IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA: SEI PROPOSTE PER ... · UN MODELLO FORMATIVO PER L'ITALIA CHE CONIUGHI ECCELLENZA E UGUAGLIANZA Il perché della proposta I confronti con le esperienze

Settembre 2008

IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA:SEI PROPOSTE

PER CONTRASTARE L'EMERGENZA

Nel 2003 abbiamo avviato, con la collaborazione di The European House-Ambrosetti, uno studio sui fattori prioritari dicompetitività e di sviluppo del nostro Paese.

Nel corso degli anni a seguire – alla luce dell’interesse riscosso da queste ricerche nel dibattito nazionale e di uno scenarioglobale in fase di progressivo mutamento – abbiamo da una parte istituito un osservatorio periodico per monitorarel’andamento di tali fattori e dall’altra approfondito uno degli elementi chiave per la capacità di attrarre investimenti esteri,la cultura pro-business.

Proprio da questa ricerca era emerso che per il 22% degli italiani il rispetto delle regole è considerato per nulla importante.Un dato che già allora ci aveva allarmato e che peraltro ha trovato successive conferme nel ritardo registrato dal nostro Paeserispetto al “sistema educativo/formativo” anche nelle ultime rilevazioni dell’osservatorio.

Altri qualificati studi internazionali, purtroppo, hanno evidenziato ancora questo gap, che sembra concretizzarsi tra l’altronello scarso rispetto dei principi di convivenza civile, nell’affievolirsi della fiducia verso le istituzioni e nelle difficoltà divalorizzare i giovani talenti, possibili spie di una vera e propria emergenza.

La nostra attenzione per lo sviluppo del territorio, oltre che l’interesse per una prospettiva di progresso del modello educativoin grado di rendere più “fertile” il Paese e più efficace l’azione degli investitori, ci hanno portato a dedicare una ricercaapprofondita a queste tematiche.

In un’epoca di sfide globali in cui creatività e innovazione sono (e saranno sempre più) le armi competitive del futuro,emerge in modo ancor più evidente come il sistema educativo di un Paese contribuisca – tramite lo sviluppo del capitaleumano – alla crescita complessiva e all’attrattività dello stesso.

È proprio questo uno degli obiettivi della presente ricerca che, oltre ad esaminare lo stato dell’arte nel confronto tra quelloitaliano ed altri modelli a livello internazionale, intende formulare alcune proposte concrete ed implementabili ai finidell’ottimizzazione strategico-competitiva del nostro Sistema. Con l’ulteriore impegno di calcolare gli impatti trasversali ditali proposte.

Nel ringraziare i membri del Comitato Guida e tutti coloro che hanno contribuito alla realizzazione di questo studio,l’auspicio è ancora una volta quello di aver formulato un’analisi immediatamente fruibile, che possa cioè concretamente eda subito provocare, stimolare e guidare le scelte strategiche dei diversi attori operanti in questo scenario.

Vincenzo GioriAmministratore Delegato e Vice Presidente Siemens S.p.A.

IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA: SEI PROPOSTE PER CONTRASTARE L'EMERGENZA

PREMESSA

2 IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA: SEI PROPOSTE PER CONTRASTARE L’EMERGENZA

IL SISTEMA EDUCATIVOIN ITALIA:

SEI PROPOSTEPER CONTRASTARE

L’EMERGENZA

INDICE

PARTE PRIMA:LA RICERCAIN SINTESI

PARTE SECONDA:LE EVIDENZEDELL’EMERGENZAEDUCATIVA

LA RICERCA IN 10 PUNTI

EXECUTIVE SUMMARY

IL PERCHÉ DI QUESTO LAVORO: IL SISTEMA EDUCATIVO E L’EMERGENZA EDUCATIVA

LE PROPOSTE PER L’AZIONE E LA “SCINTILLA” PER AVVIARE IL PROCESSO DI CAMBIAMENTO

Gli impatti

GLI ATTORI DEL SISTEMA EDUCATIVO

LE PROPOSTE PER L’AZIONE

INTRODUZIONE

L'ARTICOLAZIONE DELLE PROPOSTE

LA SCINTILLA

Il perché della scintilla

UN MODELLO FORMATIVO PER L'ITALIA CHE CONIUGHI ECCELLENZA E UGUAGLIANZA

Il perché della proposta

I confronti con le esperienze internazionali

Il sistema scolastico finlandese

Il sistema scolastico giapponese

Il sistema di certificati in Gran Bretagna

Alcune quantificazioni

RAFFORZAMENTO A 360° GRADI DEI SISTEMI DI VALUTAZIONE DELLA SCUOLA,CON INSEGNANTI PIÙ MOTIVATI


I confronti con l'estero

La valutazione dei sistemi scolastici

La preparazione e la motivazione degli insegnanti


L’AGGIORNAMENTO E LA VALUTAZIONE CONTINUA PER L’IMPIEGABILITÀ A VITA


I confronti con l’estero


LE POLITICHE SOCIALI DI SOSTEGNO ALLA FAMIGLIA COME SUPPORTO ALL’EDUCAZIONE




I SOCIAL NETWORK E I MEDIA AL SERVIZIO DELL’EDUCAZIONE



6

8

8

10

17

20

22

22

22

26

26

27

30

31

31

32

33

33

35

36

39

39

40

41

42

43

45

46

47

47

48

49

49

50

52

PRIMAPROPOSTA

SECONDAPROPOSTA

TERZAPROPOSTA

QUARTAPROPOSTA

QUINTAPROPOSTA

3

IL SISTEMA EDUCATIVOIN ITALIA:SEI PROPOSTEPER CONTRASTAREL'EMERGENZA

IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA: SEI PROPOSTE PER CONTRASTARE L’EMERGENZA


UNA FONDAZIONE “APERTA” PER LA PROMOZIONE DELLA CULTURA SCIENTIFICA


I confronti con l'estero

GLI IMPATTI

Gli impatti delle proposte relative al sistema scolastico

Gli impatti relativi alle altre proposte

LE EVIDENZE

INTRODUZIONE

I SINTOMI DELL’EMERGENZA EDUCATIVA NELLA SCUOLA

Gli studenti: performance e comportamenti

Gli insegnanti

GLI ADULTI

LA PERCEZIONE DEL SISTEMA-PAESE

Lo scollamento tra le istituzioni e la società civile

L’importanza del merito

I RISULTATI DEL SONDAGGIO INTERNAZIONALE SUL SISTEMA EDUCATIVO

CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

CHE COSA SIGNIFICA EDUCARE

INTRODUZIONE

CHE COSA SI INTENDE PER “EDUCARE”

ISTRUZIONE E EDUCAZIONE: DIFFERENZE E RELAZIONI

IL PROCESSO DI AUTO-RESPONSABILIZZAZIONE COME PILASTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO

La responsabilità verso gli altri

IL RUOLO DELLA COSTITUZIONE NEL PROCESSO EDUCATIVO

GLI ATTORI DEL SISTEMA EDUCATIVO

La famiglia

La scuola

I media

I coetanei

Gli altri


I SISTEMI EDUCATIVI DI ALCUNI PAESI BENCHMARK

INTRODUZIONE

BENCHMARK INTERNAZIONALE SUI SISTEMI DELLA FORMAZIONE

Gran Bretagna

53

54

54

56

57

57

58

61

61

61

61

65

68

71

71

74

75

79

80

80

80

82

84

86

88

90

91

92

93

93

94

95

96

96

96

96

SESTAPROPOSTA

PARTE TERZA:IL SISTEMAEDUCATIVOE FORMATIVO

4 IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA: SEI PROPOSTE PER CONTRASTARE L'EMERGENZA



L'EMERGENZA

Francia

Germania

Stati Uniti

Cina

Giappone

India

GLI ALTRI ATTORI

LA SCUOLA E GLI ALTRI ATTORI DEL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA

INTRODUZIONE

L’EVOLUZIONE STORICA DEL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO: CENNI

LE PERFORMANCE DEL SISTEMA SCOLASTICO

Le rilevazioni del programma PISA

La partecipazione italiana al progetto

Altre rilevazioni internazionali

Il Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)

Il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)

Confronti dei risultati in Italia delle indagini PISA, TIMSS e PIRLS

Le indagini effettuate a livello nazionale

QUALI SONO GLI ALTRI ATTORI DEL SISTEMA EDUCATIVO

Famiglia

Media

Coetanei

Gli altri attori


L’APPROFONDIMENTO REGIONALE DEL SISTEMA SCOLASTICO.ALCUNE CONSIDERAZIONI SU LOMBARDIA, LIGURIA, LAZIO E CAMPANIA

INTRODUZIONE

UNA PREMESSA: LE COMPETENZE REGIONALI IN MATERIA DI ISTRUZIONE

GLI APPROFONDIMENTI REGIONALI

Lombardia

Liguria

Lazio

Campania


FILO LOGICO DELLA RICERCA

99

100

102

103

105

105

107

110

110

110

112

112

115

120

120

121

121

123

124

125

126

128

129

130

131

131

131

132

132

137

141

142

146

ALLEGATI

5

IL SISTEMA EDUCATIVOIN ITALIA:SEI PROPOSTEPER CONTRASTAREL'EMERGENZA

IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA: SEI PROPOSTE PER CONTRASTARE L’EMERGENZA

La presente ricerca è stata realizzata da The European House-Ambrosetti per conto di Siemens S.p.A.

La ricerca si è avvalsa di un Comitato Guida composto da:Gherardo Colombo Vicepresidente di Garzanti Libri, già Pubblico Ministero

presso la Procura della Repubblica di MilanoVincenzo Giori Amministratore Delegato, Siemens S.p.A.Giacomo Vaciago Ordinario di Politica Economica e Direttore dell’Istituto di Economia e Finanza

dell’Università Cattolica di Milano

Hanno contribuito ai lavori del Comitato Guida per conto di Siemens S.p.A.Silvia Petrella Direttore Corporate Communications, Siemens S.p.A.Rodolfo Tumiati Direttore Corporate Development, Siemens S.p.A.

Gruppo di Lavoro The European House-AmbrosettiPaolo Borzatta Senior PartnerAndrea Beretta Zanoni Responsabile del progettoSara Lelli Coordinatore della RicercaRossana Di BisceglieEmiliano Taccini

Si ringraziano per gli spunti, i contributi e i suggerimenti:• Bharati Baveja Direttore del Dipartimento di Istruzione dell’Università di Delhi, India;• Elena Besozzi Ordinario di Sociologia dell’educazione e dei processi formativi e comunicativi presso l’Università Cattolica

di Milano;• Zhong Binglin Presidente dell'Università Normale di Pechino, Cina;• David Blunkett già Ministro dell'Istruzione, Gran Bretagna;• Renza Cerri Musso Ordinario di Tecnologie dell'istruzione e dell'apprendimento dell’Università degli Studi di Genova;• Tullio De Mauro Ordinario di Linguistica generale presso la Facoltà di Scienze Umanistiche dell’Università “La Sapienza”,

già Ministro della Pubblica Istruzione;• Wang Dinghua Direttore Generale aggiunto del Dipartimento dell'Educazione primaria del Ministero dell'Educazione, Cina);• William Dylan Acting Director dell'Istituto di Educazione, Università di Londra;• Jan Figel Commissario Europeo per Istruzione, formazione, cultura e gioventù;• Michael Fullan Professore emerito presso l’Ontario Institute for Studies in Education dell’Università di Toronto;• Patrizia Ghislandi Docente di Educational Technology and Distance Learning presso la Facoltà di Sociologia dell’Università

di Trento;• Vito Gamberale Presidente di F2I Sgr S.p.A.;• Yao Han Direttore del centro di Ricerca della cultura e di internet, Ministero della Cultura, Cina;• Andrea Hanke Capo Dipartimento di Scuola, Cultura e Sport di Münster, Germania;• John Ignacio Professore presso la Luther Burbank Middle School, San Francisco, Stati Uniti;• Murli Manohar Joshi già Ministro di Gabinetto per lo Sviluppo delle risorse umane presso il Ministero della Scienze e della Tecnologia,

India;• B. P. Khandelwal già Presidente del Consiglio Centrale dell’Istruzione Secondaria – CBSE di New Delhi, India;• Karen Labonte Professore presso Columbia University’s Teachers College, Stati Uniti;• Hatsuo Mitshuishi Professore presso l’Istituto di Ricerca per lo sviluppo della Formazione degli Insegnanti, dell’Università

Gakugei Daigaku di Tokyo, Giappone;• Zhou Nanzhao Direttore del Centro Internazionale di Educazione degli insegnanti presso l’Università China Normal, Cina;• Joaquin Navarro-Valls già Direttore della sala stampa della Santa Sede;• Zeng Pin Professore presso l’Università Saitama, Giappone;• Giovanni Puglisi Rettore della Libera Università di Lingue e Comunicazione IULM di Milano;• Hans-Jürgen Pokall Ispettore scolastico regionale per il Dipartimento di Educazione, Scienza e Ricerca del Land di Berlino;• Jagmohan Singh Rajput già Direttore del Consiglio Nazionale per la Ricerca educativa e la formazione – NCERT, India;• Dietrich Scholle Head of Schools Department, Nordrhein-Westfalen e Commissario per la Scuola del Governo regionale di Münster,

Germania;• Cesare Scurati Professore Ordinario di Pedagogia generale e sociale presso la Facoltà di Psicologia dell’Università Cattolica

di Milano;• Luigi Zingales Full Professor presso la Graduate School of Business dell’Università di Chicago.

RINGRAZIAMENTI E CONTRIBUTI


LA RICERCA IN 10 PUNTI

L’educazione è il motore dello sviluppo del capitale umano di una nazione e in tal sensocontribuisce in maniera determinante alla crescita complessiva di ogni Paese. La qualità delsistema educativo nazionale è un elemento chiave nella competizione globale e dipende da unapluralità di fattori, tra cui il ruolo giocato in ciascun contesto dai singoli attori che compongonoil sistema stesso e le modalità con cui questi interagiscono.L’educazione dell’individuo, infatti, è il risultato dell’azione congiunta di più attori (famiglia,scuola, mass media, coetanei, altre organizzazioni), ognuno dei quali fornisce, in gradi diversi,un apporto in termini di valori, strumenti intellettuali e addestramento all’uso di questi strumenti.All’interno del contesto globale, il sistema italiano sembra oggi evidenziare una serie di criticità,che, in alcuni casi, configurano una vera e propria “emergenza educativa”.

L’educazione di un individuo è frutto dell’interazione tra più attori. Il processo si sviluppa nonsolo in famiglia o a scuola, ma anche attraverso l’influenza di una pluralità di attori (tra cui i massmedia, i coetanei, le imprese, le organizzazioni religiose, gli enti locali ecc.) che contemporaneamente,seppur in misura diversa, apportano all’individuo valori, strumenti intellettuali e addestramentoall’uso di quegli strumenti. Questo processo di base assume configurazioni diverse da Paese aPaese, a seconda del peso di ciascun attore e della qualità e intensità dell’apporto fornito all’individuo.

A livello internazionale, i Paesi competono sulla qualità del sistema educativo. Diversi studihanno recentemente indagato il ruolo e gli impatti della qualità del capitale umano sulla crescitaeconomica di un Paese nel lungo periodo, individuando uno stretto legame tra le due dimensioni.Una misura – seppur indiretta – della qualità del sistema scolastico, in quanto principale attoredeputato allo sviluppo del capitale umano, è rappresentata dai risultati dell’indagine internazionalePISA (Programme for International Students Assessment), che valuta le competenze e le abilitàacquisite dai quindicenni. Complessivamente analizzati, i dati per l’Italia evidenziano una situazionecritica, in cui il Paese è in forte ritardo rispetto alla media OCSE in tutti i campi di indagine (capacitàdi lettura e interpretazione dei testi, cognizioni di matematica e di scienze).

In questo contesto, altri sintomi indicano che l’Italia si trova in una situazione di “emergenza”educativa. In aggiunta ai modesti risultati dell’indagine internazionale PISA, l’Italia manifestaanche una diffusa “incompetenza culturale” degli adulti, resa evidente dalla scarsa attitudine allalettura e alla frequenza di corsi dedicati. Nel complesso, l’intero sistema-Paese sembra soffrire lalimitata diffusione di una cultura incentrata su valori quali la responsabilità o il merito, la ridottaattitudine al rispetto delle regole e del vivere civile, un progressivo declino della coesione sociale.Ovviamente non tutto è emergenza; nondimeno si è ritenuto opportuno elaborare delle propostestrategiche per l’azione al fine di salvaguardare la competitività del Paese nella società mondialedella conoscenza.

Scintilla. Prevede l’istituzione di un premio annuale per il gioco elettronico, lanciato su internet,che promuova la capacità di pensare in modo logico, di sapersi relazionare con gli altri (con sensocivico) e, più in generale, la cultura scientifica e valori quali il merito, la responsabilità, ecc. Si trattadi un’azione particolarmente distintiva e innovativa, intesa a rappresentare lo starter, cioè il puntodi partenza da cui segua l’attuazione di tutte le proposte.

PARTE PRIMA:LA RICERCA

IN SINTESI



L’EMERGENZA

IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA: SEI PROPOSTE PER CONTRASTARE L’EMERGENZA 7

Prima proposta – Un modello formativo per l’Italia che coniughi eccellenza e uguaglianza.Si suggerisce di riformare il sistema scolastico italiano attraverso:� l’adozione di un modello formativo misto, che coniughi l’obiettivo della promozione dell’uguaglianza

con lo sviluppo delle vocazioni di ciascuno� superamento della suddivisione degli istituti scolastici per tipologia (licei,tecnici e

professionali)� l’abolizione dell’esame di maturità.

Seconda proposta – Rafforzamento a 360° gradi dei sistemi di valutazione della scuola, coninsegnanti più motivati. La proposta ha l’obiettivo di introdurre un efficace meccanismo divalutazione delle strutture scolastiche da parte di un ente terzo, che riguardi contemporaneamentele performance di istituti, insegnanti e studenti. In tema di docenti, corollario della proposta è ladefinizione di programmi di sviluppo delle competenze (coerentemente con la Prima proposta) edella motivazione.

Terza proposta – L’aggiornamento e la valutazione continua per l’impiegabilità a vita. Siprevede la definizione di un piano nazionale di aggiornamento permanente delle competenze degliadulti, a cui segue la definizione, a livello nazionale, di un protocollo standard per la misurazionedel livello di competenza sui “saperi” di base di coloro che lavorano in imprese/altre organizzazioni.

Quarta proposta – Le politiche sociali di sostegno alla famiglia come supporto all’educazione.La proposta, basata sulla considerazione dell’importanza del ruolo della famiglia, prevede l’adozionedi politiche di supporto, che consentano di superare l’attuale situazione del Paese caratterizzatoda scarsa natalità. È una proposta trasversale in quanto coinvolge non solo la famiglia stessa, maanche altre organizzazioni sociali (in particolare imprese ed enti locali).

Quinta proposta – I social network e i media a servizio dell’educazione. La proposta va nelladuplice direzione di sviluppare, da un lato, luoghi di incontro e socializzazione virtuali (socialnetwork) che siano al contempo attrattivi per i giovani e portatori di messaggi di tipo positivo, e,dall’altro, di riqualificare e rafforzare la missione educativa della televisione pubblica.

Sesta proposta – Una Fondazione “aperta” per la promozione della cultura scientifica. Siavanza l’idea di istituire una Fondazione aperta a tutti i cittadini, che promuova al massimo gradola diffusione della cultura scientifica e logica in Italia, divenendo il punto di riferimento nel Paesesu questi temi.


IL SISTEMA EDUCATIVOIN ITALIA:SEI PROPOSTEPER CONTRASTAREL’EMERGENZA

1 IL PERCHÉ DI QUESTO LAVORO: IL SISTEMA EDUCATIVO E L’EMERGENZA EDUCATIVA

Il sistema educativo di una Nazione contribuisce, tramite lo sviluppo della qualità del capitale umano,alla crescita complessiva e all’attrattività del sistema Paese.La qualità educativa di un territorio dipende da molteplici fattori. Innanzitutto da come interagisconoi diversi attori che lo compongono, ciascuno dei quali apporta valori, strumenti intellettuali eaddestramento all’uso degli strumenti.Rispetto ai processi con cui gli attori del sistema educativo conferiscono alla persona gli apporti di cuisopra, è opportuna una precisazione.All’interno del presente lavoro, il termine “educazione” significa definizione, assimilazione e traduzionein comportamenti pratici di una scala di valori che guida la vita, permettendo al singolo di stabilirele priorità .L’educazione deve quindi garantire, accentuando l’auto-responsabilizzazione individuale, la capacitàdi mantenere un riferimento in un panorama in continuo mutamento, oppure la possibilità di ridefinireil punto d’approdo distinguendo i valori solidi e fondamentali.Accanto a questo processo, vi è poi quello della formazione (o dell’istruzione), che invece è ilconferimento degli strumenti intellettuali e dell’addestramento necessario per tradurre i valoridell’educazione in pratica.Gli attori del sistema educativo sono: la scuola, la famiglia, i mass media, i coetanei ed altri (intesicome imprese, organizzazioni, religiose e non, enti locali, ecc.), ciascuno dei quali conferisce gli apportidi valori, gli strumenti intellettuali e l’addestramento all’uso degli stessi in misura e intensità diverse,come riportato nella figura. Al contempo, gli attori di questo sistema sono tutti interdipendenti: seagiscono singolarmente, come dei “silos”, il progetto educativo fallisce.

EXECUTIVE SUMMARY

Figura 1 - Il modello del sistema educativo (Fonte: The European House-Ambrosetti)

Si veda in propositoThe European House-Am-brosetti, Lettera Club n. 3“L’emergenza educativa(prima parte)”, 2006.



L’EMERGENZA

INDIVIDUO

ATTORI

Scuola

Famiglia

Mass media

Coetanei

Associazioni, imprese ecc.

APPORTI VALORI STRUMENTIINTELLETTUALI

ADDESTRAMENTO(all’uso degli strumenti

intellettuali)

INTENSITÀ DELL’IMPATTO SU CIASCUN APPORTO



IN SINTESI

Il sistema educativo italiano mostra non pochi elementi di criticità:� il programma internazionale PISA (per la rilevazione delle competenze dei quindicenni in lettura,

matematica e scienze) per il 2006 ha evidenziato un livello complessivo di preparazione deglistudenti italiani inferiore a quello dei Paesi OCSE significativi (oggetto di uno specificoapprofondimento);

� tuttavia, l’analisi dei dati nazionali mette in risalto due fenomeni. Il primo è che i risultati sonospiegati per il 52% dalla varianza tra le scuole (contro una media OCSE del 33%).In secondo luogo, a livello nazionale, si hanno prestazioni diverse a seconda delladislocazione geografica. Le performance migliori sono state registrate nell’Italia settentrionale(superiori alla media OCSE) alle quali fanno da contraltare i risultati molto bassi delleregioni del sud;

� esistono criticità anche rispetto al mondo degli insegnanti:• la prima è relativa alla preparazione degli stessi, che in molti casi prescinde dall’evoluzione

delle modalità di apprendimento e dei linguaggi usati dai ragazzi, rendendo difficile lacomunicazione docente-studente;

• la seconda riguarda la motivazione professionale. In Italia, è infatti diffuso un sostanzialepessimismo tra gli insegnanti circa l’attività svolta: il 75% dei docenti di scuola superioreritiene che il prestigio sociale della professione sia diminuito negli ultimi dieci anni; secondoil 48% il prestigio della stessa si ridurrà nei prossimi dieci anni;

• le remunerazioni sono basse rispetto ad altri Paesi europei, né tantomeno sono previstiadeguati percorsi di carriera;

� anche gli adulti non sono estranei all’emergenza educativa. Nel loro caso, si può parlare di unadiffusa “incompetenza culturale”, determinata dalla scarsa lettura di libri e quotidiani o da unaridotta frequenza ai corsi di formazione dedicati;

� in definitiva, l’emergenza educativa coinvolge tutto il sistema-Italia. Si è rilevato, in generale,che:• è poco presente un reale senso del Paese ed è inoltre evidente anche uno scollamento tra

le istituzioni e la società, testimoniato dalla percezione di corruzione a tutti i livelli della vitacivile;

• è riscontrabile la tendenza ad attribuire eccessiva importanza alle conoscenze e relazionipersonali o addirittura al fato, anziché far leva sul proprio impegno e sui propri meriti.

Il sistema educativo italiano, come risultato dell’influenza di più attori, è stato confrontato conl’organizzazione presente in altre realtà internazionali al fine di evidenziare le impostazioni di fondodei modelli formativi di alcuni Paesi significativi e trarre, dove possibile, esempi di best practice daimportare, ovviamente adattandole al contesto di riferimento.I Paesi oggetto di confronto in ambito europeo sono stati Germania, Francia e Gran Bretagna. La sceltadi questi si giustifica alla luce delle diverse tipologie di modello adottato, da cui trarre elementi utiliper la costruzione di quello italiano (“europeo-continentale” per Francia e Germania e “anglosassone”ovviamente per la Gran Bretagna). Si sono inoltre analizzati gli Stati Uniti, la Cina, l’India e il Giapponeche, pur rappresentando contesti assai diversi rispetto a quello europeo, godono di un’indubbiarilevanza nell’attuale scenario internazionale.

Alla luce di quanto descritto brevemente, gli obiettivi del presente lavoro sono:� formulare alcune proposte altamente concrete e implementabili ai fini dell’ottimizzazione

strategico-competitiva del sistema, non solo quindi per la formazione scolastica;� fotografare la struttura di un modello educativo e l’interazione tra i vari attori che lo compongono;� individuare le criticità del sistema in Italia (con un focus di approfondimento sulla struttura




scolastica regionale), anche alla luce del contesto internazionale, in cui sono stati effettuaticonfronti con alcuni Paesi significativi.

Sul piano metodologico, è stato condotto un sondaggio internazionale, che ha voluto analizzare lapercezione della popolazione nelle Nazioni indagate rispetto ad alcuni temi-chiave dell’educazione.Il presente lavoro ha visto la compartecipazione sinergica di due attori chiave: il Comitato Guida eil Gruppo di lavoro The European House-Ambrosetti. A questi si sono aggiunti opinion leader ed espertiitaliani e internazionali che, intervistati nel corso della Ricerca, hanno contribuito con spunti,suggerimenti e idee altamente qualificate.Al fine di garantire un mix ottimale tra elementi basati su letture critiche ed evidenze di tipo empiricoa sostegno delle principali risultanze emerse, si è utilizzato un approccio multilivello caratterizzato da:

� incontri periodici con il Comitato Guida;� interviste su scala mondiale a personalità e a membri delle istituzioni rilevanti private e

pubbliche, economisti, esperti, ricercatori e opinion leader;� approfondimenti analitici del Gruppo di Lavoro The European House-Ambrosetti.

2 LE PROPOSTE PER L’AZIONE E LA “SCINTILLA” PER AVVIARE IL PROCESSODI CAMBIAMENTO

Le proposte sono state suddivise in cinque cantieri di azione, corrispondenti agli attori del sistemaeducativo, ossia: scuola, famiglia, media, coetanei, altri (associazioni, Chiesa Cattolica e organizzazionireligiose, imprese, enti locali). In alcuni casi, la proposta assume un carattere trasversale, in quantoindirizzata a (e con impatti su) più attori contemporaneamente.Tali suggerimenti, inoltre, sono stati ordinati in base al grado di distintività degli interventi, che incidonosulla posizione e l’attrattività internazionale del sistema-Paese in materia di educazione (figura 2).Sotto questo aspetto, dunque, essi sono raggruppati in 3 livelli:

� requisiti di base, ovvero azioni finalizzate alla rimozione delle principali criticità del sistemaeducativo e a consentirgli di funzionare correttamente, eliminando quindi i fattori ostativi allosviluppo;

� gap filler, azioni necessarie per portarsi allo stesso livello dei competitori. Nel complessoquesto livello è mirato a raggiungere un’efficienza e un’attrattività di portata paragonabile aquella attuale dei principali Paesi con cui l’Italia si confronta.

� chiavi di successo, azioni che rendono eccellente e distintivo il modello educativo nazionalerispetto agli altri.

È stato realizzato unsondaggio su un campionecomplessivo di 1.600 indi-vidui rappresentativi dellapopolazione di età compre-sa tra 18 e 65 anni nei se-guenti Paesi: Italia, Germa-ni, Stati Uniti, India, Cina eGiappone.

Il Comitato Guida ècomposto da Gherardo Co-lombo (Vicepresidente Gar-zanti, già Pubblico Ministe-ro presso la Procura dellaRepubblica di Milano); Vin-cenzo Giori (Amministrato-re Delegato, Siemens Spa)e Giacomo Vaciago (Ordi-nario di Politica Economicae Direttore dell’Istituto diEconomia e Finanzadell’Università Cattolica diMilano).


IN SINTESI



L’EMERGENZA


Ciascuna proposta è stata articolata nel modo seguente:� contenuto, esprime “il cosa” si ritiene sia importante fare, descrivendo al contempo gli obiettivi

che si vogliono raggiungere ed alcune esemplificazioni di strumenti possibili per l’attuazione;� perché (evidenze empiriche), è una illustrazione di sintesi della situazione attuale, delle criticità

che hanno reso opportuno formulare una proposta ad hoc;� confronti significativi con altri paesi o iniziative da parte di istituzioni internazionali, sono stati

sviluppati per derivare spunti utili per migliorare il sistema educativo nazionale;� quantificazioni, ovvero ipotesi esemplificative dei costi di attuazione o dei target da raggiungere.

Sono infine stati calcolati gli impatti, cioè i benefici associati all’implementazione delle proposte. Aquesto scopo, sono state individuate due tipologie di impatto, di cui verranno spiegate le logiche difondo nel paragrafo dedicato a pag. 57.Le proposte sono precedute da ciò che è stato definito “scintilla” e cioè da un’ulteriore iniziativa cheha lo scopo di attivare il processo di cambiamento, sollecitando l’attenzione e l’interesse dell’opinionepubblica.

GUADAGNARE VANTAGGI COMPETITIVIAzioni per portarsiun passo avanti ai concorrenti

RIDURRE LE DISTANZEAzioni per portarsial pari dei concorrenti

RIMUOVERE LE PATOLOGIEAzioni per mettereil sistemanelle condizionidi funzionare

SCUOLA FAMIGLIA MASS MEDIA COETANEI ORGANIZZAZIONI

GR

AD

O D

I DIS

TIN

TIV

ITÀ

REQUISITIDI BASE

CHIAVIDEL SUCCESSO

Figura 2 - L’articolazione delle proposte di azione (Fonte: The European House-Ambrosetti)




GAP FILLER

“La scintilla”: istituire un premio annuale per il gioco elettronico, lanciato su internet, chepromuova la capacità di pensare in modo logico, di sapersi relazionare con gli altri (con sensocivico) e, più in generale, la cultura scientifica e valori quali il merito e la responsabilità.Il premio è legato ad un bando di concorso indetto dalla Presidenza del Consiglio dei Ministri (al finedi sottolineare il carattere multisettoriale dell’iniziativa), diretto ad enti pubblici e privati, profit e nonprofit.Tra i requisiti del gioco:

� è rivolto ai ragazzi di età compresa tra i 13 e i 17 anni;� ha un grande impatto comunicativo (ai fini della promozione delle capacità e dei valori de-

scritti);� viene assegnato al gioco che ottiene il maggior numero di visitatori rispetto ai primi cinque siti

internet benchmark selezionati;� viene premiata anche la persona che vince il gioco.

Tutte le proposte presentate vengono esaminate da una apposita Commissione mista, che scegliequello coerente con la strategia educativa perseguita dal governo e con gli obiettivi descritti.

Figura 3 - La collocazione delle proposte all’interno della piramide (Fonte: The European House-Ambrosetti)


Le politiche socialidi sostegno alla famiglia

come supporto all’educazione(trasversale su famiglia

e altri attori)

L’aggiornamentoe la valutazione continuaper l’impiegabilità a vita

(trasversale su scuola, famiglia,mass media, altri attori)

I social network e i mediaal servizio dell’educazione(trasversale su tutti gli attori)

Una Fondazione “aperta”per la promozione

della cultura scientifica(trasversale su tutti gli attori)

Un modello formativoper l’Italia che coniughi

eccellenza e uguaglianza

Rafforzamento a 360° gradidei sistemi di valutazione

della scuola, con insegnantipiù motivati

ScintillaPARTE PRIMA:

LA RICERCAIN SINTESI



L’EMERGENZA


Prima proposta – Un modello formativo per l’Italia che coniughi eccellenza e uguaglianza.La proposta punta a riformare il sistema scolastico italiano agendo su tre linee di azione, chepresuppongono un cambiamento radicale dell’impostazione dello stesso (senza tuttavia rinunciarealle eccellenze che già sono presenti):

� adozione di un modello formativo misto, che coniughi l’obiettivo della promozionedell’uguaglianza con lo sviluppo delle vocazioni di ciascuno;

� superamento della tradizionale suddivisione degli istituti scolastici per tipologia (che prevedelicei, tecnici e professionali);

� abolizione dell’esame di maturità.Per quanto riguarda il primo punto, l’applicazione di una formula “mista” in Italia mutua alcuni trattidai due modelli di riferimento:

� “europeo-continentale”, che si pone come obiettivo primario l’uguaglianza dei cittadini. Sarebbeapplicabile fino alla scuola secondaria inferiore. Quest’ultima chiude il primo ciclo di studidi cultura generale uguale per tutti con l’esame di licenza media, che è una condizione diaccesso alla scuola superiore. La durata passa dagli attuali 3 anni a 4 anni, con l’obiettivo direndere gli studenti più maturi e consapevoli di fronte alla scelta del successivo percorso distudi;

� “anglosassone”, il cui obiettivo primario è la valorizzazione del talento di ciascuno, come chiaveper realizzare l’eccellenza individuale. Questo modello sarebbe applicabile nella scuola secondariasuperiore (e all’università).

Il modello, peraltro, non modifica l’evoluzione verso il progressivo innalzamento dell’età dell’obbligoscolastico, che dalla legge Casati del 1859 in poi, fino al recente decreto legislativo attuativo dellalegge n. 53 del 2004, ha visto l’Italia allinearsi agli altri Paesi europei.A livello di scuola secondaria (che dura 4 anni), gli istituti si diversificano sulla base del tipo di percorsiche offrono agli studenti:

� università, nella prima tipologia di scuole sono comprese quelle che offrono sia corsi dipreparazione generale, per consentire l’ingresso in facoltà e atenei diversi, sia corsi specialistici,per l’approdo in determinate facoltà o università;

� mondo del lavoro, in questa seconda tipologia ci sono istituti specializzati, in cui i corsi sonorivolti a soddisfare le esigenze specifiche del mondo del lavoro. Anche in questo caso, tuttavia,possono avere un connotato generalista o specialista.

Alla programmazione didattica delle scuole partecipano anche le imprese, le associazioni, gli enti localied esperti esterni. Tuttavia, l’intensità della partecipazione è diversa a seconda degli istituti (ilcoinvolgimento sarà maggiore all’interno di quelli specializzati, che preparano all’ingresso nel mondodel lavoro). Spetta agli stessi istituti, nella loro autonomia, trovare il modo di coinvolgere questi attorinella fase di programmazione didattica.




Corsi Generalisti Corsi Specialistici

Mondo del lavoro

Università

Figura 4 - La “mappa strategica” degli istituti scolastici (Fonte: The European House-Ambrosetti)

Come già accennato, le varie scuole e i corsi di studio condividono l’insegnamento di una “basecomune” di saperi, cioè di abilità e capacità necessarie alla vita quotidiana di ogni individuo e che sonoun obiettivo educativo che prescinde dai contenuti delle singole materie o dell’istituto scelto. I saperia cui ci si riferisce sono: saper ragionare in modo logico e giudicare autonomamente; sapersi relazionarecon gli altri e saper essere un buon cittadino; saper imparare in modo continuo; saper fare, cioè saperapplicare concretamente quanto appreso a scuola in contesti diversi.In questo contesto, si sottolinea la rilevanza dell’educazione civica che rappresenta in Italia una verae propria emergenza. Per fronteggiarla non basterebbe solo introdurre nuovamente e in modoobbligatorio questa materia nelle scuole, ma si dovrebbe altresì migliorare la coscienza civile deiragazzi attraverso l’intera organizzazione scolastica: ogni insegnamento, nonché le modalità dicomposizione delle classi devono a ciò essere indirizzati.Al termine della secondaria superiore non è più previsto l’esame di maturità, ma una prova utilizzabiledalle università e dal mondo del lavoro per selezionarne l’accesso. Le caratteristiche principali dell’esamesono:

� è gestito da un ente terzo rispetto alla scuola;� è differenziato a seconda della scelta di accedere all’università o al mondo del lavoro. Si ramifica

in almeno due tipologie: uno studiato appositamente per l’approdo all’università e quellofunzionale all’ingresso nel mondo del lavoro. Nell’ambito di questa differenziazione di basesono poi possibili ulteriori distinzioni di tipo più specialistico (ad esempio, per l’accesso a facoltàtecnico-scientifiche piuttosto che umanistiche);

� è studiato ricorrendo alle esperienze, soprattutto anglosassoni, in tema di test, in parte introdotteanche in Italia;

� gli studenti possono sciegliere quale esame affrontare, in relazione al percorso di studi chehanno sostenuto e naturalmente all’obiettivo finale (lavoro, università, ecc.). Sarà comunquepossibile per ognuno sciegliere anche più di una tipologia, ottenendo quindi anche piùcertificati.

Seconda proposta – Rafforzamento a 360° gradi dei sistemi di valutazione della scuola, coninsegnanti più motivati.Si prevede l’introduzione di un efficace sistema di valutazione dei sistemi scolastici, che riguardicontemporaneamente le performance di:

� istituti, esaminati da un ente indipendente che riferisce al Ministro competente, chiamato acompilare un rapporto finale pubblico, di supporto alle famiglie per sciegliere la scuola e algoverno per premiare (anche economicamente) i migliori;


IN SINTESI



L’EMERGENZA


� insegnanti, per i quali è opportuno prevedere un ente certificatorio per l’ingresso in ruolo,superando le attuali procedure dei concorsi pubblici. Nel test sarebbero valutati, oltre aicontenuti tecnici, anche la capacità e l’attitudine psicologica all’insegnamento. Alla valutazioneè legata anche la messa a punto di un piano di sviluppo delle competenze e della motivazione;

� studenti, per i quali proporre nuove modalità di svolgimento delle prove (scritte e standardizzate,in grado di offrire maggiori garanzie di oggettività e di essere anche propedeutiche al sostenimentodell’esame finale. Altro fattore da tenere in considerazione sarebbe l’ordinamento dei risultati.

Per i docenti, inoltre, la proposta include la definizione di programmi che prevedano lo sviluppo dellecompetenze in termini di contenuti, linguaggi e modalità di insegnamento, e della motivazione. Sottoquesto aspetto, sono necessari adeguati meccanismi tra cui:

� allineamento delle remunerazioni alla media degli altri Paesi europei;� predisposizione di chiari percorsi di carriera che siano differenziati per livello e tipologia di

impegno professionale oltre che per retribuzione. Per posizioni apicali, è opportuno prevedereun adeguamento degli stipendi dei docenti ai livelli massimi previsti per le cariche pubbliche.

Si potrebbe introdurre un meccanismo sperimentale simile all’inglese “Teach First”, o al “NationalCollege for School Leadership”. Inoltre, potrebbe essere opportuna un’iniziativa premiante di altissimoprestigio e impatto comunicativo, come, ad esempio, un Premio per l’“Insegnante dell’anno” conferitodal Presidente della Repubblica, a cui associare la programmazione di roadshow tematici in alcunecittà italiane.Il piano di aggiornamento dei docenti ha un’ottica di lungo periodo: si prevede infatti che la duratasia di 15 anni, frutto di un accordo bipartisan.

Terza proposta – L’aggiornamento e la valutazione continua per l’impiegabilità a vita.La proposta, di carattere trasversale, si articola su due livelli: il primo è relativo all’acquisizione dellecompetenze, il secondo invece si riferisce al monitoraggio e alla valutazione delle competenze acquisite.Il primo punto quindi è definire un piano nazionale di aggiornamento permanente degli adulti, perconsentire di:

� mantenere attive le capacità di pensiero autonomo e di interpretazione dei cambiamenti, ancheal fine di ottimizzarne la predisposizione e la flessibilità rispetto all’obiettivo dell’impiegabilitàa vita;

� esercitare al meglio la funzione educativa e di guida.Il piano, messo a punto dalla Presidenza del Consiglio dei Ministri per valorizzare il carattere nonsettoriale dell’iniziativa, ha le seguenti caratteristiche;

� definisce le linee guida e i principi generali, essendo uno strumento flessibile, al fine dimassimizzarne gli adattamenti alle specifiche realtà locali;

� è gestito localmente, con il coinvolgimento di enti pubblici, associazioni, imprese ecc. Si trattadi una previsione imposta dalla necessità di valorizzare le specifiche esigenze territoriali (purall’interno delle linee guida nazionali).

Il secondo livello di articolazione della proposta riguarda la valutazione del possesso di alcunecompetenze da parte degli adulti, attraverso la definizione, su base nazionale, di un protocollo standardper la misurazione del grado di competenza sui “saperi” di base degli adulti che lavorano in impresa/altreorganizzazioni. Il protocollo è predisposto da un tavolo congiunto di esponenti delle categorieinteressate, esperti di valutazione e formazione.La verifica avviene su due piani:

� al momento dell’assunzione. I selezionatori utilizzano un modello standard per la valutazionedei saperi di base dei candidati (neo-laureati, neo-diplomati e persone con esperienza lavorativae che si apprestano a cambiare lavoro);




� durante l’attività lavorativa. Periodicamente, all’individuo viene richiesto di compilare il protocollostandard (strutturato sul modello dell’indagine PISA).

Entrambi i questionari vengono poi inviati dall’azienda all’Osservatorio appositamente costituito peril monitoraggio e l’analisi di questi dati.A regime, il sistema di valutazione diventerebbe obbligatorio per tutti gli enti pubblici e le imprese(ad esclusione delle micro-imprese). A tendere, è ipotizzabile prevedere l’estensione della rilevazionesulle competenze degli adulti, attraverso il protocollo previsto per coloro che lavorano in azienda enelle organizzazioni, anche al resto della popolazione adulta italiana.

Quarta proposta – Le politiche sociali di sostegno alla famiglia come supporto all’educazione.La proposta prevede l’adozione di politiche di supporto delle famiglie, che le aiutino nello svolgimentodel ruolo educativo e che rimuovano i fattori che frenano l’allargamento dei nuclei. Si pensi, adesempio, alla costruzione di asili-nido, non solo da parte degli enti pubblici, ma anche da parte delleimprese; all’erogazione di sussidi e altri interventi sul piano fiscale; all’incentivazione dei permessi dipaternità.Senza entrare nel merito delle scelte individuali relative alla composizione e all’ampiezza dei nucleifamiliari, l’obiettivo è intervenire sui fattori contingenti che impediscono loro di allargarsi e di svolgereal meglio la loro funzione educativa.La proposta ha natura trasversale, in quanto incide sia sull’organizzazione delle famiglie, sia su quelladel sistema aziendale, che deve contribuire a realizzare quegli interventi per agevolare i genitori nellosvolgimento del loro ruolo educativo.

Quinta proposta – I social network e i media a servizio dell’educazione.La proposta riguarda due strumenti di comunicazione, i social network, che rappresentano in qualchemodo il futuro delle relazioni e dello scambio di informazioni, e la televisione, che costituisce un mezzodi comunicazione potente e pervasivo, ancorché tradizionale.Sotto il primo aspetto, si vuole da un lato incentivare lo sviluppo di luoghi di incontro e socializzazionevirtuali (social network) che siano al contempo attrattivi per i giovani (condizione necessaria per potercompetere con gli altri luoghi di socializzazione on line) e portatori di messaggi educativi di tipopositivo.È essenziale, tuttavia, che ai ragazzi vengano forniti gli strumenti per la selezione delle informazioni:non basta fornire il contenitore e il contenuto, ma è necessario anche dare gli elementi giusti perusarli.Per quanto riguarda invece la televisione, la seconda parte della proposta prevede la riqualificazionee il rafforzamento della missione educativa dell’emittente pubblica (RAI), senza peraltro entrare nelmerito della sua governance.Per la sua attuazione effettiva, la proposta prevede alcuni interventi relativi al contratto di servizio:

� l’aumento del numero di canali e di programmi di tipo educativo, da collocare adeguatamentenel palinsesto televisivo. Si prevedono vincoli sulla fascia oraria di trasmissione, sulle quotedi programmazione sui canali analogici e digitali e sulla presenza di pubblicità di tipocommerciale;

� la previsione di parametri di qualità. Il contratto di servizio deve infatti stabilire/accrescere ladefinizione del contenuto minimo e degli standard di un programma educativo.

Nel lungo termine, sono ipotizzabili anche gli interventi sul canone, i cui proventi aggiuntivi sianovincolati a finanziare gli investimenti addizionali su trasmissioni con questi obiettivi.


IN SINTESI



L’EMERGENZA


Sesta proposta – Una Fondazione “aperta” per la promozione della cultura scientifica.Si prevede di istituire una Fondazione aperta a tutti gli italiani che promuova la diffusione della culturascientifica e logica, coinvolgendo tutti gli attori del sistema educativo, comprese le Fondazioni chegià operano in questa direzione.I soci potrebbero essere inizialmente le aziende, le organizzazioni e le istituzioni che sono attive nelsettore della tecnologia e dell’innovazione scientifica; tuttavia, possono essere ugualmente ricompresianche altri attori, sia pubblici che privati.È prevista anche la costituzione di un organo a carattere operativo, con il compito specifico di favorirel’associazione e la partecipazione massiccia della popolazione alle attività e alla missione stessa dellaFondazione.Infine, sempre sul piano organizzativo, il Comitato Scientifico ha il compito di definire ogni anno ilprogramma di attività. A titolo esemplificativo, le iniziative principali della Fondazione possono essere:

� ricerca e pubblicazioni di carattere generale;� eventi di grande richiamo per il pubblico (conferenze, presentazione di studi ecc.);� concorsi e premi.

Il Comitato Scientifico è composto da membri di altissima levatura, che hanno contribuito al progressodelle scienze e della tecnologia in Italia e nel mondo.Al fine di favorire la maggiore diffusione possibile del programma della Fondazione e di accrescerela partecipazione della popolazione, questo viene pubblicato sulle principali testate giornalistiche esu siti internet dedicati.

2.1 Gli impatti

Come già accennato, per stimare i benefici economici dell’attuazione con successo delle proposteelaborate, si è ritenuto opportuno procedere al calcolo di due tipologie di impatto. Il primo riguardale proposte specificamente indirizzate al sistema scolastico; il secondo è relativo a tutte le altre, chenel complesso hanno l’obiettivo di contribuire al miglioramento della globalità del sistema, pur nelladifferenza degli interventi.

Impatti delle proposte sulla scuolaDiversi studi hanno recentemente indagato il ruolo e gli impatti della qualità del capitale umano sullacrescita economica di un Paese nel lungo periodo, individuando uno stretto legame tra le duedimensioni.In particolare, è stato ipotizzato che una riduzione della deviazione standard dei punteggi nei testPISA comporterebbe il compattarsi dell’intero sistema su risultati migliori e, dunque, anche uninnalzamento del punteggio medio.Verosimilmente, a parità di altre condizioni, il miglioramento della qualità media del capitale umanocosì conseguita potrebbe accrescere il PIL italiano dello 0,25% annuo. In pratica, 3,3 miliardi di Euroandrebbero ad aggiungersi ogni anno alla crescita tendenziale prevista.In termini cumulati, alla scadenza di un arco temporale di 20 anni, questo trend si tradurrebbe in uninnalzamento complessivo pari a 996 miliardi di Euro di PIL.




Impatti delle proposte trasversaliGli impatti delle proposte trasversali, relative al sistema educativo nel suo complesso, sono staticalcolati partendo da una duplice considerazione: da un lato, trattandosi di proposte di “sistema”, essecontribuiscono al miglioramento complessivo del capitale umano di un Paese; dall’altro, il potenziamentodel capitale umano di un Paese equivale a rafforzare la dotazione di capitale intangibile del Paesestesso.Ad oggi, tuttavia, nella contabilità nazionale non si tiene conto dell’apporto del capitale intangibile,nonostante la sua rilevanza. È stato infatti calcolato, con riferimento agli Stati Uniti, che la conta-bilizzazione di questo tipo di capitale incrementerebbe del 10% il livello attuale del prodotto internolordo, oltre ad aumentare il tasso di crescita del PIL dello 0,33% ogni anno.Per quanto riguarda l’Italia, recenti calcoli della Banca Mondiale stimano che possiede una dotazionedi capitale intangibile complessiva pari al 15% di quella attualmente a disposizione degli Stati Uniti.Se l’Italia oggi avesse una dotazione pari a quella degli Stati Uniti, il suo PIL, a parità di altre condizioni,potrebbe dunque crescere di oltre lo 0,3% annuo in più rispetto a quanto già avviene.Tuttavia, alla luce del gap oggi esistente nella situazione dell’Italia rispetto a quella americana, è piùrealistico stimare che nell’arco di un ragionevole periodo di tempo (circa 20 anni) l’attuazione delleproposte non direttamente indirizzate al sistema scolastico possa consentire di accrescere lo stock dicapitale italiano avvicinandolo al livello attuale di quello americano. Se ciò avvenisse, si verificherebbeun aumento medio del PIL pari allo 0,2% annuo, ossia 2,6 miliardi di Euro in più ogni anno rispettoalla crescita programmata. Nell’arco di 20 anni, sommando gli incrementi annuali così prodotti, sigenererebbe un PIL aggiuntivo pari a 525 miliardi di Euro.

1.600.000

1.550.000

1.500.000

1.450.000

1.400.000

1.350.000

1.300.000

1.250.000

1.200.000

1.150.000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 18 20 23Anni

PIL totale Milioni Euro (tendenziale)PIL totale Milioni Euro (ipotesi crescita - proposte scuola)

Figura 5 - La stima degli impatti sulla crescita del Pil delle proposte sulla scuola (Fonte: The European House-Ambrosetti)


IN SINTESI



L’EMERGENZA


In sintesi: l’attuazione di tutte le proposte presentate aumenterebbe il PIL italiano di circa 6 miliardidi Euro all’anno.Nell’arco di 20 anni (intervallo necessario affinché le proposte esplichino pienamente i loro effettisulla qualità del sistema educativo italiano), la somma cumulata degli incrementi annuali ammonterebbea 1.521 miliardi di Euro.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

1.600.000

1.550.000

1.500.000

1.450.000

1.400.000

1.350.000

1.300.000

1.250.000

1.200.000

PIL totale Milioni Euro (tendenziale)PIL totale Milioni Euro (ipotesi crescita – proposte trasversali)

Anni

Figura 6 - La stima degli impatti sulla crescita del PIL delle proposte trasversali (Fonte: The European House-Ambrosetti)

1.600.000

1.550.000

1.500.000

1.450.000

1.400.000

1.350.000

1.300.000

1.250.000

1.200.000

1.150.000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 18 20 23Anni

PIL totale milioni di Euro (tendenziale)PIL totale milioni di Euro (ipotesi crescita – proposte scuola)PIL totale milioni di Euro (ipotesi crescita – proposte trasversali)

Figura 7 - La stima degli impatti complessivi sulla crescita del PIL di tutte le proposte (Fonte: The European House-Ambrosetti)




3 GLI ATTORI DEL SISTEMA EDUCATIVO

Il sistema educativo descritto è il risultato dell’interazione tra più attori (scuola, famiglia, media,coetanei, altri) in cui ciascuno con modalità ed intensità diverse fornisce all’individuo apporti in terminidi valori, strumenti intellettuali e addestramento all’uso degli strumenti stessi.Con riferimento alla scuola si sono sviluppati alcuni cenni circa la sua evoluzione storico-normativa,focalizzandosi soprattutto su passaggi o momenti ritenuti importanti per la definizione dell’architetturacomplessiva del sistema.Lo sviluppo del sistema scolastico italiano è infatti stato costellato da numerosi tentativi di riforma,che peraltro sono risultati poco incisivi a giudicare dai risultati conseguiti rispetto alle rilevazioniinternazionali.Punto di partenza dell’analisi è stata l’impostazione data dalla riforma Gentile del 1923, che ha portatoall’istituzione del “doppio binario” nella scelta del percorso da intraprendere, diviso tra liceo e mondodel lavoro. Il liceo è stato concepito come una scuola elitaria dedicata a coloro che avevano intenzionedi proseguire gli studi all’università, caratterizzata dall’insegnamento delle materie classiche, ritenutele sole capaci di formare adeguatamente un individuo anche sul piano morale.Una svolta importante è intervenuta nel 1962, anno in cui è stata introdotta la scuola media unificata(a fronte di vari percorsi possibili dopo le elementari nella riforma Gentile): la scelta del percorso vienecosì rimandata a 13 anni, dopo i 3 anni di scuola media comuni a tutti.La contestazione della fine degli anni ‘60 e degli anni ‘70 non ha alterato la struttura della scuolaitaliana, se non nel senso di indirizzarla verso una democratizzazione del diritto allo studio.Le riforme recenti si sono incentrate sull’autonomia e, per i curricula, sul conferimento delle cosiddette“technicalities” e sullo sviluppo, in particolare, delle abilità informatiche e della lingua inglese, mentresono passate in secondo piano materie come l’educazione civica, divenuta essenzialmente facoltativa.

All’interno del panorama italiano, nello studio in questione sono stati approfonditi quattro contestiregionali (preceduti da un breve focus sulla ripartizione delle competenze in materia scolastica traStato e regioni): Lombardia, Liguria, Lazio e Campania. La scelta di questi ambiti territoriali si spiegaalla luce della significatività dei risultati scolastici locali (in termini soprattutto di divergenze tra leperformance delle diverse aree rilevate dalle indagini sia internazionali sia nazionali) e della peculiaritàdegli interventi normativi relativi all’organizzazione del sistema.

Per quanto riguarda gli altri attori, nel lavoro si sono considerati gli apporti forniti dalla famiglia, daimass media, dai coetanei, dalle imprese/associazioni all’interno del modello educativo.Il ruolo primario della famiglia in questo processo ha origine antichissima, poiché ad essa è da sempreattribuito il compito della trasmissione dei valori fondamentali. Si tratta insieme di un diritto e di undovere, come riconosciuto dalla stessa Costituzione all’art. 33. La famiglia, inoltre, è il luogo primariodeputato alla costruzione della coscienza dell’individuo circa l’esistenza di regole e di doveri, a farcomprendere che si tratta di limiti alla libertà individuale necessari alla convivenza civile.I mezzi di comunicazione hanno da sempre esercitato un’influenza sull’educazione dell’individuo, invirtù del fatto che la loro funzione principale è la trasmissione di determinati messaggi. Certo, lacrescente diffusione dei mezzi di comunicazione, l’ampliarsi delle forme e degli strumenti unita aimutamenti strutturali intervenuti nella famiglia ha reso particolarmente sensibile il tema dellaresponsabilità in merito ai contenuti trasmessi da tali mezzi. In altri termini, i mass media, nelprogressivo moltiplicarsi delle loro forme, oggi esercitano un’influenza sull’educazione tanto maggiorequanto più ampio diventa il vuoto lasciato dalla famiglia e dalla scuola.L’incidenza dei coetanei e delle mode dell’epoca è, a sua volta, inevitabile e significativa. La relazione


IN SINTESI



L’EMERGENZA


tra pari si svolge infatti tipicamente all’interno di un contesto che può essere caratterizzato dallapresenza o meno di una qualche forma di controllo e di indirizzamento delle relazioni (si pensi, adesempio, ai rapporti che si stabiliscono in un contesto scolastico o familiare e, viceversa, a quelli chesi svolgono nell’ambito dei social network virtuali).Non meno importanti sono le influenze sull’educazione esercitate da altri attori, quali ad esempio, leassociazioni, le organizzazioni religiose, le imprese, gli enti locali. È noto il ruolo fondamentale assuntodalla Chiesa cattolica in questi processi, specie in Italia.Altrettanto nota è anche la funzione educativa delle imprese e degli amministratori delle pubblicheistituzioni. In particolare, la classe dirigente è chiamata non solo ad essere consapevole ma anche arendere consapevoli le persone che amministra, creando le condizioni perché ciascuno possaresponsabilmente scegliere e tutelare il proprio futuro.




