مناهج التعليم العربيفي إسرائيلدراسات نقدية يف مناهج اللغة العربية

والتاريخ والجغرافيا واملدنيات

تحرير: بروفسور محمود ميعاري

2014

المجلس التربوي العربيالمجلس التربوي العربيArab Pedagogical Councilהמועצה הפדגוגית הערבית

لـجـنــة مـتــابـعــة قــضــايـا التـعليــم الـعـربــيلـجـنــة مـتــابـعــة قــضــايـا التـعليــم الـعـربــي

2

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

مناهج التعليم العربي يف إرسائيلدراسات نقدية يف مناهج اللغة العربية والتاريخ والجغرافيا واملدنيات

תוכניות הלימודים בחינוך הערבי בישראלמחקרים ביקורתיים על תוכניות הלימודים של השפה הערבית, היסטוריה, גאוגרפיה

ואזרחות.

Curricula of Arab Iducation in Israel.Critical Studies on Curricula of Arabic, History, Geography and Civics.

تحرير: بروفسور محمود ميعاريمراجعة لغوية: رجا زعاترهتصميم وانتاج: وائل واكيم

إصدار: املجلس الرتبوي العربي ولجنة متابعة قضايا التعليم العربي، النارصة 2013.הוצאת: המועצה הפדגוגית הערבית וועד המעקב לענייני החינוך הערבי, נצרת 2013

By: Arab Pedagogical Council and The Follow Up Committee on Arab Education. Nazareth 2013.

3

المساهمون في الكتاب

دكتورة كوثر جابر – قسوم

باحثـة ومحـارضة لـألدب العربـي يف قسـم اللغـة العربية يف جامعـة حيفا

وكليـة سـخنني لتأهيـل املعلمـني. اسـتكملت دراسـتها لدرجـة «مـا بعـد

الدكتوراه» يف قسـم «لغات الـرشق األدنى وحضاراته» يف جامعة بنسـلفانيا

يف الواليات املتحدة (2008-2009). شـغلت منصب املفتشـة املركزة لتعليم

اللغـة العربيـة يف وزارة الرتبيـة والتعليـم. تشـغل عضـوا يف مجمـع اللغـة

العربيـة يف حيفـا. لهـا كتـب وأبحـاث يف األدب العربـي والفلسـطيني، ويف

الكتابـة اإلبداعيـة، ويف تدريـس اللغة العربيـة، ولها مشـاركات يف مؤتمرات

وندوات ونشـاطات جماهرييـة واجتماعيـة محلية.

بروفسور راسم خماييس

مخطط مدن وجغرايف. أسـتاذ مشـارك يف قسـم الجغرافيا ودراسـات البيئة

يف جامعـة حيفـا. مديـر مركـز التخطيـط والدراسـات، كفركنا. شـارك يف

شـهادة «عزيـز عـىل ومحلية. حائـز إقليميـة قطريـة، تخطيـط طواقـم

اتحـاد املخططني يف إرسائيل» لعـام 2012. متخصص يف مجـال الجغرافية

الحـرضي التخطيـط املحليـة، واإلدارة الحكـم والقرويـة، الحرضيـة

واالسـرتاتيجي. نـرش أبحاثـا ودراسـات عديـدة يف دوريات محليـة وعاملية

باللغـات االنجليزيـة والعربيـة والعربية.

4

املساهمون يف الكتاب مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

بروفسور مصطفى كبها

أسـتاذ التاريخ واإلعالم ورئيس قسـم التاريخ والفلسـفة والعلـوم اليهودية

يف الجامعـة املفتوحـة. مختص يف تاريخ الرشق األوسـط الحديـث والتاريخ

الشـفوي وتاريخ الشـعب الفلسـطيني وتطـور اإلعالم والصحافـة العربية.

لـه 18 كتابا وعـرشات املقاالت العلميـة يف املجالت العامليـة املتخصصة.

دكتور مهند مصطفى

محـارض جامعـي وباحـث يف مركـز «دراسـات»- املركـز العربـي للحقوق

والسياسـات ومركـز «مـدار»- املركـز الفلسـطيني للدراسـات اإلرسائيلية.

حاصـل عـىل إجـازة الدكتـوراه يف العلـوم السياسـية مـن جامعـة حيفـا.

نـرشت لـه العرشات مـن األبحـاث والكتـب يف اللغـات العربيـة، االنجليزية

والعربيـة يف مواضيـع املجتمـع العربـي الفلسـطيني يف إرسائيل، السياسـة

الفلسـطينية واإلرسائيليـة، الحـركات اإلسـالمية والتحـول الديمقراطـي يف

العالـم العربـي. يعمل حاليـا محارضا يف كليـة العلوم السياسـية يف جامعة

حيفـا وكليـة الدراسـات األكاديميـة يف اور يهودا.

بروفسور محمود ميعاري

رئيـس املجلس الرتبـوي العربي. أسـتاذ يف علم االجتمـاع يف جامعة بريزيت

وعميـد سـابق لكليـة اآلداب فيها. أسـتاذ يف كليـة غرناطة، كفركنا. أسـتاذ

سـابق يف قسـم الرتبيـة الخاصـة يف املجتمـع العربـي يف كليـة دافيـد يلني

للرتبيـة، القـدس. لـه عـرشات املنشـورات يف اللغـات العربيـة واإلنجليزية

دراسـاته تناولـت ومحكمـة. متخصصـة علميـة دوريـات يف والعربيـة

5

مواضيـع تتعلـق باملجتمـع العربـي الفلسـطيني يف إرسائيـل ويف الضفـة

والهويـة اإلثنيـة العالقـات مجـال يف وبخاصـة غـزة، وقطـاع الغربيـة

الجماعيـة وعلـم اجتمـاع العمـل وعلـم االجتماع السـيايس.

6

املساهمون يف الكتاب مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

7

المحتويات9مقدمة

الفصل األول

العـرب الفلسـطينيون يف إرسائيل والسياسـة الرتبوية الرسـمية

العربي التعليـم تجاه

بروفسور محمود ميعاري

15

الفصل الثاني

مناهـج األدب العربـي يف املـدارس العربيـة يف إرسائيـل: بـني

الواقـع املطالـب والواقـع املطلـوب

دكتورة كوثر جابر - قسوم

73

الفصل الثالث

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

بروفسور مصطفى كبها

122

الفصل الرابع

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

بروفسور راسم خماييس

152

الفصل الخامس

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

دكتور مهند مصطفى

222

خالصة وتوصيات بالعربية

خالصة وتوصيات بالعربية

خالصة وتوصيات باإلنجليزية

270276286

8

املحتويات مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

9

مقدمة

رغـم أن العـرب الفلسـطينيني يف إرسائيـل هـم سـكان البـالد األصليـون،

ورغـم اختالفهـم الواضح عـن األكثرية اليهوديـة يف القوميـة واللغة والدين

والطموحـات السياسـية، ورغـم صـدور العديـد مـن املواثيـق عـن األمـم

املتحـدة يف العقـود األخرية تعنـى بحقوق األقليـات والشـعوب األصلية، فلم

تعـرتف إرسائيـل بمواطنيها الفلسـطينيني أقليـة قومية أصليـة ذات حقوق

جماعيـة، بـل عملـت عـىل تجزئتهـم، واعتربتهـم «طوائـف» و «أقليـات»،

وكثـريا مـا أطلقـت عليهـم يف السـجالت واإلحصائيـات الرسـمية مصطلح

«غـري اليهـود». وطبقـت الحكومـات اإلرسائيليـة املتعاقبة عىل هـذه األقلية

سياسـة السـيطرة والتحكم واإلقصـاء والتمييـز يف كل املجـاالت، وبخاصة

يف مجـال التعليـم. فجهـاز التعليـم العربـي يف إرسائيـل هو يف الواقـع أداة

للسـيطرة عـىل األقليـة العربيـة الفلسـطينية والتحكـم بهـا. ويظهـر ذلك

جليـا يف املبنـى التنظيمي لجهاز التعليـم العربي، «قسـم التعليم للعرب» يف

وزارة الرتبيـة والتعليـم اإلرسائيلية. فهـذا الجهاز يتسـم باملركزية ويخضع

بشـكل مطلـق للحكومـة، يديـره ويـرشف عليـه يهود، وكثـريا مـا يتدخل

جهـاز املخابـرات العامة («الشـاباك») يف تعيني املعلمني واملدراء واملفتشـني

وباقـي املوظفـني يف املـدارس العربيـة. أما املواطنـون العرب فـال يرشكون

بشـكل فعـيل يف صنـع القـرارات ويف رسـم السياسـة الرتبويـة وصياغـة

املناهـج املخصصـة للتعليـم العربي.

وكرد إسـرتاتيجي عىل سياسـة السـيطرة والتحكم واإلقصاء التي تمارسـها

10

مقدمة مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

القطريـة اللجنـة بـادرت العربـي، التعليـم تجـاه اإلرسائيليـة املؤسسـة

لرؤسـاء السـلطات املحليـة العربيـة عـام 1984 إىل تشـكيل لجنـة متابعة

قضايـا التعليـم العربي، والتـي تعنى بجميـع قضايا الرتبيـة والتعليم التي

تخـص املجتمـع العربـي الفلسـطيني يف إرسائيـل، والتـي بدورهـا بادرت

عـام 2010 بتأسـيس املجلس الرتبـوي العربـي كإطار مهني أهيل يجسـد

الحـق الجماعـي للمجتمـع العربـي الفلسـطيني يف إرسائيـل بـإدارة ذاتية

لشـؤونه الرتبويـة والثقافية وكخطـوة باتجـاه تحصيل االعـرتاف بالتعليم

العربـي كتعليـم ذي خاصيـة قوميـة وثقافيـة جماعيـة. ويطالـب املجلس

الرتبـوي العربـي بتطويـر جهـاز تربيـة وتعليم عربي فلسـطيني مسـتقل

ثقافيـا، وذي خصوصيـة قوميـة تدعمـه الدولة، وتكفـل له املـوارد الالزمة

لتحقيـق فرادتـه اللغويـة واسـتقالليته التنظيمية.

وكإطـار مهني، فـإن املجلـس الرتبـوي العربي يهتـم باألسـاس بالقضايا

املتعلقة بالسياسـة الرتبويـة ومناهج التعليـم املخصصة للمـدارس العربية

يف إرسائيـل. ومنهـاج التعليـم يحـدد األفعال املخطـط تنفيذهـا يف الصف،

واألهـداف الرتبويـة، واملـواد الدراسـية وكذلـك طـرق التدريـس املتعلقـة

بموضـوع معـني (שלסקי, 1997: 341). ويجـب أن ينبثـق املنهـاج من

العـرص، تطـورات ويواجـه املجتمـع، وخصائـص ومقومـات متطلبـات

ويتناسـب مـع حاجـات وميـول الطـالب، ويتوافـق مـع البيئـات واألحوال

والتطـورات املختلفـة (عبـد السـالم، 2006: 287). وألن الرتبية املدرسـية

هـي مـن الحيـاة وللحياة، فـال بـد للمنهـاج أن يتضمن أساسـيات وجوهر

الثقافـة يف املجتمـع، ويراعـي الخصوصيـات الثقافيـة املحليـة ألن جميعها

يكـون السـمة القومية لثقافـة املجتمـع (محمـد، 2012: 106). وحيث أن

11

الهويـة هـي مـن أهـم عنـارص الثقافـة، وأن مناهـج التعليـم ألي مجتمع

تعمـل عىل ترسـيخ هويتـه الجماعيـة، فقد صـاغ املجلس الرتبـوي العربي

وثيقـة توضـح أهـداف الرتبيـة والتعليـم للفلسـطينيني يف إرسائيـل، كمـا

يطمـح إليهـا املجلـس، وعىل رأس هـذه األهـداف «تأصيـل االنتمـاء لهوية

وطنيـة عربية فلسـطينية، معتزة بمنجزهـا الحضاري، ومتواصلـة بفاعلية

مع عمقها العربي واإلسـالمي واإلنسـاني. تتأسـس هذه الهويـة عىل تعزيز

اللحمـة بني أبناء الشـعب الفلسـطيني الواحد عىل قاعـدة التعددية والتنوع،

وتعزيـز الذاكـرة الجمعيـة والروايـة التاريخيـة الفلسـطينية، والتأكيد عىل

الحقـوق التاريخيـة والسياسـية للشـعب الفلسـطيني، واحـرتام التعددية

الثقافيـة والدينيـة واملجتمعيـة الداخليـة للمجتمع الفلسـطيني».

يف ضـوء ذلـك، كلف املجلـس الرتبوي العربي يف أواسـط عـام 2012 أربعة

باحثـني متخصصـني لدراسـة مناهـج التعليـم يف أربعة مواضيع أساسـية:

التاريـخ والجغرافيـا واللغـة العربيـة واملدنيـات. وقـام كل باحث بدراسـة

املنهـاج يف أحـد املواضيـع األربعـة: درسـت الدكتـورة كوثـر جابـر منهاج

اللغـة العربيـة مع تركيز عـىل األدب العربـي، ودرس الربوفسـور مصطفى

كبهـا منهاج التاريخ، ودرس الربوفسـور راسـم خماييس منهـاج الجغرافيا،

ودرس الدكتـور مهنـد مصطفـى منهـاج املدنيـات. وتمـت دراسـة هـذه

املناهـج دراسـة مقارنـة، بحيث تمـت مقارنة مناهـج التاريـخ والجغرافيا

واملدنيـات يف املـدارس العربيـة مع املناهـج املوازيـة يف املـدارس اليهودية.

أمـا منهـاج اللغـة العربيـة يف املـدارس العربية فتمـت مقارنته مـع منهاج

اللغـة العربيـة يف املـدارس اليهوديـة. وحـاول الباحثـون يف هذه الدراسـة

اآلتية: األسـئلة عـن اإلجابة

12

مقدمة مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

هـل هنالك فـروق يف القيم واملضامني التـي تركز عليها مناهـج التعليم . 1

املخصصة للمـدارس العربية وتلك املخصصة للمـدارس اليهودية؟

هـل تنسـجم املناهـج الرسـمية يف التعليـم العربي مع ميـول وحاجات . 2

وهويـة الطالب العـرب ومع خصوصيـات املجتمع العربي الفلسـطيني

إرسائيل؟ يف

هـل تنعكس أهـداف التعليـم العربـي، التـي صاغها املجلـس الرتبوي . 3

العربـي، وبخاصة تلـك املتعلقة برتسـيخ الهوية العربية الفلسـطينية،

يف مناهـج التعليم للمـدارس العربية؟

وبعـد أن تـم عـرض ومناقشـة نتائـج هـذه الدراسـات ملناهـج التعليـم

يف مؤتمـر املجلـس الرتبـوي العربـي الثانـي، الـذي انعقـد يف النـارصة يف

1،2013/3/16 يتـم جمعهـا يف هـذا الكتـاب، عـىل أمـل أن تسـهم نتائج

هـذه الدراسـات وتوصياتهـا يف بلـورة ودعم مطالـب لجنة متابعـة قضايا

التعليـم العربـي واملجلـس الرتبـوي العربـي مـن وزارة الرتبيـة والتعليـم

اإلرسائيليـة.

يتكـون الكتاب من خمسـة فصول. يف الفصـل األول يعرض محـرر الكتاب

الربوفسـور محمـود ميعاري خلفيـة عامة عن وضـع العرب الفلسـطينيني

يف عليهـم املطبقـة واإلقصـاء والتحكـم السـيطرة سياسـة إرسائيـل، يف

مجـاالت مختلفـة، مـع تركيـز عـىل السياسـة الرتبويـة اإلرسائيليـة تجـاه

باإلضافة إىل عرض الباحثني لنتائج دراساتهم، شارك يف املؤتمر أيضا معقبون عىل هذه الدراسات. فقد .1عقب د. نبيه القاسم عىل دراسة منهاج اللغة العربية، د. جوني منصور عىل منهاج التاريخ، د. سعيد

سليمان عىل منهاج الجغرافيا والسيد رشف حسان عىل منهاج املدنيات.

13

التعليـم العربـي ورد الفعـل العربي عىل هـذه السياسـة. ويف الفصل الثاني

تسـتعرض الدكتـورة كوثـر جابر - قسـوم محتـوى منهاج اللغـة العربية،

مـع تركيـز عـىل األدب العربي، لكافـة مراحـل التعليم يف املـدارس العربية،

تحللـه وتعـرض مالحظاتها عليـه، وتقارنـه مع منهـاج اللغـة العربية قي

املـدارس اليهوديـة ومـع منهـاج اللغـة العربيـة يف بعـض الـدول العربية.

ويف الفصـل الثالث يسـتعرض الربوفسـور مصطفى كبها منهـاج موضوع

التاريـخ يف املـدارس العربيـة، ويحلـل نمـاذج منـه: املنهـاج املؤقـت لعام

1952، املنهـاج املعـدل لعـام 1976، منهاج التاريـخ للمرحلـة العليا لعام

1982، منهـاج املرحلـة الثانوية لعـام 1999 واملنهاج املعـدل لعام 2009.

ويف الفصل الرابع يسـتعرض الربوفسـور راسـم خماييس منهـاج الجغرافيا

يف املـدارس العربيـة والعربيـة، تطـور املنهاج يف املـدارس العربيـة وتحليل

أهدافـه ومـا تولده مـن جغرافية إنـكار للوجـود العربي يف البـالد. ويف آخر

الفصـل يحلل الربوفسـور خمايـيس بيانات قـام بجمعها من عينـة معلمني

ملوضـوع الجغرافيـا يف املـدارس العربيـة حـول مواقفهـم من املنهـاج. ويف

الفصـل الخامـس يتناول الدكتـور مهند مصطفى منهاج موضـوع املدنيات

(أو املواطنـة)، فيبـدأ بخلفيـة نظريـة تتعلـق بالرتبيـة املدنيـة والرتبيـة

املواطنيـة، ثـم يوضح أهـداف منهـاج املدنيـات، والتي عىل رأسـها تعريف

إرسائيـل بأنهـا دولة يهوديـة - ديمقراطيـة، ويحلل مضمون كتـاب املنهاج

«أن نكـون مواطنـني يف إرسائيـل» الصـادر عـام 2003. وينتهـي الكتـاب

بخالصـة توضح أهـم النتائـج وبتوصيات لتعديـل مناهج التعليـم العربي

إرسائيل. يف

ومـن الجديـر التنويـه إىل أن املشـاركني يف هـذا الكتـاب لـم يتفقـوا منـذ

14

مقدمة مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

يف يختلفـون أنهـم وحيـث واحـدة. توثيـق طريقـة اتبـاع عـىل البدايـة

مجاالتهـم العلميـة والبحثية، فجاءت طـرق التوثيق التـي اتبعوها مختلفة.

وبعـد التشـاور بني املشـاركني، تقرر نرش الدراسـات كما هـي، دون توحيد

طريقـة التوثيـق. وذلـك ألن كل دراسـة مسـتقلة يف الواقـع عن الدراسـات

األخرى.

وأخريا، نتقدم بالشـكر لصنـدوق إرسائيل الجديد عىل دعمـه ألعمال املجلس

الرتبـوي العربـي، ومـن ضمنهـا نـرش هـذا الكتـاب. كمـا نتقدم بالشـكر

للزمـالء الباحثـني وللزمـالء املعقبـني عـىل دراسـاتهم (د. نبيه القاسـم، د.

جوني منصور، د. سـعيد سـليمان والسـيد رشف حسـان)، ولكل من أسهم

بمالحظاتـه يف تطويـر أحد أجـزاء هذا الكتـاب، ونخص بالذكر الربوفسـور

محمـد أمـارة والربوفسـور خنسـاء ذيـاب والدكتور سـعيد برغوثـي. كما

نشـكر الدكتـور عبد الرحمـن مرعي عـىل ترجمته ”الخالصـة والتوصيات“

إىل العربيـة والدكتـور حنـا جـربان عـىل الرتجمـة إىل اإلنجليزيـة. وال ننىس

أن نشـكر جميـع الزمـالء، وبخاصـة الباحثـني واملعلمني، الذين شـاركوا يف

مؤتمـر املجلـس الرتبوي العربـي الثاني يف أواسـط شـهر آذار/ مارس عام

2012 وأولئـك الذين شـاركوا يف الطاوالت املسـتديرة التي عقـدت قبل ذلك

يف النارصة ملناقشـة هذه الدراسـات.

15

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

الفصل األولالعرب الفلسطينيون في إسرائيل والسياسة

التربوية الرسمية تجاه التعليم العربي

محمود ميعاري

يهـدف هـذا الفصـل إىل إعطـاء خلفيـة عامـة عن العـرب الفلسـطينيني يف

إرسائيـل، سياسـة السـيطرة والتحكم واإلقصـاء املطبقة عليهـم يف مجاالت

مختلفـة، مـع تركيـز عـىل السياسـة الرتبويـة اإلرسائيليـة تجـاه التعليـم

العربـي ورد الفعـل العربـي عـىل هذه السياسـة.

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل: خصائص رئيسية

لقـد نتـج عـن نكبـة عـام 1948 أن تم تهجـري وترشيـد نحو ثالثـة أرباع

مليـون عربـي فلسـطيني عـن ديارهم ومدنهـم وقراهـم،2 واسـتيعابهم يف

عـرشات مخيمات الالجئـني يف لبنان وسـوريا واألردن، باإلضافـة إىل الضفة

الغربيـة وقطـاع غـزة. وبقـي يف املناطـق الفلسـطينية التـي أقيمـت عليها

دولـة إرسائيـل 156 ألـف عربـي فلسـطيني فقـط، شـكلوا يف ذلـك الوقت

تم خالل الحرب تفريغ املدن الواقعة تحت السيطرة اإلرسائيلية من أغلب سكانها العرب، وتدمري أكثر .2من 550 قرية عربية. أما القرى التي بقيت، بما فيها التجمعات البدوية يف الشمال، فكان مجموعها 121

.(Lustick, 1980: 48) فقط

16

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

نحـو %10 مـن مجموع الفلسـطينيني ونحـو %18 من مجموع السـكان

يف إرسائيـل. وحيـث أن النخب السياسـية والرتبويـة واالقتصاديـة والدينية

العربيـة، التـي تركـزت يف املـدن، قـد نزحـت خالل الحـرب، فبقـي العرب

الفلسـطينيون يف الدولـة اليهوديـة الجديدة بدون قيادة قطريـة، أو بكلمات

مستشـار رئيـس الحكومة للشـؤون العربية األول يهوشـع باملون ”جسـما

بـال رأس“ أو كمـا وصفهـم إيـان لوسـتك بكلمـات أدق ”بقايـا محيـط

أواسـط ومنـذ .(Lustick, 1980: 48) “العربـي املجتمـع هامـش) (أو

السـبعينيات فقـط بـدأت تظهـر هيئـات تمثيليـة عربيـة قطريـة.3 ومـع

الوقـت، وبفضـل نسـبة التكاثـر الطبيعـي املرتفعة نسـبيا، والتي تشـكل

نحـو ضعفـي نسـبة التكاثـر الطبيعـي لـدى اليهـود، فقـد ارتفـع عـدد

الفلسـطينيني يف إرسائيـل، وذلـك بـدون سـكان القـدس الرشقيـة املحتلـة

التـي ضمتهـا إرسائيـل إليها بعـد احتـالل العـام 1967، ووصـل إىل أكثر

مـن مليـون وثالث مئـة ألف يف نهايـة عـام 2012، االمر الذي سـاعدهم أن

يحافظـوا عـرب الزمن عىل نسـبتهم (%17) مـن مجموع السـكان (מדינת

ישראל, הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2012: 4).4 وحـدث ذلـك

رغـم تدفق الهجـرة اليهوديـة املكثفـة إىل إرسائيـل، حيث هاجـر إليها منذ

عـام 1948 وحتـى اليـوم أكثـر من ثالثـة ماليني نسـمة مـن مختلف دول

لم. لعا ا

وهكـذا، فـإن العرب الفلسـطينيني يف إرسائيل هـم أكثرية سـابقة (أو جزء

العليا املتابعة ولجنة (1974) العربية املحلية السلطات لرؤساء القطرية اللجنة القيادات هذه أهم .3لشؤون الجماهري العربية يف إرسائيل (1982).

منهم ماليني ثمانية نحو عام 2012 نهاية يف الرسمية، االحصاءات حسب إرسائيل، سكان عدد بلغ .41547000 عربي. وشمل العدد األخري سكان القدس الرشقية (نحو 300 ألف).

17

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

من األكثرية العربية السـابقة يف فلسـطني)، تحولـت، نتيجة نكبة 1948، إىل

أقليـة يف دولة يهوديـة إثنيـة أو ”إثنوقراطية“، كما يعرفهـا بعض الباحثني

اإلثنوقراطيـة، والدولـة .(Yiftachel, 1999162-161؛ :2003 (غانـم،

مثـل إرسائيـل وتركيـا ورسيالنـكا وغريهـا، تمنـح األقليـة مسـاواة جزئية

فقـط، وال ترشك أعضاءها بشـكل مناسـب يف الحياة االجتماعية والسياسـية

واالقتصاديـة واإلعالميـة، التـي يسـيطر عليهـا أبنـاء األكثرية، وتسـتخدم

سياسـة السـيطرة والرقابـة لكـي تضمـن الحفـاظ عـىل هيمنـة األكثريـة

وتهميـش األقليـة. وحيـث أن إرسائيل تعرف نفسـها بأنها ”دولـة يهودية“

أو ”دولة الشـعب اليهـودي“، فالهوية القومية فيهـا (أي الهوية اإلرسائيلية)

ال تشـمل جميـع مواطنـي الدولـة، وإنمـا تقترص عىل أفـراد جماعـة إثنية

واحـدة، األكثريـة اليهوديـة. وعـىل عكـس دول مسـتوطنني أخـرى، مثـل

الواليات املتحدة وأسـرتاليا، التي شـجعت صهر (assimilation) شـعوبها

األصليـة يف حيـاة وثقافـة الدولة، فـإن إرسائيل لـم تحاول دمـج مواطنيها

العـرب يف حيـاة الدولة، بـل اسـتبعدتهم من الحيـاة العامة والحقـل العام

(Abu-Saad, 2005: 238; Jabareen, 2005: 111). أمـا عـدم تطبيـق

سياسـة الدمج عـىل األقليـة العربيـة الفلسـطينية يف إرسائيل فـال يعود إىل

رغبـة املؤسسـة اإلرسائيليـة يف الحفاظ عىل هوية واسـتقاللية هـذه األقلية،

وإنمـا يعـود إىل رغبتهـا يف الحفـاظ عـىل ”يهوديـة الدولـة“، مـن ناحية،

وإحـكام سـيطرتها عىل هـذه األقليـة، من ناحيـة أخرى.

يشـكل الفلسـطينيون يف إرسائيل أقليـة قومية أصلية وسـط أكثرية يهودية

رين الفلسـطينيني، مـن املهاجرين. فبعـد قيام إرسائيـل عىل أنقـاض املهج

بقيـت هـذه األقليـة ملتصقـة بوطنهـا، رغـم إغراقـه بماليـني املهاجريـن

18

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

اليهـود. وبعد مـرور أكثر من سـتة عقود عىل قيـام إرسائيل، ال يـزال أغلب

سـكانها اليهود (%60 يف نهايـة عام 2011) مهاجريـن أو أبناء مهاجرين.

أمـا نسـبة اليهود الذين ولـدوا يف البلد (إرسائيل أو فلسـطني) وكذلك آباؤهم

فهـي نحـو 40% (מדינת ישראל, שנתון סטטיסטי לישראל, 2012:

160). ورغـم أن إرسائيـل منحـت أبناء هـذه األقليـة الجنسـية اإلرسائيلية

واعتربتهـم مواطنـني إرسائيليـني، فهي لم تحـاول دمجهم يف حيـاة الدولة،

بـل عاملتهـم كمواطنني مـن الدرجـة الثانية وربما مـن الدرجـة الثالثة، إذا

أخذنـا بالحسـبان التمييز املمـارس ضد اليهـود الرشقيني.

ورغـم صـدور العديـد مـن املواثيق عـن األمـم املتحـدة يف العقـود األخرية

تعنـى بحقوق األقليات والشـعوب األصليـة،5 والتي كان آخرهـا إعالن األمم

املتحـدة بشـأن حقـوق الشـعوب األصليـة (indigenous peoples) الذي

أقرتـه الجمعيـة العامة يف 13 أيلول/ سـبتمرب 2007، فلـم تعرتف إرسائيل

بمواطنيهـا الفلسـطينيني كأقليـة قوميـة أصليـة ذات حقـوق جماعية، بل

عملـت عـىل تجزئتهـم، فاعتربتهـم طوائـف وأقليات وكثـريا مـا عرفتهم يف

السـجالت واإلحصائيـات الرسـمية بــ ”غـري اليهـود“. وال تزال املؤسسـة

ترفـض السـلطة، وأحـزاب والحكومـة بالكنيسـت ممثلـة اإلرسائيليـة،

االعـرتاف بحـق هـؤالء الفلسـطينيني بالحكـم الذاتـي أو بـاإلدارة الذاتيـة

وذلـك يف كل مـا يتعلق بشـؤونهم الداخليـة واملحلية (مـادة 4 يف إعالن األمم

املتحـدة بشـأن حقـوق الشـعوب األصليـة)، وترفـض االعـرتاف بحقهم يف

من هذه اإلعالنات أو االتفاقيات نذكر اتفاقية منظمة العمل الدولية رقم 169 بشأن الشعوب األصلية .5والقبلية يف البلدان املستقلة (1989)، إعالن بشأن حقوق األشخاص املنتمني إىل أقليات قومية أو إثنية أو دينية أو لغوية (1992)، قرار مجلس أوروبا بشأن املجتمعات األصلية، وإعالن ديربان العاملي ملكافحة

العنرصية والتمييز العنرصي (2001) (هايماويتز وآخرون، 2003)..

19

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

بنـاء نظمهم ومؤسسـاتهم التعليمية والسـيطرة عليها (مـادة 14) وترفض

االعـرتاف بحقهـم يف تطويـر أراضيهـم ومناطقهـم ومواردهم والسـيطرة

Mi’ari, 2011: 223; General Assembly of the) (26 مـادة) عليهـا

United Nations, 2007). وحيـث أن الفلسـطينيني يف إرسائيـل هـم أقلية

أصلية، مسـتبعدة مـن عملية صنع القـرار وتتحكم بهـا وبمواردها أكثرية

مـن املهاجريـن، فـريى إيليا زريـق أن هذه األقليـة ”أقلية مسـتعمرة“، وأن

نمـوذج الحكـم املالئـم لوصـف وضعها وتعامـل األكثريـة اليهوديـة معها

ليـس نمـوذج التعدديـة (pluralism) وإنمـا نمـوذج االسـتعمار الداخـيل

.(Zureik, 1979: 28-30, 193-199) (internal colonialism)

باإلضافـة إىل أن الفلسـطينيني يف إرسائيـل هـم أكثريـة سـابقة تحولت بني

ليلـة وضحاهـا إىل أقليـة، وأنهم يشـكلون أقلية أصليـة (أو مسـتعمرة) يف

مجتمـع مهاجريـن، فإنهـم مواطنـو دولـة موجـودة يف رصاع مع شـعبهم

الفلسـطيني ومـع أبناء أمتهـم العربيـة، ما يجعـل الحكومـات اإلرسائيلية

واألكثريـة اليهوديـة تعتربهـم ”أقليـة معاديـة“ أو ”طابـورا خامسـا“ أو

”خطـرا أمنيـا“ أو ”قنبلـة ديموغرافيـة“ ويف أحسـن األحـوال ”أقليـة غري

وديـة“. وكثريا ما تسـتخدم هذه الصور النمطية لرشعنة سياسـة السـيطرة

Mi’ari, 2011:223-) الفلسـطينية األقليـة ضـد املسـتخدمة واإلقصـاء

224). ويف السـنوات األخـرية تعـززت هـذه النظـرة العدائية للعـرب. ففي

دراسـة أجراهـا املعهد اإلرسائيـيل للديمقراطية يف عـام 2007 تبني أن أغلب

الجمهـور اليهـودي يف إرسائيـل يؤيـد أن تشـجع الحكومـة هجـرة العرب

Haaretz.com,) مـن إرسائيل ويعارض وجود أحـزاب عربية يف الكنيسـت

December 16, 2007). ويف بحـث أجـراه معهـد ”داحف“ بـإدارة مينه

20

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

تسـيمح عام 2011 تبني أن %37 من الشـباب اليهود يف إرسائيل يشـعرون

بالكراهيـة والخـوف عندمـا يفكـرون بالعـرب، وأن نحو نصفهـم يؤيدون

سـلب حقـوق ”عـرب إرسائيل“ األساسـية، حيـث أن %46 منهـم يؤيدون

.(ynet.co.il, 31 March 2011) سـلب حق العرب يف الرتشـح للكنيسـت

ويف بحـث أجرتـه جمعيـة ”سـيكوي“، الجمعيـة لدعـم املسـاواة املدنيـة،

عـىل اتجاهـات الجمهـور اإلرسائييل نحـو مسـاواة املواطنني العـرب، وجد

أن أغلـب املبحوثـني اليهـود يعارضـون أن تكـون إرسائيـل دولة لشـعبني،

اليهـود والعـرب، ويعارضـون أن تتسـاوى اللغـة العربيـة واللغـة العربية

باملكانـة واالسـتخدام، ويعارضـون أن يكـون هنالـك نـص قانوني يحصل

بموجبـه املواطنـون العرب عـىل حصتهـم النسـبية يف ميزانيـة الدولة. كما

أن حـوايل نصـف املبحوثني اليهود يعارضـون أن تعرتف الدولـة بمواطنيها

العـرب أقليـة قومية وكجزء من الشـعب الفلسـطيني (עלי וענבר, 2011:

.(31-34

يف ضـوء ما تقـدم، وبخاصـة أن العرب الفلسـطينيني يف إرسائيل يشـكلون

وأنهـم وأبنائهـم اليهـود املهاجريـن مـن أكثريـة وسـط أصليـة أقليـة

مواطنـون يف دولـة تعـادي شـعبهم وأمتهـم وتعـرف نفسـها أنهـا ”دولة

يهوديـة“، فيشـعر الكثـريون من أبنـاء هذه األقليـة أنهم غربـاء يف وطنهم.

وسياسـة السـيطرة والتحكـم واإلقصـاء، التي سـنوضحها فيما يـيل، تعزز

الشـعور. هذا

سياسة السيطرة والتحكم واإلقصاء

إن سياسـة الحكومـات اإلرسائيلية املتعاقبـة، منذ قيام الدولـة وحتى اليوم،

21

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

تجـاه املواطنـني العـرب لم تخرج عـن روح السياسـة التـي وضعها رئيس

الحكومـة األول دافيـد بـن غوريـون. فقـد حددت سياسـة الحكومـة تجاه

العـرب ”لجنـة مبـاي (الحـزب الحاكـم) للشـؤون العربيـة“، التي ضمت

ممثلـني عـن الحـزب وممثلني عـن الهسـتدروت (نقابـة العمـال) وممثلني

عـن األجهـزة األمنيـة. وناقشـت اللجنـة ثالثـة خيـارات تتعلق بالسياسـة

الواجـب اتباعهـا تجـاه املواطنـني العـرب: 1) الصهـر: أي أرسلـة العـرب

وطمـس (أو إلغـاء) هويتهم العربيـة . 2) اللربلة: أي دمـج املواطنني العرب

يف األجهـزة واملؤسسـات الصهيونيـة للدولـة، مـع إبقائهم جسـما منفصال.

3) السـيطرة واملراقبـة: أي تطبيـق نظـام الحكم العسـكري عليهـم ومنع

اندماجهـم أو تغلغلهـم يف الوسـط اليهـودي. والخيـار الثالـث هـو الـذي

تـم قبولـه يف اللجنـة. ونتـج عـن ذلك إقصـاء املواطنـني العرب عـن مراكز

صنع القـرار، وبخاصة تمثيلهـم الضئيل يف مؤسسـات التخطيط واألرايض،

وتهميـش تأثريهـم يف العمليـات التـي تؤثـر يف أنمـاط حياتهـم وحقوقهم

ووضعهـم االقتصـادي ومكانتهم يف الدولة بشـكل عـام (כהן, 2006: -25

27). ومـن الجديـر ذكـره أن هذه السياسـة، سياسـة السـيطرة واإلقصاء،

اسـتمرت حتـى بعـد تعيـني وزراء للشـؤون العربيـة يف بعـض الحكومات

بعـد عـام 1984، وهـي ال تـزال قائمة حتـى اليوم.

وهكـذا، لـم تعـرتف املؤسسـة اإلرسائيليـة بالحقـوق الجماعيـة لألقليـة

الفلسـطينية يف إرسائيـل، وبـدل ذلـك طبقـت عليهـا سياسـة السـيطرة

(Lustick, 1980: 64-77) واإلقصـاء. فطـورت، حسـب إيـان لوسـتيك

نظـام سـيطرة شـامال، يقـوم عـىل التجزئـة (segmentation) والتبعيـة

فصـل تعنـي فالتجزئـة .(co-optation) واالحتـواء (dependence)

22

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

األقليـة الفلسـطينية عـن األكثريـة اليهوديـة اجتماعيـا وسياسـيا وإداريا،

مـن ناحيـة، وتطبيـق السياسـة االسـتعمارية القديمـة، سياسـة ”فـرق

تسـد“، عىل هـذه األقلية ومـا رافق ذلـك من تعزيـز لالنقسـامات الداخلية

والتبعيـة الجغرافيـة. واملنطقـة والحمولـة الديـن بحسـب أبنائهـا بـني

تعنـي تعزيـز اعتمـاد املواطنـني العرب عـىل األكثريـة اليهوديـة يف املوارد

االقتصاديـة والسياسـية املهمـة، وبخاصـة يف إيجاد فرص عمـل والحصول

عـىل تصاريـح (أو رخـص) ألغـراض مختلفـة (بنـاء، فتـح ورشـة عمل،

اسـترياد ... إلـخ). فبعـد مصـادرة أغلـب األرايض العربيـة، تحـول الجـزء

األكـرب من األيدي العاملـة العربية إىل عمـال لدى األكثريـة اليهودية. كما أن

الجـزء األكرب من رشيحـة املوظفني الفلسـطينيني يعملون يف وزارات تتسـم

باملركزية الشـديدة (وبخاصـة وزارة الرتبية والتعليم) والتـي يديرها يهود.

أمـا االحتـواء فيعنـي اسـتقطاب القيـادات التقليديـة، مـن خـالل منحهـا

بعـض االمتيـازات أو الرشـاوى، بهـدف االسـتيالء عـىل املـوارد العربيـة،

وبخاصـة األرايض، ومراقبـة املجتمـع املحـيل. ففـي العقـود األوىل بعد قيام

الدولـة لـم يعني عربـي فلسـطيني موظفا يف مؤسسـة حكومية بـدون دعم

(أو وسـاطة) أحـد العمالء. ومـن أهم اآلليـات التي اسـتخدمتها إرسائيل يف

عقديهـا األولـني إلحكام سـيطرتها عىل مواطنيهـا الفلسـطينيني، كان نظام

الحكـم العسـكري الـذي فـرض عليهـم حتـى عـام 1966. فقـد قسـمت

التجمعـات الفلسـطينية يف ذلـك الوقـت إىل عـدد مـن ”املناطـق املغلقـة“،

ومنـع الفلسـطينيون من التنقـل بني هـذه املناطق إال بترصيح مـن الحاكم

العسـكري. كمـا أن تشـكيل قوائم عربيـة يف انتخابـات الكنيسـت مرتبطة

باألحـزاب الصهيونيـة، وبخاصـة بالحـزب الحاكـم (مبـاي أو التجمـع أو

23

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

العمـل)، كان آليـة أخـرى مهمـة اسـتخدمتها املؤسسـة اإلرسائيليـة، حتى

أوائـل الثمانينيـات، إلحـكام سـيطرتها. فقـد تم تشـكيل هـذه القوائم من

قبـل األحـزاب الصهيونية عىل أسـاس حمائـيل وطائفي وجهـوي الصطياد

أصـوات العـرب وإلحـكام السـيطرة عليهـم (כהן, 2006: 57-50). ومن

خالل كل ذلـك حاولت إرسائيل طمـس الهوية العربية الفلسـطينية وتعزيز

الهويـات التقليديـة الضيقـة، وبخاصـة الحمائليـة والطائفية.

