, con
un
trabajo por proyectos
de
investigación.
Aprendí
mucho
sobre planes de
trabajo,
como
forma
de
organizar
las
actividades de enseñanza y aprendizaje; sobre evalua-
ción y autoevaluación; y sobre el trabajo en
equipo del
profesorado, imprescindible
en
este
caso para dar coherencia a los
aprendizajes
de los distintos momentos y cur-
sos
por los
que
pasa
cada alumno y.
especialmente,
para compartir
un
trabajo de pro-
gramación
de
actividades y recursos que requiere un esfuerzo enorme cuando
se
trabaja sin libros de texto. También profundizamos en la forma
de programar y rea-
lizar
las
salidas del aula para conocer el entorno. las acampadas
de
varios
días
en
la
sierra,
fueron
experiencias
inolvidables para
alumnos
y maestros.
De nuevo,
lo más interesante, aunque no
siempre
fácil, resultó el trabajo de un
equipo de
maestros que
reflexionábamos sobre la práctica,
evaluábamos nuestra
forma
de
enseñar tanto como lo que
aprendían nuestros
alumnos y
tomábamos
de-
cisiones
consensuadas para continuar.
También
allí se daban los ingredientes «mági-
co-pedagógicos» que
me
hacían disfrutar
de mi
profesión docente, a saber: buenos
maestros
-algunos
de ellos buenos
amigos-,
un
alumnado participativo y motivado
para aprender, proyectos de investigación,
la naturaleza
como espacio
de
aprendiza-
je y disfrute, y formación pedagógica
en
equipo.
A veces me pregunto quiénes son
buenos
maestros,
qué
tienen en
común esos
que yo
llamo así. Creo que son aquellos que derrochan pasión por algún
campo del
saber, ya sea el lenguaje, la naturaleza, la historia, la
matemática, la
creación
artísti-
![Un día especial maestros y maestras [modo de compatibilidad]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/55a038ae1a28ab695a8b47a9/un-dia-especial-maestros-y-maestras-modo-de-compatibilidad.jpg)