1 INTRODUZIONEIl sistema educativo di un Paese, come si vedrà più approfonditamente nella terza parte, è compostoda più attori che concorrono in maniera diversa a determinare e influenzare lo sviluppo di un individuo.Tra questi ci sono: la famiglia, la scuola, i media, i coetanei, le organizzazioni (tra cui sono compresele imprese, le realtà religiose, gli enti locali, altri fenomeni associativi).La responsabilità di questo processo, quindi, non deve essere attribuita esclusivamente alla famiglia,che comunque rimane il primo riferimento educativo di un essere umano, e neppure alla scuola, lacui missione principale è quella di fornire gli strumenti e i mezzi per interpretare la realtà circostante.Ogni sistema tuttavia, può assumere una configurazione particolare a seconda del peso attribuito aciascun attore nelle diverse realtà internazionali: all’interno del contesto globale, il modello italianosembra essere caratterizzato da criticità, che, in alcuni casi, danno origine ad una vera e propria“emergenza educativa”.Ovviamente, non tutto il sistema è in difficoltà. Tuttavia, i problemi che verranno successivamenteevidenziati sono tali da rendere opportuno lo sviluppo di proposte di azione ad hoc, volte a migliorarneil funzionamento nel suo complesso.Si tratta di una strada obbligata, che tiene in considerazione anche il contesto internazionalecaratterizzato da una forte competizione tra i vari modelli educativi.A titolo di esempio, si possono citare i risultati della Finlandia nella valutazione nel programma PISAeffettuata dall’OCSE: le performace brillanti degli studenti finlandesi sono infatti il frutto di una precisastrategia, che coinvolge tutti gli attori, chiamati a dare il loro contributo per il miglioramento complessivodel sistema-Paese.Obiettivo di questo capitolo è presentare dunque le proposte di azione sviluppate per il miglioramentocomplessivo del modello educativo italiano.

2 L’ARTICOLAZIONE DELLE PROPOSTE

Le proposte sono state suddivise in cinque cantieri di azione, corrispondenti agli attori del sistemaeducativo:

� scuola, è l’attore per il quale si è individuato il maggior numero di proposte;� famiglia, le proposte relative vanno nella direzione di supportarla e agevolarla nello svolgimento

del proprio ruolo;� media, il suggerimento è diretto in particolare verso la televisione (pubblica), che rappresenta

tuttora uno dei mezzi di comunicazione (anche educativa) di massa principali, nonostante ladiffusione di nuovi canali (oggetto anch’essi di una proposta);

� coetanei, la proposta va nella direzione di favorire dinamiche educative nella relazione tra ipari, che spesso si svolgono su canali “non controllati”;

� altri attori (associazioni, Chiesa cattolica e altre organizzazioni religiose, imprese, enti locali),le proposte per l’insieme di questi si fondano sulla convinzione dell’importanza del coinvolgimentodella società civile nell’educazione di un individuo.

In alcuni casi, il suggerimento formulato assume un carattere trasversale, in quanto indirizzato a (econ impatti su) più attori contemporaneamente.Le proposte, inoltre, sono state ordinate in base al grado di distintività degli interventi, che incidonosulla posizione e sull’attrattività internazionale del sistema-Paese in materia di educazione.Sotto questo aspetto, dunque, sono raggruppate in 3 livelli:

� requisiti di base, sono azioni finalizzate alla rimozione delle criticità del sistema educativo ea consentirgli di funzionare correttamente, eliminando quindi i fattori ostativi allo sviluppo.

LE PROPOSTE PER L’AZIONE

PARTE SECONDA:LE EVIDENZE

DELL’EMERGENZAEDUCATIVA



L’EMERGENZA


È necessario però ricordare che rimuovere una patologia non significa diventare più competitivi,così come, nel caso di ogni essere umano, guarire da una malattia non significa avere successonella vita;

� gap filler, azioni necessarie per portarsi allo stesso livello dei competitori. Nel complessoquesto tipo di proposte è finalizzato a raggiungere un’efficienza e un’attrattività paragonabilea quello attuale dei principali Paesi competitori;

� chiavi di successo, azioni che rendono eccellente e distintivo il sistema educativo italianorispetto ad altre nazioni. In altri termini, sono iniziative il cui obiettivo è quello di creare dellecondizioni tali da poter costruire dei vantaggi competitivi difendibili nel medio-lungo periodo.

La figura successiva mostra appunto l’articolazione delle proposte secondo la doppia logica disuddivisione tra cantieri e distintività.

GUADAGNARE VANTAGGI COMPETITIVIAzioni per portarsiun passo avanti ai concorrenti

RIDURRE LE DISTANZEAzioni per portarsial pari dei concorrenti

RIMUOVERE LE PATOLOGIEAzioni per mettereil sistemanelle condizionidi funzionare


GR

AD

O D

I DIS

TIN

TIV

ITÀ

REQUISITIDI BASE

CHIAVIDEL SUCCESSO

Figura 1 - L’articolazione delle proposte di azione (Fonte: The European House-Ambrosetti)




GAP FILLER

Ciascuna proposta verrà articolata nel modo seguente:� contenuto, esprime “il cosa” si ritiene sia importante fare – in un’ottica di ottimizzazione

di sistema – rispetto alla specifica problematia rilevata, descrivendo al contempo gliobiettivi che si vogliono raggiungere ed alcune esemplificazioni di strumenti possibili perl’attuazione;

� perché (evidenze empiriche), viene fornita un’illustrazione di sintesi della situazione attuale,delle criticità che hanno reso opportuno formulare una proposta ad hoc;

� confronti significativi con altri Paesi o iniziative da parte di istituzioni internazionali. Sono stateesaminate altre esperienze sulla base di una duplice considerazione: ogni sistema è incompetizione con gli altri nello scenario mondiale e il paragone è indispensabile;

� quantificazioni, laddove possibile ogni proposta è corredata da ipotesi esemplificative dei costidi implementazione o dei target da raggiungere (mostrando quindi il margine di miglioramentorispetto alla situazione di partenza), con riferimento ai programmi e alle iniziative attuateall’estero nei settori in questione.

Sono stati calcolati inoltre gli impatti, cioè i benefici associati all’attuazione delle proposte. A questoscopo, sono state individuate due tipologie di impatto, di cui verranno indicate le logiche di fondo,rimandando gli approfondimenti ai paragrafi successivi.Il primo tipo riguarda le proposte specificamente indirizzate al sistema scolastico, che nel complessomirano, pur nella differenza degli interventi, al miglioramento della globalità del sistema stesso.Si è ipotizzato che la performance degli studenti nelle indagini di valutazione internazionali concorraad esprimere la qualità del capitale umano e che esista un forte nesso tra i risultati delle rilevazioni ela crescita economica.Il secondo tipo di impatto riguarda le proposte trasversali e si basa sulla considerazione che ilpotenziamento del capitale umano di un Paese è un investimento intangibile, che incide sul Pil. Anchein questo caso, si è ipotizzato che l’attuazione delle proposte trasversali in un arco di tempo di 20 annipermetta di migliorare il livello di capitale intangibile italiano (portandolo al livello di quello attualedegli Stati Uniti) e, di conseguenza, anche il PIL.A monte di tutte le proposte si è prevista un’azione particolarmente distintiva e innovativa, cherappresenti lo starter, cioè il punto di partenza ideale per l’avvio del processo di cambiamento.Da ultimo, occorre ricordare una duplice premessa che ha animato la definizione delle proposte: tuttedevono essere inserite all’interno di una più ampia visione del sistema educativo nazionale, da svilupparenel quadro degli indirizzi e delle politiche europee dedicate; inoltre, tali proposte devono risultareparte integrante di un Piano Paese.

È utile, dunque, fornire una panoramica di insieme delle proposte.Scintilla – Istituire un premio annuale per il gioco elettronico, lanciato su internet, che promuova lacapacità di pensare in modo logico, di sapersi relazionare con gli altri (con senso civico) e, più ingenerale, la cultura scientifica e valori quali il merito, la responsabilità ecc.Prima proposta – Un modello formativo per l’Italia che coniughi eccellenza e uguaglianza. Siprevede di riformare il sistema scolastico italiano attraverso:

� l’adozione di un modello formativo misto, che coniughi l’obiettivo della promozionedell’uguaglianza con lo sviluppo delle vocazioni di ciascuno;

� il superamento della suddivisione degli istituti scolastici per tipologia (licei, tecnici e professionali);� l’abolizione dell’esame di maturità.

Seconda proposta – Rafforzamento a 360° gradi dei sistemi di valutazione della scuola, coninsegnanti più motivati. L’obiettivo è di introdurre un efficace sistema di valutazione dei sistemiscolastici, che riguardi contemporaneamente le performance di istituti, insegnanti e studenti. In tema


DELL'EMERGENZAEDUCATIVA



L’EMERGENZA



di docenti, il corollario è definire programmi di sviluppo delle competenze (coerentemente con laprima proposta) e della motivazione, oggetto di valutazione successiva.Terza proposta – L’aggiornamento e la valutazione continua per l’impiegabilità a vita. Si prevedela preparazione di un piano nazionale di aggiornamento permanente delle competenze degli adulti.Si suggerisce inoltre la definizione di un protocollo standard per la misurazione del livello di competenzasui “saperi” di base di coloro che lavorano in imprese/altre organizzazioni.Quarta proposta – Le politiche sociali di sostegno alla famiglia come supporto all’educazione.Si chiede di adottare politiche di supporto della famiglia, che consentano di superare l’attuale situazionedel Paese, caratterizzato da scarsa natalità.Quinta proposta – I social network e i media a servizio dell’educazione. La proposta va nelladuplice direzione di sviluppare da un lato luoghi di incontro e socializzazione virtuali (social network),che siano al contempo attrattivi per i giovani e portatori di messaggi di tipo positivo, dall’altro diriqualificare e rafforzare la missione educativa della televisione pubblica (RAI).Sesta proposta – Una Fondazione “aperta” per la promozione della cultura scientifica. Si vuoleistituire una Fondazione aperta a tutti gli italiani che promuova la diffusione della cultura scientificae delle capacità logiche nel nostro Paese.

Figura 2 - La collocazione delle proposte all’interno della piramide (Fonte: The European House-Ambrosetti)

PARTE SECONDA:LE EVIDENZEDELL'EMERGENZAEDUCATIVA



Le politiche socialidi sostegno alla famiglia

come supporto all’educazione(trasversale su famiglia

e altri attori)

L’aggiornamentoe la valutazione continuaper l’impiegabilità a vita

(trasversale su scuola, famiglia,mass media, altri attori)

I social network e i mediaal servizio dell’educazione(trasversale su tutti gli attori)

Una Fondazione “aperta”per la promozione

della cultura scientifica(trasversale su tutti gli attori)

Un modello formativoper l’Italia che coniughi

eccellenza e uguaglianza

Rafforzamento a 360° gradidei sistemi di valutazione

della scuola, con insegnantipiù motivati

Scintilla


3 LA SCINTILLA

La scintilla prevede l’istituzione di un premio annuale da attribuire al gioco elettronico, lanciato suinternet, che promuova i seguenti obiettivi:

� sviluppare la capacità di pensare in modo logico;� favorire l’attitudine a relazionarsi con gli altri (anche con senso civico);� più in generale, diffondere la cultura scientifica e valori quali il merito, la responsabilità,

ecc.Ogni anno viene emesso un bando di concorso in cui sono specificati non solo i requisiti minimi cheil gioco deve possedere e che le aziende devono rispettare per poter partecipare alla gara, ma anchele condizioni per poter vincere il premio messo a disposizione.Al fine di sottolineare il carattere multisettoriale dell’iniziativa, il concorso viene indetto dalla Presidenzadel Consiglio dei Ministri, che appunto definisce anche il bando.Quali requisiti base, il gioco deve:

� essere diretto ai ragazzi di età compresa tra i 13 e i 17 anni;� avere un grande impatto comunicativo (ai fini della promozione delle capacità e dei valori

descritti).Al concorso per la messa a punto del gioco possono prendere parte enti pubblici e privati, profit e nonprofit; è possibile che partecipino soprattutto quei soggetti che abbiano già maturato un forte interessenel settore dell’educazione.Tutte le proposte presentate vengono esaminate da una apposita Commissione mista, composta daeducatori, sociologi, esperti di comunicazione. Viene scelto dalla Commissione il gioco coerente conla strategia educativa perseguita dal governo e con gli obiettivi descritti in precedenza.Il premio viene assegnato se il gioco lanciato ottiene un maggior numero di visitatori rispetto ai primicinque siti internet benchmark selezionati.Sempre con lo scopo di rendere il gioco attrattivo e contribuire in questo modo alla diffusione degliobiettivi di sviluppare capacità logica e di relazione, oltre alla promozione di valori quali responsabilitàe merito, si può prevedere un premio anche per la persona che ottiene un punteggio più elevato nellostesso.

3.1 Il perché della scintilla

La scintilla ha l’obiettivo di suscitare interesse, di accrescere la sensibilità del Paese per il valoredell’educazione.La scelta di puntare su un gioco elettronico da lanciare su internet, invece, nasce dall’importanzasempre crescente che proprio questo tipo di giochi e il mondo virtuale hanno assunto negli ultimianni. Del tema del mondo virtuale, a cui è collegata la possibilità di assumere altre identità, si parleràpiù approfonditamente nell’ambito della proposta dedicata.Basti sapere per il momento che i videogame hanno contagiato non solo il mondo dei ragazzi, maanche quello degli adulti: alla fine del 2007, le loro vendite sono cresciute del 42%, superando anchequelle del comparto musicale . Secondo l’AESVI (Associazione editori di software videoludico italiana)nel 2007 il fatturato del mercato dei videogiochi in Italia è stato di oltre un miliardo di Euro (con untasso di crescita del 39,9% rispetto all’anno precedente) .L’ampiezza del fenomeno a livello mondiale è diventata tale da portare all’organizzazione di grandieventi internazionali, quali, ad esempio, delle Olimpiadi o dei Mondiali dedicati.La prima edizione delle Olimpiadi dei videogames si è tenuta nel 2001 a Seoul (Corea) e ha visto lapartecipazione di 430 giocatori provenienti da 37 Paesi. Il successo dell’iniziativa è stato tale che

Fonte: Ricerche Idate

Gran parte del fatturatoè dovuto alla vendita deisoftware di gioco. Si evi-denzia, però, la riduzionedel fatturato da giochi percomputer, a fronte dell’e-splosione del fatturato diquelli per console. Fonte:Aesvi, “Rapporto annuale”,2007.





L’EMERGENZA


4 PRIMA PROPOSTA – UN MODELLO FORMATIVO PER L’ITALIA CHE CONIUGHI ECCELLENZAE UGUAGLIANZA

La prima proposta è interamente dedicata al sistema scolastico e rientra tra i cosiddetti gap filler,poiché si tratta di un intervento diretto a colmare un divario di competitività.Si punta a riformare il sistema scolastico italiano agendo su tre linee di azione, che saranno tutteoggetto di approfondimento specifico:

1. adozione di un modello formativo misto, che coniughi l’obiettivo della promozionedell’uguaglianza con lo sviluppo delle vocazioni di ciascuno (come chiave per realizzarel’eccellenza);

2. superamento della tradizionale suddivisione degli istituti scolastici per tipologia (che prevedelicei, tecnici e professionali);

3. abolizione dell’esame di maturità.Come si vede, si tratta di tre aree di intervento che presuppongono un cambiamento radicale nell’impostazionedel sistema scolastico italiano, senza tuttavia rinunciare alle eccellenze che già sono presenti.Per quanto riguarda il primo punto, in Italia è ipotizzabile l’adozione di una formula “mista”, che mutui

l’evento si è ripetuto con cadenza annuale, ogni volta in una città diversa, fino ad arrivare alla nascitadi un comitato organizzatore a livello internazionale.Ogni Paese partecipa alla gara con una propria squadra, che viene selezionata con un processo moltosimile a quello previsto per le tradizionali Olimpiadi sportive.La classifica mondiale delle nazioni vede al primo posto la Corea, seguita da Germania, Stati Unitie Olanda (Italia 8°) . Per gli organizzatori di queste manifestazioni, la vera missione è di usareil videogame per andare oltre il gioco, al fine di misurarsi con gli altri e di superare i propri limiti.Alle dinamiche ludiche sono infatti associati – oltre all’agonismo – l’insegnamento e la promozionedel rispetto di principi etici e degli altri.

A parte questi eventi internazionali, è possibile citare alcuni esempi di giochi che hanno uncontenuto educativo. Il primo è Civilization, in testa alla graduatoria internazionale dei migliorivideogame per computer di tutti i tempi stilata dalla rivista americana Computer Gaming World.Si tratta di una simulazione storica, ambientata in varie epoche, in cui è possibile assumere,ad esempio, l’identità di un personaggio e condurre direttamente le vicende del periodo.L’obiettivo è guidare appunto la civiltà scelta a dominare sulle altre nel corso dell’intero svolgersidella storia, partendo da zero, non solo attraverso mezzi militari, ma anche economici odiplomatici .Civilization ha venduto 8 milioni di copie in 15 anni.Anche le Nazioni Unite hanno utilizzato un videogioco con contenuti educativi. L’Alto Commissariatodell’ONU per i rifugiati, infatti, ha elaborato un videogame che descrive le difficoltà che proprio iprofughi politici devono affrontare nel loro lungo cammino verso una nuova vita, con lo scopo dimostrare e sensibilizzare i giocatori rispetto alle condizioni di vita di tali persone. Il gioco si chiamaAgainst all odds (letteralmente: “malgrado tutto, nonostante le circostanze avverse”). Un obiettivochiaro fin dalle parole che compaiono all’inizio: «Gente che vedi ogni giorno, ma che in realtà nonvedi veramente. E se fossi tu al posto loro?» .Sul sito è disponibile anche una sezione dedicata agli insegnanti, che possono scaricare lezioni, progettieducativi e altre risorse pedagogiche. Infine, sempre sulle pagine on line sono disponibili una seriedi schede con maggiori informazioni sulle condizioni dei rifugiati politici nel mondo.

In Italia esiste anche laFIGE, cioè Federazione Ita-liana Giochi Elettronici, cheha la scopo di promuoveregli sport svolti con giochielettronici, automatici e vi-deogiochi con finalità spor-tive, educative e ricreative.

Di solito il giocatore puòvincere una partita rag-giungendo uno dei cinqueobiettivi: conquistare tuttele civiltà; controllare lamaggior parte del territorioglobale con la più grandepopolazione; essere il pri-mo a costruire una navespaziale per colonizzare unaltro pianeta; raggiungereil livello di cultura “leg-gendario” in tre città; o es-sere dichiarato “Capo delMondo” dopo essere statoprima eletto Segretario Ge-nerale dell’ONU. Se finisco-no i turni (di solito nell’an-no 2050) e nessuno diquesti obiettivi è stato ot-tenuto da nessuna nazio-ne, quella con il più altopunteggio è dichiarata vin-citrice.

Il percorso è diviso in treschemi: “Guerra e conflit-to”, “Frontiera” e “Una nuo-va vita”. I partecipanti af-frontano interrogatori,hanno pochi minuti per de-cidere a chi affidarsi perpassare la frontiera e trova-re un rifugio sicuro, viven-do nel gioco le paure, leemozioni e le speranze deiprofughi.




alcuni tratti dai due modelli di riferimento (per approfondimenti si veda il paragrafo sul perché dellaproposta) definiti:

� “europeo-continentale”, che si pone come obiettivo primario l’uguaglianza dei cittadini. Questaimpostazione potrebbe essere applicabile in Italia fino alla scuola secondaria inferiore.

� “anglosassone”, il cui scopo primario è la valorizzazione del talento di ciascuno, come chiaveper realizzare l’eccellenza individuale. Questo approccio potrebbe essere adottato nella scuolasecondaria superiore (e all’università).

L’implementazione effettiva di questo modello misto ha delle implicazioni in termini di organizzazionedei sistemi scolastici, soprattutto a livello di secondaria superiore, che si traduce, come si vedrà, nelsuperamento dell’attuale suddivisione tra istituti.La scuola secondaria inferiore passa dagli attuali 3 anni a 4 anni, con l’obiettivo di rendere gli studentipiù maturi e consapevoli di fronte alla scelta del successivo percorso di studi.Analogamente all’impostazione attuale, la secondaria inferiore chiude il primo ciclo di studi di culturagenerale uguale per tutti con l’esame di licenza media, che rappresenta una condizione di accessoalla scuola superiore.La secondaria superiore, della durata di 4 anni (contro i 5 di quella attuale) diventa il punto diintersezione tra i due modelli, poiché da un lato promuove la creazione di percorsi di studi su misura,dall’altro l’insegnamento di una base di saperi (che corrispondono ai pilastri dell’educazione stabilitidall’UNESCO) comune a tutti gli indirizzi e alle materie scelte.Gli istituti secondari superiori si diversificano sulla base del tipo di percorsi che offrono agli studenti:

� università. Le scuole che puntano all’accesso all’università offrono sia corsi di preparazionegenerale, che consentono l’ingresso in facoltà e atenei diversi, sia corsi specialistici, per l’approdoin determinate facoltà o università;

� mondo del lavoro. Si tratta di strutture specifiche, in cui i corsi sono rivolti a soddisfare leesigenze del mondo del lavoro. Anche in questo caso, tuttavia, i corsi possono essere generali,per chi non avesse deciso la professione da intraprendere, o specialistici.

Il modello, peraltro, non modifica l’evoluzione verso il progressivo innalzamento dell’età dell’obbligoscolastico, che dalla legge Casati del 1859 in poi, fino al recente decreto legislativo attuativo dellalegge n. 53 del 2004, ha visto l’Italia allinearsi agli altri Paesi europei.All’interno dell’offerta formativa complessiva, ciascun allievo si costruisce, con il supporto della scuola,il proprio percorso di studi. Un sistema “studente-centrico” come quello delineato permette dunquedi valorizzare al meglio i talenti di ciascuno.In altre parole, quindi, gli istituti taliani si posizionerebbero all’interno di una matrice (si veda figurasuccessiva), una “mappa strategica”: lungo l’asse verticale a seconda dell’indirizzo scelto (universitào mondo del lavoro) e lungo quello orizzontale a seconda della tipologia di corsi offerti.





L’EMERGENZA


Alla programmazione didattica delle scuole prendono parte anche le imprese, le associazioni, gli entilocali. Tuttavia, l’intensità della partecipazione è diversa a seconda degli istituti (il coinvolgimento saràmaggiore all’interno di quelli specializzati, che preparano all’ingresso nel mondo del lavoro). Spettaproprio a questi, nella loro autonomia, trovare il modo di coinvolgere tali attori nella fase diprogrammazione didattica.È prevista inoltre la presenza, con intensità diversa a seconda degli istituti, di esperti esterni cheoperano sotto la diretta responsabilità e il coordinamento dell’istituzione scolastica. Come già accennato,i vari tipi di scuola e i corsi di studio sono accomunati dall’insegnamento di una “base comune” disaperi, cioè di abilità e capacità necessarie alla vita quotidiana di ogni individuo:

� saper ragionare in modo logico e giudicare autonomamente;� sapersi relazionare con gli altri e saper essere un buon cittadino;� saper imparare in modo continuo;� saper fare, cioè applicare concretamente quanto appreso a scuola in contesti diversi.

Questi saperi, il cui insegnamento deve essere continuo e aggiornato rispetto agli incessanti sviluppisociali, tecnologici, economici, diventano quindi un obiettivo educativo che prescinde dai contenutidelle singole materie o della scuola scelta: per questo motivo, sono definiti a livello nazionale evincolano una parte dei programmi didattici di ogni istituto.In questo contesto si sottolinea la rilevanza dell’educazione civica, che rappresenta in Italia una verae propria emergenza. Per fronteggiarla non basterebbe solo introdurre nuovamente e in modoobbligatorio questa materia, ma si dovrebbe anche migliorare la coscienza civile dei ragazzi attraversol’intera struttura scolastica: ogni insegnamento, nonché le modalità di organizzazione delle classidevono a ciò essere indirizzati.Al termine della scuola secondaria superiore non è più previsto l’esame di maturità, ma una provautilizzabile dalle università ed eventualmente anche dal mondo del lavoro a fini di selezione e accesso.Le caratteristiche principali dell’esame sono:

1. è gestito da un ente terzo rispetto alla scuola;2. è differenziato a seconda della scelta di accedere all’università o al mondo del lavoro. Si ramifica

in almeno due tipologie: la prova studiata appositamente per l’approdo all’università e quellafunzionale all’ingresso nel mondo del lavoro. Nell’ambito di questa differenziazione di basesono poi possibili ulteriori distinzioni di tipo più specialistico (ad esempio, per l’accesso a facoltàtecnico-scientifiche piuttosto che umanistiche);

3. è studiato ricorrendo alle esperienze, soprattutto anglosassoni, in tema di test, in parte introdotteanche in italia;

4. gli studenti possono sciegliere quale esame affrontare, in relazione al percorso di studi che

Corsi Generalisti Corsi Specialistici

Mondo del lavoro

Università

Figura 3 - La “mappa strategica” degli istituti scolastici (Fonte: The European House-Ambrosetti)




hanno sostenuto e naturalmente all’obiettivo finale (lavoro, università, ecc.). Sarà comunqepossibile per ognuno sceglierne anche più di una tipologia ottenendo quindi anche piùcertificati.

Da ultimo, occorre sottolineare che questo esame non sostituisce gli eventuali ulteriori criteri diselezione adottati dalle università e dal mondo del lavoro. Tuttavia rende decisamente più efficacetale processo.

4.1 Il perché della proposta

L’analisi della situazione di partenza relativa alla prima proposta è complessa, poiché investe pianidiversi.Il primo aspetto da considerare è relativo all’adozione di un modello formativo di riferimento. Nelcontesto europeo, infatti, è possibile distinguere due impostazioni di fondo per la struttura dei sistemiformativi nazionali.Il primo può essere definito di tipo “europeo-continentale” e, pur con caratteristiche diverse a secondadella specifica realtà di riferimento, è comune a molti Paesi dell’Europa continentale (si pensi, adesempio, al sistema scolastico francese, tedesco o svizzero). La missione principale di questi sistemiè quella di formare cittadini.La definizione di programmi standard e l’obiettivo di portare la più ampia parte possibile dellapopolazione ad un livello medio di preparazione sono caratteristiche essenziali del modello.La seconda tipologia di impostazione della scuola può essere definita “anglosassone” (si pensi adesempio al sistema inglese o, fuori dal contesto europeo, al modello formativo americano): obiettivoprioritario in questo caso è la valorizzazione del talento di ciascuno, con una forte tensione a faremergere le eccellenze. Proprio l’orientamento all’eccellenza comporta una duplice conseguenza:

� i percorsi di studio sono strutturati in modo da consentire all’individuo di studiare in particolarele materie per le quali ha maggior talento e performance brillanti;

� i risultati degli esami (inclusi quelli intermedi durante l’anno) sono ordinati dal primo all’ultimo,in modo che la posizione di ognuno sia sempre definita rispetto agli altri. Si tratta di unmeccanismo di valutazione che spinge alla competizione e alla costante ricerca delle posizioniapicali nelle graduatorie di esame.

Sistemaanglosassone

Uguaglianza

Italia

Eccellenza

Sistemaformativo ideale

Sistemaeuropeo-continentale

Figura 4 - Il posizionamento dei sistemi formativi tra eccellenza e uguaglianza (Fonte: The European House-Ambrosetti)





L’EMERGENZA


Rispetto all’impostazione brevemente descritta, l’Italia sembra aver mutuato nel tempo alcuni elementida entrambi i modelli, con il conseguente rischio di un effetto spiazzamento .L’unica differenziazione tra gli studenti riguarda la scelta tra liceo e istruzione tecnica e professionale:all’interno di questi istituti non sono previsti corsi su misura per singolo studente, ma è possibile soloscegliere tra gli indirizzi definiti.Tuttavia occorre sottolineare che molte scuole secondarie italiane, in virtù dell’autonomia prevista dallalegge, hanno da tempo predisposto, all’interno del POF (Piano dell’Offerta Formativa) corsi sperimentalinell’ambito del percorso di studi tradizionale previsto a livello ministeriale .Un secondo punto di attenzione riguardante il sistema scolastico italiano, con riferimento ai curricula,è relativo ai programmi di studio. Da un punto di vista complessivo, la scuola italiana sembra concentrarsispesso sull’insegnamento di conoscenze e di nozioni, mentre passa in secondo piano lo sviluppo dicapacità di base come quella di pensare in modo logico e di ragionare in maniera autonoma e quelladi stringere relazioni con gli altri individui. Anche le recenti riforme si sono orientate, nel definire icompiti della scuola, verso l’insegnamento delle “technicalities” (si pensi ad esempio alle tre “I” dellariforma Moratti: impresa, inglese, informatica).Si tratta indubbiamente di conoscenze importanti, che tengono conto delle evoluzioni del contestointernazionale e del progresso tecnologico e vanno quindi nella direzione di rendere competitivo ilsistema e gli studenti stessi nello scenario globale.Tuttavia, l’educazione, come si vedrà meglio ancora anche in seguito, coinvolge una sfera molto piùampia della personalità di un individuo. Si pensi ad esempio all’educazione civica, oggi decisamentesacrificata, o alla trasmissione di valori quali il merito, la responsabilità, il rispetto delle regole e della respublica .Da ultimo, con specifico riferimento alla parte di proposta relativa alla necessità di superare latradizionale distinzione degli istituti scolastici tra licei e professionali per arrivare ad avere unadifferenziazione basata sulla preparazione degli studenti all’accesso al mondo del lavoro o all’università,occorre fare riferimento ad una situazione di crisi delle scuole di tipo tecnico, che ogni anno raccolgonoun numero inferiore di iscrizioni.Secondo il Ministero della Pubblica Istruzione, infatti, nel 2007 si è iscritto agli istituti tecnici il 33,8%degli studenti di scuola secondaria. Questo valore è in calo costante dal 1990 (45% ) ed è ancheinferiore al totale degli iscritti presso i licei (circa il 41%).Questa situazione si riflette poi direttamente sul mondo del lavoro, in cui si registra una riduzionedell’offerta di personale in possesso di qualifiche tecniche. Secondo alcune stime di Confindustria,infatti, il numero complessivo di diplomati con indirizzo di questo tipo non è sufficiente a soddisfarele necessità del mondo imprenditoriale. A fronte di una domanda di diplomati tecnico-professionalipari a circa 280mila persone, l’offerta è di circa 153mila persone .

4.2 I confronti con le esperienze internazionali

Gli esempi che verranno proposti in questa sede si riferiscono ad esperienze di sistemi scolastici ditipo misto, simile a quello che è stato ipotizzato per l’Italia nei paragrafi precedenti. Le esperienze chesaranno analizzate sono quelle della Finlandia e del Giappone.

4.2.1 Il sistema scolastico finlandeseLa Finlandia ha adottato un sistema misto, che prevede una scuola primaria con le seguenti caratteristiche:

� è obbligatoria (occorre completare il syllabus, cioè il programma, anche senza frequentare,dato che è previsto l’insegnamento a casa) da 6 anni ai 16 anni (a 6 anni è contemplato unanno facoltativo prima della scuola di base );

Anche la posizionedell’università è ambigua,stretta tra l’egualitarismopost ’68 e la necessità difar proseguire gli studi soloai meritevoli.

Ad esempio, in alcunilicei scientifici accanto aicorsi di ordinamento (cioèquelli uguali a tutti gli altrilicei scientifici): la speri-mentazione di due linguestraniere, oltre che del pia-no nazionale di informati-ca, matematica e fisica.

Sull’importanza dell’in-segnamento dell ’edu-cazione civica, si rimandaa pag. 88, dove viene esa-minato anche il ruolo stes-so della Costituzione nell’e-ducazione di un individuo.

Fonte: Confindustria, “Inumeri dell ’ istruzionetecnica”, a cura del NucleoEducation, 2008.

I pre-corsi si tengono incentri appositi collegaticon la scuola di base. Sienfatizza l’individualità delbambino insieme all’ap-prendimento all’internodi un gruppo. Per i primi6 anni c’è un solo inse-gnante.




� fornisce una educazione di base, generale e uguale per tutti (per dare a ognuno lo stesso dirittodi accedere all’istruzione secondaria). Si punta molto sulle conoscenze e abilità necessarie perla vita, incluso lo sviluppo della persona come essere umano, di un comportamento eticamenteresponsabile e del principio dell’uguaglianza. Il Finnish National Board of Education decide gliobiettivi e i principali contenuti dei programmi, che tuttavia possono essere adattati e“personalizzati” in base alle esigenze della scuola o dell’ente locale (i genitori sono coinvoltinella definizione del curriculum);

� prevede un certificato finale (non un titolo di studio).La scuola secondaria non è obbligatoria, ma è frequentata dalla maggior parte degli studenti. Èsuddivisa in due livelli:

� Upper secondary school (scuola secondaria superiore). Non ci sono gradi intermedi, dura dai 16 ai19 anni ed è diretta a coloro che vogliono proseguire gli studi all’università. Al termine è previstoun esame che diventa di fatto l’ammissione agli atenei (matriculation examination) . Il percorso è differenziato: si prevede un curriculum complessivo di 75 corsi, divisi tra obbligatori,specialistici e “applicati” (questi ultimi due sono lasciati alla responsabilità del singolo studenteper il loro completamento);

� Vocational school (simile agli istituti tecnici e professionali), in cui è incluso anche un tirociniopratico . In queste scuole è promosso il raggiungimento di abilità pratiche in tutte le discipline.I programmi di massima sono definiti a livello centrale, anche se possono essere adattati daciascun istituto.

Questo percorso di studi termini con l’eleggibilità dello studente a proseguire gli studi, nel qual casoè necessario effettuare il matriculation exam.

4.2.2 Il sistema scolastico giapponeseIl Giappone ha adottato nel 2003 una riforma del sistema scolastico, che sembra essersi orientatoverso un modello misto in cui sono previsti due livelli di insegnamento.Nella scuola elementare (durata 6 anni) e in quella secondaria inferiore (durata 3 anni), ci sono materiegenerali – come ad esempio lingua giapponese, musica, arte, matematica, scienze sociali e naturali,educazione civica – in linea con gli obiettivi del sistema di favorire lo sviluppo nei giovani di:

� senso civico e morale, ai fini della partecipazione attiva nella vita sociale e politica;� cultura e tradizioni del Giappone.

Nella scuola secondaria superiore (durata 3 anni) sono previsti percorsi diversi a seconda che si puntiad accedere all’università o al mondo del lavoro. I corsi sono:

� generali, diretti a chi intende proseguire con lo studio, ma non ha ancora scelto il profilo. Lematerie sono simili a quelle già studiate nella fase di studi precedente;

� specializzati, rivolti a chi ha già individuato un’area professionale specifica. Tra questi ad esempioci sono: agricoltura, industria, commercio, marina-pesca, attività domestica, assistenzainfermieristica, informatica, assistenza sociale, scienze naturali e matematiche, inglese ecc.;

� integrati, introdotti nel 1994. Mutuano corsi generali e specialistici, puntando però a sviluppareattitudini, interessi e abilità personali, piani di carriera futura ecc.

Nel 1999 è stato avviato un tipo di scuola che ha cercato di combinare la struttura della media inferiorecon quella superiore (durata complessiva di 6 anni), ma non ha avuto successo.In Giappone sono particolarmente diffuse le secondarie private, che prevedono esami di ammissione(esistono scuole con accesso aperto, ma il loro livello qualitativo è molto basso).Accanto a queste ci sono poi gli istituti professionali specializzati (generalmente privati) che offronouna grande varietà di corsi professionali e di istruzione tecnica. Ne esistono di due tipi, a seconda degliinsegnamenti: il primo è chiamato Upper secondary specialized training schools, l’accesso al quale è

Il matriculation exam ècondotto a livello indivi-duale su più prove; esisteun organo centrale checompie la verifica sulla ba-se di criteri uniformi. L’e-same è strutturato in modotale che il 5% degli studenticon i voti più bassi nonpassa l’esame.

È possibile che l’accessoagli istituti sia subordinatoad un test di ingresso o at-titudinale o alla valutazionedell’esperienza lavorativadella persona.





L’EMERGENZA


subordinato al completamento della scuola dell’obbligo e in cui ci sono corsi di scuola secondaria; ilsecondo è quello dei Professional training colleges, dove l’offerta formativa è più avanzata e vengonoammessi coloro che hanno terminato la scuola secondaria.Infine esistono le scuole miste (Miscellaneous schools), che forniscono invece insegnamenti di tipoprofessionale, uniti alla pratica (ad esempio sarti, cuochi, ecc.).

4.2.3 Il sistema di certificati in Gran BretagnaIn Gran Bretagna è stato introdotto un complesso meccanismo di certificazione delle conoscenzeacquisite, secondo l’attuale impostazione adottata con l’Education Reform Act del 1988. Per il momentonon si entrerà nel merito dell’organizzazione del sistema scolastico, rimandando a pag. 96 dove hainizio un’analisi relativa ai benchmark internazionali.Oggi il passaggio dalla scuola primaria alla secondaria avviene senza dover sostenere esami, poiché,nel corso del tempo gli studenti sono sottoposti a tre momenti di valutazione intermedia (generalmentea sette, undici e quattordici anni), effettuati attraverso i SAT (Standard Assessment Task), cioè esaminazionali esterni che si aggiungono ai giudizi degli insegnanti e alle prove della scuola, con lo scopodi misurare i progressi degli alunni in base ai parametri standard nazionali.L’esame successivo al quinquennio obbligatorio della scuola superiore, il General Certificate of SecondaryEducation (GCSE), è stato unificato anche in questo caso secondo criteri nazionali . Ad amministrarloci sono sette commissioni d’esame autonome, e il focus è su un certo numero di materie scelte dallostudente. Ciascuna è oggetto di una prova a sé, a prescindere dall’esito delle altre.Il superamento di questi esami consente l’accesso a determinati impieghi e l’iscrizione a corsi professionali,ma da solo non costituisce titolo di ammissione alle università, che quindi sono libere di prevedereulteriori requisiti di ingresso.Esistono poi altre prove finali che danno diritto a un diploma di livello avanzato: a partire dal GeneralCertificate of Education Advanced Level (GCE A Level), che è sostenuto dagli studenti migliori all’etàdi 18 anni, e in cui generalmente ci si specializza nelle materie fondamentali per l’accesso al corso dilaurea scelto. Due o più materie superate a questo livello costituiscono titolo necessario per l’ammissioneuniversitaria.Accanto al GCE, esistono gli Advanced Supplementary, introdotti nel 1987 per ampliare la sceltaofferta dal GCSE oltre alla tradizionale divisione fra materie scientifiche ed umanistiche, dando cosìagli allievi la possibilità di combinare studi anche divergenti. Il completamento con successo di esamisupplementari avanzati è considerato equivalente ad un GCE A Level per quanto concerne l’iscrizioneall’università.Infine, esistono anche certificazioni relative alle competenze di tipo professionale: ad esempio, lequalifiche offerte dal Business and Technician Education Council (BTEC) o i Vocational GCSE, chemirano alla preparazione professionale e devono essere effettuati assieme al GCSE. Gli studenti possonosostituire un Vocational GCSE con due GCSE tradizionali.

4.3 Alcune quantificazioni

Le quantificazioni relative a questa proposta saranno ottenute considerando i margini di miglioramentorelativi nella percezione degli italiani sullo stato del sistema educativo e sull’influenza che la scuolaesercita sullo stesso. Si farà riferimento ai risultati di un sondaggio internazionale promosso per questaricerca in 6 Paesi (Italia, Germania, Stati Uniti, Cina, India e Giappone) ed effettuato su un campionedi popolazione rappresentativo degli individui con età compresa tra i 18 e i 65 anni.Come si vede dalla figura successiva, la percentuale di risposte negative alla domanda «A suo parere,il sistema scolastico del proprio Paese è in grado di preparare i giovani alla vita di tutti i giorni?», in

Il General Certificate ofSecondary Education (GC-SE) introdotto nel 1988 hasostituito gli esami in pre-cedenza denominati GCEO-level e Certificate of Se-condary Education (CSE).




Italia è la più elevata, segno di una diffusa sfiducia degli intervistati nel modello scolastico nazionale.La percentuale più bassa è invece registrata dall’India.

Considerazioni analoghe possono essere fatte rispetto alla percezione dell’influenza della scuola sulsistema educativo. Anche in questo caso, sono gli intervistati italiani ad aver mostrato la percentualepiù elevata di risposte negative. Per il 23,5% dei nostri connazionali, infatti, la scuola influenza “poco”o “pochissimo” il sistema educativo, a fronte di una percentuale di risposte di questo tipo negli altriPaesi inferiori al 10% (la più bassa è quella statunitense, pari al 5%).La valutazione dell’efficacia della proposta potrebbe essere ancorata al raggiungimento di unapercentuale di insoddisfazione verso il modello scolastico nazionale prossima a quella dell’India e, atendere, pari a quella delle altre nazioni del sondaggio.

60

50

40

30

20

10

0

Italia Giappone Cina USA Germania India

43,0

21,514,8 11,0 16,5

4,5

Figura 5 - % di risposte “Assolutamente no” e “No” alla domanda: «A suo parere, il sistema scolastico del proprio Paese è in gradodi preparare i giovani alla vita di tutti i giorni?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens–TheEuropean House-Ambrosetti)

30

25

20

15

10

5

0


23,5

6,5 6,0 5,0 5,59,3

Figura 6 - % di risposte “Pochissimo” e “Poco” alla domanda: «Secondo lei quanto contribuisce la scuola a influenzare il sistemaeducativo?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens–The European House-Ambrosetti)





L’EMERGENZA


5 SECONDA PROPOSTA – RAFFORZAMENTO A 360° GRADI DEI SISTEMI DI VALUTAZIONEDELLA SCUOLA, CON INSEGNANTI PIÙ MOTIVATI

La seconda proposta è diretta interamente al mondo della scuola e, con riferimento alla valutazione,è articolata su due livelli: il primo si riferisce al sistema nel suo complesso, il secondo attiene nellospecifico al mondo degli insegnanti.Si prevede l’introduzione di un efficace meccanismo di valutazione, che riguardi contemporaneamentele performance di:

� istituti, è necessaria una modalità che, in base a criteri rigorosi, premi anche economicamente)le scuole migliori;

� insegnanti, per mettere a punto di un piano di sviluppo delle competenze e della motivazionedel corpo docente;

� studenti: la cui valutazione investe due fronti:• modalità: serve introdurre un mecanismo basato su test scritti e standardizzati, che offrirebbero

maggiori garanzie di oggettività rispetto alle prove orali comunemente utilizzate e sarebberoanche propedeutici al sostenimento dell’esame finale (prima proposta);

• ordinamento dei risultati, al fine di rafforzare la diffusione della cultura del merito, sarebbeopportuno introdurre un sistema ordinale di valutazione delle performance, che spinga gliallievi a competere tra di loro e a cercare sempre l’eccellenza.

Rispetto alla valutazione degli istituti scolastici, si prevede che essa sia svolta da un ente indipendente,che riferisca al Ministro competente. Potrebbe essere ad esempio affidata all’INVALSI (Istituto Nazionaleper la Valutazione del Sistema dell’Istruzione), opportunamente rafforzato e rimodellato per svolgereanche questo compito.Tuttavia, l’aspetto più importante del monitoraggio delle singole scuole è la predisposizione di unrapporto finale pubblico, che sia accessibile e di supporto anche alle famiglie.Anche per ciò che riguarda i docenti, è opportuno prevedere un ente certificatorio per il loro ingressoin ruolo, superando le attuali procedure dei concorsi pubblici. Essi sarebbero sottoposti ad un teststandard, differenziato in base alla materia. Nella prova sarebbero indagati, oltre ai contenuti tecnici,anche la capacità e l’attitudine psicologica alla professione.L’ente certificatorio potrebbe poi avere il compito di verificare anche l’operato dell’insegnante, ai cuirisultati sarebbe legato il percorso di carriera.Come accennato, la proposta prevede la definizione di programmi di sviluppo delle competenze edella motivazione.Per quel che riguarda lo sviluppo delle competenze, l’aggiornamento deve essere continuo nel tempoe deve riguardare:

� modalità di insegnamento, sotto questo aspetto i docenti devono essere in grado di impiegarele nuove soluzioni multimediali al fine di rendere più attrattiva una lezione. A quelle tradizionalidi tipo frontale, vanno affiancate presentazioni e spiegazioni più interattive, con il coinvolgimentodei ragazzi, anche attraverso tecnologie innovative;

� linguaggi, questo punto si riferisce alla necessità di “parlare la stessa lingua” dei giovani, chenon significa adottare il loro linguaggio, ma capire i loro messaggi e trasmettere adeguatamentequelli educativi;

� contenuti, ovviamente, l’aggiornamento non può non riguardare anche i contenuti dellematerie, necessario per rendere conto delle trasformazioni in atto a livello globale.

Anche ai fini della valutazione dell’operato del docente, si può ipotizzare l’introduzione di un meccanismodi accumulo di crediti formativi, sul modello di altre professioni.




Al contempo, il piano deve prevedere adeguate modalità di incentivazione e motivazione dei docenti.Tra queste ci sono:

� allineamento delle remunerazioni alla media degli altri Paesi europei;� predisposizione di chiari percorsi di carriera che siano differenziati per:

• livello e tipologia di impegno professionale. Sotto questo aspetto, infatti, si può prevedereche la carriera si sviluppi per responsabilità gestionale (ad esempio da docente a preside odirigente scolastico) o per funzione (ad esempio, un insegnante potrebbe assumere ilcoordinamento della didattica di un istituto o dei progetti extra-scolastici, ecc.). Gli avanzamentidipendono dalla valutazione continua di cui si è discusso;

• retribuzione. Questa deve essere differenziata non solo in base all’anzianità di servizio ealla carica raggiunta, ma anche all’impegno professionale e ai risultati ottenuti (coerentementecon la valutazione espressa). Per posizioni apicali, è opportuno prevedere un allineamentoai massimi stipendi previsti per le cariche pubbliche.

� si potrebbe introdurre un meccanismo sperimentale simile all’inglese Teach First, o al NationalCollege for School Leadership, di cui si discuterà nella sezione relativa ai confronti con l’estero.

In questo contesto, un modello premiante di altissimo prestigio e impatto comunicativo potrebbeessere un plus distintivo del sistema educativo italiano. Potrebbe essere importante, ad esempio,prevedere un Premio per l’“Insegnante dell’anno” con le seguenti caratteristiche:

� onorificenza ad hoc (a differenza, per esempio, del cavalierato del lavoro, dove il riconoscimentova a più persone contemporaneamente);

� conferimento dal Presidente della Repubblica, per sottolineare l’importanza della professioneper tutto il sistema Paese;

� programmazione di roadshow tematici in alcune città italiane dove la persona premiata potrebbeprestare la propria testimonianza, allo scopo di sensibilizzare la popolazione. I roadshowpotrebbero essere svolti nelle prefetture (per conferire alta valenza simbolica all’importanzadell’insegnamento per lo Stato).

Naturalmente, occorre mettere a punto una modalità efficace e trasparente con cui attribuire ilriconoscimento.A titolo di esempio, si può citare il premio “The Teaching Award” assegnato in Gran Bretagna. Tuttele scuole del Paese (ma anche i genitori degli studenti) sono invitate a segnalare il proprio insegnantemigliore; tutte le candidature sono esaminate da una giuria locale composta sulla base di criteriprefissati (ci sono 13 ripartizioni territoriali, per un totale di circa 350 giudici sparsi nel Paese). Ciascunfinalista riceve poi la visita dei membri della giuria, che prendono la decisione finale. Tutti i finalistiscelti a livello locale vengono presentati in una cerimonia pubblica, nel corso della quale viene sceltoil vincitore da parte di un panel nazionale. La cerimonia è trasmessa dalla BBC.Il piano di aggiornamento degli insegnanti previsto nella proposta ha un’ottica di lungo periodo: sistima infatti che la durata sia di 15 anni. Questa dimensione temporale dipende da due fattori.Innanzitutto, non è credibile avere effetti positivi sulla preparazione (e sulla motivazione) dei docentiin breve tempo. Inoltre, il piano deve essere frutto di un accordo bipartisan: le forze politiche devonoinfatti convergere sull’obiettivo di migliorare la preparazione degli insegnanti, che ha valore strategicoper tutto il Paese.Il motore effettivo del programma è infatti la società civile; alla politica rimane il compito di realizzarlo.


La proposta è stata sviluppata sulla base di una considerazione generale che riguarda il modelloscolastico italiano nel suo complesso: le misurazioni qualitative sui risultati ottenuti dagli studenti





L’EMERGENZA


forniscono un quadro in cui la qualità sembra essere di tipo “casuale”, caratterizzato da una grandevariabilità riconducibile a una sostanziale mancanza di programmazione e di controllo della valutazionedei sistemi.L’analisi del contesto di partenza sarà effettuata in relazione alle tre aree di intervento proposte, acominciare dalla valutazione degli studenti.Sotto questo aspetto, punto di partenza sono le perfomance complessive degli stessi rilevate non soloa livello internazionale, ma anche nazionale. Pur con alcune differenze nei metodi di campionamentoe con riferimento ad una popolazione diversa (l’OCSE considera i quindicenni, l’INVALSI che alunni dellascuola primaria, media e secondaria superiore), i risultati sembrano essere carenti rispetto alle varie areedi indagine, lettura, matematica e scienze per l’OCSE; italiano, matematica e scienze per l’INVALSI.In questa sede, tuttavia, si vuole attirare l’attenzione soprattutto sul tema della discordanza che emergetra la dimensione interna della valutazione, rappresentata dai voti dati dai docenti, e quella esterna,cosituita dalle indagini svolte da INVALSI e PISA.Resta ferma, infatti, l’opportunità di avere un duplice sistema di valutazione degli studenti. In particolarequella esterna, affidata ad un ente terzo rispetto alla scuola, produce risultati di lettura uniforme sututto il territorio nazionale e può dunque essere di supporto ai decisori politici rispetto alle scelte daadottare .Come accennato, dunque, in Italia sembra sussistere scarsa omogeneità tra i giudizi dati dagli insegnantie quelli esterni, laddove i primi sembrano più positivi dei secondi. Inoltre, le valutazioni interne nonmettono in evidenza i divari territoriali che emergono dalle rilevazioni esterne.Un recente studio ha infatti mostrato che gli studenti di alcune regioni dell’Italia meridionale, chehanno conseguito risultati notevolmente inferiori alla media nazionale nell’indagine PISA, hanno votidi maturità più alti; al contrario, alcune regioni del nord che hanno avuto performance positive nellevalutazioni PISA, hanno registrato voti di maturità e percentuale di diplomati più bassi della media.Infine, anche la correlazione tra voti finali e punteggi INVALSI è molto bassa, pari al 22%.Per quel che riguarda la valutazione dei docenti, come si è visto nella proposta precedente, non esistein Italia un sistema dedicato a questo scopo. In tal senso, le uniche indicazioni si ricavano indirettamentedai risultati delle rilevazioni internazionali e nazionali fatte sull’apprendimento degli studenti.

L’ultimo aspetto da considerare è rappresentato dalla valutazione delle scuole, che dovrebbe orientarenon solo la scelta dei genitori (e degli insegnanti) ma anche l’allocazione delle risorse finanziarie daparte degli enti di governo, a livello sia centrale sia locale. L’assenza di un sistema di questo tipo, cheimplica l’inesistenza di una reale competizione tra gli istituti, lascia sopravvivere scuole dove la qualitàdell’offerta formativa è scarsa.A supporto di questa argomentazione valgono, ancora una volta, i dati dell’indagine PISA.Sono state riscontrate grandi disparità di performance tra le diverse aree geografiche: l’Italia settentrionale(in particolare l’area del nord-est) ha conseguito risultati superiori alla media OCSE; il sud Italia sicolloca invece agli ultimi posti della graduatoria. Si tratta di un segnale di una scarsa uniformità diqualità, che un sistema di valutazione potrebbe mettere in evidenza.La figura successiva mostra il posizionamento delle varie aree geografiche italiane nella classificainternazionale PISA per la competenza in scienze, che è il focus della rilevazione del 2006 (per maggioridettagli si rimanda a pag. 112).

Se oggetto di valutazio-ne delle indagini esterne èsoprattutto la “capacità diutilizzare le proprie cono-scenze e competenze perle sfide della vita quoti-diana”, diverso è l’obiettivoche si pone il sistema divalutazione interno, orien-tato a verificare la prepara-zione degli studenti in rela-zione agli obiettivi generalie specifici propri di ciascunindirizzo di studi.

Si veda lo studio dellaBanca d’Italia, “I divari ter-ritoriali nella preparazionedegli studenti italiani: evi-denze dalla indagini nazio-nali e internazionali”, 2008.




Sotto questo punto di vista, è possibile citare, a titolo di esempio, il tentativo della Provincia Autonomadi Trento, che ha costituito nel 1990 un Comitato provinciale per la valutazione scolastica. È statoapprontato un meccanismo di auto-valutazione basato su un questionario in cui si chiede allefamiglie di giudicare, tra gli altri, il rapporto con i docenti, l’insegnamento delle lingue straniere,le strutture.Il sistema del Trentino non vuole solo premiare le scuole migliori, ma cercare di aiutare anche quelledove sono state registrate alcune criticità, soprattutto tenendo in considerazione il contesto localedi partenza, che può incidere sulle performance degli studenti e degli istituti.Da segnalare, infine, i tentativi di creare sistemi di questo tipo messi a punto dall’Università di Genovae dal Politecnico di Milano, entrambi basati sui risultati delle matricole.

La proposta si estende anche alla preparazione e alla motivazione degli insegnanti.Sotto il primo aspetto, è possibile citare alcuni dati relativi ai titoli di studio dei docenti italiani. Il 47%di quelli abilitati in servizio è infatti in possesso di un diploma, mentre solo lo 0,6% ha un titolo dispecializzazione post-lauream .È diffuso un sostanziale pessimismo tra gli insegnanti rispetto alla professione svolta. Molte indaginisvolte negli ultimi anni confermano il declino del prestigio legato a questa posizione .Ad esempio, secondo l’indagine IARD del 2000 , il 75% dei docenti di scuola superiore ritiene cheil prestigio sociale della professione sia diminuito negli ultimi dieci anni (la percentuale è stata parial 72% per gli insegnanti di scuola media ed elementare).Sempre secondo la stessa indagine, il 48% professori di scuola superiore ritiene che il prestigiodella professione diminuirà nei prossimi dieci anni (sono un po’ diverse le percentuali di rispostenegative tra gli intervistati nelle scuole media e primaria, dove sono state pari rispettivamenteal 45% e al 33%).Tra le cause specifiche di questo pessimismo possono essere annoverate le retribuzioni, che sononettamente inferiori alla media di altri Paesi europei, e la mancanza di una chiara progressione dicarriera, che dipenda da meriti e responsabilità individuali.