ومارسـت إرسائيـل التمييـز واإلقصاء ضـد مواطنيهـا الفلسـطينيني يف كل

املجـاالت. ففـي املجال السـيايس، ورغـم أن املواطنـني الفلسـطينيني منحوا

بعـض الحقـوق األساسـية مثـل حـق االنتخـاب وحق الرتشـح للكنيسـت

وللسـلطات املحليـة، فقـد اسـتبعدوا مـن مراكـز صنـع القـرار السـيايس

ومـن الوظائـف الحكوميـة العليا. واسـتبعدت األحـزاب العربيـة املمثلة يف

الكنيسـت من املشـاركة يف الحكومـات االئتالفية، ويف بعض لجان الكنيسـت

مثـل لجنـة الخارجيـة واألمـن ولجنة مراقبـة الدولـة، مـا أدى إىل بقائها يف

معارضـة دائمـة وافتقارها للقـوة السياسـية الرضورية لتحقيـق مطالبها

(Jabareen, 2005: 112-115). ويف الواقـع حدث مرة واحدة أن تشـكلت

يف إرسائيـل حكومـة ائتالفيـة بدعم أحـزاب تمثـل الجماهري العربيـة. كان

ذلك عام 1992 عندما شـكل أسـحق رابـني حكومة ائتالفيـة بدعم خارجي

حزبي الجبهة الديمقراطية للسـالم واملسـاواة والحـزب الديمقراطي العربي

(Jamal, 2009: 495) (تجربـة ”الكتلة املانعة“). وكمـا يقول أمل جمـال

فـإن املؤسسـة اإلرسائيليـة، التي تعمل عىل تعزيـز الهيمنة اإلثنيـة اليهودية

الحرصيـة عـىل الحقل السـيايس، تسـتخدم املشـاركة السياسـية ملواطنيها

الفلسـطينيني ”كمصـدر هـام لرشعنـة مظهرهـا الديمقراطـي املزيـف“.

24

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

ومن الطبيعي أن تسـهم سياسـة اإلقصاء هـذه يف تغذية الثقافة السياسـية

حـدة األخـرية السـنوات يف تصاعـدت فقـد للعـرب. واملعاديـة السـائدة

الهجوم السـيايس عـىل املواطنني الفلسـطينيني، وعىل الجمعيـات اإلرسائيلية

الناشـطة يف مجـال حقوق اإلنسـان.6 وباإلضافة إىل بعض أعضاء الكنيسـت

اليمينيـني املتطرفـني واملعادين للعـرب (مثل أفيغـدور ليربمـان وميخائيل

بـن أري وآخرين كثرييـن)، ظهرت مؤخـرا جمعيات يهودية فاشـية معلنة،

إىل جانـب جمعيـات رسية، تحـرض عىل العرب وعـىل اليهود الناشـطني يف

مجـال حقوق اإلنسـان وتدعو إىل متابعـة وطرد املحارضين اليسـاريني من اإلرسائيلية.7 الجامعـات

ويف مجـال الترشيـع، كثرت يف الكنيسـت يف العقـد األخري مشـاريع القوانني

والتعديـالت القانونيـة املعاديـة للعـرب، والتـي تهـدف إىل تعميـق فكـرة

”الدولـة اليهوديـة“ وإىل نزع الرشعية عـن األقلية الفلسـطينية يف إرسائيل.

فقـد صادقت الكنيسـت يف 15 أيار عـام 2002 عىل تعديالت لعـدة قوانني،

مـن أهمهـا تعديل املـادة 7أ مـن قانون أسـاس الكنيسـت التـي أصبحت،

بعـد التعديـل، تنـص عـىل أن ”ال تشـارك قائمـة مرشـحني يف انتخابـات

من أهم هذه الجمعيات منظمة «بتسيلم» التي تتابع انتهاكات االحتالل يف الضفة الغربية، منظمة «جنود .6سابقون» التي تعني بجمع شهادات الجنود اإلرسائيليني حول فظائع االحتالل، «ييش غفول» (هنالك الذي إلرسائيل» الجديد الغربية، «الصندوق الضفة يف العسكرية الخدمة رافيض عن تدافع التي حد) و»جمعية اآلن» «السالم حركتا وكذلك اليسارية، واإلرسائيلية العربية الجمعيات بعض ماديا يدعم

حقوق املواطن».التي تريدون)، كنتم إن (بالعربية: ترتسو» «إم جمعية الفاشية اليهودية الجمعيات هذه أبرز من .7حملة االخرية الفرتة يف الجمعية هذه وشنت الخارج. من يهود أغنياء بتمويل ،2007 عام تأسست إعالمية كبرية ضد «الصندوق الجديد إلرسائيل» بسبب اتهامها إياه أنه يدعم أعداء إرسائيل، وجمعيات عربية، وجمعيات إرسائيلية شاركت يف تحضري تقرير غولدستون عن الحرب عىل غزة. كما شنت حملة مراقبة سياسية لعدد من املحارضين يف الجامعات اإلرسائيلية بسبب اتجاهاتهم السياسية ومواد التعليم

اليسارية وغري الصهيونية التي يدرسونها، من وجهة نظرها (شحادة، 2011: 2).

25

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

الكنيسـت وال يرتشـح شـخص مـا النتخابـات الكنيسـت، إذا مـا تضمنـت

أهـداف أو أعمال القائمة أو أعمال الشـخص بشـكل رصيـح أو ضمني أحد

األمـور اآلتيـة: (1) نفـي وجود دولـة إرسائيل كدولـة يهوديـة ديمقراطية.

(2) تحريـض عـىل العنرصيـة. (3) تأييـد الكفـاح املسـلح لدولـة معادية

أو منظمـة إرهابيـة ضد دولـة إرسائيل (سـلطاني، 2003: 24). وينسـجم

هـذا التعديـل مـع البنـد 134 (ج) يف أنظمـة الكنيسـت، والـذي ينص عىل

أن رئيـس الكنيسـت ونوابـه لـن يوافقـوا عىل مـرشوع قانـون إذا كان، من

وجهـة نظرهـم، عنرصيـا أو ينكـر وجـود دولـة إرسائيـل كدولة الشـعب

اليهـودي. وتكمـن أهميـة هـذه القوانـني واألنظمـة يف أنهـا تحد مـن قدرة

األقليـة العربية الفلسـطينية العمل، عىل املسـتوى الربملانـي الحزبي، لتغيري

هويـة إرسائيـل القوميـة من دولـة يهوديـة إثنية إىل دولـة مدنيـة أو دولة

.(Saban, 2004: 902 ثنائيـة القوميـة (

وتعاظـم يف السـنوات القليلة املاضية طوفـان الترشيعـات القانونية املعادية

للعـرب التـي يشـهدها الكنيسـت، ومنهـا قانـون املواطنة العنـرصي الذي

يمنـع لم شـمل العائـالت الفلسـطينية التي فيها أحـد الوالدين مـن الضفة

أو القطـاع، وقانـون النكبـة الذي يسـمح لوزيـر الداخلية بفـرض عقوبات

عـىل مؤسسـات عامة تشـارك يف إحياء يـوم النكبـة، وقانون لجـان القبول

الـذي يعطـي صالحية واضحـة للجان القبـول يف البلـدات الجماهريية أن ال

تقبـل متقدما بسـبب ”عـدم املالءمة االجتماعيـة“ (وهو نفـس التربير الذي

اسـتعملته هـذه اللجـان لعدم قبـول متقدمـني عـرب)، وقانـون املقاطعة

الـذي ينـص عـىل أن املبـادرة ملقاطعـة إرسائيـل أكاديميـا أو اقتصاديا أو

ثقافيـا أو مقاطعـة املسـتوطنات اإلرسائيليـة يف الضفة الغربيـة املحتلة هي

26

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

مخالفـة مدنية تسـتوجب مقاضـاة صاحبها. ومـن الواضـح أن هدف هذه

التعديـالت هـو إلزام املواطنـني الفلسـطينيني وقياداتهم بتقبـل دونيتهم يف

الدولـة، وتقييـد حريتهـم يف التعبـري، واالمتناع عـن العمل عـىل تغيري طابع

الدولـة اليهـودي حتى لـو كان ذلك بطرق قانونية وسياسـية، واالستسـالم

لإلجمـاع الصهيوني الذي ينفـي الهوية الفلسـطينية ويحرم الفلسـطينيني

داخـل إرسائيـل مـن حق املواطنـة الحقيقيـة والكاملـة (ميعـاري، 2008:

.(56

ويف املجـال االقتصـادي، عملـت إرسائيـل عـىل اقتـالع االقتصـاد العربـي

املحـيل وربطـه، أو تعزيـز تبعيتـه، باالقتصاد اليهـودي. ففـي العقد األول

لقيـام الدولـة، صادرت الحكومـة الجزء األكـرب مـن األرايض العربية، وبنت

عليهـا مسـتوطنات يهوديـة، مـا أدى إىل تقليـص كبري بمسـاحات األرايض

حيـدر، (الحـاج، 2006: 68-66؛ والتطويـر البنـاء ومناطـق الزراعيـة

1997: 54). فتقلصـت إىل حـد كبري نسـبة الفلسـطينيني العاملني بالزراعة

مـن حوايل %51 مـن مجموع األيـدي العاملة الفلسـطينية عـام 1955 إىل

أقـل مـن %1,5 عـام 2011، واتسـعت باملقابـل نسـبة العمـال، الحرفيني

وغـري الحرفيـني، مـن حـوايل %33 إىل %50 عـىل التـوايل. ويف حـني أن

نصـف، ويف بعـض السـنوات أكثر مـن نصـف، العاملني الفلسـطينيني هم

عمـال، أغلبيتهـم السـاحقة يف املناطـق اليهوديـة، فـإن نسـبة العمال بني

العاملـني اليهـود هـي حـوايل %19 فقـط. أمـا الطبقـة الوسـطى (املهـن

العلميـة واألكاديميـة والفنيـة، املديرون واإلداريـون، كتبة وما شـابه)، فقد

اسـتوعبت عـام 2011 حـوايل %31 مـن األيـدي العاملـة العربيـة مقابـل

حـوايل %59 مـن األيـدي العاملـة اليهوديـة. وتشـري مقارنة الدخـل إىل أن

27

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

الدخـل الشـهري الصـايف للعائلـة الفلسـطينية بلـغ يف نفس العـام 59%

مـن الدخل الشـهري الصايف للعائلـة اليهوديـة (מדינת ישראל, הלשכה

המרכזית לסטטיסטיקה, 2012: 88, 582). وهنالـك فجـوة كبرية بني

الفلسـطينيني واليهـود، لصالـح اليهـود، يف مـؤرشات اقتصاديـة أخـرى،

وبخاصـة يف معـدل الفقـر ومعـدل البطالـة. وبشـكل عـام يمكـن القـول

إن تـاليش طبقـة الفالحـني الفلسـطينيني، وعدم تصنيـع املناطـق العربية

أديـا إىل تبعيـة كاملـة باالقتصـاد اليهـودي. ولذلك، ليـس غريبـا أن يحتل

املواطنون الفلسـطينيون قاع السـلم الطبقـي يف إرسائيل، فهـم أدنى طبقيا

حتـى مـن املهاجريـن اليهود الرشقيـني (أي املواطنـني اليهـود املولودين يف

آسـيا وأفريقيـا، وبخاصة يف البلـدان العربية واإلسـالمية، والذين يشـكلون

أدنـى رشيحـة يف السـلم الطبقـي لليهـود يف إرسائيل).

ويف مجـال التعليـم هنالـك تمييـز واضـح ضـد العـرب الفلسـطينيني يف

إرسائيـل. وينبـع التمييـز من مشـكلتني أساسـيتني يعانـي منهمـا التعليم

العربـي، وهمـا انعـدام اإلدارة الذاتيـة يف مجـال التعليم والتمييـز الفاضح

يف تخصيـص ميزانيـات التعليـم العربي. فجهـاز التعليم العربـي يفتقر إىل

إدارة ذاتيـة مسـتقلة، واملبنى اإلداري لهـذا الجهاز يخضع منـذ قيام الدولة

وحتـى اليـوم لسـيطرة كاملة مـن قبـل الحكومـة. حيـث أن وزارة الرتبية

والتعليـم، وبخاصـة جهـاز التعليـم العـربي وموظفيـه، وأحيانـا جهـاز

املخابـرات («الشـاباك»)8 يتحكمـون يف التعليـم العربـي يف كل املجـاالت

والربامـج، التعليـم، ومناهـج الخدمـات، ومسـتوى التحتيـة، (كالبنيـة

يتدخل جهاز املخابرات العامة (الشباك) باألساس يف تعيني املعلمني ومديري املدارس واملفتشني يف .8جهاز التعليم العربي.

28

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

والتعيينـات). أمـا املربـون واإلداريون العرب فـال يرشكـون يف عملية صنع

القـرار ورسـم السياسـة الرتبويـة، وهـذا بعكس جهـازي التعليـم الديني

والديني الرسـمي املنفصلـني إداريا وفيزيائيـا عن جهاز التعليـم الحكومي

(حـاج يحيـى وأبو عيطـة، 2007: 14؛ حيـدر، 1997). وبالنسـبة للتمييز

يف امليزانيات، فتشـري بعض التفاصيل املنشـورة عن امليزانيـة إىل أن املديرية

الرتبويـة، وهـي الـذراع التنفيذيـة لـوزارة الرتبيـة والتعليم، قـد خصصت

للتعليـم العربـي %4 فقـط مـن ميزانيتهـا عـام 2006 و %3 فقـط مـن

ميزانيتهـا عـام 2007 للتعليم العربي. وتكشـف معطيـات حكومية نرشت

يف عـام 2004 عـن أن معـدل مـا يسـتثمر يف الطالـب الواحـد يف املـدارس

العربيـة هو بحـدود ثلث ما يسـتثمر يف الطالب الواحد يف املـدارس اليهودية

(هيسـكيت وزهـر، 2009). ويف تقريـر عـن الفجـوة بـني اسـتثمار وزارة

الرتبيـة والتعليـم يف الطـالب العـرب واليهود، نرشتـه مؤخـرا «ذي ماركر»

(TheMarker)، وهـي ملحـق اقتصـادي لصحيفـة هآرتـس (18 تمـوز

2013)، تبـني أن الفجوة بـني الطالب العربي واليهـودي ترتاوح بني 3000

و6000 شـيكال للطالـب سـنويا. أما يف مدن السـاحل فتـرتاوح الفجوة بني

الطالـب العربـي واليهـودي بـني 6000 و11000 شـيكال سـنويا.9 وهكذا

فـإن حصـة الطالـب العربي من سـلة الخدمـات الرتبوية ال تزال شـحيحة،

وال تفـي باالحتياجات الرضوريـة، رغم أن معظم الطـالب العرب ينحدرون

مـن الطبقـات الدنيـا. وتؤدي ضآلـة امليزانيـات املخصصة للتعليـم العربي

إىل وجـود فجـوة يف البنيـة التحتية بـني التعليم العربـي والتعليـم العربي.

التعليم جهاز يف شيكال بلغ 27050 قد ثانوي طالب لكل عام 2012 االستثمار أن التقرير يوضح .9الديني، 24830 شيكال يف التعليم الرسمي العربي و 21150 شيكال يف التعليم العربي (ذي ماركر، 18

تموز 2013).

29

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

فاملـدارس العربيـة تعانـي من نقـص يف غـرف التدريس وغـرف الخدمات

املرافقـة واملختـربات واملالعـب. كمـا أن الصفـوف يف املـدارس العربية أكثر

ازدحامـا واملباني أقـل تأهيال وصالحيـة للتعليم (حيدر، 1997؛ هيسـكيت

.(2009 وزهر،

ويـرى خالد أبـو عصبـة (2006: 145-144) أن اإلجحاف يف املـوارد، بما

فيهـا امليزانيـات، ينتـج عن عاملـني رئيسـيني: 1) تفضيـل جهـاز التعليم

العـربي اسـتنادا إىل مقاييـس ومعايـري سياسـية غـري موضوعيـة تـؤدي

إىل اإلجحـاف والتمييـز يف كل مـا يتعلـق بجهـاز التعليـم العربـي. فمثـال

تمنـح وزارة الرتبيـة والتعليـم مسـاعدات خاصـة للطالب الذين يعيشـون

يف تجمعـات سـكانية متدنيـة اجتماعيـا واقتصاديـا، والتي تسـمى ”بلدات

تطويـر“ وتصنـف بأنهـا ذات ”أفضليـة قوميـة“. وال يتـم تصنيـف أي

قريـة أو بلـدة عربيـة بأنهـا بلـدة تطويـر، ولذلـك فهـي ال تحظـى بمثل

هـذه املسـاعدات، رغـم تدنـي وضعهـا االجتماعي–االقتصـادي مقارنة مع

البلـدات التـي تحظـى بهـذه األفضليـة. 2) عدم اتبـاع سياسـة ”التفضيل

ـح“ (أي تفضيـل املواطنـني العـرب يف امليزانيـات لتعويضهـم عـن املصح

سياسـة التمييـز املتبعـة ضدهم منذ قيـام الدولـة) من أجل سـد الفجوات

بـني جهـازي التعليـم العربـي والعربي. وبـدون التقليـل من أهميـة هذين

العاملـني، فإننـا نعتقـد أن صناع القـرار يف إرسائيـل معنيـون باإلبقاء عىل

(وربمـا تعميق) الفجـوات القائمـة يف املياديـن املختلفة، بما فيهـا التعليم،

وذلـك إلبقاء األقليـة العربية الفلسـطينية تابعة لألكثريـة اليهودية وإحكام

عليها. السـيطرة

إن التمييـز يف تخصيـص املـوارد وامليزانيـات يف التعليـم العربـي يـؤدي

30

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

إىل نتائـج متدنيـة يف امتحانـات التغذيـة املرتـدة عـىل أنواعهـا يف املدارس

العربية، ونسـبة التـرسب املرتفعة، ونسـبة النجاح املنخفضـة يف امتحانات

”البجـروت“ ونسـبة القبـول املنخفضـة يف الجامعـات اإلرسائيليـة (أبـو

عصبـة، 2006: 143). فتشـري اإلحصائيات للسـنوات األخرية إىل أن نسـبة

تـرسب الطـالب العرب مـن املـدارس حـوايل ضعفا نسـبة تـرسب الطالب

اليهـود. ففـي السـنوات 2008-2006 تـرك الدراسـة %7,2 مـن الطالب

العـرب و %3,7 مـن الطـالب اليهـود يف الصفـوف التاسـع وحتـى الثاني

عـرش. كمـا أن الترسب لدى الطـالب العـرب يف النقب يثري القلـق الحقيقي،

حيـث تصـل النسـبة هنـاك إىل %70 (هيسـكيت وزهـر، 2009). وعـىل

الرغـم مـن ارتفـاع نسـبة الناجحـني يف امتحانـات البجروت لـدى الطالب

العـرب يف السـنوات األخـرية، فـال تـزال هذه النسـبة لـدى الطـالب العرب

أقـل منهـا لـدى الطـالب اليهـود (%48,5 مقابـل %70,4 عـام 2011)

.(425 :2012 לסטטיסטיקה, המרכזית הלשכה ישראל, (מדינת

وهنالـك فجـوة بـني املواطنـني العـرب واليهـود يف التعليم الجامعـي. ففي

العـام الـدرايس 2006/2007 كانت نسـبة الطـالب الجامعيـني اليهود من

مجمـوع اليهـود اإلرسائيليني يف الفئـة العمرية 29-20 سـنة %9,1 مقابل

%3,8 نسـبة الطـالب العرب مـن مجموع العـرب يف نفس الفئـة العمرية.

ولذلـك فـإن تمثيـل الطـالب العـرب متدنـي يف الجامعـات اإلرسائيليـة،

فهـم يشـكلون %11,2 مـن مجمـوع طـالب البكلوريـوس، و%6,1 مـن

الدكتـوراة طـالب مجمـوع مـن 3,5% و املاجسـتري طـالب مجمـوع

(هيسـكيت وزهـر، 2009). ويف نفـس العـام الـدرايس حصل عىل شـهادة

البكلوريـوس مـن الجامعـات اإلرسائيليـة 19527 خريجـا، منهـم 8,3%

31

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

فقـط عـرب، وعـىل شـهادة املاجسـتري11762، منهـم %4,3 عـرب وعىل

شـهادة الدكتوراة 1288، منهـم %4,1 عـرب (מדינת ישראל, הלשכה

המרכזית לסטטיסטיקה, 2009). وهكـذا فـإن تمثيـل الطـالب العرب

مـن مجمـوع طـالب الجامعـات وتمثيـل الخريجـني العـرب مـن مجموع

خريجـي الجامعـات يف إرسائيـل أقل بكثـري من نسـبة السـكان العرب من

مجمـوع سـكان الدولـة (حـوايل %18 بـدون سـكان القـدس الرشقية).

السياسة الرسمية تجاه التعليم العربي

لـم تعـرتف املؤسسـة اإلرسائيلية، كمـا ذكرنـا، بمواطنيهـا العـرب كأقلية

أو الطوائـف مـن مجموعـة رسـمية ناحيـة مـن اعتربتهـم بـل قوميـة،

”األقليـات“ أو ”غـري اليهـود“، وتعاملـت معهـم عـىل أرض الواقـع كأنهم

”طابـور خامس“ أو ”أقليـة معادية“، ما يـربر، من وجهـة نظرها، تطبيق

سياسـة السـيطرة واإلقصـاء عليهـم. والسياسـة الرسـمية تجـاه التعليـم

العربـي هـي جزء ال يتجزأ من سياسـة أشـمل للتعامـل مع األقليـة العربية

مـت هـذه السياسـة بالتعـاون الوثيق مع مستشـار يف إرسائيـل. وقـد صم

رئيـس الحكومـة للشـؤون العربيـة وغـريه مـن املسـترشقني يف مختلـف

اإلدارات الحكوميـة. وتنبثـق هذه السياسـة مـن التصور القائـل بأن العرب

يشـكلون ”مصدر خطر وسـببا لالضطرابـات وزعزعة االسـتقرار“. فتمثل

الحـل الـذي تـم اعتماده لـدرء هذا الخطـر بالسـيطرة عىل السـكان العرب

مـن جهـة، وتحسـني أوضاعهـم من جهـة أخـرى. ولتعزيـز السـيطرة تم

تطبيق اسـرتاتيجية الفصل بـني التعليم العربي والتعليـم العربي يف ميادين

مختلفـة، بما يف ذلك تخصيص املـوارد واألهداف واملناهج والكتب املدرسـية

32

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

(الحـاج، 2006: 186-182). ومـع أن الفصـل بني جهـازي التعليم يظهر

نظـام التعليـم يف إرسائيل بمظهـر التعدديـة الرتبوية والتالؤم مـع الفروق

الثقافيـة، لكنـه يف الحقيقـة يهـدف إىل خدمـة مصالـح األكثريـة اليهودية

Abu-) والحفـاظ عىل سـيطرتها عـىل األقلية العربيـة الفلسـطينية أألصلية

Saad, 2005: 240). كمـا أدى الفصـل بـني جهـازي التعليم إىل اسـتمرار

األنماط املحافظـة والتقليديـة يف اإلدارة والتنظيم وأسـاليب الرتبية والتعليم

يف املـدارس العربيـة، وإىل ممارسـة التمييـز يف توزيـع املـوارد وتوظيـف

األمـوال الخاصة بتطور جهـاز التعليـم العربي (حيـدر، 1997: 68-69).

لذلـك، كان جهـاز التعليـم العربي، كما يـرى باحثون (الحـاج، 2006؛ أبو

عصبـة، Mar’i, 1978; 2006)، أداة لتحكـم األكثريـة اليهوديـة باألقليـة

العربيـة الفلسـطينية. وقـد انعكـس هـذا التحكـم (أو السـيطرة) يف املبنى

التنظيمـي لجهـاز التعليـم العربـي، وكذلـك يف أهـداف التعليـم العربـي

ومضامينـه. فاملبنـى التنظيمي لهـذا الجهاز، ”قسـم التعليـم للعرب“10 يف

وزارة الرتبيـة والتعليـم، يتسـم باملركزيـة املفرطة، ويخضع بشـكل مطلق

للحكومـة، يديـره ويـرشف عليه يهـود وال يـرشك املواطنون العرب بشـكل

فعـيل يف صنـع القـرارات املتعلقـة بالتعليـم العربـي. وإذا عـني عربـي يف

وظيفـة إداريـة عليـا يف الـوزارة، فغالبا ما يتـم تهميش منصبـه. ففي عام

1987، شـكل وزيـر الرتبيـة والتعليم سـابقة بتعيـني موظـف عربي (هو

عـيل حيدر) كمسـئول عـن التعليم العربي، وعـرف منصبه بـ ”مدير قسـم

التعليـم للعـرب“. غـري أن هـذا املنصـب خضـع عمليـا للتهميـش. فمدير

الحظ تسمية الدائرة املسؤولة عن إدارة شؤون التعليم العربي يف إرسائيل «قسم التعليم للعرب» وليس .10لها فلسطينية عربية أقلية وجود اإلرسائيلية املؤسسة تجاهل إىل يشري ما العربي»، التعليم «قسم

خصوصياتها القومية والثقافية.

33

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

قسـم التعليـم للعرب ليس لـه دور يف تخصيـص املـوارد أو التخطيط أو يف

اتخـاذ القـرارات حـول األولويات. واقتـرصت مهمتـه عىل املناهـج والكتب

املسـتعملة يف املـدارس العربيـة. لكنـه كان مكبـل اليدين يف هـذا املوضوع

أيضـا بسـبب خضوعـه للسـكرتاريا الرتبويـة وقسـم املناهـج ومديـر عام

وزارة املعـارف ومديـري األلويـة وبالطبـع الوزير (الحـاج، 2006: -116

117). وينطبـق هـذا الوصـف عـىل كل مـن شـغلوا منصـب ”مدير قسـم

للعرب“. التعليـم

وبشـكل عام، يمكـن القول إن مشـاركة العـرب ال تتعدى كتابـة أو ترجمة

كتـب أو تقاريـر بموجب تعليمـات محددة بعنايـة، وهي فقط مشـاركة يف

تنفيذ سياسـة األكثريـة اليهودية. أضف إىل ذلك أن جهاز الحكم العسـكري

خـالل الفـرتة 1966-1949 وجهـاز املخابـرات العامـة (”الشـاباك“) قد

تحكمـا بتعيـني املعلمـني واملـدراء واملفتشـني وباقـي املوظفـني يف املدارس

العربيـة. أمـا االعتبارات األساسـية التي كانـت، وال تزال، تؤخذ بالحسـبان

يف هـذه التعيينـات فهـي ليسـت مؤهـالت علميـة أو كفـاءات، وإنمـا هـي

اعتبـارات سياسـية (أو ”أمنية“ بلغة املؤسسـة اإلرسائيليـة). وبعد التعيني

تسـتمر مراقبـة املخابـرات للمعلـم العربـي، فال يسـمح لـه أن يناقش مع

طالبـه ”القضايـا الحساسـة“ أو ”الخطـرية“، ومـن يفعـل ذلـك يتعرض

للتحقيـق مـن قبـل السـلطات أو يفقـد وظيفتـه. وكمـا يؤكـد الباحثـون

واملتابعـون لقضايـا التعليـم العربـي (أبـو عصبـة، 2006: 152؛ لجنـة

متابعـة قضايـا التعليـم العربـي، 1.1.2010) فـإن هـذا الوضـع ال يـزال

قائمـا حتـى اليـوم، حيـث يسـمح للمعلـم أن يتطـرق مـع طالبـه لقضايا

القيـم لكـن برشط عـدم التطـرق لألحـداث الجاريـة وقضايا السـاعة.

34

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

لتنفيذ سياسـة السـيطرة والتحكـم، يعمل جهاز التعليـم العربي عىل طمس

(أو إضعـاف) الهويـة الجماعيـة القومية لـدى األقلية العربية الفلسـطينية

يف إرسائيـل. وينعكـس ذلـك يف بعـض القوانـني، بما فيهـا قانـون التعليم

الرسـمي (أو الحكومـي) لعـام 1953. لقـد وحـد هـذا القانـون التيـارات

التعليميـة الصهيونيـة الثالثـة التـي كانـت سـائدة قبـل قيـام إرسائيـل

(التيـار العـام اليمينـي والتيـار العمـايل والتيـار الدينـي املعـروف باسـم

”همزراحـي“) يف تياريـن إثنـني: تعليـم رسـمي وتعليم رسـمي ديني. ويف

الواقـع، وحـد القانـون التيارين العلمانيـني، التيـار العمايل والتيـار العام،

وأبقـى عـىل تيـار ”همزراحـي“ الديني، ومنحـه امتيـازات معينـة. فتقرر

أن يـرشف عليـه مسـئول متديـن، وأن يقـوم وزيـر املعارف بالتشـاور مع

مجلـس خـاص يف كل مـا لـه عالقـة يف هـذا التعليـم. وخـارج نطـاق هذا

القانـون بقيـت مـدارس ”أغـودات يرسائيـل“ التـي تـدرس أبنـاء اليهود

املتدينـني املتشـددين، املعروفـني باسـم ”حريديـم“، والتـي اعـرتف بهـا

رسـميا باسـم التيار املسـتقل أو التعليم الدينـي غري الرسـمي (أبو عصبة،

2006: 96-91). وعـىل عكـس االعـرتاف بتيار التعليم املسـتقل ( مسـتقل

عـن الحكومـة) وبتيار التعليم الرسـمي الدينـي (الذي يتمتع نسـبيا بإدارة

ذاتيـة يف املجـال الرتبوي)، فلـم يحظ التعليـم العربي باعرتاف مشـابه. بل

أقيـم لـه جهـاز تعليم خـاص ضمـن التعليـم الرسـمي، وعن هـذا الجهاز

فصـل الحقـا التعليم الـدرزي. ويمكن االفـرتاض أن افتقار األقليـة العربية

الفلسـطينية إىل قـوة سياسـية فاعلـة، يف الكنيسـت وخارج الكنيسـت، قد

اسـهم يف عـدم حصولهـا عـىل إدارة ذاتية مسـتقلة يف مجـال التعليم.

يلـزم قانـون التعليم الرسـمي لعام 1953 الدولـة بـإدارة التعليم يف جميع

35

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

املؤسسـات الرسـمية، وبـاإلرشاف عـىل املنهـاج الـذي يقـره وزيـر الرتبية

والتعليـم، بـرشط أن يخـدم هذا املنهاج ترسـيخ القيـم التي نـص القانون

عليهـا. ويحـدد القانـون الخطـوط العريضـة ملضمـون التعليم الرسـمي،

وهـو التعليـم الـذي تقدمه الدولة بحسـب منهـاج يقره الوزيـر، وبإرشاف

الوزيـر ورقابتـه. وينـص القانـون عـىل أن هـدف التعليم هـو الرتبية عىل

قيـم الثقافـة اإلرسائيليـة، وعـىل اإلنجـازات العلميـة، وحب الوطـن والوالء

للدولـة ولشـعب إرسائيـل، وعـىل وعـي ”الكارثـة والبطولـة“ (أي املحرقة

النازيـة وتمـرد اليهـود عليهـا)، والتدريب عـىل العمـل الزراعـي والحريف،

والتأهيـل الطليعـي، والتطلـع إىل مجتمـع يقـوم عـىل الحريـة واملسـاواة

والتسـامح واملسـاعدة املتبادلة وحب اإلنسـانية (أبو عصبـة، 2006: 149؛

الحـاج، 2006: 182؛ حيـدر، 2004: 306). وقـد أقر هذا الهدف، املشـبع

بالقيـم اليهوديـة والصهيونيـة (الرتبية عىل قيـم الثقافة اإلرسائيليـة، الوالء

للدولـة وللشـعب اليهـودي ووعي الكارثـة والبطولـة)، لجميـع االطالب يف

التعليـم الرسـمي، يهـودا وعربـا. ومـن الواضـح أن هـذا القانـون ال يأخذ

حاجـات التعليـم العربـي بعـني االعتبار، بـل يتجاهـل وجود أقليـة عربية

فلسـطينية أصليـة متميـزة قوميـا وثقافيـا يف هـذه البـالد، وال يعـرب عـن

حاجاتهـا الرضوريـة ومصالحها الخاصـة. إن تجاهل القانـون لوجود هذه

األقليـة املتجذرة فـوق أرضها لم يكن سـهوا أو عفويا، وإنمـا كان مقصودا

منـه التعبري عن يهوديـة الدولة وعدم االعـرتاف بمواطنيها العـرب كجماعة

قوميـة، بل وطمـس هويتهـم الجماعية.

ـه انتقـادات منـذ سـنوات الخمسـينيات مـن القـرن املـايض، بـدأت توج

متفرقـة ألهـداف ومناهـج التعليـم يف املـدارس العربيـة. ففـي حزيـران/

36

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

يوليـو 1956، بعـث أعضـاء اللجنـة الثقافيـة يف نـادي األخـوة املسـيحي

يف حيفـا رسـالة يتذمـرون فيها مـن وضـع املـدارس العربية، بمـا يف ذلك

املناهـج املقـررة. وأشـاروا أيضا إىل غيـاب االهتمام املناسـب بتعليـم اللغة

العربيـة. إذ يتـم تدريـس االدب العربـي مـن دون كتـب ومراجـع مكتوبة

وبطريقـة مشـتته، كـي ال يتمكـن التالميذ من رصـد اإلرث الوطنـي الثمني

لشـعبهم. يضـاف إىل ذلـك حذف جزء كبري مـن األدب الذي يتنـاول التحرر

الوطنـي، وذلـك بسـبب سياسـة القمـع املتبعـة تجـاه العـرب ومحاولـة

سـحق كرامـة التالميـذ القوميـة. أما فيمـا يتعلـق بتدريس تاريـخ العرب

يف املـدارس الثانويـة العربيـة، فلـم يـدرج سـوى جـزء ضئيـل منـه يف

املنهـاج، وحذف الجزء الـذي يعنى بالثـورة العربيـة. ويف تموز/يوليو عام

1958، قـام أحـد املعلمني العـرب، يف خضم اللقاء السـنوي لهيئـة املعلمني

اإلرسائيليـني، بإثـارة مسـألة تعليـم التالميذ العـرب التوراة وليـس القرآن

(الحـاج، 2006: 189).

ويف دراسـة مقارنـة عـىل مناهـج التعليـم يف املـدارس العربيـة واملـدارس

العربيـة، أجراهـا يوحنان بـريس وآخرون يف السـتينيات من القـرن املايض،

توصـل الباحثـون إىل أن مناهـج التعليـم يف املـدارس العربيـة لـم تحقـق

التـوازن بـني ”الرغبـات القومية العربيـة“ للطالـب وبني ”الـوالء للدولة“،

كمـا تأمـل مؤلفوهـا، ولكنها وقعـت ضحية التجـاه طمس الهويـة القومية

العربيـة للطالـب العربـي وتربيتـه عـىل الضيـاع (أو إلغـاء الـذات) أمـام

األكثريـة اليهوديـة. ويظهـر هـذا االتجـاه يف شـكلني: 1) صياغـة أهـداف

تعليـم (ملواضيـع مختلفـة) تتجاهـل األسـس القوميـة يف وعـي الطالـب

العربـي. 2) الطلـب من الطالب العربـي معرفة واسـعة وعميقة يف مواضيع

37

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

يهوديـة خاصة (مثـل تاريخ اليهـود والتوراة) عىل حسـاب دراسـة ثقافته

العربيـة. هـذا يف حـني أن هنالك تجاهـال للثقافـة العربية يف تعليـم الطالب

اليهـودي. ويف ضـوء ذلك، يتوصـل الباحثـون إىل نتيجة مفادهـا أن مناهج

التعليـم يف املـدارس العربية يجـب تغيريهـا (פרס, ארליך ויובל-דיויס,

.(35-36 :1968

ومـع زيـادة االنتقـادات املوجهة عـىل أهداف ومناهـج التعليـم يف املدارس

العربيـة، عـني وزير الرتبية والتعليـم، يغئال ألون، عـام 1971 لجنة خاصة

برئاسـة نائبـه، أهـارون يادلـني, إلعـادة النظر يف أهـداف التعليـم للعرب.

ويف شـهر شـباط عام 1972 سـلمت اللجنـة تقريرها للوزيـر، اقرتحت فيه

مجموعـة مبـادئ يجـب أن يرتكز عليهـا التعليم للعرب. وهـذه املبادئ هي:

1) تربيـة عـىل قيـم السـالم. 2) تربية عـىل الـوالء للدولة، مع التشـديد عىل

املشـرتك لكل مواطنيهـا والحفاظ عـىل الخصائص الفريدة لعـرب إرسائيل.

3) وضـع خطـط تهـدف إىل تسـهيل اسـتيعاب املواطنني العـرب اجتماعيا

واقتصاديـا. 4) تنميـة القيـم الثقافيـة العربيـة واإلرسائيليـة والعاملية. 5)

تربيـة الفتاة عـىل االسـتقاللية وتحسـني مكانتهـا (الحـاج، 2006: 206؛

אלחאג‘, Mar’i, 1978: 52; 1994). وتكمـن أهميـة وثيقـة يدلـني يف أنه

ألول مـرة يعطـى انتبـاه رسـمي لخصوصيـة التعليـم للعـرب ولـرضورة

صياغـة أهـداف خاصـة للطـالب العرب. مـع ذلـك، فالوثيقـة تحتوي عىل

تناقضـات داخليـة كثرية، وهـي لم تعرب عـن احتياجات وطموحـات العرب

الفلسـطينيني يف إرسائيـل. فهي لم تتطـرق إىل هويتهم القوميـة، بل حاولت

خلـق إنسـان ”عربـي إرسائيـيل“ مقتلـع مـن جـذوره القوميـة والثقافية،

املتصلـة بالعالـم العربي وبالشـعب الفلسـطيني. وقد علق املرحوم سـامي

38

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

مرعـي (Mar’i, 1978: 53) عـىل هـذه الوثيقـة بقولـه: ”يبـدو أن وثيقـة

يادلـني ال تحاول فقـط تجاهل وطمس الهويـة القومية للعـرب يف إرسائيل،

ولكنهـا تحـاول أيضـا إلغـاء ثقافتهـم من خـالل فـرض أخالقيـات وقيم

مقبولـة عىل املجتمـع اإلرسائيـيل (املهيمـن عليه يهوديـا) عرب نظـام تعليم

تسـيطر عليـه الحكومة. وتسـاءل سـامي مرعي ”عمـا يتبقى مـن الثقافة

بعـد إلغاء االخالقيـات االجتماعيـة والقيم التـي تنظم العالقات الشـخصية

والعالقـات العائليـة وعالقة الفـرد باملجتمع“.