Figura 7 - I risultati PISA in scienze per area geografica, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE)

Fonte: Quaderno Treell-le, “Oltre il precariato – Va-lorizzare la professione de-gli insegnanti per unascuola di qualità”, n. 6,2006. Secondo l’Osser-vatorio sulle graduatoriedel Ministero della PubblicaIstruzione (2007) conl’aggiornamento delle gra-duatorie del 2007 è ulte-riormente aumentata laquota dei candidati chehanno un elevato grado diqualificazione.

Questo fenomeno nonriguarda solo l’Italia, maanche molti Paesi in cuil’educazione ha assunto di-mensioni di massa, a causadi una tendenza a conside-rare in declino i valori legatialla cultura; percezione diun ampliamento della di-stanza tra i luoghi di produ-zione della cultura e i luo-ghi della trasmissione dellastessa. Tuttavia, esistonocause specifiche del conte-sto italiano tra cui un inef-ficiente processo di selezio-ne degli insegnanti e unatrascuratezza delle scuoledi preparazione all’eserciziodella professione. Inoltre,la percezione del prestigiodella professione varia aseconda del tipo di scuolain cui si lavora. Per maggio-ri dettagli si veda, Quader-no Treellle “Quali insegnan-ti per la scuola dell’auto-nomia?”, n. 4, 2004.

Fonte: Citazione dell’in-dagine IARD dal QuadernoTreellle “Quali insegnantiper la scuola dell’auto-nomia?”, n. 4, 2004.





L’EMERGENZA

Fin

lan

dia

Can

ada

Gia

ppon

e

Nu

ova

Zela

nda

Au

stra

lia

Ola

nda

Cor

ea

Nor

d Es

t

Ger

man

ia

Gra

n B

reta

gna

Repu

bblic

a C

eca

Sviz

zera

Au

stri

a

Belg

io

Irla

nda

Un

gher

ia

Svez

ia

Nor

d O

vest

Polo

nia

Dan

imar

ca

Fran

cia

Isla

nda

Stat

i Un

iti

Slov

acch

ia

Spag

na

Nor

vegi

a

Cen

tro

Luss

embu

rgo

Ital

ia

Port

ogal

lo

Gre

cia

Sud

Sud

Isol

e

Turc

hia

Mes

sico

580

560

540

520

500

480

460

440

420

400

Media OCSE: 500


Gli stipendi sono fissati nel contratto nazionale e sono quindi uniformi per tutti i docenti. Sono previstedelle indennità per:

� ore di straordinario;� svolgimento di attività e progetti speciali;� insegnamento in scuole e condizioni disagiate.

Come si vede, dunque, la retribuzione non è ancorata a indicatori di produttività e capacità personaliquali ad esempio l’impegno, la preparazione e l’aggiornamento professionale, il merito ecc. Inoltre,non va dimenticato che risulta essere inferiore alla media europea, sia all’inizio della carriera che perle posizioni apicali. Il “Quaderno bianco per la scuola”, messo a punto a settembre 2007 dai ministeridella Pubblica Istruzione e dell’Economia, ha infatti evidenziato che gli stipendi medi al 15° anno diruolo superano quelli di entrata fra il 21 e il 26%, contro una crescita media OCSE che nelle superioriè del 39%.L’importanza dell’adeguamento di questi valori è tale che uno dei punti di programma dell’attualeMinistro della Pubblica Istruzione è appunto l’innalzamento delle retribuzioni medie a 40mila euroall’anno, in modo da allinearle agli standard europei .Nessun progresso significativo si riscontra relativamente alle questioni legate alla carriera e al meritodi docenti e del personale scolastico, che è ancora piatta e uniforme, scandita soltanto da incrementidi anzianità uguali per tutti. D’altra parte, si tratta di una questione strettamente legata all’assenzadi un sistema nazionale di valutazione delle performance, anch’essa oggetto di attenzione da partedel Ministero della Pubblica Istruzione.

5.2 I confronti con l’estero

I confronti con l’estero saranno sviluppati secondo le due linee portanti della proposta: da un latovalutazione della scuola; dall’altro preparazione e motivazione degli insegnanti.In tema di valutazione dei sistemi scolastici si prenderanno in considerazione le esperienze inglese efrancese; per la preparazione e la motivazione dei docenti, si analizzerà brevemente il caso inglese.

5.2.1 La valutazione dei sistemi scolasticiLa valutazione degli istituti scolastici è affidata in Gran Bretagna all’OFSTED (Office for Standards inEducation), istituito nel 1992.L’OFSTED ispeziona tutte le scuole attraverso visite approfondite condotte sulla base di un modellostandard e pubblica ogni anno un rapporto sul sistema. Queste verifiche sono obbligatorie per leggee ogni istituto deve essere valutato almeno una volta ogni 6 anni. L’oggetto dell’indagine verte su:

� qualità dell’istruzione;� standard educativi;� uso delle risorse finanziarie;� livello di sviluppo morale, sociale e culturale degli studenti.

Le ispezioni sono condotte da una équipe di consulenti indipendenti appositamente formati (ricevonol’incarico di volta in volta, attraverso bandi di gara), sono complesse e durano circa una settimana: ivalutatori assistono alle lezioni, intervistano docenti, dirigenti scolastici e studenti. Anche i genitorisono coinvolti: ad essi viene richiesto infatti un parere.

Per maggiori dettagli, siveda il testo dell’audizionedel Ministro Gelmini pressola VII Commissione dellaCamera “Cultura, Scienzae Istruzione” nella sedutadel 10 giugno 2008.




Le attività terminano con un relazione pubblica sulla qualità della scuola, che contiene una serie diindicazioni a cui gli istituti devono attenersi per mettere a punto le proprie strategie educative.L’OFSTED, che esamina anche il sistema scolastico nel suo complesso, riporta direttamente al Parlamentoe non al Ministro competente: sulla base delle indagini svolte, viene decisa l’allocazione delle risorsefinanziarie ed, eventualmente, la chiusura delle strutture non competitive.La valutazione dei curricula, nonché quella della preparazione degli studenti è invece affidata ad unaAgenzia governativa indipendente, che risponde al Ministero competente (QCA, Qualifications andCurriculum Authority). Esistono poi enti di controllo per specifici ambiti di indagine, generalmentenon governativi.

In Francia, l’attività di valutazione delle scuole è svolta da quattro strutture, che operano a due livellidiversi, nazionale e regionale.Le Agenzie di carattere nazionale, generalmente indipendenti, fanno capo al Ministero dell’EducazioneNazionale e valutano le singole scuole. Si tratta di:

� l’Ispection Générale de l’Education Nationale, che esamina globalmente i risultati dell’attivitàeducativa;

� l’Ispection Générale de l’Administration de l’Education Nationale, che si occupa del personalenon insegnante.

A livello locale, gli enti deputati al controllo delle scuole fanno capo al recteur regionale dell’istruzione(una sorta di ministro regionale dell’istruzione) e valutano l’operato degli insegnanti. Sono:

� gli Inspecteurs Pédagogiques Regionaux, che monitorano le strategie educative e il personaledelle scuole secondarie;

� gli Inspecteurs de l’Education Nationale, che si occupano degli insegnanti delle scuole primariee professionali.

Un aspetto caratterizzante questo sistema riguarda la valutazione del singolo docente, ma anche dellesingole materie, al fine di verificare la rispondenza delle scuole ai programmi e agli obiettivi stabilitia livello nazionale.Ad esaminare il sistema scolastico nel suo complesso è l’Amministrazione centrale, che mette a puntoogni anno un rapporto sullo stato della scuola. Vengono esaminati tutti i gradi di istruzione, da quellamaterna a quella continua per gli adulti, attraverso un set di 30 indicatori relativi alla spesa, ai costie alle attività svolte.È stato inoltre istituito presso il Ministero dell’Educazione Nazionale l’Alto Consiglio di valutazione dellascuola (Haut Conseil d’évaluation de l’école), composto da membri del sistema scolastico, rappresentantiesterni e della società civile. Il Consiglio ha il compito di verificare e validare i risultati delle diverseiniziative.

5.2.2 La preparazione e la motivazione degli insegnantiAnche in Gran Bretagna si è registrato un problema di carenza di insegnanti qualificati e motivati.Questo tema è stato affrontato in vario modo, sia a livello governativo, con la definizione di unastrategia apposita, sia a livello indipendente, attraverso lo sviluppo di programmi che sono diventatiun punto di riferimento per i docenti inglesi.Tra questi si possono citare due esempi importanti, che, pur nella diversità dell’impostazione, sonocaratterizzati dalla particolare attenzione allo sviluppo della leadership tra gli insegnanti.Il primo programma è denominato Teach First ed è stato adottato da un ente indipendente nel 2002

per creare docenti fortemente motivati e orientati alla leadership. L’iniziativa è rivolta a neo-laureatibrillanti o a coloro che stanno svolgendo un dottorato o un corso di specializzazione, anche se nonhanno scelto la carriera di docente. Generalmente ogni anno vengono reclutati circa 300 individui.





L’EMERGENZA

L’idea da cui è stato svi-luppato il progetto è statala correlazione positiva trala qualità degli insegnantie le performance degli stu-denti di Londra.

Il programma prendel’avvio dal successo del-l’esperienza americana“Teach for America”, chenasce con lo scopo di ren-dere accessibile a tutti ibambini degli Stati Unitiuna formazione di alta qua-lità attraverso la mobilitàdi insegnanti di altissimolivello (la considerazionedi partenza è che spesso laqualità della formazionenon è diffusa in termini dipreparazione dei docenti).Dall’avvio del programma,hanno preso parte oltre17mila persone. L’iniziativarecluta i migliori diplomatie laureati e fa effettuare unperiodo di insegnamentodi due anni in scuole pub-bliche in città e nelle areerurali. Al contempo, si inve-ste molto nella crescita pro-fessionale di questi giovanidocenti e nella motivazio-ne professionale, al fine diassicurarne il successo inparticolare nelle comunitàpiù povere.


Dal 2002, hanno trovato impiego nelle scuole inglesi oltre 1.000 laureati che hanno seguito ilprogramma.La strategia prevede un periodo di insegnamento di 2 anni in scuole secondarie di Londra, Manchestere delle Midlands definite “sfidanti”. Al termine del primo anno, i partecipanti assumono la qualificadi docente qualificato.Si prevede inoltre un intenso sistema di training professionale, con corsi su misura volti a svilupparedoti di leadership in tutti i contesti di lavoro, in collaborazione anche con le università e con le impreselocali.Il secondo programma messo a punto in Gran Bretagna è stato sviluppato dall’Università diNottingham e si chiama National College for School Leadership. È indirizzato alle persone chevogliono assumere ruoli di guida nella scuola o che si trovano a dirigere un istituto. Non a caso,tra gli obiettivi ci sono:

� formare leader scolastici di eccellenza per aiutare gli studenti a sviluppare le proprie capacitàe migliorarne i risultati. Questo scopo viene raggiunto fornendo ai partecipanti una vastagamma di iniziative e risorse per l’apprendimento (ad esempio conferenze, lezioni a distanza,testimonianze del mondo aziendale ecc.);

� sviluppare la leadership all’interno e all’esterno del contesto scolastico, attraverso accordi conle università;

� identificare e sviluppare i leader del domani, lavorando con le scuole per migliorarne lapianificazione, stimolando le capacità e le conoscenze dei futuri capi di istituto. A questo scopoè stata messa a punto una qualifica professionale (National Professional Qualification forHeadship) che successivamente è stata riconosciuta come obbligatoria per legge per coloroche vogliono raggiungere le massime posizioni dirigenziali.

Da ultimo, un cenno va fatto alla strategia messa a punto dal governo inglese in relazione agli insegnantiche prevede, tra gli altri:

� visite all’estero presso istituti che abbiano risolto con successo problemi analoghi a quelliesistenti nella propria scuola (studio best practice di insegnamento/apprendimento);

� fondi a disposizione del singolo docente per svolgere attività finalizzate alla crescita personale(è possibile anche il congedo sabbatico per dedicarsi a iniziative di questo tipo).


Le quantificazioni relative a questa proposta si riferiscono ai costi rispettivamente previsti per la messain opera della strategia nazionale inglese di ri-motivazione degli insegnanti adottata dal governo Blaire per l’attuazione dell’OFSTED.Per quanto riguarda le politiche dell’allora Ministro dell’Istruzione inglese David Blunkett, l’investimentostimato è stato di 90 milioni di sterline, pari a circa 113 milioni di Euro in 3 anni .Si tratta di una importante indicazione utile per i decisori italiani per la messa a punto del pianonazionale di incentivazione del personale docente.Un intervento più immediato, che va nella direzione di aumentare la soddisfazione degli insegnantistessi è quello relativo all’aumento delle loro retribuzioni. Sotto questo aspetto, si è già avutomodo di rilevare che il Ministero della Pubblica Istruzione ha in programma di allineare gli stipendidei docenti italiani della scuola elementare e secondaria alla media europea (pari a circa 40.000Euro).Per quanto riguarda i costi di un sistema di valutazione delle scuole, il budget dell’OFSTED è pari a221,8 milioni di sterline (280 milioni di Euro), con una spesa effettiva di 213,2 milioni di sterline (268milioni di Euro).

La qualifica è ottenutain coerenza con i NationalStandards for Headtea-chers. Si tratta di un pro-gramma personalizzatoche dura dai 4 ai 12 mesi,a seconda dell’anzianità diservizio.

Fonte: D. Blunkett, “Buil-ding on success”, 2001.




Lo staff complessivo è composto da circa 2.700 persone, il 50% delle quali sono ispettori.Per quel che riguarda l’INVALSI, lo staff è invece di 48 persone e il budget di circa 6 milioni di Euro.

6 TERZA PROPOSTA – L’AGGIORNAMENTO E LA VALUTAZIONE CONTINUA PERL’IMPIEGABILITÀ A VITA

La proposta si articola su due livelli: il primo è relativo all’acquisizione delle competenze, il secondoinvece si riferisce al monitoraggio e alla valutazione delle stesse.Si tratta di una proposta trasversale, nel senso che è diretta a più attori: scuola, famiglia, mass mediae altri (tra cui in particolare le imprese), e prende in considerazione le competenze degli adulti.Il primo punto quindi è la definizione di un piano nazionale di aggiornamento permanente degli adultistessi, con l’obiettivo di consentire loro di:

� mantenere attive le capacità di pensiero autonomo e di interpretazione dei cambiamenti;� esercitare al meglio la funzione educativa e di guida;� ottimizzarne la predisposizione e la flessibilità rispetto all’obiettivo dell’impiegabilità a vita.

Il piano ha le seguenti caratteristiche generali:� è messo a punto dalla Presidenza del Consiglio dei Ministri, per valorizzare il carattere non

settoriale dell’iniziativa, e deve essere frutto di un accordo che coinvolga tutte le parti politiche;� definisce le linee guida e i principi generali, essendo uno strumento flessibile, al fine di

massimizzarne gli adattamenti alle specifiche realtà;� è gestito a livello locale, con il coinvolgimento di enti pubblici, associazioni, imprese, ecc. Si

tratta di una previsione imposta dalla necessità di soddisfare le esigenze territoriali (purall’interno delle linee guida nazionali).

Dal punto di vista della qualità complessiva, il piano deve promuovere i seguenti aspetti:� utilizzo di una metodologia didattica che tenga conto delle esigenze particolari di apprendimento

degli adulti;� qualità degli addetti. Anche in questo caso, occorre che i formatori abbiano una preparazione

di livello elevato e specifiche competenze in materia di insegnamento agli adulti. Per garantirequesti standard, è necessario definire con rigore il contenuto e le procedure di selezione diformazione iniziale per il personale;

� qualità dell’offerta. Per essere efficace rispetto agli obiettivi generali, il piano deve prevedereprogrammi flessibili e variegati, oltre che facilmente accessibili su scala territoriale;

� ricorso alle tecnologie multimediali (ad esempio, promozione della formazione a distanza).Il secondo livello di articolazione della proposta è concettualmente successivo al precedente,poiché riguarda la valutazione del possesso di alcune competenze. Si prevede infatti di definire,a livello nazionale, un protocollo standard per la misurazione del livello di competenza sui “saperi”di base (si veda in proposito la prima proposta) da parte degli adulti che lavorano in imprese/altreorganizzazioni.Questa rilevazione consente di verificare quindi elementi soft, ma essenziali per la vita professionaledell’individuo. Tra questi vi sono: capacità di relazione con i colleghi; capacità di pensareautonomamente e prendere decisioni; capacità di saper fare, cioè applicare quanto studiato oappreso sul lavoro.La valutazione avviene su due livelli:

� al momento dell’assunzione, quando i selezionatori utilizzano un modello standard per l’analisidei saperi di base dei candidati, che possono quindi essere: neo-laureati (in quest’ottica, irisultati conseguiti consentirebbero un’indagine indiretta anche sulle università di provenienza);





L’EMERGENZA


neo-diplomati (anche in questo caso, si avrebbe un esame indiretto degli istituti scolastici);persone con esperienza lavorativa e che si apprestano a cambiare lavoro;

� durante l’attività lavorativa. Periodicamente, all’individuo viene richiesto di compilare il protocollostandard (strutturato con questionari vari su modello dell’indagine PISA).

Questo protocollo è predisposto da un tavolo congiunto di esponenti delle categorie interessate,esperti di valutazione e formazione, che devono lavorare per la definizione delle aree oggetto diindagine, il tipo di quesito da porre e le modalità di giudizio. Gli ambiti di rilevazione possono esseresoggetti a cambiamenti da parte del tavolo di lavoro.I questionari vengono poi inviati dall’azienda all’Osservatorio appositamente costituito per il monitoraggioe l’analisi dei dati, possibilmente con sede presso l’ISTAT. L’Osservatorio lavora a stretto contatto conil tavolo di lavoro, fornendo, con le proprie elaborazioni, feedback utili per il miglioramento delprotocollo.A regime, il sistema di valutazione diventerebbe obbligatorio per tutti gli enti pubblici e le aziende(ad esclusione delle micro-imprese).A tendere, è ipotizzabile prevedere l’estensione della rilevazione sulle competenze degli adulti, attraversoil protocollo previsto per coloro che lavorano in azienda e nelle organizzazioni, anche al resto dellapopolazione adulta italiana.


Un dato generale deriva dal sondaggio internazionale effettuato per questa Ricerca. La figura successivamostra infatti le percentuali di risposte “pochissimo” e “poco” alla domanda: «Negli ultimi 10 anni,secondo lei il livello complessivo dell’educazione nel proprio Paese è migliorato?». Come si vede, l’Italiae l’India sono i Paesi dove queste percentuali sono più elevate.

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0


64,0

42,5

8,722,0

36,5

66

Figura 8 - % di risposte “Pochissimo” e “Poco” alla domanda: “Negli ultimi 10 anni, secondo lei il livello complessivo dell’educazionenel proprio Paese è migliorato?” (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens – The European House-Ambrosetti)




Si tratta di un risultato che in parte è determinato anche dalla cosiddetta “incompetenza culturale”degli adulti, che si manifesta in termini di scarsa frequenza di corsi dedicati, lettura ecc., rispetto allamedia europea. Pur rimandando per ulteriori dettagli a pag. 68, è possibile anticipare che l’Italia siposiziona inoltre agli ultimi posti della graduatoria internazionale per diffusione di periodici e quotidiani.La percentuale di persone che leggono diminuisce al crescere dell’età: nel 2006, si è passati dal 75,1%della popolazione di età compresa tra gli 11 e i 14 anni al 28,3% della popolazione di età superioreai 75 anni. Rispetto al 2000, in ogni caso, i valori sono migliorati anche se di poco, segno che nonsono cambiate radicalmente le abitudini degli italiani .Per quanto riguarda la formazione per adulti, la figura successiva mostra l’Italia al di sotto della mediaeuropea per numero di persone che frequentano corsi di apprendimento. La percentuale del nostroPaese è di circa il 6%, fronte di una media europea di circa il 10%.

Un programma di aggiornamento permanente degli adulti è necessario alla luce di una serie dicambiamenti sociali e demografici, quali l’allungamento della vita media e l’invecchiamento dellapopolazione, che si riflettono quindi anche sull’esperienza sociale e lavorativa dell’individuo.Sotto questo aspetto, ad esempio, l’età media di uscita dal lavoro in Europa si è innalzata di dueanni dal 2001 al 2006, passando da 59 a 61 anni (pur con alcune differenze tra gli uomini e ledonne).Sempre a livello europeo, ci sono 72 milioni di lavoratori scarsamente qualificati, pari ad un terzodella popolazione attiva: tuttavia si prevede che per il 2010 solo il 15% dei nuovi posti potrà esserecoperto da persone scarsamente qualificate .Alcuni studi hanno anche messo in evidenza la relazione positiva esistente tra apprendimento degliadulti e salute (con riflessi positivi anche in termini di riduzione della spesa sanitaria) .Infine, per quel che riguarda il monitoraggio delle competenze acquisite, la proposta nasce dallamancanza, a livello nazionale (e internazionale) di un sistema di rilevazione di questo tipo all’internodi un contesto aziendale.Non a caso, gli indicatori attualmente utilizzati dalle imprese per monitorare la qualità delle risorseumane sono ancorati alla sola dimensione economica del lavoro (produttività, salari ecc.).

Figura 9 - Percentuale di popolazione adulta (25-64 anni) che ha partecipato a programmi di apprendimento (Fonte: elaborazioneThe European House-Ambrosetti su dati Eurostat, 2007)

Fonte: ISTAT, 2006.

Fonte: Indagine sullamanodopera, Eurostat.

Per maggiori dettagli siveda, Tom Schuller, JohnPreston, Cathie Hammond,Angela Brassett-Grundyand John Bynner, “The Be-nefits of Learning”, Univer-sità di Londra, 2004.





L’EMERGENZA

Svez

ia

Dan

imar

ca

Gra

n B

reta

gna

Fin

lan

dia

Ola

nda

Slov

enia

Au

stri

a

Spag

na

Luss

embu

rgo

Belg

io

Fran

cia

Ger

man

ia

Irla

nda

Cip

ro

Lett

onia

Esto

nia

Ital

ia

Repu

bblic

a C

eca

Mal

ta

Litu

ania

Port

ogal

lo

Polo

nia

Slov

acch

ia

Un

gher

ia

Gre

cia

Bulg

aria

Rom

ania

35

30

25

20

15

10

5

0

Media UE



A livello europeo, l’importanza dell’apprendimento continuo rappresenta un aspetto fondamentaledelle politiche per la crescita economica, l’occupazione e la competitività, che confluiscono all’internodella Strategia di Lisbona .Al tema dell’aggiornamento continuo tutti gli organi dell’Unione Europea hanno infatti dedicato unaserie di documenti , che ne hanno sottolineato l’importanza non solo ai fini occupazionali, ma ancheper favorire l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e lo sviluppo e il benessere personale.L’aggiornamento continuo è necessario d’altra parte anche per far fronte ai mutamenti demograficiin termini di invecchiamento demografico e immigrazione.All’interno di questo tema più ampio, l’educazione degli adulti rappresenta una componente essenziale.Secondo la Commissione Europea, questa definizione comprende tutte le forme di apprendimentointraprese dopo aver completato il ciclo iniziale di istruzione e formazione, a prescindere dalla duratadi questa prima fase (ivi compresa, ad esempio, l’istruzione post-secondaria).Secondo la Commissione Europea, il progresso dell’agenda dell’apprendimento degli adulti è legataall’implementazione di alcuni messaggi:

� eliminare gli ostacoli alla partecipazione (al fine di raggiungere un coinvolgimento medio inprogrammi di formazione pari al 12,5% entro il 2010);

� garantire la qualità dell’educazione, declinata nell’attenzione alla metodologia didattica, allaqualità degli addetti, degli organismi di formazione e dell’offerta formativa;

� riconoscere e convalidare i risultati dell’apprendimento;� investire nella popolazione che invecchia e nei migranti.

Al fine di dare seguito a questi messaggi, la stessa Commissione ha definito un piano di azione pel2007, che contiene le linee guida di attuazione e il budget previsto per poter raggiungere questiobiettivi (si veda paragrafo successivo).

La mancanza di un sistema di valutazione relativo ai saperi di base degli individui è avvertito anchea livello internazionale. Non a caso, l’OCSE ha avviato dal 2004 degli studi per la messa a punto di unaindagine internazionale come quella effettuata per gli studenti quindicenni.L’obiettivo dell’OCSE è infatti quello di sviluppare un Programma di Valutazione Internazionale delleCompetenze degli Adulti (Programme for the International Assessment of Adult Competencies - PIAAC)all’interno del contesto lavorativo. Punto di partenza per la definizione del progetto è che le competenze,intese come combinazione di conoscenze, abilità e attitudini, sono essenziali per ottenere il successoin una serie di risultati a livello aziendale e sociale.D’altra parte competenze all’avanguardia sono sempre più necessarie all’interno di un contestoglobalizzato e per rispondere ad una domanda sempre più esigente che proviene dalle imprese.Lo sviluppo del PIAAC dunque potrebbe contribuire a supportare le decisioni sulle politiche di formazionee occupazione, favorendo una migliore comprensione delle:

� performance del mercato del lavoro, in particolare attraverso la rilevazione dei cambiamentidelle competenze richieste a livello internazionale, del modo in cui sono impiegate in aziendae di come differiscono tra le varie categorie di persone, di come le evoluzioni del mercato edel contesto lavorativo incidono sul livello delle competenze stesse e ancora delle politiche perl’educazione degli adulti;

� performance dei sistemi educativi, attraverso una rilevazione come il PIAAC che metterebbein evidenza la relazione tra scuola e crescita delle competenze professionali;

� altre performance economiche e sociali, per contribuire a evidenziare i benefici sociali legatiall’accrescimento delle competenze (ad esempio in termini di inclusione sociale, di rapporti e

Si veda il programma dilavoro “Istruzione e forma-zione 2010”. Gli obiettivisono stati suddivisi in trearee: migliorare la qualitàdei sistemi d'istruzione e diformazione; facilitare pertutti l'accesso all'istruzionee alla formazione; aprirel'istruzione e la formazionesul mondo. Per maggioridettagli, Gazzetta UfficialeC 142/01 del 14 marzo2002.

Tra i documenti citati,particolarmente rilevantisono: la comunicazionedella Commissione del2001 “Realizzare uno spa-zio europeo dell’appren-dimento permanente”,COM(2001) 678 def.; la ri-soluzione del Consiglio del2002 sull'istruzione e la for-mazione durante l'interoarco della vita [Gazzettaufficiale, C 163 del 09 lu-glio 2002]; Raccomanda-zione del Parlamento euro-peo e del Consiglio, del 10novembre 2005, sulle com-petenze chiave per l'istru-zione e la formazione du-rante l'intero arco della vita[Gazzetta Ufficiale L 394del 30 dicembre 2006].




relazioni con gli altri ecc.). Si potrebbe definire meglio così la relazione tra la crescita del capitaleumano e lo sviluppo economico.

La rilevazione sarebbe condotta tramite interviste della durata di circa mezz’ora all’interno del contestoaziendale e vedrebbe coinvolti gli adulti, di età compresa tra 18 e 65 anni (ancora oggetto di discussione)a vari livelli (ad esempio anche dirigenti senior). Molti Paesi hanno richiesto di includere anche deiquestionari da far compilare ai datori di lavoro, per verificarne il punto di vista rispetto alle competenzeritenute necessarie in azienda.Quindi, si tratta di misure che in larga parte sono ancora legate alla produttività di un individuoall’interno del contesto lavorativo (si pensi ad esempio alle capacità di comprendere e interpretaretesti, documenti e numeri, o all’uso delle nuove tecnologie). Solo in minima parte verrebbero indagateabilità quali le relazioni con gli altri individui o le capacità di comunicare.Un’altra esperienza di valutazione per questo target è la International Adult Literacy Survey, lanciataper la prima volta nel 1994. Obiettivo di questa indagine è la verifica delle competenze relative ai testiin prosa, documenti e abilità quantitative di un campione della popolazione di età compresa tra i 18e i 65 anni.Anche l’Adult Literacy and Lifeskills Survey viene condotta dall’OCSE e intende monitorare le capacitàriguardanti testi in prosa e documenti.


Le quantificazione della proposta è condotta in relazione alle stime di costo dei programmi per il longlife learning dell’Unione Europea e dell’OCSE per quel che riguarda il PIAAC.Sotto il primo aspetto, il piano di azione dell’Unione Europea prevede un esborso della Comunità paria 7 miliardi di Euro per un periodo di 7 anni, da ripartire tra i vari programmi di aggiornamento definitidalla Comunità .Per quel che riguarda il PIAAC invece secondo l’OCSE i costi medi della rilevazione variano per Paese inbase alla dimensione e tipologia del campione (ad esempio, è stato stimato che l’inclusione di moltiindividui con elevata seniority farebbe aumentare gli investimenti necessari ) e dalla qualità dei sistemadi rilevazione a livello nazionale (ad esempio, molto dipende dal software di analisi impiegato).In ogni caso, i costi complessivi stimati per una rilevazione annua, condotta in un Paese su un campionedi persone di età 18-65 anni, sono compresi tra gli 874.000 Euro (per un campione di 2.500 individui)e 1.670.000 Euro (per un campione pari a 7.500 individui).

Il piano di aggiornamento degli adulti dovrebbe avere un riferimento temporale su cui valutare irisultati dell’azione e un obiettivo quantitativo. Questo potrebbe essere, ad esempio, dimezzare lapercentuale di risposte negative alla domanda relativa alla percezione dei cambiamenti (intesi comemiglioramenti) del sistema educativo nazionale e portarle in linea con gli altri Paesi.

Si veda in proposito ladecisione N. 1720/2006/CEdel Parlamento Europeo edel Consiglio, che istituisceun programma d’azione nelc a m p o d e l l ’ a p p r e n -dimento permanente.

I costi aumentano per-ché la rilevazione è fattaattraverso interviste diret-te, più costose se rivolte amanager senior.





L’EMERGENZA


7 QUARTA PROPOSTA – LE POLITICHE SOCIALI DI SOSTEGNO ALLA FAMIGLIA COMESUPPORTO ALL’EDUCAZIONE

Si prevede l’adozione di politiche di supporto della famiglia, che la aiutino nello svolgimento del proprioruolo educativo e che rimuovano i fattori che frenano l’allargamento del nucleo.Tra questi, ad esempio, ci sono:

� la costruzione di asili nido, non solo da parte degli enti pubblici, ma anche delle aziende private;� l’erogazione di sussidi e altri interventi sul piano fiscale (si pensi, ad esempio, ai bonus bebé,

alla carta famiglia ecc.);� l’incentivazione dei permessi di paternità.

Senza voler entrare nel merito delle scelte individuali relative alla composizione e all’ampiezza, l’obiettivoè intervenire sui fattori contingenti che impediscono alle famiglie italiane di allargare il proprio nucleoe di svolgere al meglio la funzione educativa.La proposta ha natura trasversale, in quanto incide sia sull’organizzazione delle famiglie stesse, siasu quella del sistema aziendale, che deve contribuire a realizzare quegli interventi per agevolare igenitori nello svolgimento del loro ruolo.


Come accennato, l’Italia è caratterizzata da tassi di natalità molto bassi. Sotto questo aspetto,infatti, i dati ISTAT al 2006 mostrano una situazione in cui: il tasso di crescita naturale dellapopolazione è prossimo allo zero; in media le donne italiane hanno 1,34 figli (contro una mediaeuropea di 1,43) .In questo contesto, va peraltro segnalato che, sempre con riferimento al 2006, il 10% delle nascitein Italia è di cittadini stranieri (nel 1988 questa percentuale era stata pari all’1,7%). L’apporto dellefamiglie immigrate ha consentito all’Italia di registrare un lieve incremento della natalità.È cambiata nel contempo la struttura della famiglia: la dimensione del nucleo medio si è ridotta,passando da 2,9 persone nel 1988 a 2,5 nel 2006.L’offerta di asili nido “aziendali” è più bassa in Italia che in altri Paesi: 2,6% nel nostro Paese rispettoal 15% in Olanda, e al 6% in Francia e Belgio .Si tratta di dati che trovano un riscontro anche in quelli del nuovo sondaggio internazionale effettuatoper questo lavoro.Come si vede dalla figura successiva, la percentuale di risposte negative degli intervistati italiani alladomanda: «A suo parere, la cultura, i valori e l’organizzazione della società del proprio Paese sono diaiuto alla famiglia nello svolgimento del proprio ruolo educativo?» è pari al 22% ed è la più elevata.L’utilità di politiche a supporto della famiglia, che permettano di rimuovere le criticità contingenti chene impediscono l’allargamento in Italia, è sostenuta anche dalla considerazione che le dinamicheinterne al nucleo familiare contribuiscono a sviluppare le capacità di relazione dei ragazzi, che sono“costretti” a convivere e a confrontarsi con i fratelli.

Bisogna considerare, co-me parziale spiegazionedella bassa natalità in Italia,anche l’impatto del semprepiù diffuso posticipo dellenozze in termini di rinviodella maternità (in Italia,infatti, l’86% delle nasciteavviene ancora all’internodel matrimonio, a differen-za di quanto si verifica inmolti paesi europei). Sottoquesto profilo, l’età mediadelle donne italiane al pri-mo parto è di quasi 31 an-ni. Tuttavia, nell’Europa oc-cidentale, la maternitàtardiva inizia ad essere co-mune e solo in pochi casi,come ad esempio la GranBretagna, si ha un’età me-dia al parto inferiore ai 29anni; nell’ Europa orientale,invece, questa è di circa 27anni.

Fonte: European Com-munity Household Panel.




7.2 I confronti con l’esteroL’importanza della famiglia (e delle politiche a sostegno della stessa) per lo sviluppo di un Paese è taleche la stessa Unione Europea ha individuato alcuni obiettivi target che gli Stati devono raggiungerein materia.L’Unione Europea, infatti, è partita dalla considerazione che fornire un aiuto (in particolare alle donne)per il compito di crescere i figli è importante per consentire di organizzarsi al meglio e accrescere laproduttività nel lavoro. Non a caso, il contesto in cui sono stati elaborati gli obiettivi di cui sopra èquello della Strategia di Lisbona per la competitività, la crescita e l’occupazione.L’Unione Europea, al fine di conciliare al meglio la vita professionale e quella privata, ritiene opportunoaumentare il numero di servizi di custodia, fino ad accogliere, entro il 2010, almeno il 90% dei bambinifra i 3 anni e l’età dell’obbligo scolastico e il 33% dei bambini al di sotto dei 3 anni, oltre a facilitare ilritorno al lavoro dopo un periodo di assenza.È stata predisposta anche “L’alleanza europea per le famiglie”, un portale internet con cui l’UnioneEuropea si prefigge di «favorire lo scambio di esperienze e la realizzazione di una partnership fra gliStati membri impegnati nella modernizzazione delle loro politiche per questo target» . L’Alleanzapunta a diventare una piattaforma per favorire lo scambio di best practice sulle politiche dedicate. Glistrumenti principali sviluppati dalla Commissione a tale riguardo sono:

� un gruppo ad alto livello di esperti governativi sulle questioni demografiche, avente il compitodi consigliare e di assistere la Commissione nella preparazione e nell’attuazione delle diverseazioni di analisi e di condivisione di esperienze;

� forum biennali per effettuare un bilancio della situazione demografica con il sostegno dellereti europee nazionali, regionali e locali;

� un osservatorio delle buone prassi in materia di politiche per la famiglia;� dispositivi di ricerca sulle questioni riguardanti la demografia e le famiglie stesse, segnatamente

nell’ambito del settimo programma quadro di ricerca e di sviluppo tecnologico e del programmaquadro per l’innovazione e la competitività;

� fondi strutturali europei.

30

25

20

15

10

5

0


22,014,5

7,0

15,3 13,5

3,3

Figura 10 - % di risposte “Pochissimo” e “Poco” alla domanda: «A suo parere, la cultura, i valori e l’organizzazione della società delproprio Paese sono di aiuto alla famiglia nello svolgimento del proprio ruolo educativo?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA eCBC per conto della Ricerca Siemens-The European House-Ambrosetti)

Si veda la comunicazio-ne della Commissione alConsiglio e al Parlamentoeuropeo “Promuovere lasolidarietà tra le genera-zioni”, COM(2007) 244 fi-nal.





L’EMERGENZA


Tra i vari Paesi UE, va segnalata l’esperienza francese, con una recente iniziativa politica che prevedeuna serie di agevolazioni tra le quali:

� bonus per la nascita dei figli (pari a circa 855 Euro) per i nuclei a basso reddito e altri assegnifamiliari. Vengono anche erogati contributi mensili che aumentano all’aumentare dei bambini:per uno solo sono previsti circa 171 Euro per le famiglie a basso reddito; non esistono distinzionidi reddito, invece, quando i figli sono più di due ;

� carta famiglia con riduzioni generalizzate per servizi comunali, ferrovie, musei, divertimenti,sport, alberghi, spese quotidiane;

� rimborso fiscale (pari 575 euro per figlio) per chi si affida a baby-sitter o all’asilo; ci sono poialtre riduzioni fiscali connesse con le spese per la custodia.


La precedente legge Finanziaria ha previsto all’art. 193 un contributo straordinario per gli asili nidopari a 100 milioni di Euro per il triennio 2007-2009, al fine di raggiungere gli obiettivi europei del 33%(attualmente la posizione dell’Italia è al 9,9%).L’attuazione delle politiche familiari può anche contribuire a migliorare la percezione della popolazionerispetto al supporto fornito dalla società nel suo complesso alla funzione educativa delle famigliestesse. Ai fini della valutazione dell’efficacia delle politiche, è possibile introdurre un target quantitativodi riferimento. Questo potrebbe essere, ad esempio, considerando i risultati del sondaggio internazionale,portare la percentuale di intervistati che rispondono negativamente alla domanda relativa al sostegnodato alla famiglia al livello dell’India, che è il più basso (3,3%).

8 QUINTA PROPOSTA – I SOCIAL NETWORK E I MEDIA A SERVIZIO DELL’EDUCAZIONE

La proposta riguarda due strumenti di comunicazione, i social network, che rappresentano in qualchemodo il futuro delle relazioni e dello scambio di informazioni, e la televisione, che costituisce un mezzopotente e pervasivo, ancorché tradizionale.Sotto il primo aspetto, si vuole incentivare lo sviluppo di luoghi di incontro e socializzazionevirtuali (social network) che siano al contempo attrattivi per i giovani e portatori di messaggi ditipo positivo.La proposta è trasversale e coinvolge come soggetti attivi: la scuola, che è uno dei primi ambienti direlazione dei ragazzi; i media, che sono canali per eccellenza attraverso cui si trasmettono messaggi,idee e informazioni (soprattutto i nuovi mezzi di comunicazione); le imprese, associazioni, enti localiche compongono gli altri attori del modello educativo, in quanto interessati.In questo contesto, non viene trascurata la famiglia, che anzi rimane il referente ultimo nell’utilizzoe controllo dei social network.I social network a cui si riferisce la proposta devono quindi avere due caratteristiche principali:

� devono essere attrattivi, condizione necessaria per poter competere con gli altri luoghi disocializzazione virtuali e attrarre il maggior numero di ragazzi, laddove la competizione avvieneproprio sul numero di persone che visitano i siti internet;

� devono essere portatori di un messaggio educativo, che ad esempio promuova i concetti dimerito, di responsabilità e solidarietà civile, il rispetto degli altri, incluso lo sviluppo dellacapacità di interagire.

Gli attori coinvolti possono sviluppare autonomamente network di questo genere, che possono poiessere supportati dalle nuove tecnologie dando quindi vita a network virtuali. È essenziale, tuttavia,

Per due figli il contributomensile è di 199 Euro circa,mentre per 3 figli, cresce a272 Euro. Fonte: La Stam-pa “Famiglia: così in Fran-cia”, 17 gennaio 2007.




che ai ragazzi vengano forniti gli strumenti per la selezione delle informazioni (ovviamente non conriferimento al network educativo, ma rispetto a tutti gli altri luoghi di incontro che esistono sulla rete).In altre parole, non basta fornire il contenitore e il contenuto, ma è necessario anche dare i tool giustiper usarli.In questo senso, quindi, l’educazione all’uso della rete è importante, e non deve avvenire in modoindividuale, bensì all’interno di un gruppo reale: significa trasferire nella realtà di tutti i giorni i rapportiche si instaurano nell’universo virtuale. In questo modo, diventa possibile contribuire allo sviluppodella personalità dell’individuo e della sua capacità di relazione con gli altri.Come già accennato, la proposta è trasversale, in quanto investe la responsabilità di tutti gli attori delsistema educativo. Tra questi, come accennato, i media svolgono un ruolo importante nel comunicarenon solo informazioni, ma anche valori e messaggi. Perciò, la seconda parte della proposta è direttaspecificamente alla televisione, prevedendo di riqualificare e rafforzare la missione educativadell’emittente pubblica (RAI).In questa sede, non si vuole entrare nel merito della governance e dell’organizzazione della RAI èauspicabile, però, che la televisione pubblica dia maggiore risalto al ruolo educativo, così come peraltroè previsto nel suo Statuto.Per la sua attuazione effettiva, la proposta prevede alcuni interventi relativi al contratto di servizio:

� l’aumento del numero di canali e di programmi di tipo educativo, laddove attualmente esistonodiversi programmi interessanti e con contenuti culturali di alto livello ma sarebbe necessarioaccrescerne il numero e modificarne la collocazione nel palinsesto televisivo (spesso latrasmissione avviene in orari che ne favoriscono la fruizione). In questo senso, al fine dimigliorarne la visibilità, si possono appunto prevedere dei vincoli sulla fascia giornaliera diprogrammazione; delle quote di trasmissione sui canali analogici e digitali (per evitare chepassino sulle reti a pagamento, limitandone così il potenziale educativo). Non dovrebberoesserci inoltre spazi pubblicitari di tipo commerciale;

� la previsione di parametri di qualità dei programmi. Il contratto di servizio deve infattiprevedere/accrescere la definizione del contenuto minimo e degli standard di un programmaeducativo.

Nel lungo termine, sono ipotizzabili anche degli interventi sul canone, che servano a finanziare gliinvestimenti addizionali sulle trasmissioni di questo tipo. A tale proposito è possibile prevedereesplicitamente nel contratto di servizio che i finanziamenti aggiuntivi siano vincolati rispetto all’attuazioneprogrammi di tipo educativo, con le specifiche di contenuto e programmazione televisiva descritte.


Il fenomeno dei social network ha uno stampo fortemente giovanilistico: secondo un recente sondaggioeffettuato in Italia , il 73% dei ragazzi di 13-17 anni ha visitato almeno una volta programmi diinstant messaging , siti di social network e/o comunità virtuali in cui dialogare, scambiare file,esperienze ecc.Sempre secondo il sondaggio citato, in Italia quasi il 50% dei giovani di 13-17 anni allaccia nuoverelazioni tramite l’utilizzo di social network.La figura successiva mostra i dati relativi alle nuove iscrizioni a social network che si sono avute nel2006 (rispetto ai siti principali).È stato calcolato che se MySpace fosse una nazione (My Space è il più grande social network con 107milioni di utenti in tutto il mondo), sarebbe l’ottava per numero di abitanti.

Fonte: Sondaggio DO-XA, “Profili da sballo - Gliadolescenti italiani e i so-cial network”, 2008.

Per instant messagingsi intende un sistema di co-municazione per computerche consente di scambiarein tempo reale, fra utentidi due PC connessi in rete,frasi e brevi testi. È diffe-rente dalla e-mail perchélo scambio è istantaneo;rispetto alla precedenteversione, le frasi compaio-no istantaneamente e nonlettera per lettera. Inoltre,spesso vengono offerti an-che altri servizi oltre al sem-plice invio di messaggi.Fonte: Wikipedia.





L’EMERGENZA


In altre parole, i social network su internet costituiscono una sorta di piazza elettronica, dove sistringono relazioni e ci si mette in mostra, anche utilizzando una personalità diversa da quella effettiva.In questo modo, se da un lato diventa più facile interagire con gli altri, dall’altro i rapporti vengonoin qualche modo falsati dall’assunzione di un ruolo, di un carattere differente da quello reale .Rispetto al ricorso ad altre personalità, poi, è stato sviluppato un programma specifico che consentela creazione di un “avatar”, cioè di un “io” realizzato su misura e secondo caratteristiche anche fisicheliberamente scelte dall’utente. Il programma a cui ci si riferisce si chiama appunto “Second Life”.A livello globale, vi sono 303 milioni di abitanti di virtual worlds, in cui la maggioranza degli utentiha età compresa tra 10 e 20 anni .Senza voler entrare nel merito del dibattito sociologico sui meriti e criticità di queste forme disocializzazione, rimandando alla letteratura sul tema, i social network e le applicazioni peer-to-peercreano luoghi virtuali di incontro assolutamente autonomi, in cui non esistono forme di controllo odi orientamento da parte di persone adulte rispetto alle informazioni e ai messaggi scambiati (senzacontare poi le ripercussioni di questi scambi rispetto al tema della privacy, che non verrà trattato inquesta sede).A parte i social network, l’altro grande attore considerato nella proposta è la televisione, con riferimentoalla TV pubblica.

Ad esempio, guardando i palinsesti RAI e BBC e associando a questi i dati dell’Auditel, si scopre comel’equazione documentario/programma educativo uguale trasmissione poco seguita non regga.I programmi RAI in fascia prime time di RAI 2 (giorno della settimana: domenica), hanno raccolto in

100

80

60

40

20

0

MySpace Xanga Classmates

on line

Friendster Bebo Facebook

Figura 11 - Numero di nuovi utenti registrati al 2006 (dati in milioni) (Fonte: Elaborazione The European House-Ambrosetti sudati New Scientist Journal)

A questo bisogna ag-giungere che l’ingresso neisocial network è subordi-nato all’iscrizione e alla cre-azione di un profilo perso-nale per accedere al qualeè necessaria una password.Questo profilo, quindi èuguale rispetto a tutti gliutenti con cui ci si collega(senza sfumature); cambiasolo quando si modificanole impostazioni personali.

Si tratta di un mercatodi enorme potenziale; increscita il segmento di mer-cato costituito dai bambinipiù piccoli (circa 8 anni),che ha attirato le grandiaziende che produconogiochi e pellicole perl’infanzia (si pensi, adesempio, a Disney, Mattel,Lego ecc.). Ad esempio, ilsito Neopets, diretto ap-punto ai bambini, ha unadimensione di 45 milionidi utenti, circa tre volte piùgrande di Second Life. Fon-te: Kzero Research.



21.05

22.40

23.25

TrasmissioneRAI 2

Criminal Minds(telefilm)

E Ring(telefilm)

La Domenica Sportiva(sport)

TrasmissioneMeerkat Manor

(documentario scienze)Ray Mears Goes Walkabout

(documentario viaggio)Wild China

(documentario storia)

OraBBC 2

19.00

20.00

21.00

Ora

Figura 12 - I palinsesti RAI e BBC (Domenica 1 giugno 2008) (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati AUDITELe BARB)


media un ascolto di circa 4,7 milioni di persone, contro la media della BBC 2 pari a circa 5 milioni.Come si vede, il palinsesto della BBC è generalmente fatto di documentari, contro programmi diintrattenimento o fiction. Spazi di approfondimento sono previsti in seconda serata.Considerazioni analoghe valgono anche per le reti RAI 1 e BBC 1, che hanno realizzato rispettivamentein media un ascolto di circa 2 milioni e di circa 3,5 milioni di telespettatori, per i programmi nellafigura successiva.


I confronti con l’estero verranno condotti sia in riferimento al tema dei social network, sia relativamentealla missione educativa della BBC (dei palinsesti infatti si è già discusso).La prima comparazione sul tema dei social network riguarda il contesto giapponese in cui questi luoghidi incontro e socializzazione si sviluppano e che risulta appunto caratterizzato da individui (definitinew Japanese young people) che sono generalmente poco interessati a comunicare con gli altri, chiusie concentrati su se stessi e sul loro mondo. Queste persone trascorrono gran parte del tempo a navigaresu internet, senza peraltro effettuare acquisti (contrazione del volume di affari online). Si tratta di unarealtà diffusa particolarmente nelle grandi aree urbane.Sempre sul tema della rilevanza sociale di questo fenomeno, da segnalare che l’emittente britannicaBBC ha sviluppato il mondo virtuale “Adventure Rock”, che parte dalla considerazione che questepiattaforme possono essere un’esperienza positiva per i giovani, in termini di socializzazione e sviluppodella personalità. Finora sono stati coinvolti circa 55mila ragazzi inglesi.Il programma è basato sulla possibilità di assumere un’altra identità, in altre parole di creare un avatara scelta tra gli 8 a disposizione. Con il proprio avatar, i piccoli utenti possono esplorare un’isola, conuna missione da compiere. Per svolgerla, posso usare diversi mezzi creativi previsti (disegnare, comporremusica, fare animazioni ecc.). Il sito contiene anche una sezione con consigli pratici (area “Stay safe”),relativi alla navigazione sicura su internet.

Per quel che riguarda la funzione della TV pubblica inglese, la Royal Charter, cioè lo statuto della BBCemesso con regio decreto le conferisce un’elevata autonomia e indipendenza da Governo e Parlamento(è prevista una ricostituzione ogni 10 anni).Le finalità pubbliche dell’emittente sono:

� sostenere la cittadinanza e la società civile;� promuovere la formazione e l’educazione;� stimolare la creatività e l’eccellenza culturale;

Figura 13 - I palinsesti RAI e BBC (Mercoledì 14 maggio 2008) (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su datiAUDITEL e BARB)





L’EMERGENZA

20.30

21.10

23.15

TrasmissioneRAI 1

Affari Tuoi(intrattenimento)

Medicina Generale(fiction)

Porta a Porta(attualità, cronaca, politica)

TrasmissioneThe One Show

(storie di attualità) Child of our time

(documentario sull’educazione)BBC News

(informazione)

OraBBC 1

19.00

20.00

21.00

Ora


� rappresentare il Regno Unito, le sue nazioni, regioni e comunità;� portare il Regno Unito nel mondo e il mondo nel Regno Unito;� aiutare lo sviluppo delle nuove tecnologie a vantaggio del pubblico e guidare il passaggio alla

TV digitale.La missione è informare, educare, intrattenere. Al fine di creare valore per il pubblico, nel 2004 è statoadottato un documento (“Building Public Value”), in cui sono contenuti i criteri di valutazione per larealizzazione di programmi di valore per il pubblico (si veda figura successiva).


Le quantificazioni relative a questa proposta sono sviluppate in termini di obiettivi che si possonoraggiungere rispetto alle dimensioni del social network e agli investimenti aggiuntivi in programmieducativi a seguito di interventi sul canone della RAI.Per quel che riguarda i social network con contenuto educativo, questi devono aspirare ad avere unnumero di visitatori pari, ad esempio, a quello di Second Life, che in Italia è di circa 60.000 iscritti(rappresentano il 4% circa del totale europeo).Tuttavia, questo primo obiettivo non deve limitare l’orizzonte dei navigatori al solo ambito nazionale:questo significa strutturare e indirizzare il network verso una dimensione e una utenza internazionale.Per quel che riguarda il secondo aspetto, come si vede dalla figura successiva, al 2007, il canone RAIè stato pari a 104,00 Euro, contro quello della BBC pari a 201,00 Euro.

Figura 14 - I criteri del sistema di valutazione della qualità del servizio televisivo pubblico della BBC (Fonte: elaborazione TheEuropean House-Ambrosetti su “Building Public Value”, 2004)

Figura 15 - Il canone televisivo di alcuni Paesi europei al 2007 (Fonte: RAI)



Public Value Test

DIFFUSIONE

QUALITÀ INNOVAZIONE

EFFICIENZA

Sviz

zera

Nor

vegi

a

Au

stri

a

Svez

ia

Fin

lan

dia

Ger

man

ia

Gra

n B

reta

gna

Irla

nda

Fran

cia

Ital

ia

300

250

200

150

100

50

0


Se nel lungo periodo si introducesse un incremento del canone RAI pari alla differenza con quello dellaBBC, si avrebbe a disposizione un fondo aggiuntivo di risorse pari a 1,4 miliardi di Euro, da vincolare,come già descritto, alla messa in onda di programmi con contenuti educativi .

9 SESTA PROPOSTA – UNA FONDAZIONE “APERTA” PER LA PROMOZIONE DELLA CULTURASCIENTIFICA

Si prevede di istituire una Fondazione aperta a tutti gli italiani che promuova la diffusione della culturascientifica e delle capacità logiche.La proposta è trasversale, in quanto coinvolge tutti gli attori del sistema educativo, comprese leFondazioni che già operano in questa direzione (si pensi ad esempio, alla “Fondazione UmbertoVeronesi per il progresso delle scienze”).I soci potrebbero essere inizialmente le aziende, le organizzazioni e le istituzioni che sono attivenei settori della tecnologia e dell’innovazione scientifica. Tuttavia, per gli scopi che ci si prefigge,tra i soci fondatori possono essere ugualmente ricompresi anche altri attori, sia pubblici cheprivati.Oltre al Consiglio di Amministrazione, che raccoglie quindi i rappresentanti dei soci stessi, è previstala costituzione di un organo a carattere operativo, che ha il compito specifico di favorire la partecipazionemassiccia delle persone alle attività e alla missione stessa della Fondazione.In questo senso, quindi, essa si configura come aperta, diventando la “Fondazione degli italiani”, ilpunto di riferimento nel Paese per le attività e la divulgazione dei temi connessi con la cultura scientificae logica.Infine, sempre sul piano organizzativo, il Consiglio di Amministrazione sarebbe affiancato da unComitato Scientifico con il compito di definire ogni anno il programma di iniziative. A titolo esemplificativo,le attività principali possono essere:

� ricerche e pubblicazioni di carattere generale;� eventi di grande richiamo per il pubblico (conferenze, presentazione di studi ecc.);� concorsi e premi (ad esempio, istituzione di un riconoscimento per il giornalista dell’anno che

ha più contribuito alla diffusione della cultura scientifica, oppure concorsi indirizzatispecificamente ai ragazzi).

Il Comitato Scientifico sarebbe composto da personaggi di altissima levatura scientifica, che hannocontribuito al progresso delle scienze e della tecnologia in Italia e nel mondo (l’integrazione con espertistranieri permetterebbe di cogliere le best practice estere).Al fine di favorire la maggiore diffusione possibile del programma della Fondazione e di accrescerela partecipazione della popolazione, questo verrebbe pubblicato sulle principali testate giornalistichee sui siti internet dedicati (in collegamento con la proposta precedente relativa alla creazione di socialnetwork con contenuti educativi).


La proposta nasce dalla considerazione relativa alla scarsa diffusione della cultura scientifica etecnologica in Italia, supportata tra l’altro dalle evidenze relative ai dati dell’indagine PISA riguardantila matematica e le scienze e alla spesa per ricerca e sviluppo, che risulta essere più bassa di quella dialtri Paesi avanzati.I dati delle indagini PISA per il 2006 mostrano l’Italia in ritardo rispetto alle nazioni di riferimento perla competizione internazionale nelle discipline di matematica e scienze, con una posizione agli ultimi

Nel 2007, i ricavi dellaRAI sono stati pari a 2.739milioni di Euro. Fonte: Au-torità per le garanzie nellecomunicazioni, “Relazioneannuale”, 2008. Gli introitida canone sono stati di cir-ca 1.567 milioni di Euro,che corrispondono al 57%circa dei ricavi complessivi.