وقبـل تطبيـق وثيقـة يدلـني، أقام مديـر عـام وزارة املعارف لجنـة جديدة

باسـم ”لجنـة تخطيـط التعليـم العربـي لسـنوات الثمانينيـات“، تتكـون

مـن سـبعة أعضاءعـرب وثمانيـة أعضـاء يهـود، يرأسـها د. ماتـي بيلـد

(معروفـة بلجنـة بيلـد). لقـد انتقـدت هـذه اللجنة وثيقـة يادلـني يف أنها

تجاهلـت الـرصاع الذي يواجهـه العـرب يف إرسائيل بني التماثل مع الشـعب

العربـي والـوالء للدولـة (الحـاج، 2006: 206؛ אלחאג‘, 1994). وإلنجاز

مهمتهـا، اتفقـت لجنـة بيلد مع مؤلـف هذا الفصـل عىل إجراء أول دراسـة

(מיעארי, إرسائيـل يف العربيـة املـدارس يف التعليـم ملضامـني مقارنـة

1975). وأوضحـت الدراسـة أن مناهج التعليم وكتـب التدريس يف املدارس

العربيـة، وبخاصـة يف مواضيـع التاريـخ واللغـة العربيـة واللغـة العربية،

تعمـل عىل غـرس القيـم اليهوديـة والصهيونيـة يف نفوس الطـالب العرب،

وعـىل طمس الهويـة القوميـة (العربيـة الفلسـطينية) لديهم. ففـي منهاج

التاريـخ للمـدارس االبتدائيـة واملـدارس الثانوية يدرس الطـالب العرب عن

تاريـخ اليهـود أكثـر مما يدرسـونه عـن تاريخ العـرب، كمـا ينعكس ذلك

يف عـدد السـاعات املقرة لـكل منهما. كذلـك، يف حني أن تاريـخ اليهود الذي

39

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

يدرسـه الطـالب العـرب ذو طابع قومـي وصهيوني، فهو يركـز عىل تاريخ

اليهـود الحديـث والحركـة الصهيونيـة واالسـتيطان اليهودي يف فلسـطني،

فـإن تاريـخ العـرب الـذي يدرسـونه يـكاد ال يتطـرق للحركـة القوميـة

العربيـة والحركـة الوطنية الفلسـطينية. وتنعكس سياسـة طمـس الهوية

القوميـة لـدى الشـباب العربي يف منهـاج اللغـة العربية ايضـا. فعىل عكس

منهـاج اللغـة العربية للمـدارس العربية، الـذي يذكر ضمن أهدافـه ” تربية

املواطـن اإلرسائيـيل الصالـح“ و ”التعـرف عىل ثقافـة الشـعب اليهودي“،

والـذي يحتـوي عـىل عدة قصائـد ومقطوعـات أدبيـة ذات طابـع قومي أو

صهيونـي، فـإن منهـاج اللغـة العربيـة ال يذكـر حتـى تعبـريي ”الشـعب

العربي“ و“الشـعب الفلسـطيني“، ويفتقر ألي قصيدة شـعرية أو مقطوعة

أدبيـة قوميـة أو وطنية. كمـا أنه يفتقـر ألي قصيدة أو مقطوعة لشـاعر أو

كاتـب فلسـطيني (מיעארי, 1975: 34-35, 50-53 ).

وبعـد هذه الدراسـة، خرجـت لجنـة بيلد بتقرير شـدد عـىل رضورة تغيري

مناهـج التعليـم يف املـدارس العربيـة. وبنـاء عىل األهـداف التـي اقرتحتها

لجنـة بيلد، تنقسـم املناهج يف املـدارس العربية إىل ثالث فئات أساسـية: 1)

املنهـاج املتشـابه مع املـدارس العربيـة مثل اللغـة اإلنجليزيـة والرياضيات

مثـل العربيـة املـدارس حاجـات بحسـب املعـدل املنهـاج واألحيـاء. 2)

الجغرافيـا والتاريـخ. 3) املنهاج الخـاص املعد خصيصا للمـدارس العربية

واملدنيـات. والديـن العـربي واألدب واللغـة العربـي واألدب اللغـة مثـل

ووصـف التقريـر الفئـة االوىل بأنها غري مثـرية للجدل، ألن الخلـل فيها جاء

عـىل مسـتوى التنفيـذ وليس عىل مسـتوى املضمـون. أمـا الفئتـان الثانية

والثالثـة، فتطرح كل منهما مشـاكل أكثـر تعقيدا، وتتطلب تغيـريا جوهريا

40

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

عـىل مسـتوى األهـداف واملضمـون (الحـاج، 2006: 207-206). واقـرتح

تقريـر لجنـة بيلـد أن ترتكـز أهـادف التعليم الرسـمي للوسـط العربي يف

إرسائيـل عىل أسـس الثقافـة العربيـة واإلنجـازات العلمية والتطلع للسـالم

המשותפת) (הארץ املشـرتكة البـالد وحـب وجاراتهـا إرسائيـل بـني

لجميـع مواطنيهـا والـوالء لدولـة إرسائيـل، وذلـك مـن خـالل الرتكيز عىل

املصالـح املشـرتكة وخصوصيـة العـرب يف إرسائيل، وعـىل معرفـة الثقافة

اليهوديـة واحرتام العمـل املبدع والتطلـع إىل بناء مجتمع يقـوم عىل الحرية

اإلنسـانية (الحـاج، 2006: 207; وحـب املتبادلـة واملسـاعدة واملسـاواة

.(Mar’i, 1978: 53-54; 1994 אלחאג‘,

ورغـم أن تقريـر بيلـد يعتـرب أول وثيقـة تطلب بوضـوح أن يرتكـز تعليم

العـرب عـىل اسـس الثقافـة العربيـة، فقد وجهـت عليـه انتقـادات كبرية.

ومـن أهم هـذه االنتقـادات أن األهداف املقرتحـة للتعليم العربـي ال تتضمن

اعرتافـا، رصيحـا أو ضمنيـا، بحقيقـة أن العـرب الفلسـطينيني يف إرسائيل

يشـكلون أقليـة قوميـة، وأنهـم جـزء ال يتجـزأ مـن الشـعب الفلسـطيني.

ويف حـني يحتـل التثقيـف القومـي جوهـر التعليم اليهـودي، فـإن الثقافة

إرسائيـل يف العـرب وخصوصيـة العربيـة) القوميـة (وليسـت العربيـة

تشـكالن نـواة التعليم العربـي. أما الهدفان الـواردان يف التقريـر، الرغبة يف

السـالم بـني إرسائيـل وجاراتها وحـب البالد املشـرتكة لـكل مواطنيها، فال

ذكـر لهمـا يف أهداف التعليـم للطـالب اليهود. كذلـك، فإن أهـداف التعليم

العـربي ال تتطـرق إىل املصالح املشـرتكة لـكل املواطنني وال تطلـب التعرف

عـىل الثقافة العربيـة (الحـاج، Mar’i, 1978: 54; 208 :2006). مع ذلك،

لـم تـرض هـذه االهـداف وزيـر الرتبيـة والتعليـم، فأعـاد صياغتهـا مـن

41

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

جديـد يف أيلـول/ سـبتمرب 1976، معدال عبـارة ”حب البالد املشـرتكة لكل

مواطنيهـا“ فحـذف الكلمـات ”املشـرتكة لـكل مواطنيها“ لتصبـح العبارة

”حـب البـالد“. وهذا يعنـي عـودة إىل الهدف السـابق، والـذي بموجبه عىل

الطالـب العربـي أن يحـب البـالد، ليـس باعتبارهـا وطنـا له وإنمـا وطنا

للشـعب اليهـودي فقط.

لـم تتغـري السياسـة الرسـمية تجـاه التعليـم العربـي بشـكل جـدي حتى

اليـوم. والدليـل عىل ذلـك أن الكنيسـت أدخـل يف عـام 2000 تعديالت عىل

قانـون التعليـم االرسـمي، وبخاصة عـىل أهداف هـذا التعليـم يف إرسائيل،

فأصبـح بنـد 2 يف القانـون ينـص عـىل مـا يـيل (מדינת ישראל, משרד

:(2012 התלמיד, זכויות – החינוך

أهداف التعليم الرسمي (أو الحكومي) هي:

تربيـة اإلنسـان عـىل حـب اإلنسـان، حـب شـعبه وبـالده، وأن يكـون . 1

مواطنـا مخلصـا لدولة إرسائيـل، وأن يحـرتم والديه وعائلتـه، وهويته

ولغته. الثقافيـة

غـرس القيم الـواردة يف إعـالن قيام دولـة إرسائيل وقيم دولـة إرسائيل . 2

كدولـة يهوديـة وديمقراطيـة وتنميـة عالقة احـرتام لحقوق اإلنسـان،

للحريـات االساسـية، للقيـم الديمقراطيـة، للمحافظـة عـىل القانـون،

الحـرتام ثقافـة واتجاهـات اآلخـر، وكذلك للرتبية عىل السـعي للسـالم

وللتسـامح يف العالقـات بـني الناس وبني الشـعوب.

تعليم تاريخ شعب إرسائيل ودولة إرسائيل.. 3

إرسائيـل . 4 تـراث اليهـودي، الشـعب تاريـخ إرسائيـل، تـوراة تعليـم

(أي والبطولـة، الكارثـة ذكـرى وعـي تعزيـز اليهوديـة، والتقاليـد

42

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

احرتامهـا. عـىل والرتبيـة عليهـا) اليهـودي والتمـرد النازيـة املحرقـة

املختلفـة، . 5 ومواهبهـم وإبداعهـم والبنـت، الولـد شـخصية تطويـر

معنـى. وذات نوعيـة حيـاة يعيشـون كبـرش قدراتهـم كامـل السـتنفاذ

تأسـيس معـارف الولـد والبنـت يف حقـول املعرفـة والعلـم املختلفـة، . 6

املهـارات ويف املختلفـة، وأجيالهـا بأنواعهـا اإلنسـانية اإلنجـازات يف

األساسـية التـي يحتاجونهـا يف حياتهـم كبـرش بالغـني يف مجتمع حر،

وتشـجيع النشـاط الجسـماني وثقافـة وقـت الفراغ.

تعزيـز القـدرة عـىل الحكم والنقد، تشـجيع حـب االسـتطالع الفكري، . 7

للتحـوالت واليقظـة الوعـي وتنميـة واملبـادرة، املسـتقل التفكـري

الجاريـة. والتجديـدات

منـح مسـاواة الفرص لـكل ولـد وبنـت، وتمكينهم من التطور حسـب . 8

طريقتهـم وخلق جو يشـجع املختلـف ويدعمه.

تنميـة املشـاركة يف حيـاة املجتمـع اإلرسائييل، واالسـتعداد ألخـذ أدوار . 9

والقيـام بها بإخالص ومسـئولية، وتنميـة الرغبة يف املسـاعدة املتبادلة

وخدمـة املجتمع أملحيل، والتطوع والسـعي لتحقيق العدالـة االجتماعية

يف دولـة إرسائيل.

للبـالد، . 10 وألفـة الطبيعيـة، للبيئـة ومسـئولية احـرتام عالقـة تنميـة

ونباتاتهـا. لحيواناتهـا الطبيعيـة، ملناظرهـا

التعـرف عـىل اللغـة والثقافـة والتاريـخ والـرتاث والتقاليـد الفريـدة . 11

للسـكان العرب ولجماعات سـكانية أخرى يف دولـة إرسائيل، واالعرتاف

بالحقوق املتسـاوية لـكل سـكان إرسائيل.

إذا تمعنـا يف هـذه األهـداف ”املعدلـة“ للتعليـم الرسـمي، فهـي ال تختلف

43

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

جوهريـا عـن األهـداف السـابقة، وبخاصـة فيمـا يتعلـق بأهـداف التعليم

العربـي. فنـرى أن هنالـك بنـدا واحدا فقـط، من أحـد عرش بنـدا، يتطرق

بشـكل مبـارش ”للسـكان العـرب ولجماعات سـكانية أخـرى“ يف إرسائيل.

كذلـك، فـإن هـذا البند ينص عـىل ”التعرف عـىل اللغـة والثقافـة والتاريخ

والـرتاث والتقاليـد الفريـدة“ لهؤالء السـكان ولتلـك الجماعات السـكانية.

فباإلضافـة إىل أن هـذا البنـد ال يتناول حرصيـا األقلية العربية الفلسـطينية

يف إرسائيـل، فإنـه يركـز عـىل الثقافـة والـرتاث والتقاليـد، وال يشـري إىل

انتمائهـا للشـعب الفلسـطيني وألمتها العربيـة وإىل رضورة تعزيـز وعيها

بذلـك. وعـىل عكـس ذلـك، يشـدد القانـون عـىل غـرس القيـم اليهوديـة

والصهيونيـة و“قيـم دولـة إرسائيـل كدولة يهوديـة وديمقراطيـة“، وكأنه

يمكـن التوفيـق بـني الدولـة الديمقراطيـة التـي تقوم عـىل مبـدأ املواطنة

الكاملـة واملتسـاوية وبـني الدولـة اليهودية التـي بالرضورة تسـتثني ”غري

اليهـود“ من هـذه املواطنة الكاملـة واملتسـاوية. ومن الجدير ذكـره أن كل

وزراء الرتبيـة والتعليـم تقريبـا تبنـوا مثـل هـذه السياسـة الرتبويـة التي

تهـدف إىل ترسـيخ القيـم اليهوديـة والصهيونيـة. فقـد نقـل عـن وزيـرة

الرتبيـة والتعليم السـابقة، ليمـور لفنات، أنهـا قالت بعد تسـلمها منصبها

ـخ التعليم يف القيـم األبدية للتقاليـد اليهودية، ويف عام 2003: ”سـوف يرس

الوعـي الصهيونـي واليهـودي، ويف القيـم العامليـة. كتـاب الكتـب، التوراة،

واللغـة العربيـة وتاريـخ الشـعب اليهـودي، هـي حجـر األسـاس لهويتنا

الوطنيـة، وسـتأخذ مكانتهـا يف تعليـم األجيـال الشـابة“ (لجنـة متابعـة

قضايـا التعليـم العربـي، 1.1.2010).11 ويف مقابلـة أجرتهـا معه صحيفة

11. هذا االقتباس مأخوذ من الوثيقة التي أعدها د. خالد أبو عصبة وقدمت للجنة القطرية لرؤساء السلطات

44

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

”يرسائيـل هيـوم“ (15.7.2011)، أكـد وزيـر الرتبيـة والتعليـم السـابق

جدعـون سـاعر عىل الرتبيـة للقيـم اليهوديـة والصهيونية، وأوضـح أنه لن

يسـمح بتعليـم الرواية العربيـة يف املدارس ألنهـا تعترب قيـام إرسائيل نكبة

(موقع جدعون سـاعر الرسـمي عـىل اإلنرتنـت 30.9.2012).

ويف بدايـة عـام 2005، أقرت الحكومـة اإلرسائيلية تقرير لجنـة ”دوبرات“،

كأسـاس إلعـادة صياغـة مبنـى وأهـداف ومضامـني التعليـم يف إرسائيـل.

ويحتـوي هـذا التقرير فصال خاصـا بالتعليم العربي، يقـرتح ”فتح صفحة

جديـدة يف بنـاء جهاز التعليم العام العربي عىل أسـس املسـاواة واملشـاركة

بشـكل يقـوي االنتماء واإلخـالص للدولـة“. كما يقـرتح التقريـر ”أن يعرب

التعليـم العـام العربـي يف إرسائيـل – رغـم الـرصاع القومي القائـم – عن

الـرتاث العربـي الخـاص وعن اإلخـالص الكامل لدولـة إرسائيل، واملسـاواة

الكاملـة يف الحقـوق والواجبـات بـني كل مواطنيهـا بـدون فروق بحسـب

الديـن والجنـس والقوميـة، وذلـك وفق أهـداف التعليـم الرسـمي املحددة

يف القانـون.“ ويـويص التقريـر أن يلتـزم التعليـم العـام العربـي بأهداف

التعليـم العـام مع إضافة أهـداف خاصة لـه. فباإلضافة إىل أهـداف التعليم

املحـددة يف قانـون التعليـم الرسـمي (وبخاصـة البنديـن 4 و 11) تضاف

الصيغـة اآلتيـة: ”باإلضافـة إىل األهـداف العامـة للتعليـم، تشـمل أهـداف

التعليـم العربـي أيضـا: 1) تنميـة وتطويـر الهويـة الشـخصية والهويـة

العربيـة الجماعيـة كأسـاس تربـوي ونفـيس واجتماعـي الندمـاج كامـل

يف املجتمـع اإلرسائيـيل ويف دولـة إرسائيـل كدولـة يهوديـة وديمقراطيـة.

ضمن عنها ملخص وصدر العربي، التعليم قضايا متابعة لجنة يف وأقرت ونوقشت العربية، املحلية السابع املؤتر يف واعتمدت األول 2006، كانون إرسائيل”، يف الفلسطينيني للعرب املستقبيل ”التصور

للتعليم العربي، نيسان 2008.

45

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

2) معرفـة وتنميـة اللغـة العربيـة، ومعرفـة الثقافـة والـرتاث العربي. 3)

معرفـة الثقافـة اليهودية واللغـة العربية وتاريخ الشـعب اليهـودي“ (כוח

.(211 - בישראל, 2005: 210 החינוך לקידום הלאומי המשימה

مـن الواضـح أن إضافـة أهـداف خاصـة للتعليـم العربـي، وبخاصـة مـا

يتعلـق بتنميـة الهويـة العربيـة الجماعيـة، يف تقريـر دوبـرات يعتـرب إىل

حـد ما تقدمـا مقارنـة بقانـون التعليم الرسـمي املعـدل لعـام 2000. إال

أن هـذا التقـدم النسـبي ال يكفـي، وبخاصـة أن مفهـوم ”الهويـة العربية

الجماعيـة“ هـو باألسـاس مفهوم ثقـايف، وجاء أيضـا يف سـياق االندماج يف

دولـة إرسائيل ”كدولـة يهوديـة وديمقراطية“. كذلـك، فإن هـذا التقرير ال

يعـرتف باملواطنـني العـرب أقليـة قوميـة، وأنهم جـزء من الشـعب العربي

الفلسـطيني. ولذلـك يـرى ماجـد الحـاج (2006: 230-228) أن األهداف

الـواردة يف تقريـر دوبـرات ال تحتـوي يف الواقـع عىل أي يشء جديـد. فهي،

كاألهـداف الـواردة يف تقريـر لجنـة بيلـد عـام 1975، تتطـرق إىل تعزيـز

الهويـة الجماعيـة للطـالب العـرب ولكـن كأقليـة دينيـة – ثقافيـة وليس

كأقليـة قوميـة. بـل هنالـك بعـض الرتاجـع يف تقريـر دوبـرات مقارنـة

بتقريـر بيلـد. فـال يتطـرق تقريـر دوبـرات إىل إرسائيـل ”كبالد مشـرتكة

لـكل مواطنيهـا“ بـل يتطـرق إليهـا ”كدولـة يهوديـة وديمقراطيـة“، مع

االفـرتاض أنـه ال تناقض بني كون الدولـة يهودية وديمقراطيـة يف آن واحد.

كذلـك، ومـع أن التقريرين يشـددان عىل فصـل التعليم الدرزي عـن التعليم

العربـي، بهدف فصـل العرب الـدروز عن بقيـة العرب الفلسـطينيني، فإن

تقريـر دوبرات يـويص ”بتعميق الخصوصيـة الدرزية“ من خالل تشـجيع

افتتـاح مسـارات خاصـة يف الجامعات وكليـات إعداد املعلمني حـول الرتاث

46

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

الـدرزي وتطويـر منهـاج خاص لـرتاث وتاريـخ الطائفـة الدرزية.

توضـح هـذه املراجعة للدراسـات التي تناولـت التعليم يف املـدارس العربية

أن السياسـة الرسـمية تجاه التعليم العربـي يف هذه البالد، منـذ قيام الدولة

وحتـى اليـوم، هـي جـزء مـن السياسـة اإلرسائيليـة العامـة تجـاه األقلية

العربيـة الفلسـطينية يف شـتى املياديـن. إنهـا سياسـة السـيطرة والتحكم

واإلقصـاء. فجهـاز التعليـم العربـي، الـذي يديـره فعليـا ويحـدد أهدافـه

ومناهجـه يهـود مسـتعربون ويسـتبعد املواطنـون العـرب مـن املشـاركة

الفعليـة يف ذلـك، هـو يف الحقيقة أداة للسـيطرة عـىل هذه األقليـة والتحكم

بهـا. ولتعزيـز عملية السـيطرة والتحكم، وضعـت أهداف ومناهـج للتعليم

العربـي تعمل عىل طمـس الهوية القوميـة للعرب الفلسـطينيني يف إرسائيل

وإلغـاء ذاكرتهـم التاريخيـة، مـن ناحية، وتزويدهـم بل وإتخامهـم بالقيم

واملضامـني واألفـكار اليهوديـة والصهيونيـة، مـن ناحية أخـرى. وكل ذلك

مـن أجـل خلـق إنسـان ”عربي-إرسائيـيل“ مقتلـع مـن جـذوره القوميـة

والثقافيـة ومسـتعد للخضوع واالستسـالم أمـام هيمنة األكثريـة اليهودية.

أمـا اللجان التي أقيمت لدراسـة أهـداف التعليم العربـي، فينطبق عىل كلها

تعليـق املرحوم سـامي مرعـي (Mar’i, 1978: 54) عىل بعضهـا قبل أكثر

مـن ثالثـة عقـود، حيث قـال: ”هنالـك مشـكلة يف كل هـذه اللجـان، وهي

أن األقليـة العربيـة عوملـت دائما باعتبارها شـيئا أو هامشـا. فـكل اللجان

التـي درسـت التعليـم العربـي كان كل أعضائهـا مـن اليهـود أو أن اليهود

هيمنـوا عليهـا. ولذلـك كان السـؤال األسـايس مـن وراء هـذه الجهـود هو

كيـف تتـم معالجـة االقليـة العربية الهامشـية عـرب التعليم بطريقـة تمكن

األكثريـة اليهوديـة املركزية مـن الحفاظ عـىل مصالحها“. فهـذه اللجان لم

47

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

تتعـاط كما يجـب مع القضايـا البيداغوغيـة والقضايا االجتماعيـة الخاصة

بالتعليـم العربـي، ولـم تتطـرق إىل رضورة إجـراء تغيـريات أو إصالحات

يف املبنـى التنظيمـي لجهـاز التعليـم العربي، ولـم تعرتف باألقليـة العربية

الفلسـطينية كأقليـة قوميـة وبحقهـا يف الحفـاظ عـىل هويتهـا الجماعيـة

. وتطويرها

مـن الواضـح أن سياسـة السـيطرة والتحكم واإلقصـاء هذه تتعـارض مع

مبـادئ املسـاواة وحقـوق اإلنسـان ومع العديـد مـن االتفاقيـات واملواثيق

واإلعالنـات التـي أقرتهـا األمـم املتحـدة. فقـد جاء يف إعـالن األمـم املتحدة

بشـأن حقـوق األشـخاص املنتمني إىل أقليـات قوميـة أو إثنيـة وإىل أقليات

أول/ كانـون يف 18 العامـة الجمعيـة اعتمدتـه والـذي ولغويـة، دينيـة

ديسـمرب 1992، أن ”عـىل الـدول أن تقـوم، كل يف إقليمهـا، بحمايـة وجود

األقليـات وهويتهـا القومية أو اإلثنيـة، وهويتها الثقافية والدينيـة واللغوية،

وبتهيئـة الظـروف الكفيلة بتعزيز هـذه الهوية.“ (مـادة 1). وجاء يف إعالن

األمـم املتحـدة بشـأن حقـوق الشـعوب األصليـة، والـذي أقرتـه الجمعيـة

العامـة يف 13 أيلـول/ سـبتمرب 2007، أن ”للشـعوب األصليـة الحـق يف

إقامـة نظمهـا ومؤسسـاتها التعليميـة والسـيطرة عليهـا وتوفـري التعليـم

بلغاتهـا، بما يتـالءم مع أسـاليبها الثقافية للتعليـم والتعلم.“ (مـادة 14).

كمـا جـاء يف هـذا اإلعـالن أن ”للشـعوب األصلية الحـق يف أن يعـرب التعليم

واإلعـالم تعبـريا صحيحا عن جـالل وتنوع ثقافاتهـا وتقاليدهـا وتاريخها

وتطلعاتهـا.“ (مـادة 15). وهكذا، فـإن االتفاقيـات واملواثيـق الدولية ذات

العالقـة باألقليـات القومية والشـعوب األصلية تنص عىل حق هـذه األقليات

والشـعوب األصلية بإقامـة نظمها ومؤسسـاتها التعليمية والسـيطرة عليها

48

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

وتوفـري التعليـم ألطفالها بما يتـالءم مع تراثهـا وثقافتها وهويتهـا. وتنكر

املؤسسـة اإلرسائيليـة لهـذا الحـق يعـزز الغربـة والشـعور بالظلـم لـدى

األقليـة العربيـة الفلسـطينية يف إرسائيل.

رد فعل العرب الفلسطينيني عىل السياسة الرتبوية اإلرسائيلية

يوجهـون ذكرنـا، كمـا عـرب، مربـون بـدأ الخمسـينيات سـنوات منـذ

انتقادات متفرقة عىل السياسـة الرسـمية تجـاه التعليم العربـي، ويطالبون

بإصالحهـا. وفقـط يف بدايـة الثمانينيـات بدأت هـذه االنتقـادات واملطالب

تتمأسـس، وتعـرب عنهـا تنظيمـات عربيـة قطريـة تهتـم بقضايـا التعليم

العربـي يف إرسائيـل. وسـاهم يف ذلـك إىل حـد كبري إنشـاء اللجنـة القطرية

لرؤسـاء السـلطات املحليـة العربيـة (1974)12، التـي بدأت تهتـم بقضايا

التعليـم العربـي وتطالـب بإلغـاء التمييـز املطبـق ضـده، باألسـاس عـىل

صعيـد البنيـة التحتيـة وامليزانيـات. وكانـت أوىل خطواتهـا يف هـذا املجال

عقـد ”املؤتمـر األول للتعليـم العربـي“ يف النـارصة يف أيار/ مايـو 1980،

والـذي تمحـور حـول مسـألتي املبانـي والتعليم املهنـي، مطالبـا الحكومة

باتخـاذ تدابري لتحسـني وضع التعليم العربي بشـكل عام. كمـا نظمت عدة

أعمـال احتجاجية مـن بينهـا إرضاب السـلطات املحلية العربيـة واملظاهرة

التـي أقيمت أمام الكنيسـت يف 3 حزيـران/ يونيو 1980 (الحـاج، 2006:

تم إنشاء اللجنة القطرية للسلطات املحلية العربية عام 1974 بهدف العمل عىل املستوى املحيل (البلدي) .12لألقلية سياسية بقضايا تهتم بدأت عام 1976 األرض يوم وبعد الدولة. يف املساواة تحقيق أجل من العربية الفلسطينية يف إرسائيل. ويف عام 1982 أقامت «لجنة املتابعة العليا لشؤون العرب يف إرسائيل»، العرب الكنيست أعضاء العربية، املحلية السلطات لرؤساء باإلضافة إطارها، يف ينضوي عليا، كهيئة

وممثلون عن االحزاب والحركات السياسية العربية املختلفة.

49

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

.(161-162

وتعـزز نضـال الجماهـري العربية ضد سياسـة التمييـز يف التعليـم العربي

مـع تشـكيل لجنة متابعـة قضايـا التعليم العربي، عـىل أثر مؤتمـر التعليم

العربـي الثاني عـام 1984، بقـرار من اللجنة القطرية لرؤسـاء السـلطات

املحليـة العربية نص عىل تشـكيل لجنـة مهنية تعنى بجميـع قضايا الرتبية

والتعليـم التـي تخـص املجتمع العربـي الفلسـطيني يف إرسائيـل. فطالبت

اللجنـة بإلغـاء كل مظاهـر التمييـز يف التعليـم العربي (وبخاصـة يف البنى

التحتيـة وامليزانيـات واملناهج) وبتشـكيل وحـدة عربية ضمن السـكرتاريا

الرتبويـة التابعة للـوزارة. وأثنـاء انعقاد املؤتمـر الثالث للتعليـم العربي يف

شـفاعمرو يف تمـوز/ يوليـو 1989، طالبـت لجنـة متابعة قضايـا التعليم

العربـي بمشـاركة حقيقية للعـرب يف إدارة نظامهم الرتبـوي الخاص. ففي

هـذا املؤتمـر تقـرر، ألول مـرة، املطالبـة بإقامة سـكرتاريا مسـتقلة ضمن

إطـار وزارة الرتبيـة والتعليم أسـوة بالتعليم الرسـمي الديني الـذي يتمتع

باسـتقاللية واسـعة. ومنـذ أواخر الثمانينيـات من القرن املـايض، بدأ يدور

نقـاش جماهـريي وأكاديمي حول املبنـى التنظيمي لجهـاز التعليم العربي.

فعندمـا أقـام وزير الرتبية والتعليم، أمنون روبنشـتني، مجلسـا استشـاريا

للتعليـم العربـي، قـرر هـذا املجلـس أن يضـع مبنـى الجهـاز عـىل رأس

أولوياتـه، رغـم أن موظفي الـوزارة أرادوا أن يعمل املجلـس أوال يف مواضيع

أخـرى. أما توصيـات املجلس حـول رضورة تغيري املبنـى التنظيمي لجهاز

التعليـم العربـي فقـد رفضهـا الوزيـر، مـا أدى يف النهايـة إىل توقف عمل

املجلس بعد اسـتقالة أغلـب أعضائـه (אבו עסבה, 2007: 137).

ويف املؤتمـر السـابع للتعليـم العربـي، املنعقـد يف النارصة يف 17 نيسـان/

50

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

أبريـل عـام 2008، تقرر تكثيف املسـاعي الرامية إىل إقامـة مديرية تربوية

وتعليميـة خاصـة للتعليـم العربـي يف وزارة الرتبيـة والتعليـم، ومواصلـة

السـعي إلقامة مجلـس تربوي عربـي يعمل عـىل تحديد السياسـة الرتبوية

والتعليميـة واألهـداف واملضامـني وكتـب التدريس بمـا يتـالءم والخاصية

الثقافيـة والوطنيـة للطـالب العـرب يف إرسائيـل.13 ويف السـنوات األخـرية،

وبنـاء عىل دراسـة أجرتهـا لجنة متابعـة قضايـا التعليم العربي، بواسـطة

خالـد أبـو عصبة (لجنـة متابعـة قضايـا التعليـم العربـي، 2010)، تبنت

اللجنـة خطـة إسـرتاتيجية، تعتمـد أربعـة محاور أساسـية (لجنـة متابعة

قضايـا التعليم العربـي، 2011):

السـعي لتغيـري املبنـى التنظيمـي القائـم لجهـاز الرتبيـة والتعليـم يف . 1

الـوزارة، وإقامة مديرية تربويـة للتعليم العربي يف إطـار وزارة الرتبية

لتعليم. وا

جانـب . 2 إىل العربـي، للتعليـم تربويـة سـكرتارية إلقامـة السـعي

السـكرتارية الرتبويـة العامـة يف وزارة الرتبية والتعليـم، تعنى بقضايا

السياسـات الرتبويـة وأهـداف التعليـم والربامـج واملناهـج واملضامـني.

السـعي لسـد الفجوات الواسـعة بني التعليـم العربي والتعليـم العربي . 3

مـن الناحية البيداغوغيـة والتحصيل العلمي والناحيـة الفيزيقية (غرف

تدريـس ومباني ومرافـق رضورية).

السـعي لتطوير قيـادات تربويـة (خـارج وزارة الرتبيـة والتعليم) من . 4

املعلمـني واملديريـن والطـالب واألكاديميـني املتخصصـني والباحثـني

العـرب، لقيـادة العمليـة الرتبويـة ووضع املناهـج والربامـج التعليمية

www.alarab.net/Article/57096 2008 موقع العرب – النارصة. 24 نيسان/ أبريل .13

51

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

واملضامـني ومـواد التدريـس التي تتـالءم وخاصيـة الطالـب العربي،

تاريخـه، ثقافتـه وقوميته.

أمـا اسـرتاتيجيات العمـل التـي اسـتخدمتها لجنة متابعـة قضايـا التعليم

العربـي، فهـي متنوعـة وأهمهـا (لجنـة متابعـة قضايـا التعليـم العربي،

:(2011

متابعـة السياسـة الرسـمية تجـاه التعليـم العربـي، تقسـيم املـوارد . 1

امليزانيـات. وتخصيـص

طواقـم عمل (أو لجـان) مهنية مشـرتكة للجنة املتابعـة ووزارة الرتبية . 2

والتعليـم، للوقـوف عـىل االحتياجـات وإعـداد خطط عمل متفـق عليها

ترصـد لها املـوارد وامليزانيـات الالزمة.14

إعـداد دراسـات وأبحـاث ووثائـق وأوراق عمل حول مواضيـع مركزية . 3

للتعليـم العربي.

التوجـه إىل القضـاء عـىل قضايا محـددة تتعلـق بالتمييز ضـد التعليم . 4

15 العربي.

خلق توعيـة جماهريية من خالل عقد أيام دراسـية ونـدوات ومؤتمرات . 5

محليـة وعامليـة ودوليـة واملشـاركة يف مؤتمـرات ونـدوات ومحارضات

من هذه اللجان لجنة مختصة بالبناء وأخرى بتحصيل الطلبة وأخرى برتبية الطفل. وتوصلت بعض .14هذه اللجان يف الفرتة األخرية إىل توصيات مشرتكة. ومن الجدير ذكره أن الوزارة ال تزال ترفض تشكيل

لجنة مشرتكة تختص بأهداف ومناهج التعليم العربي. فعىل سبيل املثال، تقدمت لجنة املتابعة، باالشرتاك مع منظمة حقوق املواطن يف إرسائيل، يف 15 أيلول/ .15سبتمرب 2002، بشكوى إىل محكمة العدل العليا ضد التمييز املتواصل يف امليزانيات املخصصة للطالب

ذوي االحتياجات الخاصة

52

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

وأيـام دراسـية ومن خـالل اإلعـالم املحيل- العربـي والعـربي واإلعالم

لعاملي. ا

لوبـي محـيل ودويل وتجنيـد قـوى داعمـة ومجموعات ضاغطـة عربية . 6

وعاملية. ويهوديـة

مبـادرات لبلـورة أهـداف ومضامـني التعليـم العربـي وإعـداد مناهج . 7

بديلـة، وتفعيـل مـرشوع الرتبيـة للهوية وتعميـم مضامـني وفعاليات

وبرامـج عـىل كافة املـدارس العربيـة إلحيـاء ذاكرتنـا الجماعية.

تشـبيك وعمل منسـق ومنظـم مع جمعيـات واطر أخـرى او من خالل . 8

ائتالفـات حول مواضيـع محددة.

وباإلضافـة لهـذه االسـرتاتيجيات والوسـائل فـإن اللجنة تقوم بنشـاطات

برملانيـة (لقاءات مع أعضاء ولجان كنيسـت)، وأحيانا تسـتخدم اإلرضابات

واملظاهـرات،16 بهـدف التأثري يف سياسـة الحكومـة تجاه التعليـم العربي.

وعـن لجنـة متابعـة قضايـا التعليـم العربـي، انبثـق عـام 2010 املجلس

الرتبـوي العربـي، كإطـار مهني يجسـد الحـق الجماعي للمجتمـع العربي

الفلسـطيني يف إرسائيـل بإدارة ذاتية لشـؤونه الرتبويـة والثقافية وكخطوة

باتجـاه تحصيـل االعـرتاف بالتعليـم العربـي كتعليـم ذي خاصيـة قومية

من هذه اإلرضابات إرضاب جرى، ألول مرة منذ قيام إرسائيل، يف األول من أيلول/ سبتمرب 1987، والذي .16وزارة ومكتب الكنيست أمام تظاهرات اليوم ذلك يف تجمعت كما العربية. املدارس إقفال تم بموجبه املعارف يف القدس مطالبة بتحسني ظروف التعليم العربي وزيادة امليزانيات (الحاج، 2006: 176). املحلية للسلطات القطرية اللجنة مع بالتنسيق العربي، التعليم قضايا متابعة لجنة أعلنت ومؤخرا الطعام عن املرضبني الفلسطينيني األرسى مع تضامنا 2012 مايو أيار/ 15 يف اإلرضاب العربية،

وتزامنا مع ذكرى 64 عاما عىل النكبة.

53

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

وثقافيـة جماعية. ويسـعى املجلس الرتبـوي العربي إىل االعرتاف به جسـما

مهنيـا موازيـا للسـكرتاريا الرتبويـة العامـة يف الـوزارة، يعمـل عىل رسـم

سياسـة تربويـة للتعليـم العربـي تنسـجم مـع الثقافـة العربيـة والهوية

العربيـة الفلسـطينية. فـريى املجلس أن من حـق الفلسـطينيني يف إرسائيل،

باعتبارهـم أقليـة أصلية، الحصول عىل اسـتقاللية تربويـة (مديرية تربوية

عربيـة وسـكرتاريا تربوية عربية) يف إطـار وزارة الرتبية والتعليم، ال سـيما

وأن هنالـك أوسـاطا يهوديـة يف إرسائيـل تتمتـع بمثـل هـذه االسـتقاللية:

املتدينـون املتشـددون (حرديـم) واملتدينـون الصهيونيون (مفـدال). وبعد

عـدة اجتماعـات وورشـات عمل، حـدد املجلـس أهدافـه كاآلتـي (املجلس

العربـي، 2010): الرتبوي

قيـم . 1 عـىل املنفتحـة الفلسـطينية العربيـة الهويـة وترسـيخ تعزيـز

واملعلمـني). الطـالب (لـدى والناقـدة الفعالـة واملواطنـة الديمقراطيـة

تشـكيل مرجعيـة مهنيـة وتربويـة وتعليميـة للمجتمـع العربـي وفق . 2

الرؤيـة اإلسـرتاتيجية للجنـة متابعـة قضايـا التعليم العربي، ال سـيما

السـعي إلقامـة مديريـة تربويـة وسـكرتارية تربويـة عربيـة مهنيـة

ضمـن وزارة الرتبيـة والتعليـم.

احـرتام الخاصيـة القوميـة والثقافيـة للمجتمـع العربـي الفلسـطيني . 3

والتعبـري عـن ذلـك يف مناهـج وبرامـج التعليـم وكتـب التدريس.

تطويـر وتفعيـل التعليـم الالمنهجـي، بما فيها اسـتغالل الحيـز املتاح . 4

لربامـج ومبـادرات تعليميـة وتربويـة للجـان أوليـاء أمـور الطـالب

لعرب. ا

54

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

أمـا اسـرتاتيجيات املجلـس الرتبـوي العربـي، فقـد تـم تحديدهـا كما ييل

(املجلـس الرتبـوي العربـي، 2010):

التوعيـة والتدعيـم الجماهـريي نحـو حق الجمهـور العربي وممارسـة . 1

دوره يف الرتبيـة والتعليـم وأهدافه.

إجراء دراسات وأبحاث ذات عالقة بالتعليم العربي .. 2

التشـبيك وتعزيـز العالقـات مع األطـر الجماهرييـة والتمثيليـة، محليا . 3

. مليا وعا

وهكـذا نـرى أن بعـض نشـاطات لجنـة متابعـة قضايـا التعليـم العربي،

وبخاصـة املتعلقـة بإجراء دراسـات ذات عالقـة بالتعليم وصياغـة أهداف

ومناهـج ومضامـني التعليم العربـي، انتقلـت إىل املجلس الرتبـوي العربي.

وبعـد عدة اجتماعـات ولقـاءات، توصل املجلـس إىل صياغـة وثيقة توضح

أهـداف الرتبيـة والتعليـم للفلسـطينيني يف إرسائيـل، كمـا يطمـح إليهـا

املجلـس، وهـي كاآلتي:

تأصيـل االنتمـاء لهوية وطنيـة عربية - فلسـطينية، معتـزة بمنجزها . 1

واإلسـالمي العربـي عمقهـا مـع بفاعليـة ومتواصلـة الحضـاري،

واإلنسـاني. تتأسـس هـذه الهوية عىل تعزيـز اللحمة بني أبناء الشـعب

الفلسـطيني الواحـد عـىل قاعـدة التعدديـة والتنـوع، تعزيـز الذاكـرة

الحقـوق عـىل التأكيـد الفلسـطينية، التاريخيـة والروايـة الجمعيـة

التاريخية والسياسـية للشـعب الفلسـطيني، واحرتام التعددية الثقافية

والدينيـة واملجتمعيـة الداخليـة للمجتمـع الفلسـطيني.

55

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

توفـري بيئـة تربويـة - تعليميـة آمنـة وممتعـة مـن شـأنها مسـاعدة . 2

الفـرد عـىل تنمية واستكشـاف قدراتـه واهتماماتـه وميولـه ومهاراته،

وذلـك بغية تهيئة إنسـان حـر ومثقف ومبـدع وناقد ومنتـج ومتفاعل،

وواقعه. وبيئتـه مجتمعـه مع

تعزيـز القيم األخالقية - اإلنسـانية واملدنية - التقدميـة، وتنمية الوعي . 3

بالحقـوق واملسـؤوليات الفرديـة والجماعيـة، نحـو حيـاة مجتمعيـة

واملبـادرة والعطـاء والتعدديـة والعـدل الحريـة مبـادئ تسـودها

واملساءلة.