L’EMERGENZA


posti della graduatoria. A fronte di una media OCSE pari a 500 e 498 per scienze e matematica, lamedia italiana è stata pari rispettivamente a 475 e 462.Come si vedrà più approfonditamente nei capitoli dedicati, ci sono delle considerazioni da fare inmerito alla differenza dei risultati, a seconda del tipo di scuola frequentata e della regione di provenienza.Tuttavia si tratta di dati preoccupanti, che mostrano una carenza del sistema scolastico italiano rispettoall’insegnamento delle materie scientifiche.In particolare, la percentuale di studenti del nostro Paese che si collocano nei gradi più elevati dicompetenza scientifica è pari al 6,6% (livelli 5 e 6), a fronte di una media OCSE del 9%. Nel caso dellamatematica, i risultati sono anche peggiori: solamente il 6,3% degli allievi si posiziona nei livelli piùalti della competenza in materia, a fronte di una media OCSE del 13,3%.

Anche la spesa in Ricerca e Sviluppo, quanto meno quella contabilizzata, ci vede in posizioni diretroguardia.

Figura 16 - % di spesa in ricerca e sviluppo sul Pil, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati Eurostat)

I dati per l’Italia si riferi-scono al 2005.



Fin

lan

dia

Stat

i Un

iti

Ger

man

ia

Au

stri

a

Dan

imar

ca

Fran

cia

Belg

io

Ola

nda

Slov

enia

Repu

bblic

a ce

ca

Nor

vegi

a

Luss

embu

rgo

Irla

nda

Esto

nia

Ital

ia

Spag

na

Un

gher

ia

Port

ogal

lo

Turc

hia

Gre

cia

Polo

nia

Mal

ta

Slov

acch

ia

Bulg

aria

Rom

ania

Cip

ro

Svez

ia

Gra

n B

reta

gna

Litu

ania

Lett

onia

Cro

azia

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0


E ancora il numero dei laureati in materie scientifiche dell’Italia è più basso di altri Paesi europei, qualiFrancia, Gran Bretagna, Spagna (solo per citarne alcuni) o extra-europei, come ad esempio il Giappone.


A livello internazionale esistono numerose fondazioni che si occupano di divulgare e promuovere ladiffusione della cultura scientifica e tecnologica. Nella maggior parte dei casi, tuttavia, la partecipazionealle attività non è aperta al grande pubblico, ma alle istituzioni di ricerca che si occupano di tali temio alle aziende, per quel che riguarda la parte dei finanziamenti.Tra gli esempi che si possono citare vi è la European Science Foundation, che raccoglie 77 organizzazionie istituti europei, il cui obiettivo è quello di contribuire all’innalzamento della qualità della ricercascientifica in Europa, promuovendo in particolare la partecipazione e la collaborazione tra i soggettiinteressati.Ciascuna delle principali aree di attività della Fondazione è presieduta da esperti di fama internazionale.In Germania è attiva la German Research Foundation (The Deutsche Forschungsgemeinschaft), cheè una organizzazione autonoma a livello nazionale che promuove la ricerca a livello universitario ealtre istituzioni che ricevono finanziamenti pubblici nel Paese tedesco.Le aree di interesse sono molteplici, spaziando dalle scienze sociali a quelle tecnologiche, ciascunasupportata da un board di esperti.Al fine di promuovere le pari opportunità, sono stati istituiti premi dedicati alle donne che hannorealizzato progetti supportati dalla Fondazione.

Figura 17 - Numero di laureati in materie scientifiche e tecnologiche ogni 1.000 persone di età compresa tra 20 e 29 anni, 2006(Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati Eurostat)





L’EMERGENZA

Irla

nda

Fran

cia

Fin

lan

dia

Gra

n B

reta

gna

Sviz

zera

Svez

ia

Gia

ppon

e

Dan

imar

ca

Polo

nia

Port

ogal

lo

Spag

na

Esto

nia

Belg

io

Au

stri

a

Ger

man

ia

Litu

ania

Rom

ania

Slov

acch

ia

Stat

i Un

iti

Repu

bblic

a C

eca

Ital

ia

Slov

enia

Nor

vegi

a

Ola

nda

Lett

onia

Bulg

aria

Turc

hia

Cro

azia

Un

gher

ia

Mal

ta

Cip

ro

25

20

15

10

5

0


10 GLI IMPATTI

Come già accennato, per stimare i benefici economici dell’attuazione con successo delle proposteelaborate, si è ritenuto opportuno procedere al calcolo di due tipologie di impatto. Il primo riguardale proposte specificamente indirizzate al modello scolastico; il secondo riguarda tutte le altre, che nelcomplesso hanno l’obiettivo di contribuire al miglioramento del sistema nella sua globalità, pur nelladifferenza degli interventi.Questa impostazione nasce dalla considerazione che gli interventi diretti al miglioramento dell’apparatoeducativo sono efficaci e producono, quindi, risultati significativi solo se attuati nel quadro di unintervento di più ampia portata.

10.1 Gli impatti delle proposte relative al sistema scolastico

Le proposte relative alla scuola vanno nella direzione di ovviare alle principali criticità nel funzionamentodel sistema formativo italiano. La valutazione dei benefici di queste proposte presuppone dunquel’individuazione di una misura della qualità del sistema stesso. Una proxy interessante in tal senso èrappresentata dai risultati dell’indagine internazionale PISA (oggetto di approfondimento nei capitolisuccessivi) che, accertando le competenze e le abilità acquisite dagli studenti, forniscono una misura– seppur indiretta – della validità e della qualità di un modello scolastico.Sotto questo aspetto, infatti, diverse ricerche hanno recentemente indagato il ruolo e gli impatti dellaqualità del capitale umano sulla crescita economica di un Paese nel lungo periodo, individuando unostretto legame tra le due dimensioni .Sul piano teorico, sono stati individuati almeno tre canali attraverso cui la formazione del capitaleumano può influire sulla crescita economica:

� da una punto di vista microeconomico, potenzia e accresce le capacità delle persone checostituiscono la forza lavoro, consentendone un aumento della produttività che si riflette anchesull’output finale;

� può aumentare la capacità innovativa di un sistema economico, e a sua volta la comprensionegenerata relativamente ai nuovi prodotti e ai processi promuove lo sviluppo economico;

� può inoltre agevolare la diffusione e la trasmissione della conoscenza necessaria per elaborarele nuove informazioni e applicare con successo le nuove tecnologie, contribuendo anche inquesto modo alla crescita del Paese.

L’effetto congiunto dei tre fattori citati può essere misurato in termini di crescita aggiuntiva del PILindotta da un’appropriata azione di miglioramento della qualità e dell’efficacia della scuola che producaun innalzamento dei livelli di competenze .Se le misure innovative per il sistema scolastico previste all’interno della prima e seconda propostafossero implementate, a parità di altre condizioni sarebbe possibile migliorare la qualità media delcapitale umano in Italia (misurata in termini di innalzamento del punteggio PISA) in misura tale dacolmare, almeno parzialmente, il gap con i Paesi best performer.In particolare, ai fini della valutazione degli impatti, interessa un miglioramento dell’efficacia educativache rispetti il principio di far crescere in modo più significativo la parte bassa della distribuzione percompetenze della popolazione studentesca. Un simile risultato potrebbe conseguirsi ipotizzando unaplausibile riduzione della deviazione standard dei punteggi nei test PISA, che denoterebbe ilcompattarsi dell’intero sistema su risultati migliori e, dunque, anche un innalzamento del punteggiomedio.Ovviamente, l’impatto complessivo sull’economia del Paese di un tale miglioramento della qualità delsistema scolastico, misurata dal progresso nel punteggio PISA, non sarebbe immediato. Tenderebbe

Gli studi a cui ci si riferi-sce sono: E. Hanushek e D.Kimko, “Schooling , labourforce quality and thegrowth of nations”, Ameri-can Economic Review, vol.90, n. 5; D. Lee and L. TongHun, “Human capital andeconomic growth: tests ba-sed on the internationalevaluation of educationalachievements”, EconomicLetters, vol. 47, n. 2; S.Coulombe and J. F. Trem-baly, “Literacy and growth”,Topics in Macroeconomics,vol. 6, n. 2.

Va da sé che le relazioniin questione hanno unanatura estremamente com-plessa. È noto, infatti, comealla determinazione dellescelte scolastiche indivi-duali e del livello delle com-petenze possedute contri-buiscano anche talunecaratteristiche esogene allascuola (ambiente familiaree sociale, attributi innati diciascuno).

Per deviazione standardsi intende una misura delladispersione dei valori intor-no alla media. Più è bassa,più c’è omogeneità nelcampione considerato, inquanto i valori si distribui-scono intorno alla media.




invece a manifestarsi a seguito dell’ingresso nel mondo del lavoro degli studenti le cui abilità risultinomigliorate (ipoteticamente, dunque, gli effetti impiegherebbero circa un ventennio per esplicarsi nellaloro interezza).Verosimilmente, a parità di altre condizioni, l’aumento della qualità media del capitale umano cosìconseguito potrebbe accrescere il PIL italiano dello 0,25% annuo. In pratica, 3,3 miliardi di Euroandrebbero ad aggiungersi ogni anno alla crescita tendenziale del PIL prevista.In termini cumulati, alla scadenza di un arco temporale di 20 anni, questo trend si tradurrebbe in unguadagno complessivo pari a 996 miliardi di Euro di PIL (distribuiti uniformemente lungo l’interoperiodo).

Le stime di cui sopra sono peraltro prudenziali, perché tengono conto solo degli effetti diretti delmiglioramento delle competenze in termini di produttività e non di quelli indiretti.

10.2 Gli impatti relativi alle altre proposte

L’obiettivo ultimo delle altre proposte, dirette alla generalità del sistema educativo italiano, è dicontribuire al potenziamento della qualità del capitale umano del Paese, agendo non solo sulla scuolama anche su gli altri attori del contesto educativo al fine di accrescerne l’efficacia.Potenziare il capitale umano di un Paese equivale a rafforzare la dotazione di capitale intangibiledel Paese stesso. Ciò è ancora più importante nell’attuale fase dello sviluppo, che infatti è semprepiù legata alle risorse immateriali di questo tipo (fattore umano, innovazione, sistema dellerelazioni).È da tempo in corso un dibattito internazionale su questo tema, che ha preso avvio nel mondoanglosassone, dove prima che altrove si è sviluppata la consapevolezza dell’importanza appunto diquesti aspetti per la crescita economica. D’altra parte, la dotazione media europea di capitale umanoe di investimenti ad esso collegati è di gran lunga inferiore a quella statunitense; ciò in ragione dinumerosi fattori di contesto (si pensi ad esempio alla minor spesa in ricerca e sviluppo, alle dimensioni

1.600.000

1.550.000

1.500.000

1.450.000

1.400.000

1.350.000

1.300.000

1.250.000

1.200.000

1.150.000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 18 20 23Anni

PIL totale milioni di Euro (tendenziale)PIL totale milioni di Euro (ipotesi crescita – proposte scuola)

Figura 18 - L a stima degli impatti sulla crescita Pil delle proposte relative alla scuola (Fonte: The European House-Ambrosetti)





L’EMERGENZA


più contenute del settore dei servizi ecc.). Recenti calcoli della Banca Mondiale stimano che l’Italiapossiede una dotazione di capitale intangibile complessiva pari al 15% di quella attualmente disponibilenegli Stati Uniti.Ad oggi, tuttavia, nella contabilità nazionale non si tiene conto dell’apporto di questo tipo di dotazione,nonostante la sua rilevanza. È stato infatti calcolato, con riferimento agli Stati Uniti, che lacontabilizzazione del capitale intangibile incrementerebbe del 10% il livello attuale del prodotto internolordo, oltre ad aumentare il tasso di crescita del Pil dello 0,33% ogni anno .Se l’Italia oggi avesse un capitale intangibile pari a quello posseduto dagli Stati Uniti, il suo Pil, a paritàdi altre condizioni, potrebbe dunque crescere di oltre lo 0,3% annuo in più rispetto a quanto giàavviene.Tuttavia, alla luce del gap oggi esistente nella dotazione dell’Italia rispetto a quella americana, è piùrealistico stimare che nell’arco di un ragionevole periodo di tempo (circa 20 anni) l’attuazione delleproposte non direttamente indirizzate al sistema scolastico possa consentire di accrescere lo stock dicapitale intangibile del nostro Paese avvicinandolo al livello attuale di quello degli USA. Se ciò avvenisse,si tradurrebbe in un aumento medio del PIL pari allo 0,2% annuo, ossia 2,6 miliardi di Euro in più ognianno rispetto alla crescita programmata. Nell’arco di 20 anni, sommando gli incrementi annuali cosìprodotti, si genererebbe un PIL aggiuntivo pari a 525 miliardi di Euro.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

1.600.000

1.550.000

1.500.000

1.450.000

1.400.000

1.350.000

1.300.000

1.250.000

1.200.000

PIL totale milioni di Euro (tendenziale)PIL totale milioni di Euro (ipotesi crescita – proposte trasversali)

Anni

Figura 19 - La stima degli impatti sulla crescita PIL delle proposte trasversali (Fonte: The European House-Ambrosetti)

Si veda: Banca Mondia-le, “Where is the wealth ofNations? Measuring capitalfor the 21st Century”, 2006.

C. Corrado, C. Hulten,D. Sichel, “Intangible capi-tal and economic growth”,NBER working paper n.11948, 2006.




In sintesi: l’attuazione di tutte le proposte presentate aumenterebbe il PIL italiano di circa 6 miliardidi Euro all’anno.Nell’arco di 20 anni (intervallo necessario affinché tutte le iniziative esplichino pienamente i loro effettisulla qualità del sistema educativo italiano), la somma cumulata degli incrementi annuali ammonterebbea 1.521 miliardi di Euro.

1.600.000

1.550.000

1.500.000

1.450.000

1.400.000

1.350.000

1.300.000

1.250.000

1.200.000

1.150.000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 18 20 23Anni

PIL totale milioni di Euro (tendenziale)PIL totale milioni di Euro (ipotesi crescita – proposte scuola)PIL totale milioni di Euro (ipotesi crescita – proposte trasversali)

Figura 20 - La stima degli impatti sulla crescita PIL di tutte le proposte (Fonte: The European House-Ambrosetti)





L’EMERGENZA


1 INTRODUZIONE

Nel precedente capitolo sono state illustrate le proposte di azione per ciascun attore del sistemaeducativo, con l’obiettivo di rimuovere alcune criticità relative alla funzione svolta.Per ognuna, oltre al contenuto e all’articolazione dell’iniziativa, sono stati presentati anche:

� il perché della proposta, ovvero le ragioni specifiche e l’analisi del contesto di partenza chehanno reso necessario sviluppare un programma ad hoc;

� i benchmark internazionali, vale a dire i confronti con altre esperienze, sia di Stati che diorganizzazioni (sotto questo aspetto, si sono esaminate soprattutto le iniziative condotteall’interno dell’Unione Europea e dell’OCSE), allo scopo di individuare gli elementi di successosuscettibili di essere applicati anche al contesto italiano;

� le quantificazioni, cioè alcune indicazioni di costo o di risultato derivanti dal confronto con icasi stranieri;

� gli impatti, divisi in due tipologie, la prima relativa alle proposte specificamente indirizzate alsistema scolastico, la seconda riguardante le proposte con riflessi trasversali su più attori.

Obiettivo di questo capitolo è supportare ulteriormente l’analisi effettuata in quello precedente, fornendouna panoramica complessiva e approfondita delle evidenze, dei principali sintomi che giustificano lapossibilità di riferirsi al contesto italiano come a un contesto di diffusa emergenza educativa.Come si vedrà, l’emergenza non è relativa esclusivamente alla sfera della scuola, bensì risulta presenteanche tra gli adulti, non solo in termini di mancanza di aggiornamento culturale, ma anche di scarsosenso del Paese, della cui struttura e funzionamento peraltro si conosce poco, e di poca attitudine alrispetto delle regole e del vivere civile.Nell’ordine, dunque, verranno presentate innanzitutto le evidenze dell’emergenza educativa relativaal mondo della scuola, proseguendo poi con gli adulti e concludendo con alcune considerazioni relativea tutto il sistema-Paese.

2 I SINTOMI DELL’EMERGENZA EDUCATIVA NELLA SCUOLA

I problemi e i sintomi dell’emergenza educativa del mondo scolastico fanno riferimento a più livellidi analisi e attori: in primis gli studenti, sia sotto l’aspetto delle performance che dei comportamentiassunti; gli insegnanti, in relazione ai modelli di condotta che offrono e alla loro preparazione; gliistituti scolastici, rispetto alla qualità e innovatività dell’offerta formativa.Non si ha la pretesa di elaborare una panoramica completa delle criticità che riguardano questosistema, ma si intendono evidenziare alcuni fenomeni che possono essere definiti come sintomidell’emergenza.

2.1 Gli studenti: performance e comportamenti

Un primo fattore da considerare è rappresentato dai risultati dell’indagine internazionale svolta all’internodel programma PISA dell’OCSE, che valuta le competenze degli studenti quindicenni relativamente a trearee: lettura, matematica e scienze (per ulteriori dettagli si rimanda a pag. 112).I dati del 2006 confermano una tendenza al declino dell’Italia riscontrabile già dal 2000, anno della primarilevazione internazionale, in tutte e tre le discipline.È stato evidenziato, infatti, che:

� tra il 2000 e il 2006 il punteggio medio degli studenti italiani in lettura è diminuito in misurastatisticamente significativa, passando da 487 a 469, contro una media OCSE pari a 500 nel 2000

LE EVIDENZE




e a 492 nel 2006. Si tratta del cambiamento più significativo relativo alle performance degli allieviitaliani;

� tra il 2003 e il 2006 il punteggio medio degli studenti italiani in matematica non è cambiato inmisura statisticamente significativa, passando da 466 a 462, contro una media OCSE pari a 500nel 2003 e a 498 nel 2006.

Rispetto ai Paesi coinvolti, nel 2006 l’Italia si è posizionata agli ultimi posti della graduatoria internazionalein tutte le tre discipline.La figura seguente è relativa alle performance in lettura: il punteggio medio dell’Italia è pari a 469,contro una media OCSE pari a 492.

La figura successiva mostra in particolare i risultati delle performance studentesche nella matematicae nelle scienze, dove il punteggio medio complessivo è stato rispettivamente di 462 e 475 (controuna media OCSE di 498 e 500).Delle differenze relative alla distribuzione degli studenti nei diversi livelli delle scale complessive dilettura e di matematica si dirà a partire da pag. 116.

Figura 2 - I risultati dell’indagine PISA 2006 relativi alla lettura (Fonte: OCSE, 2006)





L’EMERGENZA

490485480475470465460455450445440

200620032000

Figura 1 - Il punteggio medio dell'Italia nelle tre aree di rilevazione nei 3 anni di indagine, 2006 (Fonte: elaborazione The EuropeanHouse-Ambrosetti su dati OCSE)

Lettura Matematica Scienze

Core

a

Finl

andi

a

Cana

da

Nuo

va Z

elan

da

Irlan

da

Aust

ralia

Polo

nia

Paes

i Bas

si

Svez

ia

Belg

io

Sviz

zera

Gia

ppon

e

Ger

man

ia

Regn

o un

ito

Dan

imar

ca

Aust

ria

Fran

cia

Isla

nda

Nor

vegi

a

Repu

bblic

a C

eca

Ung

heria

Luss

embu

rgo

Port

ogal

lo

Italia

Slov

acch

ia

Spag

na

Gre

cia

Turc

hia

Mes

sico

Stat

i Uni

ti

560

540

520

500

480

460

440

420

400

Media OCSE: 492


In sostanza, in tutte le tre aree di rilevazione l’Italia si posiziona alle spalle di Paesi quali la Francia, laGran Bretagna, la Germania, la Svizzera ecc.All’interno del contesto italiano, poi, devono essere sottolineate una serie di peculiarità rilevanti cheincidono sulla media complessiva nazionale e, in ultima istanza, sulle considerazioni dello stato disalute del sistema scolastico, la cui analisi verrà ulteriormente approfondita da pag. 115.Il primo elemento da evidenziare è relativo agli impatti sui risultati derivanti dal tipo di istitutofrequentato. Oltre il 52% dei dati è spiegato in termini di varianza tra le scuole (contro una mediaOCSE del 33%): in altre parole, i differenti tipi di istituto esistenti in Italia determinano prestazionimolto diverse tra loro. In Italia, sono gli studenti dei licei ad avere le performance superiori, seguitida tecnici e professionali.In secondo luogo, a livello nazionale, si hanno risultati diversi a seconda della posizione geograficadelle scuole: le prestazioni migliori sono state registrate nell’Italia settentrionale (in particolare nelnord-est) e sono superiori anche alla media OCSE. A questi, fanno da contraltare i risultati molto bassidelle regioni del sud.

Figura 3 - I risultati dell’indagine PISA 2006 relativo alla matematica (Fonte: OCSE, 2006)

Figura 4 - I risultati dell’indagine PISA 2006 relativo alle scienze (Fonte: OCSE, 2006)



Finl

andi

a

Core

a

Ola

nda

Sviz

zera

Cana

da

Gia

ppon

e

Nuo

va Z

elan

da

Belg

io

Aust

ralia

Dan

imar

ca

Repu

bblic

a Ce

ca

Isla

nda

Aust

ria

Ger

man

ia

Svez

ia

Irlan

da

Fran

cia

Regn

o U

nito

Polo

nia

Slov

acch

ia

Ung

heria

Luss

embu

rgo

Nor

vegi

a

Spag

na

Stat

i Uni

ti

Port

ogal

lo

Italia

Gre

cia

Turc

hia

Mes

sico

560

540

520

500

480

460

440

420

400

Media OCSE: 498

Fin

lan

dia

Can

ada

Gia

ppon

e

Nu

ova

Zela

nda

Au

stra

lia

Paes

i Bas

si

Cor

ea

Ger

man

ia

Gra

n B

reta

gna

Repu

bblic

a C

eca

Sviz

zera

Au

stri

a

Belg

io

Irla

nda

Un

gher

ia

Svez

ia

Polo

nia

Dan

imar

ca

Fran

cia

Isla

nda

Stat

i Un

iti

Slov

acch

ia

Spag

na

Nor

vegi

a

Luss

embu

rgo

Ital

ia

Port

ogal

lo

Gre

cia

Turc

hia

Mes

sico

560

540

520

500

480

460

440

420

400

Media OCSE: 500


Già in questa sede è comunque possibile anticipare alcune riflessioni generali.I dati internazionali del Programma PISA sono indubbiamente importanti in quanto rivelatori almenodell’esistenza di criticità all’interno del sistema scolastico italiano, che si riflettono sulla preparazione(e quindi sulle performance) degli studenti. Inoltre, ai fini di un miglioramento, è molto utile lo studiocomparato dei risultati, che permette di individuare le policy dei Paesi in cima alla graduatoria chepotrebbero essere adattate al nostro contesto.Tuttavia, occorre richiamare l’attenzione almeno su due punti.Innanzitutto, esistono delle criticità specifiche relative al tipo di competenze che vengono esaminatee alla modalità di somministrazione delle prove, di matrice prettamente anglosassone, che devonoessere tenute in debito conto quando si analizzano i risultati del Programma PISA.In secondo luogo, le rilevazioni dell’OCSE non sono le sole di valenza internazionale. In particolare,ci si riferisce ai progetti PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), che valuta la capacitàdi lettura, e TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), che considera invece lecompetenze in matematica e scienze. Entrambi sono condotti dall’Associazione Internazionale per laValutazione dei Risultati dell’Istruzione (IEA, International Association for the Evaluation of EducationalAchievement) e prendono in considerazione due categorie di studenti, rispettivamente di 4a elementaree 3a media.Questi due progetti mostrano un diverso posizionamento dell’Italia, migliore rispetto alle tre areedisciplinari, anche se devono essere tenute in debita considerazione le differenze relative al target dialunni coinvolti.A titolo di esempio, si riporta nella figure successive un confronto sui risultati conseguiti dall’Italianelle tre rilevazioni internazionali.

Figura 6 - Confronto tra i risultati delle rilevazioni PISA e TIMSS per l’anno 2003 in scienze e matematica (Fonte: elaborazione TheEuropean House-Ambrosetti su dati OCSE e IEA, 2003)

(*) Sono stati presi in considerazione solo i risultati degli studenti di 3° media, in quanto più vicini alla popolazione di riferimentodel programma PISA

Figura 7 - Confronto tra i risultati delle rilevazioni PISA e PIRLS per l’anno 2006 nelle stesse materie (Fonte: elaborazione TheEuropean House-Ambrosetti su dati OCSE e IEA, 2006)





L’EMERGENZA

MatematicaScienze

Italia

PISA 2003

466486

Media internazionale484491

467474

TIMSS 2003*AreaItalia Media internazionale

500500

LetturaItalia

PISA 2006

469Media internazionale

551 500

PIRLS 2006AreaItalia Media internazionale

492

Nord-EstRisultati PISA 2006

482467486

Sud e Isole469462475

492498500

Italia Media OCSE434428440

Area CentroNord-Ovest506505520

494487501

LetturaMatematicaScienze

Figura 5 - Le differenze di punteggio PISA per area geografica, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su datiOCSE e INVALSI, 2007)


Pur nella differenza dei dati complessivi, anche il TIMSS e il PIRLS mettono in evidenza delle significativedistanze tra le aree geografiche in Italia: in particolare, in entrambi i casi, si segnalano punteggi bassiottenuti dagli studenti delle scuole dell’Italia meridionale (per i dettagli si rimanda a pag. 120).

In definitiva, le indagini internazionali, pur con notevoli margini di interpretazione, dimostrano:� una generale tendenza al peggioramento della situazione degli studenti in Italia;� una profonda varianza nei risultati, che dipende sia dalle aree geografiche sia dai percorsi di

studio. Soprattutto questo secondo aspetto sembra distinguerci, in negativo, da tutti quantigli altri Paesi soggetti alle rilevazioni.

I dati relativi alla preparazione scolastica degli allievi non sono i soli segnali di emergenza educativaall’interno delle scuole.La cronaca recente ha messo in risalto il diffondersi di comportamenti aggressivi da parte di gruppidi studenti nei confronti di alcuni loro pari, degli stessi insegnanti o delle strutture. Ad esempio, sonostate ricorrenti le notizie di ragazzi disabili picchiati e insultati, di insegnanti molestati o ridicolizzati,di devastazione delle aule.Il fenomeno del bullismo nelle scuole non è tuttavia una novità né è limitato all’Italia. Ciò che è nuovo (ericorrente nelle notizie riportate) è l’impulso e il bisogno avvertito dai ragazzi di “testimoniare” le loro azionicon filmati amatoriali e di renderle note al pubblico (inteso prevalentemente come altri coetanei) attraversola messa in rete dei video girati, con effetti amplificati di emulazione da parte di coloro che li guardano.

2.2 Gli insegnanti

La valutazione degli insegnanti è particolarmente complessa.Sotto questo aspetto, manca un sistema in grado di esaminare le performance dei docenti in terminidi capacità e qualità dell’insegnamento, alle quali, ad esempio, ancorare la loro retribuzione, cheattualmente è uniformemente stabilita all’interno del contratto nazionale (dell’assenza di un sistemapremiante del lavoro, in termini di progressione di carriera e incremento degli stipendi si è discussonella sezione relativa al “perché” della proposta n. 2, nel capitolo precedente).La figura successiva mostra i titoli di studio posseduti dai docenti abilitati alla professione. Come sivede, il 52% possiede una laurea tradizionale, a fronte di un 47% che ha un diploma di scuola superiore.Solo l’1% ha un titolo specialistico (ad esempio un dottorato).



DiplomaLaureaSpecializzazione

1%

47%52%

Figura 8 - I titoli di studio degli insegnanti abilitati (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati TREELLLE, 2006)


La formazione degli insegnanti non è caratterizzata, in Italia, da un percorso di studi ben delineato(va tenuta presente l’istituzione, per la scuola primaria, di un apposito corso di laurea in Scienze dellaformazione primaria e delle Scuole di specializzazione all’insegnamento secondario - SSIS, di duratabiennale dopo la laurea) e aggiornato, che metta nelle condizioni di poter andare incontro alla pluralitàdelle esigenze di un’utenza diversificata in base alle continue evoluzioni del contesto globale e deimetodi di apprendimento.Un sondaggio condotto tra i docenti italiani delle scuole elementari, medie e superiori ha messoin evidenza che tra l’85% e il 90% degli intervistati dichiara di aver partecipato “più volte” ad iniziativedi aggiornamento organizzate dall’amministrazione scolastica. Tuttavia, una percentuale significativadice di aver acquisito informazioni che “non ha potuto utilizzare”, oppure “non utilizzabili”, e addirittura“inutili” (44%), lamentando al contempo il carattere troppo teorico dei corsi o la mancanza di tempoper approfondire i temi.

Un altro sintomo rilevante dell’emergenza educativa relativa al mondo degli insegnanti è la scarsa motivazioneprofessionale, collegata alla percezione dell’importanza del proprio lavoro rispetto ad altri.Come si è visto nel capitolo precedente, secondo alcune indagini condotte in Italia , è diffuso unsostanziale pessimismo circa la professione svolta: il 75% dei professori di scuola superiore ritiene cheil prestigio sociale del loro ruolo sia diminuito negli ultimi dieci anni; il 48% pensa che si ridurrà neiprossimi dieci anni.Indubbiamente, questo diffuso malessere è riconducibile a remunerazioni troppo basse e alla mancanzadi una adeguata progettualità nel sentiero di carriera.Lo stipendio medio di un docente di scuola media, dopo 15 anni di insegnamento, è pari a circa 27.500Euro lordi annui, contro una retribuzione in Germania superiore di 20.000 Euro e una generale mediaOCSE superiore a 40.000 Euro l’anno.

Da ultimo, si vuole mettere l’accento sul tema della relazione docente-studente, che la cronaca recentesembra descrivere come difficile e controversa.Il punto nodale è la messa in discussione dell’autorità dell’insegnante , che spesso non viene percepitocome un soggetto autorevole e un esempio da imitare.Anche in questo caso, come si è visto nel paragrafo precedente, un ruolo importante è svolto dalle

Figura 9 - I salari nei Paesi OCSE nella scuola media, 2005 (Fonte: OCSE, Chart D3.2)

Per maggiori dettagli, siveda Treellle, “Quali inse-gnanti per la scuoladell’autonomia”, 2004.

Per maggiori dettagli, siveda Treellle, “Valorizzarela profess ione degl iinsegnanti”, 2006.

La figura mostra con-temporaneamente il sen-tiero di crescita dei salari,da quella iniziale (puntobianco) a quello al massi-mo della carriera (puntoblu). I valori sono espressiin dollari, in parità di poteredi acquisto.

Per maggiori approfon-dimenti, si veda G. Colom-bo, “Sulle regole”, 2008.





L’EMERGENZA

120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

0

Luss

embu

rgo

Sviz

zera

Cor

ea

Ger

man

ia

Sco

zia

Gia

ppon

e

Irla

nda

Ola

nda

Aus

tral

ia

Ingh

ilter

ra

Spag

na

Stat

i Uni

ti

Belg

io (

Fi)

Belg

io (

Fr)

Dan

imar

ca

Aus

tria

Finl

andi

a

Nuo

va Z

elan

da

Nor

vegi

a

Fran

cia

Port

ogal

lo

Ital

ia

Svez

ia

Gre

cia

Slov

enia

Isla

nda

Repu

bblic

a ce

ca

Mes

sico

Isra

ele

Ung

heria

Retribuzioni dopo 15 anni di carriera Retribuzioni al massimo della carriera Retribuzioni a inizio di carriera


nuove tecnologie grazie alle quali i comportamenti dei professori di fronte alla classe sono oggettodi documentazione: vengono filmati con i telefonini per finire sulla rete, a disposizione del pubblico.Nella relazione docente-studente, non va infine dimenticata l’incidenza del ruolo svolto dalla famiglia.Come si vedrà meglio nel capitolo successivo, il rapporto tra la famiglia e la scuola sembra esseresempre meno basato sulla collaborazione finalizzata all’educazione del ragazzo. La prima per certiaspetti delega all’istituto il ruolo educativo, salvo metterlo in discussione quando l’insegnante prendeprovvedimenti disciplinari rispetto agli episodi descritti nel paragrafo precedente.

Le difficoltà riscontrate nella docenza a livello primario e secondario si estendono anche al mondouniversitario, assumendo naturalmente configurazioni particolari.In generale l’università italiana vive una fase di profonda riflessione sul suo ruolo, e sui meccanismidi governo che la guidano.La ricerca, in particolare, sembra essere la sfida più rilevante a cui gli atenei sono chiamati. A essa,infatti, si collegano la qualità della didattica e l’attrattività internazionale dell’Italia.Un dato che ha una forte valenza di sintesi in quanto consente di formulare un giudizio sulla qualitàdella ricerca, della didattica e sulla capacità attrattiva del nostro Paese è relativo alla presenza distudenti di dottorato non italiani .Sotto questi aspetto, la percentuale complessiva di dottorandi stranieri in Italia sul totale dei dottorandiiscritti, è stata pari, con riferimento all’anno accademico 2006-2007, a circa il 5,4%, in crescita rispettoall’anno accademico 2002-2003, in cui gli stranieri sono stati pari al 2,7%.

In generale, comunque, la mobilità studentesca verso l’Italia è molto bassa rispetto ad altre nazionieuropee. Come si vede dalla figura successiva, a livello complessivo di istruzione superiore (intesacome università e corsi di specializzazione), dunque, il nostro Paese è agli ultimi posti tra i 27dell’Unione Europea per numero di allievi stranieri (intesi come provenienti dalle nazioni europee) sultotale degli iscritti.

6

4

2

0

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

Figura 10 - La percentuale di iscritti stranieri ai dottorati di ricerca in Italia (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosettisu dati MIUR)

Sotto l’aspetto della qua-lità dell’offerta formativa del-le università italiane, altridue indicatori interessantisono relativi al numero degliatenei italiani e al numerodi corsi di laurea offerti. Perciò che riguarda il primo, leuniversità in Italia in totalesono 95, quasi una per pro-vincia (sono 103 infatti leprovince italiane), su un to-tale di circa 3.300 universitàeuropee. L’autonomia acca-demica ha lasciato spazio aduna grande proliferazionedegli atenei, che in molti casinascono come “costola” di-staccata della sede centrale.Relativamente al secondoaspetto, il MIUR registra, al2007, un totale di 3.102corsi di laurea di primo livel-lo (vale a dire quelle di du-rata triennale), in crescitadal 2001 del 4%; a questi,vanno aggiunti 2.415 corsidi laurea specialistica, in cre-scita dal 2002 del 220%.Se da un lato la crescita del-l’offerta formativa rappre-senta un beneficio in termi-ni di ampliamento dellepossibilità di scelta da partedegli studenti, dall’altro, co-me già accennato, non sem-pre la creazione di nuovi cor-si di laurea è stata accompa-gnata da una valutazione diopportunità economica(quale, ad esempio, l’esi-stenza di una domanda spe-cifica che giustificasse i costidell’attivazione di nuovi cor-si) o della qualità degli stessi.




3 GLI ADULTI

Gli adulti non sono estranei all’emergenza educativa. L’attenzione sarà diretta in particolare aglielementi che riguardano il loro aggiornamento e la formazione continua, che è un aspetto indispensabilesia per raggiungere la condizione di “impiegabilità” a vita, sia per svolgere adeguatamente il ruoloeducativo, offrendo un modello di comportamento che evidenzi l’importanza della conoscenza.

In generale, in Italia si è riscontrata una situazione definibile di “incompetenza culturale” degli adulti,legata appunto ad una scarsa propensione verso la lettura e l’aggiornamento continui, non solo insenso professionale.Le figure successive mostrano la diffusione rispettivamente di quotidiani e riviste ogni 1.000 abitanti.Come si vede, in entrambi i casi, l’Italia si trova in fondo alla classifica rispetto ad altri Paesi.





L’EMERGENZA

Figura 11 - La mobilità studentesca europea nell’istruzione superiore: % degli studenti europei sul totale degli iscritti (universitàe post-lauream) (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati Eurostat, 2007)

Au

stri

a

Belg

io

Ger

man

ia

Gra

n B

reta

gna

Svez

ia

Dan

imar

ca

Cip

ro

Repu

bblic

a ce

ca

Ola

nda

Bulg

aria

EU-2

7

Irla

nda

Fran

cia

Un

gher

ia

Mal

ta

Gre

cia

Fin

lan

dia

Esto

nia

Port

ogal

lo

Lett

onia

Ital

ia

Spag

na

Slov

enia

Slov

acch

ia

Rom

ania

Litu

ania

Polo

nia

12

10

8

6

4

2

0

Media UE


Dan

imar

ca

Gia

ppon

e

Svez

ia

Nor

vegi

a

Fin

lan

dia

Sviz

zera

Au

stri

a

Gra

n B

reta

gna

Ola

nda

Gre

cia

Repu

bblic

a C

eca

Luss

embu

rgo

Ger

man

ia

Irla

nda

Esto

nia

Stat

i Un

iti

Spag

na

Can

ada

Litu

ania

Slov

enia

Cro

azia

Fran

cia

Ital

ia

Belg

io

Polo

nia

Un

gher

ia

Turc

hia

Port

ogal

lo

Slov

acch

ia

Cin

a

Rom

ania

Bulg

aria

Bras

ile

900

800

700

600

500

400

300

200

100

0

Figura 12 - Numero di copie di quotidiani diffusi ogni 1.000 abitanti (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su datiWorld Association of Newspaper, 2006)

Figura 13 - Numero di copie di periodici diffusi ogni 1.000 abitanti (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su datiWorld Association of Newspaper, 2006)

ìFin

lan

dia

Svez

ia

Au

stri

a

Regn

o U

nit

o

Ger

man

ia

Dan

imar

ca

Ola

nda

Stat

i Un

iti

Fran

cia

Belg

io

Irla

nda

Spag

na

Ital

ia

Port

ogal

lo

Gre

cia

450

400

350

300

250

200

150

100

50

0




Questi dati sono in qualche modo confermati da quelli relativi alla diffusione della lettura tra gli adulti.Nel 2006 il 60,5% della popolazione di età superiore ai 6 anni (pari a oltre 33 milioni di persone) haletto almeno un libro nei 12 mesi antecedenti alla rilevazione. Questa propensione sembra diminuireall’aumentare delle classi di età. La figura successiva mostra infatti l’evoluzione della percentuale dilettori per fasce di età, in confronto tra il 2000 e il 2006 .

All’interno del contesto europeo, l’Italia mostra una situazione deficitaria sul piano della partecipazionedegli adulti ad attività di formazione.Al 2007, infatti, il loro coinvolgimento in programmi di apprendimento (incluso quello professionale)è di circa il 6,2% del totale, a fronte di una media europea pari a 10% (vedi figura successiva).

Figura 14 - La percentuale di lettori per fascia di età, 2000 e 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su datiISTAT, 2006)

Figura 15 - Percentuale di popolazione adulta (25-64 anni) che ha partecipato a programmi di apprendimento (Fonte: elaborazioneThe European House-Ambrosetti su dati Eurostat, 2007)

A livello di areE geogra-ficHE, è maggiore la per-centuale di persone cheleggono al nord (nord-ovest pari al 67,5% dellapopolazione di età superio-re ai 6 anni, e nel nord-est,con una percentuale pari a66,9%), mentre nel sud lapercentuale di lettori è dicirca il 50%. In posizioneintermedia si colloca, inve-ce, l’Italia centrale (percen-tuale di lettori pari al62,3%).





L’EMERGENZA

200674,774,071,972,371,968,963,056,849,439,325,8

75,176,371,871,269,467,264,961,156,944,528,3

Classe d’età 200011-1415-1718-1920-2425-3435-4445-5455-5960-6465-7475 e oltre

Svez

ia

Dan

imar

ca

Gra

n B

reta

gna

Fin

lan

dia

Ola

nda

Slov

enia

Au

stri

a

Spag

na

Luss

embu

rgo

Belg

io

Fran

cia

Ger

man

ia

Irla

nda

Cip

ro

Lett

onia

Esto

nia

Ital

ia

Repu

bblic

a C

eca

Mal

ta

Litu

ania

Port

ogal

lo

Polo

nia

Slov

acch

ia

Un

gher

ia

Gre

cia

Bulg

aria

Rom

ania

35

30

25

20

15

10

5

0

Media UE


4 LA PERCEZIONE DEL SISTEMA PAESE

Dal punto di vista del processo educativo e delle sue componenti, nel nostro Paese la situazioneappare globalmente problematica. La percezione comune è che l’emergenza non riguardi un attorein particolare (ad esempio la scuola o la famiglia), ma coinvolga tutto il sistema-Italia nel suocomplesso.Tra i vari aspetti di questa realtà , per ciascuno dei quali si effettuerà una breve analisi, si rileva ingenerale che:

� è poco diffuso un reale senso del Paese, la cui struttura istituzionale è peraltro scarsamenteconosciuta; inoltre, è evidente anche uno scollamento tra le istituzioni e la società civile, cheè testimoniato, ad esempio, dalla percezione di corruzione a più livelli;

� è presente la tendenza a dare un’eccessiva importanza alle conoscenze e alle relazioni personalio addirittura al fato, anziché a far leva sul proprio impegno e sui propri meriti. La cultura dellameritocrazia sembra essere spesso lontana;

� è comune una concezione riduttiva del lavoro, inteso spesso come un pesante dovere, taloracome una punizione, anziché come una forma di autorealizzazione.

4.1 Lo scollamento tra le istituzioni e la società civile

Come anticipato, tra i sintomi dell’emergenza educativa si denotano due aspetti collegati al vivere incomune all’interno di una collettività. Da un lato, infatti, la convivenza sociale, che si esprime sottoforma di rispetto delle regole, sembra essere problematica; dall’altro, si riscontra un distacco esistentetra le istituzioni pubbliche e la società civile, che si esprime sotto forma di percezione del grado dicorruzione delle istituzioni.L’osservanza delle regole rappresenta un aspetto basilare della convivenza. Queste servono infatti adassicurare un adeguato livello di libertà senza danneggiare quella altrui e garantiscono inoltre unordinato svolgimento della partecipazione alla vita pubblica dello Stato.In Italia, questo sembra essere ancora un problema.Secondo una ricerca condotta a livello internazionale, meno del 50% degli italiani giudica “importante”o “molto importante” rispettare le regole, posizionandosi all’ultimo posto tra i Paesi oggetto delsondaggio (si tratta di Italia, Spagna, Francia, Germania, Stai Uniti, Cina e Giappone).Da sottolineare che la rilevanza dell’osservanza delle norme è percepita maggiormente tra gli intervistatidi età compresa tra i 18 e i 24 anni ed è abbastanza uniforme nelle varie nazioni considerate.Per il 22% degli italiani interpellati rispettare le regole è considerato “per nulla importante”, mentrenegli altri Paesi tale percentuale non supera generalmente il 7%.

50 60 90 11070 80 100

SPAGNA

GIAPPONE

ITALIA FRANCIA

GERMANIA

CINASTATI UNITI

Figura 16 - Indice di osservanza delle regole (Fonte: Siemens - The European House-Ambrosetti “Misurare la cultura pro-businessdell’Italia per migliorarne attrattività e competitività”, 2005)

Indice della dimensioneOsservanza delle regole

(distribuzione dei voti“importante” e “moltoimportante” con Giapponebase 100)

Per maggiori dettagli siveda la Lettera Club TheEuropean House-Ambro-setti “L’emergenza educati-va – seconda parte”, n. 4,2006.




A questa constatazione se ne aggiunge un’altra parallela, vale a dire l’adattamento delle regole esistential contesto particolare di ciascuno, che è un aspetto ben diverso dalla flessibilità nell’applicazione dellestesse. Sotto questo aspetto, non si tratta di violare una norma, che è l’estremizzazione dell’adattamento,ma bensì di adeguarne appunto il contenuto alle specifiche circostanze e ai singoli individui.La figura successiva mostra il posizionamento dei Paesi oggetto dell’analisi rispetto alle due dimensionidell’osservanza e dell’adattamento. Da notare la posizione della Cina e Giappone in cui gli intervistati,se da un lato ritengono importante rispettare le regole, dall’altra invece considerano anche opportunotalvolta modificarle.

Risultati interessanti relativi al comportamento civico degli italiani sono anche quelli raccolti nell’inchiestaannuale svolta da Demos per conto di Repubblica. A un campione di 1.300 individui, rappresentatividella popolazione di età superiore ai 15 anni, è stato chiesto infatti se alcune azioni fossero talvoltagiustificabili. La tabella successiva riporta i dati del 2007 e del 2006, con le percentuali delle risposteaffermative alla precedente domanda.Come si nota, circa la metà degli intervistati risponde positivamente in merito all’opportunità di utilizzarele proprie conoscenze personali per accelerare i tempi di necessari per usufruire di una visita medica.

90

80

70

60

50

40

30

20

20 70 9030 50 8040 60

GERMANIA

ITALIA

SPAGNAFRANCIA

STATI UNITI CINA

GIAPPONE

Osservanza delle regolee adattamentodelle regole: la matricedi posizionamento

(% delle risposte“importante” e “moltoimportante”)

Osservanza delle regole

Figura 17 - Matrice di posizionamento: osservanza delle regole e adattamento delle regole (Fonte: Siemens – The European House-Ambrosetti “Misurare la cultura pro-business dell’Italia per migliorarne attrattività e competitività”, 2005)

200751,247,733,630,931,435,715,620,0

49,940,944,229,328,524,116,612,9

Comportamenti 2006Ricorrere a conoscenze personali per ridurre i tempi di attesa per una visita medicaUsare CD, videocassette o programmi per PC copiatiPagare meno tasse del dovutoPagare in neroLavorare in neroCopiare a scuola o un esameCostruire una casa anche senza tutti i permessiCopiare a un concorso pubblico

Figura 18 - Percentuale di risposte positive alla domanda: «Dovrebbe dire, per ognuno dei comportamenti elencati, se sonogiustificabili almeno qualche volta» (Fonte: Indagine Demos, “Gli italiani e lo Stato”, 2007)

Ad

atta

men

to d

elle

reg

ole





L’EMERGENZA


Sul piano della coesione sociale, intesa in particolare come rapporto tra la società civile e le istituzionipolitiche, è da rilevare uno scollamento tra le due parti del sistema Paese, determinato da una generalizzatamancanza di fiducia che coinvolge non solo gli enti pubblici, ma anche il mondo delle imprese.L’indicatore di proxy utilizzato per verificare l’esistenza di questo scollamento è rappresentato dal livellopercepito di corruzione tra diverse forme di organizzazione della società, i cui risultati sono mostratinella figura successiva.

I dati precedenti sono stati poi confermati con particolare riferimento alla classe politica italiana, rispettoalla quale sono stati valutati i livelli di percezione della corruzione in un periodo di tempo di 3 anni.Alla domanda sui cambiamenti del livello di corruzione nella realtà politica del Paese, il 39% degliintervistati ha risposto che è rimasto invariato, a fronte di un 29% di individui che ritiene essere invececresciuto molto.

Figura 19 - Livello percepito di corruzione. Scala: 0 = minima percezione; 5 = massima percezione (Fonte: elaborazione TheEuropean House-Ambrosetti su dati Transparency International, 2005)

Enti religiosiONG

Forze militariForze di polizia

UtilitiesSistema dell’istruzione

DoganeSistema legale/magistratura

MediaSettore privato/imprese

Settore delle imposteRegistri/autorizzazioni

Servizi medico-sanitariParlamento

Partiti politici

2,2 2,4 2,4 2,5 2,6 2,6 2,9 3,2 3,3 3,5 3,5 3,5 3,5 3,6 4,2



Figura 20 - Percentuale di risposte alla domanda: «Come è cambiato il livello di corruzione nella vita politica negli ultimi 3 anniin Italia?» (Fonte: Siemens – The European House-Ambrosetti: “Misurare la cultura pro-business dell’Italia per migliorarne attrattivitàe competitività”, 2005)

Diminuito moltoCresciuto moltoCresciuto pocoRimasto lo stessoDiminuito poco

29%

22%

39%

9%

1%


4.2 L’importanza del merito

La cultura del merito è una variabile chiave. Si tratta di una carenza culturale che è diffusa in moltisettori della vita civile, politica ed economica .Con la parola meritocrazia si intende l’avanzamento dei migliori sulla base delle loro capacità edei loro sforzi, senza riguardo alla condizione sociale o al sesso. La nozione del merito in quantotale dovrebbe appartenere al sistema di valori di una società, dovrebbe quindi impregnarne lacultura.Se da un lato, si tratta di un concetto più o meno universalmente condiviso e accettato, dall’altro, inmolti casi si riscontra una frattura tra l’importanza a esso attribuito e la sua applicazione concreta.La parola meritocrazia riecheggia nei contesti più disparati ed è una necessità avvertita dalla maggiorparte della popolazione; tuttavia, i comportamenti effettivi poi sono altra cosa. Questi principi vengonospesso sostituiti dalle conoscenze personali o dall’affidarsi ad altre “forze”, come ad esempio la fortuna.A supporto, è possibile anche citare i dati emersi dal già ricordato sondaggio internazionale in cui èstato effettuato un confronto tra alcuni Paesi rispetto all’importanza del merito, inteso come utilizzodelle proprie capacità e livello di responsabilizzazione degli individui nell’agire quotidiano.La domanda posta agli intervistati è stata la seguente: «Per gli abitanti del suo Paese, quanto èimportante usare le proprie capacità al fine di raggiungere un risultato (facendo leva sul propriomerito)?»Come si vede dalla figura successiva, la percezione della necessità di impiegare una leva individualeper arrivare agli obiettivi è più elevata negli Stati Uniti (in cui l’84% degli intervistati ha risposto cheè molto importante contare sulle proprie capacità), mentre l’Italia si trova nelle parti inferiori dellaclassifica (con una percentuale del 58% di risposte positive, cioè “importante” e “molto importante”affidarsi alle proprie competenze).

Tra le prime conoscenze personali a cui si ricorre in Italia per conseguire obiettivi ci sono quelledell’ambito familiare, che genera tuttora fenomeni di nepotismo diffusi a tutti i livelli della vita civile,sociale e politica.Come accennato, oltre ai contatti personali, in Italia sembra essere presente la tendenza a fareaffidamento al fato o ad altri fattori per il raggiungimento dei risultati.Nel grafico successivo, si mostra la posizione dei Paesi rispetto alle due variabili del merito e delfatalismo.

Indice della dimensioneMerito

(distribuzione dei voti“importante” e “moltoimportante” con Stati Unitibase 100)

Figura 21 - Indice della dimensione di merito (Fonte: Siemens – The European House-Ambrosetti “Misurare la cultura pro-businessdell’Italia per migliorarne attrattività e competitività”, 2005)

50 60 90 11070 80 100

ITALIA SPAGNA STATI UNITIGIAPPONE

FRANCIA

GERMANIA

CINA

Merito

Secondo Michael Young,il merito può essere espres-so come risultato della som-ma di due fattori: intelligen-za, intesa come capacitàintrinseca dell’individuo dicapire, interpretare e utiliz-zare le informazioni di cuidispone; sforzo, legato aicomportamenti della perso-na, al suo impegno. Per ul-teriori dettagli, si veda R.Abravanel, “Meritocrazia”,2008.





L’EMERGENZA


I dati del sondaggio sono inoltre confermati da quelli relativi alla frequentazione e al ricorso di maghie astrologi.È stato calcolato infatti che in Italia operano oltre 22.000 maghi e astrologi, a cui si sono rivolte quasi10 milioni di persone nel nostro Paese nel periodo compreso tra il 1998 e il 2003. Il Centro Italiano diAstrologia conta oltre 6.000 iscritti, il quadruplo di quelli dell’Astrological Association in Gran Bretagna.

La mancanza di una cultura della meritocrazia in Italia nasce dalle carenze del sistema educativo.Sotto questo aspetto non si può non fare riferimento ai modelli di matrice anglosassone, che hannofatto del merito e della valorizzazione dei talenti individuali il vessillo e il proprio punto di forza, dallascuola media superiore fino all’università e al mondo del lavoro (già a partire dalla high schoolamericana, il percorso di studi e le valutazioni nelle singole materie accompagnano il curriculum dellostudente, fino all’accesso all’università).

5 I RISULTATI DEL SONDAGGIO INTERNAZIONALE SUL SISTEMA EDUCATIVO

Al fine di “sentire il polso” della popolazione rispetto ai temi dell’educazione, della scuola e dellafamiglia, ed evidenziare le differenze di comportamento tra Paesi diversi, è stato effettuato unsondaggio internazionale su un campione complessivo di 1.600 individui, rappresentativo delle personedi età compresa tra i 18 e i 65 anni.I Paesi coinvolti nell’indagine sono: Italia, Germania, Stati Uniti, Cina, India e Giappone.A monte del sondaggio è stata effettuata una premessa relativa al sistema educativo. Come si vedràin dettaglio nel capitolo successivo, è stato specificato che questo risulta influenzato dall’interazionedi più attori contemporaneamente: la scuola, la famiglia, i coetanei, i media ecc.Di seguito si riportano alcuni dei risultati più interessanti.

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

0 20 70 9030 50 8010 40 60

GIAPPONE

ITALIA

FRANCIA SPAGNA

GERMANIA STATI UNITI

CINA

Merito

Fata

lism

o

Merito e fatalismo:matrice di posizionamento

(% di risposte “importante”e “molto importante”)

Figura 22 - Matrice di posizionamento: merito e fatalismo (Fonte: Siemens – The European House-Ambrosetti “Misurare la culturapro-business dell’Italia per migliorarne attrattività e competitività”, 2005)

In effetti, tutto quantol’American Dream è basatosull’identificazione e la se-lezione, attraverso la scuo-la, dei giovani con più ta-lento, intel l igenza emotivazione. La scuola de-ve provvedere poi a fornireuna preparazione propor-zionale al merito individua-le. Si veda in proposito R.Abravanel, “Meritocrazia”,2008.




1. La valutazione del sistema educativo nella sua forma attuale e in confronto al passatoRispetto al primo tema, gli intervistati mostrano complessivamente fiducia e un giudizio positivo inmerito alla configurazione del sistema educativo nazionale. In questo contesto, spicca il dato dell’India,dove la percentuale di risposte “assolutamente negativo” e “negativo” è pari al 3%.

La valutazione dell’evoluzione del sistema educativo rispetto al passato mostra valori negativi. Comesi vede dalla figura successiva, le percentuali di risposte negative alla domanda «Negli ultimi 10 annisecondo lei il livello complessivo dell’educazione nel proprio Paese è migliorato?» sono mediamenteelevate in tutti i Paesi, a esclusione della Cina, dove solo l’8,7% del campione ritiene che sia peggioratonegli ultimi dieci anni.I valori più elevati sono stati raggiunti in India e in Italia, con il 64% e il 66% rispettivamente.