تهيئـة الفرد ملواكبة التطـورات املعلوماتيـة واملعرفيـة ونظمها املركبة . 4

وتقنياتهـا املتقدمـة، وللمنافسـة عـىل فـرص التعلـم والعمـل ىف واقع

معولـم ويف سـياقات وأطر متعـددة الثقافـات والتخصصات.

دفـع الحـراك االجتماعـي واالقتصـادي للمتعلمـني، مـن أجـل رقيهم . 5

وحسـن حالهـم. يتضمـن ذلـك انخراطهـم يف مجتمعهم بشـكل مؤثر

وخـري ومثمـر، والتحاقهـم بسـوق العمـل بمـا يتـالءم مـع تطلعاتهم

واسـتقامة. وتميز بمهنيـة

أنواعهـا . 6 عـىل العـايل التعليـم بمؤسسـات االلتحـاق عمليـة تيسـري

ضمنهـا. الـدرايس والتفـوق الناجـح، االجتماعـي للتكيـف والتهيئـة

تعزيـز مكانـة اللغـة العربية قـراءة وكتابـة وحديثا، عىل مسـتوياتها . 7

املختلفـة، من أجـل التعبري بها كلغـة هوية وانتماء وتواصل، وكوسـيلة

لإلبـداع الثقـايف والبحـث العلمـي، وذلـك من خـالل توفري بيئـة لغوية

غنيـة وداعمة.

تطويـر املعرفـة بالبيئـة املحليـة، مـن أجـل تنميـة مجتمع قـادر عىل . 8

56

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

مواجهـة قضايـا العـدل االجتماعـي. يتضمن ذلـك تنميـة التواصل مع

الطبيعـة واألرض بمكوناتهمـا املاديـة ودالالتهمـا الرمزيـة مـن خالل

تربية لالسـتدامة تحفـظ لألجيال الحاليـة والقادمة حقوقهـا يف املوارد

الطبيعيـة واملجتمعيـة، ويف مـا تراكـم من خـربات ومعـارف أصالنية.

تعزيـز الحـوار مع اآلخـر اليهـودي - اإلرسائييل بحثا عـن أفق للعيش . 9

املشـرتك يف وطـن واحـد دون هيمنـة وسـيطرة ألي جانـب. والرتبيـة

للتطلـع للحيـاة بأمـان وتعـاون ومسـاواة، وذلـك مـن خالل السـعي

إىل بنـاء مجتمـع يعكس االحـرتام املتبـادل بني الشـعبني الفلسـطيني

واليهـودي، وصـوال ملواطنـة كريمـة جامعة ومتسـاوية.

التعـرف عـىل تاريخ ومـوروث وثقافـات الشـعوب األخـرى والديانات . 10

املختلفـة، واالنكشـاف عـىل إسـهاماتها وإنجازاتهـا العلميـة والثقافية

والروحية والفنيـة الجمالية، والتأكيد عىل رضورة اسـتثمارها للمصالح

العامة. اإلنسـانية

إن مقارنـة أهـداف التعليـم العربـي كما صاغهـا املجلس الرتبـوي العربي

مـع أهـداف التعليم العربي الرسـمي (أو الحكومـي)، كما تـم التعبري عنها

يف القوانـني اإلرسائيليـة وتقاريـر اللجـان املختلفة، تشـري إىل ما ييل:

1. التعليـم العربـي الرسـمي ليـس فقـط أنـه ال يهـدف إىل تعزيـز الهوية

العربيـة - الفلسـطينية، كما يطمح املجلـس الرتبوي العربـي، وإنما يهدف

إىل إضعـاف أو طمس هذه الهويـة. فقانون التعليـم الحكومي لعام 1953،

كمـا أوضحنـا، تجاهـل وجود أقليـة عربية فلسـطينية يف البـالد، وأقر هدفا

للتعليـم الحكومي متخمـا بالقيم واملضامـني اليهوديـة والصهيونية لجميع

الطـالب، يهـودا وعربـا. وتعديـل هـذا القانـون لعـام 2000، الـذي ينص

57

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

عـىل غرس القيـم اليهوديـة والصهيونية وتعزيـز اإلخالص للدولـة ”كدولة

يهوديـة وديمقراطيـة“ وتعزيـز وعي ذكـرى ”الكارثـة والبطولـة“ ...إلخ،

ينـص يف أحد بنـوده عـىل ”التعرف عـىل اللغة والثقافـة والتاريـخ والرتاث

والتقاليـد الفريـدة للسـكان العـرب ... يف دولـة إرسائيـل“، وكأنهـم نزلوا

إليهـا من السـماء، وال يعـرتف بهم أنهم يشـكلون أقلية أصليـة، وأنهم جزء

مـن الشـعب العربـي الفلسـطيني ومن األمـة العربية بشـكل عـام. كذلك،

فـإن تقاريـر اللجـان التي تناولـت التعليـم العربـي، وبخاصة لجنـة بيلد

(1975) ولجنـة دوبـرات (2005)، تعتـرب العرب الفلسـطينيني يف إرسائيل

أقليـة ثقافية وليسـت أقليـة قومية.

2. يالحـظ أن صنـاع القـرار يف صياغتهـم ألهـداف التعليـم الرسـمي، بما

يف ذلـك التعليـم العربـي الرسـمي، بـدءوا يشـددون أكثر يف الفـرتة األخرية

عـىل يهوديـة الدولة، وصـارت األهداف تنـص رصاحة عىل اإلخـالص لدولة

إرسائيـل ”كدولـة يهوديـة وديمقراطيـة“ مع تجاهـل التناقـض بني هاتني

الصفتـني. ويـربز التشـديد عـىل يهوديـة الدولـة يف تعديـل قانـون التعليم

الحكومـي لعـام 2000 ويف تقريـر لجنـة دوبـرات لعـام 2005 أيضـا.

وروفـق ذلـك، كمـا ذكرنـا، بطوفـان مـن القوانـني والتعديـالت القانونية

املعاديـة للعـرب، والتي تهـدف إىل تأكيـد شـعار ”الدولة اليهوديـة“، وإىل

نـزع الرشعيـة عن األقليـة العربيـة الفلسـطينية وإلزامهـا بتقبـل دونيتها

يف الدولـة وحرمانهـا من حـق املواطنـة الحقيقيـة والكاملة. ومـن البديهي

أن التشـديد عـىل يهوديـة الدولـة ال يشـجع الحـوار بـني املواطنـني العرب

واليهـود ”بحثـا عـن أفـق للعيـش املشـرتك يف وطـن واحـد دون هيمنـة

وسـيطرة ألي جانـب ... ،“ كمـا يطمـح املجلـس الرتبـوي العربي.

58

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

مناهج التعليم العربي

نطـرح العربـي، التعليـم تجـاه الرسـمية السياسـة أوضحنـا أن بعـد

سـؤاال حـول مدى انعـكاس هـذه السياسـة يف مناهـج التعليـم املخصصة

للمـدارس العربيـة. ويمكـن طرح هـذا السـؤال بصيغة معاكسـة: ما مدى

ارتبـاط مناهـج التعليم العربـي بواقع الطـالب العرب وثقافتهـم وهويتهم

؟ عية لجما ا

لإلجابـة عـن هـذا السـؤال، وكما ذكرنـا يف املقدمـة، كلف املجلـس الرتبوي

العربـي يف أواسـط عـام 2012 أربعة باحثـني متخصصني لدراسـة مناهج

التعليـم يف أربعـة مواضيـع أساسـية: التاريـخ والجغرافيا واللغـة العربية

واملدنيـات. وقـام كل باحـث بدراسـة املنهـاج يف أحـد املواضيـع األربعـة:

دكتـورة كوثـر جابر درسـت منهـاج اللغـة العربية مـع تركيز عـىل األدب

العربـي، بروفسـور مصطفى كبها درس منهاج التاريخ، بروفسـور راسـم

خمايـيس درس منهـاج الجغرافيـا، ودكتـور مهنـد مصطفـى درس منهاج

املدنيـات. وفيمـا ييل ملخصـات لهذه الدراسـات:

منهاج اللغة العربية

تحلـل الدكتـورة كوثـر جابـر - قسـوم يف دراسـتها محتوى منهـاج األدب

العربـي، املقـر مـن وزارة الرتبية والتعليـم لكافة مراحل التعليم يف الوسـط

العربـي، وتالحـظ أن هنالك إمالءات سياسـية وعوامـل بيداغوغية تتحكم يف

منهـاج اللغـة العربيـة يف املراحـل املختلفة. ففـي املرحلة االبتدائيـة يالحظ

نقـل مبنى منهـاج اللغة العربيـة يف املـدارس اليهودية وترجمـة مضامينه،

ونقـل بعض النصـوص ومـواد التدريـس الخاصة بـه. كذلك فـإن أهداف

59

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

املنهـاج تركـز عىل االهتمـام باملعرفـة اللغوية بينما أسـقطت بقيـة جوانب

شـخصية املتعلـم الوجدانيـة واالجتماعيـة والوطنيـة، والتي لهـا أكرب األثر

عىل تربيتـه وإعداده املسـتقبيل.

ويتميـز منهـاج األدب للمرحلـة اإلعداديـة بقدمـه وعـدم مالءمتـه للعرص،

وبغيـاب نصـوص رمـوز األدب الفلسـطيني، أو مـا يسـمى ”أدب النخبة“

أمثـال: محمـود درويـش، غسـان كنفانـي، سـميح القاسـم، عبـد الرحيم

محمـود، توفيـق زياد، سـالم جـربان، إميل حبيبـي، وغريهم الكثـري. ثم إن

مـا اختـري لألدباء املذكوريـن يف املنهاج ال يعكس أدبهم بصـورة صحيحة يف

بعـض الحاالت؛ فالثيمـات املركزية للنصـوص خالية من األبعـاد التاريخية

أو األيديولوجيـة وال تتطـرق إىل مـا نسـميه ”األدب امللتـزم“، الـذي يعتـرب

ميـزة هامة يف األدب الفلسـطيني يف كشـفه عن هموم اإلنسـان الفلسـطيني

وتطلعاتـه والروايـة الخاصـة به. وتتحكـم اإلمـالءات السياسـية والعوامل

البيداغوغيـة أيضـا يف منهـاج األدب للمرحلـة الثانويـة. وينعكـس ذلـك يف

حـذف نصـوص أدبية مـن املنهاج األصيل ألسـباب سياسـية، فقـد تعرض

هـذا املنهـاج إىل كثـري مـن التعديـالت يف العقـد األخـري، بضمنها إسـقاط

نصـوص األديبـني الفلسـطينيني فدوى طوقان وغسـان كنفاني من القسـم

اإللزامـي يف املنهـاج بسـبب ”دور األديبـني يف املقاومـة الفلسـطينية“. كما

ينعكـس ذلـك بوجود خلـل يف بنـاء مجموعـات االختيـار واسـرتاتيجيتها.

فتشـكيل إمكانيـات اختيـار النصـوص بالطريقـة التـي وردت يف املنهـاج

يجعل انكشـاف الطالب عىل شـعراء وكتـاب مهمني محدودا وال يعـد كافيا.

وعنـد مقارنتهـا منهاج اللغـة العربية يف املـدارس العربية مـع منهاج اللغة

العربيـة يف املـدارس اليهوديـة، وجـدت الباحثـة أن منهـاج اللغـة العربية

60

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

يرتكـز بشـكل عـام عـىل نقل شـبه تام مـن منهـاج اللغـة العربيـة. إال أن

منهـاج اللغـة العربيـة ال يثبـت جميـع املحـاور الـواردة يف منهـاج اللغـة

العربيـة من حيث التشـديد عىل البعد العربـي والقومي والوطنـي يف اختيار

نصـوص األدب. وعـىل عكس منهـاج اللغـة العربية الذي يهدف إىل ترسـيخ

القيـم اليهوديـة والصهيونيـة والقوميـة، فـإن املنهـاج العربي ال يشـري إىل

تدريـس اللغـة العربيـة واألدب العربـي كرافعة لتعزيـز الهويـة الجماعية

والقيـم الوطنية والقوميـة للطالب العربـي. ومن أهم النتائـج التي توصلت

إليهـا الباحثـة يف هـذه الدراسـة هـي أن مناهج اللغـة العربيـة يف املدارس

العربيـة، واألهـداف التعليمية والخطـط والربامج الدراسـية وكتب التدريس

املنبثقـة عنهـا، تعكـس بصـورة جليـة سياسـة وزارة الرتبيـة والتعليم يف

إرسائيـل يف سـعيها إىل إفـراغ اللغـة العربية، بـل التعليم العربـي ككل، من

مقوماتـه القوميـة والهوياتيـة واأليديولوجيـة، وتمييع عمليـة تدريس اللغة

العربيـة يف حـرص دورها وقيمتها يف الجانـب الوظيفي والتواصـيل، وإهمال

النصـوص األدبيـة وإقصائها عـن الطالب.

منهاج التاريخ

يحلـل الربوفسـور مصطفـى كبهـا نماذج مـن منهـاج التاريـخ يف املدارس

العربيـة. ويبـدأ بتحليـل املنهـاج املؤقـت لعـام 1952، املعـد للمـدارس

االبتدائيـة العربيـة، ويالحظ أن الطالـب العربي يتعلم عـن تاريخه، بموجب

هـذا املنهاج، عددا أقـل من املصطلحات التـي يتعلمها عن التاريـخ العام أو

تاريـخ اليهـود. ثم يحلـل الباحث املنهاج املعـدل للعـام 1976، الذي وضع

عىل أسـاس منهاج التاريـخ للمدارس العربيـة الذي تم وضعـه عام 1970،

61

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

وذلـك مع إدخال بعـض التعديالت، ويالحـظ أن املنهاج تبنـى املصطلحات

املجسـدة لوجهـة النظـر الصهيونية. فعـىل مر العصـور املختلفـة يتحدث

املنهـاج عـن ”أرض إرسائيـل“ و“صهيـون“ كوصف لفلسـطني، وذلك من

خـالل فصل مفتعل بني سـوريا وفلسـطني. وال يختلف كثـريا منهاج 1982

عـن منهـاج 1976، وبخاصة فيما يتعلـق بالتوجيهات والسياسـات العامة.

ولكـن ملفـت للنظـر يف هـذا املنهـاج أن تاريـخ الشـعب اليهـودي وضـع

عـىل نفـس القـدر الذي وضـع عليـه تاريـخ العرب والشـعوب اإلسـالمية،

مـع العلـم أن هـذا ال يجـري يف املنهـاج املخصص للطـالب اليهـود، والذي

يخصـص فيـه للتاريـخ العربـي واإلسـالمي حيز ضئيـل جدا. كمـا جاء يف

املنهـاج ”تنميـة الوعي باملصري املشـرتك للعـرب واليهـود يف أرض إرسائيل،

ويف الـرشق األدنـى، وبوحـدة العرب عـىل اختـالف أقطارهـم، واليهود عىل

مختلـف طوائفهـم وشـتاتهم“. ومـن الجديـر ذكـره أن ”املصري املشـرتك

للعـرب واليهـود“ ال ذكر لـه يف املنهـاج املخصص للطـالب اليهود.

ويحلـل الباحـث منهـاج املرحلـة الثانويـة للعـام 1999، فـريى أنـه أكثر

مناهـج التاريـخ انفتاحـا فيمـا يتعلـق بالهوية الفلسـطينية، ربما بسـبب

أجـواء املصالحـة التـي سـادت يف تلـك الفـرتة. فقـد جـاء يف املقدمـة لهذا

املنهـاج أنـه يجـب ”إدخـال موضوع تاريـخ املجتمـع العربي الفلسـطيني

ضمـن موضوع الرشق األوسـط يف العـرص الحديث“. ويف تفصيـل األهداف

العربـي الشـعب إىل باالنتمـاء العربـي التلميـذ شـعور ”تعميـق جـاء

الفلسـطيني، وإىل األمة العربيـة وحضارتها، وإىل دولـة إرسائيل ومواطنيها

اإلرسائيليـني“. مـع ذلـك يؤخذ عىل هـذا املنهاج تهميشـه ملوضـوع الحركة

القوميـة العربيـة ووضعها يف إطـار املـواد االختيارية. ويالحـظ الباحث أن

62

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

هـذا االنفتـاح النسـبي عـىل الهويـة الفلسـطينية لم يسـتمر طويـال. فجاء

والثانويـة اإلعداديـة للمرحلتـني واملوجـه لعـام 2009، املعـدل املنهـاج

يف املـدارس العربيـة، معتمـدا باألسـاس عـىل منهـاج عـام 1976. ويـرى

الباحـث أن املنهـاج الجديـد شـهد تراجعا معينـا يف كل ما يتعلـق بتوظيف

املصطلحـات واختيـار األلفـاظ اإلشـكالية التـي تـم تجاوزهـا يف مناهـج

سـابقة وبخاصـة منهـاج عـام 1999. فعند وصـف الحـروب الصليبية يف

فلسـطني يسـتعمل املنهـاح املصطلح الفضفـاض ”األرايض املقدسـة“ بدل

اسـتعمال كلمـة ”فلسـطني“ يف مناهج سـابقة.

ويف نهاية الدراسـة يخلص الباحـث إىل نتيجة مفادها أن هنالك بونا واسـعا

بـني املضامني الكثـرية واملفصلة التـي يتعلمهـا الطالب العربي عـن تاريخ

الشـعب اليهـودي، وبـني مـا يتعلمـه الطـالب اليهود عـن التاريـخ العربي

ــم أساسا حسـب منظور الرواية التاريخية واإلسـالمي من مواد ضئيلة تعل

الصهيونيـة. أمـا األمـر األكثر غرابـة فهو الغيـاب امللحوظ ملضامـني تتعلق

بتاريـخ العـرب الفلسـطينيني يف إرسائيل أنفسـهم وبمركبـات هويتهم، أو

بالهويـة الفلسـطينية والعربية العامة.

منهاج الجغرافيا

يقـدم الربوفسـور راسـم خمايـيس إطـارا معرفيـا ملوضـوع الجغرافيـا،

إنـكار جغرافيـة بـني فيـه ويميـز األخـرى، بالعلـوم وعالقتـه تطـوره

وجغرافيـة توافـق. ويقصـد بجغرافيـة اإلنـكار حالـة يكون فيهـا تجاهل

وإنـكار لوجـود جماعـة سـكانية أخـرى تعيش يف نفـس املجـال الجغرايف

ولهـا انتمـاء وارتبـاط ثقـايف، اجتماعـي، سـيايس وتراثـي، وذلـك للتفرد

63

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

يف امتـالك الحيـز واملجـال الجغـرايف. أمـا جغرافيـة التوافق فتعنـى حالة

يكـون فيها إقـرار واعـرتاف بوجود جماعة سـكانية أخـرى تعيش يف نفس

املجـال الجغـرايف أو لهـا ارتبـاط وعالقـة بهـذا املجـال، ويمكـن التعايش

بـني الجماعتـني بواسـطة التوافق عـىل منظومة مـن القيم وعالقـات القوة

املوارد. وتقسـيم

ثـم يتنـاول الباحـث منهـاج تعليـم الجغرافيـا العـربي يف عهـد االنتـداب

الربيطانـي، الـذي وضع من قبـل معلمني يهود، تحت اسـم ”الوطن ومعرفة

البـالد“. وال يـزال هـذا املنهاج يشـكل جـزءا مركزيـا يف أهـداف ومضامني

ورسـالة تعلـم الجغرافيـا يف املدارس حتى بعـد إقامة دولـة إرسائيل. وركز

هـذا املنهاج عىل بنـاء الهوية اليهوديـة وارتباط اليهود بما يسـمونه ”أرض

إرسائيـل“. وبعـد قيـام إرسائيـل أجريت عىل املنهـاج عدة تعديـالت، أجري

آخرهـا يف العقـد األخـري. وبموجـب هـذا التعديل أصبـح منهـاج الجغرافيا

للمـدارس االبتدائيـة يسـمى بالعربية ”موطـن، مجتمع ومواطنـة“ وترجم

إىل العربيـة تحـت عنـوان ”املوطـن واملجتمـع واملدنيات“. ويف عـام 2008

أقـرت وزارة الرتبيـة والتعليـم منهـاج املـدارس الثانويـة، وأطلقـت عليـه

أسـم ”الجغرافيـا وتطويـر البيئة“. وجـاء يف أهداف هـذا املنهـاج ”تعزيز

االنتمـاء والشـعور باالنتماء إىل البـالد بمختلـف معاملها ومواقعهـا الرتاثية

والتاريخيـة واألثريـة والدينية“. كما حـدد املنهاج خمس وحـدات تعليمية،

منهـا ثالث وحـدات إلزاميـة وهـي: جغرافيـة ”ارض إرسائيـل“، جغرافية

”الـرشق األوسـط“، ووحدة تحليل الظواهر األساسـية الجغرافيـة الطبيعية

والبرشيـة. ويرى الكاتـب أن جغرافية اإلنكار ال تزال مسـيطرة، وأن املنهاج

وكتـب التدريس يسـعيان إىل خلق مواطن عربي – إرسائيـيل، صالح، مهجن

64

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

وأليـف، قابل ومتعايـش مع الروايـة والخطـاب الصهيونيني.

يعـرض الباحـث بعـض اإلشـكاليات يف منهـاج الجغرافيـا، أهمهـا: (1)

إنـكار الجغرافيـا الفلسـطينية والرتكيز عـىل ”أرض إرسائيـل“ أو إرسائيل

وتجنـب ذكـر حـدود دولة إرسائيـل، أو ذكر الخـط األخرض، كذلـك الرتكيز

عـىل األسـماء العربيـة للمواقـع مثـل ”عيمـك يزراعيـل“ بـدل مـرج ابـن

عامـر، وصحـراء يهودا بـدل بريـة الخليل. (2) فـرض الخطـاب اليهودي

الصهيونـي عـىل الطـالب العرب، حيـث تفتتـح الكتـب بقطع مـن التوراة

أو مقاطـع من أشـعار قوميـة يهودية أو صـور تمثل اليهـودي الصهيوني

”الطالئعـي“ الـذي جـاء ”لينقذ البـالد ويطورهـا“، وتصـور العربي بأنه

ــف ومهـدد. لقـد تـم فرض هـذا الخطـاب عـىل الطالب العـرب مع متخل

محاولـة محـدودة ألخـذ الخصوصيـة العربيـة بعـني االعتبـار. ويتوصـل

الباحـث يف دراسـته إىل خالصـة وهـي أن منهـاج الجغرافيـا ينسـجم أكثر

مـع جغرافيـة اإلنـكار. فهـو يهدف إىل محـو املشـهد العربي الفلسـطيني،

إنـكار وجـوده وإحـالل جغرافيـا عربيـة صهيونيـة مطـورة ومأدلجة مع

رسـم خارطـة عربية بـدل الخارطة العربيـة. لذلك فـإن منهـاج الجغرافيا

لـم يذكر اسـم البـالد واملواقـع باللغـة العربيـة، وتجاهـل القـرى العربية

املدمـرة واملهجـرة عـام 1948. وأخـريا يـويص الكاتـب بتعديـل األهـداف

واملنهـاج لخلـق منهـاج جغـرايف توافقي تشـاركي.

منهاج املدنيات

يبـدأ الدكتـور مهنـد مصطفـى دراسـته بمدخـل يتنـاول فيـه نظريـات

وتوجهـات لعدد مـن املفكرين، تتعلـق بالرتبيـة املدنية والرتبيـة املواطنية.

65

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

إذ تشـري الرتبيـة املدنيـة إىل الرتبيـة للتعرف عـىل نظام الحكم ومؤسسـات

الدولـة وحقـوق األفـراد، بينما تشـري الرتبيـة املواطنية، إىل جانـب التعرف

عـىل النظـام السـيايس، إىل تشـجيع املشـاركة يف الحيـاة املدنيـة واملجتمع

املدنـي. ثـم ينتقـل لتحليل منهـاج املدنيـات يف إرسائيـل، ويـرى أن وثيقة

االسـتقالل، التي تنسـجم مع تعريـف إرسائيل كدولة يهوديـة وديمقراطية،

تشـكل اإلطـار األيديولوجي لهـذا املنهـاج. فيوضح املرشـد لتدريس منهاج

املدنيـات، الصـادر عـام 2009، أن عـىل الطـالب أن يتعرفـوا مـن خـالل

وثيقـة االسـتقالل، عـىل أن دولـة إرسائيل هي دولـة اليهود داخـل إرسائيل

إرسائيل. وخـارج

لقـد مـر منهاج املدنيـات بتحوالت كثـرية. ففي العقـود األوىل لقيـام الدولة

ركـز املنهاج عىل تعزيز الشـعور باالنتمـاء إىل املجتمع اإلرسائيـيل والتعرف

عـىل الديمقراطيـة ونظام الحكـم يف إرسائيل. وكانت عمليـة دمج املهاجرين

اليهـود يف صلب أهـداف الرتبية املدنية. وبشـكل عـام كان املنهـاج متوافقا

مـع الروايـة الصهيونيـة. ويف العـام 1984، تـم صياغـة أهـداف جديـدة

لتعليـم املدنيـات يف املـدارس الثانويـة العربية، مـن ضمنهـا التعريف بأن

إرسائيـل هـي دولـة يهوديـة- ديمقراطيـة، تضم أقليـات يعتربهـا املنهاج

القوميـة بحقوقهـا االعـرتاف دون لكـن قوميـة“، األوىل ”أقليـات للمـرة

والسياسـية عـىل البـالد. وإىل جانـب التعـرف عـىل الروابـط بـني دولـة

إرسائيـل والشـعب اليهـودي، تنـاول املنهـاج، للمـرة األوىل أيضـا، رضورة

التعـرف عىل الروابط بـني املواطنني العـرب يف إرسائيل والشـعوب العربية.

ويف املقابـل تجاهـل املنهـاج التفاوت بـني اليهـود والعرب وقضيـة التمييز

املدنـي وواقـع اعتبار العـرب كمواطنني مـن الدرجة الثانيـة. يف عام 2009

66

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

صـدر كتاب ”مرشـد لتدريس موضـوع املدنيـات“، تم فيه تحديـد أهداف

تعليميـة عامـة، وأهـداف يف مجـال املهـارات. وعـىل رأس األهـداف العامة:

(1) تنميـة الصلـة واالنتمـاء وااللتزام لدولـة إرسائيل. (2) االعـرتاف بكون

إرسائيـل دولـة يهوديـة وديمقراطيـة. وهكـذا، فـإن منهاج املدنيـات، رغم

التطـور الـذي حصـل عليـه، ال يـزال يعلـم عـىل االنتمـاء إلرسائيـل كدولة

يهوديـة وديمقراطيـة، مـا يعنـي أنـه يشـكل حلقـة مـن حلقـات الرتبية

الوطنيـة يف صفـوف الطـالب اليهـود، وجزء مـن فـرض الرؤيـة اليهودية

عـىل الطـالب العـرب، مـا يـؤدي إىل وجـود غربـة بـني الطـالب واملعلمني

العـرب وبـني املنهـاج. كل هـذا يف الوقت الـذي يتطـور فيه هـذا املوضوع

يف العالـم ليـس فقط نحـو تأكيد املواطنة املشـرتكة واملتسـاوية، بـل أيضا

نحـو خلق وعي سـيايس لدى الطـالب بأهمية املشـاركة السياسـية والتأثري

يف عمليـة صنـع القرار السـيايس.

وبالنسـبة للهويـة، فقـد تنـاول املنهـاج املواطنني العـرب يف العقـود األوىل

من خـالل انتماءاتهـم الدينية وليـس القوميـة أو الوطنية. وعـىل الرغم من

أن املنهـاج اليـوم يعرتف بوجـود أقلية عربيـة يف إرسائيل، إال أنـه ال يعرتف

بهـا أقليـة قومية لهـا حقوق جماعيـة، قومية وسياسـية، عىل البـالد. كذلك

فـإن املنهـاج يعمـل عىل تغييـب العالقـة الوطنية بـني العرب داخـل الخط

األخـرض والعـرب يف األرايض املحتلة عام 1967، دون ذكـر لالنتماء الوطني

الجماعتني. بني املشـرتك

67

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

خالصة

مـن الواضـح أن النتائج التـي توصلت إليها الدراسـات األربـع ملناهج اللغة

العربيـة والتاريـخ والجغرافيـا واملدنيـات يف املـدارس العربية تنسـجم مع

السياسـة الرتبويـة اإلرسائيليـة تجاه التعليـم العربي، وهـي يف الواقع تعبري

إجرائـي لتلـك السياسـة، التـي تهـدف إىل طمـس (أو إضعـاف) الهويـة

القوميـة والوطنية والذاكـرة الجماعية للفلسـطينيني يف إرسائيل، من ناحية،

وإتخامهـم بالقيـم واملضامني اليهوديـة والصهيونية، مـن ناحية أخرى. كل

ذلك مـن أجل خلق إنسـان جديـد مقتلع من جـذوره التاريخيـة والثقافية،

إنسـان يعـرف نفسـه بأنـه «عربـي - إرسائيـيل» ويكـون مسـتعدا لتقبل

دونيتـه كمواطـن مـن الدرجـة الثانيـة أو الثالثـة يف الدولـة اليهودية. ومن

الواضـح ايضـا أن هـذه السياسـة الرتبويـة واملناهـج التعليميـة هـي جزء

من السياسـة اإلرسائيليـة العامة تجاه املواطنني العرب، سياسـة السـيطرة

والتحكـم واإلقصاء، السـيطرة عـىل مواردهـم والتحكم بهـا وإقصائهم من

عمليـة صنع القـرار. وكرد فعـل عىل هذه السياسـة الرتبويـة الظاملة، تعزز

نضـال الجماهـري العربيـة يف إرسائيـل ضدهـا مـع تشـكيل لجنـة متابعة

قضايـا التعليـم العربـي عـام 1984 بقرار مـن اللجنـة القطرية لرؤسـاء

السـلطات املحليـة العربية. ومـن أهم مطالب لجنـة متابعة قضايـا التعليم

العربـي اسـتقاللية التعليـم العربـي يف إرسائيل، مـا أدى إىل إقامـة املجلس

الرتبـوي العربي عـام 2010 كإطار مهني يعمل عىل رسـم سياسـة تربوية

للتعليم العربي تنسـجم مـع الثقافة العربيـة والهوية العربية الفلسـطينية.

68

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

املراجع

مراجع بالعربية

أبو عصبة، خالد. (2006). جهاز التعليم يف إرسائيل. رام الله: مدار املركز الفلسطيني للدراسات اإلرسائيلية.

الحاج، ماجد. (2006). تعليم الفلسطيني يف إرسائيل بني الضبط وثقافة الصمت. بريوت: مركز دراسات الوحدة العربية.

حاج يحيى، قيص ومازن أبو عيطة. (2007). دراسات وبحوث يف املجتمع العربي الفلسطيني يف إرسائيل. مركز دراسات األدب العربي – بيت بريل. كفر قرع:

دار الهدى.

حيدر، عزيز. (2004). «الرتبية والتعليم والبحث العلمي.» إرسائيل: دليل عام. تحرير كميل منصور وفوز عبد الهادي. بريوت: مؤسسة الدراسات الفلسطينية. ص

.370-295

حيدر، عزيز. (1997). الفلسطينيون يف إرسائيل يف ظل اتفاقية أوسلو. بريوت: مؤسسة الدراسات الفلسطينية.

سلطاني، نمر. (2003). مواطنون بال مواطنة. حيفا: مدى – املركز العربي للدراسات االجتماعية التطبيقية.

شحادة، امطانس. (2011). إرسائيل واألقلية الفلسطينية: تقرير «مدى الكرمل» الدوري للرصد السيايس. (نيسان – حزيران). حيفا: مدى الكرمل.

املجلس الرتبوي العربي. (آذار/ مارس 2010). تلخيص لقاء التخطيط االسرتاتيجي

والتنظيمي للمجلس الرتبوي العربي يف 5-2010/3/6 يف طربيا (غري

منشور).

محمد، طاهر. (2012). أسس املناهج املعارصة. عمان: دار املسرية للنرش والتوزيع

والطباعة.

ميعاري، محمود (2008) «تطور هوية الفلسطينيني عىل جانبي الخط أألخرض.» مجلة

69

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

الدراسات الفلسطينية. عدد 75/74 (ربيع). ص 61-41.

لجنة متابعة قضايا التعليم العربي. (1.1.2010). الرؤية الرتبوية اإلسرتاتيجية (نص الوثيقة التي أعدها خالد أبو عصبة وأقرتها لجنة متابعة قضايا التعليم العربي).

www.arab-education.org/?p=57

لجنة متابعة قضايا التعليم العربي. (ترشين أول/ أكتوبر 2011). الرؤية واألهداف (وثيقة غري منشورة).

عبد السالم، عبد السالم. (2006). تطوير مناهج التعليم لتلبية متطلبات التنمية ومواجهة تحديات العوملة. املؤتمر العلمي األول لكلية الرتبية النوعية –

جامعة املنصورة. 13-12 أبريل.

غانم، أسعد. (2003). ”الفصل السادس: النظام السيايس واملأزق السيايس لألقلية العربية يف إرسائيل.“ الهويات والسياسة يف إرسائيل. تحرير أسعد غانم. رام

الله: مدار املركز الفلسطيني للدراسات اإلرسائيلية: 157-196.

هايماويتز، سارة وآخرون. (2003). دليل درايس: حقوق الشعوب األصلية. جامعة http://www1.umn.edu/humanrts/ .منيسوتا، مكتبة حقوق اإلنسان

arabic/SGindigenous.html

هيسكيت، كيتي وسوسن زهر. (2009). ”معطيات جديدة حول منالية التعليم وتطبيق الحق يف التعليم لدى الطالب العرب يف إرسائيل.“ مجلة عدالة اإللكرتونية،

العدد 63 (آب).

مراجع بالعربية

מיעוט של דלימות בישראל, הערבי החינוך .(2007) ח‘אלד. עסבה, אבו מס' פרסום מדיניות. למחקרי פלורסהיימר מכון ירושלים: לאומי.

http://w3.sapir.ac.il/lib/93059.pdf .3/52

הערבי החינוך במערכת לימודים תוכנית הכנת .(1994) מאג'ד. אלחאג', למחקרי פלורסהיימר מכון ירושלים: והמלצות. תמורות בישראל,

www.idc.ac.il:549/2004/11708.pdf .מדיניות

70

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

www.gideonsaar.com (30.9.2012) סער, גדעון – האתר הרשמי

התוכנית .(2005 (ינואר בישראל. החינוך לקידום הלאומי המשימה כוח www.nrg.co.il/ .(05.01.05 דוח דוברת) .הלאומית לחינוך. ירושלים

online/1/ART/850/588.html

דיונון. תל-אביב: מדינה. יהודים, ערבים, בביתם: זרים .(2006) רענן. כהן, אוניברסיטת תל-אביב.

סטטיסטי שנתון לסטטיסטיקה. (2011). המרכזית הלשכה ישראל, מדינת לישראל. מספר 63.

סטטיסטי שנתון לסטטיסטיקה. (2011). המרכזית הלשכה ישראל, מדינת לישראל. מספר 62.

מקבלי .(14.1.2009) לסטטיסטיקה. המרכזית הלשכה ישראל. מדינת תארים ממוסדית להשכלה גביהה, תשס"ז.

חינוך חק ביולי 2012). התלמיד. (8 החינוך - זכויות משרד ישראל, מדינת ממלכתי, תשי"ג – 1953

www.Cms.education.gov.il/EducationCMS/UNITS/Zchuyot/popUps/PrintPreview/aspx

הספר בבית ההוראה תכני של משווה סקירה .(1975) מחמוד. מיעארי, תכנון וצוות החינוך תכנון פרויקט ירושלים: בישראל. הערבי במגזר

החינוך הערבי לשנות השמונים (פנימי).

עלי, נוהאד ושי ענבר. (2011). מי בעד שוויון? חיפה: עמותת סיכוי.

www.sikkuy.org.il/docs/shivion_amadot_2011.pdf

פרס, יוחנן, אבישי ארליך ונירה יובל-דיויס. (1968). "חינוך לאומי של נוער ערבי בישראל: השוואת תוכניות לימודים." מגמות ט"ז (1): 26-36.

וההוראה. החינוך לקסיקון נוהגות." (1997). "משמעויות שרונה. שלסקי,

71

العرب الفلسطينيون يف إرسائيل والسياسة الرتبوية الرسمية تجاه التعليم العربي

עורכים יצחק קשתי ואחרים. הוצאת רמות – אוניברסיטת תל-אביב: .341-342

مراجع باإلنجليزية

Abu-Saad, Ismael. (2005). “Education and Identity Formation Among Indigenous Palestinian Arab Youth in Israel.” Indigenous and Minority Education. Duane Champagne and Ismael Abu-Saad (eds).Beer Sheva: Negev Center for Regional Development, Ben-Gurion University. Pp. 235-256.

General Assembly of the United Nations. (2007). United Nations Declaration on the rights of Indigenous Peoples. Resolution 61/295 (13 September).

Jabareen, Yousef. (2005). “Law, Education and Social Change.” Indigenous and Minority Education. Duane Champagne and Ismael Abu-Saad (eds).Beer Sheva: Negev Center for Regional Development, Ben-Gurion University. Pp. 107-135.

Jamal, Amal. (2009). “The Contradictions of State-Minority Relations in Israel: The Search for Clarifications.” Constellations Vol. 16. No. 3. pp. 493-508.

Lustick, Ian (1980) Arabs in the Jewish State. Austen and London: University of Texas press.

Mar’i, Sami. (1978). Arab Education in Israel. Syracuse, New York: Syracuse University Press.

Mi’ari, Mahmoud. (2011). “Collective Identity of Palestinians in Israel after Oslo,” International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 1 (8) (July 2011): 223-231.

72

مناهج التعليم العربي يف إرسائيل الفصل األول

Saban, Ilan. (2004). “Minority Rights in Deeply Divided Societies: A Framework for Analysis and the case of the Arab-Palestinian Minority in Israel.” International Law and Politics 36: 885-2004.

Yiftachel. Oren. (1999). “Ethnocracy: the Politics of Judaizing Israel/ Palestine.” Constellations 6 (3): 364-390.

Zureik, Elia. (1979). The Palestinians in Israel: A Study in Internal Colonialism. London, Boston and Henley: Routledge & Kegan

73

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

الفصل الثانيمناهج األدب العربي في المدارس العربية

في إسرائيل: بين الواقع المطالب والواقع المطلوب

د. كوثر جابر قسوم

1. مقدمة

تـروم هـذه الورقة تحليـل محتـوى مناهج موضـوع األدب العربـي، املقرة

مـن وزارة الرتبيـة والتعليـم لكافـة مراحـل التدريـس يف الوسـط العربي،

وتشـخيص منــزلة موضـوع األدب فيهـا، ومـدى توافـر املعايـري األدبيـة

واملهنيـة املطلوبـة يف محتـوى هـذه املناهج. كذلـك تطمح الدراسـة إىل عقد

مقارنـات بـني مناهـج األدب يف الوسـط العربـي واليهودي مـن جهة، وبني

مناهـج األدب يف الوسـط العربـي يف إرسائيـل ومناهـج الـدول العربيـة من

جهـة أخـرى. ثـم اقـرتاح توصيـات تسـعف املسـؤولني يف وضـع مناهـج

مجديـة تحفـز طالبنـا عىل حـب اللغـة العربية، واكتسـاب املعـارف منها،

وربطهـا بهويتهـم القوميـة والثقافية.