La maggioranza degli intervistati ritiene che i sistemi educativi nazionali siano rimasti sostanzialmenteimmutati, con percentuali comprese tra 21% e 45% (fanno eccezione l’Italia, con il 26% delle risposte,e la Germania, con il 51%).Soltanto la Cina mostra una percentuale di risposte “È nettamente migliorato” molto elevata, pari acirca il 50%.

20

15

10

5

0


14,0 13,0 10,06,0

14,5

3,0

Figura 23 - % di risposte “Assolutamente negativo” e “Negativo” alla domanda: «Complessivamente come giudica il sistema educativodel suo Paese?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens – The European House-Ambrosetti)

Figura 24 - % di risposte “Assolutamente no” e “No” alla domanda: «Negli ultimi 10 anni secondo lei il livello complessivodell’educazione nel proprio Paese è migliorato?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens-TheEuropean House-Ambrosetti)

80,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0


64,0

42,5

8,722,0

36,5

66,0





L’EMERGENZA


2. La rilevanza dei singoli attori nell’influenza del sistema educativoAlle persone interpellate è stato richiesto di esprimere un giudizio relativamente all’ampiezza diinfluenza della scuola sul sistema educativo nazionale.Tra i Paesi considerati, spicca la posizione dell’Italia, dove il 23% del campione ha affermato che lascuola incide poco sull’educazione, seguita dall’India, dove il 9,3% della popolazione ritiene chel’apparato scolastico abbia una scarsa influenza sul sistema. Gli altri Paesi mostrano valori più bassi,compresi tra il 5,0% degli Stati Uniti e il 6,5% del Giappone.

Per quel che riguarda la famiglia, il campione di intervistati in Italia risponde per il 13% che essafornisce “Pochissimo” o “Poco” contributo al sistema educativo. Da segnalare anche la percentuale delGiappone, pari all’11%. Viceversa, solo l’1% degli americani ritiene che la famiglia influenzi pocol’educazione.

Da ultimo, per quel che riguarda il ruolo dei coetanei, in quasi tutti i Paesi è più elevata la percentualedi risposte “Pochissimo” o “Poco” rispetto al loro impatto sul sistema educativo, con la sola eccezionedella Germania e dell’India, in cui solo il 3% degli intervistati ritiene bassa la loro influenza.

Figura 25 - % di risposte “Pochissimo” e “Poco” alla domanda: «Secondo lei quanto contribuisce la scuola a influenzare il sistemaeducativo?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens – The European House-Ambrosetti)

Figura 26 - % di risposte “Pochissimo” e “Poco” alla domanda: «Secondo lei quanto contribuisce la famiglia a influenzare il sistemaeducativo?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens – The European House-Ambrosetti)



30

25

20

15

10

5

0


23,5

6,5 6,0 5,0 5,59,3

30,0

25,0

20,0

15,0

10,0

5,0

0,0


13,0 11,05,0 1,0 6,3 4,0


3. La capacità del sistema educativo di preparare adeguatamente i giovani alla vitaAl campione è stato richiesto di esprimere un livello di fiducia nella capacità del sistema educativo persupportare lo sviluppo della persona umana in tutte le dimensioni consentendole di svolgere un ruoloattivo nella vita di tutti i giorni.Come si vede dalla figura, è l’Italia che sembra dimostrare la maggiore sfiducia a tal proposito: il 43%degli intervistati ritiene infatti l’apparato educativo nazionale non in grado di preparare i giovani allavita di tutti i giorni.Dopo il nostro Paese ci sono il Giappone e la Germania, dove le percentuali di risposte negative sonostate rispettivamente pari al 21,5% e al 16,5%. In fondo alla classifica, invece si posiziona l’India, doveinvece la percentuale del campione che ritiene il sistema educativo nazionale incapace di prepararei ragazzi è pari al 4,5%.

4. Il ruolo educativo della famiglia e il contesto socialeL’ultimo campo di indagine è stato il rapporto tra il ruolo educativo della famiglia e il contesto socialee istituzionale, che dovrebbero essere strutturati in modo da sostenere la prima e metterla nellecondizioni di svolgere al meglio il proprio compito.

20,0

15,0

10,0

5,0

0,0


17,013,0 10,0 13,0

3,0 3,0

Figura 27 - % di risposte “Pochissimo” e “Poco” alla domanda: «Secondo lei quanto contribuiscono i coetanei a influenzare il sistemaeducativo?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens – The European House-Ambrosetti)

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0


43,0

21,514,8

11,016,5

4,5

Figura 28 - % di risposte “Assolutamente no” e “No” alla domanda: «A suo parere, il sistema scolastico del suo Paese è in grado dipreparare i giovani alla vita di tutti i giorni?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens – TheEuropean House-Ambrosetti)





L’EMERGENZA


La percentuale più elevata di risposte negative sul supporto fornito alla famiglia dalla società nel suocomplesso è quella degli italiani (pari al 22%).Gli intervistati dell’India e della Cina, invece, ritengono che il sistema sociale riesca a sostenereadeguatamente la famiglia nel compimento del suo ruolo: solo il 3,3% e il 7% rispettivamenterispondono negativamente alla domanda «A suo parere, la cultura, i valori e l’organizzazione dellasocietà del proprio Paese sono di aiuto alla famiglia nello svolgimento del proprio ruolo educativo?».

6 CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

Come si è visto nel corso del capitolo, l’emergenza educativa non riguarda un solo attore o un singoloaspetto, ma la società civile nel suo complesso. Tuttavia, è stato possibile individuare tre ordini dicriticità principali, relative al modello scolastico, agli adulti e al sistema Paese.Rispetto al modello scolastico, il primo problema evidenziato è relativo al livello di competenza deglistudenti italiani, molto bassi rispetto alle performance di altri Paesi, come evidenziato dal’indagine PISA.L’Italia sembra essere in ritardo rispetto a tutte le tre aree di indagine, cioè lettura, matematica e scienze.A questo proposito, inoltre, una anomalia italiana è rappresentata dallo spaccato regionale dei risultati,che hanno evidenziato prestazioni nettamente diverse tra gli studenti delle varie aree geografiche italiane,con il nord-est che consegue performance superiori alla media dei Paesi OCSE e il sud che invece si ponenelle ultime posizioni della graduatoria internazionale.Nel mondo degli adulti, invece, l’anomalia principale è relativa alla esistenza in Italia di una diffusa“incompetenza culturale”, che si manifesta sotto forma di una limitata presenza di periodici e quotidianirispetto ad altri Paesi; nella scarsa partecipazione ad attività di formazione rispetto alla media europea(6% contro il 10%).Infine, le criticità riguardano il complesso del sistema Paese che sembra caratterizzato da una poveracultura del merito come fattore chiave per raggiungere risultati: si preferisce fare ricorso alle conoscenzepersonali o di affidarsi ad altre forze, come ad esempio il fato o i maghi.Da ultimo, anche i dati del sondaggio internazionale effettuato per questa Ricerca mostranoglobalmente una percezione negativa degli italiani rispetto alla configurazione e all’evoluzione delsistema educativo nazionale negli ultimi dieci anni.

I Paesi coinvolti sono:Italia, Germania, Stati Uniti,Cina, India e Giappone.



25

20

15

10

5

0


22,014,5

7,0

15,3 13,5

3,3

Figura 29 - % di risposte “Assolutamente no” e “No” alla domanda: «A suo parere, la cultura, i valori e l’organizzazione della societàdel proprio Paese sono di aiuto alla famiglia nello svolgimento del proprio ruolo educativo?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRAe CBC per conto della Ricerca Siemens – The European House-Ambrosetti)


1 INTRODUZIONE

Il tema dell’emergenza educativa ha assunto in tempi recenti una drammatica attualità, tanto da poteressere considerato “il” tema per lo sviluppo economico e sociale del Paese.L’emergenza non si esprime solo negli episodi di bullismo nelle scuole o di malcostume in alcuneuniversità che hanno riempito la cronaca recente. Si tratta sicuramente di fenomeni importanti di cuitenere conto, ma quali sintomi di problemi molto più ampi che investono non solo la scuola, ma tuttiquanti gli attori del sistema nel complesso.L’obiettivo del presente capitolo è quello di fornire alcuni punti di riferimento relativi a questo sistema,che fungano da guida e da struttura di base per tutto il presente lavoro.In particolare, si indagheranno il significato dei termini educazione e istruzione, mettendone inevidenza le relazioni reciproche; successivamente, si analizzerà il processo di auto-responsabilizzazionedell’individuo, che rappresenta il pilastro di questo processo (vale a dire l’acquisizione dellaconsapevolezza che esistono doveri fondamentali verso la propria persona e verso gli altri di cuiognuno è responsabile) e il ruolo che la Costituzione, con il suo bagaglio di principi e valoriirrinunciabili.Da ultimo, si presenteranno gli attori che compongono il modello educativo (famiglia, scuola,contesto sociale, media ecc.) rispetto ai due elementi di base che lo compongono: educazionee formazione.

2 COSA SI INTENDE PER “EDUCARE”

Il verbo latino educare, giunto all’italiano di fatto inalterato, è dai classici associato all’allevamento,alla cura e alla crescita delle messi, così come alla formazione della persona. Per Cicerone, l’uomo puòessere liberaliter educatus, ovvero aver ricevuto una buona educazione, secondo i canoni dellatradizione classica, oppure ad turpitudinem educatus, cioè indirizzato a una vita turpe e dissoluta.I poeti Catullo e Ovidio utilizzano il termine all’interno di un contesto rurale. Il primo, infatti, recita:«Vitis mitem educat uvam» , cioè “la vite fa maturare la dolce uva”; il secondo lo usa in riferimentoa “ciò che produce la terra”, scrivendo infatti «quod terra educat» .In generale, quindi, è evidente che l’atto di educare è legato all’idea di guidare la crescita di un esserevivente fino alla maturazione e, nel caso dell’uomo, alla formazione e realizzazione della persona inquanto tale.Medesima origine di educare ha educere. L’indicativo presente della prima persona singolare è, perentrambe i verbi, lo stesso, e taluni riconducono impropriamente l’italiano educare a educere.L’attribuzione, per quanto erronea, aiuta a comprendere le origini di questo concetto. Educere nascedalla preposizione e, che in genere indica provenienza dall’esterno, accompagnata al verbo ducere,cioè condurre. Nella sua accezione più comune, la parola quindi prende il significato di trarre fuori,condurre fuori.Per quanto distante dal verbo in uso nell’italiano corrente, è interessante osservare come il corrispettivogreco di educare sia paideuo, che di pais, figlio o ragazzo, condivide l’origine. Anche in questo caso,il significato rimanda alla formazione della persona. Come per i latini, l’educazione nel mondo grecodovrebbe rendere lil giovane aduso alle virtù che danno dignità all’uomo, ma allo stesso modo si puòeducare alla malvagità. Educare è quindi atto di creazione e formazione, il condurre un bimbo all’etàadulta, che richiede un punto di arrivo verso il quale dirigere le energie dell’educatore così come deldiscepolo.Se per gli antichi l’approdo verso il quale focalizzare gli sforzi del processo appariva evidente, il dibattito

COSA SIGNIFICA EDUCARE

Si veda Catullo, “Tibulliiet Propertii Carmina”.

Si veda Ovidio, “Meta-morphoseon”.

PARTE TERZA:IL SISTEMAEDUCATIVO

E FORMATIVO



L’EMERGENZA


culturale avvenuto negli ultimi decenni nei Paesi economicamente e tecnologicamente più progreditidell’Occidente ha reso più difficile l’individuazione della meta. In risposta al generale senso didisorientamento, è stato proposto il significato di educazione in rapporto con la realtà totale.L’educazione ha dunque l’obiettivo di sviluppare tutte le caratteristiche dell’individuo nella sua relazionecon il mondo nella sua interezza, conferendo quindi all’uomo la consapevolezza di ciò che lo circonda.Obiettivo comune, pur in contesti culturali fra loro differenti, è l’idea di un individuo il quale, tramiteuna solida educazione, sia in grado di trovare una direzione nella propria vita e, con essa, raggiungerela libertà di giudizio e di pensiero cui dovrebbe mirare l’uomo. La persona priva di tali capacità èreputata debole, paragonata a una nave in balia delle onde o un esploratore privo di bussola sottoun cielo coperto dalle nubi. Soprattutto può diventare vittima, e strumento, di centri di potere conobiettivi ben lontani dalla valorizzazione dell’essere umano.Metodologia, autoconsapevolezza e mutamento dei valori culturali sono i temi che con maggiorefrequenza vengono citati ogniqualvolta si affronta l’emergenza educazionale. Problemi le cui rispostemettono in evidenza la necessità di adeguare l’educazione tradizionale alle sfide della realtàcontemporanea.In questa sede, educazione significa definizione, assimilazione e traduzione in comportamenti praticidi una scala di valori, che guida la vita, permettendo all’individuo di stabilire le priorità .

La realtà alla quale bisogna avvicinare il giovane si distingue, nel contesto attuale, per la forte influenzaesercitata dalla globalizzazione e dall’accelerazione cui viene sottoposta la società. Il ciclo di vita dellecompetenze acquisite risulta meno durevole, è necessaria una costante riconsiderazione della proprieprospettive. L’educazione deve quindi garantire, accentuando l’auto-responsabilizzazione individuale,la capacità di mantenere un riferimento in un panorama in continuo mutamento, oppure la possibilitàdi ridefinire il punto d’approdo distinguendo i valori solidi e fondamentali.Alla luce di quanto esposto, l’educazione è, oltre a un diritto indiscutibile di ogni uomo, anche undovere e una responsabilità, come si vedrà meglio nel paragrafo dedicato al processo di auto-responsabilizzazione. È in questo modo che il ragazzo diventa uomo e come tale va a comporre iltessuto sociale cui appartiene. Uomo che nelle democrazie è anche individuo, pertanto quanto piùviene indirizzato verso valori solidi, tanto più risulteranno salde le basi sulle quali si reggono leistituzioni. Riprendendo la tradizione classica, per la quale l’educazione poteva anche essere orientataal male, proprio attraverso questo processo si individuano principi ritenuti positivi per la crescita dellapersona e il progresso della società.

Betrand Russell sostiene la possibilità di comunicare a un ragazzo un metodo logico sufficientementerigoroso dacché questi possa sostenere che la Terra sia tonda indipendentemente da quanto possavenir scritto su un libro di testo. D’altra parte non si può certo richiedere a ogni generazione di scoprirela ruota o perfino riconsiderarne l’utilità. «If I have seen further it is by standing on the shoulders ofGiants» («Se ho potuto vedere più lontano degli altri, è perché sono salito sulle spalle dei giganti»),scrive Newton . Allo stesso modo, affinché il processo educativo consenta di stabilire un punto diarrivo, occorre adottare un metro di riferimento. Funzione che può essere svolta dalla consapevolezzadell’esperienza delle generazioni precedenti, stratificatasi e consolidatasi nelle tradizioni e nell’identitàculturale. Naturalmente il discepolo può seguire una strada alternativa a quella indicata dal maestro.Eventualità con connotazioni non necessariamente negative, quando la decisione è sostenuta da unvalido metodo critico acquisito proprio grazie al percorso formativo.Anche secondo la Commissione per l’Educazione costituita all’interno dell’UNESCO e presieduta daJacques Delors, i “quattro pilastri” dell’apprendimento , che sono quindi obiettivi educativi dellascuola, sono:

Si veda in proposito TheEuropean House-Ambro-setti, Lettera Club n. 3“L’emergenza educativa(prima parte)”.

Si veda I. Newton,“Letter to Robert Hooke”,1676.

Per maggiori dettagli, siveda il Rapporto della Com-missione internazionalesull'educazione per il ven-tunesimo secolo, 1997.




� imparare a conoscere, che implica non tanto l’acquisizione di informazioni, quanto il venire inpossesso degli strumenti necessari alla conoscenza;

� saper fare, che significa l’insegnare ai ragazzi a mettere in pratica nella vita quotidiana quantohanno imparato (in altri termini ad acquisire competenze);

� imparare a vivere insieme, che vuol dire sapersi relazionare con gli altri e avere un ruolo attivonella società in cui una persona vive, sviluppando quindi senso civico;

� imparare a essere, che comporta la capacità di pensare in maniera logica e formulare un giudizioautonomo.

Gli ultimi due sono i più difficili da insegnare, poiché implicano attività che hanno a che fare con ilrapporto dell’individuo da un lato con la propria persona e la propria coscienza, dall’altro con la vitasociale e con gli altri .Tuttavia, nonostante questa difficoltà, lo stesso Delors afferma tra i suggerimenti che: «I sistemi educativiformali tendono a sottolineare l’acquisizione delle conoscenze, a detrimento di altri tipi di apprendimento;ma ora è di fondamentale importanza concepire l’educazione in una maniera più globale».Questa nuova esigenza sembra trovare conferma nei risultati della seconda indagine internazionalesull’educazione civica promossa tra il 1995 e il 2000 dall’International Association for the Evaluationof Educational Achievement (Associazione Internazionale per la valutazione dei risultati educativi, IEAsecondo l’acronimo inglese), in base alla quale “un migliore livello delle conoscenze dei principifondamentali che regolano le società democratiche determina una maggiore disponibilità a partecipareattivamente alla vita civile e politica”.In termini di insegnamento dell’educazione civica, i risultati dell’indagine significano che non bastano aformare un buon cittadino le pur rilevanti esperienze sociali di convivenza scolastica o i momenti di lavorodi gruppo e di discussione collettiva che possono e debbono realizzarsi in qualsiasi ambito disciplinare.

3 ISTRUZIONE ED EDUCAZIONE: DIFFERENZE E RELAZIONI

Strettamente correlato all’educazione vi è il concetto di istruzione, che pure ha un diverso significato.La parola istruire trova la propria origine nel latino instruere, verbo dalle molteplici accezioni, come quelledel mondo dell’ingegneria o dell’arte militare. Vi ricorrono a tal proposito sia Cesare, instruere aciem, schierarel’esercito in ordine di battaglia, sia Cicerone, instruere exercitus contra alicuius copias, con significato analogo.Instruere è anche provvedere, fornire di uno strumento. Il contesto bellico è anche in questo casoprevalente, in riferimento all’equipaggiamento militare. Per i latini ci si può munire, instruere, anchedi pecunia, denaro, così come, in senso figurato, del consiglio adatto ad affrontare un incarico.Nel caso specifico dell’educazione, l’instruere coincide con il mettere a disposizione uno strumento, uncriterio per fronteggiare con l’uso dell’intelletto la strada della vita. Il participio instructus è utilizzatocome aggettivo proprio per indicare la cultura di cui un uomo può essere fornito. Il senso è più applicativodi quanto non riferito all’educazione, che indica anche qualità morali. Per Cicerone si può essere difattiistruiti nelle discipline liberali, che all’epoca costituivano il bagaglio culturale con il quale il cittadinoromano poteva esercitare la propria carriera e raggiungere i più alti onori, o nel diritto civile.

Se dunque l’educere è il processo formativo, che porta alla definizione di una scala di valori che guidanol’individuo nella vita, l’instruere è il conferire le conoscenze affinché tale processo possa giungereefficacemente a compimento.È opportuno precisare tuttavia che in questa sede, il conferimento dei mezzi e degli strumenti pertradurre i valori dell’educazione in pratica verrà indicato non tanto con il termine di istruzione quantodi formazione.

Per maggiori dettagli, siveda L. Corradini, “L’edu-cazione alla convivenzacivile”, 2004.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


Istruzione ed educazione sono quindi concetti fra loro strettamente correlati, ma occorre distinguerechiaramente fra i due termini.Nell’800, Giuseppe Mazzini definisce e distingue i due termini nel seguente modo: «L’educaziones’indirizza alle facoltà morali; l’istruzione alle intellettuali. La prima sviluppa nell’uomo la conoscenzadei suoi doveri; la seconda rende l’uomo capace di praticarli» . L’epoca in cui egli scrisse questeparole era caratterizzata da fermenti politici ben differenti da quelli attuali, ma le argomentazioniesposte mantengono una valenza universale. È d’altra parte interessante osservare come l’importanzadi un’educazione diffusa, legata al concetto di dignità e libertà umana, si fece strada proprio sulla sciadei moti insurrezionali di metà Ottocento.

Nel marzo del 1848, a seguito della caduta del governo di Metternich, l’Imperatore Francesco Giuseppeconferì a Franz von Sommaruga l’incarico di costituire, per la prima volta nella storia dell’Impero, unMinistero per l’Istruzione Pubblica, le cui riforme consentirono anche agli strati più bassi della societàdi accedere a una forma di istruzione tecnica. Come sottolineato da Mazzini, non si trattava di unavera e propria educazione, ma riuscì a fornire a larga parte della popolazione quelle competenzenecessarie per migliorare, pur limitatamente, le proprie condizioni di vita.Riprendendo il pensiero di Mazzini, diventa arduo immaginare il ruolo di una persona opportunamenteistruita, ma priva dei principi e degli indirizzamenti morali propri dell’educazione, occupare dignitosamenteil proprio ruolo all’interno del contesto sociale, soprattutto in una realtà la cui complessità è tale darendere necessario un processo educativo continuo, di pari passo all’istruzione.D’altra parte, la stessa educazione non accompagnata dall’opportuna istruzione risulterebbe inefficace,impedendo all’individuo di realizzare le proprie aspirazioni.

Il legame fra democrazia, educazione e istruzione viene ripreso anche da Tocqueville. Nel suo De lademocratie en Amerique, pubblicato fra il 1835 e il 1840, osserva come sia difficile trovare negli StatiUniti un sapiente al pari dei luminari francesi, verso i quali Tocqueville non esprime in realtà eccessivesimpatie, ma apprezza il livello medio di istruzione ed educazione del cittadino americano, attribuendoa questo aspetto la possibilità delle istituzioni democratiche di sostenersi efficacemente.Ancora una volta, quindi, emerge come istruzione ed educazione siano concetti strettamente legatial ruolo dell’individuo all’interno del tessuto sociale.

È l’introduzione alla realtàcon una scala di valori

che guida la vita,distinguendo le priorità

È l’acquisizione dei mezziper praticare ciò chel’educazione insegna

EDUCAZIONE FORMAZIONE

Figura 1 - Le differenze tra educazione e formazione (Fonte: The European House-Ambrosetti)

Fonte: G. Mazzini, “I do-veri dell’uomo”.




4 IL PROCESSO DI AUTO-RESPONSABILIZZAZIONE COME PILASTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO

Messe in evidenza l’origine e il significato del termine educazione così come le differenze e le relazioniesistenti con il concetto di istruzione, occorre delineare le strutture portanti di un sistema educativo,per procedere, poi, nei paragrafi successivi, all’analisi dei singoli attori che lo compongono.All’interno di un contesto globale e sociale la cui continua evoluzione e accelerazione comportanouna crescita del divario tra la realtà esistente e quanto un individuo conosce in ogni momento, l’auto-responsabilizzazione deve essere considerata il pilastro di ogni processo di educazione.Con il termine auto-responsabilizzazione si vuole intendere in questa sede il meccanismo con cui ognipersona assume consapevolmente coscienza dell’esistenza di alcuni doveri fondamentali nei confrontidi diversi soggetti, tra cui se stesso, la famiglia, l’umanità, il Paese, l’ambiente.Nel corso del paragrafo si metteranno in evidenza due aspetti diversi del processo di auto-responsabilizzazione.Il primo ha natura generale ed è relativo allo sviluppo della capacità di formulare giudizi di valore circale possibili conseguenze nei confronti degli altri: troppo spesso nelle cronache recenti si assiste infattia episodi di violenza da parte di adolescenti, un sintomo di lacune di educazione alla responsabilità.Punto di partenza di queste riflessioni è l’esistenza di limiti alla libertà individuale che sono rappresentatidalla libertà altrui e dal dovere (fonte di responsabilità appunto) di non intaccarla.Il secondo prende in considerazione la propria persona come primo soggetto verso cui si esplica laresponsabilità dell’individuo. In questo senso l’auto-responsabilizzazione è relativa alla presa di coscienzada parte del singolo di essere l’artefice delle proprie scelte e della propria vita nonché del fatto che sta alui dotarsi delle competenze e conoscenze necessarie per l’auto-realizzazione di sé.Il paragrafo successivo, invece, prenderà in considerazione l’esistenza degli altri soggetti verso cui lapersona ha doveri, mettendo in evidenza come il progresso tecnologico e scientifico abbiano ampliatoi contenuti della responsabilità individuale.

Proprio il concetto di responsabilità dell’individuo (e dell’educazione all’assunzione della stessa) è oggidi drammatica attualità all’interno di un contesto che sembra caratterizzato da una sostanziale de-regolarizzazione dei comportamenti e abdicazione ad alcuni doveri fondamentali verso gli altri, innome di una piena libertà.Può essere utile qualche cenno sull’origine di tale concetto e sulla relazione con la libertà, dal momentoche l’assunzione di responsabilità verso se stessi e gli altri rappresenta il necessario contrappeso a unaconcezione distorta della libertà.

Quest’ultima appare largamente come il bene più alto, al quale tutti gli altri sono subordinati. In particolare,la libertà di espressione del pensiero ha sempre la preminenza su ogni altro valore morale: in altre parole,essa appare come il vero valore fondamentale e come il diritto umano fondante, da cui dipendono lavita e la dignità .Tuttavia, se la libertà viene intesa come il diritto e la possibilità di fare tutto ciò che si desidera in undeterminato momento e di non dover fare quello che non si vuole, tutto ciò che entra in qualche modoin concorrenza con la stessa viene percepito come un limite e un vincolo inaccettabile. In questo modo,si potrebbe pensare che la propria volontà sia l’unica norma che guida i comportamenti dell’individuoe che essa possa volere tutto e abbia anche la possibilità di mettere in pratica tutto ciò che è voluto.Nella concreta situazione sociale contemporanea, effettivamente tale esigenza è continua, anche sesempre più drammaticamente si manifestano dubbi verso alcune manifestazioni dell’esercizio dellapropria libertà.

La dignità può esseredefinita come il «Rispettoche l’uomo, conscio delproprio valore sul pianomorale, deve avere nei con-fronti di se stesso ed impor-re agli altri mediante uncomportamento ed uncontegno adeguati». Fon-te: Dizionario Devoto-Oli.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


Questa invece è correttamente intesa solo se pensata insieme alla responsabilità.Il legame tra libertà individuale ed esistenza di limiti rappresentati dalle libertà altrui, vale a dire laresponsabilità per le proprie azioni a prescindere dalle intenzioni associate, non è auto-evidente, madeve essere insegnato attraverso l’educazione.L’assunzione di responsabilità dipende dalla capacità dell’individuo di giudicare le conseguenze delle proprieazioni. Questa capacità di giudizio, tuttavia, non è qualcosa di dato nella specie umana, nella cultura, maè qualcosa che il bambino conquista progressivamente superando uno stato di eteronomia. L’autonomianasce dal superamento dell’eteronomia, che significa collocare la legge all’origine di un’altra persona equest’altra persona per il bambino è l’adulto (genitore, insegnante ecc.).In altre parole, la consapevolezza della responsabilità delle proprie azioni deve essere coltivata ealimentata a partire dal contesto familiare, come punto di partenza dell’intero processo educativo,come verrà approfondito nel paragrafo dedicato proprio alla famiglia.Educare alla responsabilità significa infatti trasmettere la conoscenza delle regole elementari delvivere civile e il loro rispetto, di comprendere che ogni comportamento può avere conseguenzedrammatiche, a breve e lungo termine, per sé e/o per gli altri, incoraggiando a mettersi nei pannidegli altri.

Un punto critico in questo processo nella società contemporanea è che sembra diffusa l’idea di unasorta di irresponsabilità dei ragazzi: molto spesso, infatti, questi (con la “complicità” degli adulti)ritengono che l’essere “minorenne” costituisca una sorta di zona franca, che li protegge da qualsiasiconseguenza di un’azione inappropriata o illecita.Si tratta evidentemente di una distorsione provocata in qualche misura dalla latitanza o da un certolassismo e permissivismo dei genitori nei confronti dei propri figli, quando in realtà nel periododell’adolescenza si ha già il primo grande passaggio dall’irresponsabilità del bambino a una primaresponsabilità della persona.Se anche il passaggio a una forma più consapevole dei propri doveri si verifica con una maturazionecompleta dell’individuo, generalmente associata al compimento della maggiore età, questo nonsignifica garanzia di impunità dei ragazzi adolescenti, ma solo la possibilità di essere giudicati con unamaggiore considerazione per gli aspetti caratteriali legati alla minore età.L’assenza di una guida e di un modello educativo coerente da parte dei genitori in primis genera diconseguenza una limitata capacità di percepire il limite e il senso delle regole sociali, che porta all’auto-legittimazione di comportamenti trasgressivi. Diventa difficile che un giovane rispetti le norme diconvivenza sociale, se già all’interno del contesto familiare non gli viene insegnata l’osservanza dialcune norme di base (ad esempio non ha orari, ha un linguaggio aggressivo e violento, in altre parolenon è stato educato ad assolvere i piccoli e grandi doveri proporzionati all’età, tra cui lo studio o iltenere in ordine le proprie cose).

Man mano che l’individuo si sviluppa, quindi, esce dalla sfera di responsabilità dei genitori o degliinsegnanti per diventare esso stesso un soggetto responsabile. Il processo di auto-responsabilizzazionenon ha un termine finale, ma dura per tutta quanta la vita, adattando il proprio contenuto alle diverseesperienze e situazioni concrete.Questo processo non riguarda solo l’aspetto del comportamento verso gli altri, ma più in generale,la capacità di formulare giudizi di valore autonomi circa le scelte da compiere in merito al propriofuturo.L’assunzione di responsabilità si esplica, infatti, prima ancora che verso soggetti “esterni” o “altri”rispetto all’individuo, verso la propria persona. In altri termini, attraverso l’educazione e l’interazionecon le “coscienze altrui” , l’individuo assume consapevolezza che è necessario un impegno serio

Con il termine “co-scienze altrui”, il filosofoHans Jonas si riferisce alleentità globali che sono co-munemente conosciutecon i nomi di Stato, societàecc., con cui un individuointeragisce e verso cui hadelle responsabilità. Secon-do il filosofo, è infatti unacredenza falsa il ritenerepossibile che il singolo in-dividuo possa conoscereimmediatamente la propriacoscienza, mentre la cono-scenza delle coscienze al-trui sarebbe soltanto indi-retta. Senza interazionecon gli altri, la propria co-scienza non è in grado disvilupparsi, se non a un li-vello molto rudimentale.




innanzitutto verso sé stessi, al fine di garantire la crescita personale e professionale, vale a dire larealizzazione della propria personalità e aspirazioni.I figli devono lavorare con conoscenze e competenze diverse da quelle dei genitori, gli studenti daquelle dei loro insegnanti, i più giovani da quelle dei meno giovani. E ognuno deve rinnovare più volte,nella propria vita, il patrimonio a propria disposizione, a qualsiasi età.Nella normalità dei casi ogni ragazzo ha i suoi sogni, intendendo per “sogno” o “visione” ciò che unapersona vorrebbe diventare se potesse esaudire al meglio la propria vocazione e i propri desideri, chepossono essere diversi da quelli della propria famiglia o dalle aspettative che altri soggetti possonoavere a riguardo .Nei primi anni ogni individuo può essere assimilato a un pezzo di marmo grezzo: la sua identità, lasua realtà sono all’interno del pezzo di marmo ma non sono ancora state scolpite. Il passaggio dalblocco grezzo al profilo specifico si realizza negli anni attraverso due fattori:

� il numero di esperienze vissute e la loro significatività;� il livello di intelligenza con cui ogni giovane sa interagire con le esperienze e imparare da esse.

In altre parole, l’individuo diventa responsabile della propria vita e della definizione della direzionein vista della realizzazione dei propri obiettivi. Sotto questo aspetto, infatti, rimane ancora validol’insegnamento di Seneca «non c’è vento a favore di chi non conosce il proprio porto».D’altra parte, la velocità delle trasformazioni sociali ed economiche impone sfide continue all’essereumano, che deve mettere perennemente in gioco le proprie capacità e conoscenze per adattarsi aimutamenti del contesto. Sotto questo aspetto, il processo di cambiamento in atto è espresso dalpassaggio dal concetto di impiego a vita a quello di impiegabilità a vita, nella consapevolezza chel’auto-responsabilizzazione comporta la consapevolezza che nessuno oggi può garantire ad altri ilproprio futuro.In altre parole, si passa da un mondo stabile, definito e definitivo per tutta la durata della propriaesistenza (impiego a vita), a un mondo fatto di continui mutamenti e aggiustamenti che impongonoall’individuo di aggiornare le proprie conoscenze e competenze, in modo da potersi continuamenteadattare anche a contesti professionali diversi (impiegabilità a vita).

La consapevolezza di essere l’artefice del proprio destino deve indurre a interrogarsi e a trovare rispostecoerenti su alcune domande-chiave:

� chi sei significa comprendere se stessi, la propria vocazione e la sua realizzabilità pratica;� qual è il tuo sogno (la visione) vuol dire definire dove si vuole arrivare e quando;� chi vuoi diventare/essere, quando significa programmare e realizzare le azioni necessarie;� che cosa devi acquisire per diventare chi vuoi vuol dire individuare le conoscenze e competenze

mancanti per raggiungere i propri obiettivi.

4.1 La responsabilità verso gli altri

Come si è detto in precedenza, la responsabilità dell’individuo si esplica anche verso soggettidiversi dal proprio io, andando quindi a “chiudere il cerchio” apertosi nel momento in cui il singoloè stato oggetto della responsabilità altrui (si pensi ad esempio al bambino che è sotto la cura deigenitori).All’interno del processo di auto-responsabilizzazione, dunque, un passaggio importante è rappresentatodalla maturazione della consapevolezza dell’esistenza di alcuni doveri che ciascuno deve assumereverso persone diverse dal proprio “io”.Già Mazzini a metà dell’800 ne individuava alcuni principali (oltre a quello verso se stessi di cui siè già discusso):

Si veda in propositoThe European House-Ambrosetti, Lettera Club n.3 “L’emergenza educativa(parte prima)”, 2006.

Si veda G. Mazzini, “I do-veri dell’uomo”, 1860.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


� doveri verso l’umanità – come la parola stessa suggerisce sono quelli che scaturiscono dall’esserepersone umane. Essendo doveri distintivi della nostra natura, rappresentano una fondamentaleresponsabilità di ciascuno, in assenza dei quali si scadrebbe al rango degli animali. Si tratta dicomportarsi in modo ragionevole e socievole, mostrando capacità di progresso sistematico esapendo beneficiare anche delle idee e del progresso di altri.Questo dovere ha attualmente una grande rilevanza, soprattutto insieme alla responsabilitàdell’uomo verso la natura (che si traduce nell’impegno a consegnare alle generazioni futureun mondo vivibile) e verso le applicazioni tecnologiche e del progresso scientifico;

� doveri verso il Paese – il singolo è debole e l’umanità è troppo vasta. Per questo il Paese deverappresentare un mezzo insostituibile per moltiplicare le forze e la potenza di azione individuali.Senza Patria una persona non ha né voto, né diritti, sarebbe un soldato senza bandiera.Si tratta di un dovere che spesso è oggetto di contestazione, quando la persona è chiamataall’adempimento di obblighi di cui non riconosce la responsabilità;

� doveri verso la famiglia – Mazzini definisce la famiglia la patria del cuore. Gli affetti evolvonolenti, inavvertiti, ma tenaci e durevoli. Non si distinguono perché fanno parte di noi, ma quandosi perdono, si avverte come se qualcosa di intimo, di necessario al vivere positivo, venisse amancare. Chi non ha avuto e non ha il privilegio di vivere la vita serena della famiglia ha unostato d’animo di disagio e sente un vuoto nel cuore. Occorre difenderla quindi da ogni assaltocaratterizzato da filosofie false e pericolose.

I doveri verso la famiglia se anche non sono contestati sono spesso tuttavia trascurati, sia da partedei genitori verso i figli sia nella relazione inversa.Se l’impostazione mazziniana dell’esistenza dei doveri citati rimane ancora valida, il progresso dei saperie delle tecnologie ha comportato una modificazione delle concezioni etiche e, di conseguenza,dell’ampiezza della responsabilità dell’individuo, sul piano sia privato sia pubblico.Nell’etica pubblica, le generazioni future non sono più solo le possibili custodi della memoria, ma sonoportatrici di interessi e chiedono di modificare la percezione della moralità dell’agire umano in campicome la demografia, l’inquinamento e il patrimonio genetico. Anche il sapere diventa un dovere impellente,poiché sono in gioco “la condizione globale della vita umana” e “il futuro lontano”, anzi la sopravvivenzadella specie, che rendono necessario un autocontrollo del potere e una dottrina etica compiuta , perquanto sia di difficile definizione l’ampiezza delle nuove responsabilità morali dell’individuo.Per quel che riguarda il progresso tecnologico, è possibile tenerlo sotto controllo attraverso la volontà,utilizzarlo in un senso o nell’altro, una capacità che tuttavia si complica quando si impiegano strumentitecnici sempre più perfezionati, aventi un impatto straordinariamente forte sulla natura, non soloimmediato, ma anche sul domani.

A questo punto subentrano il principio morale e la responsabilità dell’individuo verso le proprie azioni,intesa come capacità di vedere le conseguenze lontane di quello che viene fatto.L’esistenza dell’uomo ha infatti sempre influito sugli equilibri naturali. La natura non è stata indifferenteall’azione umana, e, in molti campi, quest’ultima ha migliorato l’ambiente e le condizioni circostanti. Lascienza e il progresso tecnico sono serviti, nella maggior parte dei casi, a correggere e perfino a eliminaremolte malattie. Quando, invece, l’impatto umano, frutto dell’attività sulla natura, la distorce profondamenteo modifica la sostanza stessa dell’individuo, entra in gioco il principio di responsabilità. L’uomo non possiedeil diritto di alterare la natura in generale, la vita degli animali, l’equilibrio della biosfera. Su questo terrenodeve essere cosciente che tutto ciò che fa può avere un impatto positivo, ma anche conseguenze terrificanti,e sugli esseri viventi e, soprattutto, sul futuro delle generazioni che seguiranno, che sono la grande maggioranzadegli esseri umani possibili, generando una responsabilità che non ha pari nel corso della storia.

Si veda H. Jonas, “Il prin-cipio di responsabilità”,1979.




Il nuovo imperativo etico diventa quindi agire in modo che le conseguenze delle azioni siano compatibilicon la permanenza di un’autentica vita umana sulla terra.Secondo il filosofo Jonas, i fondamenti dell’etica vanno ripensati in considerazione del fatto che anchela natura ha dei diritti. Non è sufficiente infatti ripensare soltanto alla dottrina dell’agire (aspetto etico)poiché è indispensabile anche ripensare la dottrina dell’essere (aspetto ontologico).Appare di grande attualità il pensiero di Karl Popper: «Il futuro è decisamente aperto, esso dipendeda noi, da tutti noi. Dipende da quello che noi e molte altre persone facciamo e faremo oggi, domanie dopodomani. E quello che facciamo e faremo dipende, a sua volta, da come vediamo il mondo eda come valutiamo le possibilità largamente disponibili del futuro …».

5 IL RUOLO DELLA COSTITUZIONE NEL PROCESSO EDUCATIVO

È sempre più diffusa l’esigenza di una base di valori che determini una condivisione profonda e unacoesione reale, in grado di dar forza agli ordinamenti e di definire concretamente i limiti della libertàindividuale, per trasformarla in una libertà condivisa e partecipata.Sotto questo aspetto, non va dimenticata l’esistenza di uno strumento giuridico che assolve allafunzione di tenere assieme la società attorno a principi condivisi e che rappresenta appunto unriferimento fondamentale a tale riguardo: la Costituzione italiana.In questa sede non si entrerà nella disamina dei fondamenti storici e giuridici del testo costituzionale,ma si tenterà piuttosto di fornire un quadro sintetico del ruolo della Costituzione nel processo dieducazione di un individuo.

La Carta costituzionale di un Paese può essere interpretata sotto un duplice aspetto. Il primo èpuramente descrittivo e indica l’assetto politico di uno Stato . Il secondo è quello normativo, secondocui sono dotati di una costituzione solo quegli Stati in cui sono garantiti i due elementi fondamentalidella separazione dei poteri e della garanzia dei diritti.Questi due aspetti sono strettamente correlati, poiché la tutela dei diritti passa necessariamente attraversola limitazione dei poteri dello Stato, segnando il distinguo tra quello assoluto e quello liberale, in cuivengono limitati appunto i poteri dello Stato stesso e viene affermata la tutela formale dei diritti.I diritti fondamentali contemplati nell’evoluzione della Costituzione sono i seguenti:

� diritti civili, che riguardano una libertà in senso negativo nei confronti dello Stato (in altreparole viene definita “libertà dall’ingerenza dello stesso”);

� diritti politici, che prevedono una libertà in senso positivo, cioè la possibilità per i cittadini didare una legge a se stessi (possono essere definiti “come libertà di”);

� diritti sociali, che si possono considerare come diritti di libertà per mezzo dello Stato (la lororivendicazione è avvenuta con l’avvento dei regimi democratici).

Oltre alla garanzia di alcuni diritti fondamentali, la Costituzione contiene anche le norme che regolanol’assetto istituzionale dello Stato e la gestione dei tre poteri, legislativo, esecutivo e giudiziario. Infine,nella carta costituzionale sono sanciti i principi e i valori che tengono insieme lo Stato, condivisi dallacollettività, che li ha espressi attraverso l’assemblea costituente.Sotto l’aspetto dei valori, con riferimento alla realtà italiana, basta ricordare il momento storico e ilprocesso che portò all’adozione del testo della Costituzione repubblicana dopo la fine del fascismo edella seconda guerra mondiale.La Costituzione del 1947 è infatti un prodotto filosofico-ideologico, frutto di un alto compromessofra le culture cattolica, marxista e liberale, che corrispondevano alle forze politiche in campo in quelmomento storico.

Con questa accezione,che comporta che ciascunoStato abbia necessariamen-te una sua Costituzione, laparola Costituzione è giàstata impiegata dagli anti-chi greci nei loro scritti po-litici, come per esempioAristotele.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


Quello della condivisione dei valori e della necessità che siano frutto della più ampia partecipazionecivile è un aspetto di cui bisogna assolutamente tenere conto quando si parla della Costituzione e delruolo educativo e di punto di riferimento del vivere civile. La Costituzione infatti riesce a intrecciarelinguaggi diversi: storico, giuridico, economico, morale, fornendo una sorta di dizionario minimo perl’esercizio di una cittadinanza consapevole.In uno Stato, infatti, così come in un’associazione di Stati democratici (come, ad esempio, l’UnioneEuropea), la Costituzione deve originarsi dai cittadini, come veri coautori.Di qui il diritto/dovere di partecipazione in maniera attiva per tutelare non solo gli interessi personalima anche e soprattutto il bene comune. Il livello di motivazione richiesto a questo riguardo è moltoforte e non può essere imposto tramite leggi, né tanto meno con norme burocratiche.In questo senso, infatti, una Costituzione generata da un’élite di persone, senza un profondocoinvolgimento della gente, tradisce la sua missione di rappresentare la sintesi unificante dei valoriespliciti e condivisi .

Come si è visto la Costituzione non è solo lo strumento di una sapienza giuridica, ma, appunto, diun’educazione civica alla cittadinanza attiva.Tuttavia, perché possa svolgere effettivamente il compito di punto di riferimento della convivenzacivile, essa deve a sua volta essere oggetto di insegnamento, a partire dalla scuola.Se effettivamente l’educazione civica è stata sempre inserita nei programmi, in tempi recenti è diventatauna materia facoltativa e, per questo, viene spesso trascurata.Quando ciò non avviene completamente, essa viene intesa e praticata soprattutto in tre modi:

� come conoscenza delle fondamentali strutture sociali in cui l’individuo è inserito, da quelle piùimmediate e “concrete” come la famiglia a quelle più lontane e “astratte” come lo Stato;

� come insieme più o meno organico di conoscenze storiche e, soprattutto, giuridiche edeconomiche;

� come complesso di regole di “condotta” per vivere in comunità.Il risultato finale non è solo l’ignoranza da parte degli studenti in merito alla configurazione dello Statoitaliano, ma anche l’impossibilità per il testo costituzionale di essere preso come riferimento dell’identitànazionale e dei valori fondanti lo Stato stesso.Certo, occorre anche tenere presente un’altra considerazione, relativa al mancato adeguamento dellaCostituzione al mutato contesto sociale, economico, politico, che di conseguenza rende anchel’educazione civica insegnata oggi nella scuola inadeguata alle esigenze di un mondo in rapidatrasformazione.In altre parole, sembra non essere più sufficiente spiegare che l’essenza della cittadinanza si configuracome adempimento dei propri doveri elettorali, partecipazione attiva alla gestione del territorio,conoscenza della legislazione del proprio Paese, che pure rimangono importanti.

È necessario rinnovare e rafforzare il progetto pedagogico dell’“educazione alla cittadinanza”, in unmomento di riforma della scuola e di mutamenti sociali. L’educazione civica moderna deve infattiessere orientata al rafforzamento dei valori repubblicani, e, se da un lato deve ricordare l’identitàitaliana e confermare le nostre radici, dall’altra deve essere in grado di spiegare i valori connessi conil pluralismo, che tiene conto della grande varietà di culture ormai presenti nel nostro Paese.Educare alla cittadinanza significa ormai educare moralmente, insegnare a rispettare la legge e aseguire le regole, rendere sensibili ai diritti umani, comunicare interesse per l’ambiente, ad accettarela diversità.Certo, anche la Costituzione italiana, non solo l’insegnamento dell’educazione civica, dovrebbe essereaggiornata per tener conto dei cambiamenti che si sono verificati nel tempo. La sua versione attuale

Un esempio a supportodelle presenti affermazionipuò essere tratto dalle cri-tiche che hanno accompa-gnato la (mancata) adozio-ne della CostituzioneEuropea nel 2004. Tra le“accuse” principali vi è stataproprio quella di una scarsarappresentatività dellaConvenzione (cioè del con-sesso in cui è stato scrittoil Trattato) e di uno scarsocoinvolgimento della popo-lazione europea, che avreb-bero minato alle radici ilsignificato stesso della pa-rola Costituzione. In effetti,poi, il testo del Trattatosembrava riflettere anchenei contenuti e nel linguag-gio molto tecnico e buro-cratico una scarsa vicinan-za alla popolazione.




risulta, in alcuni aspetti, anacronistica alla luce degli straordinari cambiamenti intervenuti nel mondoe, di conseguenza, rilevanti per il Paese.La Costituzione è infatti una realtà storica, configurandosi contemporaneamente come esito di unprocesso e “nuovo inizio”, punto d’approdo ma anche punto di partenza di vicende sociali, economiche,politiche, militari ecc. Questo modo di concepire la Costituzione è importante per superare l’idea dellanaturalità e della immodificabilità dei rapporti sociali definiti dal suo testo.In quest’ottica, quindi, essa è un programma per il futuro poiché non si limita a raccogliere i risultatidi un processo storico ma apre anche la costruzione di un edificio sempre in divenire.

6 GLI ATTORI DEL SISTEMA EDUCATIVO

Nei paragrafi precedenti sono state fornite le coordinate di base per l’analisi del sistema educativo.Scopo di quello presente è tracciare una fotografia dei principali attori di questo processo, cercandodi evidenziarne più nel dettaglio le caratteristiche principali, i ruoli e le responsabilità.Tra gli attori, un posto di primo piano è indubbiamente attribuito alla famiglia e alla scuola, che sonoi due contesti in cui per primi si svolge il processo dell’educazione inteso come trasmissione dei valorie dei principi-guida che servono a ordinare le priorità e interpretare la realtà.Molto spesso, le competenze e le responsabilità di scuola e famiglia tendono a sovrapporsi: se da unlato è “scontato” che la famiglia abbia il dovere di istruire ed educare i propri figli, tuttavia anche allascuola è riconosciuto il compito di sviluppare la piena formazione della personalità degli alunni. Ilrisultato di questa sovrapposizione, per certi versi inevitabile, è che possono generarsi modelli dicomportamenti diversi che creano nell’individuo confusione e, di conseguenza, la perdita di punti diriferimento necessari al vivere civile.È dunque importante definire le aree di competenza che investono genitori e docenti, pur nellaconsapevolezza che non è possibile lasciare le due sfere completamente separate: tra scuola e famiglia,infatti, esiste una compenetrazione di compiti e di responsabilità che vanno evidenziati e valorizzatinelle loro intrinseche potenzialità.

Il rapporto scuola-famiglia dovrebbe sempre più essere improntato non sulla semplice “comunicazione”,ma sul dialogo, che porti i due attori a elaborare insieme un progetto educativo condiviso e sostenutoda ognuno secondo le proprie responsabilità. La scuola non deve arrogarsi il diritto di entrare nelledinamiche familiari, così come la famiglia non può intromettersi nelle questioni che riguardano ilvissuto scolastico.In questo modo, il nucleo familiare rimane il luogo primario di maturazione dell’identità personale edel sistema di valori dell’individuo; mentre la scuola diventa la comunità allargata nella quale il bambinosi confronta con gli altri, imparando anche a conoscere il mondo che lo circonda. Ognuno quindi hail proprio compito e i propri doveri, nella convinzione di essere corresponsabili all’interno del medesimoprogetto.Accanto alla scuola e alla famiglia, non si possono tuttavia trascurare una serie di altre influenze checoncorrono a definire l’educazione di una persona. Tra questi, ci sono: i mass media, i coetanei, glialtri attori (con cui si intendono le associazioni – sportive, religiose, di volontariato ecc. – le imprese,gli enti locali).Un aspetto centrale di tutta la Ricerca è la decisione di considerare gli attori che compongono il sistemaeducativo nelle loro relazioni reciproche, anche se per ciascuno si cercherà di individuare le caratteristicheprincipali e le modalità proprie di influenza.Ciascun attore infatti, contribuisce in vario modo all’educazione dell’individuo, che è composta a sua


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


volta da un sistema integrato di valori, strumenti intellettuali e addestramento all’uso degli strumenti,che rappresentano il tipo di apporti ricevuti.Nella figura successiva, viene presentato quindi il modello educativo, in cui sono indicati da unlato gli attori che lo influenzano, dall’altro il tipo di apporti e l’intensità dell’impatto di ciascunosui vari apporti, determinata in base agli studi fatti e alle interviste condotte presso gli espertiinternazionali.

In altri termini, gli attori del sistema educativo sono tutti interdipendenti: se considerati singolarmente,come dei silos, portano al fallimento del progetto. Anche le proposte di azione, pur quandoindirizzate specificamente a un singolo attore, quindi devono essere considerate in un’otticasistemica.All’interno di questo capitolo si fornirà una panoramica di tutti gli attori coinvolti nell’apparato educativo,rimandando l’analisi di dettaglio a pag. 110.

6.1 La famiglia

Il ruolo primario educativo della famiglia ha origine antichissima: a essa è dato il compito dellatrasmissione dei valori fondamentali.Si tratta insieme di un diritto e di un dovere, come riconosciuto dalla stessa Costituzione all’art. 33.È interessante notare come, nel testo normativo, il dovere sia posto prima del diritto, quasi a volerindicare una certa sollecitudine per questo delicato aspetto del compito genitoriale.La funzione educativa della famiglia è tanto importante che, se manca, può appena essere supplita,poiché è nel nucleo che si favorisce l’educazione completa dei figli in senso personale e sociale. Di

Figura 2 - Il modello del sistema educativo (Fonte: The European House-Ambrosetti)



ATTORI

Scuola

Famiglia

Mass media

Coetanei

Associazioni, imprese ecc.

APPORTI VALORI STRUMENTIINTELLETTUALI

ADDESTRAMENTO(all’uso degli strumenti

intellettuali)

INTENSITÀ DELL’IMPATTO SU CIASCUN APPORTO

INDIVIDUO


norma, infatti, i bambini imparano a conoscere il mondo prima di tutto nelle loro famiglie e a partiredalle stesse. Le prime cose che assimilano sono il modo in cui i loro genitori interpretano il mondo,le loro valutazioni e le norme secondo le quali essi vivono.La famiglia, inoltre, è il luogo primario deputato alla costruzione della coscienza dell’individuo circal’esistenza di regole e di doveri, a far comprendere che si tratta di limiti alla libertà individuale necessarialla convivenza civile.I genitori, infatti, hanno la responsabilità dell’educazione dei figli, incluso lo sviluppo della consapevolezzadi sé e degli altri, di condurli in maniera graduale fino alla piena assunzione dei doveri nei confrontidel proprio comportamento, verso se stessi e verso gli altri. In altre parole, è necessario che i genitoriin primis insegnino, anche con il loro comportamento, a conoscere le conseguenze delle proprieazioni, fino a quando non si innesca un processo di auto-responsabilizzazione, tale per cui una personariesce autonomamente a formulare un giudizio di valore sulle azioni stesse.

Senza voler approfondire in questa sede aspetti di natura giuridica e sociale relativi al tema dellafamiglia, non si può non sottolineare che le modifiche occorse al suo concetto tradizionale (cioè comenucleo fondato sul matrimonio in cui sono presenti un padre e una madre) hanno inciso perlomenosui modelli di riferimento dei bambini e dei ragazzi. Se anche la funzione educativa primaria non èvenuta meno, la pluralità di esperienze familiari può aver modificato i contenuti e le forme di questafunzione.I genitori sono comunque chiamati ad assicurare lo sviluppo psicologico dell’individuo sottopostoalla loro cura, senza peraltro che a loro sia insegnato quali sono gli strumenti e le soluzionipedagogiche più adeguate. Il risultato è spesso un’abdicazione al proprio ruolo e la delega dellostesso ad altri soggetti, la scuola in primis, che si trova quindi a dover supplire a questa mancanzadi riferimenti.In tale contesto entra in gioco il contributo dell’insegnante, la cui funzione è a supporto (e non insostituzione) di quella svolta dalla famiglia. Nella relazione di collaborazione che può instaurarsi tragenitori e docenti, nel rispetto dei ruoli specifici, di fondamentale importanza è il contributo che questiultimi possono dare, proprio dal punto di vista delle metodologie educative.

6.2 La scuola

Il compito educativo che spetta primariamente alla famiglia è coadiuvato dunque da tutta la societàe la scuola è l’istituzione sociale che viene incontro a tale esigenza, in modo sistematico e professionale.Generalmente a essa si richiede un impegno sul versante istruttivo-culturale, che si caratterizza quindisul piano della didattica basata fondamentalmente sulla comunicazione educativo-formativa.Se dunque il compito primario della scuola è quello di fornire gli strumenti, bisogna evidenziare chele mutate esigenze dei ragazzi le impongono di adattare il proprio ruolo, nel senso di ampliare i “servizi”formativi che offre. In altre parole, la scuola non può più limitarsi a insegnare una disciplina, ma devespesso occuparsi anche di quelle responsabilità educative che sono compito privilegiato dell’istituzionefamiliare, quale l’orientamento ai valori e alla relazione con gli altri.Per orientamento non si intende solo supporto nell’individuazione dei percorsi formativi, nelle sceltedi studio o al lavoro, bensì educazione alla conoscenza delle proprie attitudini e dei propri limiti, perpoi favorire la progettazione di piani realizzabili per il futuro.Orientare quindi significa insegnare a effettuare scelte autonome, in modo libero, e a saper mantenerela scelta o cambiarla qualora si riveli controproducente per il proprio progetto di vita .In questo contesto, la scuola può e deve saper essere punto di riferimento e di confronto per le famiglie,acquisendo maggiore capacità di dialogo e di interazione per un lavoro comune al fine di migliorare

Per maggiori dettagli, siveda C. Carnevale, “La fa-miglia e la scuola: rispettodei ruoli e corresponsabilitàeducativa”.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


il servizio reso ai bambini. I docenti possono, nel loro incontro con i genitori, proporre un progettoeducativo condiviso e aiutare, dove ce ne sia bisogno, a trovare strategie idonee a risolvere i problemie a raggiungere le finalità prioritarie.