وعليه، يحاول البحث اإلجابة عن األسئلة التالية:

- مـا هـو حـال مناهـج األدب املقـررة للوسـط العربـي يف كافـة املراحـل

74

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

والثانويـة؟ واإلعداديـة االبتدائيـة التعليميـة:

- مـا مـدى توافـر املعايـري األدبيـة املطلوبـة واملناسـبة يف محتـوى مناهج

املراحل؟ لكافـة األدب

- إىل أي مـدى تتوافـق مضامـني املناهـج مـع أهـداف األدب العامـة التـي

تنـص عليهـا البحـوث والدراسـات؟ مـع املعايـري الرتبوية املناسـبة؟ مع

ــم يف القانـون الـدويل؟ مـع توصيات لجنـة دفرات؟ أسـس حـق التعل

- مـا مـدى حضـور األدب الفلسـطيني بروافـده الثالثـة يف املناهـج؟ وهل

تعكـس هـذه النصـوص هوية هـذا األدب؟

- مـا هـو واقـع مناهـج األدب العربـي يف الوسـط العربـي، مقابـل مناهج

األدب العـربي يف الوسـط اليهـودي؟

- مـا هـو واقـع مناهـج األدب العربـي يف الوسـط العربـي، مقابـل مناهج

األدب العربـي يف الـدول العربيـة؟

- مـا التصور املقـرتح والتوصيات لتطويـر مناهج اللغة العربيـة وآدابها يف

املـدارس العربية يف إرسائيل؟

- مـا هـي املواضيـع واإلشـكاليات امللحـة التـي ينبغـي للبحـث العلمي أن

يعالجهـا يف هذا السـياق؟

2. وصف البحث:

1.2 ملاذا املناهج؟

تعتـرب مناهـج التعليـم أداة رئيسـة يف بنـاء األفـراد الذيـن تقـوم عليهـم

ركــائز املجتمعـات، إذ يمثـل الفرد حجـر الزاويـة يف مجتمعـه، وبقدر ما

تقدم املنــاهج الدراسـية من وسـائل فاعلة ونوعية يف بناء اإلنسـان، تكون

75

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

صـورة املجتمـع. ثـم إن املناهـج التعليمية ال تقـوم يف فراغ؛ وإنما تتشـكل

يف ضـوء النظـم االجتماعيـة والسياسـية والثقافيـة والدينيـة التـي تخص

املجتمـع وتسـوده. وعند تطويـر املنهج الـدرايس يجب ”العمـل عىل تحقيق

كل مـن البعـد املحـيل والبعـد القومي العاملـي ملفهـوم املواطنـة، أو بمعنى

أدق، العمـل عـىل تحقيق مفهـوم اإلنسـانية وإعـداد اإلنسـان الصالح لكل ومـكان“17. زمان

ولذلـك تعترب عملية تحليل املناهـج وتقويمها -إىل جانب الكتب الدراسـية-

رضورة دائمـة «حتى يسـتطيع النظـام التعليمي مواجهة املسـؤولية امللقاة

عـىل عاتقـه، ويتمكن مـن مواجهـة التغيريات التـي تواجهه، ولبنـاء أجيال

يمكنهـا التكيف بسـهولة مع متغـريات العرص“18.

ــزا يف تشـكيل وممـا ال شـك فيـه أن مناهـج اللغـة العربية تلعب دورا ممي

شـخصية الطالـب19 املعرفيـة والعلميـة والثقافيـة؛ فاللغة العربية وسـيلة

اإلنسـان العربي فــي التعبـري، وأداتـه يف التفكـري والقـراءة والتواصل مع

املجتمـع الـذي يعيـش فيه، كمـا أنهـا لغـة األدب الذي منـه يتعلـم الرتبية

للقيـم واملــثل، وبـه يتمكن مـن فهم هويتـه وتعزيـز قوميته.

2.2 ملاذا األدب؟

األدب أحـد فـروع اللغـة العربيـة. وهو فن رفيـع له أهمية كـربى يف تكوين

دار عمان: وتطويرها. وتخطيطها املناهج تنظيمات .2001 ابراهيم. الله عبد سعادة، جودت .17الرشوق،ص403.

معايري ضوء يف األسايس للصف واملطالعة النصوص كتاب تحليل األستاذ. 2006. سعيد نبيلة .18وطرق املناهج قسم الرتبية، كلية اإلسالمية، الجامعة غزة: ماجستري). (رسالة اإلسالمي. األدب

التدريس،ص4. أشري إىل أن صيغة املقالة موجهة للمذكر واملؤنث، وتشري للطالب والطالبات عىل السواء. .19

76

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الـذوق األدبـي لـدى الطـالب، وتوسـيع خرباتهـم وتعميـق فهمهـم للحياة

واملجتمـع مـن حولهم، ووصلهـم بحياة األدباء، واسـتنتاج األحـكام األدبية،

وإدراك مـا يف األدب مـن صـور ومعـان وأخيلـة، وزيـادة الثـروة اللغويـة

مـن املفـردات واألسـاليب والرتاكيـب20. كذلك يحظـى األدب بأهميـة بالغة

ملـا لـه مـن أثـر يف بنـاء الجـانـب القيمـي واألخالقـي والوجـداني لــدى

ا يتفاعل معـه ويتأثر بـه، فإنه الطـالب. فعندمـا يقـرأ الطالـب أدبـا نوعيـ

يفتـح لنفسـه آفاقا لفهم الـذات والعالـم وتعميق الشـعور بحاجة نفسـية

هامـة هي الحاجـة إىل االنتمـاء. بعبارة أخـرى، إن الطالـب يف مراحل نموه

يصبـح أكثـر تحسسـا لهويتـه العربية وأكثـر تعلقـا بقوميته، وهـذا األمر

يتكـرس فقط باختيـارات نوعيـة للنصـوص األدبية التي تعطـي املوضوع

ـا، فضـال عـن أن اللغـة بحـد ذاتهـا هي أحـد أهم القومـي اهتمامـا خاص

مقوماتها21. وأبـرز القوميـة عنارص

ومـا ذكر أعاله عـن أهمية تدريـس األدب يتماثل مع ما ينـص عليه القانون

الـدويل حـول حـق التعلـم لدى الفـرد؛ إذ يسـتند قانون حـق التعلـم، وفق

القانـون الـدويل، إىل أربعـة أسـس هامـة، أولها: عامـل التكيـف أو املوافقة

العربية: تدريس أصول البجة. 1999. حسن الفتاح عبد انظر: تدريسه وأهداف األدب أهمية عن .20تذوق ذهني. 1979. محمود والتوزيع؛ والنرش للطباعة الفكر دار عمان: واملمارسة. النظرية بني أدب.القاهرة: الال ذهني. 1967. محمود املرصية؛ األنجلو مكتبة القاهرة: ووسائله. طرقه األدب: مكتبة األنجلو املرصية؛ إياد عبد الجواد. 2012. ”معايري الجودة الشاملة يف تدريس النصوص األدبية لدى معلمي الصف العارش األسايس بمحافظة غزة وتصور مقرتح لتطويرها“. مجلة جامعة النجاح األستاذ. 2006. سعيد نبيلة ص1885-1884؛ مجلد 26 (8)،2012، اإلنسانية)، (العلوم لألبحاث (مصدر اإلسالمي. األدب معايري ضوء يف األسايس للصف واملطالعة النصوص كتاب تحليل مكتبة القاهرة: والدينية. العربية اللغة تدريس طرق .1986 عطا. إبراهيم ص22-21؛ سابق)،

النهوض العربية. ص9-10. يف الحرصي. 1985. ساطع خلدون أبو راجع: والقومية باالنتماء الشعور تعزيز قي األدب دور عن .21

اللغة واألدب وعالقتهما بالقومية. بريوت: مركز دراسات الوحدة العربية. ص146-152.

77

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

(Adaptability)، ويعنـي الحـق يف الحصـول عـىل مضامـني التعليم وفقا

الحتياجـات الطالب والطالبـات، ووفق الخلفيـة االجتماعيـة والثقافية التي

ــتاحية امل ثانيها: فيها. يعيشون

(Availability)، ويعني الحق يف توافر مؤسسـات تعليمية وبرامج ومناهج

(Accessibility) دراسـية متاحـة. والثالـث: املناليـة أو سـهولة الوصـول

، أي: حـق املسـاواة يف الوصـول لتلـك املؤسسـات والربامـج التعليميـة. أما

(Acceptability)األخـري فهـو املقبوليـة ، ويعنـي الحـق يف الحصول عىل

تعليـم كفـي ومقبول، سـواء من حيـث مضمون املـادة أو األسـلوب22.

لكافـة العربيـة املـدارس يف العربـي األدب مناهـج اسـتعراض .3

املراحـل:

1.3 منهاج املرحلة االبتدائية:

اسـم املنهـاج: «الرتبيـة اللغويـة العربيـة: لغـة، أدب، ثقافـة» املرحلة

والتعليـم، الرتبيـة وزارة السـادس)، (األول- للصفـوف: االبتدائيـة

الرشوط، لهذه واليهودي العربي الوسطني يف األدب مناهج مالءمة مدى وعن املوضوع، هذا حول .22נופים: מימוש כמו 2010. ספרים פרי–חזן . לטם עלי, נוהאד אלמוג, שולמית انظر: הזכות לחינוך מותאם באמצעות תכניות הלימודים בספרות לחטיבה העליונה בחינוך הממלכתי היהודי והערבי . המרכז היהודי–ערבי, אוניברסיטת חיפה . 2010, עמ' 1-31. انظر أيضا: לטם פרי–חזן. 2011. על הזכות לחינוך והזכות לחנך: האוטונומיה של החינוך חיפה, אוניברסיטת הפקולטה למשפטים, דוקטור), לתואר (חיבור בישראל. החרדי

מאי, 2011, עמ' 155-176. The U.N Committee on Economic, Social :عن أسس حق التعليم يف موقع األمم املتحدة، انظر and Cultural Rights, General Comment no. 13: The Right to Education, para 6 . U.N.

Doc. E/C.12/1999/10 http://www.unhchr.ch/tbs/doc.nsf/(Symbol)/ae1a0b126d068e86 :ـتاح يف املوقع م

8025683c003c8b3b?Opendocument

78

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

السـكرتارية الرتبويـة، مركـز تخطيط وتطويـر املناهـج التعليمية، .23(2009) القـدس،

1. توصيف املنهاج:

أ. أقسامه:

الفصـل األول: مقدمـة نظريـة حـول التصور الفكـري للمنهـاج (فرضيات

املنهـج، فرضيات حول اللغـة، فرضيات حـول النمو اللغوي لـدى التالميذ،

فرضيات حـول الرتبيـة اللغوية يف املدرسـة، أهداف الرتبيـة اللغوية).

الفصـل الثانـي: مقدمـة نظرية حـول البيئة التعليميـة- التعلميـة الناجعة

لتطويـر الرتبية اللغويـة (تمهيد، مبادئ لتفعيـل البيئة التعليميـة الناجعة،

يف اللغويـة الرتبيـة أنشـطة مجـاالت التالميـذ، مسـؤولية املعلمـني، دور

املدرسة).

الفصـل الثالث: اكتسـاب القراءة يف الصف األول (اكتسـاب القـراءة- خلفية

علمية، اكتسـاب القراءة يف اللغـة العربية).

الفصـل الرابـع: مركبـات الرتبيـة اللغويـة: أ. مجـاالت اللغـة (االسـتماع،

القـراءة، التكلـم، الكتابـة)؛ ب.أنـواع النصـوص (النـص األدبـي املعـارص

والرتاثـي، النـص الوظيفي، النـص الرقمي)؛ جـ.املعرفـة اللغوية (األصوات

اللغويـة وتمثيلهـا الكتابي، الـرصف، النحو، داللـة األلفاظ، اإلمـالء والخط

والرتقيم).

الفصل الخامس: املطالعة/ القراءة الذاتية.

الفصـل السـادس: األهـداف العامـة/ التحصيـالت املطلوبة (يف االسـتماع،

http://cms.education.gov. الرابط: عىل االبتدائية املرحلة ملنهاج من اإللكرتونية النسخة انظر .23il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/ArabicLashon/TochnitChadasha/

TochnitLimudim.htm

79

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

التكلـم، القـراءة، الكتابـة، املعرفـة اللغوية).

الفصـل السـابع: طرائق مقرتحة يف التعليـم والتقييـم (أ. طرائق مقرتحة يف

التعليـم، ب.طرائق مقرتحـة يف التقييم).

قائمة املصادر.

ب. عـىل إثر انفتاح مناهـج التدريس كافـة عىل املسـتحدثات البيداغوغية يف

بداية التسـعينات مـن القرن العرشيـن، وردت يف املنهج جوانـب بيداغوغية

هامـة، كالرتكيـز عـىل مركبات الرتبيـة اللغوية التـي تعتمد املهـارات األربع

يف التعليـم: القـراءة والكتابـة واالسـتماع والتكلـم، وأبعـاد الفهـم األربعة:

(فهـم املعنى الرصيـح/ فهم املعنـى الخفي/ تفسـري دمج وتطبيـق أفكار

ومعلومـات/ تقييـم املضمون). كذلك يتضمـن املنهاج جملة مـن الكفايات

والتحصيـالت التـي ينبغـي للطالب أن يكتسـبها تدريجيا مـن الصف األول

السـادس. الصف حتى

جــ. يدمـج املنهـاج بـني فرعـي اللغـة واألدب، حيـث يتنـاول نوعـني من

النصـوص املطلوبة: النـص األدبي (املعـارص والرتاثي)؛ والنـص الوظيفي.

وتشـمل النصـوص األدبيـة: القصيـدة، القصـة، األمثولـة، السـرية الذاتية،

القصـة الهزليـة املصـورة، الحكايـة الشـعبية الخرافيـة، قصـة/ حكايـة

مثـل. أمـا النصـوص الوظيفيـة فتشـمل: النصـوص اإلخباريـة الوصفيـة

النصـوص الصحفـي)؛ الخـرب التقريـر، السـجل، التعليمـي، (اإلخبـاري

اإلقناعيـة (اإلعـالن التجاري، العريضـة، مقالة الرأي)؛ النصـوص التفعيلية

(التعليمـات واإلرشـادات)، الرسـالة واالسـتمارة.

ا أن القسـط األوفـر يف أهـداف املنهـاج ومبنـاه قد كـرس للغة ويبـدو جليـ

وليـس لـألدب. فمـا يسـرتعي االنتبـاه أن معظـم األهـداف والنشـاطات

80

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الـواردة يف املنهاج تسـتهدف أساسـا تطويـر الكفايـة اللغويـة والتواصلية

للطالـب، وأن األداء املنهجـي للمنهـاج – ومثله نحت وتنحـو كتب التدريس

وأسـاليب التدريـس املعمـول بهـا يف وزارة الرتبيـة والتعليـم- يف الغالـب

عبـارة عن نصـوص وظيفيـة، تتلوهـا تمارين يف أبعـاد الفهـم والتلخيص

وإعـادة الصياغـة والرتكيـب، وتهـدف يف املقـام األول إىل دراسـة وسـائل

النـص وتطويـر القـدرات القرائيـة واللغويـة للمتعلم.

2. مالحظات حول املنهج:

تتحكـم يف منهـاج اللغـة العربيـة للمرحلـة االبتدائيـة يف املـدارس العربية

إمـالءات سياسـية وبيداغوغيـة هـي يف مجملها:

أ. نقـل مبنى منهاج اللغـة العربية يف املدارس اليهوديـة، وترجمة مضامينه،

ونقـل بعـض النصـوص ومـواد التدريـس الخاصة بـه. وسـآتي عىل طرح

الحقا24. بتوسـع املوضوع

ب. قصور أهداف املنهج:

تركـزت أهداف املنهـاج عىل االهتمام باملعرفـة اللغوية، بينما أسـقطت بقية

جوانب شـخصية املتعلـم الوجدانيـة واالجتماعية والوطنيـة، والتي لها أكرب

األثـر يف تربيتـه وإعـداده املسـتقبيل. إذ لـم يرد يف بنـود أهـداف املنهج ما

يتعلـق بموضـوع تعزيـز الهويـة والقوميـة غـري جملـة قصـرية مبتورة ال

تفـي بالغـرض املطلـوب، وردت تحت عنوان «أهـداف تعليم اللغـة العربية

حول هذا املوضوع انظر املقارنة التي أجريتها بني منهاج اللغة العربية ومنهاج اللغة العربية وسياسة .24النقل والرتجمة فيه، يف القسم الرابع من هذه الدراسة.

81

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

وآدابهـا»، وهـذا نصهـا: ”تهدف الرتبيـة اللغويـة يف املدرسـة االبتدائية إىل

تنميـة إنسـان متنور معتـز بلغتـه العربية وانتمائـه»25، ولم يـرد بعد ذلك

أي ذكـر ملوضوع تعزيـز الهويـة القومية يف كل أقسـام املنهاج.

ج. عدم ذكر األدب الفلسطيني:

لم يـرد يف منهـاج املرحلـة االبتدائية أي محـور يتعلق باألدب الفلسـطيني،

روافـده، أعالمـه، اتجاهاتـه وأجناسـه، ال من حيـث األهـداف، وال من حيث

ا مـع حاجـات معايـري اختيـار النصـوص. وهـذا يتناقـض تناقضـا حـاد

الطالـب يف املرحلـة االبتدائيـة، فتلميذ املرحلـة االبتدائية، «يتحـرك يف دوائر

اجتماعيـة مختلفـة يشـعر بحاجته لالنتمـاء إليها، يف أرسته ومدرسـته، مع

أصدقائـه، يف مجتمعـه ثم يف وطنه“26. ومـن أهداف األدب أن يشـبع حاجة

الطالـب يف االنتمـاء لهـذه الدوائـر. لـذا فمن املهـم يف هذه املرحلـة أن يفهم

التلميـذ األدب مـن خـالل السـياق االجتماعـي والسـيايس الذي يكتـب فيه،

ومـن خـالل الرتكيـز عىل صـورة األديـب بوصفهـا جمعـا مـن املواصفات

شـخصيته عـىل تؤثـر التـي والعلميـة، والعاطفيـة الثقافيـة واملعايـري

وميولـه27. وعليـه، فـال يمكـن بـأي حـال أن يهمـل األدب الفلسـطيني يف

منهـاج املرحلـة التأسيسـية للطالـب العربي.

انظر منهاج املرحلة االبتدائية، (مصدر سابق)، ص13. .25رشدي طعيمة، محمد مناع. 2000. تدريس العربية يف التعليم العام: نظريات وتجارب. القاهرة: .26

دار الفكر العربي. ص209.تشري األبحاث كذلك إىل أن قصص الصغار التي تتناول مجتمع األقليات وحرص أفرادها عىل االنتماء .27

إليها والنضال يف سبيلها ترتك أكرب األثر لدى الطفل، وتحظى بتقدير شديد منه. انظر: Arbuthnot, M. H. (1975). Children and Books, Revised Edition. Chicago: Scott

114.-Foresman. PP.112

82

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

د. سيطرة مبدأ “التنور اللغوي”:

يسـيطر مبدأ “التنـور اللغوي” عـىل كافة مناهـج التعليم يف جهـاز الرتبية

والتعليـم يف إرسائيـل منـذ بداية القـرن الحـايل (2000). هـذا النهج يضع

النـص يف مركـز عملية التدريس، ويشـدد عىل تنمية كفاية الطالـب الثقافية

واللغويـة بصفة عامـة. إن قراءة يف عناويـن مناهج وأسـماء كتب التدريس

الحاليـة من قبيـل: «الرتبية اللغويـة»، «التنـور اللغوي»، «تنميـة الكفايات

اللغويـة»، تثبـت هـذا التوجه يف االسـتغناء عن القـراءة املفتوحـة واملنتجة

لتأويـالت تاريخية وأيديولوجية وسـريية للنـص، وتبني القـراءة املحايثة/

الشـكالنية، واملقصـود بها النظـر إىل النـص يف ذاته، مفصـوال ومعزوال عن

السـياق الخارجـي املحيـط به. ولذلـك باتـت عملية فهـم النـص يف الغالب

عبـارة عـن تحليـل األسـاليب والتقنيـات وإدراك ديناميكيتهـا داخـل هذا

النص، واستكشـاف البنـاء املنطقـي والتدريجي يف مبنى فقراته وأقسـامه،

وإعـادة تركيـب الطالـب لـه عن طريـق تماريـن تعبرييـة واسـرتاتيجيات

مختلفـة يف الفهم.

وإذا كنـا ال نهمـش أهمية فهم األبعـاد الدالليـة واملقاربات الشـكلية للنص

مـن خالل هـذه املهـارات، إال أنـه ينبغـي أن تكون وسـيلة ال غايـة يف فهم

ذلـك النص، فـال يجوز أن تحل دراسـة وسـائل النص محل دراسـة املعنى

الـذي هـو غايتـه، كذلك ال يمكـن أن تكون تجربـة الطالب يف دراسـة األدب

حقيقيـة، إال إذا تعامـل مـع النـص «ليس بوصفـه «لعبا بالكلمـات»، وإنما

باعتبـاره عاملــا من التمثـالت الثقافيـة واألنسـاق الجمالية تتحكـم فيهما

معـا عمليتا اإلنتـاج والتلقي”28.

محمد الداهي. 2007. ”تدريس األدب املغربي: الواقع واآلفاق“. مـتاح يف الرابط: .28

83

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

هـ. منهج االمتحانات القطرية والدولية:

يبـدو املنهـاج يف األهـداف واملهـارات التـي ينـص عليهـا مفصـال تفصيال

دقيقـا ألسـلوب االمتحانـات القطريـة والدولية التي تشـرتك فيهـا إرسائيل

عمليـة نقلـت التـي الجديـدة املنهجيـة وهـي .29(Pirls, Pisa ,מיצ"ב)

التدريـس مـن عمليـة تعليـم املضامـني والرتبيـة للقيـم واملثـل والتاريـخ

ا وخطابيا وحقال واأليديولوجيـا، إىل تقديـم النـص بوصفه اسـتعماال لغويـ

السـتخراج املفاهيم الشـكلية واألدوات األسـلوبية؛ ومن مبدأ محاسـبة املعلم

عـىل كفاءتـه وقدرتـه عـىل تحقيـق األهـداف التعليميـة، إىل مسـاءلته عن

تحصيـالت الطالب ومحاسـبته عىل نسـبة املعـدالت النهائيـة يف االمتحانات

والدولية. القطريـة

و. عدم توصيف محتوى النصوص األدبية:

يفتقـر منهـاج االبتدائيـة إىل توصيـف محتـوى مـادة النصـوص األدبيـة

ومحاورهـا املطلوبـة كباقـي املناهـج، فهـو ال ينـص عـىل املـادة األدبيـة

املطلوبـة أو أسـماء الكتـاب، أو حتـى املحـاور الثقافيـة والرتبويـة التـي

ينبغـي ملؤلفـي الكتـب االلتـزام بهـا يف أثنـاء اختيارهـم لنصـوص األدب.

.http://www.mohamed-dahi.net/site/news.php?action=view&id=120 امتحانات «النجاعة والنماء» (מיצ“ב) (מדדי יעילות וצמיחה בית ספרית): هي امتحانات قطرية، .29تفحص باألساس تحصيل طالب صفوف الثوالث والخوامس والثوامن يف مواضيع النواة األربعة وهي: Progress in International) :لغة األم، الرياضيات، اللغة اإلنجليزية، العلوم والتكنولوجيا. البريلزالرابع، الصف لطالب معد سنوات، أربع كل يجرى دويل، امتحان ،(Reading Literacy Study Program for International) البيزا: األم. لغة يف القرائي التنور يف الطالب مقدرة ويفحص ترشف عاما، من عمر 15 للطالب سنوات، ثالث كل يجرى دويل، امتحان ،(Student Assessmentعليه منظمة التعاون والتنمية (OECD)، بهدف معرفة مدى امتالك هؤالء الطالب للمهارات واملعارف

األساسية يف مواضيع العلوم والقراءة والرياضيات.

84

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

هـذا التوجه يكـرس النظـرة األحادية لكافـة النصوص؛ فعىل الرغـم من أن

لنصـوص األدب طابعهـا الخاص يف القـراءة والتحليـل، إال أن املنهاج ينص

عـىل منهجية واحـدة لقراءة جميـع النصوص، وهـذا التعامل من شـأنه أن

يـؤدي «إىل إنتـاج صـورة فقرية ومهدمة عـن األدب، الذي قد يبـدو يف عيون

الطـالب بمثابة» لعبة بسـيطة ألنسـاق شـكلية»30.

نشـري أيضـا يف هذا السـياق، إىل عـدم ورود «املرسحية» كلـون أدبي يف ثبت

األلـوان األدبيـة يف املنهـاج، وباملقابل لم يثبـت أي كتاب من كتـب التدريس

ـا مرسحيا. املعمـول بها للمرحلـة االبتدائية نص

2.3 منهاج األدب للمرحلة اإلعدادية:

السـابع- للصفـوف العربـي األدب يف درايس «منهـج املنهـاج: اسـم

التاسـع يف املـدارس العربية، وزارة املعـارف والثقافـة، مركز املناهج

التعليميـة، القـدس، 1985.

1. أقسام املنهج:

تمهيد

أهداف تعليم اللغة العربية وآدابها

مواد ونصوص الصفوف اإلعدادية. 1

تفصيل مواد الصف السابع. 2

تفصيل مواد الصف الثامن. 3

تفصيل مواد الصف التاسع. 4

انظر: محمد الداهي. 2007. ”تدريس األدب املغربي: الواقع واآلفاق“. (مصدر سابق). (اقتباس عن .30الناقد الفرنيس تزفيتان تودوروف).

85

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

املطالعة لإلعدادية

تفصيل كتب املطالعة للمرحلة اإلعدادية

الطريقة اإلبالغية/ التواصلية مع النص

2. مالحظات حول املنهاج:

تتحكم يف منهاج اإلعدادية إمالءات سياسية وبيداغوغية هي يف مجملها:

أ. قدم املنهاج وعدم مالءمته للعرص:

صـدر منهـاج األدب للمرحلـة اإلعداديـة عـام 1985، ومنـذ ذلـك الحني لم

يسـتبدل أو يعـدل. وبطبيعة الحـال، فإن النصوص باتـت ال تخاطب طالب

العـرص مـن قريـب أو بعيـد، ومضامينها باتـت ال تعكس عاملـه وال تضيف

شـيئا من حيث األهـداف واألبعاد املنشـودة31.

ب. غياب رموز األدب الفلسطيني:

عـىل الرغـم مـن وفـرة أسـماء الكتـاب الفلسـطينيني يف منهـاج املرحلـة

اإلعداديـة32، إال أننـا نالحـظ غياب رمـوز األدب الفلسـطيني، أو ما يسـمى

حبيب انظر: فيه، النصوص واختيار وضعه وسياسة (1985) اإلعدادية للمرحلة األدب منهاج عن .31بولس. 1991. ”األدب العربي الفلسطيني يف مناهج تدريس اللغة العربية يف إرسائيل». يف: محمد حبيب الله، عطا الله قبطي (معدان).1991. التعليم واألقلية العربية يف إرسائيل: قضايا ومطالب. وقائع

مؤتمر التعليم العربي الثالث- شفاعمرو (10.07.1989). حيفا: مطبعة الكرمة، ص89-97. (13) قصيدة، (37) عىل التاسع) (السابع- سنوات ثالث مدار عىل املنهاج يف الشعر مادة تحتوي .32قعوار: جمال الساحرة)؛ و (بالدي خليل: (أبي) نجيب جورج هم: فلسطينيني لشعراء منها قصيدة (أمي) طوبي: أسمى (صداح)؛ خرضة: أبو فهد الرحمة)؛ (مالئكة طوقان: ابراهيم القرية)؛ (يف و(الدموع)؛ راشد حسني: (ديوان قرية) و(عكا والبحر)؛ مؤيد ابراهيم: (ال أهل وال سكن) و(الشتاء)؛

حبيب شويري: (العامل يتحدث)؛ أحمد طاهر يونس: (الزيتونة). أما القصص القصرية، العربية منها واملرتجمة عىل مدار ثالث سنوات فعددها (36) قصة، منها (7) قصص فلسطينية فقط هي: سمرية عزام: (سجادتنا الصغرية، مجنون الجرس)؛ يحيى يخلف: (ساق

القصب)؛ سليم خوري: (بائع اآلرتيك) و (األبوة)؛ اسحق موىس الحسيني: (من مذكرات دجاجة).

86

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

«أدب النخبـة»33, أمثال: محمود درويش، غسـان كنفاني، سـميح القاسـم،

عبـد الرحيـم محمـود، توفيق زيـاد، سـالم جـربان، إميل حبيبـي، وغريهم

الكثـري. ثـم إن مـا اختـري لألدبـاء املذكوريـن يف املنهـاج ال يعكـس أدبهـم

بصـورة صحيحـة يف بعض الحـاالت؛ فالثيمـات املركزية للنصـوص خالية

مـن األبعـاد التاريخيـة أو األيديولوجيـة، وال تتطـرق إىل ما نسـميه «األدب

امللتـزم»، الـذي يعتـرب ميـزة هامـة يف األدب الفلسـطيني تكشـف همـوم

اإلنسـان الفلسـطيني وتطلعاتـه والرواية الخاصـة به34. كذلك فـإن معظم

املقـاالت والسـري والرحـالت والخواطـر املختـارة ال تحـوي مضامـني مـن

البيئـة املحليـة أو الفلسـطينية عامة.

هـذه الصـورة املعروضـة تتناقـض أصـال مـع أهـداف املنهاج مـن حيث

القومـي موروثـه حـول معرفـة واكتسـابه الطالـب شـخصية صقـل

والوطنـي35. فمـا تم اسـتعراضه حتى اآلن يعـود بنا إىل ما ذكرناه سـابقا،

مـن عـدم توافـق مضامـني منهـاج اإلعدادية مع أسـس حـق التعلـم التي

ينبغـي للطالـب العربـي أن يحظى بهـا. فهنالك عدم تناسـب وتـواؤم بني

ــتناولة، ــتاحة وامل حاجـة الطالب العربي من تعلم األدب وبني النصوص امل

وكذلـك بـني ما ينبغـي أن يدرسـه يف ضـوء الخلفيـة االجتماعيـة والثقافية

يقابل املصطلح باإلنجليزية: «Canonical Authors“، وبالعربية: «סופרים קנוניים”. .33ا يقع ما بني مقالة وسرية وأدب رحالت وخاطرة، منها (10 نصوص) يف منهاج اإلعدادية (71) نص .34فلسطينية وهي: مي زياد:ة (موت كناري، الرحلة الثانية: حيفا- يافا)؛ أسمى طوبي: (فتش عن املرأة)؛ خليل قعوار: (الزيتونة)؛ نجوى العلم)؛ عىل العرب طوقان: (فضل قدري عراف: (الزيتون)؛ شكري السكاكيني: (إىل جبل الطور، أسلوبي)؛ كلثوم عودة (من حياة أديبة: من مذكرات هيلني كلر؛، فدوى

طوقان: (أخي إبراهيم).جاء الهدف األول يف املنهاج وتحت عنوان «أهداف تعليم اللغة العربية وآدابها»: «اعتزاز الطالب باللغة .35العربية باعتبارها لغته القومية، وعنرصا أساسيا من مقومات شخصيته“. انظر: منهج درايس يف األدب

العربي للصفوف السابع- التاسع (1985). (مصدر سابق)، ص5.

87

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

التـي يعيشـها وبـني مـا يوفره لـه املنهـاج من نصـوص ومضامـني خالية

مـن مالمـح البيئـة املحلية ومـن مرجعيـات تاريخيـة وقومية!

جـ. منهاج األدب يف املرحلة اإلعدادية عىل الهامش:

منـذ العـام الـدرايس -2009 2010 بـدأت املـدارس اإلعداديـة العربيـة

بتطبيـق خطـة ”دمج مهـارات الفهـم والتعبري“ والتـي كان قد بـدأ العمل

“שלהב"ת" اسـم تحـت 2009- 2008 يف العربيـة املـدارس يف بهـا

(שילוב הבנה והבעה בתחומי הדעת). يسـعى الربنامـج إىل تطويـر

مهـارات التنـور اللغـوي والقرائـي لدى الطالـب، وتزويده بمهـارات الفهم

والتعبـري، وكذلـك التعـرف عـىل الروابـط املنطقيـة يف النص وصلـة النص

بالسـياق. وتطبيقـا للربنامج، أصـدرت الـوزارة كتابني للتدريـس يف الفهم

والتعبـري للمرحلـة اإلعداديـة هما: “يف محـاورة النص: كتـاب يف التعبري

والفهـم للمرحلـة اإلعداديـة” (2009)36 و“أبعـاد النـص: نصـوص

.(2011) اإلعداديـة” للمرحلـة العربيـة اللغـة يف تعليميـة ومهـام

ذهـب الكتابان يف تقسـيم النصـوص مذهب منهـاج املرحلـة االبتدائية، من

حيـث تصنيف النصـوص إىل نوعـني: الوظيفيـة واألدبية. ويبـدو جليا مرة

أخـرى، تمامـا مثل منهـاج املرحلـة االبتدائية وكتـب التدريس، أن القسـط

األوفـر يف الكتابـني قـد كـرس للغـة وليـس لـألدب، حيـث يركـز الكتابان

عىل النصـوص الوظيفيـة (املعلوماتية واإلقناعيـة والتفعيليـة)، كما ألحقت

بالنصـوص أسـئلة تسـاهم يف تعرف التالميذ عـىل املسـتويات املختلفة للغة

قارن التشابه بني نصوص كراسة שאלה של טכסט (2008) للمرحلة اإلعدادية يف للمدارس العربية، .36وكراسة يف محاورة النص (2009) للمرحلة اإلعدادية يف املدارس العربية.

88

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

النـص، وعـىل مبناه وتنسـيق فقراتـه، وترابط أفـكاره، باإلضافـة إىل مهام

الكتابي. التعبـري يف

د.هيمنة برنامج «دمج املهارات» (شلهيفت):

نسـتطيع القـول إن برنامج “شـلهيفت” هو الربنامج املهيمـن عىل منظومة

تعليـم اللغـة العربيـة للمرحلـة اإلعداديـة. وبسـبب امتحانـات النجاعـة

املرحلـة اإلعداديـة، يف الثامنـة للصفـوف تقـام التـي والنمـاء (מיצ"ב)

وبسـبب املـواد والتحصيـالت التـي ينبغـي اسـتيفاؤها مع الطـالب، ليس

عجيبـا أن يتنـازل معلـم اللغـة العربيـة يف املرحلـة اإلعداديـة عـن حصة

األدب ليكمـل مـن خاللهـا مـواد أخـرى هـو مطالب بهـا. كذلـك فهو غري

معـرض للمحاسـبة أو املسـاءلة إذا لـم يتطـرق ألي من النصـوص األدبية

الـواردة يف املنهـاج، طاملـا أن جهده ينصب عـىل تدريس الطـالب وتهيئتهم

المتحانـات «امليتسـاف“. وبالتـايل يحـدث يف كثري مـن املدارس يف الوسـط

العربـي أن ال ينكشـف الطالـب العربـي طيلـة سـنوات الدراسـة اإلعدادية

الثـالث عـىل نصـوص أدبيـة بالقـدر الـكايف، وال ينكشـف عـىل نصـوص

فلسـطينية أو محليـة بتاتا.

بالتـايل، نـرى أن املعلم ما زال منفذا لسياسـات مقـررة، ال يملك أن يعرتض

عليهـا أو يغـري فيها، كمـا أنه ليس عنـرصا فاعال ومؤثرا يف سـريورة الرتبية

والتعليـم، عـىل عكـس ما تنـص عليـه نظريـات الرتبيـة والتعليـم. األنكى

مـن ذلـك، أنـه رغم مـا يبذله املـدرس مـن جهـود يف تهيئـة الطالـب لكل

مـا تطلبـه الـوزارة وتمليـه عليـه، إال أن الطالـب العربي مـازال يعاني من

ضعـف يف كفاياتـه اللغويـة، وبـطء وتريته يف إتقـان اللغة العربيـة، ونفور

89

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

مـن قـراءة النصـوص األدبية وغـري األدبية، كمـا ال زالت نتائـج االمتحانات

الدوليـة والقطريـة متدنية37رغـم الجهـود التي تبذل يف هـذا املضمار.

3.3. منهاج األدب للمرحلة الثانوية:

للمرحلـة والعاملـي العربـي األدب يف تعليمـي منهـج املنهـاج: اسـم

الثانويـة يف املـدارس العربية (العـارش - الثاني عـرش). وزارة الرتبية

والتعليـم، السـكرتارية الرتبويـة، مركـز تخطيـط وتطويـر املناهج

التعليميـة، القـدس 2012.

توصيف املنهاج:. 1

أ. أقسامه:

املقدمة

دواعي تغيري املنهج. 4

األسس واملبادئ العامة. 5

األهداف العامة. 6

أبرز أهداف تدريس األدب. 7

املفاهيم واملصطلحات األدبية النقدية. 8

املطالعة الذاتية. 9

تدريس األدب- الطرائق والوسائل واألنشطة. 10

التقييم يف تدريس األدب. 11

اإلطار العام للمنهج األسايس يف األدب (يف وحدتني تعليميتني). 12

انظر نتائج مدارس الوسط العربي يف االمتحانات القطرية والدولية يف موقع «رامة»-ראמ"ה (הרשות .37http://cms.education.gov.il/educationcms/ בחינוך). והערכה למדידה הארצית

units/rama

90

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

اإلطار العام ملنهج التخصص يف األدب (الوحدات التعليمية 5-4-3). 10

ب. يعتـرب منهـاج الثانوية األحدث بـني املناهج الثالثة، حيـث تمت املصادقة

عليـه يف عـام 2012، وبـدأ العمـل بـه يف الصفـوف العـارشة يف املـدارس

العربيـة الثانويـة هـذا العـام 2012-2013. ويضم املنهـاج وحدة األدب

األوىل- وتسـمى الوحـدة الثالثـة يف البجـروت اإللزامي بعد وحدتي اإلنشـاء

والقواعـد. وقد اسـتبدل منهاج األدب الجديـد عمليا منهـاج األدب الذي كان

يعمـل بـه منذ سـنة 1982 وحتـى بدايـة السـنة الدراسـية 2012، والذي

كتبـت عنـه أكثر مـن دراسـة، وأقيمت عـدة مؤتمـرات من أجـل الحث عىل

وتجديده38. تغيـريه

2. مالحظات حول املنهاج:

قياسـا بمـا سـبق وعرض، يطـرح السـؤال: مـا هي اإلمـالءات السياسـية

واالعتبـارات البيداغوغيـة التـي تتحكم يف منهـاج األدب للمرحلـة الثانوية؟

منذ الثانوية املدارس يف درس الذي السابق العربي األدب منهاج حول أجريت دراسات عىل لالطالع .381982 حتى 2012، وسياسة اختيار النصوص فيه راجع:

כמו נופים": מימוש הזכות פרי–חזן . 2010. “ספרים עלי, לטם שולמית אלמוג, נוהאד העליונה בחינוך לחטיבה בספרות הלימודים תכניות מותאם באמצעות לחינוך הממלכתי היהודי והערבי “. (مصدر سابق)؛ מאג'ד אלחאג'. 1994. הכנת תוכניות לימודים פלורסהיימר מכון ירושליים: והמלצות. תמורות בישראל: הערבי החינוך במערכת למחקרי מדיניות؛ حبيب بولس. 1991. ”األدب العربي الفلسطيني يف مناهج تدريس اللغة العربية

يف إرسائيل». (مصدر سابق).عن مناهج األدب العربي األسبق التي درست يف املدارس العربية لكافة املراحل منذ 1965 حتى 1981، במגזר הספר בבית ההוראה תכני של משווה סקירה .1975 מיעארי. מחמוד راجع: תכנון צוות החינוך- תיכנון פרוייקט ירושליים: שינה. שאול ערך: בישראל. הערבי

החינוך הערבי לשנת ה- 80.

91

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

أ. حذف نصوص أدبية من املنهاج األصيل ألسباب سياسية:

تجـدر اإلشـارة إىل أن هذا املنهاج تعـرض لكثري من التعديـالت والتغيريات

خـالل السـنوات 2004، 2007، 2011. وقـد صودق عليه عـام 2006 ولم

يبـدأ العمـل بـه يف املـدارس العربيـة. ويف عـام 2010-2011 أوقفت هذه

املصادقـة بأمـر مـن د. تسـفي تسـمريت رئيـس السـكرتارية الرتبويـة يف

وزارة الرتبيـة والتعليـم يف حينـه، بسـبب تحفظاته عىل املنهـج. ومن ضمن

التعديـالت التي أجريت عىل املنهج، إسـقاط نصوص األديبني الفلسـطينيني

فـدوى طوقـان وغسـان كنفاني من القسـم اإللزامـي يف املنهج39. والسـبب

وفـق مـا رصح بـه د. تسـفي تسـمريت هـو «دور كال األديبـني يف املقاومة الفلسـطينية، وانتمـاء كنفانـي ملنظمة التحرير الفلسـطينية»40.

النصوص املحذوفة هي: قصيدتا «كفاني هذا الصمت املكابر» أو «انتظار عىل الجرس» ورواية «رحلة .39جبلية رحلة صعبة» لفدوى طوقان؛ ورواية «رجال يف الشمس» لغسان كنفاني.

جاء رفض د. تسفي تسمريت، رئيس السكرتارية الرتبوية يف وزارة الرتبية والتعليم للعام 2010- .402011، إدراج أدب الشاعرة فدوى طوقان، «بسبب قصيدتها «جرس أللنبي» أو قصيدة «آهات أمام

شباك التصاريح»، وفيها تصف كيف شتمها الجندي اإلرسائييل ومن معها عىل الحاجز بقوله: «عرب.. فوىض.. كالب.. ارجعوا ال تقربوا الحاجز، عودوا يا كالب». حيث تقول طوقان يف القصيدة:

«ألف «هند» تحت جلديجوع حقدي

فاغر فاه، سوى أكبادهم اليشبع الجوع الذي استوطن جلدي

آه يا حقدي الرهيب املستثار قتلوا الحب بأعماقي، أحالوا

يف عروقي الدم غسلينا وقار» انظر موقف تسمريت يف مقابلة صحفية أجريت معه يف صحيفة ”معاريف“: רימון מרג›ייה ועמרי מניב. 2012. «לראשונה: שירי דרוויש יילמדו בחינוך הערבי“,מעריב, 21.03.2012. متاح

http://www.nrg.co.il/online/1/ART2/348/643.html :يف الرابطالقصيدة، بهذه املتعلقة الحادثة إىل األصعب» (1993) «الرحلة مذكراتها يف طوقان فدوى وتتطرق إىل والدعوة القصيدة، هذه نرشها أعقاب يف اليهودية األوساط بعض ملهاجمة تعرضت أنها وتذكر قصيدة بقراءة طالبتهم بأن ردت ما رسعان ولكن الدماء؛ سفك عىل تحرض أنها بادعاء معاقبتها

92

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

نشري أيضا إىل أن املنهاج املعدل واملصادق عليه، لم ينرش حتى كتابة هذه

السطور يف موقع وزارة الرتبية والتعليم أو يف موقع تخطيط وتطوير املناهج

التعليمية التابع لوزارة التعليم، أو يف أية جهة رسمية أخرى41.

ب. خلل يف بناء مجموعات االختيار واسرتاتيجيتها!

جـاء يف أهـداف املنهـج: «تعميق االنتمـاء إىل الرتاث الثقـايف، وللهويـة العربية

الفلسـطينية كمـا تتمثـل يف األدب العربـي عـىل مختلـف أوجهه ومسـتوياته

اللغوية عرب شـتى العصور». وتجدر اإلشـارة إىل أن الطالـب العربي يف املرحلة

الثانويـة، وللمـرة األوىل يـدرس نصوصـا لرمـوز األدب الفلسـطيني، أمثـال

محمـود درويـش وسـميح القاسـم وإبراهيم طوقان وراشـد حسـني وتوفيق

«أناشيد باركوخبا» للشاعر القومي الصهيوني حاييم نحمان بياليك، والذي تدرس قصائده يف املدارس اليهودية، حيث تضم دعوة رصيحة إىل رشب دم األعداء. يقول يف قصيدته:

אין זאת, כי רבת צררתונו, אם לחיתו טרף הפכתונו,

ובאכזריות חמה את-דמכם נשת א-נרחמה,

אם-נעור כל-הגוי ויקם ויאמר: נקם!

http://benyehuda.org/bialik/bia034.html : انظر القصيدة يف املوقع كذلك تورد طوقان رسائل بعض األوساط اليهودية التي كانت تصلها يف أعقاب القصيدة، وردودها عىل تلك الرسائل، والتي يتغلب فيها الجانب اإلنساني عىل التعصب القومي. انظر: فدوى طوقان. 1993.

الرحلة األصعب: سرية ذاتية. عمان: دار الرشوق، ص83-65. التحرير منظمة يف «عضوا بصفته عليه تسمريت د. اعرتاض كان فقد كنفاني، غسان الكاتب أما الفلسطينية، والناطق باسم الجبهة الشعبية لتحرير فلسطني، كما أنه كان قد تصور مع إحدى منفذات מרג›ייה רימון انظر: اإلرسائيليني». من كثري غضب أثار الذي األمر ،1972 عام اللد مطار عملية

ועמרי מניב. 2012. (مصدر سابق).

تم نرش نسخة املنهاج املكتوبة عام 2007، والتي كانت ال تزال تتضمن نصوص األديبني فدوى طوقان .41يف املنهاج انظر تجريبية“. بأنه ”طبعة إليه أشري وقد اإللزاميتني، الوحدتني إطار يف كنفاني وغسان http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/ الرابط:

ArabicMigzar/TochniyotLimudim/Elyona/ArabicSifrutHide.htm

93

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

زيـاد وغريهـم، خاصـة يف وحدة البجـروت اإللزاميـة42. كذلك فـإن مضامني

بعـض األشـعار والقصـص تجيـب عـىل مرجعيـات تاريخيـة وأيديولوجيـة

العربـي الطالـب هويـة صياغـة يف الواضـح األثـر لهـا والتـي وقوميـة،

الفلسـطيني وتشـكيلها43، كمـا أنها تجيب عىل مـا ينص عليه القانـون الدويل

مـن مالءمة مـادة التعليـم للخلفيـة الثقافيـة واالجتماعيـة للمتعلم.

غـري أن املشـكلة يف املنهـاج تظهـر يف عـدد النصوص ثـم يف عدد السـاعات

املخصصـة لهذا األدب. إن تشـكيل إمكانيات االختيـار بالطريقة التي وردت

يف املنهـاج مـن شـأنه أن يكشـف الطالب عـىل شـعراء وكتـاب مهمني، غري

أن هـذا االنكشـاف يبقـى محـدودا وال يعـد كافيـا. بـل إن يف اسـرتاتيجية

االختيـار بالطريقـة التـي وردت يف املنهـاج خسـارة كبرية لنصـوص مهمة

تقـف هـي وأعالمها عالمـة بـارزة يف األدب الفلسـطيني واملحـيل. فالطالب

مثـال، يتعلـم عـىل مـدى ثالث سـنوات مـا بـني 2-3 قصـص فلسـطينية

إلزاميـة، خصصـت لهـا 6 سـاعات فقـط44! كذلـك يتعلـم عىل مـدى ثالث

نصوص التايل:(10) االختيار طريقة وفق األوىل اإللزامية للوحدة الحديث الشعر مادة من املطلوب .42طوقان: «الحبيش إبراهيم وهي: فلسطينية نصوص أصل 8) منها (4) (من أصل 20) شعرية (من الذبيح» أو: أبو سلمى: «ابنة بالدي»؛ محمود درويش: «أنا يوسف يا أبي» أو: محمود درويش: «ونحن نحب الحياة»؛ توفيق زياد: «نريان املجوس» أو: فهد أبو خرضة: «أيها القادم»؛ راشد حسني: «إىل أطفال

بالدي» أو: سميح القاسم: «ليال عىل أبواب فدريكو». فرتة إىل تتطرق التي نفاع محمد للكاتب السموعي» قصة «مختار الحرص ال املثال سبيل عىل نرضب .43الحكم العسكري بعد النكبة والنـزوح والتهجري، أو قصة «بوابة مندلباوم» للكاتب إلميل حبيبي التي فيها يحيل التي أبي» يا يوسف قصيدة «أنا أو بني 1948-1967، ما إرسائيل يف الحياة عن تتحدث الشاعر محمود درويش إىل الرواية الفلسطينية بأسلوب ملحمي، أو قصة «زهور بيضاء بلون الثلج»

للكاتب زكي درويش التي تندرج ضمن أدب الحداثة وتوظف تقنيات الحداثة بجدارة. ورد توزيع القصص الفلسطينية يف املنهاج وفق طريقة االختيار كالتايل: أحمد حسني: «انهيار» أو: .44إميل حبيبي: «بوابة مندلباوم» (3 ساعات)؛ زكي درويش: «زهور بيضاء بلون الثلج» أو: محمد عيل طه: «النخلة املائلة“ (ساعتان)؛ سعيد حورانية (كاتب سوري): «أخي رفيق» أو: محمد نفاع: «مختار يف نفاع محمد الكاتب مع حورانية السوري الكاتب إدراج ويبدو واحدة). (ساعة السموعي»

94

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

سـنوات 4 قصائـد فلسـطينية خصصـت لهـا 9 سـاعات. وفيمـا يتعلـق

باملرسحيـة واملقالـة فليس للمقالـة أو املرسحية الفلسـطينية وجـود45، كما

أن املقـاالت املثبتـة هـي مقـاالت وظيفيـة ال تتعلـق بـاألدب. وقـد كان من

األجـدى لـو كانـت املقـاالت أدبيـة أو نقديـة هادفـة، يف الشـعر أو املرسح

أو الروايـة، أو مقـاالت نقديـة تتعلـق بنصـوص أدبيـة تعلمهـا الطالب، أو

مقـاالت تعكس فـن املقالة الفلسـطينية الحديثـة، خاصـة أن الطالب يتعلم

املقـاالت العلميـة والوظيفيـة يف وحـدة الفهـم والتعبري، وال حاجـة إلدخال

النصـوص الوظيفية يف منهاج األدب! ثـم أخريا، بالنسـبة للرواية، فاملطلوب

دراسـة روايتـني من أصل أربـع، من كل مجموعـة رواية واحـدة. والروايات

هـي: «الطريق»لنجيـب محفـوظ» أو: «ذاكرة الجسـد» ألحالم مسـتغانمي

مـن املجموعـة األوىل؛ و»نهاية رجل شـجاع» لحنـا مينة: أو: «ظـل الغيمة»

لحنـا أبـو حنـا مـن املجموعـة الثانيـة. ويف طريقـة االختيـار هـذه يكون

االحتمـال الـوارد أال يتعلم الطالـب رواية األديب الفلسـطيني حنـا أبو حنا.

ويف هـذا الصـدد يطـرح سـؤال إشـكايل يتعلـق بالدواعـي والبواعـث التي

يتـم بموجبهـا وضـع النصـوص؛ فكيـف يتـم اختيـار نصـوص بعينهـا

دون غريهـا يف املناهـج؟ هـل يراعـى يف اختيار النصـوص التنـوع والغنى

التاريخـي والفكـري فيهـا؟ ثم كيـف تبنى اسـرتاتيجية تقسـيم النصوص

غ هنا، بل غري منطقي، حني كان األجدى مجموعة واحدة ورضورة االختيار بينهما غري مسوأن تقابل قصة الكاتب محمد نفاع قصة أخرى لكاتب فلسطيني، كي تكون إمكانية االختيار

أوسع بالنسبة للمعلم وفائدة أكرب للطالب!توفيق هي: سنوات، ثالث مدار عىل نصوص ( 3) املعلم منها يختار واملرسحيات(6)، املقاالت عدد .45الله سعد أو: سالم» «الزير فرج: الفريد فم»؛ لكل «الطعام الحكيم: توفيق أو: «براكسا» الحكيم: ونوس:»مغامرة رأس اململوك جابر». أما املقاالت فهي: محمد عيل بديوي: «تشجع واعرف» أو: إمام عبد

الفتاح إمام: «استنساخ األجنة“.

95

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

إىل مجموعـات يخضـع فيهـا املعلـم والطالب إىل وجـوب االختيـار؟ ما هي

الحساسـية الفاعلـة التـي تضمـن توسـيع دائـرة االختيار بحيث نكشـف

الطـالب عـىل تنويعة مـن النصـوص الغنيـة فكـرا ومضمونا؟

نشـري إىل أننـا واعـون إىل أن حضـور األدب الفلسـطيني ينبغـي أال يكـون

عـىل حسـاب األدب العربـي ككل، ذلـك أنـه يمثـل جزئيـة من كليـة األدب

يف العالـم العربـي، ولكـن عـىل الرغـم من ذلـك تظـل للمجتمـع العربي يف

إرسائيـل خصوصيـة سياسـية واجتماعيـة وتاريخيـة تلزمنـا بتكثيف هذا

األدب والتشـديد عليـه أمـام الطالـب العربي.

جــ. ماذا عن وحدة األدب الثانية؟

تنبغـي اإلشـارة إىل أن الوحـدة الثانيـة يف األدب (الرابعة يف البجـروت) املثبتة

ح يف املؤتمرات يف املنهـاج عىل أنها أساسـية وإلزاميـة، والتي طاملا أعلـن ورص

واالسـتكماالت واأليـام الدراسـية أنهـا سـتكون وحـدة إلزاميـة، لـم يصادق

عليهـا بعـد، ولن يصـادق عليهـا قبـل أن يتقدم طـالب الصفـوف العارشة

المتحانـات البجـروت عام 2015 ، وأن نصوصها -بشـهادة كثـري من معلمي

اللغـة العربيـة يف الحقل- هـي أفضل بكثري مـن نصوص الوحـدة األوىل التي

جـاء ذكرهـا أعاله، من حيـث املسـتوى الجمايل واألبعـاد والقيـم واملضامني.

د. وحدات التخصص

كذلـك األمـر بالنسـبة للوحدات الثالثـة- الخامسـة، والتي تسـمى «وحدات

التخصـص»، هـي أيضـا غري مصـادق عليهـا بعـد، ونصوصهـا ال تدرس

ا الغالبيـة العظمـى من لطـالب الوحـدة اإللزاميـة، الذيـن يشـكلون عمليـ

96

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الطـالب العـرب. وبالتـايل، مـا الفائـدة ومـا الحكمـة يف وضـع الوفرة من

النصـوص األدبيـة واألسـماء العربيـة والفلسـطينية ضمـن هـذه الوحدات

تدريسـها؟ يسـتبعد التي

4. أدب لغة األم بني مناهج اللغة العربية ومناهج اللغة العربية:

دراسة مقارنة

1.4 املرحلة االبتدائية46.

يف استعراض مقارن بني املنهاجني أورد االستنتاجات التالية:

1. نقـل مبنـى منهـاج اللغـة العربيـة وترجمة قسـم كبـري مـن مضامينه

وكتـب التدريـس الخاصـة به:

إن اسـتعراضا بسـيطا ملبنـى منهـاج اللغـة العربيـة يـدل عىل النقل شـبه

التـام مـن منهـاج العربية الصـادر عـام 2003. حيـث يتشـابه املنهاجان

يف املحـاور واألقسـام وفـق التوزيعـة التاليـة: التصـور الفكـري للمنهاج،

نظريـة حـول البيئة التعليميـة، مركبات الرتبيـة اللغوية، األهـداف العامة/

التحصيـالت املطلوبـة، طرائـق مقرتحـة يف التعليـم والتقييم.

غـري أن امللفـت للنظـر أن أقسـاما هامـة -إن لـم تكـن األهـم- أسـقطت

مـن منهـاج العربيـة بينما أثبتـت يف منهـاج العربية مثـل: أهميـة تدريس

النصـوص األدبيـة، أنواعها، أسـماء النصـوص األدبيـة املطلوبـة والكتاب،

الكتب. لتأليـف معايـري

اليهودية، للمدارس العربية اللغة ملنهاج اإللكرتونية النسخة عىل واإلشارات املالحظات يف سأعتمد .46http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_ الرابط: يف واملـتاح

/Limudim/Chinuch_Leshoni

97

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

ونتسـاءل هنـا: أال ينبغـي أن يكـون ملنهـاج اللغـة العربيـة خصوصيـة

معينـة واختـالف يـيش بخصوصيـة املجتمـع واألفـراد الذيـن نهـدف إىل

تدريسـهم لغـة األم؟ وإذا كان التجديـد يف مناهـج اللغة العربيـة مبنيا عىل

ا؟ لـم ال يثبت املنهـاج جميع النقـل والرتجمـة، فلـم ال يكون هـذا النقل تام

املحـاور الـواردة يف منهـاج اللغـة العربيـة مـن حيث التشـديد عـىل البعد

العربـي والقومـي والوطنـي يف اختيـار نصـوص األدب، ويف إلـزام املؤلفني

بمرجعيـة واحـدة يف تأليـف الكتب؟

2. إن املسـتعرض ملناهـج اللغة العربية يف املـدارس اليهودية يف كافة املراحل

يالحـظ أن اسـرتاتيجية وضـع املناهج تنفتح عـىل توجهني قيميـني: التوجه

املحـيل: اليهـودي والصهيونـي والقومـي للغـة العربيـة، يقابلـه التوجـه

العاملـي الغربـي الـذي ال يتعلـق بالعربيـة فقط وإنمـا - وبتأثر مـن النهج

األمريكـي- هو توجه تعـددي، يهتم بالتعدديـة اللغويـة والتعددية الثقافية

بشـكل عـام، يف حـني ال يـويل املنهـاج العربـي يف املرحلـة االبتدائيـة أهمية

تذكـر للتوجـه األول، أي مـا يتعلـق بالبعـد املحـيل والقومي. ويتجـىل هذا

األمـر من خـالل النقـاط التالية:

2.أ يف ثبـت األهـداف يف منهـاج اللغـة العربيـة ليـس هنالك ذكر أو إشـارة

واضحـة لتدريـس اللغـة العربيـة واألدب العربـي كرافعة لتعزيـز القومية

املدرسـة يف اللغويـة الرتبيـة جملـة: ”تهـدف يف إال والهويـة واالنتمـاء

االبتدائيـة إىل «تنميـة إنسـان متنـور معتـز بلغتـه العربية وانتمائـه» كما

سـبق وذكرنـا. بينمـا نـرى أن تدريـس الـرتاث األدبـي والثقـايف للشـعب

اإلرسائيـيل، بأوجهه األربعـة: الصهيوني والدينـي واإلرسائيـيل والغربي هو

98

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

هـدف مشـرتك يف كل مناهـج اللغـة العربيـة يف املـدارس اليهودية47.

2.ب يف منهـاج اللغـة العربيـة ليـس هنالـك وحدة لـألدب العربـي، قديمه

وحديثـه، بينمـا يشـدد منهـاج اللغـة العربية عـىل تدريـس األدب كعالم له

مميزاتـه ويتطلـب أنمـاط اسـتجابة خاصـة، وكأسـاس لسـريورة تدريس

األدب يف باقـي املراحـل التدريسـية. كذلك يشـدد عىل نصوص مـن املصادر

العربيـة، الكالسـيكية منهـا والحديثة48، وعـىل الغاية من تدريسـها49.

2.جــ يف منهـاج اللغـة العربيـة ليـس هنالـك ثبـت بأسـماء النصـوص

األدبيـة التـي ينبغي تعليمهـا خالل املرحلـة االبتدائية، من الصـف األول إىل

السـادس، بينمـا وردت هذه النصـوص يف املنهـاج العـربي50. كذلك وردت

معايـري النصـوص االختياريـة التـي ينبغـي أن تجيـب عنهـا النصوص يف

حـال اختيـار املعلمـني لها51.

http://cms.education.gov.il/ املوقع: يف العربية اللغة منهج أهداف يف 6 رقم هدف انظر .47EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Chinuch_Leshoni/ChinuchLeshoni/

matarot-leshony.htmhttp://ופיוט אגדה מדרש, היהודיים – המקורות מן היצירות כלל של רשימות انظر: .48cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Chinuch_

Leshoni/YezirutSafrutLhorhaa/YezirutMamkorot.htmhttp://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_ انظر: كذلك

Limudim/Chinuch_Leshoni/olamot/sipur_makrai.htmhttp://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/

Chinuch_Leshoni/olamot/sipur_makrai.htmhttp://cms.education.gov.il/ املوقع: يف הקדמה" » عنوان تحت املنهاج مقدمة انظر .49EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Chinuch_Leshoni/olamot/Hakdama.

htmרשימת ספרות- נספח; יצירות عنوان: تحت املطلوبني الكتاب وأسماء النصوص قوائم انظر .50

יוצרים מומלציםhttp://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/

Chinuch_Leshoni/YezirutSafrutLhorhaa/Mavo.htmانظر: רשימות של יצירות ספרות להוראה לפי כיתות يف الرابط: .51

99

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

2.د يف منهـاج اللغـة العربيـة ليـس هنالـك ذكر ملعايـري تأليـف الكتب، أو

إحـاالت ملحـاور النصوص التـي ينبغي أن تلتـزم بها كتب التدريس بشـكل

متكافـئ ومتناغـم، بينمـا خصـص املنهـج العـربي فصـال منفـردا ملعايري التأليـف ومحـاور النصـوص املطلوبة مـن مؤلفـي الكتب52.

2. هــ يف قسـم التحصيالت املطلوبـة يركز منهاج العربيـة عىل تحصيالت

التنـور اللغـوي واملهـارات اللغوية التي ينبغـي للطالب اكتسـابها، وال يويل

أهميـة للتحصيالت املكتسـبة من النصـوص األدبية، بينما ينـص التحصيل

رقـم 6 و 7 يف منهـاج العربية عىل هـذا األمر53.

املرحلة اإلعدادية: 1.4

صـدر منهـاج األدب العـربي املعـدل للمرحلـة فـوق االبتدائيـة للمـدارس

اليهوديـة عـام 2007، وهـو معـد للمرحلتـني اإلعدادية والثانوية، ويشـمل

مـواد الصفـوف السـابعة حتـى الثانية عـرشة54.

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/ Chinuch_Leshoni/YezirutSafrutLhorhaa/A_B.htm

http://cms.education.gov.il/ :وكذلك: מבחר יצירות להוראה ולקריאה נוספת يف الرابط EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Chinuch_Leshoni/olamot/Yetsirot.

htmانظر فصل: ספרי לימוד (תבחינים לכתיבת ספרי לימוד) يف الرابط: .52

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/ Chinuch_Leshoni/SfreiLimud/Sfarim.htm

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/ الرابط: يف 6 הישג انظر .53Tochniyot_Limudim/Chinuch_Leshoni/olamot/sifrut.htm

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/ الرابط: يف 7 הישג انظر Tochniyot_Limudim/Chinuch_Leshoni/olamot/mekorotYehudim.htm

والتعليم: الرتبية لوزارة التابع التعليم مناهج موقع يف اإلعدادية للمرحلة العربي األدب منهاج انظر .54http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Safrut/

100

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

والحقيقـة أن املقارنـة بـني املنهاجني تصعب يف هذا السـياق، بسـبب البون

الشاسـع بينهمـا من حيـث الجـدة وصياغة األهـداف، واالهتمـام بموضوع

األدب، واإلحالـة إىل أدب النخبـة بـل والتشـديد عليـه. فمـع أن املـدارس

«שלהב“ת» املهـارات- دمـج برنامـج بتطبيـق أيضـا تقـوم اليهوديـة

يف موضـوع اللغـة العربيـة، كمنظومة جديـدة ومهيمنـة يف التنـور اللغوي

وتهيئـة الطـالب لالمتحانـات الدوليـة والقطريـة، إال أن هـذا األمـر ال يأتي

عـىل حسـاب األدب، وإنمـا هنالك أهـداف وخطـوط واضحة ملنهـاج األدب،

أهمهـا كمـا قلنا، العمـل عىل حتلنة املنهـاج عـام 2007 وتدعيمه بنصوص

مسـتقاة من بيئتـه وتراثـه وثقافته.

يقسـم املنهـاج النصـوص األدبيـة إىل إلزاميـة واختيارية، ويظهـر جليا أن

النصـوص اإللزامية املثبتـة هي بمعظمها للكتـاب اليهـود القوميني، أمثال:

حاييـم بياليك، يوسـف عجنون، شـاؤول تشرينحوفسـكي، راحيل، وغريهم.

كذلـك فقد تـم إثبات ألـوان النصوص ومواضيعهـا ومحاورهـا والغاية من

تدريسـها، ومـرة أخـرى، يظهـر التوجـه إىل األدب العـربي املحـيل وإثبات

نصـوص من املصـادر الصهيونيـة والقوميـة جليا55.

املرحلة الثانوية56: 1.4

فيمـا يـيل أورد أبرز أوجـه املقارنة بـني منهاجـي األدب للمـدارس العربية

Mavo/PetachDavar.htmانظر فصل: «פירוט היצירות לכיתות ז›-ט›» يف الرابط: .55

http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Safrut/toch79C.pdf http://cms.education. :ـتاح يف الرابط التايل منهاج األدب للمرحلة الثانوية يف املدارس العربية م .56

/gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/Sifrut/TochniyotLimudim

101

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

: والعربية

1. وحدتا أدب إلزاميتان مقابل وحدة واحدة:

يدرس موضـوع األدب يف املدارس اليهودية بمسـتوى وحدتني إلزاميتني

يف البجـروت، بينمـا ال يزال موضـوع األدب يدرس يف املـدارس العربية

بمسـتوى وحدة واحـدة فقـط. وكانت قد بذلت مسـاع عديـدة وجهود

مـن أجـل املصادقـة عليهـا، إال أن هـذا لـم يتحقـق بعـد. وقـد سـبق

وذكـرت أن مـادة الوحـدة الثانيـة يف األدب (الرابعـة يف البجروت) هي

أفضـل وأعمق بشـهادة الكثري مـن معلمي اللغـة العربية، غـري أن قرار

وزارة املعـارف بهـذا الصـدد كان أن املصادقة عىل هـذه الوحدة منوط

بنتائـج الطالب يف امتحانات بجـروت وحـدة األدب األوىل الجديدة، التي

بـدأ العمـل بها هـذا العام وسـيمتحن الطـالب فيها عـام 2015!

منـذ عـام 1981 لـم يتغـري منهـاج االدب يف املـدارس العربيـة ولـم . 2

يعـدل، بينمـا تغـري منهـاج األدب يف املـدارس العربيـة عـام 2000،

2003، و2007. ويعمـل القائمـون عـىل حتلنتـه بـني الحـني واآلخر.

يحتـوي املنهـاج عىل خمس وحـدات تعليميـة، اثنتان منهـا، كما ذكرنا

ا وعربيا إلزاميتـان، كذلـك يحتوي املنهـاج عىل 533 عمـال أدبيا محليـ

ومرتجمـا. كمـا أن اسـتعراضا ملبنـى املنهـاج العربي، عـدد النصوص

وأنواعهـا، يشـري إىل منهاج غنـي، ذي مبنـى تاريخي متـدرج ومركب،

ابتـداء مـن أدب القـرون الوسـطى وحتـى األعمـال األدبيـة املعارصة.

كذلـك يثبـت املنهاج أبـرز األسـماء اليهودية،كما سـبق وذكرنـا، أمثال

تشـكيل يف تسـهم وأحـداث لنصـوص ويتطـرق وبياليـك، عجنـون

الهويـة والحس الوطنـي والقومي مثـل «الكارثة والبطولـة» و»حروب

102

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

إرسائيـل“57. ولذلـك يمكن القـول إن املنهاج يجيب عن أهـداف التعليم

املنصـوص عليهـا يف القانـون الـدويل مـن حيـث مالءمـة النصـوص

ومناسـبتها للخلفيـة االجتماعيـة والثقافيـة للطالب اليهـود، ومن حيث

سـعة االختيـار بـني النصوص.

3. النقل املبتور والرتجمة املنقوصة مرة أخرى:

مـرة أخـرى، نصطدم بإشـكالية نقـل منهـاج األدب العربـي للمرحلة

الثانويـة ملبنـى املنهـاج العـربي وترجمتـه ملضامينـه، حيـث يتشـابه

املنهاجـان يف التصـور الفكـري للمنهـاج، ويف توزيعهمـا املـواد عـىل

خمـس وحـدات أدب. كذلك يشـمل املنهاجـان منهـج التخصص، وهو

عبـارة عن ثالث وحـدات أدب إضافيـة (الوحدة 3،4،5) وفـق التوزيعة

:58 لية لتا ا

الوحـدة الثالثـة: تـدرس موضوعـة داخليـة يف املدرسـة بحسـب اختيـار

املعلـم والطـالب/ الوحـدة الرابعة: تـدرس مختـارات مـن األدب العربي

واألدب العاملـي/ الوحـدة الخامسـة: تـدرس موضوعـة اختيارية من بني

موضوعات. أربـع

وتظهـر اإلشـكالية يف مـادة الوحـدة الخامسـة ومواضيعهـا؛ حيـث تـم

إثبـات سـتة محاور يتم اختيـار محور واحـد منها يف منهـاج العربية، بينما

أثبتـت أربعـة محاور وأسـقط موضوعـان يف منهـاج األدب العربـي، وهما

היהודית– ולזהות התרבותית הזיקה למורשת «העמקת العربية: منهاج أهداف يف جاء .57ישראלית, כפי שהן באות לידי ביטוי בספרות העברית על ריבוי פניה ורבדיה הלשוניים

בתקופות שונות».انظر نفس التقسيم يف منهاج األدب العربي يف الرابط السابق. .58

103

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

املوضوعـان املقابالن ملوضوعي: ”الكارثـة والبطولة» و»الفن الشـاعري» يف

العربي59! املنهـاج

ومرة أخـرى يتبادر السـؤال: إذا كان النقـل والرتجمة اسـرتاتيجية معتمدة

يف وضـع مناهـج اللغـة العربيـة، فلـم ال يتـم نقـل كل املضامـني؟ ولـم ال

ـص وحـدة خاصـة ألدب النكبـة والروايـة الفلسـطينية؟ ومـا الغاية تخص

مـن إسـقاط محـاور أساسـية وحيوية مـن هـذه املناهج؟

5. بـني مناهـج اللغـة العربيـة يف إرسائيل ومناهـج اللغـة العربية يف

العربية: الـدول

حاولـت اسـتعراض مناهـج األدب العربي يف الـدول العربية بما اسـتطعت

تحصيلـه مـن الشـبكة أو مـن بعـض األصدقاء. وقـد تحصلت عـىل مناهج

كل مـن: السـلطة الفلسـطينية، قطـر، مـرص، الجزائـر، لبنـان، سـوريا

واملغـرب. وفيمـا يـيل بعـض املالحظات:

1.5 إشكالية إعداد املناهج وتصميمها:

يف هـذا السـياق يتبادر السـؤال: مـن الذي ينـص عىل مبـادئ املناهج؟ ومن

يقـر أهدافها وبنودهـا؟ وما هي مرجعيـة هذه األهـداف والتصورات؟

نالحـظ أن هنالـك إشـكالية يف منهجيـة تصميـم املناهج الخاصـة باألقلية

http://cms.education.gov. :انظر موضوعات الوحدة الخامسة يف منهاج األدب العربي عىل الرابط .59/il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/Sifrut/TochniyotLimudim

منهج الثالث: الفصل ،(2012 (نسخة العربي األدب منهاج يف الخامسة الوحدة موضوعات انظر (2007) التجريبية النسخة يف أو ص65-71. ،(3-4-5 التعليمية (الوحدات األدب يف التخصص http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_ الرابط: عىل املتاحة

Limudim/ArabicMigzar/TochniyotLimudim/Elyona/ArabicSifrutHide.htm

104

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

العربيـة يف وزارة الرتبيـة والتعليـم، حيـث ال تنبعـث أسسـها العامـة أو

مبادئهـا مـن أيـة مرجعيـة وطنيـة عليـا منصوصة، وإنمـا تكتـب بأغلبها

مـن خـالل رؤيـة أعضـاء لجـان التوجيـه الخاصـة باملوضـوع، والتي قد

ال تعتمـد الشـفافية يف اختياراتهـا أحيانـا، كمـا تكتـب بروح مناهـج اللغة

العربيـة للمـدارس اليهوديـة كمـا رأينـا. بينمـا تنبثـق مناهـج التعليـم

للمـدارس العربيـة مثـال، مـن مرجعيات عـدة منهـا: وثيقة اسـتقالل دولة

إرسائيـل، قـرارات وتقريـرات لجـان الرتبيـة يف الكنيسـت، قـرارات لجنـة

دفـرات، وغـريه. كذلـك نـرى أن األسـس العامـة لبنـاء املناهج املدرسـية،

وبضمنهـا مناهـج اللغـة العربيـة يف كثـري مـن الـدول العربيـة تنبثـق-

إضافـة إىل الدسـتور الذي هـو القانون األسـمى لألمـة- من ميثـاق وطني

أو قومـي مقـر مـن الدولـة نفسـها، يتضمـن املبـادئ األساسـية والغايات

الكـربى املتوخـاة مـن منظومـة الرتبيـة والتعليـم60. بينما ال يوجـد هنالك

السلطة ملنهاج العامة األسس «تنبثق الفلسطينية: السلطة منهاج يف جاء املثال: سبيل عىل .60مبادئها وتستمد الفلسطيني، العربي للمجتمع العامة الفلسفة من: وآدابها العربية للغة الفلسطينية من إرثه الثقايف العام املتمثل يف دينه، وقيمه، وعاداته، ومن وثيقة إعالن دولة فلسطني (1988).انظر: ”الخطوط العريضة ملنهاج اللغة العربية وآدابها (للصفوف 12-1). إعداد: الفريق الوطني ملبحث اللغة (مركز للمناهج العامة اإلدارة والتعليم، الرتبية وزارة الفلسطينية، الوطنية السلطة وآدابها، العربية

تطوير املناهج)، 1999، ص11. كذلك تنبثق األسس العامة ملنهاج اللغة العربية يف املغرب من «امليثاق الوطني للرتبية والتكوين“، الذي يشكل تصورا شامال لإلصالح الرتبوي، بضمنه مكانة اللغة العربية التي تتبدى يف مقدمة األولويات يف النظام التعليمي باعتبارها اللغة الرسمية يف البالد، واعتبار العمل عىل «تعزيزها واستعمالها يف مختلف مجاالت العلم والحياة كان وال يزال وسيبقى طموحا وطنيا». انظر: موقع وزارة الرتبية الوطنية، اململكة املغربية، «اإلصالح الرتبوي»، «امليثاق الوطني للرتبية والتكوين»، املجال الثالث: الرفع من جودة الرتبية http://www.men.gov.ma/Lists/ :والتكوين»، «الدعامة التاسعة»، املادة 113-110. عىل الرابط

Pages/charte_espace_3_ar.aspxويف سوريا تم اعتماد وزارة الرتبية والتعليم السورية مرشوع بناء مناهج التدريس وكتب التدريس وفق «وثيقة املعايري الوطنية للتعليم وبضمنها املناهج» (2006)، من رياض األطفال وحتى املرحلة الثانوية، ح من خاللها األهداف التعليمية، واملسؤوليات سات الرتبوية، تتوض «لتغدو هذه املعايري مرجعية للمؤس

105

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

ميثـاق وطنـي أو قومـي مقر من مؤسسـات املجتمـع العربـي يف إرسائيل،

يسـتند إليه واضعـو املناهـج العربية.

وعليـه، ينبغي أن تشـرتك الهيئـات الفاعلـة يف املجتمع العربـي يف إرسائيل،

مـع الجهـات املسـؤولة يف وزارة الرتبيـة والتعليـم يف وضـع املناهـج كافة،

بضمنهـا مناهـج اللغـة العربيـة. وهنالـك جهـات ومؤسسـات وهيئـات

خاصـة باألقليـة العربيـة يف إرسائيـل كفيلـة بـأن تشـكل جهـازا موحـدا،

يعمـل عىل اقـرتاح سياسـات وخطط وأهـداف مناهـج التعليم، بمـا يتوافق

مـع أهـداف التعليـم يف الوسـط العربـي. مـن هـذه املؤسسـات: مجمـع

اللغـة العربيـة يف حيفـا61، لجنـة متابعـة قضايـا التعليـم العربي62،

اللجنـة القطرية للسـلطات املحلية، أقسـام اللغة العربيـة يف الكليات

والجامعـات، لجـان أولياء األمـور، معلمون يف الحقل، رجـاالت تربية

وغريه.

2.5 معايري وضع كتب التدريس ومواصفاتها:

كتـاب التدريـس هو ترجمة ملبـادئ املنهـاج يف الحقـل، وأداة مركزية للرفع

واألدوار، كما تكون أساسا يف الحكم عىل مدى اإلنجاز وجودته، وإطارا للمساءلة واملحاسبة“. الرابط: عىل السورية» العربية الجمهورية يف للتعليم الرتبوية واألهداف الوطنية ”املعايري انظر:

http://www.abdallah-y.com/maayeer.htmنشري إىل دور مجمع اللغة العربية يف حيفا يف املحافظة عىل اللغة العربية وتعزيزها بني طالب املدارس، .61عن طريق الفعاليات الرتبوية واللغوية التي تقام يف املدارس، بإدارة مرشدين ينتدبهم املجمع للعمل عىل

هذا املوضوع بشكل خاص.أشري أيضا إىل وثيقة «أهداف الرتبية والتعليم لدى املجتمع العربي-الفلسطيني يف إرسائيل»، الصادرة .62عن املجلس الرتبوي املنبثق من لجنة متابعة قضايا التعليم العربي، والتي تنص يف إحدى بنودها عىل: «تعزيز مكانة اللغة العربية قراءة وكتابة وحديثا، عىل مستوياتها املختلفة، من أجل التعبري بها كلغة هوية وانتماء وتواصل، وكوسيلة لإلبداع الثقايف والبحث العلمي، وذلك من خالل توفري بيئة لغوية غنية

وداعمة“.

106

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

مـن جـودة التعليم. وعـادة ما يهتـم املعلمون بكتـاب التدريـس، يتداولون

ويخـربون بـه أكثر مـن املنهاج نفسـه. وكما سـبق وأرشنا، تفتقـر املناهج

العربيـة إىل قسـم خـاص ملواصفـات كتـب التدريـس املطلوبـة، بينما ترد

هـذه املواصفـات يف بعض مناهـج الـدول العربية التي تسـنى لنـا االطالع

.6 3 عليها

3.5 التحصيالت املطلوبة أو املستويات املعيارية للمناهج:

يف السـنوات األخـرية، تنامى االهتمام بما يسـمى «التحصيـالت املطلوبة من

الطـالب» يف نهايـة كل مرحلـة تعليميـة، أو مـا يسـمى أيضا «املسـتويات

املعياريـة للمناهـج الدراسـية». وهـي التحصيـالت التـي تصف مـا يجب

أن يصـل إليـه الطالـب مـن معـارف ومهـارات وقيم لكل مـادة مـن املواد

يف منهاج السلطة الفلسطينية مثال، هنالك قسم خاص ملواصفات كتب اللغة العربية ملراحل التدريس .63الثالث، حيث تأخذ هذه املواصفات بما ورد يف الخطوط العريضة للمنهاج، وتتطرق إىل تفاصيل أخرى يف منهجية طباعة الكتب، كوضع األهداف الخاصة من تدريس كل مهارة، والتدرج يف املحتوى، ووضع

مرسد باملفردات والرتاكيب، وغريه من التعليمات.الفلسطينية، السلطة ،(1-12 (للصفوف وآدابها العربية اللغة ملنهاج العريضة ”الخطوط انظر:

(مصدر سابق)، ص95-97. والذي املدرسية»، الكتب وإنتاج بتأليف املتعلق اإلطار التحمالت يسمى: «دفرت ما هنالك املغرب ويف يحدد «املواصفات الرتبوية والبيداغوجية والقيمية والتقنية والفنية والتنظيمية واملسطرية لتأليف الكتب املدرسية وطبعها وتوزيعها، والتي تأخذ بعني االعتبار املستوى الدرايس وخصوصيات كل مادة دراسية

عىل حدة. كما يتطرق هذا الدفرت إىل مواصفات مرشد املعلم أو ما يسمى «دليل األستاذ». للموسمني االبتدائي للتعليم املدرسية الكتب وإنتاج بتأليف املتعلق اإلطار التحمالت ”دفرت انظر: العايل والتعليم الوطنية الرتبية وزارة املغربية، اململكة .“2014-2015 /2013-2014 الدراسيني

وتكوين األطر والبحث العلمي. مديرية املناهج. أكتوبر، 2011. ص 2، 9.ويف سوريا أصدرت وزارة التعليم ما يسمى «أدلة التأليف»، وهي مخططات موضوعة لتأليف الكتب

الدراسية، تنبثق بدورها من املعايري الوطنية. اإلنجاز هو املناهج تعديل الرتبية: «وزير عنوان: تحت سوريا يف الرتبية وزير ترصيحات انظر http://syrianteachers.org/ar/news/edu- الرابط: يف “2010 الوزارة- تاريخ يف األضخم

news/227-2010-03-25-22-47-54

107

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

الدراسـية. وتنـص مناهج عدد مـن الـدول العربية عىل قائمـة التحصيالت

التـي ينبغـي عـىل الطالـب أن يسـتوفيها يف كافـة املراحـل، يف حـني تفتقر

مناهـج األدب يف املدارس العربيـة لنواتج التعليم املطلوبة، باسـتثناء منهاج

االبتدائية64. املرحلـة

عدد حصص اللغة العربية:. 4

العربيـة اللغـة لتدريـس املكرسـة الحصـص عـدد إن القـول نسـتطيع

للمرحلتـني االبتدائيـة واإلعداديـة ال بـأس بـه، إذ ازداد عـدد الحصـص يف

חדש) الجديـد» (אופק لربنامجـي «األفـق اسـتجابة األخـرية السـنوات

للمرحلـة (שלהב“ת) املهـارات» «دمـج وبرنامـج االبتدائيـة، للمرحلـة

اإلعداديـة، وإن كانـت الغايـة األساسـية مـن زيـادة عـدد الحصـص هي

تهيئة الطالب بشـكل أفضـل لالمتحانـات القطرية والدوليـة. تبقى الفجوة

املختلفة التعليم ملناهج معيارية مستويات عام 2003، والتعليم الرتبية وزارة أعدت مثال، مرص يف .64وبضمنها مناهج اللغة العربية من املرحلة االبتدائية حتى الثانوية .