6.3 I media

I mezzi di comunicazione hanno da sempre avuto un’influenza sull’educazione di un individuo, vistala loro funzione principale che è la trasmissione di determinati messaggi.La televisione tradizionale risulta sempre il più usato (92,1% di utenti complessivi in Italia); la cartastampata (in particolare i quotidiani) sembra mantenere una buona diffusione. Tuttavia, il veroprotagonista degli strumenti di informazione negli ultimi anni sembra essere internet, la rete globaledove si possono reperire documenti di qualsiasi tipo e su qualsiasi argomento .Questa situazione consente di evidenziare un fenomeno legato alla diffusione dei mezzi digitali:l’integrazione tra i media ne incrementa l’uso, coinvolgendo in questo aumento d’attenzione anchequelli tradizionali. Il pubblico di utenti si è quindi allargato perché nuovi lettori sono entrati in contattocon l’informazione quotidiana proprio grazie alle nuove opportunità che gli sono state offerte con latecnologia.Certamente, la diffusione dei mezzi di comunicazione (che ha comportato l’adozione del termine massmedia proprio per intendere il raggiungimento di un pubblico sempre più vasto, di massa appunto)e l’ampliarsi delle forme e degli strumenti ha reso particolarmente sensibile il tema della responsabilitàdei messaggi trasmessi.In altri termini, i mass media, nel progressivo moltiplicarsi delle loro forme (televisione, internet,telefonia mobile ecc.), esercitano un’influenza sull’educazione tanto maggiore quanto più ampiodiventa il vuoto della famiglia e della scuola.I media infatti consentono il passaggio dalla formazione all’auto-formazione: vale a dire che l’individuodiventa protagonista in prima persona del processo che porta all’acquisizione degli “strumenti dinavigazione” per la vita di tutti i giorni.D’altra parte, un aspetto importante dell’interazione tra i media e gli utenti è l’assenza di un realerapporto di scambio e di dialogo (anche nell’epoca di mezzi interattivi): la conseguenza è che chitrasmette può costruire il messaggio, in base a precisi interessi che possono essere economici, politici,ideologici, in maniera unidirezionale, senza scambio.In questo contesto, dunque, è forte la responsabilità sociale, etica ed educativa da parte dei massmedia. La qualità morale e professionale di un territorio è infatti sempre meno dissociabile dalla qualitàmorale e professionale dei suoi mass media più significativi.Tuttavia, anche il pubblico e l’utenza dei sistemi di informazione hanno le loro responsabilità, soprattuttonei confronti delle fasce più deboli, che devono essere tutelate rispetto ai messaggi trasmessi daimedia. Ancora una volta, quindi, tornano in primo piano le responsabilità educative degli adulti, deigenitori e degli insegnanti rispetto a bambini e ragazzi.

6.4 I coetanei

L’influenza dei coetanei e delle mode dell’epoca è, a sua volta, inevitabile e significativa. Tuttavia,quello che si vuole mettere in evidenza in questa sede è la diversa modalità con cui i rapporti tra i pariincidono sull’educazione di un individuo.Nella realtà contemporanea, ciò avviene all’interno di due tipi di contesto, la cui differenza principaleè costituita dalla presenza o meno di una qualche forma di controllo e di indirizzamento delle relazionitra i pari.

Fonte: Censis, 41° Rap-porto sulla situazione so-ciale del Paese.




All’interno di un contesto familiare o scolastico, ad esempio, c’è infatti un’autorità, quale quella deigenitori o degli insegnanti, che almeno in potenza ha il compito di regolare e vigilare sugli scambi tragli studenti o i parenti coetanei dell’individuo.Per questo, la necessità di genitori capaci sul piano educativo si generalizza. Non basta essere braviper i propri figli. Occorre che siano altrettanto bravi i genitori dei coetanei. Occorre che la scuola,luogo tipico di incontri tra pari, sia all’altezza anche del suo ruolo educativo.In altri tipi di contesto, invece, questa forma di controllo è poco presente, oltre che di difficile esercizio.Si pensi, ad esempio, alle comunità virtuali, ai social network in cui i ragazzi scambiano idee edesperienze, dove il rapporto con gli altri non è mediato ma diretto e senza interferenze. In questicontesti in particolare è più facile l’assimilazione di modelli di comportamento diversi da quelli fornitidalla famiglia o dalla scuola.

6.5 Gli altri

Non meno importanti sono le influenze sull’educazione esercitate da altri attori, quali ad esempio, leassociazioni, le organizzazioni religiose, le imprese, gli enti locali.Tutti questi sono caratterizzati da una dimensione “collettiva”, in cui il singolo individuo deve relazionarsicon gli altri e in cui la persona, per certi versi, perde la propria identità per assumere quella del gruppo.Questa considerazione è valida in particolar modo per le associazioni e per le organizzazioni religiose, doveil senso di appartenenza può essere molto forte e in cui la funzione educativa, quando non una vera e propriamissione, è altrettanto spiccata. Si pensi, a titolo di esempio, ai boyscout o anche ai gruppi sportivi: inentrambi i casi vengono insegnati all’individuo valori collegati alla solidarietà o al rispetto per gli altri.Per quanto riguarda le imprese, è ormai acquisito il ruolo educativo delle organizzazioni aziendali. Inparticolare, la classe dirigente, deve non solo essere consapevole ma anche rendere consapevoli lepersone che amministra, creando le condizioni perché ciascuno possa responsabilmente tutelare ilproprio futuro.

Anche gli amministratori che si alternano nelle pubbliche istituzioni, soprattutto a livello locale, devonoassicurare il buon esempio, che si deve sostanziare non solo nella coerenza con tali principi ma anchenel promuoverli in modo continuo, efficace e credibile.Un cenno va anche ad altre dimensioni quali il contesto sociale, il livello di conoscenza e di sapereumano, le ideologie e altri che, pur influenzando il sistema educativo, non saranno oggetto di trattazioneall’interno di questo rapporto.Per quel che riguarda il contesto sociale, la correlazione tra capitale umano e capitale sociale appuntoè molto stretta e ha carattere bidirezionale, nel senso che le due grandezze si influenzano reciprocamente.Gli individui e le comunità con alti livelli di capitale umano (in termini di educazione e formazione)sono anche caratterizzati da livelli altrettanto elevati di capitale sociale nelle sue varie forme. Non acaso, una ragione per cui gli studenti che provengono da gruppi minoritari o da ambienti di povertàsono svantaggiati dal punto di vista scolastico è proprio che essi mancano della possibilità di accederea un produttivo capitale sociale, sia all’interno sia all’esterno della scuola.Tra gli altri fattori, un’influenza più o meno decisiva è costituita dalla religione, dalle ideologie, oltre chedal livello complessivo raggiunto dalla conoscenza umana. Sotto questo aspetto, lo stato del sapereumano dovuto al progresso scientifico e tecnologico influenza l’educazione dell’individuo perché glifornisce nuovi e ulteriori parametri a cui ancorare la comprensione della realtà e il rapporto con gli altri.La religione e le ideologie rappresentano anch’essi una fonte di valori e una guida per la persona,tanto più forte quanto tutti gli altri attori (in particolare la famiglia e la scuola) lasciano aperti ampispazi all’inserimento di altri fattori nell’educazione del singolo.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA



Come visto nelle pagine precedenti, l’educazione di un individuo è data da un insieme di elementi,cioè la scala dei valori che serve a interpretare la realtà e distinguere le priorità, che vengono fornitida più attori.Tra questi, il ruolo principale spetta indubbiamente alla famiglia e alla scuola, a cui si sommano anchei mass media e i coetanei; non vanno trascurate poi anche altre influenze provenienti da fattori diversi,quali il contesto sociale, il progresso, la religione ecc.Tutti questi attori e fattori non agiscono in maniera isolata, ma si relazionano e influenzano a vicenda:ciascuno, lasciato solo, fallisce la propria missione.La comprensione del sistema educativo deve anche tenere in considerazione l’evoluzione che neltempo hanno subito i ruoli (e l’ampiezza dei propri doveri verso l’educazione della persona) di ciascunattore. In altre parole, nella realtà contemporanea si assiste sempre più spesso a una riduzione deglispazi riservati alla famiglia, che in una certa misura vengono riempiti dalla scuola o dai media e daicoetanei.La scarsa chiarezza dei limiti delle responsabilità di ciascuno degli attori del sistema rappresenta unadelle basi dell’emergenza educativa.




1 INTRODUZIONE

Come descritto nei precedenti capitoli, l’educazione è il frutto dell’interazione di un complesso di attori,quali la scuola, la famiglia, i media e i coetanei.Tra quelli che maggiormente influiscono sul sistema educativo la scuola assume una posizione centrale.Questa, infatti, assolve a un compito primario, quello di fornire ai giovani gli strumenti per affrontarele sfide della vita.In questo capitolo, si vuole, attraverso un confronto internazionale, portare in evidenza le impostazionidi fondo dei modelli formativi di alcuni Paesi.Da ultimo, riprendendo il complesso degli attori individuati, saranno analizzati sinteticamente i principalielementi emersi dal confronto internazionale.

2 BENCHMARK INTERNAZIONALE SUI SISTEMI DELLA FORMAZIONE

2.1 Gran Bretagna

La Gran Bretagna è formata da quattro Paesi, che hanno sistemi educativi almeno in parte differenti.Nella prima parte del paragrafo saranno analizzati modelli scolastici dell’Inghilterra, del Galles edell’Irlanda del Nord. Il sistema scozzese sarà invece trattato in modo distinto alla fine.In generale, il modello scolastico britannico ha l’obiettivo di promuovere lo sviluppo mentale,intellettuale, fisico, spirituale e morale degli studenti, al fine di prepararli ad affrontare autonomamentee in modo responsabile la vita.In Inghilterra e in Galles, il sistema scolastico si è da sempre caratterizzato per la decentralizzazionee l’autonomia dei singoli istituti. Durante gli anni con varie riforme è stato individuato un complessodi principi e linee guida a livello nazionale, che hanno permesso di affidare alle singole scuole laresponsabilità della gestione dei percorsi formativi e delle risorse finanziarie.L’Irlanda del Nord, invece, adotta una propria legislazione, seppur in alcuni aspetti simile a quelladell’Inghilterra e del Galles. La differenza con gli altri due Paesi consiste nel governo dell’apparatoeducativo, che risulta amministrato a livello centrale. Il sistema scolastico è affidato al Parlamento delPaese e al Consiglio dei Ministri, mentre la gestione amministrativa dell’educazione pubblica è dicompetenza del Department of Education.Il percorso scolastico ha inizio all’età di 5 anni in Inghilterra e in Galles, mentre comincia a 4 anniin Irlanda del Nord. Non ci sono differenze invece per quanto riguarda l’istruzione obbligatoria cherisulta definita in tutta la Gran Bretagna fino a 16 anni. Quel che differenzia i diversi Paesi e checaratterizza anche la struttura del sistema scolastico è l’età d’ingresso. Nel modello adottatodall’Inghilterra e dal Galles, infatti, gli alunni frequentano la scuola primaria dall’età di 5 anni finoall’età di 11 anni, per una durata di 6 anni, mentre nel modello irlandese gli studenti iniziano unanno prima e frequentano la scuola primaria per 7 anni. Esclusa questa diversità, la struttura è lamedesima e risulta divisa in:� educazione prescolastica;

� educazione primaria;� educazione secondaria;� educazione universitaria.

L’educazione primaria in Inghilterra e in Galles, come già detto, ha inizio all’età di 5 anni e prevedeun programma formativo obbligatorio che riprende le linee guida indicate nel National Curriculum. Il

I SISTEMI EDUCATIVI DI ALCUNI PAESI BENCHMARK


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


rispetto delle indicazioni nazionali è attuato a livello sia centrale sia locale, dove i consigli scolastici e iresponsabili dei singoli istituti svolgono un ruolo di supervisione e controllo della corretta implementazionedi tali direttive. Queste hanno lo scopo principale di assicurare a tutti un livello adeguato di conoscenzadi alcuni insegnamenti considerati indispensabili. I programmi didattici nazionali devono infatti garantireun buon livello formativo nelle materie inglese, matematica e scienze.A livello di singolo Paese, vi sono ulteriori insegnamenti ritenuti obbligatori nell’educazione primaria.In Inghilterra, le materie considerate fondamentali sono le scienze informatiche, il design, la storia,la geografia, l’arte e la musica. In Galles, invece, oltre a quelle già citate per l’Inghilterra, vi è l’educazionesociale e della persona.In sostanza, le linee guida nazionali permettono alla singola scuola di usufruire di una certa flessibilitànella programmazione didattica, potendo così tenere in considerazione le specifiche condizioni edesigenze degli studenti. Il National Curriculum ha anche il vantaggio di fissare alcuni obiettivi, espressiin livelli di conoscenza, per gli insegnamenti ritenuti necessari ad affrontare con successo la vitaprofessionale e sociale. Questi obiettivi sono stati individuati in Inghilterra con sei key skills, quali:comunicazione, capacità di calcolo, utilizzo degli strumenti informatici, team working, apprendimento,problem solving. In Galles, invece, sono stati identificati nelle capacità comunicative, matematiche,informatiche, di problem solving e di educazione civica.Gli insegnamenti affrontati durante la scuola primaria non si limitano a quelli indicati come obbligatoria livello nazionale. I percorsi formativi prevedono anche una serie di lezioni specifiche sull’educazionedei giovani, come l’orientamento professionale, l’educazione sessuale, sanitaria, ambientale e politica,la religione, la storia e la cultura dell’Europa, le conoscenze economiche e la comprensione delleculture internazionali.

L’educazione primaria in Irlanda del Nord, come già descritto, comincia all’età di 4 anni. Pur essendocaratterizzata da un sistema di governo centralizzato, nell’Irlanda del Nord gli istituti scolastici hannola possibilità di adeguare il programma formativo nazionale alle specifiche tipologie locali. Con leindicazioni contenute nelle linee guida, l’Irlanda si è posta l’obiettivo di aiutare gli alunni nello sviluppodelle loro capacità e conoscenze in sei aree di apprendimento ritenute indispensabili:

� arte;� linguaggio;� matematica;� personalità;� educazione fisica;� ambiente sociale.

Più in particolare sono ritenuti obbligatori gli insegnamenti di inglese, matematica, scienze e tecnologia,ambiente e società, a cui si aggiungono materie in grado di sviluppare le capacità personali einterpersonali degli allievi, come la comunicazione, le tecnologie informatiche e la capacità di ragionare.

L’educazione secondaria in Gran Bretagna ha inizio ad 11 anni. I piani formativi sono definiti a livellonazionale e sono considerati come linee guida dalle singole scuole, le quali sviluppano i propriprogrammi adattandoli alla esigenze degli alunni.L’educazione secondaria è divisa in due stadi. Il primo, definito key stage 3, ha una durata di 3 annie vi prendono parte gli alunni con età compresa tra gli 11 e i 14 anni. Il secondo è definito key stage4, ha una durata di 2 anni ed è frequentato da studenti con età compresa tra 14 e 16 anni.Per quanto riguarda le materie insegnate, vi sono alcune differenze a livello di singoli Paesi. In Inghilterradurante lo stadio key stage 3, il programma nazionale considera alcune materie indispensabili per glistudenti, come inglese, matematica e scienze, ICT, design, lingue straniere, storia, geografia, arte e




musica ed educazione civica. In Galles, al medesimo stadio, agli studenti vengono proposti gli stessiinsegnamenti previsti in Inghilterra con l’aggiunta di materie relative all’educazione sociale e personalee all’orientamento professionale. Ulteriori differenze nell’impostazione sono riscontrabili anche neiprogrammi didattici dello stadio key stage 4. In Inghilterra, ad esempio, c’è stata una focalizzazionesu alcune materie non derogabili, come inglese, ICT, matematica, scienze ed educazione civica, mentrein Galles, a questo stadio, i programmi prevedono, oltre a quelli obbligatori, insegnamenti relativiancora all’educazione civica e personale e all’orientamento professionale.Anche in Irlanda del Nord la scuola secondaria prevede, come in Inghilterra e in Galles, due stadi distudio (definiti allo stesso modo). Al momento è in corso una riforma che ha introdotto maggioreflessibilità e nuove tipologie di materie relative all’ambito dell’educazione civica e professionale. Lariforma prevede in particolare l’introduzione di cambiamenti allo stadio key stage 3. Il programmaformativo includerà otto aree di insegnamento: arte, linguaggio, ambiente e società, lingue straniere,matematica, educazione fisica, scienze e tecnologia e religione. Inoltre, nei programmi dovrannoessere individuate delle materie quali l’educazione civica e professionale nonché attività in grado disviluppare negli studenti capacità di pensiero, lavoro di gruppo e auto-responsabilizzazione.In Gran Bretagna, alla fine della scuola secondaria è previsto il conseguimento del diploma all’età di 16anni. La scuola secondaria prosegue con un biennio di secondaria superiore, al termine del quale lostudente ottiene un titolo che dà accesso all’istruzione universitaria. In questa fase i programmi scolasticinon sono definiti a livello nazionale e gli studenti scelgono gli insegnamenti offerti dalle singole scuole.

La Scozia vanta una lunga tradizione nell’educazione, come dimostrato dalla presenza storica, dallafine del quindicesimo secolo, di tre università prestigiose (St Andrew’s, Glasgow e Aberdeen).Il sistema educativo moderno è stato sottoposto ad un processo di riforma nel corso degli ultimidecenni. Di particolare importanza risultano i cambiamenti avvenuti a partire dagli anni Settanta delsecolo scorso, che hanno riguardato, ad esempio, l’offerta formativa, il metodo di insegnamento e ilcoinvolgimento degli insegnanti e dei genitori nella definizione dei programmi didattici. Un aspettoche distingue il modello scozzese è l’ampia partecipazione della popolazione al dibattito pubblico sulsistema educativo. Il più recente, avvenuto nel 2002, ha visto la partecipazione diretta di oltre 20 milapersone, i cui suggerimenti e riflessioni sono stati analizzati e sottoposti al Parlamento scozzese.L’educazione in Scozia ha sempre goduto di un’alta considerazione da parte delle istituzioni politiche.Il complesso dei principi e dei valori costruiti nel corso del tempo hanno permesso negli anni diadeguare gli obiettivi del sistema ai cambiamenti. Attualmente, l’apparato scolastico scozzese si ponel’intento di preparare le persone ad affrontare autonomamente i cambiamenti nella vita professionalee gli sviluppi socio economici, attraverso un sistema educativo coerente con le attitudini, le ambizionie la personalità dei singoli. A tal fine, con l’ultima riforma sono state definite cinque priorità nazionalisu cui costruire progressivamente la scuola del futuro. Queste sono state individuate nel raggiungimentodi elevati standard di insegnamento (soprattutto per le materie letterarie e scientifiche), nel supportoalla formazione degli insegnanti, nella promozione dell’integrazione e dell’uguaglianza, nel rispettodei valori sociali e, infine, nell’incoraggiamento alla realizzazione di se stessi.

Nell’amministrazione del sistema educativo gioca un ruolo importante il Consiglio dei Ministri scozzese,che ha funzione di sviluppo e supervisione. Alle istituzioni locali (inclusi i singoli istituti) è delegata,invece, la fase operativa e l’implementazione delle linee guida, oltre alla gestione dei docenti e dellerisorse finanziarie. Con la riforma del 2001 è stata introdotta una pratica particolarmente interessante,che riconosce, mediante un premio annuale e una diffusa comunicazione sui giornali, l’eccellenza eil successo delle singole scuole. Questo approccio ha il beneficio di creare un clima di competizionetra gli istituti e di incentivare miglioramenti qualitativi in precisi ambiti.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


In Scozia il percorso formativo ha inizio all’età di 5 anni ed è obbligatorio fino a 16 anni. Il sistemascozzese ha un’impostazione simile a quella adottata dagli altri Paesi della Gran Bretagna. Di seguitosi metteranno in evidenza le principali differenze.La struttura scolastica scozzese prevede:

� educazione prescolastica;� educazione primaria;� educazione secondaria;� educazione universitaria.

L’educazione primaria comincia all’età di 5 anni e ha una durata di 7 anni. Lo scopo della scuolaprimaria è quello di fornire un’educazione di base agli alunni, per permettere loro di esprimere sestessi attraverso le diverse forme di comunicazione e l’assunzione di comportamenti rispettosi dellasocietà. Il programma formativo prevede l’insegnamento della lingua inglese, di matematica, scienze,tecnologia, arte, religione e sviluppo sociale e personale. Un aspetto di particolare interesse è l’utilizzodelle nuove tecnologie come strumento per l’educazione scolastica. Gli istituti scozzesi, infatti, hannol’opportunità di fare ricorso ai servizi offerti dalla BBC e dalla ITV, come programmi radiofonici etelevisivi, a supporto degli insegnamenti.

La scuola secondaria ha inizio a 12 anni e va avanti per 6 anni (di cui 4 di istruzione obbligatoria). Essa hal’obiettivo di fornire agli allievi un’educazione adeguata per affrontare il percorso universitario o l’ingressonel mondo del lavoro. Gli insegnamenti previsti sono inglese, lingue straniere, matematica, scienze, geografia,storia, arte, a cui si aggiungono materie di specializzazione (umanistiche, economiche, sociali, scientifiche).

2.2 Francia

Il sistema educativo francese si è evoluto con il verificarsi di tre eventi fondamentali nella storia delPaese: la nascita dello Stato centrale stesso, la creazione di una struttura amministrativa per l’educazionenazionale e la separazione tra lo Stato e la Chiesa. Il sistema formativo si basa ancora oggi sulle ideefondatrici, che concepivano lo Stato appunto come l’unico garante dell’educazione, stabilendo unasorta di monopolio, caratterizzato dalla presenza di tre elementi fondamentali: l’obbligatorietà, ilservizio gratuito di natura pubblica e la secolarizzazione.La storica centralizzazione dell’educazione si è attenuata progressivamente dall’inizio degli anni Ottantadel secolo scorso, ridefinendo le aree di responsabilità della pubblica amministrazione statale e locale.A seguito di ciò, lo Stato continua a mantenere un ruolo importante e strategico. Definisce, infatti, ilmodello pedagogico e l’impostazione dei percorsi educativi e si occupa della gestione degli insegnanti(assunzione e formazione). Agli enti locali è affidata, invece, la responsabilità dei diversi livelli dieducazione: con i comuni che si occupano della scuola primaria, le province dei collèges (educazionesecondaria inferiore) e le regioni dei lycées (educazione secondaria superiore).L’educazione in Francia è considerata una priorità nazionale. Il sistema formativo ha l’obiettivo disviluppare la personalità dei singoli studenti e di garantire uno sviluppo coerente con la dinamicadell’ambiente sociale e professionale.Oltr’alpe il percorso di formazione ha inizio all’età di 6 anni ed è obbligatorio fino all’età di 16 anni. Èstrutturato in:

� École maternelle (educazione prescolastica);� École Élémentaire (educazione primaria);� Collège e Lycée (educazione secondaria);� Université (educazione terziaria).




La scuola primaria in Francia ha due compiti principali. Quello formativo attraverso l’insegnamentodelle conoscenze di base e quello sociale inteso come la costruzione di una cultura civica comune trale diverse classi sociali ed etniche della società francese. Tra gli insegnamenti previsti durante le cinqueclassi dell’École Élémentaires particolare attenzione è dedicata alle materie relative alla lingua francese,allo sviluppo della curiosità negli alunni e al vivere insieme. Al termine della scuola primaria non sonoprevisti esami per l’accesso alla secondaria.

La scuola secondaria è stata sottoposta negli ultimi anni a un processo di riforma. Attraverso unarevisione del modello pedagogico, sono stati rivisti gli obiettivi formativi ed è stata inserita una certaflessibilità nei programmi per gli alunni più brillanti. Gli obiettivi generali consistono nel garantire chetutti gli studenti acquisiscano le conoscenze e la capacità cruciali per il successo accademico eprofessionale. All’interno dei programmi di formazione è stata data rilevanza a sette aree prioritare:lingua francese e straniera, matematica e scienze, tecnologie informatiche, cultura umanistica,educazione civica e insegnamenti relativi all’autonomia e all’iniziativa personale.La scuola secondaria francese è strutturata in due livelli: collège (livello inferiore) e lycée (livello superiore).Il collège, al quale accedono gli allievi che hanno completato la scuola primaria, ha una durata diquattro anni ed è suddiviso in tre fasi di apprendimento: adattamento, centrale e orientamento. Hail compito di far acquisire agli alunni le conoscenze e le competenze di base e di contribuire al loroorientamento professionale.Il lycée ha una durata di tre o quattro anni (a seconda della tipologia) ed è strutturato in tre percorsi. Ildiploma (Certificat d’Aptitude Professionnelle o Brevet d’Etudes Professionnelles) ha l’obiettivo di prepararegli alunni al conseguimento di un certificato di qualificazione professionale. I baccalauréat a indirizzogenerale e tecnologico hanno una durata di tre anni e sono finalizzati ad un’ulteriore specializzazione.

L’educazione terziaria si caratterizza per la presenza di molteplici istituzioni, classificabili in tre tipologie:� università;� EPA (établissements publics à caractère administratif);� istituti privati e scuole di alta formazione.

2.3 Germania

Il sistema scolastico tedesco si caratterizza per la continua ricerca del miglior adattamento al contestosociale. Si fonda su di un modello educativo che attraverso l’insegnamento intende trasferire ai giovaniun complesso di valori fondamentali per il futuro del Paese: rispetto, pluralità, democrazia e responsabilità.Gli eventi che hanno caratterizzato la storia della Germania negli ultimi venti anni hanno influenzatoil processo evolutivo del sistema formativo. L’unificazione tra la Repubblica Federale e quella Democratica,ad esempio, ha ridefinito l’apparato educativo, estendendo il principio della decentralizzazione edell’autonomia dei Länder – già adottato dalla Repubblica Federale – all’intero territorio tedesco.Il sistema educativo è quindi strutturato sulle stesse caratteristiche che regolano la vita politica dellafederazione tedesca. In sostanza, la formazione è responsabilità politica dei 16 singoli Länder, ognunodei quali ha il potere di definire il proprio processo. A livello centrale, il Ministero dell’Educazione edella Ricerca ha un ruolo legislativo e di garante dei principi fondamentali, quali il diritto allo studio,la libertà e l’uguaglianza. A livello locale, invece, i singoli Länder, sulla base della normativa nazionalee nel rispetto di questa, definiscono in autonomia la propria politica educativa e la relativa legislazione.Per garantire la massima collaborazione tra il sistema centrale e i singoli stati federali sono state creatediverse entità, la più importante delle quali è Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in derBundesrepublik Deutschland (Conferenza dei Ministri dell’Educazione dei Länder), che ha il compito


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


di armonizzare a livello federale le questioni educative, scientifiche e culturali di importanza nazionale.In Germania il percorso formativo comincia a 6 anni – in alcuni Länder avviene un anno prima – ed èobbligatorio fino all’età di 15 anni. Sul territorio sono presenti strutture formative sia pubbliche sia private.Il sistema educativo tedesco è diviso in:

� Kindergarten (educazione prescolastica);� Grundschule (educazione primaria);� Hauptschule, Realschule e Gymnasium (educazione secondaria);� Educazione terziaria/universitaria.

La scuola primaria (Grundschule) ha inizio all’età di 5/6 anni (in base al regolamento del singoloLänd). Il percorso, che può avere una durata differente a seconda del singolo stato federale (mediamentedi 4 anni, ma in alcuni Länder arriva fino a 6 anni), ha l’obiettivo formativo di fornire una educazionedi base e preparare i bambini all’educazione secondaria. Durante la scuola primaria, gli alunniacquisiscono conoscenze di base: lettura e scrittura della lingua tedesca, matematica, musica, geografia,scienze, arte e una lingua straniera (a partire dal terzo anno). Gli obiettivi sono sviluppare negli allieviil comportamento sociale, il pensiero indipendente, l’apprendimento, le capacità psicomotorie el’interazione con le altre persone. Gli alunni sono valutati durante l’anno scolastico dagli insegnanti.Non è previsto un attestato finale, ma una lettera di segnalazione per la scuola secondaria.

La scuola secondaria è suddivisa in 3 diverse tipologie, a seconda del livello di competenza dimostratadagli alunni durante la scuola primaria:

1. scuola secondaria generale (Hauptschule);2. scuola intermedia (Realschule);3. ginnasio (Gymnasium).

La scuola secondaria generale (Hauptschule) è obbligatoria per gli alunni che non decidono difrequentare un’altra tipologia di secondaria. Ha un durata di 6 anni, di cui 5 indispensabili. Fornisceuna preparazione di base per l’orientamento professionale e si differenzia per il taglio pratico degliinsegnamenti, che prevedono, oltre alle materie di base (tedesco, matematica, biologia, chimica),lezioni sull’artigianato, l’industria tessile, il design. Gli allievi sono valutati dai docenti durante l’annoscolastico e ottengono un attestato (CSE) al termine del quinto anno. Coloro che frequentano ancheil sesto anno (facoltativo) conseguono il certificato di primo livello, al pari degli studenti della scuolaintermedia (Realschule) e del Ginnasio (Gymnasium).La scuola intermedia (Realschule) ha una durata di 6 anni ed offre le basi educative per occupareposizioni lavorative di medio livello, oltre alla possibilità di frequentare un istituto secondario dispecializzazione (della durata di due anni) o gli ultimi tre anni del ginnasio. Gli insegnamenti sicontraddistinguono per una formazione di tipo generale, che prevede anche l’apprendimento di unaseconda lingua straniera, dell’informatica e di alcune materie professionalizzanti. Al termine del decimoanno è previsto l’ottenimento del certificato di primo livello.

Il ginnasio (Gymnasium) si distingue dalle precedenti tipologie per il grado superiore degli insegnamenti.Infatti, se la scuola seconda secondaria generale (Hauptschule) e quella intermedia (Realschule)coprono il percorso formativo obbligatorio, il Gymnasium ha una durata superiore e una maggiorespecializzazione su determinati ambiti (letteratura, economia, lingue straniere, scienze). Il percorsoha una durata di 9 anni e permette agli studenti di accedere a tutti gli istituti universitari. Le materieaffrontate, oltre a quelle di base, spaziano dalla fisica alle scienze informatiche, dal latino al greco,da due a tre lingue straniere, dalla filosofia all’economia. Gli allievi vengono valutati regolarmentedurante l’anno dai docenti e al termine dell’ultimo anno scolastico è previsto un esame finale strutturato




in tre prove scritte e una orale, il cui superamento permette l’ottenimento del certificato Abitur,l’attestato di livello più elevato per la formazione secondaria.In generale, la scuola secondaria ha il compito di assicurare un’educazione generale, promuovendoal tempo stesso la specializzazione individuale e incoraggiando gli studenti a individuare le loro capacitàe aspirazioni. L’obiettivo della secondaria consiste nello sviluppo delle capacità intellettuali deglistudenti, insegnando loro a essere indipendenti, responsabili e ad assumere decisioni. Una particolaritàdel sistema formativo, soprattutto rispetto a quello di altri Paesi, è la possibilità di cambiare la tipologiadi scuola scelta in origine dagli allievi.

La scuola terziaria ha lo scopo di preparare gli studenti a una professione, trasferendo loro insegnamentispecifici, metodi e competenze proprie del mondo del lavoro scientifico e artistico, nonché la capacitàdi agire e prendere decisioni responsabilmente. La scuola terziaria è costituita da tre tipi di istituzioni:università, scuole parauniversitarie di arte e musica e Fachhochschulen (università in materie scientifiche,con un modello innovativo di insegnamento misto fra teoria e pratica).

2.4 Stati Uniti

La storia moderna degli Stati Uniti ha fortemente influenzato lo sviluppo del modello scolastico americano.Con la fine della seconda guerra mondiale, la struttura federale americana ha agevolato con molteplicistrumenti la partecipazione dei giovani all’istruzione, incrementandone il livello. Il periodo della guerrafredda, invece, ha costituito un momento di particolare sviluppo per le tematiche in ambito scientifico.Anche gli anni Sessanta e Settanta del secolo scorso hanno rappresentato un momento determinanteper l’educazione scolastica: la difesa dei diritti civili e la lotta alla povertà hanno permesso anche allefasce deboli della società di accedere e partecipare in misura più ampia al sistema scolastico.Il modello educativo statunitense è organizzato e gestito principalmente a livello governativo, anchese la supervisione delle risorse finanziarie è di responsabilità federale, statale e locale, a secondadell’area di competenza. L’istruzione obbligatoria è definita dalle leggi dei singoli Stati, può così variaredall’età di 5 anni fino ai 14 o 18. Il sistema è strutturato in:

� educazione prescolastica;� educazione primaria (o elementare);� educazione secondaria;� educazione universitaria.

La scuola primaria ha il compito principale di educare e di insegnare le materie base. I programmiformativi sono disposti dalle singole scuole, a fronte di una direttiva guida nazionale. Recentemente èstato approvato dal Congresso un documento che indica gli standard e gli obiettivi ai quali i singoli istitutie i distretti si devono attenere. In generale, i programmi delle scuole primarie hanno come finalitàl’insegnamento di nozioni di base in materie quali inglese, matematica, scienze, educazione civica earte. Molta attenzione, attraverso piani nazionali dedicati, è attribuita alla preparazione su specifichetematiche ritenute di particolare rilevanza, come l’inglese e la matematica, soprattutto nelle aree delPaese più svantaggiate. Si tratta di una politica a favore dell’istruzione dei giovani, che intende migliorareil grado qualitativo della formazione, ritenuto da molti non adeguato al contesto attuale.Al completamento della scuola primaria, gli studenti accedono alla secondaria. I singoli Stati adottanopercorsi diversi, che però hanno in comune il conseguimento di un High School Diploma, all’età di 17 anni.Sono individuabili 4 percorsi diversi:

� il primo, alla fine della scuola primaria all’età di 12 anni, prevede l’ingresso alla secondaria aciclo unico, definita Combined Junior Senior High School, della durata di 5 anni;


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


� il secondo, si caratterizza per la durata della primaria fino all’età di 13 anni, a cui segue la HighSchool della durata di 4 anni;

� il terzo, al termine della scuola primaria all’età di 10 anni, prevede un percorso di Middle School,della durata di 3 anni, a cui segue la High School per 4;

� il quarto, alla fine della scuola primaria all’età di 12 anni, prevede 3 anni di Junior High Schoole 2 di Senior High School.

La scuola superiore è strutturata in modo diverso rispetto agli altri Paesi. Il programma di studio èdefinito in minima parte a livello centrale, solo per quanto riguarda i corsi di studio di base. Le singolescuole sono responsabili della programmazione dei percorsi formativi e dei loro contenuti didattici,anche se il governo esercita un controllo stretto sul rispetto degli insegnamenti ritenuti necessari perl’accesso al sistema universitario. Il sistema attribuisce piena autonomia ai singoli istituti e delineadelle differenze sostanziali nella qualità dell’educazione.La struttura didattica si caratterizza per l’organizzazione in singoli corsi di insegnamento. I regolamentiscolastici prevedono la partecipazione degli studenti a un numero minimo di corsi definiti di base,mentre lasciano libertà di scelta nelle materie da approfondire.In generale, nei primi anni tali corsi non presentano particolari specializzazioni. Le materie di baseaffrontate riguardano: scienze, matematica, inglese, scienze sociali ed educazione fisica.Negli anni successivi, solitamente all’inizio del terzo anno (dipende dallo Stato), gli studenti devonoscegliere i corsi di indirizzo, individuati in precisi filoni di studio, tra cui: arte e materie umanistiche,scienze informatiche e tecnologia, scienze economiche e sociali, lingue e culture straniere, sport.Inoltre, agli allievi è offerta la possibilità di frequentare percorsi di approfondimento, che in molti casifacilitano l’accesso ai corsi universitari. Un’altra caratteristica delle scuole superiori sono le attivitàextrascolastiche organizzate dai singoli istituti. Queste hanno il compito di educare al di fuori deitradizionali ambiti scolastici, utilizzando strumenti diversi.

L’organizzazione formativa della scuola superiore rappresenta un momento di maturità e responsabilità.Agli studenti viene chiesto di scegliere il proprio futuro professionale, individuando il percorso,l’impegno e la qualità degli insegnamenti. In generale, l’organizzazione del sistema formativo statunitenseoffre agli allievi grandi opportunità e possibilità di scelta in termini di iter formativi. Inoltre, la strutturadel mercato del lavoro nord americano, particolarmente ricettivo dei profili migliori, innesca tra glistudenti comportamenti competitivi fin dalla giovane età. Questo atteggiamento è parte dei valoridella società statunitense e si riflette anche nelle attività extrascolastiche, dove la partecipazione allemanifestazioni sportive in rappresentanza della propria scuola è motivo di orgoglio e spirito diappartenenza, nonché di positiva valutazione anche nel futuro della carriera scolastica e professionale.

2.5 Cina

Il modello educativo cinese sta attraversando una fase di grande cambiamento organizzativo e formativo.Il governo ha infatti deciso di adottare una struttura decentrata. Il processo ha avuto inizio dalla metàdegli anni Ottanta del secolo scorso trasferendo una maggiore autonomia decisionaledall’amministrazione centrale alle regioni. Attualmente, con la riforma del 1999, le singole scuolehanno assunto la responsabilità dell’implementazione del programma di studi sulla base delle direttivenazionali, della scelta dei libri di testo, della programmazione delle attività educative e della supervisionee valutazione degli insegnanti. Il Ministero dell’Educazione ha il compito di stabilire le linee guida edi definire gli standard per l’educazione degli studenti e per la valutazione dei docenti appunto. Alivello locale, invece, l’autonomia attribuisce la responsabilità di definire la strategia educativa e lagestione degli istituti presenti sul territorio.




L’attuale sistema formativo cinese prevede l’istruzione obbligatoria fino a 14 anni d’età. Il percorso hainizio all’età di 6 anni, con la scuola primaria, alla quale gli alunni sono ammessi senza dover sostenereesami o pagare tasse elevate. Il governo si è infatti posto l’obiettivo di scolarizzare tutta la popolazione,soprattutto quella che vive in campagna.Con la riforma adottata nel 2006, la scuola dell’obbligo ha una durata di 9 anni: 6 di educazioneprimaria e 3 di secondaria. Inoltre, l’adozione della struttura decentralizzata ha permesso di adeguareil programma didattico e i materiali di studio alle caratteristiche specifiche locali. Un’altra delle novitàintrodotte dalla riforma riguarda la valutazione degli alunni. Questa consiste, per quanto riguarda lascuola primaria, in un esame alla fine del percorso scolastico limitato agli insegnamenti di cinese ematematica.

Con la riforma relativa ai programmi formativi il Governo cinese ha individuato dei cambiamentifondamentali per l’educazione dei giovani. Prima di tutto con l’attuazione delle riforme, il Governoha cercato di garantire all’intera popolazione scolastica il rispetto dell’equità, assicurandosi che a tuttele fasce della popolazione fosse destinata un’offerta omogenea. L’altro aspetto fondamentale è lostandard della formazione. Il Governo si è posto come obiettivo strategico il raggiungimento di unaqualità elevata, intesa sia come livello delle infrastrutture avanzate sia come grado di professionalitàdei docenti, di efficacia dei processi di apprendimento e dei programmi, di efficienza nella gestionedelle scuole. All’introduzione dei nuovi programmi è stata associata la definizione di precisi obiettivida raggiungere su scala nazionale. Il primo di questi consiste nell’insegnamento della storia del Paesee la sua attuale posizione, per permettere alle giovani generazioni di partecipare allo sviluppo dellaCina nel rispetto delle altre nazioni. Il secondo obiettivo è la diffusione presso l’intera popolazionegiovane degli insegnamenti di base (scrittura, lettura e matematica). Il terzo obiettivo – comprensioneda parte dei giovani dell’importanza del rispetto dell’ambiente e dello sviluppo sostenibile – e il quarto– conoscenza di valori e comportamenti per la convivenza sociale – costituiscono la base per svilupparenei giovani un’autoconsapevolezza e una personalità indipendente per affrontare la vita sociale eprofessionale (che costituisce il quinto obiettivo) e apprezzare la bellezza della natura, della scienzae dell’arte e delle differenze culturali (sesto obiettivo).

Il sistema formativo cinese è strutturato in:� educazione prescolastica;� scuola elementare (5/6 anni);� scuola media (3/4 anni);� scuola superiore (3 anni);� educazione universitaria.

In generale, con la riforma, i differenti livelli di istruzione hanno adottato una base concettualedell’educazione diversa rispetto al passato. Se prima l’intento era quello di far conoscere ai giovani iprincipi del socialismo, oggi il sistema intende formare dei cittadini qualificati e preparati ad affrontarela vita sociale. A tal fine, sono state individuate per ogni livello scolastico diverse tipologie di educazionemorale. Ad esempio, nella scuola elementare vengono insegnati principi relativi alla vita della personae alla società, mentre nella scuola media e superiore vengono affrontati gli aspetti ideologici e politici.La scuola ha un ruolo importante, ma anche con la riforma vi sono ancora problemi di disuguaglianzatra i centri urbani e la campagna. Inoltre, l’importanza del titolo di formazione nella selezione deigiovani da parte del mercato del lavoro ha prodotto un’elevata competizione, che spinge gli studentiad assicurarsi la migliore formazione e l’ingresso nelle scuole più prestigiose. Questo fenomeno, però,associato a una situazione di iniquità, non fa che incrementare il divario tra le classi sociali.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


2.6 Giappone

Il sistema educativo giapponese moderno è stato regolamentato nel 1947 con una legislazionededicata: The Foundamental Law of Education. Questa, influenzata anche dalla presenza americanasul territorio, ha introdotto il principio dell’equità e incrementato gli standard qualitativi dell’educazione.Nel corso degli anni, il Giappone ha vissuto momenti di grandi cambiamenti sociali, soprattuttodemografici, e nel 2003 è stata emanata una riforma della legislazione del processo educativo.Tale percorso ha inizio all’età 6 anni ed è obbligatorio fino all’età di 15 anni. Il sistema è organizzato in:

� Yochien - Attività prescolastica;� Shogakko - Scuola elementare (6 anni);� Chugakko - Scuola secondaria inferiore (3 anni);� Koto-gakko - Scuola secondaria superiore (3 anni);� educazione universitaria.

La scuola elementare è frequentata dai bambini da 6 fino a 12 anni. Gli insegnamenti previsti nelleprime classi hanno lo scopo di stimolare negli alunni le qualità mentali e fisiche fondamentali per lacrescita. È proprio per queste ragioni che l’ingresso alla scuola elementare è vissuto come un eventoimportante e fondamentale nella vita dei bambini. Le materie insegnate prevedono, oltre a quelle dibase come lingua giapponese, matematica, scienze, anche una serie di attività formative extrascolastiche,che hanno il compito di educare moralmente gli alunni, enfatizzando i valori di appartenenza allanazione e alla società. La scuola elementare si caratterizza anche per l’utilizzo della radio e dellatelevisione quali strumenti di diffusione dell’educazione.

La scuola secondaria inferiore ha una durata di tre anni e ha il compito di continuare lo sviluppoeducativo iniziato nella elementare. Gli insegnamenti si concentrano maggiormente sulle materiescolastiche (giapponese, matematica, scienze), anche se particolare attenzione è attribuita anche allematerie di orientamento professionale. Al termine del percorso, gli studenti che intendono proseguireil percorso di studi nella secondaria superiore devono superare un esame di ingresso. La scuolasecondaria superiore rappresenta un momento importante nella carriera professionale degli alunni.La struttura, infatti, permette agli studenti di decidere se intraprendere un percorso scolastico dedicatoalla formazione universitaria o professionale. Il modello di insegnamento è suddiviso in tre tipologiedi corsi: generale, specializzato e integrativo. I primi hanno il compito di fornire un’educazione di base,mentre i secondi intendono offrire una specializzazione su particolari aree educative, come commercio,industria, scienze, lingue straniere, musica. I corsi integrativi invece offrono una ampia varietà diinsegnamenti con lo scopo di soddisfare attitudini e interessi diversi.

2.7 India

Il sistema educativo indiano è stato fondato dalla Gran Bretagna nel corso del Ventesimo secolo e sicontraddistingue per l’impostazione occidentale. L’educazione in India è considerata un dirittofondamentale. La costituzione ne prevede l’estensione a tutta la popolazione, comprese le minoranze,senza discriminazioni di religione, razza, casta, sesso e luogo di nascita.Il percorso formativo ha inizio all’età di 6 anni ed è obbligatorio fino all’età di 14. Il sistema scolasticoè strutturato in:

� educazione prescolastica;� educazione primaria (5 anni);� educazione primaria superiore (3 anni);




� educazione secondaria (2 anni);� educazione secondaria superiore (2 anni);� educazione universitaria e post-universitaria.

Educazione primaria e primaria superiore costituiscono l’universo dell’educazione elementare. Glialunni hanno accesso alla prima classe all’età di 6 anni, e iniziano a frequentare gli insegnamenti dilingua nazionale o regionale, matematica, arte e educazione civica. Nella fase di educazione primariasuperiore, della durata di 3 anni, il percorso include lo studio di tre lingue (nazionale o regionale,inglese e hindi), matematica, scienze e tecnologia, scienze sociali, educazione professionale e artistica.L’educazione elementare è garantita a tutti gli alunni, lo Stato provvede a coprire le spese per i libri,i pasti, le uniformi e, in generale, di tutto il materiale necessario.

La scuola secondaria, della durata di 2 anni, viene frequentata da studenti con età tra i 14 e 15 annie prevede un percorso di apprendimento che arricchisce i precedenti con l’insegnamento delle linguestraniere, della scienza e della tecnologia applicata, oltre che di materie professionalizzanti. Alla finedella secondaria sono previsti esami di valutazione organizzati a livello nazionale dall’amministrazionecentrale. Il superamento di queste prove permette di accedere ai percorsi di educazione secondariasuperiore, che hanno una durata di 2 anni, nelle materie scientifiche, economiche e umanistiche. Lascelta dell’orientamento è però condizionata dalla valutazione conseguita al termine della scuolasecondaria. Un punteggio elevato permette infatti agli studenti di intraprendere il percorso formativoin materie scientifiche, ritenuto il più prestigioso in India. Alla fine dei singoli percorsi è previsto unesame finale, il cui superamento permette agli studenti di accedere ai corsi universitari o a scuole dispecializzazione professionale di livello universitario (medicina, legge, ingegneria ecc.).Il sistema educativo indiano presenta alcune problematiche legate alla storia, alle tradizioni e allasituazione economica. Una delle principali questioni è la disparità della qualità dell’insegnamento tragli istituti privati e pubblici. La presenza di una piramide sociale e lo squilibrio tra ricchi e poveri riduceil grado di equità e impedisce alle fasce più deboli della popolazione di accedere all’istruzione migliore.La discriminazione sessuale nei confronti delle donne, inoltre, crea un trattamento differente tra glistudenti. Gli uomini godono di privilegi, in termini di minori carichi di studio e di maggiori possibilitàdi intraprendere percorsi formativi. La situazione sociale e il desiderio di uscire dalla povertà hannogenerato un elevato livello di competizione tra gli studenti, che sono sottoposti a forti pressioni e astress per poter ottenere risultati più elevati dei coetanei e accedere così a percorsi e scuole migliori.Un altro aspetto problematico nel sistema educativo indiano riguarda gli insegnanti. I docenti dellescuole pubbliche, protetti da contratti che non prevedono il licenziamento, si contraddistinguono perun basso livello di motivazione e un elevato assenteismo che incide sulla qualità delle lezioni. Inoltre,nell’ambito delle scuole pubbliche non è previsto un sistema di valutazione dei risultati conseguitidagli insegnanti stessi. Nel settore privato, invece, risulta di particolare efficacia, soprattutto se allavalutazione dei risultati è legata parte della retribuzione del docente.Il Governo sta cercando con leggi specifiche di fronteggiare tali problematiche e garantire il rispettodei diritti all’educazione espressi nella Costituzione. Una delle ultime azioni promosse al fine di ridurreil livello di iniquità è stata l’emanazione di una legge costituzionale, che regola l’accesso alle scuolee alle università. Questa politica obbliga gli istituti della scuola secondaria e universitaria a riservare,ad esempio, almeno il 54% del totale degli iscritti coloro che appartengono alle fasce basse dellapopolazione. La diversità di trattamento riservata alle donne, ha portato il Governo a prevedereagevolazioni anche finanziarie a supporto della loro educazione.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


3 GLI ALTRI ATTORI

Nei capitoli precedenti sono stati individuati e analizzati i principali attori del processo educativo,evidenziandone le caratteristiche, i ruoli e le responsabilità. In questo paragrafo saranno illustrate perogni attore, a esclusione della scuola, le principali evidenze emerse dal confronto internazionale conaltri Paesi presi in considerazione. Tali evidenze sono state rilevate grazie a una serie di interviste effettuatepresso esperti dell’educazione e a un questionario sottoposto a un campione della popolazione.

FamigliaDal confronto internazionale emerge che la famiglia continua ad assumere un ruolo fondamentale ecentrale nel processo educativo.Dai risultati del questionario risulta che il 60,1% degli intervistati (valore medio delle risposte positive)nei Paesi presi in esame valuta in modo positivo il contributo della famiglia all’educazione. Tra lenazioni analizzate, l’India si distingue per il numero più elevato di risposte positive (71%), mentre inItalia il 56% del campione pensa che la famiglia incida positivamente sull’educazione dei giovani.

L’importanza ricoperta dalla famiglia nel mondo ha spinto molti Paesi ad adottare politiche mirate aincentivare e supportare gli stessi nuclei familiari. Il caso della Francia è uno dei più recenti. Il pacchettodi misure predisposto prevede una serie di agevolazioni, come, ad esempio, bonus per la nascita deifigli, carta famiglia per l’ottenimento di prezzi ridotti e rimborsi fiscali.

MediaI media hanno ormai raggiunto un livello di diffusione elevata in tutte le parti del mondo. Il loro grado dicontributo può variare a seconda del livello di benessere di una nazione. In generale, con la penetrazione diinternet, si è assistito in tutti i Paesi a un incremento del peso degli strumenti mediatici nell’influenzare l’educazione.Dal questionario emerge che la percentuale delle risposte positive alla domanda «Secondo lei quantocontribuiscono Tv e radio e internet a influenzare il sistema educativo?» ammonta in media al 32,2%(Tv e radio) e al 40,3% (internet).

Figura 1 - % di risposte “Moltissimo” e “Molto” alla domanda: «Secondo lei quanto contribuisce la famiglia a influenzare il sistemaeducativo?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens – The European House-Ambrosetti)



80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Italia India

5671

Famiglia

Giappone Cina

4863

USA

56,3

Germania

66,5


Dal confronto tra questi due media si nota come in tutte le nazioni, ad esclusione della Cina (nellospecifico 41% contro 47%), il peso di internet sia superiore rispetto alla televisione. Questa evidenzapuò essere interpretata come un segnale di conferma del superamento del mezzo tradizionale (la TV)in favore dell’utilizzo del web. La televisione resta comunque, soprattutto tra i più giovani, lo strumentomediatico più utilizzato. In Germania, ad esempio, gli educatori lamentano negli studenti una scarsaattenzione durante le lezioni e una bassa partecipazione al dibattito in classe, attribuendo la causadi ciò all’eccessivo numero di ore trascorse davanti al televisore.Simili effetti emergono anche in Giappone. La maggior parte dei giovani giapponesi che frequentanoi social network, sui quali spendono gran parte del tempo, mostra scarso interesse a comunicare congli altri, se non attraverso il web, e appaiono chiusi e concentrati su se stessi e sul loro mondo.La televisione e internet sembrano quindi costituire strumenti comunicativi che producono effettinegativi sull’educazione e sui comportamenti dei giovani. In realtà, tutto dipende dai contenuti e deimessaggi portati all’attenzione. Ne è un esempio l’emittente britannica BBC con il programma AdventureRock, che utilizza i mondi virtuali per far vivere ai bambini un’esperienza positiva in termini disocializzazione e sviluppo della personalità. Sempre la BBC nelle fasce di prime time trasmette

Figura 2 - % di risposte “Moltissimo” e “Molto” alla domanda: «Secondo lei quanto contribuiscono Tv e radio a influenzare il sistemaeducativo?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens – The European House-Ambrosetti)

Figura 3 - % di risposte “Moltissimo” e “Molto” alla domanda: «Secondo lei quanto contribuiscono internet e computer a influenzareil sistema educativo?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens – The European House-Ambrosetti)


E FORMATIVO



L’EMERGENZA

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Italia India

28,5

Germania

24,5

USA

17

Giappone

23

Cina

47 53

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Italia India

32,0

Germania

43,5

USA

43,5

Giappone

25

Cina

4157

Tv e radio

Internet e computer


programmi educativi e di elevata qualità, come documentari e spazi di informazione, molto seguitidai giovani e dalle famiglie.

CoetaneiI coetanei, assieme alla scuola e alla famiglia, rappresentano uno degli attori con la maggiore influenzasull’educazione nel mondo.Dal questionario emerge che il loro contributo sul sistema educativo ha ottenuto un valore mediodi risposte positive pari al 41,9%. L’India è il Paese, tra quelli presi in esame, che presenta la percentualepiù elevata (52%), mentre coloro che hanno risposto positivamente in Italia sono il 40,5% delcampione.

Dai confronti risulta che l’utilizzo di internet sta influenzando in modo evidente il rapporto con icoetanei. Si sta assistendo infatti a un incremento degli strumenti di socializzazione presenti sul web,come i social network. In tutto il mondo, le ricerche mostrano alte percentuali di partecipazione fra igiovani, lasciando immaginare un allargamento del concetto stesso di coetanei. Se prima, infatti, cisi riferiva agli amici che vivevano nella stessa città, oggi dovremmo iniziare a ragionare in senso piùampio, considerando tutte le persone con cui si entra in contatto on line.

Figura 4 - % di risposte “Moltissimo” e “Molto” alla domanda: «Secondo lei quanto contribuiscono i coetanei a influenzare il sistemaeducativo?» (Fonte: sondaggio elaborato da CRA e CBC per conto della Ricerca Siemens – The European House-Ambrosetti)



60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Italia India

40,5

Germania

42

USA

40

Giappone Cina

4136

52

Coetanei

IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA: SEI PROPOSTE PER CONTRASTARE L’EMERGENZA110

1 INTRODUZIONE

Tra gli attori che compongono il sistema educativo, secondo il modello presentato a pag. 91, la scuolaassume un ruolo fondamentale.Diventa essenziale, in vista dello sviluppo della persona umana, ma in generale per la competitivitàdi un intero sistema Paese, avere a disposizione un modello all’avanguardia, che formi cittadini epersone capaci di avere un ruolo attivo in qualsiasi contesto vengano a trovarsi.Obiettivo del presente capitolo è dunque effettuare una panoramica sull’approccio scolastico italiano,con cenni all’evoluzione storico-normativa, per analizzare nel dettaglio le performance sul piano deirisultati. Sotto questo aspetto, particolare attenzione verrà data all’indagine internazionale PISA, anchein confronto con altri meccanismi internazionali e nazionali di valutazione.Accanto alla scuola verrà presentato inoltre un approfondimento relativo agli altri attori del sistemaeducativo, sottolineandone ruoli e funzionamento.

2 L’EVOLUZIONE STORICA DEL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO: CENNI

Il sistema dell’istruzione scolastica in Italia è stato oggetto di numerose riforme nel corso deglianni. In questa sede, si riporteranno solo alcune tappe che ne hanno disegnato la fisionomia,mettendone in evidenza, senza pretesa di esaustività, soprattutto gli obiettivi principali el’impostazione di fondo.

Dopo la Legge Casati (1859) è la riforma dell’istruzione adottata nel 1923 da Giovanni Gentile arappresentare un fondamentale punto di svolta. Essa è guidata dalla necessità ultima di restaurarele “forze morali” dello Stato, ovvero l’uomo, la famiglia, la scuola.L’obiettivo è quindi creare un sistema scolastico severo ed elitario, fortemente accentrato, in cuil’educazione nelle “scuole di cultura” (ovvero i licei con percorso classico) spetta a pochi, aimigliori.Sotto l’aspetto dello sviluppo della cultura morale dell’individuo, la soluzione trovata da Gentile consiste:

� nella valorizzazione delle materie “classiche” e umanistiche, ritenute in grado di colmare lelacune nella preparazione morale . La cultura umanistica-filosofica risulta infatti fondamentalenon solo per affrontare il percorso universitario, ma anche nel preparare le future classi dirigential proprio ruolo di guida nello Stato e all’interno della società stessa;

� nella valorizzazione dell’insegnamento obbligatorio della religione cattolica, posta a fondamentoe coronamento dell’istruzione elementare, in cui si pongono le basi per l’educazione moraledell’individuo. Si ritiene, infatti, che lo studio della religione possa fornire alcuni strumenti dibase per poter affrontare successivamente il percorso classico-umanistico .

Sul piano dell’organizzazione degli studi, dopo la scuola elementare è prevista la possibilità di scegliere trapiù percorsi in base alla scelta di voler proseguire con gli studi oppure di accedere al mondo del lavoro.Da un lato vi sono gli “istituti medi di istruzione”, composti da più indirizzi : il ginnasio per l’approdoal liceo e i corsi inferiori degli istituti tecnici, magistrali e d’arte (della durata di circa 3 anni); dall’altrol’avviamento professionale per l’ingresso nel mondo del lavoro (durata di 3 anni): dopo il triennioprofessionale non è possibile iscriversi ad altre scuole.In altre parole, si introduce il cosiddetto “doppio binario”, volto a consentire la scelta, direttamentedopo la scuola elementare, appunto tra liceo da un lato e mondo del lavoro dall’altro, con le scuoledi avviamento professionale. Nel mezzo di questo binario sono poi previste le scuole tecniche, i cuicorsi superiori durano 4 anni.

LA SCUOLA E GLI ALTRI ATTORI DEL SISTEMA EDUCATIVOIN ITALIA

Questa impostazionenon impedisce al Ministrodi prevedere, nel testo dellariforma, la creazione delliceo scientifico per coloroche si sarebbero indirizzativerso professioni dirigentitecnico-scientifiche. Secon-do il decreto, «i licei scien-tifici hanno per fine di svi-luppare ed approfondirel'istruzione dei giovani cheaspirino agli studi universi-tari nelle facoltà di scienzee di medicina e chirurgia,con particolare riguardo al-la cultura scientifica».

L’insegnamento della re-ligione viene affidato aimaestri delle scuole ele-mentari. Sono esonerati glialunni i cui genitori dichia-rano di provvedere essistessi: il nucleo familiareassume infatti un ruolo at-tivo nel processo educati-vo.

Si veda il regio decretodel 6 maggio 1923, art. 1,Titolo 1, dedicato all’istru-zione media.

Ai sensi del testo di leg-ge, il ginnasio è di cinqueanni: i primi tre costituisco-no il corso inferiore, gli altridue quello superiore. Nelcorso inferiore si insegna-no: lingua italiana, lingualatina, storia e geografia,matematica, una linguastraniera dal secondo an-no. Nel corso superiore siinsegnano: lingua italiana,lingua latina, lingua greca,storia e geografia; mate-matica, la stessa linguastraniera che nel corso in-feriore.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


Al termine del percorso descritto, il passaggio è agli studi superiori, dove è possibile optare per: liceo classicodella durata di 3 anni , liceo scientifico della durata di 4 anni e corsi superiori per le scuole tecniche.L’accesso all’università è segnato dal sostenimento dell’esame di maturità, che viene introdotto conquesta riforma, effettuato su tutte le materie e valutato da una Commissione di docenti esterni.

Questa organizzazione resterà in vigore anche dopo la seconda guerra mondiale , fino ai primianni’60, con la promulgazione della legge n.1859 del 31 dicembre 1962 che introduce la scuola mediaunificata come risultato dell’unione delle scuole medie e dei ginnasi, che davano accesso ai licei, edelle scuole di avviamento professionale . La scuola media, uguale per tutti e della durata di 3 anni,permette l’ingresso in tutte le scuole superiori, spostando a 13 anni la scelta del percorso di studi daintraprendere (in precedenza, dopo la scuola elementare, si era costretti a decidere tra l’avviamentoprofessionale e il triennio di scuola media che introduceva poi agli studi tecnici o liceali). Tuttavia, nonviene superata l’impostazione duale.A livello storico e sociale, non va dimenticato l’effetto del Sessantotto sul sistema scolastico, soprattuttoin termini di principi e rivendicazioni relative al diritto allo studio. Tra la fine degli anni Sessanta e glianni Settanta del secolo scorso, infatti, proprio a seguito delle contestazioni studentesche, vengonovarati provvedimenti relativi all’equiparazione degli istituti professionali a tutte le altre scuole superiori,consentendo anche l’accesso all’università (integrazione dei percorsi professionali con corsi biennali).Le riforme mirano alla creazione di un modello più egualitario, in direzione della democratizzazionedel diritto allo studio , che, molto presto, sfocia nell’interpretazione del diritto di tutti allo studiocome diritto al diploma e/o al titolo universitario.Successivamente, l’apertura dei mercati, l’innovazione tecnologica e la veloce evoluzione dellaconoscenza rendono necessario introdurre cambiamenti di natura pedagogico/didattica. Questaconsapevolezza, diffusa anche in Italia, assume tuttavia una forma compiuta in particolare nei modellieducativi di stampo anglosassone .

Le riforme degli ultimi anni sembrano concentrarsi soprattutto sulla formazione di alcune abilità resenecessarie dalla globalizzazione e dal progresso tecnologico (si pensi, ad esempio, all’insegnamentodella lingua inglese o dell’informatica); materie quali l’educazione civica passano in secondo piano .Tra le varie riforme, quella del 1997 (“legge Bassanini”) introduce nella scuola il concetto di autonomia,che mira alla creazione di un mercato in cui gli istituti competono nella formazione di risorse umane.Il raggiungimento della autonomia è finalizzato alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione,dell’efficienza e dell’efficacia del servizio.L’autonomia della scuola è intesa nella legge di riforma come:

� gestionale e organizzativa, alle istituzioni vengono attribuite alcune funzioni dell’Amministrazionecentrale e periferica della pubblica istruzione in materia di organizzazione del servizio di istruzione.Viene introdotta la figura del dirigente scolastico (conseguentemente all’abolizione dei ruoli di direttoree preside scolastico), che provvede al coordinamento e alla valorizzazione delle risorse umane, sioccupa delle risorse finanziare e strumentali con connesse responsabilità in ordine ai risultati;

� finanziaria, si collega l’esito delle attività di valutazione dei costi, dei rendimenti e dei risultatiscolastici alla allocazione annuale delle risorse;

� didattica, l’autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistemanazionale di istruzione, nel rispetto però della libertà di insegnamento. Viene quindi garantitala libera scelta di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento. Allo stessomodo, viene data la possibilità alle scuole di adottare ogni iniziativa che sia espressione dilibertà progettuale, compresa l’eventuale offerta di insegnamenti opzionali, facoltativi o aggiuntinel rispetto delle esigenze formative degli studenti.

Gli insegnamenti previ-sti sono: lettere italiane,latine e greche; filosofia,storia ed economia politica;matematica e fisica; scien-ze naturali, chimica e geo-grafia; storia dell'arte. Ilpassaggio al liceo triennaleè segnato dal superamentodi due esami durante il pe-riodo del ginnasio: il primodopo due anni, il secondoalla fine del quinto anno.

Nel liceo scientifico siinsegnano: lettere italianee latine; storia, filosofia edeconomia politica; mate-matica e fisica; scienze na-turali, chimica e geografia;una lingua e letteraturastraniera; disegno.

L’adozione della Costitu-zione repubblicana nel1947 stabilisce l’istruzionepubblica, gratuita e obbli-gatoria per almeno otto an-ni. Viene anche sancita lalibertà di istituire scuole"senza oneri per lo Stato".Negli anni Cinquanta delsecolo scorso, per superareil problema dell ’anal-fabetismo, vengono creaticorsi di cultura popolare siaper gli analfabeti veri e pro-pri, sia per chi vuole conse-guire una licenza d’istru-zione. Nel 1951 il ministroGonnella istituisce unacommissione nazionalecon il compito di riformarela scuola (è il primo tenta-tivo di rivedere l’impo-stazione di Gentile).

Il piano di studi prevedel’insegnamento obbligato-rio della religione, dell’ita-liano, della storia e dell’e-ducazione civica, la geogra-fia, la matematica, unita-mente ad osservazioni discienze naturali, linguastraniera, educazione fisicae artistica. L’insegnamentodi rudimenti del latino av-viene a partire dal secondo



a pag. 112


Sotto questo aspetto, l’autonomia scolastica deve però garantire anche il perseguimento degli obiettivigenerali del sistema nazionale. Non a caso, la legge stabilisce che spetti al Ministero individuarecontenuti irrinunciabili nella formazione di base, mentre i singoli istituti a livello locale stabiliscono icontenuti dei programmi a seconda delle singole esigenze.La direzione intrapresa dalla riforma Moratti del 2003 (legge n. 53, marzo 2003) è quella di fornireall’individuo una serie di conoscenze pratiche molto specifiche, per consentirgli di “stare al passo coni tempi” (le alfabetizzazioni informatiche e sull’insegnamento delle lingue straniere già dalla scuolaprimaria), ristrutturando nel contempo il sistema italiano.La scuola superiore viene divisa in 8 licei, che comprendono tutti gli indirizzi delle scuole superiori:artistico, classico, delle scienze umane (ex magistrale), economico, linguistico, musicale, scientifico,tecnologico.Il percorso di avviamento al lavoro è pensato per fornire ai ragazzi le competenze tecniche per approdaredirettamente al mondo del lavoro garantendo alle aziende personale qualificato.

3 LE PERFORMANCE DEL SISTEMA SCOLASTICO

In questo paragrafo verranno presentati i risultati delle performance del sistema scolastico italiano,come rilevate a livello internazionale e nazionale.

3.1 Le rilevazioni del programma PISA

Il Programma per la Valutazione Internazionale degli Studenti (PISA, Programme for InternationalStudent Assessment) è stato sviluppato a partire dal 1997 all’interno dell’Organizzazione per laCooperazione e lo Sviluppo (OCSE), con l’intento di misurare nel tempo le conoscenze e le competenzeacquisite dagli studenti quindicenni, a prescindere dall’anno scolastico frequentato, nelle disciplinedella comprensione dei testi, della matematica e delle scienze, ritenute fondamentali per la crescitapersonale e professionale degli individui.La scelta di valutare gli studenti quindicenni deriva dalla prossimità dei giovani di quella età, nellamaggior parte dei sistemi coinvolti, alla fine della scuola dell’obbligo.Il progetto PISA ha coinvolto un numero sempre crescente di Stati, appartenenti a due categorie: membridell’OCSE e partner dell’iniziativa, vale a dire che hanno aderito al programma pur non facendo partedell’OCSE. La partecipazione complessiva è passata da 32 Stati nel 2000 a 57 nel 2006 .Nelle figure relative alla graduatoria internazionale del PISA si farà riferimento ai soli Stati membridell’OCSE, cioè non si prenderanno in considerazione i risultati dei partner, rimandando alla letteraturasul tema.Il campione internazionale per il 2006 è stato di circa 400.000 giovani, rappresentativi di oltre 20milioni di studenti quindicenni in tutto il mondo.Gli obiettivi del programma sono:

� mettere a punto indicatori relativi al rendimento degli studenti target, in funzione dellacomparazione dei modelli scolastici dei Paesi membri dell’organizzazione;

� individuare le caratteristiche dei sistemi dei Paesi che hanno ottenuto le performance migliori,in termini di livello medio delle prestazioni e di dispersione dei punteggi, in modo da trarreindicazioni relative all’efficacia delle politiche scolastiche nazionali;

� fornire dati sui risultati dei sistemi di istruzione regolarmente, in modo da consentire il loromonitoraggio e la costruzione di serie storiche utilizzabili per orientare eventuali provvedimentiinnovativi e di riforma.

anno insieme all’italiano,mentre al terzo assume di-gnità di materia autonoma(verrà abolito dalla scuolamedia nel 1977). Nel pri-mo anno sono anche obbli-gatorie le materie di educa-zione musicale e tecnica,che diventano facoltativenegli ultimi due anni.

«La contestazione gio-vanile ha presto abbando-nato la scuola come suoobiettivo principale per ri-volgersi, in senso globale,contro la società nel suoinsieme, nelle sue caratte-ristiche e nei suoi meccani-smi attuali». Fonte: rappor-to CNEL, 1970.

Nel mondo anglosasso-ne il sistema scolastico èimprontato sull’autonomiadella scuola e su metodo-logie di insegnamentopragmatiche. In America sisottolinea l’importanza del-le tecnologie educative daadottare in un sistema giàfortemente devoto al prag-matismo. Dal 1979, anchel ’ Inghilterra modifical’anima del proprio modelloscolastico rompendo conle precedenti politiche, incui la scuola deve offrireuguaglianza di opportuni-tà. La mission del sistemaeducativo inglese diventadunque la ricerca dell’eccel-lenza e lo sviluppo dellepeculiarità e della persona-lità dei singoli studenti.

Attualmente, l’educa-zione civica è una materiafacoltativa prevista nellascuola media superioreal’'interno dell’ora di storiae filosofia ed è a discrezio-ne del docente. In alcuneclassi elementari è previstal’ora di scienze sociali.

La gestione del progetto


E FORMATIVO



L’EMERGENZA

da pag. 111

a pag. 113


La rilevazione viene effettuata con cadenza triennale; in ogni tornata, vengono monitorate leperformance relative a tutte e tre le aree di approfondimento. Tuttavia, per ogni periodo viene analizzatain particolare una specifica area tematica.Tali approfondimenti hanno un carattere ciclico, nel senso che, a partire dal 2009, il focus tematicosarà nuovamente quello della lettura, che è stato il primo tema monitorato nel 2000 (quindi per il2012 e il 2015 i focus saranno rispettivamente matematica e scienze).Nell’indagine del 2003, sono anche considerate le cosiddette competenze cross-curricular, cioè quelleche devono essere comuni a tutte le discipline. La prima ha riguardato la capacità di problem-solving,inteso come la capacità di un individuo di mettere in atto i processi cognitivi per affrontare e superarecon successo situazioni reali interdisciplinari, per le quali la soluzione non è evidente e necessital’impiego di conoscenze acquisite in diverse materie.Inoltre, per ciascuna delle aree di approfondimento, vengono condotte, tramite appositi test, anchele auto-valutazioni degli studenti rispetto alle attitudini personali.

Le logiche di fondo che hanno ispirato la realizzazione del Programma sono le seguenti:� orientamento alle politiche (policy orientation), lo scopo finale delle rilevazioni consiste infatti

nel mettere in correlazione le caratteristiche dei sistemi scolastici con le performance migliori,che possano diventare quindi un modello anche per altre realtà e sistemi formativi;

� concetto di alfabetizzazione o competenze (literacy concept), il termine fa riferimento allacapacità degli studenti di analizzare, spiegare e poi impiegare proficuamente i concetti chehanno appreso a scuola nelle diverse situazioni della vita reale. Sotto questo aspetto, infatti,la rilevazione non riguarda i contenuti dei programmi, ma piuttosto le capacità e le competenzeconcrete acquisite dagli studenti;

� rilevanza per l’apprendimento continuo (lifelong learning), la rilevazione compiuta attraversoPISA indaga anche le attitudini degli alunni verso lo studio, la motivazione ad apprendere ecc.,in un’ottica di avanzamento e progresso continuo della conoscenza degli individui;

� regolarità, la periodicità della rilevazione consente il monitoraggio nel tempo della validitàdelle politiche formative adottate dai singoli Stati (da notare che la raccolta dei dati avvienepraticamente in contemporanea nei vari Paesi).

Nel complesso, quindi, nella valutazione delle conoscenze e delle abilità, il progetto adotta un approccioche supera la prospettiva nozionistica per prendere in considerazione, invece, la capacità di servirsidelle conoscenze stesse per affrontare i compiti e le sfide della realtà quotidiana. Tale capacità riflettea sua volta quella di continuare ad apprendere per tutta la vita, applicando quanto si è appreso ascuola a contesti extra-scolastici, valutando le proprie scelte e prendendo decisioni.

Un breve approfondimento merita il tema della traduzione in italiano del concetto di literacy, reso conil termine alfabetizzazione o più spesso competenza , con cui si vuole mettere in evidenza le difficoltàdi adattare (e far comprendere chiaramente) al contesto nazionale una parola o un concetto espressoin un’altra lingua. Si tratta di una considerazione valida in effetti per l’intera impostazione del progetto.Tra le critiche principali che vengono mosse al programma vi è infatti quella di essere fondamentalmentepensato per un contesto tipicamente anglosassone, nonostante l’intenso lavoro di coordinamentometodologico a livello internazionale. In altre parole, le modalità di rilevazione e in molti casi latipologia stessa delle prove scelte sembrerebbero facilitare il compito agli studenti anglosassoni(soprattutto con riferimento alla capacità di lettura e comprensione dei testi).Come accennato, PISA valuta le competenze dei quindicenni relativamente alle tre aree della lettura,matematica e scienze.

è complessa, poiché è ba-sata sull’interazione di piùattori che operano su duelivelli diversi, quello inter-nazionale e quello naziona-le. Livello internazionale:la gestione e il coordina-mento sono effettuatidall’OCSE attraverso il Go-verning Board in cui sonorappresentati gli Stati cheaderiscono all’iniziativa. Ildisegno e lo svolgimentodell’indagine è effettuatoda un Consorzio internazio-nale in cui vi sono diversiorganismi di ricerca. Livellonazionale: l’implemen-tazione effettiva nei singolipaesi è lasciata ai NationalProject Managers. In Italia,l’ente responsabile della ri-levazione è INVALSI, pressocui è stato costituito il Cen-tro nazionale PISA.

Il termine alfabetizza-zione in italiano indica daun lato il processo con cuigli analfabeti imparano aleggere e a scrivere (ed èdunque strettamente lega-to alla nozione di analfabe-tismo); dall’altro indica uninsieme di conoscenze eabilità di base necessarieper muoversi in un conte-sto sociale. In entrambi icasi, comunque, la parolain sé non raccoglie com-pletamente il campo di in-dagine del PISA, tanto daessere spesso usato in al-ternat iva a l termine“competenze”, che rendemeglio l’idea di ciò che ilprogramma internazionalevuole rilevare.



da pag. 112


Le competenze in tutte e tre le aree di rilevazione sono ordinate secondo una scala di valutazionecomposta da sei livelli (a parte la lettura, dove invece sono cinque), che definiscono appunto il profilodi competenza degli studenti:

� il livello 1 rappresenta il minimo in termini di alfabetizzazione e competenza;� il livello 6, invece, rappresenta quello massimo, in corrispondenza del quale lo studente conosce,

individua, spiega e applica coerentemente le nozioni apprese a una pluralità di situazioni divita complesse.

Da ultimo, un cenno anche agli altri questionari che vengono somministrati:� agli studenti, per la raccolta delle informazioni sul contesto familiare e socio-culturale;� ai dirigenti delle scuole coinvolte nella rilevazione, per recuperare dati sul tipo di organizzazione

della scuola e dell’insegnamento;� ai genitori, introdotto a partire dal 2006 (in 16 Paesi tra cui l’Italia), con riferimento all’educazione

scientifica all’interno dei contesti familiari.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA

• Capacità di un individuo dicomprendere, utilizzare eriflettere su testi scritti alfine di raggiungere i propriobiettivi, sviluppare le pro-prie conoscenze e le propriepotenzialità, per svolgere unruolo attivo nella società

• Testi continui (diversi i tipi diprosa, testi narrativi, informa-tivi e argomentativi)

• Testi non continui (compren-dono grafici, moduli ed elen-chi)

• Individuare informazioni• Interpretare il testo• Riflettere su un testo e valu-

tarlo

• Uso per il quale il testo èstato scritto: privato, pubbli-co, occupazionale, scolasti-co

• Capacità di individuare ecomprendere il ruolo che lamatematica gioca nel mon-do

• Raggruppamenti di aree econcetti matematici rilevanti:quantità, spazio e forma,cambiamento e relazioni, in-certezza

• Raggruppamento della ri-produzione (operazioni ma-tematiche semplici)

• Raggruppamento delle con-nessioni (collegamenti traidee diverse per risolveresemplici problemi)

• Raggruppamento della ri-flessione (pensiero matema-tico in senso ampio)

• Aree di applicazione dellamatematica: personale, sco-lastica/occupazionale, pub-blica, scientifica

Descrizione

Conoscenzerichieste

Competenzerichieste

Contesto

Literacy scientificaCampi di indagine

• Possesso di conoscenze scien-tifiche, usate per identificaree spiegare questioni e feno-meni di carattere scientifico.

• Comprensione delle caratte-ristiche distintive della scien-za e della sua importanzanella vita quotidiana

• Conoscenza della scienza(sistemi chimici e fisici, vi-venti, terrestri, tecnologici).

• Conoscenza sulla scienza (in-dagine scientifica e spiegazio-ni di carattere scientifico)

• Individuare questioni di ca-rattere scientifico

• Dare una spiegazione scien-tifica dei fenomeni

• Usare prove basate su fattiscientifici

• Applicazione delle scienzein contesti personali, socialie globali dell’individuo

Literacy matematicaContenuti

Literacy lettura

Figura 1 - La descrizione delle aree di rilevazione del PISA (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su informazioniPISA-INVALSI)


3.2 La partecipazione italiana al progetto

Il campione italiano di studenti e scuole che hanno preso parte alla rilevazione è aumentatoconsiderevolmente dal 2000 al 2006. Anche la partecipazione delle singole regioni con un propriocampione è notevolmente cresciuta (i dati vengono poi rilasciati a livello nazionale per aggregatogeografico: Nord-Ovest, Nord-Est, Centro, Sud, Sud-Isole), come si vede dalla figura successiva .Le macro-aree geografiche utilizzate per il campione comprendono le seguenti regioni:

� Nord-Ovest (Valle d’Aosta, Piemonte, Lombardia, Liguria);� Nord-Est (Trentino Alto Adige, Friuli Venezia Giulia, Veneto, Emilia Romagna);� Centro (Toscana, Umbria, Marche, Lazio);� Sud (Abruzzo, Molise, Campania, Puglia);� Sud-Isole (Basilicata, Calabria, Sicilia, Sardegna).

L’obiettivo, per la rilevazione del 2009, è di far partecipare tutte le regioni.

La tipologia delle scuole coinvolte nella rilevazione del 2006 è riportata nella figura successiva.

Per quel che riguarda i risultati dell’Italia nel contesto internazionale, i dati del 2006 mostrano il nostroPaese in forte ritardo, cioè con valori sotto la media degli Stati OCSE, in tutte le tre aree di indagine

Figura 2 - La partecipazione italiana al progetto nelle tre rilevazioni (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su datiOCSE e INVALSI)

35,30%

5,00%

10,00%

LiceiIstituti tecniciIstituti professionaliFormazione professionaleScuola media

28,80%

20,90%

Figura 3 - La percentuale di tipo di scuole coinvolte nel programma PISA 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosettisu dati INVALSI)

Le scuole sono selezio-nate dal Consorzio inter-nazionale in base al meto-do dell’estrazione casualedagli elenchi degli istitutiforniti dal Ministero dellaPubblica Istruzione, tenen-do conto del numero degliistituti per tipologia, nondel numero di studentiiscritti a ciascuno. Le scuo-le del campione vengonopoi invitate ad aderireall’iniziativa. Ciascuna in-via una lista dei quindicen-ni ( inc luso i l nomedell’insegnante di riferi-mento) da cui viene estrat-to un campione di 35 stu-denti (l’estrazione è fattausando un programma ap-posito messo a punto dalConsorzio internazionale)a cui verranno sommini-strati i questionari. NeiPaesi dove esistono fortidifferenze tra istituti, ilConsorzio ha richiesto diaumentare considerevol-mente il numero dellescuole, oppure di operareuna stratificazione ulterio-re che tenga conto dellaripartizione dei quindicen-ni tra le varie categorie diistituti. Fonte: INVALSI.



20005.100

(di cui 4.984 rispondenti)187

Non prevista lapartecipazione delle regionicon un proprio campione

Campione 2003 200611.000

407Piemonte, Lombardia,

Veneto, Toscana, Trentoe Bolzano

Studenti

ScuoleRegioni(e provincieautonome)

21.773

806Basilicata, Campania, Emilia

Romagna, Friuli VeneziaGiulia, Liguria, Lombardia,Piemonte, Puglia, Sardegna,

Sicilia, Veneto, Bolzanoe Trento


(per i grafici relativi alla posizione italiana rispetto agli altri Paesi si rimanda a pag. 62 sulle evidenzedell’emergenza educativa).

In questa sede, invece, si vedrà nel dettaglio lo spaccato della media complessiva per ciascun livellodi competenza, espresso in termini di percentuale di studenti per ciascun livello.Per la competenza in lettura, come si vede nei livelli apicali l’Italia presenta valori inferiori alla mediaOCSE; questa tendenza, invece, cambia segno per i livelli più bassi di competenza.

Considerazioni del tutto analoghe valgono anche per la competenza in matematica e in scienze (figuresuccessive).

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40

Italia Media OCSE

Figura 5 - La percentuale di studenti per livello di competenza in lettura, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosettisu dati OCSE)

ScienzeLetturaMatematica

Media Italia2006

475469462

Media OCSE500492498

Area di indagine

Figura 4 - I risultati dell’Italia nell’indagine 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE)


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


All’interno del contesto italiano, è opportuno mettere in evidenza le differenze in termini di performancelegate alla provenienza geografica e al tipo di scuola frequentata, che influenzano significativamente,anche rispetto alla media dei Paesi OCSE, i risultati complessivi a livello Paese.Si tratta di un fenomeno che si verifica anche in altre esperienze estere; tuttavia, le analisi effettuatedall’OCSE sui sistemi scolastici con le performance migliori hanno evidenziato una relazione moltostretta tra dati nazionali e l’omogeneità a livello geografico e tra le scuole.Per quel che riguarda le differenze di risultato determinate dall’area geografica in cui viene effettuata

Livello 6

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40

Italia Media OCSE

Figura 6 - La percentuale di studenti per livello di competenza in matematica, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE)

Livello 6

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40

Italia Media OCSE

Figura 7 - La percentuale di studenti per livello di competenza in scienze, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE)




la rilevazione, una considerazione generale, valida per tutte le tre aree di indagine, è che le regioni dell’Italiasettentrionale mostrano complessivamente prestazioni prossime o superiori alla media dei Paesi OCSE, acui si contrappongono le performance modeste delle regioni del centro e soprattutto del sud Italia.Le figure successive, infatti, mostrano, all’interno del contesto internazionale, il posizionamento mediodelle aree geografiche italiane rispetto ai risultati 2006 nelle tre aree di rilevazione.

Per la competenza in lettura, che è riportata nella figura successiva, anche l’area nord-ovest dell’Italiaha risultati superiori alla media OCSE (rispettivamente di 494 e 492).

Figura 8 - I risultati PISA per area geografica in matematica, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su datiOCSE e INVALSI)

Figura 9 - I risultati PISA per area geografica in lettura, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSEe INVALSI)


E FORMATIVO



L’EMERGENZA

Fin

lan

dia

Cor

ea

Ola

nda

Can

ada

Sviz

zera

Gia

ppon

e

Nu

ova

Zela

nda

Belg

io

Au

stra

lia

Dan

imar

ca

Repu

bblic

a C

eca

Isla

nda

Nor

d Es

t

Au

stri

a

Ger

man

ia

Svez

ia

Irla

nda

Fran

cia

Gra

n B

reta

gna

Polo

nia

Slov

acch

ia

Un

gher

ia

Luss

embu

rgo

Nor

vegi

a

Nor

d O

vest

Spag

na

Stat

i Un

iti

Cen

tro

Port

ogal

lo

Ital

ia

Gre

cia

Sud

Turc

hia

Sud-

Isol

e

Mes

sico

560

540

520

500

480

460

440

420

400

Media OCSE: 498

Cor

ea

Fin

lan

dia

Can

ada

Nu

ova

Zela

nda

Irla

nda

Au

stra

lia

Polo

nia

Ola

nda

Svez

ia

Nor

d Es

t

Belg

io

Sviz

zera

Gia

ppon

e

Ger

man

ia

Gra

n B

reta

gna

Nor

d O

vest

Dan

imar

ca

Au

stri

a

Fran

cia

Isla

nda

Nor

vegi

a

Repu

bblic

a C

eca

Cen

tro

Un

gher

ia

Luss

embu

rgo

Port

ogal

lo

Ital

ia

Slov

acch

ia

Spag

na

Gre

cia

Turc

hia

Sud

Sud-

Isol

e

Mes

sico

Stat

i Un

iti

560

540

520

500

480

460

440

420

400

Media OCSE: 492


Le prestazioni inoltre variano molto a seconda delle scuole frequentate: le performance migliori sonostate quelle dei licei, spesso superiori alla media italiana, seguite dagli istituti tecnici e professionali,una tendenza riscontrabile anche dai risultati della prima rilevazione del 2000.Come si vedrà dalla figura successiva, le differenze tra gli esiti delle diverse tipologie di istituto nelcontesto italiano sono tali che le prestazioni nell’ambito scientifico (che è il focus di approfondimentodel 2006) sono spiegati per oltre il 52% in termini di varianza tra le scuole, contro una media OCSEpari al 33%.

Come per quelli relativi alle diverse aree geografiche, si tratta di risultati sostanzialmente validi nonsolo per il 2006, ma anche per le precedenti edizioni della rilevazione.Il dato appena citato sulla varianza al 2006, pur significativo, risulta comunque migliorato rispetto al2003, anno in cui la differenza tra le scuole nelle competenze in matematica (il focus di approfondimentodel 2003) è stata pari al 57%, contro un media OCSE pari a 34%.

Figura 10 - I risultati PISA per area geografica in scienze, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSEe INVALSI)

Figura 11 - I risultati PISA 2006 per tipo di scuola (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE e INVALSI)



Fin

lan

dia

Can

ada

Gia

ppon

e

Nu

ova

Zela

nda

Au

stra

lia

Ola

nda

Cor

ea

Nor

d Es

t

Ger

man

ia

Gra

n B

reta

gna

Repu

bblic

a C

eca

Sviz

zera

Au

stri

a

Belg

io

Irla

nda

Un

gher

ia

Svez

ia

Nor

d O

vest

Polo

nia

Dan

imar

ca

Fran

cia

Isla

nda

Stat

i Un

iti

Slov

acch

ia

Spag

na

Nor

vegi

a

Cen

tro

Luss

embu

rgo

Ital

ia

Port

ogal

lo

Gre

cia

Sud

Sud-

Isol

e

Turc

hia

Mes

sico

560

540

520

500

480

460

440

420

400

Media OCSE: 500

LetturaPISA 2006

525463391336385469492

MatematicaTipo di scuola Scienze499467400348397462498

518475414340405475500

LiceiIstituti tecniciIstituti professionaliScuole medieFormazione professionaleMedia ItaliaMedia OCSE


3.3 Altre rilevazioni internazionali

Se i risultati delle rilevazioni PISA sono i più conosciuti a livello internazionale e spesso presi ariferimento dalle istituzioni di governo per decidere gli interventi nel campo dell’istruzione, nonvanno tuttavia trascurate anche altre indagini internazionali importanti che si concentrano, purcon metodologie, campione di riferimento e partecipazione degli Stati diversi, sulle stesse areeanalizzate da PISA.Le due principali a cui si fa riferimento sono quelle condotte dall’Associazione Internazionale per laValutazione dei Risultati dell’Educazione (IEA, International Association for the Evaluation of EducationalAchievement) .

3.3.1 Il Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)Lo scopo di questa rilevazione è misurare l’evoluzione dell’apprendimento degli studenti in matematicae in scienze.Anche le indagini TIMSS hanno carattere ciclico come quelle PISA, consentendo quindi ai Paesipartecipanti di monitorare nel tempo il progresso dei propri studenti. Inoltre, viene fornito agli Statiun supporto circa le attività e le politiche da intraprendere. Il TIMSS è condotto ogni quattro anni, apartire dal 1995.Gli obiettivi che TIMSS si pone sono:

� contribuire a definire l’area dell’apprendimento scolastico relativo alla matematica e alle scienzein termini di contenuti, comportamenti, aspettative;

� descrivere gli sviluppi e lo stato delle metodologie e della didattica delle materie inquestione;

� identificare i fattori che contribuiscono alla spiegazione di differenze o di peculiari caratteristichenel rendimento scolastico in matematica e scienze, con particolare attenzione alle variabili ditipo socio-economico e culturale, oltre che ai programmi didattici;

� contribuire a definire il ruolo della tecnologia nell’insegnamento e nell’apprendimento.Il campione degli studenti esaminati include i ragazzi al 4° e 8° anno di scolarità, che corrispondonoall’incirca a 9 e 13 anni (perciò alla 4a elementare e alla 3a media nel sistema italiano).Si sono scelte come unità di campionamento intere classi piuttosto che campioni casuali di studenti.Questa metodologia ha peraltro permesso di legare il profitto degli studenti con le caratteristiche degliinsegnanti, oltre che con quelle della scuola e del sistema.Nel 2003 hanno partecipato più di 360.000 giovani provenienti da 49 Paesi, utilizzando 34 linguedifferenti. Per entrambi i gradi, l’Italia ha partecipato con 172 scuole comprendenti 4.282 studentidi 4° anno della scuola primaria e 4.278 di 3° anno della secondaria di primo grado .Oltre ai test, per misurare l’apprendimento, TIMSS utilizza una serie di strumenti che permettono diraccogliere altre informazioni:

� il questionario studente che indaga, in particolare, lo status socio-economico e culturale dellafamiglia di origine e gli atteggiamenti dell’esaminato nei confronti delle materie oggetto diindagine;

� il questionario insegnante che richiede informazioni sulla scuola e sulle classi, sul backgrounddel docente di matematica e di scienze, sul suo approccio nei confronti della materia o delleproprie materie, sulle sue pratiche didattiche;

� il questionario scuola, compilato di regola dal dirigente che richiede informazioni sul contestodella scuola, sulle sue risorse, sulle classi, sui docenti.

Si tratta di una associa-zione internazionale indi-pendente fondata nel 1959con lo scopo di effettuareindagini internazionalicomparative nel campodelle scienze dell’educa-zione, su problemi e aspettirilevanti per i sistemi scola-stici nazionali. Vi partecipa-no istituzioni di ricerca,agenzie governative e cen-tri di ricerca educativa.

Nel 2007 è stata effet-tuata la nuova rilevazioneTIMSS, i cui risultati saran-no disponibili a partire daldicembre 2008.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


3.3.2 Il Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)L’indagine è finalizzata a misurare i livelli di comprensione della lettura dei bambini al 4° anno discolarità di età compresa tra 9 e 10 anni e ad analizzare le esperienze familiari e scolastiche chepossono influenzarne l’apprendimento e la capacità stessa.Questa popolazione è stata scelta perché è in una fase cruciale dello sviluppo delle abilità oggettod’attenzione, vale a dire il passaggio dall’apprendere a leggere al leggere per apprendere.Per valutare la competenza di lettura dei bambini lo studio PIRLS focalizza l’attenzione su tre aspettiprincipali:

� i processi di comprensione;� gli scopi della lettura;� gli atteggiamenti e le pratiche specifiche.

Il PIRLS viene condotto ogni cinque anni. L’analisi è stata portata a termine nel 2001 e nel 2006.In Italia nel 2006 hanno partecipato circa 3.700 bambini.

3.3.3 Confronti dei risultati in Italia delle indagini PISA, TIMSS e PIRLSL’aspetto più interessante legato alle tre rilevazioni è che, pur nelle differenze di metodo, campionee Stati partecipanti ai progetti, mettono tutte in evidenza l’esistenza di divari territoriali significativiin termini di conoscenze degli studenti all’interno della scuola dell’obbligo.Per quel che riguarda il confronto tra PISA e TIMSS relativamente a scienze e matematica, mentre laprima verte sulla capacità di impiegare le conoscenze acquisite per risolvere problemi di natura “quantitativa”che si verificano nella vita quotidiana, TIMSS appare più orientata a capire se gli studenti hanno acquisitoi contenuti dei programmi scolastici, nonché le modalità di insegnamento .Inoltre, poiché coinvolge giovani di età diverse, l’indagine TIMSS consente di valutare se i divariterritoriali rilevati si modificano durante il percorso scolastico, oltre che negli anni.La figura successiva confronta i risultati di TIMSS e PISA relativamente alla matematica nel 2003. Peril TIMSS sono stati considerati gli studenti dell’8° anno di scolarità.

FIGURA 12

SEGUE

Per maggiori dettagli siveda Banca d’Italia, «I divariterritoriali nella preparazio-ne degli studenti italiani:evidenze dalle indagini na-zionali e internazionali»,2008



Media

2003 MatematicaTIMSS

Paesi Paesi MediaSingaporeCoreaHong KongTaiwanGiapponeBelgio (Fiammingo)OlandaEstoniaUngheriaMalesiaLettoniaRussiaSlovacchiaAustraliaStati UnitiLituaniaSvezia

605589586585570537536531529508508508508505504502499

FinlandiaCoreaOlandaGiapponeCanadaBelgioSvizzeraNuova ZelandaAustraliaRepubblica cecaIslandaDanimarcaFranciaSveziaAustriaGermaniaIrlanda

544542538534532529527523524516515514511509506503503

PISA


Per quel che riguarda invece il confronto PISA-PIRLS, rispetto a PISA l’indagine PIRLS è focalizzata sulla«abilità nel comprendere il testo per l’esperienza letteraria e per acquisire e utilizzare informazioni».Come si vede dalla figura successiva, a differenza dei risultati della rilevazione PISA, quelli PIRLSappaiono migliori, pur tenendo in debita considerazione le diversità nel tipo di campione (studentiquindicenni per PISA e studenti della 4a elementare per PIRLS) .

Figura 12 - Il confronto dei risultati TIMSS e PISA al 2003 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati IEA e OCSE)

FIGURA 13

SEGUE

La tabella relativa ai datiPIRLS mostra una selezione(ad esempio, non è statainserita la performance delCanada, in quanto i risultatisono frammentati per tuttele province che compongo-no il Paese).


E FORMATIVO



L’EMERGENZA

ScoziaIsraeleNuova ZelandaSloveniaItaliaArmeniaSerbiaBulgariaRomaniaMedia InternazionaleNorvegiaCiproMacedoniaLibano

498496494493484478477476475467461459435433

Media InternazionaleSlovacchiaNorvegiaLussemburgoPoloniaUngheriaSpagnaStati UnitiPortogalloItaliaGreciaTurchiaMessicoGran Bretagna

500498495493490490485483466466445423385n.d

Media

2003 Matematica

Paesi Paesi MediaTIMSS PISA

Media

2006 LetturaPIRLS

PaesiPISA

Paesi MediaFederazione RussaHong KongSingaporeLussemburgoItaliaUngheriaSveziaGermaniaPaesi BassiBelgio (Fiammingo)BulgariaDanimarcaLettoniaStati UnitiInghilterraAustriaLituaniaTaiwanNuova Zelanda

565564558557551551549548547547547546541540539538537535532

CoreaFinlandiaCanadaNuova ZelandaIrlandaAustraliaPoloniaSveziaOlandaBelgioSvizzeraGiapponeGran BretagnaGermaniaDanimarcaMedia InternazionaleAustriaFranciaIslanda

556547527521517513508507507501499498495495494492490488484


3.4 Le indagini effettuate a livello nazionale

Anche a livello nazionale viene condotta una valutazione del grado di preparazione degli studenti,regolata dalla direttiva del Ministero della Pubblica Istruzione, in cui si indicano le finalità, la metodologiae le modalità delle rilevazioni per l’anno scolastico successivo . L’indagine riguarda le competenze,intese come il “possesso di conoscenze e abilità” degli studenti, relativamente alla lingua italiana,matematica e scienze .Queste prove coinvolgono gli studenti della 2a e 4a elementare, 1a media, 1a e 3a classi della scuolasecondaria superiore.Gli esami, somministrati in giorni diversi, sono costituiti da:

� quesiti a scelta multipla elaborati (tra novembre 2005 e luglio 2006, per la rilevazione relativaall’anno scolastico 2006-2007) da un gruppo di esperti esterni coordinati da un professoreuniversitario della disciplina (gruppo di lavoro) con la collaborazione dell’INVALSI;

� questionario di sistema elaborato (tra ottobre 2006 ed aprile 2007) da un gruppo di lavorointerno con la collaborazione di esperti (professori universitari, dirigenti tecnici, dirigentiscolastici, insegnanti).

La panoramica di insieme dei risultati per area geografica per ciascuna delle classi esaminate dall’INVALSI(figura successiva) mostra performance migliori per le scuole dell’Italia settentrionale rispetto a quelledel sud.I divari territoriali tendono a essere più contenuti in italiano, ma solo nei primi anni dell’obbligoscolastico. Alla fine del ciclo di studi obbligatorio (3a superiore), infatti, le distanze tendono a esseresimili a quelle riscontrate nelle materie scientifiche.I dati mostrati nella figura successiva sono stati calcolati ponendo la media Italia uguale a 100.

Figura 13 - Il confronto dei risultati PIRLS e PISA al 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati IEA e OCSE)

Per l’a.s. 2006-2007, ledirettive di riferimento so-no: n. 27 del 13/3/2006 en. 649 del 25/8/2006. Il si-stema scolastico viene poivalutato nel complesso suiseguenti fattori: la spesaper l’istruzione; le risorsefinanziarie, umane e strut-turali utilizzate; la regolari-tà dei percorsi formativi el’abbandono scolastico;l’atteggiamento e la parte-cipazione delle istituzionialle indagini nazionali edinternazionali; le modificheapportate al POF in seguitoall’analisi dei risultati delleprecedenti rilevazioni; leazioni di recupero realizza-te.

A parte questi ambiti,anche l’INVALSI, sulla sciadi quanto fatto dall’OCSE,ha introdotto delle indaginivolte a raccogliere informa-zioni non solo sulla prepa-razione degli studenti, maanche relativamente allepolitiche adottate dagli isti-tuti scolastici, sulla loro ef-ficacia, sul contesto socialedi riferimento.



FranciaPoloniaSpagnaIslandaMedia InternazionaleBelgio (Francese)NorvegiaRomaniaIndonesiaSud Africa

522519513511500500498489405302

NorvegiaRepubblica CecaUngheriaLussemburgoPortogalloItaliaSlovacchiaSpagnaGreciaTurchiaMessicoStati Uniti

484483482479472469466461460447410n.d

Media

2006 LetturaPIRLS

PaesiPISA

Paesi Media


Per quanto riguarda i vari tipi di scuola superiore, i risultati migliori sono quelli ottenuti dagli studentiliceali; coloro che frequentano gli istituti tecnici e professionali hanno invece conseguito risultati piùbassi, in particolare in matematica (figure successive).In questo caso deve essere fatta una precisazione metodologica: il calcolo del livello complessivomedio di apprendimento per ciascuna materia è stato effettuato con metodo IRT , su una scala incui la media Italia è uguale a 500 e la deviazione standard è pari a 100 .

4 QUALI SONO GLI ALTRI ATTORI DEL SISTEMA EDUCATIVO

L’educazione, come già detto, sviluppa nell’uomo la coscienza dei suoi doveri. È il risultato di unprocesso continuativo, che ha inizio durante l’adolescenza e si forma prevalentemente all’interno dellafamiglia e a scuola, anche se è influenzato dai coetanei e dai mass media, nonché da altri attori, qualile associazioni, le imprese, gli enti locali.In questo paragrafo saranno descritti i principali attori, evidenziandone le caratteristiche, i ruoli e leresponsabilità nel processo educativo.

II elementareIV elementareI mediaI secondariaIII secondaria

Italiano

101,8102,1101,7103,3103,2

ClasseMatematica Scienze

Nord Centro Sud Nord Centro Sud Nord Centro Sud97,7

101,0100,2100,0

99,8

99,197,298,297,097,2

99,599,7

101,0103,0106,9

98,6101,1100,0101,6

96,9

100,799,699,096,697,2

99,599,5

101,7104,3100,5

100,399,998,0

100,4100,9

100,6101,1

99,295,999,2

Figura 14 - I risultati delle rilevazioni INVALSI per area geografica (a.s. 2006-2007) (Fonte: INVALSI, 2007)

LiceiIstituti tecniciIstituti superioriIstituti professionaliMedia Italia

Italiano1a secondaria 2006-2007

560484511434500


533509517436500

Figura 15 - I risultati della I classe di scuola secondaria (a.s. 2006-2007) per tipo di istituto (Fonte: elaborazione The EuropeanHouse-Ambrosetti su dati INVALSI)

LiceiIstituti tecniciIstituti superioriIstituti professionaliMedia Italia

Italiano3a secondaria 2006-2007

555483514439500


505507508484500

Figura 16 - I risultati della III classe di scuola secondaria (a.s. 2006-2007) per tipo di istituto (Fonte: elaborazione The EuropeanHouse-Ambrosetti su dati INVALSI)

Il metodo IRT, cioè la Te-oria di risposta all’item, èimpiegato in ricerche valu-tative internazionali sugrandi campioni. Questateoria assume un rapportodiretto lineare tra un attri-buto cognitivo (ad esempiola competenza in una dellearee di rilevazione) e laquantità e qualità di rispo-ste agli oggetti (item) cheverificano la presenza diquell’attributo. Tutti i sog-getti in cui la proprietà co-gnitiva sotto osservazioneè presente a basso livellohanno pochissime proba-bilità di dare una rispostacorretta, mentre aumentala probabilità di dare la ri-sposta corretta proporzio-nalmente al livello di pre-senza di quella proprietà.L’utilizzo dell’IRT consentenon soltanto di estrapolarei risultati di diverse sotto-popolazioni di studenti, maanche di determinare la dif-ficoltà relativa dei quesitidi comprensione della let-tura utilizzati nella rileva-zione.

Fonte: INVALSI.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


4.1 Famiglia

La famiglia ha il ruolo primario nel processo educativo. È il nucleo familiare che educa i figli, che ponele fondamenta del loro carattere, della loro personalità e del loro senso civico e sociale.Da sempre essa rappresenta un riferimento fondamentale per i giovani. Un rapporto centratosull’interazione e sulla reciprocità, tra scambio di esperienza e crescita responsabile. È lì che si vivonocondizioni uniche, di forte impatto educazionale. I componenti più anziani che preservano e trasferisconoi valori e i principi familiari alle nuove generazioni, lo fanno in modo profondo, incisivo e determinante.I più giovani hanno la facoltà di accettarli, rifiutarli, di farli propri, di costruirvi sopra la propria storia,ma non possono negarne l’importanza.Oggi la famiglia sta vivendo un progressivo indebolimento. I ritmi della quotidianità sono accelerati,a discapito del dialogo e dell’interazione. Il tempo dedicato dai genitori ai propri figli è in costantediminuzione.Condizioni economiche e sociali spingono infatti i genitori stessi a lavorare entrambi. Prima erasolitamente il marito a dedicarsi al sostegno economico, mentre la moglie si occupava di gestire laquotidianità. Oggi, si assiste a un nuovo contesto familiare, in cui il ruolo ricoperto dalla donna stacambiando. Il tempo dedicato all’educazione dei figli sta diminuendo, sono infatti minori le occasionidi scambio e di interazione tra i genitori e i loro ragazzi.Motivazioni personali e ambizioni professionali hanno posto in secondo piano anche la natalità. Perle donne italiane, ad esempio, non è facile conciliare lavoro e maternità, come dimostrato da unaricerca realizzata dalla Commissione Igiene e Sanità . L’età media della madre alla nascita del primofiglio, che è stata per molto tempo abbastanza stabile intorno ai 25 anni, è andata progressivamenteaumentando fino a raggiungere oggi la soglia dei 29 anni (30,8 secondo la rilevazione Eurostat del2006).Questa scelta condiziona anche l’eventuale nascita di un secondo bambino. Le famiglie italiane hannoun basso numero di figli per famiglia, pari a 1,33 in progressiva diminuzione da circa un secolo, adeccezione del fenomeno “baby boom” della prima metà degli anni Sessanta, in cui si è registrato unmassimo di 2,7 bambini per donna. Dai dati emerge che le ragioni, oltre al parto in età avanzata, sonola volontà di non avere una nuova maternità nei 2 anni successivi alla prima gravidanza (60% dellerispondenti), fattori economici (18%) e impegni personali e lavorativi (17%).La struttura familiare con un figlio unico va a condizionare anche il processo educativo del bambino.Secondo alcuni studi medici, la presenza di fratelli permette d’imparare a cooperare, a confrontarsi,a litigare, ad “allearsi” contro i genitori. I figli unici risentono di questa assenza e cercano prevalentementenei loro coetanei rapporti profondi e duraturi.I cambiamenti all’interno delle famiglie, soprattutto il minor tempo dedicato dai genitori ai figli, assiemeall’assenza di fratelli, provocano nei bambini la ricerca all’esterno del nucleo familiare di una relazione,di un punto di riferimento. Essi sono desiderosi di conoscere il mondo che li circonda e inconsciamentecercano educazione. Se questa non viene fornita dalla famiglia, verrà ricercata attraverso l’interazionecon altri attori, come ad esempio gli insegnanti e i coetanei.Infine, l’indebolimento del ruolo dei genitori porta gli stessi ad assumere un atteggiamento possibilistanei confronti dei propri figli, scambiando la flessibilità con l’abdicazione al proprio ruolo di educatori.Si è diffusa un’interpretazione molto discutibile del rispetto della libertà dei ragazzi e dell’esigenza dinon vincolare la loro personalità.Il modo in cui i genitori assumono le decisioni e interpretano la realtà circostante è il primo aspettoche i figli apprendono e valutano. La famiglia, prima di ogni altro attore, ha il compito di costruire lacoscienza dell’individuo circa l’esistenza di regole e di doveri. Padre e madre hanno la responsabilitàdell’educazione dei loro bambini, dello sviluppo della loro personalità e dei loro rapporti con gli altri.

«Indagine conoscitivasui fenomeni di denatalità,gravidanza, parto e puer-perio in Italia», Commissio-ne Igiene e Sanità, Senatodelle Repubblica, Novem-bre 2004.

Fonte: Istat, 2005.




È fondamentale che questo ruolo non venga mai meno. È necessario che i genitori portino avanti,anche in quest’epoca di forti cambiamenti, la loro funzione, attraverso comportamenti e azioniconsapevoli.Essi restano infatti ancora l’elemento centrale nel processo di educazione dei giovani. Assicurare losviluppo dell’individuo nel rispetto dei valori e dei principi famigliari resta ancora la “missione” dellafamiglia stessa. La complessità del mondo attuale, delle sue regole e dei suoi ritmi impone, oggi, unasfida ancora più grande.In conclusione, la situazione sociale ed economica attuale sembra rendere questo attore incapace dieducare.Le cause sono molteplici. La principale è la necessità per entrambi i genitori di lavorare e la conseguentesottrazione di tempo all’educazione dei figli. Questa situazione comporta per le famiglie la necessitàdi identificare un soggetto a cui delegare parte dell’educazione, solitamente individuato nella scuola,che tuttavia non sempre garantisce l’effettiva costruzione dei riferimenti in modo coerente.La scelta della migliore educazione per i propri bambini non sempre è possibile, specialmente in Italia.L’assenza di politiche sociali di sostegno alla famiglia rende difficoltoso per i genitori ricercare soluzioniadeguate alle loro esigenze. Un ambito di scelta limitato e la frequente impossibilità di affidarsi astrutture educative coerenti con il proprio sistema di valori, così come la mancanza di agevolazioni efacilitazioni in ambito lavorativo stanno contribuendo all’indebolimento del ruolo della famiglia inquesto contesto.

4.2 Media

La comunicazione ha da sempre un’influenza sull’educazione di un individuo. La divulgazione dimessaggi ha proprio lo scopo di infondere in chi ascolta un determinato significato o di provocare unpreciso comportamento. Non bisogna però attribuire l’effetto del messaggio solamente a chi trasmette,perché è chi ascolta che assegna il significato e assume il comportamento. Le conseguenze quindiprovocate dalla trasmissione di un messaggio sono in realtà il frutto dell’elaborazione del singolo.Molto dipende da colui che riceve il messaggio e dalla sua capacità di filtrarne i contenuti. Nella realtàperò ci sono soggetti deboli, come gli adolescenti, che vengono continuamente sottoposti a stimolie significati.I giovani sono al tempo stesso i primi utilizzatori dei mass media e i principali destinatari dei messaggi.Si capisce quindi l’efficacia della comunicazione sulla loro educazione.Oggi parlare di mass media significa prendere in considerazione una molteplicità di strumenti. Negliultimi dieci anni, lo sviluppo accelerato della tecnologia ha moltiplicato i mezzi di comunicazione. Aitradizionali media, come la televisione, la radio e i giornali, se ne sono affiancati di nuovi, qualiinternet, computer e telefono cellulare.La televisione tradizionale è sempre il mezzo più utilizzato, con il 92,1% di utenti complessivi . Glialtri media hanno però avuto un impatto importante. La radio, ad esempio, è ascoltata dal 53,7%degli utenti attraverso apparecchi tradizionali, mentre i restanti ricorrono a lettori Mp3 e internet. Sista assistendo allo sviluppo della società digitale, dove l’integrazione tra i media ne incrementa l’uso.Lo sviluppo della comunicazione ha origine prevalentemente nella crescita di internet, diventato anchein Italia uno strumento familiare ad un gran numero di persone. Nel 2007, i frequentatori di internethanno raggiunto una quota pari al 45,3% della popolazione . L’indice di penetrazione ha raggiuntotra i giovani il 68,3%. A questo si aggiunga la vera e propria impennata di connessioni a banda largache si è verificata nell’ultimo anno. Attualmente dispone di questo tipo di banda l’85,8% del totaledegli utenti italiani.Come accennato, i principali utilizzatori del web sono i giovani. Il 68,3% della popolazione tra i 14 e

Fonte: Censis, “Rap-porto 2007 sulla situazionesociale del Paese”, 2007.