راجع: سفيان محمد العثامنة. 2008. بناء وتطبيق قائمة مستويات معيارية لتقويم تعلم التالميذ يف مبحث اللغة العربية يف الصفوف الثالثة األوىل من املرحلة األساسية. (رسالة ماجستري) يف ا.

غزة: جامعة األزهر، قسم املناهج والتدريس، ص112.ويف قطر، قامت «هيئة التعليم باملجلس األعىل للتعليم يف قطر» عام 2004، بوضع ما يسمى «معايري

املناهج الوطنية القطرية» يف أربع مواد: اللغة العربية، اللغة اإلنجليزية، الرياضيات والعلوم. «املكاتب»، التعليم»، «هيئة واملكاتب»، «الهيئات مادة: قطر، يف للتعليم األعىل املجلس موقع انظر: http://www.sec.gov.qa/Ar/SECInstitutes/ الرابط: عىل املناهج“ معايري «مكتب

EducationInstitute/Offices/Pages/CurriculumStandardsOffice.aspxعىل ينص الذي للتعلمات» السنوي «التدرج يسمى ما الوطنية الرتبية وزارة أصدرت الجزائر، ويف

الكفاءات الختامية للطالب يف مادة اللغة العربية. .“2011 العربية، اللغة مادة االبتدائي- التعليم مرحلة للتعلمات- السنوي «التدرج مثال: انظر اللجنة األسايس، التعليم مديرية الوطنية ، الرتبية الشعبية ، وزارة الديمقراطية الجزائرية الجمهورية

الوطنية للمناهج، جوان، 2011. عىل ،2012 جوان العربية» اللغة مادة - االبتدائي التعليم ملرحلة للتعلمات السنوي التدرج وكذلك http://www.4shared.com/get/_EFtLIpF/__2012___1__5.html;jsessionid= الرابط:

1F0B4AADA3E7D8FD8CC59113BEDB0032.dc323

108

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الشاسـعة يف عـدد الحصـص يف املرحلـة الثانويـة. حيـث ال يـزال طالـب

املرحلـة الثانويـة يعانـي مـن نقـص يف حصـص اللغـة العربية، ومـا زال

املعلـم يعانـي مـن عـدم تمكنـه مـن اسـتكمال املـادة مـع طالبـه، وعدم

الوصـول بهـم إىل تـذوق نصـوص األدب واالسـتمتاع بمضامينها بالشـكل

لكايف. ا

فيمـا يـيل قائمـة بمعـدل حصـص اللغـة العربية يف البـالد وبعـض الدول

العربيـة، يقابلـه ما نصت عليـه توصيات لجنـة دفرات عـام 2005، حول

عـدد الحصص املسـتحقة لـكل مرحلـة تعليمية65:ثانويةإعداديةابتدائيةالدولة

7-75-5 8-6إرسائيل: الوسط اليهودي4-653إرسائيل: الوسط العربي

655-5قطر 6-764-6لبنان

6-54-84الجزائر696مرص

ما نصت عليه لجنة دفرات عام 2005: عدد الحصص

املوىص بها لتدريس لغة األم

األول- الثالث

الرابع- السادس

السابع-التاسع

العارش- الثاني عرش

6-8ساعات

6-7ساعات

9-10ساعات

5-6ساعات

http://cms.education.gov.il/educationcms/units/Ntfe/ :انظر: رابط تقرير لجنة دفرات .65HdochHsofi/DochSofi.htm

המלצות 1.7.2 (סעיף 6).

109

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

خالصة:

تعكـس مناهـج اللغة العربية يف املـدارس العربية، واألهـداف التعليمية . 1

والخطـط والربامـج الدراسـية وكتـب التدريـس املنبثقة عنهـا، تعكس

بصـورة جلية سياسـة وزارة الرتبيـة والتعليم يف إرسائيل يف سـعيها إىل

إفـراغ اللغة العربية مـن مقوماتها القوميـة والهوياتيـة واأليديولوجية،

وتمييـع عملية تدريسـها يف حرص دورهـا وقيمتها يف الجانـب الوظيفي

والتواصـيل فقط.

ا . 2 مـا زال جهـاز التعليـم العربـي يف وزارة الرتبيـة والتعليـم – إداريـ

ا- ال يقـوم بالـدور املنـوط بـه فيمـا يتعلـق بمنظومـة تدريس ومهنيـ

موضـوع اللغـة العربيـة، كلغـة أقليـة قوميـة لهـا الحـق يف املحافظة

عـىل هويتهـا الجمعيـة وإرثهـا التاريخـي والثقـايف، كمـا هـو الحـال

يف موضـوع اللغـة العربيـة يف املـدارس اليهوديـة، أو اللغـة العربية يف

العربي66. العالـم

تخضـع مناهـج اللغـة العربيـة وآدابهـا وكتـب التدريـس وأسـاليب . 3

التدريـس املنبثقـة عنها ملنهجيـة االمتحانـات الدوليـة والقطرية. وهي

منظومـة التعليـم الجديدة التي نقلـت عملية التدريس مـن عملية تعليم

املضامـني والرتبيـة للقيـم واملثـل والتاريـخ واأليديولوجيـا، إىل تقديـم

ا وخطابيا وحقـال السـتخراج املفاهيم النـص بوصفـه اسـتعماال لغويـ

الشـكلية واألدوات األسـلوبية؛ ومـن مبـدأ محاسـبة املعلم عـىل كفاءته

وقدرتـه عـىل تحقيق األهـداف التعليمية، إىل مسـاءلته عـن تحصيالت

راجع: محمد أمارة، عبد الرحمن مرعي. 2004. سياسة الرتبية اللغوية تجاه املواطنني العرب يف .66إرسائيل. بيت بريل: مركز األدب العربي يف كلية بيت بريل، كفر قرع: دار الهدى، ص171.

110

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الطالب ومحاسـبته عىل نسـبة املعدالت النهائيـة يف االمتحانات القطرية

. والدولية

مـا زال املعلـم يف املـدارس العربية منفذا لسياسـات مقـررة، ال يملك أن . 4

يعـرتض عليهـا أو يغـري فيهـا، كما أنـه ليس عنـرصا فاعـال ومؤثرا يف

سـريورة الرتبيـة والتعليم، عىل عكـس ما تنـص عليه نظريـات الرتبية

والتعليـم. األنكـى مـن ذلك، أنـه رغم مـا يبذله املـدرس مـن جهود يف

صقـل قـدرات الطالـب وتهيئتـه لكل مـا تطلبه الـوزارة وتمليـه عليه،

إال أن الطالـب العربـي مـازال يعانـي من ضعـف يف كفاياتـه اللغوية،

وبـطء وتريتـه يف إتقـان اللغـة العربية، و نفـوره من قـراءة النصوص

األدبيـة وغري األدبيـة، كما ال زالت نتائـج االمتحانات الدوليـة والقطرية

التـي تبذل مـن أجلها جـل الجهـود متدنية.

إن أهـداف واسـرتاتيجيات تدريـس اللغـة العربية وآدابهـا املعمول بها . 5

اليـوم يف وزارة الرتبيـة والتعليـم تتناقـض مع مـا ينص عليـه القانون

الـدويل حـول حـق التعلـم لـدى الفـرد؛ وال زالـت ال تجيب عىل أسسـه

ويعنـي ،(daptabilityA) - املوافقـة أو التكيـف الهامـة: األربعـة

الحـق يف الحصـول عـىل مضامـني التعليـم وفقـا الحتياجـات الطالب

والطالبـات، ويف ضـوء الخلفيـة االجتماعيـة والثقافيـة التي يعيشـون

ــتاحية (Availability)، ويعنـي الحـق يف توافر مؤسسـات فيهـا؛ امل

تعليميـة وبرامج ومناهج دراسـية متاحـة؛ املنالية أو سـهولة الوصول

املؤسسـات لتلـك الوصـول يف املسـاواة حـق أي ، (Accessibility)

(Acceptability)، والربامـج التعليميـة؛ أمـا األخـري فهـو املقبوليـة

ويعنـي الحـق يف الحصـول عـىل تعليم كفـي ومقبول، سـواء من حيث

111

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

مضمون املـادة أو األسـلوب.

إن سياسـة تدريس األدب املعمـول بها اليـوم يف وزارة الرتبية والتعليم، . 6

نظريـة صاحـب تـودوروف تزفيتـان الفرنـيس الناقـد إىل تعيدنـا

البنيويـة، الـذي خـرج بكتابـه الشـهري: األدب يف خطـر عـام 2007،

والحـظ أن عدوى «البنيوية الشـكلية» قـد انتقلت من النقـاد والباحثني

إىل معلمـي التعليـم الثانـوي وأسـاتذة الجامعـات، حيـث أفرطـوا يف

تعليـم التالميـذ والطـالب أسـاليب التحليـل ومناهـج البحـث يف األدب

عـىل حسـاب النصوص ورسـائلها ومعانيهـا. وهذا نقص كبـري أفرزته

الدراسـات البنيويـة عـن غري قصـد من روادهـا، من بينهـم تودوروف

نفسـه، ونجـم عـن ذلـك جهـل عـارم يف صفـوف الطـالب لألدبـاء

والنصـوص الكـربى التي أحدثت طفـرات عظمى ليـس يف تاريخ األدب

فحسـب، بـل يف تاريخ اإلنسـانية جمعـاء. وينتقـد تـودوروف طريقة

قـراءة القصائـد و وتدريـس الروايات يف املـدارس التي باتت ال تسـوق

إىل التفكـري يف الوضـع اإلنسـاني والفـرد واملجتمع، والحـب والكراهية،

والفـرح واليـأس، بـل للتفكـري يف مفاهيـم نقديـة تقليديـة أو حديثة.

ولذلـك يوضـح تـودوروف يف كتابـه وينـص عـىل أن األعمـال األدبيـة

تحيـا دائمـا ضمـن سـياق، ويف حـوار معـه، وأنـه ال ينبغي للوسـائل

أن تصـري غايـة، وال التقنيـة أن تنسـينا هدف املمارسـة، بـل ال بد من

التسـاؤل عـن القصديـة النهائيـة لألعمـال األدبيـة التي نراهـا جديرة

بالتدريس67.

انظر: تزفيطان طودوروف. 2007. األدب يف خطر. (ترجمة: عبد الكبري الرشقاوي). الدار البيضاء، .67دار توبقال للنرش، ص15.

112

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

إن سياسـة إضعـاف منــزلة األدب يف عملية التدريـس، وتغييب النص . 7

األدبـي وإقصائـه وإهمال مضامينه مـن املعاني والقيم التي يجسـدها،

خاصـة الوطنيـة والوجدانيـة والقومية، سـتؤدي يف النهايـة إىل تجهيل

الطالـب العربي وسـلخه عن موروثه األدبـي وإقصائه عمـا يحمله هذا

اإلرث مـن روايـة تاريخيـة وقيـم وجدانية، وبالتايل سـيؤدي إىل نشـوء

أجيـال عقيمة، جاهلـة بموروثها وبهويتهـا الوطنيـة واملجتمعية. وهذا

مـا ينبغي الوقـوف عنـده مليا، والعمـل عىل دحضـه وإيقافه!

113

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

توصيات:

التعامل مـع املناهج املعدة للوسـط العربي كمنظومـات لها خصوصيتها . 1

وحاجاتهـا املسـتقلة (بحيـث تنبثـق مـن الثقافـة العربيـة وتهـدف إىل

وكتابـة الجماعيـة)، والذاكـرة الفلسـطينية العربيـة الهويـة ترسـيخ

املناهـج والكتـب التعليميـة وفـق احتياجـات الطالـب العربـي بشـكل

أصيـل ومبـارش، وتجنـب النقـل الحـريف والرتجمـة عـن املناهـج العربية.

وجـوب العمـل عىل إعـادة النظر يف مناهـج األدب ومضامينهـا، وإعادة . 2

االعتبـار للنـص األدبـي، والنظـر إليـه بمـا يحمله مـن بنيـات داخلية

وقيـم جماليـة وفنيـة وذوقيـة، أكثـر مـن الرتكيـز عـىل تقسـيمه إىل

فقـرات ومعرفـة أدوات الربـط فيـه وكتابة عناويـن أخرى لـه، وغريه

من هـذه املهـارات.

بروافـده . 3 املناهـج، يف الفلسـطيني العربـي األدب حضـور تكثيـف

واتجاهاتـه وألوانـه األدبيـة املختلفـة، واختيار نصوص ألعـالم بارزين

يعكسـون هويـة هذا االدب وجمالياتـه. كذلك ينبغـي أن يحظى الكتاب

الفلسـطينيون بنسـب حضور مالئمة وكفية يف كافة املناهـج التعليمية،

وبمـا يتالءم مـع القانون الـدويل من حيـث توفر النصـوص ومالءمتها

للخلفيـة االجتماعيـة والثقافية.

إعـادة االعتبـار لـدور املعلم ولكفاءتـه يف تدريس مـادة اللغـة العربية . 4

ودوره يف تنميـة الـذوق األدبـي، وتنشـئة أجيـال تعتـز بلغتهـا. كذلك

ا يف تحليـل النـص األدبي وتدريسـه مـن خالل تأهيلـه تأهيـال جذريـ

دورات االسـتكمال واأليـام الدراسـية. وبالتـايل، تأهيـل الطـالب لفهم

النـص واسـتنتاج أبعـاده الثقافيـة والرمزيـة والجماليـة، والدخول يف

114

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

حـوار معه واتخـاذ موقـف منه.

تشـكيل جهـاز مـن هيئـات ومؤسسـات رسـمية فاعلـة يف املجتمـع . 5

واالسـرتاتيجيات والخطـط السياسـات عىل اقـرتاح يعمـل العربـي،

الخاصـة باملناهـج، بما يتوافق مـع أهـداف التعليم يف الوسـط العربي

داخـل إرسائيـل. مثـل: مجمـع اللغـة العربيـة، لجنـة متابعـة قضايا

التعليـم العربـي، املجلـس الرتبوي العربـي، اللجنة القطرية للسـلطات

املحليـة، أقسـام اللغـة العربيـة يف الكليـات والجامعـات، أكاديميـون

ورجـاالت تربيـة، لجـان أوليـاء األمـور وغريه. هـذا الجهـاز ينبغي أن

يكـون رشيـكا لجهاز الرتبيـة والتعليـم يف صياغة فلسـفة مناهج اللغة

العربيـة، تحديـد أهدافهـا، اختيـار محتوياتهـا، تقريـر أنسـب املـواد

التعليميـة، اقـرتاح طـرق التعليـم و التعلـم وتحديـد طـرق التقييم.

زيـادة عـدد السـاعات املخصصة ملوضـوع اللغـة العربيـة يف املدارس . 6

العربيـة ولكافـة املراحل.

املراجعة املسـتمرة للمناهج، وتشـجيع البحـث العلمـي التقويمي الذي . 7

يرصـد املناهج مـن حني آلخـر ويبقيها تحـت املجهر.

اإلفـادة مـن مناهـج اللغة العربيـة املسـتحدث واملعدل منهـا يف بعض . 8

الـدول العربيـة، باعتبارها نوعـا من االمتـداد الثقايف والرتبـوي لألقلية

العربيـة يف إرسائيل.

إقامـة املؤتمـرات والنـدوات التـي تعمل عىل تقويـم املناهـج وتحديثها . 9

آلخر. حـني من

إرفاق املناهج بقائمة التحصيالت املطلوبة لكافة املراحل التعليمية.. 10

وضـع معايـري واضحة لتأليـف كتـب التدريس، تقـدم دليـال واضحا . 11

115

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

للمعلـم وتوفـر توحيدا واتسـاقا يف التأليـف ، تصف ما يجـب أن يكون

عليـه كتـاب التدريـس مـن أهـداف ونصـوص ومضامـني ومهـارات

وأسـس تقييم وتقويم، كما تمثل أساسـا للمحاسـبة واملسـاءلة يف حال

لـم يجـب الكتاب عـىل املعايـري املطلوبة.

إعـادة موضـوع تدريس الخـط للمرحلـة االبتدائية، ملا لهيمنـة الكتابة . 12

املحوسـبة والتعليـم املحوسـب مـن مخاطر يف إهمـال الحـرف العربي

وفقـدان هـذا الفـن من إرثنـا وتراثنـا. وكذلـك ملا للخـط العربـي من

أثـر يف تنميـة قوة املالحظـة والحكم، وإجـادة الذوق السـليم، والرسعة

يف الكتابـة، وتقدير الفنـون الجميلة.

إعادة موضـوع املحفوظات عىل األقـل للمرحلتني االبتدائيـة واإلعدادية، . 13

ملـا أحدثـه غياب املحفوظـات من تأثـري سـلبي أضعف ذاكـرة الطالب

وأخـل بثقافتهـم، وملـا للمحفوظـات مـن آثـار إيجابية عـىل الطالب يف

تنميـة الخيال وتقويـة الحفـظ والتذكر، وتوسـيع املعلومـات اللغوية،

وتعويدهـم النطـق الصحيـح واإللقـاء الجيـد وحسـن تمثـل املعاني،

وغـرس االنتماء الوطنـي والقومي والدينـي يف نفوسـهم، وتنمية الذوق

. ملوسيقي ا

ودعمـه . 14 اإلعداديـة للمرحلـة وآدابهـا العربيـة اللغـة منهـاج تغيـري

ومالئمـة. حديثـة بنصـوص

بنـاء وحـدة تعليميـة للتعبـري الشـفهي للمرحلـة الثانويـة، بـكل مـا . 15

تتطلبـه مـن مـوارد وميزانيـات ومضامـني، وإدخـال قسـم التعبـري

الشـفهي يف امتحانـات البجـروت يف املرحلـة الثانوية، أسـوة بموضوع

.(Oral) واالنجليزيـة العربيـة

116

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

8. مقرتحات ألبحاث إضافية مستقبلية:

1. دراسـة مناهـج اللغة، القواعـد والتعبري يف اللغة العربيـة، ومدى نجاعتها

ومالءمتها.

2. تقويـم محتـوى النصـوص األدبيـة املقـررة يف كافـة املناهـج ومـدى

للطالـب. بالنسـبة ونجاعتهـا مالءمتهـا

3. دراسـة تقويميـة ملحتوى كتـب التدريس املصـادق عليهـا لكافة مراحل

التدريس.

4. دراسة متعمقة ملناهج تدريس اللغة العربية يف الوسط اليهودي.

دراسة ملناهج تدريس اللغة العربية يف الوسط اليهودي.. 5

دراسـة تقويميـة ملـدى مراعـاة معلمي اللغـة العربية ألهـداف تدريس . 6

األدب، وبضمنهـا الجانـب الوجداني، القومـي والوطني.

الخـط . 7 موضوعـي تدريـس ألهميـة ومتعمقـة موضوعيـة دراسـة

واملـدارس. التعليـم ملناهـج واملحفوظـات

117

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

قائمة املصادر واملراجع:

إبراهيـم عطـا. 1986. طـرق تدريـس اللغـة العربيـة والدينيـة. القاهـرة: مكتبـة النهوض

. لعربية ا

أبـو خلدون سـاطع الحـرصي. 1985. يف اللغـة واألدب وعالقتهما بالقوميـة. بريوت: مركز

العربية. الوحدة دراسـات

إيـاد عبـد الجـواد. 2012. ”معايـري الجودة الشـاملة يف تدريس النصـوص األدبية لـدى معلمي

الصـف العـارش األسـايس بمحافظة غـزة وتصور مقـرتح لتطويرهـا“. مجلـة جامعة

النجـاح لألبحاث (العلـوم اإلنسـانية)، مجلـد 26 (8)، 2012، ص1884-1885.

الـدار الرشقـاوي). الكبـري عبـد خطـر. (ترجمـة: يف األدب طـودوروف. 2007. تزفيطـان

البيضـاء، دار توبقـال للنـرش.

جودت سـعادة، عبد اللـه ابراهيـم. 2001. ”تنظيمات املناهـج وتخطيطها وتطويرهـا». عمان:

الرشوق. دار

حبيـب بولـس. 1991. ”األدب العربي الفلسـطيني يف مناهج تدريس اللغـة العربية يف إرسائيل».

يف: محمـد حبيـب الله، عطـا الله قبطـي (معـدان).1991. التعليم واألقليـة العربية يف

إرسائيـل: قضايـا ومطالـب. وقائع مؤتمـر التعليـم العربـي الثالث- شـفاعمرو

(10.07.1989). حيفـا: مطبعـة الكرمة، ص89-97.

رشـدي طعيمـة، محمد منـاع. 2000. تدريس العربيـة يف التعليم العام: نظريـات وتجارب.

القاهـرة: دار الفكر العربي.

سـفيان محمـد العثامنـة. 2008. بنـاء وتطبيق قائمـة مسـتويات معيارية لتقويـم تعلم

التالميـذ يف مبحث اللغـة العربية يف الصفـوف الثالثة األوىل من املرحلة األساسـية.

(رسـالة ماجسـتري). غزة: جامعـة األزهر، قسـم املناهج وطـرق التدريس.

عبد الفتاح حسـن البجـة. 1999. أصـول تدريس العربية: بـني النظرية واملمارسـة. عمان:

دار الفكـر للطباعة والنـرش والتوزيع.

118

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

فدوى طوقان. 1993. الرحلة األصعب: سرية ذاتية. عمان: دار الرشوق.

محمـد أمارة، عبـد الرحمن مرعي. 2004. سياسـة الرتبيـة اللغوية تجـاه املواطنني العرب

يف إرسائيـل. بيت بـريل: مركـز األدب العربي يف كليـة بيت بريل، كفر قـرع: دار الهدى

محمود ذهني. 1979. تذوق األدب: طرقه ووسائله. القاهرة: مكتبة األنجلو املرصية.

محمود ذهني. 1967. الال أدب.القاهرة: مكتبة األنجلو املرصية.

نبيلـة سـعيد األسـتاذ. 2006. تحليل كتـاب النصـوص واملطالعة للصف األسـايس يف ضوء

معايري األدب اإلسـالمي. (رسـالة ماجسـتري). غـزة: الجامعة اإلسـالمية، كليـة الرتبية،

قسـم املناهج وطـرق التدريس.

החינוך של האוטונומיה לחנך: והזכות לחינוך הזכות על .2011 פרי–חזן. לטם

החרדי בישראל. (חיבור לתואר דוקטור), הפקולטה למשפטים, אוניברסיטת

.2011 חיפה, מאי,

בישראל: הערבי החינוך במערכת לימודים תוכניות הכנת .1994 אלחאג'. מאג'ד

מדיניות. למחקרי פלורסהיימר מכון ירושליים: והמלצות. תמורות

מחמוד מיעארי. 1975. סקירה משווה של תכני ההוראה בבית הספר במגזר הערבי

תכנון צוות החינוך- תיכנון פרוייקט ירושליים: שינה. שאול ערך: בישראל.

החינוך הערבי לשנת ה- 80.

נופים": מימוש כמו 2010. “ספרים פרי–חזן . לטם עלי, נוהאד אלמוג, שולמית

הזכות לחינוך מותאם באמצעות תכניות הלימודים בספרות לחטיבה העליונה

בחינוך הממלכתי היהודי והערבי “. המרכז היהודי–ערבי: אוניברסיטת חיפה ,

קרן פרידריך- אברט. עמ' 1-31.

مناهج: نسخ ومواقع إلكرتونية

«التـدرج السـنوي للتعلمـات، مرحلـة التعليـم االبتدائي، مـادة اللغـة العربية، جـوان2011“.

119

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

الجمهوريـة الجزائريـة الديمقراطيـة الشـعبية ، وزارة الرتبيـة الوطنية ، مديريـة التعليم

األسـايس، اللجنـة الوطنيـة للمناهج.

«الرتبيـة اللغويـة العربيـة: لغـة، أدب، ثقافة» املرحلـة االبتدائيـة (للصفوف األول- السـادس)،

وزارة الرتبيـة والتعليم، السـكرتارية الرتبويـة، مركز تخطيط وتطوير املناهـج التعليمية،

القدس،2009.

”الخطـوط العريضـة ملنهاج اللغـة العربيـة وآدابها (للصفـوف 12-1). 1999. إعـداد: الفريق

الوطنـي ملبحـث اللغـة العربيـة وآدابهـا، السـلطة الوطنيـة الفلسـطينية، وزارة الرتبية

والتعليـم، اإلدارة العامـة للمناهـج (مركـز تطويـر املناهج).

”دفـرت التحمـالت اإلطـار املتعلق بتأليـف وإنتاج الكتـب املدرسـية للتعليم االبتدائي للموسـمني

الدراسـيني 2014-2013/ 2015-2014“. اململكـة املغربيـة، وزارة الرتبيـة الوطنيـة

والتعليـم العـايل وتكويـن األطـر والبحث العلمـي. مديريـة املناهج. أكتوبـر، 2011.

موقـع منهـاج «الرتبيـة اللغويـة العربيـة: لغـة، أدب، ثقافـة» املرحلـة االبتدائيـة» (للصفـوف

األول- السـادس)، وزارة الرتبيـة والتعليم، السـكرتارية الرتبوية، مركـز تخطيط وتطوير

املناهـج التعليمية، القـدس، 2009.

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/

ArabicLashon/TochnitChadasha/TochnitLimudim.htm

http:// تجريبيـة“: 2007،”طبعـة لعـام الثانويـة للمرحلـة العربيـة اللغـة منهـاج

cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/

ArabicMigzar/TochniyotLimudim/Elyona/ArabicSifrutHide.htm

http://cms.education.gov. :منهـاج اللغة العربيـة للمرحلة االبتدائية يف املـدارس اليهوديـة

il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Chinuch_Leshoni

http://cms.education.gov.il/ :منهـاج األدب العربي للمرحلـة الثانوية يف املدارس العربيـة

EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/Sifrut/TochniyotLimudim

120

الفصل الثاني مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

مقاالت يف مواقع إلكرتونية

محمد الداهي. 2007. ”تدريس األدب املغربي: الواقع واآلفاق“.

.http://www.mohamed-dahi.net/site/news.php?action=view&id=120

”وزير الرتبية : تعديل املناهج هو اإلنجاز األضخم يف تاريخ الوزارة- 2010“.

http://syrianteachers.org/ar/news/edu-news/227-2010-03-25-22-47-54

בחינוך יילמדו דרוויש שירי «לראשונה: .2012 מניב. ועמרי מרג›ייה רימון

.21.03.2012 הערבי“,מעריב,

http://www.nrg.co.il/online/1/ART2/348/643.html

مواقع إلكرتونية

موقع وزارة الرتبية الوطنية، اململكة املغربية، «اإلصالح الرتبوي»، «ميثاق الرتبية والتكوين»:

http://www.men.gov.ma/Lists/Pages/charte_ar.aspx

املعايري الوطنية واألهداف الرتبوية للتعليم يف الجمهورية العربية السورية:

http://www.abdallah-y.com/maayeer.htm

«التـدرج السـنوي للتعلمـات ملرحلـة التعليـم االبتدائـي - مـادة اللغـة العربية» جـوان 2012:

http://www.4shared.com/get/_EFtLIpF/__2012___1__5.html;jsessioni

d=1F0B4AADA3E7D8FD8CC59113BEDB0032.dc323

«أسس حق التعليم يف القانون الدويل»

The Committee on Economic, Social and Cultural Rights, General. انظـر: 6

Comment no. 13: The Right to Education, Para 6 . (U.N..01/9991/21(

Doc. E/C

121

مناهج األدب العربي يف املدارس العربية يف إرسائيل: بني الواقع املطالب والواقع املطلوب

http://www.unhchr.ch/tbs/doc.nsf/(Symbol)/ae1a0b126d068e868025683

c003c8b3b?Opendocument

http://cms.education.gov.il/educationcms/units/Ntfe/ دفـرات: لجنـة تقريـر

HdochHsofi/DochSofi.htm

המלצות 1.7.2 (סעיף 6).

موقع «رامة».ראמ"ה (הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך).

http://cms.education.gov.il/educationcms/units/rama

122

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الفصل الثالثمناهج التاريخ للطالب العرب في إسرائيل

بروفيسور مصطفى كبها

مقدمة

تهـدف هـذه الورقـة السـتعراض وتحليـل عينـات مـن مناهـج موضـوع

التاريـخ املخصصـة للطالب يف املـدارس العربية يف إرسائيـل منذ عام 1948

وحتـى أيامنـا هـذه، وتحليل نمـاذج منها.

ومـن نافـل القـول التأكيـد عىل مـدى أهميـة وإشـكالية تدريـس موضوع

التاريـخ عـىل أصوله، ال سـيما يف الوضعيـة الخاصـة التي تعيشـها األقلية

القوميـة العربيـة الفلسـطينية يف إرسائيـل. فمن جهة تعيش هـذه األقلية يف

دولـة كان للروايـة التاريخيـة أهمية بالغـة يف إعطاء التربيرات واملسـوغات

إلنشـائها، والتـي تربـط مجموعـة األغلبيـة فيهـا مـع األرض، ومـن الجهة

األخـرى تتجاهـل هـذه املسـوغات العالقـة التـي تربـط جمهـور األقليـة

األصالنيـة مـع األرض، بـل تعمـل جاهـدة عـىل إزالـة وإخفـاء أيـة صلـة

أو إشـارة يمكـن أن تشـري أو تدلـل عـىل تلـك العالقـة. وقد كانـت املناهج

التعليميـة، خاصـة يف املواضيـع التي لهـا عالقـة بعملية صياغـة وتصميم

الهويـة لـدى الطالب (التاريـخ والجغرافيـا واملوطن واللغـة العربية والدين

123

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

اإلسـالمي واملسـيحي)، مرسحـا مهمـا لعملية صياغـة ”الهويـة الجديدة“

للطـالب العـرب، والتـي تعمـل عـىل تفكيـك مكونـات الهويـة األصالنيـة

املرتبطـة عميقـا باألرض مـن خالل التعويـم والتعميـم تارة، وكـي الوعي

مـن خـالل مصطلحات جديدة تتسـاوق أبعادهـا مع املسـوغات والتربيرات

التـي نمت وتشـكلت عليهـا رواية جمهـور األغلبيـة ، التي تعتمـد يف الوقت

ذاته كرواية رسـمية لـوزارة الرتبية والتعليـم اإلرسائيلية68 عىل مدار سـتني

عامـا ونيـف. علما بـأن هـذه املصطلحات عادة مـا تأتي فضفاضـة تعتمد التعميـم والتعويـم والتأويـل عـىل أكثـر من شـكل وحال.69

ولعلـه مـن الـرضورة بمـكان التنويه هنـا إىل اعتمـاد تحليلنا هـذا للنماذج

تقنيـة التحليـل النـيص، املرتبطـة بعمليـة اسـرتجاع للسـياقات التاريخية

والسياسـية ومـدى ارتبـاط ذلـك كلـه بتطـور الـرصاع العربـي اإلرسائييل

بشـكل عام، واإلرسائييل الفلسـطيني بشـكل خـاص. هذا باإلضافـة ملحاولة

املالءمـة بني سياسـات وأهداف تلـك املناهـج وآليات اتخاذها وبني األسـس

النظريـة التـي من املفـرتض أن تتبع يف دراسـة وقـراءة علـم التاريخ.

توطئة نظرية

يف مجمـل تعريفـه لعلم التاريـخ وللوظائف التـي من املفـروض أن يتبوأها

68. من األمور امللفتة للنظر يف موضوع تجيري املصطلحات هو الرتجمة العربية للمصطلح العربي «משרד החינוך והתרבות " والذي اعتمد فيها مصطلح « وزارة املعارف « وليس « وزارة الرتبية والثقافة « كما كان من املفروض. وكأن معتمد املصطلح، بوعي أو بغري وعي، أراد أن يبعد عن وعي املتلقني العرب

بعد الرتبية للقيم بكل ما يعنيه هذا املصطلح. 69. عن تصميم الذاكرة التاريخية لدى الطالب العرب يف إرسائيل أنظر : חנה שמש , עיצוב הזיכרון בספרי לימוד בהיסטוריה לבתי הספר הערביים במדינת ישראל ,1948 – 2008. עבודת

לשם קבלת תואר דוקטור , האוניברסיטה העברית , ירושלים. 2009.

124

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

بعمليـة توعية الشـعوب وتنميـة فهمها للتفاعـالت التاريخية، يقـول املفكر

العربـي عبـد الرحمـن بن خلـدون يف كتـاب املقدمـة يف التاريـخ: ”أعلم أن

فـن التاريـخ هـو فـن عزيـز املذهب، جـم الفوائـد، رشيـف الغايـة، إذ هو

يوقفنـا عـىل أحـوال املاضـني مـن األمـم يف أخالقهـم واألنبيـاء يف سـريهم

وامللـوك يف دولهـم وسياسـتهم، حتـى تتم فائـدة االقتداء يف ذلك ملـن يرومه

يف أحـوال الديـن والدنيـا، فهـو محتاج إىل مآخـذ متعددة ومعـارف متنوعة

وحسـن نظر وتثبـت يفضيان بصاحبهمـا إىل الحق وينكبان بـه عن املزالت واملغالط“.70

مـن الجديـر بنـا أن نقـف عىل بعـض النعـوت التي نعـت بها ابـن خلدون

علـم التاريـخ، حيث وصفـه بأنه ”فـن“ من الصعـب امتـالك ناصيته، عىل

اعتبـار أنـه ”عزيـز املذهـب“، ولكن صعوبـة ووعورة املسـلك يجـب أن ال

تـردع البـرش عن الخـوض فيـه، وذلك لكثـرة فوائده مـن العـربة واالعتبار

وألن أهـداف الخائضـني فيـه مـن املفـروض أن تكـون أهدافـا ”سـامية

ورشيفة“.

ولـم يكتـف ابـن خلـدون برسـم مالمح أهـداف عمليـة الخوض بدراسـة

وقـراءة التاريـخ وفوائدها، وإنما تعـدى ذلك لتحديد اآلليـات واألدوات التي

يتـم الخوض فيهـا، فيقول يف ذلـك: ”وكثريا مـا وقع للمؤرخـني واملفرسين

وأئمـة النقل من املغالـط يف الحكايـات والوقائع العتمادهم فيهـا عىل مجرد

النقـل غثا أو سـمينا، ولم يعرضوها عىل أصولها وال قاسـوها بأشـباهها وال

سـربوها بمعيـار الحكمـة والوقوف عـىل طبائـع الكائنات وتحكيـم النظر

70. عبد الرحمن ابن خلدون، مقدمة العالمة ابن خلدون. القاهرة، د.ت، ص 9.

125

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

والبصـرية باألخبار، فضلـوا عن الحـق وتاهوا يف بيـداء الوهم“.71

املتمعـن يف أقـوال ابـن خلـدون أعاله يسـتطيع أن يصـل إىل عـربة مفادها

بـأن االسـتفادة األساسـية من دراسـة التاريخ ال تتـم إال من خـالل االبتعاد

عـن األخطـاء يف نقـل الحكايـات والوقائـع واعتمـاد معايري واضحـة للنقل

واملناقشـة، والتـي يمكـن تلخيصها بالـرشوط التالية:

العـرض عـىل األصول: بمعنـى اإلعـادة إىل املصادر التـي أخذ عنها . 1

ومناقشـتها من حيـث املصداقية.

القيـاس عـىل األشـباه: بمعنـى املقارنـة واملقاربـة بـني األحـداث . 2

املتشـابهة. التاريخيـة

السـرب بمعيـار الحكمة: فحـص داخل األشـياء ومكنوناتهـا وعدم . 3

االكتفـاء بالحكـم عىل قشـورها وظاهرهـا، وذلك من خـالل منطق

لعقل. ا

الوقـوف عـىل طبائـع الكائنـات: وتعني املعرفـة والدراية بسـلوك . 4

وبواعثه. الكائنـات

تحكيم النظـر والبصرية: وتعنـي معاينة الوقائـع واملواقع بالنظر، . 5

والحكـم عليهـا من خالل املنطـق والتأمل.

هـذه إذن الـرشوط واملعايـري النظرية التـي يتوجب عـىل كل مهتم

وباحـث ودارس أو قـارئ للتاريـخ أن يتحىل بها ويحكم حسـبها.

وقـد أضـاف املحدثون عىل هـذه املعايـري وطوروهـا، ولكنها تبقى

بال شـك رشوطـا ال يمكـن االسـتغناء عنهـا للحكم عـىل أي منهج

مـن مناهج بحـث أو تدريـس التاريخ. واألعـم من ذلك كلـه أن أية

71. املصدر السابق.

126

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

محاولـة لتجيري الروايـة التاريخية لغايات سياسـية أو أيديولوجية

لـن تصـب يف مصلحـة األهـداف التـي مـن أجلهـا تـدرس مـادة

التاريـخ يف املـدارس أو املعاهـد العلميـة األخـرى. ونحن إذ نشـري

إىل هـذه املعايـري، ندرك يف الوقـت ذاته صعوبة تنفيذهـا يف املناهج

التعليميـة، خاصة تلـك التي تخضع لنظـام رقابة لصيقـة، كالذي يعانيـه جهـاز الرتبية والتعليـم العربـي يف إرسائيل.72

خلفية تاريخية

بعـد أن وضعـت حـرب 1948 -1949 أوزارهـا، تلـك الحرب التـي نكبت

التحديـث عمليـات ووأدت األساسـية، بنـاه بهـدم الفلسـطيني الشـعب

والتمديـن التـي كانـت تجري فيه عـىل قدم وسـاق قبلها، وجد أبنـاء البقية

الباقيـة مـن العـرب الفلسـطينيني الذيـن وقعـوا، نتيجـة لتلك الحـرب، يف

إطـار حـدود الدولـة اليهوديـة الجديدة، أنفسـهم أمـام ظـروف جديدة لم

يعهدوهـا من قبـل. فباإلضافة إىل تحولهـم إىل أقلية (بعد أن كانـوا أكثرية)

وغيـاب زعاماتهـم ونخبهـم وهـدم حوارضهـم املدنيـة وعمقهـا القـروي،

وجـدوا أعـداء األمـس قـد تحولـوا إىل حـكام يحاولـون، مـن خـالل أذرع

الحكـم العسـكري الذي فرضوه عـىل أبناء األقليـة العربية، التحكم يف سـري

العمليـات الجارية لـدى األقليـة العربية الفلسـطينية، ومحاولـة منعها من

التواصـل مـع بقية أبناء الشـعب الفلسـطيني ومـع املحيط العربـي العام.

وقـد كانـت العمليـة التعليميـة وكيفيـة تسـيريها من أهـم األصعـدة التي

72. عن وضع األقلية العربية كأقلية أصالنية وطرق تعامل جمهور األغلبية معها أنظر : Smith, L. Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples. .London , Zed books , 1999.