Fonte: Censis, “Rap-porto 2007 sulla situazionesociale del Paese”, 2007.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


i 29 anni vive collegata alla rete e tra questi il 90% lo fa con link a banda larga. Questi dati mostranoin modo chiaro il potenziale in termini di forza ed efficacia che i messaggi veicolati attraverso internetpossono esprimere nell’influenzare i comportamenti degli adolescenti.Da diversi anni il telefono cellulare rappresenta lo strumento di comunicazione più diffuso in Italiadopo la televisione. Nel 2007 ha raggiunto un indice di penetrazione complessiva pari all’86,4% dellapopolazione. Inoltre, se si prende in considerazione il livello raggiunto dal suo utilizzo abituale, si puòconstatare che il telefono mobile è considerato uno strumento d’uso quotidiano. Anche in questo casoi giovani superano gli adulti. L’impiego del cellulare negli adolescenti è pari al 92,6%, contro il 76,9%degli adulti. Tra i giovani con un’età compresa tra i 14 e i 29 anni è diffusa anche l’adozione di telefonicellulari sofisticati e capaci di connettersi a internet (c.d. smartphone) utilizzati dal 52,9% dei piùgiovani.La facilità di accesso alle informazioni non può che essere considerata una grande libertà. Più notiziee dati a disposizione di tutti rappresentano un simbolo di democrazia. Internet ha contribuito aincrementare il livello di conoscenza e di sapere in tutto il mondo. La semplicità e la velocità conla quale ogni persona può ottenere una qualsiasi notizia ha dello straordinario. Sono stati soprattuttoi giovani ad abbattere le barriere alla libera circolazione delle informazioni. Questo flusso di notiziedisponibili è stato canalizzato anche su gli altri media, accelerando ancora di più i processi diconoscenza.Proprio i media hanno il potere di diffondere questa conoscenza, influenzare i comportamenti e stimolarele relazioni. I giovani sono i principali utilizzatori della televisione, di internet e del telefono cellulare, diconseguenza, sono i principali destinatari dei messaggi diffusi. Gli adolescenti sono inoltre più ricettivie mossi da maggiore curiosità rispetto agli adulti. In sostanza, le notizie e i media possono innescareprocessi educativi positivi o negativi. Molto spesso infatti questi destinatari non hanno le capacità perfiltrare le informazioni e queste hanno impatti più o meno rilevanti su di loro. La diffusione dei mezzidi comunicazione e l’ampliarsi delle forme e degli strumenti ha reso particolarmente sensibile il temadella responsabilità (sociale, etica ed educativa) dei messaggi trasmessi e più in generale dei mass media.Il loro potere sugli adolescenti è tanto maggiore quanto più ampio è il vuoto percepito all’interno dellafamiglia appunto e a scuola. Molti studi e ricerche hanno messo in evidenza una correlazione tra lasituazione familiare e il tempo trascorso davanti alla televisione e su internet.Come abbiamo visto in precedenza, esistono condizioni economiche e sociali che spingono i genitoria decidere di lavorare entrambi. Di conseguenza, il tempo dedicato ai figli e le occasioni di scambioe di interazione stanno diminuendo. Gli adolescenti trovano così nei media, soprattutto nella televisionee nel computer, un mezzo con cui trascorrere buona parte della giornata. Questa esposizione quotidianaa un complesso di messaggi, spesso non adatti al pubblico più giovane, inizia a essere percepita comeuna fonte educativa da cui apprendere. Oltre al rischio di una sovraesposizione, i ragazzi subisconoanche la natura poco pedagogica dei programmi mediatici attualmente in onda, soprattutto in Italia.La presenza di trasmissioni televisive e radiofoniche, nonché in generale di informazioni a carattereformativo, sarebbero di grande utilità in questo contesto. Al contrario, una situazione – come quellaattuale in Italia – di scarsa o nulla presenza di contenuti educativi trasmessi dai media provoca negliadolescenti lo sviluppo di un complesso di convinzioni e di comportamenti sicuramente lontani daivalori della famiglia. Evitando in questo ambito di individuare soluzioni che scongiurino il rischio chei ragazzi restino da soli, ci sembra opportuno, data l’importanza del ruolo ricoperto dai media nelprocesso in questione, individuare a livello pubblico delle politiche a sostegno dell’informazioneeducativa. I mezzi di comunicazione dovrebbero tenere sempre in considerazione il loro pesonell’influenzare i giovani. Questi sembrano quasi incapaci di rifiutare o filtrare i messaggi che ricevono.I media dovrebbero quindi garantire il rispetto di un complesso di principi e valori di fondo in tutti iprogrammi trasmessi.




4.3 Coetanei

I cambiamenti all’interno delle famiglie, soprattutto il minor tempo dedicato dai genitori ai figli,assieme all’assenza di fratelli, stimolano nell’adolescente una maggiore propensione alla ricercadi una relazione esterna al proprio nucleo. I bambini sono desiderosi di conoscere il mondo cheli circonda e inconsciamente cercano educazione. Se questa non viene fornita dalla famiglia,sarà sostituita dall’interazione del bambino con altri attori, come ad esempio gli insegnanti e icoetanei.

� L’influenza dei coetanei e delle mode è un aspetto da sempre presente nel processo educativodei giovani. L’interazione tra pari è considerata un approccio che mira a rendere i ragazzisoggetti attivi di tale processo, essendo questo attuato tra persone che appartengono almedesimo gruppo. Non esiste quindi nessun riferimento agli adulti. I contenuti, i valori e leesperienze sono il frutto delle esperienze degli stessi giovani. Il gruppo dei pari costituisce,infatti, una sorta di laboratorio sociale in cui i ragazzi sperimentano le proprie scelte e i propricomportamenti in modo autonomo.

� La situazione della famiglia, ma anche quella della scuola stanno sempre più inducendo igiovani a ricercare la fonte dell’educazione non più in un modello esclusivamente verticale(genitore-figlio, insegnante-alunno, esperto-novizio), ma soprattutto in quello orizzontale(coetanei). All’interno della scuola, ad esempio, la relazione alunno-alunno si sta rafforzandorispetto a quella verticale.

� I rapporti interpersonali tra pari rappresentano un fattore essenziale dello sviluppo cognitivo,relazionale e sociale dei ragazzi. Essi permettono, attraverso l’imitazione e l’identificazione coni coetanei in possesso di competenze apprezzate, di imparare direttamente da loro atteggiamentivalori e informazioni che non si ottengono dagli adulti e che consentono di sviluppare la propriaautonomia.

� La relazione tra pari rappresenta un modello educativo che consente sia di condivideresentimenti, aspirazioni, speranze, sogni, difficoltà e anche valori, sia di sviluppare una percezionesempre più realistica di sé e delle proprie scelte.

� I rapporti tra coetanei si rafforzano continuamente attraverso lo scambio di informazioni.L’evoluzione della tecnologia e dei mass media ha provocato un’accelerazione da questopunto di vista. La rete internet è stata il mezzo di intensificazione delle relazioni tra igiovani. Attraverso il web, la conoscenza e i rapporti tra simili si moltiplicano e si accrescono.Un ruolo importante nello sviluppo è stato assunto dai social network. Le reti socialiconsistono in gruppi di persone connesse tra loro da legami che vanno dalla conoscenzacasuale, ai rapporti di lavoro, ai vincoli familiari. La versione internet di queste reti è unadelle forme più evolute di comunicazione. Nata negli Stati Uniti, si è sviluppata attornoa tre grandi filoni tematici: l’ambito professionale, dell’amicizia e delle relazioni amorose.L’esplosione di questa modalità di comunicazione è avvenuta di recente nel 2003, graziealla popolarità che ha riscosso soprattutto tra i giovani. I social network sono in continuaevoluzione. Il numero degli iscritti cresce in modo esponenziale. Attualmente, i dueprincipali del mondo – Myspace e Facebook – contano rispettivamente circa 107 e 73milioni di utenti .

� L’educazione che nasce dalla relazione tra pari è un fattore essenziale, che non deveassolutamente mancare nel percorso dei ragazzi. Permette di trasmettere conoscenze tracoetanei e costituisce uno strumento valido ed efficace per rafforzare le competenzecognitive e relazionali.

� Ciò che preoccupa è l’assenza di una qualche forma di controllo e indirizzo. La presenza di un

Fonte: “How Netlog Le-aps Language Barriers",Wall Street Journal, 1 No-vembre 2007.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


educatore (genitori, docenti, …) ha lo scopo di guidare il gruppo, di trasmettere le giusteconoscenze, di creare un’atmosfera che faciliti la comprensione, la sensibilità e il rispetto. Conlo svilupparsi di nuove forme di comunicazione sembra che questa funzione venga meno e ingenerale che il livello di controllo sia inferiore.

� L’utilizzo delle comunità virtuali (social network), ad esempio, in cui le persone scambianoidee ed esperienze, ha consentito il passaggio delle informazioni in modo diretto, senzamediazioni o forme di controllo da parte degli educatori. Attraverso questi strumenti, puòaumentare il rischio che i giovani possano assimilare valori e principi diversi da quelli dellafamiglia. Inoltre, le comunità virtuali permettono ai ragazzi di entrare in contatto con unampio numero di persone. Prima della diffusione di questi strumenti, le relazioni tra parinascevano e si sviluppavano in contesti delimitati, come la scuola, il quartiere, i figli degliamici dei genitori, i parenti. Oggi, i ragazzi sono in grado di entrare in contatto con il mondointero. La relazione con nuove persone e nuove culture che accresce la conoscenza è un fattopositivo. C’è il rischio, però, che i giovani possano essere influenzati negativamente da questirapporti. Soprattutto quando questi agiscono sull’insieme dei principi e dei valori costruitie trasmessi dalla famiglia.

� La chiave di tutto è ancora il ruolo della famiglia stessa. La sua capacità di educare è fondamentale.In questo mondo interconnesso e fortemente influenzabile, non basta essere bravi genitori peri propri figli. Occorre che siano altrettanto bravi anche i genitori dei coetanei. Uno degli obiettividell’educazione è proprio quello di creare legami sociali basati su punti di riferimento comuni.L’educazione tra pari assumerebbe così appieno il compito di trasformare le diversità in un utilefattore costruttivo.

4.4 Gli altri attori

Nel sistema educativo hanno un’influenza importante anche altri attori, quali, ad esempio, le associazioni,le organizzazioni religiose, le imprese. La Chiesa cattolica, soprattutto nel nostro Paese, ha assuntotradizionalmente un ruolo fondamentale in questi processi.Abbiamo definito con l’espressione “altri attori”, tutte quelle forme educative che si caratterizzano perla centralità della dimensione sociale. L’aspetto fondamentale è il fenomeno dell’identità del singoloindividuo che si confonde con quella del gruppo. Il senso di appartenenza ha una valenza molto forte,specialmente quando è parte della missione del gruppo stesso.Le associazioni dei boy scout, ad esempio, non sono solo i gruppi di ragazzi che si ritrovano neltempo libero. Sono uno strumento educativo, mediante il quale vengono insegnati all’individuoun complesso di valori collegati con la solidarietà o il rispetto per gli altri. La presenza di questetipologie di gruppi ha il vantaggio di combinare gli aspetti della socialità con un insieme di principiben definiti. La missione chiara permette alla famiglia di essere consapevole dei messaggi educativitrasmessi.Anche le imprese hanno un ruolo in questo processo. Gli investimenti in formazione, così come lapromozione dell’educazione, sono aspetti fortemente correlati con lo sviluppo futuro e la crescitaaziendale. Le imprese sono le prime a coglierne i vantaggi. La qualità dell’istruzione e dell’educazioneè la chiave del successo dell’impresa.Le aziende possono investire direttamente su questi aspetti, concentrandosi in particolar modo suigiovani. Per prima cosa, stimolando il dibattito pubblico su questi temi, fornendo spunti e suggerimenti.Inoltre, possono supportare con risorse proprie la costituzione e la gestione delle scuole e delleuniversità. Infine, possono organizzare corsi di formazione per i propri dipendenti e creare le condizioniaffinché ciascuno possa responsabilmente tutelare il proprio futuro.





Come si è visto dai paragrafi precedenti, il sistema scolastico italiano è stato caratterizzato, sul pianodell’evoluzione storico-normativa, da alcune tappe principali che ne hanno in qualche modo segnatol’impostazione, mantenuta nel tempo nonostante vari tentativi di riforma. In particolare, ci si riferiscealla riforma Gentile del 1923 e a quella del 1962 con l’introduzione della scuola media unificata. Anchegli eventi della fine degli anni Sessanta del secolo scorso non hanno inciso in maniera significativasulla sua struttura.Complessivamente analizzati, i risultati PISA appaiono preoccupanti, mostrando il forte ritardo dell’Italiarispetto alla media OCSE in tutti i campi di indagine. Le altre rilevazioni sulle competenze rispettivamentein matematica e scienze e capacità di lettura – TIMSS e PIRLS – restituiscono un’immagine diversa,dove l’Italia si posiziona al di sopra della media internazionale.Un dato accomuna queste indagini e quella svolta dall’INVALSI, cioè l’esistenza di divari territorialinella preparazione degli studenti italiani, con le regioni del sud che mostrano performance generalmentemolto basse a fronte di risultati sostanzialmente buoni nelle regioni dell’Italia settentrionale (chespesso ottiene anche valori migliori rispetto alla media internazionale).Da ultimo, sono stati considerati anche gli altri attori del sistema educativo, evidenziandone la strutturae il ruolo nel contesto italiano.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


1 INTRODUZIONE

L’obiettivo di questo capitolo è fornire, dopo una premessa relativa alle competenze regionali in materiadi istruzione, una panoramica del sistema scolastico all’interno di alcune regioni di approfondimento,scelte in base alla significatività delle esperienze di organizzazione adottata, risultati PISA e, infine,collocazione geografica.Si tratta di un focus importante, soprattutto alla luce delle considerazioni effettuate nel capitoloprecedente sui divari territoriali.Per ciascuna regione, quindi, si forniranno dettagli relativi ai risultati raggiunti nelle indagini relativealle competenze degli studenti, prendendo in esame le evidenze fornite da PISA (con l’eccezione delLazio che non ha partecipato alla rilevazione con un proprio campione) e INVALSI, relativamente aglistudenti della scuola secondaria (1° e 3° anno).Si fornirà, infine, per ogni regione, anche un quadro degli interventi normativi che hanno definitol’organizzazione del sistema scolastico in questione.Le regioni che verranno prese in considerazione sulla base dei criteri sopra accennati sono: Lombardiae Liguria per l’Italia settentrionale; Lazio per l’Italia centrale; Campania, per l’Italia meridionale.

2 UNA PREMESSA: LE COMPETENZE REGIONALI IN MATERIA DI ISTRUZIONE

La competenza in materia di istruzione è regolata dal Titolo V della Costituzione (art. 117).L’art. 117 prevede una potestà legislativa esclusiva statale in materia di “norme generali sull’istruzione”,mentre alle regioni spetta una potestà legislativa concorrente in termini di “istruzione”, fatta salval’autonomia delle istituzioni scolastiche, che quindi riceve tutela costituzionale .Inoltre, la materia dell’istruzione può essere oggetto di quelle “ulteriori forme e condizioni particolari diautonomia” attivate su iniziativa della regione interessata, in base all’art. 116.Secondo la nuova formulazione del Titolo V, dunque, le regioni avrebbero competenza esclusiva sultema dei percorsi di studio direttamente professionalizzanti. Si è stabilito, infatti, che tra le materiedi legislazione concorrente figurasse “l’istruzione, salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche e conesclusione della istruzione e della formazione professionale” .A dispetto della competenza legislativa esclusiva delle regioni su istruzione, formazione professionalee organizzazione del relativo servizio, la legge definisce i livelli essenziali di prestazione che le stessedevono assicurare nell’esercizio di tale competenza.Sul tema della istruzione e formazione tecnica e professionale è intervenuta anche la legge n. 40 del2007 (la legge delle “liberalizzazioni”), riorganizzando il settore dell’educazione tecnica e professionale

, stanziando anche risorse ad hoc e prevedendo l’istituzione degli “istituti tecnici superiori”, peraltrosenza definirne il contenuto e una precisa competenza istituzionale (che, peraltro, ai sensi del dettatocostituzionale spetta alle regioni) .L’autonomia scolastica si manifesta invece come possibilità di strutturare il Piano dell’offerta formativa(POF) in cui vengono illustrate le linee distintive dell’istituto, l’ispirazione culturale e pedagogica, laprogettazione curricolare, extracurricolare, didattica e organizzativa delle sue attività.L’autonomia delle scuole si esprime nel POF attraverso la descrizione:

� delle discipline liberamente scelte, nonché di quelle aggiuntive nella quota facoltativa delcurriculum;

� delle possibilità di opzione offerte agli studenti e alle famiglie;� delle azioni di continuità, orientamento, sostegno e recupero corrispondenti alle esigenze degli

alunni concretamente rilevate;

L'APPROFONDIMENTO REGIONALE DEL SISTEMA SCOLASTICO.ALCUNE CONSIDERAZIONISU LOMBARDIA, LIGURIA, LAZIO E CAMPANIA

L’autonomia scolasticaera stata introdotta dallalegge di riforma n. 59 del1997 (riforma Bassanini).

La precedente formula-zione dell'articolo 117 pre-vedeva, tra le competenzeregionali, anche “l’istru-zione artigiana e profes-sionale”. Tale scelta era de-terminata dal fatto che laregione è direttamente le-gata alle specificità delmondo del lavoro e puòmeglio organizzare i per-corsi in materia, appunto,di formazione professiona-le.

Nel 1999 furono intro-dotti gli Istituti di Formazio-ne Tecnica Superiore (IF-TS) , d i competenzaregionale, che prevedeva-no un percorso di due anni,ridotti a poco più di uno inseguito. Le regioni, pur do-vendo soggiacere a unaprogettazione e a un con-trollo incrociato di scuole,enti di formazione, univer-sità e imprese, hanno orga-nizzato autonomamente ilsistema, prevedendo o lacostituzione di poli territo-riali in base a particolarifiliere professionali presentisul territorio o mettendo albando le iniziative sulla ba-se del mutare delle richie-ste.

Con l’intento di attuarela riorganizzazione del si-stema solo abbozzata dallalegge n. 40 del 2007, è sta-ta istituita una Commissio-ne ad hoc, che ha messo apunto un documento inti-tolato “Persona, tecnologiee professionalità”, che hal’obiettivo di promuovereun'istruzione tecnica diqualità, non inferiore aquella di altri istituti comead esempio i licei.




� delle modalità e dei criteri per la valutazione degli studenti e per il riconoscimento dei crediti;� dell’organizzazione adottata per la realizzazione degli obiettivi generali e specifici dell’attività

didattica, nonché dei progetti di ricerca e sperimentazione.

In definitiva, l’istruzione è una materia di competenza esclusiva delle regioni per quel che riguardal’aspetto tecnico-professionale, mentre la restante parte rientra negli ambiti di competenza concorrentecon quella dello Stato. Su questi le regioni assolvono soprattutto alla funzione di gestire il sistemascolastico, a sua volta definito dallo Stato stesso nelle proprie linee fondamentali (si pensi ad esempioagli ordinamenti).Ad esempio, allo Stato spetta la definizione di alcuni punti cardine del calendario scolastico e cioè ilnumero dei giorni di lezione e la data degli esami di maturità; entro questi vincoli, le regioni possonodisporre poi liberamente il programma delle lezioni (ad esempio la data d’inizio o i giorni di festivitàda distribuire durante l’anno).

3 GLI APPROFONDIMENTI REGIONALI

Nei paragrafi successivi verranno presentati, per ciascuna delle quattro regioni di approfondimento(Lombardia, Liguria, Lazio e Campania), i risultati delle rilevazioni condotte a livello internazionale enazionale, nonché le linee guida strategiche delle istituzioni in materia di istruzione e formazione.Una nota di metodo riguarda i risultati dell’INVALSI: con riferimento all’anno scolastico 2005-2006 ,verranno presentati per ciascuna area di indagine i dati medi normalizzati, cioè espressi comepercentuale di risposte corrette sul totale delle domande previste . Tali dati, inoltre, si riferisconoal totale delle scuole volontarie partecipanti. Da ultimo, per la 3a classe delle scuole secondarie, inrelazione alle prove di matematica e scienze, sono state predisposte due prove diverse: quella A dialfabetizzazione; quella B di specializzazione.

3.1 Lombardia

In Lombardia, con riferimento all’anno scolastico 2006-2007 sono risultati iscritti 1.316.939 studenti,pari al 14,7% del totale degli alunni italiani .Con riferimento alla scuola secondaria, la Lombardia conta 888 istituti (pari al 13,3% delle scuolesecondarie italiane), in cui sono iscritti, nell’anno scolastico 2006-2007, oltre 363mila studenti (checostituiscono il 13% di quelli di scuola secondaria in Italia). Il 6,1% degli iscritti alle scuole secondarieè costituito da stranieri.Per la valutazione del sistema scolastico si farà riferimento ai risultati dell’indagine PISA, a cui la regioneLombardia ha partecipato nel 2006 con un cospicuo campione di scuole e di studenti, e a quellidell’indagine INVALSI per la scuola secondaria.Gli istituti coinvolti nelle rilevazioni PISA sono stati 54, pari al 6,6% del campione nazionale; le scuolepiù numerose sono state i licei e i tecnici. Per quel che riguarda gli studenti, rappresentativi di quasi70mila alunni quindicenni, sono stati pari a 1.524, circa il 7,2% del campione nazionale.

I dati dell’anno scolasti-co 2006-2007 sono dispo-nibili solo in forma aggre-gata, cioè per area geo-grafica e tipologia di scuo-la, non per singola regione.Per maggiori dettagli, si ri-manda a pag. 123.

I dati saranno confron-tati poi con la mediadell’Italia e quella della ma-cro-area geografica in cuisi trovano. La stratificazio-ne dell’INVALSI è la stessautilizzata anche per il son-daggio PISA.

Fonte: elaborazione TheEuropean House-Ambro-setti su dati Ministero dellaPubblica Istruzione.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


I risultati complessivi della regione riportati nella figura successiva sono prossimi alla media dei PaesiOCSE in lettura e scienze, mentre sono inferiori alla media internazionale per quel che riguarda lamatematica. In tutte le tre discipline, questi dati risultano migliori rispetto alla media dell’Italia.

Per quel che riguarda le evidenze della rilevazione per tipo di scuola, i licei mostrano risultati nettamentesuperiori non solo alla media nazionale, ma anche a quella internazionale in tutte e tre le materie; aseguire le performance degli studenti degli istituti tecnici, che si allineano alla media OCSE.

Rispetto ai singoli livelli di competenza, le figure successive riguardano i confronti tra la situazioneregionale, nazionale e internazionale.Per quanto riguarda la competenza in scienze, ovvero il focus di approfondimento del 2006, il numerodegli studenti lombardi che raggiungono posizioni apicali (livelli 5 e 6) è più elevato della medianazionale, ma inferiore alla media OCSE (rispettivamente 6,8% per la Lombardia, 9% per la mediaOCSE e 4,6% per l’Italia).

LiceiIstituti tecniciIstituti professionaliScuole medieCentri di formazione professionaleTotale

Scuole549539309

8119

1.524

2006

171812

25

54

CampioneTipo di scuola

Figura 1 - La partecipazione della Lombardia all’indagine PISA 2006 (Fonte: Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia)

Figura 2 - I risultati complessivi di PISA 2006 della Lombardia (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE)

Figura 3 - I risultati complessivi di PISA 2006 della Lombardia per tipo di istituto (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE e e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia)



LiceiIstituti tecniciIstituti professionaliScuole medieCentri di formazione professionaleTotaleMedia ItaliaMedia OCSE

Lettura558505453344376499475500

2006

561493435357356491469492

ScienzeTipo di scuola

Matematica534502437365374487462498

491487499

Media Italia492498500

2006


Media Lombardia469462475

Media OCSEArea di indagine


In ogni caso, rispetto all’Italia e alla media OCSE, si ha un numero maggiore di alunni in possesso dicompetenze scientifiche medie (livelli 3 e 4), segno di una maggiore uniformità di competenze acquisitetra gli studenti.

Per quel che riguarda la competenza in matematica, gli studenti lombardi sono più numerosi nel livelloinferiore a 1 e meno presenti nei livelli apicali di competenza rispetto alle scienze.

Livello 6

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40

Italia Media OCSE Lombardia

Figura 4 - La percentuale di studenti per livello di competenza scientifica, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia)

Figura 5 - La percentuale di studenti per livello di competenza matematica, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia)


E FORMATIVO



L’EMERGENZA

Livello 6

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40



La competenza in lettura è più diffusa tra gli alunni lombardi, che hanno una percentuale di presenzaal livello 5 prossima alla media internazionale; al livello 4, la percentuale di studenti della regione èsuperiore alla media OCSE e italiana.

Da ultimo, rispetto ai risultati dell’indagine al 2003, si è avuta una diminuzione del punteggio medionel campione, complessivamente di 24 punti in lettura e di 33 punti in matematica. Secondo l’UfficioScolastico regionale, tra le ragioni di questo “arretramento” vi è una leggera riduzione del livello mediodell’indice di status socio-economico-culturale, che impatta sulle performance scolastiche.

Rispetto ai dati INVALSI per le scuole secondarie, i risultati per le classi 1a e 3a sono riportati nellefigure successive.Come si vede, le prestazioni, per entrambe le classi e con riferimento a tutte e tre le materie rilevate,sono superiori non solo alla media italiana, ma anche a quella dell’area geografica di riferimento, cioèil Nord-Ovest del Paese.Spiccano, in un contesto già positivo, le performance degli studenti della 3a classe nella provaspecialistica di scienze (prova B).

Figura 6 - La percentuale di studenti per livello di competenza in lettura, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosettisu dati OCSE e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia)

Scuola secondariaII grado

59,5958,7756,40

53,3351,6049,84

51,9851,5849,79

A.S. 2005-2006

1a classeMedia Nord-OvestMedia Italia

Italiano Matematica Scienze

Figura 7 - I risultati delle rilevazioni INVALSI per l’a.s. 2005-2006 in Lombardia (1a classe scuola secondaria di II livello) (Fonte:elaborazione The European House-Ambrosetti su dati INVALSI)

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40





Sul piano dell’organizzazione scolastica in Lombardia, la regione ha approvato con legge regionale (l.r.6 agosto 2007, n. 19) una riforma del modello di istruzione e formazione professionale, al fine di crearedue sistemi di pari dignità e opportunità, quello dei licei e quello dell’istruzione e formazione professionaleappunto. La regione, infatti, promuove l’integrazione tra quest’ultima, istruzione, università e ambitoterritoriale e produttivo di riferimento. L’università diventa una possibilità di sbocco non solo per i licealima anche per gli studenti con formazione professionale.In entrambi i settori, si punta ad incrementare la qualità dell’offerta ai fini della competizione internazionale,l’efficienza nell’impiego delle risorse economiche regionali, la professionalità degli insegnanti.Attualmente, in materia di istruzione secondaria, la regione si occupa della gestione, amministrazionee programmazione delle scuole superiori in termini di: dimensionamento, assegnazione degli organici,numero delle classi, monitoraggio dei fabbisogni, orientamento.Nella formazione professionale le competenze della regione sono esclusive, definendo: l’offertaformativa nel rispetto dei livelli essenziali delle prestazioni indicati dallo Stato; i percorsi formativi daerogare, gli obiettivi da raggiungere, i livelli qualitativi dei soggetti fornitori dei servizi (accreditamento),l’efficacia e l’efficienza dei servizi stessi (valutazione), l’assegnazione delle risorse.Per l’istruzione professionale , la riforma comporta la messa a regime di un’iniziativa sperimentalepartita nel 2002, che prevede percorsi triennali regionali (partiti con un numero di 620 iscritti inizialiper arrivare agli attuali 30mila), cui seguirà un 4° anno di diploma e un 5° anno utile appunto asostenere l’esame per l’accesso all’Università, oppure per l’approdo a un percorso di Istruzione eFormazione Tecnica Superiore della durata di uno, due o tre anni.Tra le novità più rilevanti introdotte in materia vi sono:

� un sistema di accreditamento degli istituti (pubblici o privati), rafforzati nella loro autonomia;� una modalità di valutazione degli stessi da parte di una autorità “terza” che misuri adeguatezza

e risultati in corso d’opera (vengono presi in esame l’efficacia e l’efficienza dell’offerta formativaattraverso un soggetto indipendente, istituito dalla legge regionale n. 22 del 2006);

� l’introduzione per i ragazzi di una “certificazione delle competenze” acquisite, mirato a favorireun più rapido ingresso nel mondo del lavoro nel rispetto degli standard internazionali e dellenormative italiane ed europee.

Al fine di sostenere al meglio le politiche in materia di istruzione, la regione ha previsto l’erogazionedi buoni-scuola a favore delle famiglie residenti di studenti iscritti e frequentanti corsi ordinari di studiopresso scuole primarie e secondarie di I e II grado (medie e superiori) statali e non statali parificate,legalmente riconosciute, paritarie , che abbiano un reddito annuale inferiore a circa 46mila Euro.Il buono scuola è riconosciuto non solo per gli istituti lombardi, ma anche se la scuola frequentata sitrova in una regione limitrofa, purché lo studente sia pendolare.Il contributo previsto è pari al 25% delle spese ammissibili, fino ad un tetto massimo di 1.050 Euro,elevabile a 1.400 Euro, in caso si siano sostenuti anche costi per l’insegnante di sostegno.

Figura 8 - I risultati delle rilevazioni INVALSI per l’a.s. 2005-2006 (3a classe scuola secondaria di II livello) (Fonte: elaborazioneThe European House-Ambrosetti su dati INVALSI)

Nel sistema di Istruzionee Formazione professionalei servizi saranno erogati dasoggetti pubblici e privati,equiparati attraverso un si-stema di accreditamento.L'attribuzione delle risorseavviene da parte della re-gione in base al numerodegli iscritti. Gli istituti for-mativi di dipendenza regio-nale (e quelli eventualmen-te trasferiti dallo Stato)sono dotati di piena auto-nomia (cioè la possibilitàdi selezionare e valutare ilpersonale docente e nondocente da assumere), an-che finanziaria.

Sono esclusi gli allieviche frequentano: corsi diformazione professionalenon riconducibili al percor-so stabilito dall'ordina-mento relativo all’istru-zione e formazione profes-sionale; corsi post-diploma(anche se gestiti da scuolesecondarie di II grado sta-tali, legalmente riconosciu-te o paritarie); corsi Univer-sitari.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


53,66 51,61 49,48

41,80 41,27 38,72

Matematica(B)

41,85 41,54 39,81

45,94 45,31 44,50

A.S. 2005-2006


Italiano Matematica(A)

54,29 44,01 42,38

Scienze(A)

Scienze(B)


3.2 Liguria

Gli studenti globalmente iscritti nelle scuole liguri nell’anno scolastico 2006-2007 sono stati 194.410,cioè il 2,1% del totale di quelli italiani .In particolare, la regione Liguria ospita sul suo territorio 138 istituti secondari, in cui risultano iscritti,con riferimento all’anno scolastico 2006-2007, circa 58.578 allievi (che costituiscono rispettivamenteil 2% delle scuole italiane e il 2,1% degli studenti delle secondarie italiane). Gli iscritti stranieri hannorappresentato il 6,6% degli studenti liguri nelle scuole superiori.Per quel che riguarda la valutazione del sistema scolastico ligure, anche in questo caso si prenderannoin considerazione i risultati dell’indagine PISA.La partecipazione della Liguria al progetto è avvenuta solo a partire dal 2006, anche se il campionedi istituti e di alunni coinvolti è stato cospicuo, come evidenziato nella figura successiva.Le scuole della Liguria hanno rappresentato complessivamente il 9% del campione italiano.

I risultati regionali possono definirsi soddisfacenti, in quanto mostrano performance complessivesuperiori alla media italiana nelle tre materie, anche se inferiori alla media internazionale (figurasuccessiva).

Le figure successive mostrano una panoramica dei risultati per livello di competenza in ciascuna delletre aree di rilevazione.Per quel che riguarda la conoscenza della matematica, la percentuale di studenti che raggiungonolivelli massimi di competenza è pari o inferiore alla media nazionale. Si rileva invece una maggioreconcentrazione di studenti nei livelli medi di competenza (in particolare, il livello 4 ha una percentualedi studenti superiore a quella italiana e il livello 3 superiore alla media OCSE).


Scuole2006

221411

42273

Tipo di scuola

Figura 9 - La partecipazione della Liguria all’indagine PISA 2006 (Fonte: OCSE e INVALSI)

Figura 10 - I risultati complessivi di PISA 2006 della Liguria (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE)

Fonte: elaborazioneThe European House-Am-brosetti su dati Ministerodella Pubblica Istruzione.



483473488



Media Liguria469462475

Media OCSEArea di indagine 2006


Rispetto alla competenza scientifica, valgono considerazioni simili (con l’eccezione del livello 5, dovela percentuale di studenti è superiore alla media italiana).

Da ultimo, per quanto riguarda la competenza in lettura, la regione mostra risultati importanti, superiorialla media italiana e prossimi a quella OCSE nei massimi livelli di competenza previsti.



Livello 6

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40

Italia Media OCSE Liguria


E FORMATIVO



L’EMERGENZA

Livello 6

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40



Le rilevazioni dell’INVALSI per la scuola secondaria in Liguria sono riportate nelle tabelle successive.Per la prima classe della scuola secondaria, i risultati sono globalmente inferiori alla media dell’Italiae del contesto geografico di riferimento (cioè il Nord-Ovest), in tutte le tre materie.

Sulla performance delle terze classi, sono prossime alla media italiana quelle relative alla matematica(competenze di base) e scienze (prove specialistiche); negli altri casi, i risultati sono inferiori alla mediaitaliana e dell’area del Nord-Ovest.

Figura 13 - La percentuale di studenti per livello di competenza in lettura, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE)


53,5558,7756,40

47,0051,6049,84

46,9151,5849,79

A.S. 2005-2006



Figura 14 - I risultati delle rilevazioni INVALSI per l’a.s. 2005-2006 in Liguria (1a classe scuola secondaria di II livello) (Fonte:elaborazione The European House-Ambrosetti su dati INVALSI)

Figura 15 - I risultati delle rilevazioni INVALSI per l’a.s. 2005-2006 in Liguria (3a classe scuola secondaria di II livello) (Fonte:elaborazione The European House-Ambrosetti su dati INVALSI)

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40





46,9751,6149,48

38,4741,2738,72

Matematica(B)

37,641,5439,81

44,2245,31

44,5

A.S. 2005-2006



38,7744,0142,38

Scienze(A)

Scienze(B)


In generale, gli interventi in materia di istruzione e formazione sono regolati dalla legge regionalen. 15 del giugno 2006, con cui la regione stessa, al fine di rendere effettivo l’accesso a tutti i gradidel sistema (in ottemperanza alle norme nazionali), realizza interventi e azioni differenziate per ipercorsi della scuola dell’infanzia, di quella primaria e secondaria, per l’Università e per le attività diformazione lungo tutto l’arco della vita.La normativa prevede diverse tipologie di azioni volte ad attenuare la dispersione scolastica e far sìche ognuno possa scegliere il proprio profilo di studi. Particolare attenzione è quindi stata riservataalle fasce deboli per rafforzare il diritto soggettivo di ognuno allo studio appunto, indipendentementedalla situazione personale.Gli interventi a sostegno dei nuclei a basso reddito sono diversificati, viene sancita la centralitàeducativa della famiglia nella scelta dei percorsi formativi riconoscendo altresì l’importanza dell’alunnotramite una serie di misure.Gli aspetti salienti si riepilogano in:

� contributi per il merito scolastico, differenziati per fasce di reddito e livelli di merito appunto,destinati agli studenti più brillanti residenti in Liguria e frequentanti istituzioni formative, dellascuola secondaria superiore statale e paritaria;

� borse di studio, differenziate per reddito, secondo un’impostazione diversa da quella precedentedel cosiddetto “buono scuola”, al fine di rendere effettivo il diritto allo studio e all’istruzione

a tutti gli alunni delle scuole statali e paritarie di ogni ordine e grado (per le spese relativea: iscrizione e contributi relativi alla frequenza; progetti integrativi inseriti nel piano dell’offertaformativa; attività di laboratorio, trasporto e mensa scolastica; libri di testo);

� realizzazione di una offerta di servizi e di interventi differenziati, al fine di ampliare lapartecipazione delle persone, anche adulte, ai sistemi dell’istruzione e della formazione;

� sostegno al pieno inserimento nei percorsi scolastici degli alunni disabili;� raccordo con le politiche sociali di inclusione con particolare attenzione al coinvolgimento

di alunni stranieri;� riequilibrio dell’offerta formativa attraverso interventi prioritariamente diretti agli strati della

popolazione con bassi livelli di scolarità o a forte rischio di emarginazione sociale;� programmi che, nell’ottica interculturale e internazionale, promuovano l’educazione alla

cittadinanza attiva e democratica.Infine, viene convocata ogni tre anni la Conferenza regionale per il diritto allo studio per elaborareproposte al fine di migliorare gli interventi di cui alla presente legge e valutarne l’attuazione su tuttoil territorio ligure.Oltre alle misure mirate a garantire il diritto allo studio, la regione punta al miglioramento continuodel modello di istruzione e formazione professionale.In tal senso si esprime anche il Documento Unitario di Programmazione (DUP) relativo al periodo2007-2013 che indica le priorità e gli obiettivi rispetto allo sviluppo del capitale umano che si intenderaggiungere attraverso la modernizzazione dei sistemi di istruzione e formazione appunto, e di crescitadell’occupazione. Tra questi, ad esempio, vi sono:

� il miglioramento della capacità delle istituzioni locali di governare il sistema integrato diistruzione e formazione professionale (obiettivo 17 del DUP) ;

� la crescita della qualità dell’offerta e della partecipazione, il sostegno e la promozione delleeccellenze del territorio nella produzione e diffusione della conoscenza (obiettivo 18 delDUP) .

Le azioni che la regione intende intraprendere in questo campo puntano sull’integrazione esull’ammodernamento dei sistemi di istruzione e formazione, allo scopo di migliorare appunto lacompetitività del capitale umano, anche attraverso una crescita del valore e della riconoscibilità –

Le funzioni amministra-tive concernenti gli inter-venti in materia di dirittoallo studio sono esercitatedai Comuni, in collabora-zione con le Istituzioni Sco-lastiche e Formative,nell’ambito delle rispettivecompetenze, secondo lemodalità previste dalla pre-sente legge. Sono a caricodel Comune di residenzadell’alunno gli interventi diassistenza scolastica.

Si tratta del documentonecessario per l’accesso aiFondi strutturali.

Rispondono agli obietti-vi fissati a livello nazionaledal Quadro Strategico Na-zionale (QSN) per il 2007-2013: incrementare la qua-lità dell'offerta di istruzio-ne-formazione, i risultatidell’apprendimento e age-volare la riconoscibilità del-le competenze acquisite;migliorare il governodell’attuazione, l ’ inte-grazione tra sistemi del-l’istruzione, formazione elavoro e il rapporto con ilterritorio.

Anche in questo caso,l’obiettivo è in linea conquelli fissati dal QSN: accre-scere il tasso di partecipa-zione all’istruzione e forma-zione iniziale; innalzare ilivelli medi di apprendi-mento, promuovere le ec-cellenze e garantire un li-vello minimo di compe-tenza per tutti; sostenerela costruzione di un siste-ma nazionale di formazio-ne superiore per aumenta-re la competitività.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


anche su scala internazionale – dei titoli di studio. In quest’ottica, particolare importanza assume lacreazione di filiere formative di eccellenza regionali attraverso il consolidamento dei Poli dedicati el’integrazione infrastrutturale degli Istituti di Formazione Superiore.Secondo la regione, le esigenze del mercato del lavoro rendono quanto mai necessario definire unsistema integrato costituito da scuola, Università, formazione professionale e dalle relazioni che questosaprà sviluppare con il territorio e il mondo delle imprese.

3.3 Lazio

Gli studenti iscritti nel Lazio sono stati, per l’anno scolastico 2006-2007 il 9,2% del totale di quelliitaliani .Nell’anno scolastico 2006-2007 nel Lazio sono state registrate 623 scuole secondarie, pari al 9,3% diquelle presenti sul territorio nazionale. Gli studenti iscritti nelle scuole secondarie della regione sonostati 256.587, che corrispondono al 9,4% del totale degli allievi di scuola secondaria in Italia. Il 4,7%degli alunni nelle scuole superiori laziali è straniero.Per questa regione non sono disponibili i risultati dell’indagine PISA, in quanto il Lazio non ha partecipatoalla rilevazione con un proprio campione. Pertanto, verranno forniti i dati delle analisi INVALSI, riportatenelle figure successive.Le performance della regione per la 1a classe di scuola secondaria sono lievemente inferiori alla medianazionale e del contesto geografico di riferimento, che è quello dell’Italia centrale.

Sono allineati alla media italiana e a quella delle altre regioni dell’Italia centrale i risultati delle provedi italiano e matematica (prova A) per quanto riguarda le 3e classi della scuola secondaria.In scienze e matematica (prova B), invece, le prestazioni del Lazio sono peggiori rispetto alla mediaitaliana.


55,7857,7856,40

48,3651,8349,84

48,0149,8549,79

A.S. 2005-2006

1a classeMedia CentroMedia Italia


Figura 16 - I risultati delle rilevazioni INVALSI per l’a.s. 2005-2006 nel Lazio (1a classe scuola secondaria di II livello) (Fonte:elaborazione The European House-Ambrosetti su dati INVALSI)


49,1749,1549,48

37,2738,8938,72

Matematica(B)

37,5539,7139,81

39,3544,8244,50

A.S. 2005-2006

3a classeMedia CentroMedia Italia


38,1742,1642,38

Scienze(A)

Scienze(B)

Figura 17- I risultati delle rilevazioni INVALSI per l’a.s. 2005-2006 nel Lazio (3a classe scuola secondaria di II livello) (Fonte:elaborazione The European House-Ambrosetti su dati INVALSI)

Fonte: elaborazioneThe European House-Ambrosetti su dati Ministe-ro della Pubblica Istruzio-zione.




In termini di organizzazione scolastica, le linee guida per il triennio 2008-2010 previste dal pianoesecutivo, attuativo del Programma Operativo del Fondo Sociale Europeo per il periodo 2007-2013,stabiliscono gli obiettivi principali e le aree di intervento prioritarie in materia di formazione.Sotto questo aspetto, l’Assessorato Istruzione, Diritto allo Studio e Formazione intende focalizzare lasua attenzione su misure con caratteristiche di innovatività e sperimentazione avviando iniziative,anche a carattere integrato, con cui favorire un inserimento qualificato e stabile della popolazione inetà lavorativa. Le aree di intervento sono:

� formazione continua;� consolidamento della governance regionale per l’offerta formativa e di istruzione;� apprendistato;� obbligo di istruzione-formativo e dispersione;� definizione e implementazione di un meccanismo di trasparenza e riconoscimento di saperi

e competenze formali, informali e non formali;� alta Formazione per il consolidamento delle reti di trasferimento di conoscenza e Poli Formativi;� rafforzamento della competitività del sistema delle imprese;� piano per l’invecchiamento attivo.

Rispetto all’ingresso nel mondo del lavoro, la regione svolge un’attività di orientamento attraversocentri dislocati sul territorio e misure di accompagnamento poste in essere dopo lo svolgimentodelle iniziative formative.Per quel che riguarda, invece il diritto allo studio, la regione fornisce ai comuni e alle province le risorsefinanziarie necessarie per assicurarne l’esercizio e definisce le linee di indirizzo, cui si accompagnanoattività di controllo, monitoraggio, rendicontazione e valutazione.I comuni amministrano gli interventi in materia d’intesa con le scuole, nell’ambito delle rispettivecompetenze, secondo le modalità previste dalla legge. In particolare, quindi, deliberano:

� fornitura di libri di testo e di materiale didattico;� azioni per favorire la piena integrazione delle fasce di utenza disagiate;� concessione di assegni di studio per gli alunni delle scuole secondarie superiori;� istituzione di residenze e convitti;� servizi di mensa e di trasporto;� ogni altra iniziativa volta a favorire il diritto allo studio.

Un’assicurazione, stipulata direttamente dalla regione, copre dai rischi di infortunio gli alunni dellescuole, iscritti negli appositi registri previsti dalle norme vigenti.

3.4 Campania

In Campania, nell’anno scolastico 2006-2007, sono stati iscritti 1.114.033 studenti, che costituisconoil 12,4% del totale in Italia .Nell’anno scolastico 2006-2007, sono risultati presenti sul territorio campano 753 istituti scolasticisuperiori (circa l’11,3% del totale nazionale); gli alunni registrati, invece, sono stati oltre 350mila (circail 12,8% del totale italiano). Nel contesto regionale, gli allievi stranieri iscritti nelle scuole secondarierappresentano lo 0,7% del totale.Per quel che riguarda le performance del sistema scolastico regionale rilevate attraverso l’indaginePISA, la Campania ha partecipato all’indagine del 2006 con un campione di 53 scuole, in maggioranzalicei, seguiti dagli istituti tecnici e professionali. Già nel 2000, tuttavia, la regione era stata individuata,nel campionamento relativo a quell’anno, come un’area di riferimento per l’indagine.

Per questa ragione sonostati creati help desk, callcenter, sportelli informatividiffusi sul territorio ed èstato realizzato un portaleinternet.

Fonte: elaborazioneThe European House - Am-brosetti su dati Ministerodella Pubblica Istruzione.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA


La figura successiva mostra le medie dell’indagine 2006 per ciascuna delle tre aree indagate. Comesi vede, in linea con le considerazioni generali svolte nei capitoli precedenti rispetto all’Italia meridionale,la Campania mostra delle performance nettamente inferiori alla media italiana.

Per quel che riguarda la distribuzione degli studenti campani per livello di competenza nelle singolematerie, le figure successive evidenziano una situazione interessante.Nella competenza in matematica, il dato che spicca è una percentuale di allievi al livello 6 che èsuperiore a quella italiana; tuttavia, più elevata della percentuale italiana è anche la presenza distudenti nei livelli più bassi di competenza, incluso quello inferiore al minimo.


Scuole

2006

221413

40

53

Tipo di scuola

Figura 18 - La partecipazione della Campania all’indagine PISA 2006 (Fonte: OCSE e INVALSI)

438436442


2006


Media Campania469462475

Media OCSEArea di indagine

Figura 19 - I risultati complessivi di PISA 2006 della Campania (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE)




Livello 6

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40

Italia Media OCSE Campania


Considerazioni, per i livelli più bassi, analoghe valgono anche per le scienze e per la lettura; per la competenzain scienze, l’unica differenza rispetto alla matematica è data dall’assenza di studenti nel livello 6.

Da ultimo, per quanto riguarda le indagini dell’INVALSI, si vedano le figure successive.Per la prova di italiano, gli studenti della prima classe di scuola secondaria hanno registrato risultatimigliori della media delle regioni meridionali; al contrario, per matematica e scienze le performancesono inferiori sia alla media dell’area geografica di riferimento che a quella nazionale.


Figura 22 - La percentuale di studenti per livello di competenza in lettura, 2006 (Fonte: elaborazione The European House-Ambrosetti su dati OCSE)

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto Livello 1

0 10 20 30 40



E FORMATIVO


SEI PROPOSTEPER SUPERAREL’EMERGENZA

Livello 6

Livello 5

Livello 4

Livello 3

Livello 2

Livello 1

Sotto livello 1

0 10 20 30 40



Per gli alunni campani delle 3e classi, i risultati delle prove di italiano e matematica (prova B) sono inlinea con quelli delle restanti regioni meridionali, benché inferiori alla media nazionale; sono invecepeggiori rispetto sia alla media dell’Italia che a quella del sud le performance nelle prove sulle altrematerie.

Nell’ambito della precedente programmazione comunitaria (2000-2006), le aree di intervento dellaregione sono state:

� rafforzamento del sistema dell’istruzione e della formazione, in un’ottica di potenziamentodella qualità dell’offerta. Le risorse sono state concentrate sull’attuazione dei processi diaccreditamento delle strutture formative presenti in ambito regionale e sulla revisione dellequalifiche professionali;

� integrazione non solo delle politiche ma soprattutto degli attori a vario titolo coinvolti neiprocessi di sviluppo locale. Sono stati realizzati sforzi sia nella direzione dell’avvicanamentoorizzontale tra i sistemi della formazione professionale e di quella scolastica, che dellacombinazione verticale dell’offerta con le esigenze del mercato del lavoro e, più ingenerale, con la domanda sociale.

Le linee guida della regione sono espresse nel Piano Operativo messo a punto relativamente allaprogrammazione comunitaria 2007-2013 del Fondo Sociale Europeo. In particolare, si punta adaumentare gli investimenti nel capitale umano migliorando l’istruzione e le competenze, innanzituttoattraverso il sostegno ad azioni rivolte al potenziamento dei sistemi regionali.Le due linee di azione previste sono:

� elaborazione, introduzione e attuazione delle riforme dei sistemi di istruzione, formazione elavoro per migliorarne l’integrazione e sviluppare l’occupabilità, con particolare attenzioneall’orientamento;

� aumento della partecipazione all’apprendimento permanente, anche attraverso provvedimentiintesi a ridurre l’abbandono scolastico e le disparità di genere rispetto alle materie.

Il raggiungimento di questi due obiettivi implica alcuni “passaggi” operativi, volti a:

Figura 23 - I risultati delle rilevazioni INVALSI per l’a.s. 2005-2006 in Campania (1a classe scuola secondaria di II livello) (Fonte:elaborazione The European House-Ambrosetti su dati INVALSI)

Figura 24 - I risultati delle rilevazioni INVALSI per l’a.s. 2005-2006 in Campania (3a classe scuola secondaria di II livello) (Fonte:elaborazione The European House-Ambrosetti su dati INVALSI)




53,6052,8856,40

46,2747,1949,84

46,1047,4649,79

A.S. 2005-2006

1a classeMedia SudMedia Italia



48,5748,3449,48

35,7036,5738,72

Matematica(B)

36,9937,6039,81

38,9040,5144,50

A.S. 2005-2006

3a classeMedia SudMedia Italia


40,5540,3842,38

Scienze(A)

Scienze(B)


� sostenere l’obbligo scolastico a 16 anni attraverso combinazione tra scuola, formazione eformazione sul lavoro;

� migliorare il livello qualitativo dell’offerta e la tenuta dei percorsi di istruzione-formazioneanche attraverso la preparazione del personale docente e non docente;

� supportare l’insegnamento della matematica e delle scienze della tecnologia.


Come si è visto nel capitolo, la materia delle competenze regionali in ambito scolastico è alquantocontroversa, dovendo anche tenere in considerazione l’autonomia delle singole scuole.A livello generale, allo Stato compete l’organizzazione del sistema scolastico, mentre le regionidetengono la competenza esclusiva in materia di istruzione e formazione tecnico-professionale.Per quel che riguarda i risultati delle specifiche aree oggetto di approfondimento, i dati PISA e quelliINVALSI confermano l’esistenza di divari territoriali nella preparazione degli studenti italiani: inparticolare, le regioni dell’Italia settentrionale sono caratterizzate da performance superiori alla mediaitaliana, a fronte di risultati inferiori per le regioni del Centro e soprattutto del Sud.Questa differenza riflette anche le politiche di sostegno adottate in supporto alla scuola e all’eserciziodel diritto allo studio della popolazione studentesca.


E FORMATIVO



L’EMERGENZA




Materiali di studio:

• A. M. Caputo, “I risultati dell’indagine dell’INVALSI, a.s. 2006-2007”, 2007• Censis, “41° Rapporto annuale sulla situazione sociale del Paese”, 2007• Commissione Europea, “Educazione degli adulti: non è mai troppo tardi per apprendere”, Comunicazione al Consiglio e al Parlamento

Europeo, COM(2006)614 definitivo, 2006• Commissione Europea, Direzione Generale Istruzione e Cultura, “Educazione degli adulti non professionale in Europa”, 2007• Decisione del Parlamento Europeo e del Consiglio, “decisione n. 1720/2006/CE che istituisce un programma d’azione nel campo

dell’apprendimento permanente”, 2006• Department for Education and Employment, “Schools building on success”, Great Britain, 2001• EAEA, “Adult education trends and issues in Europe”, 2006• G. Colombo, “Sulle regole”, Feltrinelli, 2008• G. Vaciago, “Per tornare a crescere”, Il Sole 24 Ore, 2005• INVALSI, “Il progetto OCSE-PISA – Rapporto Nazionale”, 2000• INVALSI, “Indagine Internazionale sulle competenze cross-curricolari degli studenti di 15 anni”, 2003• INVALSI, “Risultati di PISA 2006 – Un primo sguardo d’insieme”, 2007• INVALSI, “Servizio Nazionale per la Valutazione, Rilevazione 2004-2005”, 2006• INVALSI, “Studio IEA PIRLS 2006 – Sintesi dei risultati”, 2007• Ministero della Pubblica Istruzione, “Direttiva n. 52”, 2007• OCSE, “Education at a glance”, 2007• OCSE, “PISA 2003 – Valutazione Dei Quindicenni”, I libri dell’OCSE, 2003• OECD, “Knowledge and skills for life”, 2001• OECD, “PIAAC Draft Strategy Paper-Policy Objectives, Strategic Options and Cost Implications”, COM/DELSA/EDU(2004)9, 2004• OECD, “PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World”, 2007• OECD, “The PISA 2003 – The Assessment Framework”, 2003• OECD, “What Makes School Systems Perform?”, 2004• P. Montanaro, “I divari territoriali nella preparazione degli studenti italiani: evidenze dalle indagini nazionali e internazionali”, Quaderno

di economia e finanza, Banca d’Italia, Garzanti, 2008• R. Abravanel, “Meritocrazia”, 2008-07-24• Treellle, “L’Europa valuta la scuola. E l’Italia?”, Quaderno n. 2, 2002• Treellle, “La dirigenza della scuola in Europa”, Seminari, 2007• Treellle, “La scuola in Finlandia”, Seminario n. 4, 2004• Treellle, “Oltre il precariato”, Quaderno n. 6, 2006• Treellle, “Per una scuola autonoma e responsabile”, Quaderno n. 5, 2006• Treellle, “Quale dirigenza per la scuola dell’autonomia?”, Quaderno n. 7, 2007• Treellle, “Quali insegnanti per la scuola dell’autonomia?”, Quaderno n. 4, 2004• Treellle, “Scuola italiana, scuola europea?”, Quaderno n.1, 2002• UNESCO, “Italy: some results from PISA 2003”, 2005• UNESCO, “Nell’educazione un tesoro”, Rapporto della Commissione Internazionale sul XXI secolo, 1997• V. Onida, “La Costituzione”, il Mulino, 2004

PRINCIPALI MATERIALI DI STUDIO


Siti internet:

• www.invalsi.it• www.pisa.oecd.org• www.unesco.org• www.regione.lombardia.it• www.regione.lazio.it• www.regione.liguria.it• www.regione.campania.it• http://timss.bc.edu• www.istat.it• http://epp.eurostat.ec.europa.eu• www.rai.it• http://www.bbc.co.uk• www.istruzione.it• www.miur.it

SITI INTERNET CONSULTATI

149IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA: SEI PROPOSTE PER CONTRASTARE L’EMERGENZA

www.siemens.it/studi A cura della Direzione Corporate Communications

Documents

IL SISTEMA EDUCATIVO IN ITALIA: SEI PROPOSTE PER ... · UN MODELLO FORMATIVO PER L'ITALIA CHE CONIUGHI ECCELLENZA E UGUAGLIANZA Il perché della proposta I confronti con le esperienze