127

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

شـهدت نشـاطا مكثفا إلعـادة بنائهـا وصياغتها حسـب متطلبـات الوضع

الجديـد. عـىل هـذا الصعيد، قـام الحزب الحاكـم بتجنيد نشـطائه للعمل يف

الجهـاز التعليمـي، الذي أقيـم بعجل وتحت رقابة شـديدة بغرض تشـغيل

العمليـة التعليميـة وإشـغال الوظائـف الالزمة لذلـك. وللوظائـف العليا يف

إدارة التعليـم العربـي تـم اختيار بعـض املسـترشقني والعديد مـن اليهود

مـن أصل رشقي ممـن هاجـروا إىل البالد يف بداية الخمسـينيات مـن القرن

املـايض. وقد أجـاد هـؤالء اللغـة العربية إجـادة تامـة، حيث تم اسـتيعاب

املناسـبني منهـم، فـور وصولهـم البـالد، باإلضافـة للجهـاز التعليمـي، يف

الدائـرة العربيـة يف الحـزب الحاكـم أو يف الدائرة العربية يف الهسـتدروت أو يف أذرع األمـن املختلفـة وأجهـزة الحكم العسـكري.73

أمـا يف الوظائـف التنفيذيـة (التدريـس واإلرشـاد) فقـد جـرى اسـتيعاب

بعـض اليهـود من أصـل رشقـي إىل جانـب عينتني مـن املواطنـني العرب،

فقـد انتمـى للعينـة األوىل معلمـون أصحـاب تجربـة يف الجهـاز التعليمي

االنتدابـي لـم تعـرف عنهم امليـول الوطنيـة أو القوميـة ولم ينتسـبوا ألحد

األحـزاب أو الحـركات السياسـية التي كانت ناشـطة قبل العـام 1948. أما

العينـة الثانيـة فقـد انتمـى لهـا أشـخاص كانت لهـم أو لبعـض أقربائهم

عالقـات مـع املؤسسـات الصهيونيـة الفاعلة قبـل 1948 أو أشـخاص كان

73. عن التعليم العربي يف ظل الحكم العسكري أنظر: إسماعيل أبو سعد، «السياسة التعليمية واملنهاج الدرايس يف إرسائيل، العرب الفلسطينيون وإرث الحكم

العسكري». يف: مصطفى كبها (محرر): الفلسطينيون العرب يف ظل الحكم العسكري يف إرسائيل، 1948 -1966. أبعاد سياسية واقتصادية واجتماعية وثقافية. مركز مدى الكرمل لألبحاث ، حيفا، (تحت الطبع).

وكذلك: Sami Mar’i, (1978). Arab Education in Israel.Syracuse University press. Syracuse.,New York

128

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

لهـم نشـاط يف الحركـة الوطنيـة الفلسـطينية وأبـدوا ندمهـم عـىل ذلـك

واسـتعدادهم للتعـاون مـع السـلطة الجديدة.

كان العاملـون مـن الدرجتـني مرتبطـني، إىل حـد كبـري، بمـا كان يمليه يف

حينـه عاملـو الدائـرة العربيـة يف حـزب ”مبـاي“ و“الهسـتدروت“ مـن سياسـات.74

فـور انتهاء الحـرب والتوقيع عـىل اتفاقيات الهدنة مـع دول الجوار، رشعت

أذرع السـلطة اإلرسائيلية املختلفـة، والتي اهتمت بشـؤون الرتبية والتعليم،

يف أوسـاط األقليـة العربيـة بتنفيـذ جملـة مـن الخطـوات العمليـة، وذلـك

عـىل صعيديـن أساسـيني: األول تأهيـل مكثف لكـوادر من القـوى البرشية

العاملـة بالطريقـة التـي أرشنـا إليهـا أعـاله. أمـا الصعيـد الثانـي فكان

صياغـة مناهـج تعليمية جديدة يكـون من شـأنها التعامل مع مسـتجدات

مرحلـة ما بعـد الحرب.

وعـن عمليـة تعيـني املعلمني وتصنيفهـم وتأثري ذلـك عىل األجواء املدرسـية

يقـول هيلـل كوهـني: ”أصابـت عمليـة تصنيـف املعلمـني حسـب آرائهـم

ومواقفهـم السياسـية جهـاز التعليـم العربـي ببالـغ الـرضر: أوال، قلصت

عمليـة فصـل املعلمني أصحـاب امليـول القومية والشـيوعية، إىل حـد كبري،

عـدد املربـني أصحـاب الطاقـات والقـدرات الرتبويـة. واألهم مـن ذلك فقد

أعطيـت أفضليـة قبـول املعلمـني لوظائـف يف جهـاز الرتبية ليس بنـاء عىل

مـدى مالءمتهـم أو التزامهـم نحـو جمهورهم، وإنمـا قبـل كل يشء ألولئك

الذيـن وافقـوا عـىل تطويـع آرائهـم إزاء السـلطات أو أولئك الذيـن تعهدوا

, ומפעילים סוכנים : הישראלי המודיעין , טובים ערבים , כהן הלל : أنظر ذلك عن .74משת"פים ומורדים , מטרות ושיטות. הוצאת כתר ,ירושלים ,2006. ע"ע 151 -187.

129

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

بعـدم مزاولـة السياسـة. مـن الجائـز أن بعضهـم كانـوا معلمـني جيدين،

لكـن لـم يكن باسـتطاعتهم أن يشـكلوا قـدوة يحتـذي بها الطـالب، وذلك

مـن منطلـق أنهـم امتنعـوا عن الخـوض مـع طالبهـم بموضوعـات كانت

تشـغلهم. وعـىل هـذا الشـكل أصبحـت املـدارس جسـما ليـس ذا صلـة

بالعمليـة الرتبويـة ومـن نـواح متعـددة. صحيـح أنـه كان هنـاك معلمون

قوميـون نجحـوا بـأن يسـتوعبوا يف الجهـاز التعليمـي، ولكنهـم ترصفـوا

كاملغتصبـني. أمـا ممثلو السـلطة فقد تحدثـوا بصوت معني، ومـع الطالب

أو زمالئهـم تحدثـوا بصـوت آخر. هـذا الصوت املـزدوج كان إشـكاليا من

الناحيـة الرتبويـة. هذا إضافـة إىل أن التفتيـش ومراقبة أجهـزة األمن العام

والرشطـة كان مـن املفـروض أن يكشـفوا عـن هـذه العينـة مـن املعلمني،

حتـى أنـه تم تجنيـد الطـالب لهـذا الخصـوص، وبذلـك أضحت املدرسـة 75.” للوشـاية مرسحا

قـراءة تحليليـة يف نماذج مـن الخطـط التعليمية املوضوعـة لتدريس

العربية املـدارس يف التاريخ

املنهـاج املؤقت للعـام 1952: كانت هـذه الخطة بمثابة إحـدى املحاوالت

األوىل إلعـداد املناهـج، والتـي نتـج عنهـا إعـداد منهـج مؤقـت للمـدارس

االبتدائيـة العربيـة (مـن الصـف األول حتـى الصـف السـادس) ومنهـج

آخـر للصفـني السـابع والثامـن. يقع هـذا املنهـاج يف ثالثني صفحـة، وهو

يتطرق إىل مـواد التدريس األساسـية (اللغات العربية والعربيـة واالنجليزية

والحسـاب والتاريـخ والفنـون) مع عـدم وجود تـوازن يف توجـه التعليمات

75. املصدر السابق، ص 170.

130

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

صـت ملوضـوع الفنـون 16 صفحـة يف حني تـم تخصيص وحجمهـا (خصصفحـة واحـدة ملوضـوع التاريخ).76

لصالـح هـذا املنهـاج يمكـن أن يقـال إنـه يف بعـض الحـاالت يبـدو أكثر

انفتاحـا وليرباليـة (والـكل بشـكل نسـبي) مـن مناهـج وخطـط تعليمية

الحقـة. ففـي خطة تعليـم التاريخ يف هـذا الربنامج، عىل سـبيل املثال، ظهر

يف بنـد ”مبـادئ الخطة“ توجيهان أساسـيان. وقـد ورد يف التوجيـه األول :

«يف تدريـس التاريـخ يجـب االهتمام بطرق معيشـة النـاس، باقتصادياتهم وبحضاراتهـم أكثـر مـن االهتمام بحيـاة الحـكام وحروبهم».77

يبـدو للوهلـة األوىل أن الذيـن عملـوا عـىل صياغـة الوثيقـة اهتمـوا، نظريا

عـىل األقـل، بتدريـس الطـالب العـرب التاريـخ الحضـاري واالقتصـادي،

أكثـر مـن اهتمامهـم بتدريـس التاريـخ السـيايس، وهـو توجـه يمكـن أن

نـرى فيـه «توجهـا تقدميـا» نسـبيا قياسـا للظـروف يف تلك األيـام. ولكن

املتأمـل يف املضامـني، التـي يـويص بهـا صائغـو الوثيقـة، يـرى أن معظم

املـواد املختـارة من العينـات الثالث املختـارة (مـن التاريخ العـام، التاريخ

العربـي والتاريـخ اإلرسائيـيل) تتعلق بحكام وقادة سياسـيني وعسـكريني

وملـوك وأمـراء. ففي عينـة التاريخ العام التي ضمت 15 اسـما نجد تسـعة

منهـا ينتمـون إىل عينة الحـكام والقادة السياسـيني والعسـكريني (فرعون،

كـورش، االسـكندر املقدونـي، حنيبـال، يوليـوس قيـرص، امللكـة إليزابيث،

جـورج واشـنطن، نابليـون األول وإبراهـام لنكولن). أمـا الباقـون فكانوا

أربعـة علمـاء ومفكرين (سـقراط، جاليليـو، بنيامني فرانكلني وأديسـون)،

يحفظ هذا املنهاج يف أرشيف حركة العمل والطالئعيني عىل اسم بنحاس الفون، ملف رقم 219\232. .76وسيشار الحقا لهذه املادة بالهوامش باسم أرشيف الفون.

املصدر السابق .77

131

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

مدينـة واحـدة (رومـا) وشـخصية دينية واحدة (السـيد املسـيح).

يف عينـة التاريـخ العربـي، وقـد ضمـت 11 مصطلحـا، هنـاك خمسـة من

عينـة الحكام والقادة السياسـيني والعسـكريني (عمر بن الخطـاب، هارون

الرشـيد، صالح الدين األيوبي، محمد عيل باشـا وإسـماعيل باشـا). هذا مع

العلـم أنـه ألحقت باثنـني من هـذه املصطلحات أبعـاد ثقافيـة وجغرافية-

إسـرتاتيجية (ألحـق يمصطلح هارون الرشـيد بعـد بغداد وألـف ليلة وليلة

وألحـق بمصطلح إسـماعيل باشـا مصطلح قنال السـويس).

وفيمـا يتعلـق باملصطلحـات الباقيـة، فقـد كان فيهـا ثالثـة من الشـعراء

والكتـاب (السـموأل، امـرؤ القيـس وابـن بطوطـة). كمـا أننـا نجـد فيها

اسـمني ملكانـني (قرطبـة واألزهـر) ونبيـا واحـدا (النبـي محمد صـىل الله

وسـلم). عليه

أمـا بالنسـبة لعينة التاريـخ اإلرسائييل، والتـي ضمـت 13 مصطلحا، فإننا

نجـد تسـعة مصطلحـات تنتمـي ملجموعـة الحـكام والقـادة العسـكريني

والسياسـيني (إبراهيم الخليل78، يشـوع، شمشون، شـاؤول، داود، سليمان،

يهـودا املكابي، شـموئيل هنجيـد والدكتور هرتسـل). وباإلضافـة لهم كان

هنـاك ثالثة مـن األنبيـاء (النبي مـوىس، النبيـة دبـوراة والنبي شـموئيل) ورجـل فكـر واحد (مـوىس بن ميمـون).79

إن املتأمـل يف مضامـني العينات املذكـورة أعاله ال يمكنـه تجاهل املالحظات

78. لم يفكر كاتبو الوثيقة كما يبدو بالفوارق بني الديانات وخاصة فيما يتعلق بالديانات التي يدين بها جمهور الهدف. فحسب الديانة اليهودية ال يعترب إبراهيم الخليل وال داود وال سليمان من األنبياء يف حني يعترب ثالثتهم أنبياء حسب الديانة اإلسالمية. وكما يبدو التزم من صاغ الوثيقة بما تمليه تعاليم الدين

اليهودي بهذا الشأن. 79. أرشيف الفون، منهاج التاريخ، مصدر سبق ذكره.

132

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

التالية:

1. ليـس هنـاك مـن تواز بـني العينـات الثالث بالنسـبة لعـدد املصطلحات

املـوىص بتدريسـها (15 مصطلحـا للتاريخ العـام، 11 مصطلحـا للتاريخ

العربـي و13 مصطلحـا للتاريخ اإلرسائيـيل) أو بكيفية توزيعهـا. فالنتيجة

كانـت أن يتعلـم الطالـب العربـي عـن تاريخه عـددا أقل مـن املصطلحات

التـي يتعلمهـا عـن التاريخ العـام أو التاريـخ اإلرسائييل.

2. ليـس هنـاك مـن تـوازن يف التوجهـات وخاصة فيمـا يتعلـق بالتوصية

األوىل، التـي تنصـح بتدريس التاريـخ الحضاري واالقتصـادي والتقليل من

تدريـس التاريـخ السـيايس. ففيمـا نجـد تسـعة مصطلحات مـن مجموعة

الحـكام والقـادة يف العينتني األوىل والثانيـة (%60 من عينـة التاريخ العام

و%69 مـن عينـة التاريـخ اإلرسائيـيل)، نـرى أن هـذا العـدد ينخفض إىل

خمسـة مصطلحـات فقـط يف عينـة التاريـخ العربـي (%45). أي يمكـن

القـول بأنـه جـرى تطبيـق التوصيـة بالتقليـل مـن مصطلحـات التاريخ

السـيايس عـىل عينـة التاريـخ العربـي أكثـر مـن غـريه. هـذا باإلضافة إىل

ربـط مصطلـح هارون الرشـيد بالبعـد الثقايف األسـطوري لبغـداد، مرسح

قصـص ألـف ليلـة وليلـة، أي بمعنـى آخـر تحييـد دوره كخليفـة وكقائد

سيايس.

3. اسـتعمال مصطلـح «التاريـخ اإلرسائيـيل»: يـرى املتمعـن للوثيقـة أن

مصطلـح «تاريـخ إرسائييل» يـوازي يف معنـاه «تاريخ يهـودي». فمضامني

هـذه العينـة هـي مضامـني يهوديـة باألبعـاد املختلفـة للمصطلـح. وهذا

يعنـي اختـزال دائـرة «املواطنـة اإلرسائيليـة» بالدائـرة الدينيـة اليهوديـة

(أربعـة مصطلحـات تخـص أنبيـاء حسـب الديانـة اليهوديـة) والدائـرة

133

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

الحركـة مؤسـيس أبـرز يخـص واحـد (مصطلـح الصهيونيـة القوميـة

الصهيونيـة الدكتـور هرتسـل). هـذا يف حـني أننا نـرى خلو عينـة التاريخ

العربـي من أي مصطلـح أو رمز يتعلـق بالهوية الفلسـطينية للطالب، عىل

الرغـم مـن التوصية الثانيـة الواردة يف بنـد «مبادئ الخطـة»: «يحتل تاريخ

فلسـطني، يف كل العصـور، مكانـا مركزيا، قـدر اإلمكان، يف دراسـة التاريخ

يف الصفـوف االبتدائيـة».80 وكـي ال يعجـب القـارئ مـن «لهفـة» كاتبـي

الوثيقـة عـىل التاريخ الفلسـطيني، نـرى إنه إذا أخذنا بالحسـبان السـياق

الزمنـي للوثيقـة، نجـد أن مصطلـح «تاريـخ فلسـطني» الـوارد يف الوثيقة

هـو ترجمـة مجازيـة ملصطلـح «أرض إرسائيـل» (ארץ ישראל) املأخـوذ

بـه يف املصـادر العربيـة. إذ أنـه بسـبب القـرب الزمني مـن فـرتة االنتداب

الربيطانـي عىل فلسـطني والتـي اسـتعمل فيها، رسـميا، مصطلـح «أرض

إرسائيـل» (ארץ ישראל) العـربي كرديـف ملصطلـح «فلسـطني» العربي.

فمـن الطبيعـي االفـرتاض أن واضعـي الوثيقـة اسـتمروا عىل هـذا املنوال،

سـيما وأن صنـاع الـرأي العـام يف الدولة الجديـدة آنذاك واصلوا اسـتعمال

بعـض املصطلحـات التـي كانت رائجـة يف فرتة االنتـداب، ولـم يمتنعوا عن

ذلـك نهائيـا إال يف نهايـة الخمسـينيات مـن القـرن املايض.

للخالصـة نقـول إن املتمعـن يف هذا املنهـاج املؤقت يمكنه أن يلحظ األسـس

والتوجهـات الفكريـة والعقائديـة التـي وجهت مـن توىل صياغـة مضامني

يف قوميـة كأقليـة الفلسـطينيني للعـرب املخصصـة التعليميـة املناهـج

إرسائيـل، تلـك التوجهـات املبنية عـىل الرقابـة اللصيقة والتأكيـد عىل هوية

جديـدة يتـم فيها تشـويش وتعويـم معالـم الهويـة العربية الفلسـطينية.

80. املصدر السابق.

134

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

هـذا املنهـاج الـذي شـكل الحقـا أساسـا ملناهـج وخطـط جديدة لـم تحد

كثـريا عـن تصوراتـه، بـل يمكـن القـول إنهـا أضافـت إليـه، يف مواضيـع

معينـة، قيـودا وقرسيـات أخرى.

املنهـاج للعـام 1976: تـم تحضـري هـذا املنهاج مـن خالل لجنة مشـكلة

من رجـال أكاديميـا وموظفني يف وزارة املعـارف ومعلمني مـن الحقل، وقد

كانت برئاسـة الربوفيسـور يهوشـع برافر.81

يقـع املنهـاج يف كراس يبلغ عـدد صفحاته 59 صفحة من القطع املتوسـط.

ومـن امللفـت للنظـر أن الغـالف مصمـم بأربعة ألـوان ( األخـرض واألحمر

واألبيـض واألسـود ) 82، وهـي كمـا هو معـروف ألـوان العلم الفلسـطيني،

هـذا مع العلـم باني ال أدعـي هنا بـأن املصمم كان مـدركا لهـذه الحقيقة،

هـذا مـع عدم اسـتبعاد ذلـك سـيما وأن السـياق التاريخـي الـذي أعد فيه

املنهـج ( سـنة 1976 ويـوم األرض ) يعـد بدايـة ملرحلة مهمة مـن مراحل

تشـكل الهويـة لدى العـرب الفلسـطينيني يف إرسائيل.

اختلـف هـذا املنهـاج عـن املنهاج السـابق بأمـور عـدة، إن كان مـن حيث

أعضـاء اللجنـة التـي صاغتـه أو مـن حيـث املضامـني واألهـداف واألبعاد

السياسـية واأليديولوجيـة املوجهـة.

بالنسـبة لعضويـة اللجنـة، فقـد شـكل األعضـاء العـرب ما نسـبته 60%

مـن مجمـوع أعضـاء اللجنـة. وقـد ضـم هـؤالء أكاديميـني ومحارضيـن

شملت عضوية اللجنة أيضا كال من: سعيد برغوث مركزا للجنة، د. بطرس أبو منة، د.موشيه إيالت، د. .81سامي جراييس، السيد بطرس دلة، السيد فؤاد زعبي، الربوفيسور عمانوئيل سيفان، السيد سلمان فالح

والسيد عمانوئيل كوبوليفيتش. القدس، واإلعدادية. االبتدائية للمرحلتني التاريخ الدراسية، املناهج مركز والثقافة، املعارف وزارة .82

.1976

135

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

جامعيـني (د. بطـرس أبـو منـة يف حينـه محـارض ملوضـوع التاريـخ ود.

سـامي جراييس املختـص بالعلـوم االجتماعيـة واملحارض فيهـا) وموظفني

يف وزارة املعـارف (سـعيد برغـوث وفـؤاد زعبي وسـلمان فـالح) ومعلمني

مـن الحقـل (بطـرس دلـة). أمـا األعضـاء اليهـود فـكان معظمهـم مـن

األكاديميـني واملسـترشقني (رئيـس اللجنـة بروفيسـور يهوشـواع برافـر،

د.موشـيه إيـالت، بروفيسـور عمونائيـل سـيفان) ومدير املعـارف العربية

(املسـترشق عمانوئيـل كوبوليفيتـش).83

بالنسـبة للمضامـني، فقـد رأى أعضـاء اللجنة التأكيـد منذ البدايـة عىل أن

املنهـاج موضـوع عىل أسـاس منهـاج التاريخ للمـدارس العربية الرسـمية

واملقـر عـام 1970. «وذلـك مع إدخـال بعـض التعديالت، بناء عـىل الخربة

التي اكتسـبت وتمشـيا مع حاجـات املدرسـة العربية».84

وقـد جـرى تفصيل هـذه الحاجـات عىل شـكل توجيهـات85 جـاءت لتلقي

عىل: الضـوء

”املعايـري الختيـار منهـاج التدريـس مـن بـني املـواد التاريخيـة . 1

العديـدة، التـي بـني أيدينا (مثـال: حاجـات املجتمع العربي، سـن

الطالـب، تطـوره العقـيل والوجدانـي، وما شـابه).

شـخصية اإلنسـان واملواطن التي يجـب تطويرها بمسـاعدة تعليم . 2

التاريخ.

املواضيـع التاريخيـة التـي تكون الوعـي القومي والثقـايف الخاص . 3

بالطالب.

منهاج التاريخ لعام1976، مصدر سبق ذكره. .83املصدر السابق، ص 2. .84

لم يتم إيراد تفاصيل حول الجهة املوجهة. .85

136

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

املواضيـع التاريخيـة التي يجـدر بالطالـب بحثها ودرسـها، لفهم . 4

وتقييـم الحـارض، باملقارنـة مـع املـايض وباملقارنـة مـع حـارض

أخرى“.86 شـعوب

إذا نظرنـا جيـدا إىل البنـود األربعـة أعـاله وحاولنـا ترتيب األولويـات التي

رتبتهـا اللجنـة بالنسـبة لبلـورة دوائـر الهويـة واالنتمـاء لـدى الطـالب

العـرب املتلقـني للمـادة التاريخيـة، فإننـا سـنصل إىل عـربة مفادهـا بأن

هـذه الدوائر سـتكون عـىل التوايل، حسـب درجة األهميـة التـي أرادتها لها

الجهة صاحبـة التوجيهات: أ. الدائرة اإلنسـانية العامـة، ب. دائرة املواطنة،

ج. دائـرة االنتمـاء القومـي – الثقـايف. وال أعتقـد بأنـا نجـايف الحقيقـة إذا

قلنـا بـأن هـذا الرتتيب لـم يكن مـن قبيل الصدفـة، فهـو اسـتمرار للنواة

التـي تمـت صياغتهـا يف املنهـاج األول والقاضيـة بالرتكيـز عـىل الدوائـر

الثـالث: الدائرة اإلنسـانية (التاريخ العـام)، دائرة املواطنة (تاريخ الشـعب

اليهـودي ودولـة إرسائيـل) والدائـرة القوميـة- الثقافيـة (بمعناهـا العام

العربـي وليـس الوطني الفلسـطيني).

وإذا كانـت رضورة وأهميـة الدائـرة األوىل أمـرا ليـس عليـه خـالف، وهـو

موجـود أيضـا يف املنهـاج املخصص للطـالب اليهـود، فإن اإلشـكالية تبقى

بالنسـبة للدائرتـني الباقيتـني، ال سـيما وأن هذه العالقـة الجدليـة القائمة

بينهمـا يف املنهـاج العربـي ليسـت قائمـة يف املنهـاج املخصـص للطـالب

اليهـود. وتتجسـد جدلية العالقـة من خـالل التناقض الواضح بـني ما قيل

يف تفصيـل األهـداف (خاصـة يف البنديـن السـابع والثامـن، ص 10 -11)

املصدر السابق، ص 3. .86

137

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

وبـني تفصيل املضامـني (ص 12 -59). فقـد جاء يف تفصيل البند السـابع

عـىل سـبيل املثـال: ”7.3: تقييم األشـخاص حسـب أعمالهم وليس حسـب

انتمائهـم لجماعـة معينـة ( عنـرص، أمة، شـعب، طبقـة، مذهب وما شـابه

ذلك)“.87

ال نعـرف كيـف افـرتض واضعـو الخطة بأنـه باإلمـكان تدريـس التاريخ

دون فرز الشـخصيات الفاعلة (حسـب البعـد املعلوماتي لدراسـة التاريخ)

إىل هـذه الخانـات، والتـي ال يمكـن فهـم واسـتيعاب املـادة بدونهـا. هـل

بإمـكان شـخص مـا أن يعزل هـارون الرشـيد وأعمالـه عن مجمل سـياق

التاريـخ العبـايس؟ أو أن يعـزل باملقابـل تيـودور هرتسـل عـن مجمـل

التاريـخ األوروبـي وعالقتـه بتطـور الحركـة الصهيونيـة؟ ولعـل تفصيل

املضامـني يثبـت مـا نقولـه هنـا، ويدحـض ما رمـى إليـه أعضـاء اللجنة

يف هـذا التفصيـل. قـد يكـون قصـد صائغـي املنهـاج التأكيد املفـرط عىل

املبـادئ واملفاهيـم اإلنسـانية العامـة، وذلـك لتمريـر التفضيـل الواضـح

والتبنـي شـبه التـام لوجهـة النظـر اليهودية–اإلرسائيليـة. هذا عـىل الرغم

ممـا جـاء يف تفصيـل 7.4 حيث قيل هنـاك: ”تنميـة اإلدراك بوجود وجهات

نظـر مختلفـة (وليـس واحدة فقـط)، يمكن التوصـل إليها (حتى بالنسـبة قوميـة)“.88 لقضايا

ولكـن املتأمـل ملضامـني املنهـاج يسـتطيع أن يالحـظ أن صائغـي املنهاج

تبنوا بشـكل شـبه تـام املصطلحـات املجسـدة لوجهـة النظـر الصهيونية،

وباألخص مـن الناحيـة األيديولوجية–القوميـة. فعىل مر العصـور املختلفة

املصدر السابق، ص 10. .87املصدر السابق .88

138

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

يتحدثـون عـن ”أرض إرسائيـل“ و“صهيـون“ كوصـف لفلسـطني، وذلك

مـن خـالل فصـل مفتعـل بـني سـوريا وفلسـطني. ففـي منهـاج الفصل

السـادس، عىل سـبيل املثال، جـاء هذا الفصل مـن خالل الوحـدة التعليمية

التـي كان عنوانها ”سـوريا وأرض إرسائيل يف األلف الثانـي ق.م ”.89 ولعل

القـارئ للمصـادر التاريخية العامـة املتناولة لتاريخ منطقـة الرشق األدنى

يف هـذه الفـرتة يعـرف بأنـه ليـس هناك تربيـر لهـذا الفصل القـرسي بني

سـوريا وفلسـطني، ال مـن الناحيـة الجغرافيـة وال مـن الناحية السياسـية

وال مـن الناحيـة الثقافيـة. فالحديـث هنـاك عـن وحـدة واحـدة تدعـى يف

بعـض املصـادر القديمة ”سـوريا“ ويف املصـادر األجنبية ”ليبانـت“90 ويف

املصـادر العربيـة ”بـالد الشـام“، ويف مصـادر عديـدة تكون هـذه الوحدة

حصـة األسـد ممـا عـرف باسـم ”الهـالل الخصيـب“. وحتـى يف العصور

اإلسـالمية والصليبيـة يف فلسـطني اصطلـح أعضـاء اللجنـة عـىل تسـمية

البـالد بـأرض إرسائيل. فعىل سـبيل املثال، جـاء يف أحد بنود القسـم الثالث

مـن املنهـاج، ويف الوحـدة التي تتحـدث عن ”العـرب واإلسـالم يف العصور

الوسـطى املتأخـرة“، تعبـري ”العالقات بـني الصليبيني واملسـلمني يف أرض

إرسائيـل“91. أي مـاذا يريد صائغو املنهـاج للطالب العربي (مسـلما كان أم

مسـيحيا )أن يفهـم؟ والجـواب هو يريـدون أن يعرف وجهة النظـر القائلة

بـأن الصليبيني واملسـلمني هـم ”قوى طارئة ”عـىل البالد، التي هي حسـب

املصدر السابق، ص 20. .89مصطلح فرنيس أصله Levant ويعني الرشق أو املرشق أو املقيم يف الرشق، وقد شاع استعماله منذ .90القرن الخامس عرش وأطلق عىل منطقة الشواطئ الرشقية للبحر األبيض املتوسط من رفح يف الجنوب

وحتى إنطاكية يف الشمال وحدود هضبة األناضول والعراق من الشمال الرشقي والرشق. منهاج التاريخ للعام 1976، مصدر سبق ذكره، ص 32. .91

139

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

أصحـاب وجهـة النظـر هـذه تابعـة ملجموعـة ثالثة وهـي شـعب إرسائيل

– وعليـه فهـي ” أرض إرسائيـل“. وقـد دعيـت كذلـك يف فرتات السـيطرة اإلسـالمية الكاملـة عليهـا كالفـرتة العثمانية.1

وإذا أردنـا أن نفحـص مـدى حـرص صائغـي املنهـاج عىل تطبيـق قاعدة

املوازنـة بني الرؤية اليهودية–الصهيونية وبني الرؤية العربية–الفلسـطينية،

نـرى أنه لـم تكن هنـاك موازنـة البتة، بـل جـاءت أحادية الجانـب إىل حد

كبـري. فوجهـة النظـر املسـيطرة عـىل املصطلحـات واملضامني هـي وجهة

النظر للروايـة التاريخية الصهيونيـة –اليهودية، واملصطلحات املسـتخدمة

جـرى توظيفها بشـكل واضح بهـذا االتجاه. فالعـدوان الثالثـي الربيطاني

– الفرنيس-اإلرسائيـيل عـىل مرص عـام 1956 يدعى يف هذا املنهـاج ”الغزو

اإلنجليـزي– الفرنـيس ملـرص“2 دون أي ذكر لـدور إرسائيل يف تلـك الحرب،

سـيما وأن ذلـك تزامـن مع مجـزرة كفر قاسـم التي جـرت يف اليـوم األول

لتلـك الحرب، التي نشـبت يف التاسـع والعرشيـن من ترشيـن األول 1956.

وقـد أصـاب حـرب الخامـس مـن حزيـران عـام 19673 ما أصـاب حرب

عـام 1956 مـن وصفهـا بتعابـري تتوافـق مـع وجهـة النظـر اإلرسائيلية

الرسـمية، حـني نعتت باسـم ”حـرب األيام السـتة“ تـارة و“حرب السـتة

أخرى.4 تـارة أيـام ”

عن ذلك أنظر البندين 67، 68 يف املنهاج املذكور أعاله، وذلك تحت تفصيل «أرض إرسائيل وتقسيمها .1اإلداري» ص 37.

املصدر السابق، ص 79. .2حرب بادرت إليها إرسائيل ضد ثالث دول عربية (مرص وسوريا واألردن) احتلت خاللها مساحات من .3شبه جزيرة سيناء املرصية وهضبة الجوالن السورية والضفة الغربية (بما فيها القدس الرشقية) وقطاع

غزة الفلسطينيني. منهاج التاريخ لعام 1976، ص 59. .4

140

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

هـذا مـع العلم أنـه جـرى يف الوحـدة املتعلقة بموضـوع ”الرشق األوسـط

يف الحـرب العاملية األوىل“ (ص 47، وص53) اسـتعمال لفظة ”فلسـطني“.

واملتمعـن بالجملـة يسـتطيع أن يـرى بـأن هـذه اللفظـة اسـتبدلت لفظة

أخـرى، وظهـرت بحرف طباعـة مختلف عـن باقي كلمـات الجملـة، وكما

يبـدو كانـت لفظـة ”أرض إرسائيـل“ هـي اللفظـة املسـتبدلة. ولكـن هذا

حصـل مرتـني فقـط يف الوثيقة مقابـل عرشات املـرات التي اسـتعملت فيها

املسـتبدلة. اللفظة

ويف دراسـة أجراهـا محمود ميعاري، عشـية نـرش هذا املنهـاج، تحت عنوان

”دراسـة مقارنـة ملضامـني التعليـم للوسـط العربـي يف إرسائيـل“ جـرت

اإلشـارة إىل اختـالل التوازن يف املسـاحة املخصصة للتاريـخ العربي مقارنة

باملسـاحة املخصصـة للتاريـخ اليهـودي للطـالب اليهـود.5 علما بـأن هذا

االختـالل لم تتـم إزالتـه يف املنهاج للعـام 1976.

مجنـدا جـاء بأنـه نقـول 1976 ملنهـاج بالنسـبة الحديـث وخالصـة

بشـكل واضـح لتوجيهـات الـوزارة التي قضـت بإبـراز الرؤية السـلطوية

والروايـة اليهودية-الصهيونيـة للتاريـخ، وباملقابل تغييب الروايـة العربية

الفلسـطينية. صحيـح أن التاريـخ العربـي احتـل حيـزا معقـوال يف تركيبة

املنهـاج، ولكن ذلـك خضع لعمليـة التعميـم والتعويم: هويـة ثقافية عربية

إسـالمية عامـة، وليسـت قوميـة باملعنـى الحديـث للمصطلح. هـذا يف حني

جـرى تغييـب الهوية والشـخصية الفلسـطينية بشـكل تام، وخاصـة فيما

يتعلـق بربط هـذه الشـخصية والهويـة بـاألرض والبالد.

בישראל. הערבי במגזר הספר בבית ההוראה תכני של משווה סקירה מעארי, מחמוד .5פרויקט תכנון החינוך, צוות תכנון החינוך הערבי לשנות ה-80. ירושלים, ינואר 1975.

ע' 10.

141

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

منهـاج التاريـخ للمرحلـة العليـا للعـام 1982: عملـت عىل إعـداد هذا

املنهـاج لجنتـان: اللجنة األساسـية، وهي تركيبـة اللجنة ذاتهـا التي أعدت

منهـاج عـام 1976، ولجنة فرعيـة ضمت معظـم أعضاء اللجنة األساسـية

( د. بطـرس أبـو منة، سـعيد برغوث، بطرس دلـة، الربوفيسـور عمانوئيل

سـيفان وعمانوئيـل كوبليفيتـش). هـذا إضافة ألعضـاء جدد (عـيل حيدر، يوسـف زعبي، د. موشـيه تسـيمريمان ود. شـلومو شـبيط).6

يتكـون كـراس خطـة املنهاج مـن 35 صفحـة من القطـع املتوسـط، وهو

ال يختلـف كثـريا عـن منهـاج 1976، خاصـة فيمـا يتعلـق بالتوجيهـات

والسياسـات العامـة. وقـد حـرص أعضـاء اللجنة عـىل التأكيد عـىل ذلك يف

بدايـة الكـراس، حيـث ذكـر يف الهوامش: ”اقتبسـت الفصـول أ- ج من هذا

املنهـاج بتغيـريات طفيفـة عـن الطبعـة األوىل من ”اقـرتاح منهـاج التاريخ

للصفـوف االبتدائيـة واإلعداديـة يف املـدارس العربيـة“.7 وبشـكل غري مربر

لـم يتـم التطـرق إىل التغيـريات التـي كان يجـب أن تدخـل إىل التوجيهات

بحكـم تغـري املرحلـة التعليميـة لجمهـور الهـدف مـن املراحـل الدنيـا إىل

العليا. املراحـل

امللفـت للنظـر أنـه يف مجـال التغيـريات الطفيفـة التي تـم الحديـث عنها،

والتـي جـرت يف البنـد الثامـن ويف التفصيـالت 4، 5 و 6 ( ص 6)، فقد جاء

يف التفصيـل 8.4: ”إدراك وفهـم وتقويم الشـخصيات التاريخية الرئيسـية

يف تاريـخ العـرب والشـعب اليهودي والشـعوب اإلسـالمية“.8 مـن املالحظ

وزارة املعارف والثقافة، منهاج تدريس التاريخ للمرحلة العليا يف املدارس العربية. القدس، 1982. .6املصدر السابق، ص 1. .7املصدر السابق، ص 6. .8

142

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

أن تاريـخ الشـعب اليهـودي يوضـع عـىل نفـس القدر مـن التسـاوي عىل

الكفـة التـي يوضـع عليها تاريـخ العرب والشـعوب اإلسـالمية، مـع العلم

أن هـذا ال يجـري يف املنهـاج املخصـص للطـالب اليهـود، والـذي يخصص

فيـه للتاريـخ العربـي واإلسـالمي حيز ضئيـل للغايـة، ال يقـاس بالحصة

التـي يحصل عليهـا تاريخ الشـعب اليهـودي يف املنهاج املخصـص للطالب

العـرب. كمـا وبوسـع املتعمـق أكثـر يف نص هـذا التفصيـل أن يـرى بأنه

يتـم الحديث عـن ”تاريـخ العـرب“ وتاريخ الشـعب اليهـودي“ و ”تاريخ

الشـعوب اإلسـالمية“. أي أن لفظـة ”العرب“ جـاءت بشـكل تعميمي وغري

محـدد، وكأننـا ال نتحـدث عن تاريخ شـعب بعينه كالشـعب املـرصي مثال

أو العراقـي أو الفلسـطيني، وهـو الشـعب الـذي ينتمـي إليـه الطـالب من

الهدف. جمهـور

أمـا يف التفصيـل رقـم 8.5 فقـد جـاء: ”تنميـة الوعـي باملصـري املشـرتك

للعـرب واليهـود يف أرض إرسائيـل، ويف الـرشق األدنى، وبوحـدة العرب عىل اختـالف أقطارهـم، واليهـود عـىل مختلـف طوائفهم وشـتاتهم“.9

يف هـذا البند يبـدو صائغـو الوثيقة أكثـر تفهما ملوضـوع الوحـدة العربية

الشـاملة، بـل يسـتعملون لفظـة مـن عالـم املصطلحـات للتيـار القومـي

العربـي العـام، حني يتحدثـون عن مختلـف ”األقطـار“ العربيـة. بل أنهم

يضعـون ”وحـدة مختلـف األقطـار العربية“ مقابـل ”اليهود عـىل مختلف

طوائفهـم وشـتاتهم“. ومـع ذلـك، حـني يتحدثـون عـن قضيـة ”املصـري

املشـرتك“ ( التـي لم نجد لها ذكـرا يف املناهـج املخصصة للطـالب اليهود)،

فإننـا نرى أن قسـمة الوعـي الوطني لطريف املصري املشـرتك جاءت ”قسـمة

9. املصدر السابق.

143

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

ضيـزى“ حيـث قيـل بأنها سـتجري تحـت عالـم املصطلحـات اليهودي–

الصهيونـي املتحـدث عـن ”أرض إرسائيـل“ كمنصة يجري عليهـا التثقيف

لهـذا الوعي املشـرتك.

ومـا دمنا يف سـياق الحديـث عن املصطلحـات املسـتعملة يف هـذه الوثيقة،

نـرى لزامـا علينـا التنويه بأن اسـتعمل املصطلحـات جاء ”ثوريا“ نسـبيا،

وقياسـا للسـياق التاريخـي الـذي كتبـت فيهـا الوثيقـة (حكومـة يمينيـة

برئاسـة مناحيـم بيغـني واالجتيـاح اإلرسائيـيل لجنـوب لبنـان ومحـارصة

مقاتـيل منظمـة التحريـر الفلسـطينية وقيادتها يف بـريوت الغربيـة). فعىل

سـبيل املثال ويف سـياق الوحـدة التي تتحدث عـن فرتة االنتـداب الربيطاني

عـىل فلسـطني، تـم الحديـث عـن ثـورة 1936 -1939 الفلسـطينية بأنها

”انتفاضـة وطنيـة“10، كمـا وتـم للمـرة األوىل يف املناهـج الحديث وبشـكل

واضـح عـن ”قضيـة الالجئـني“11. وقـد انعكـس هـذا التوجـه أيضـا يف

املضامـني حـني تـم التعـرض للمجتمـع الفلسـطيني كمجتمع يملـك كافة

مقومـات الحيـاة الثقافيـة واالقتصاديـة واالجتماعية والسياسـية12، وليس

فقـط مجتمعا منقسـما عـىل نفسـه إىل كتلتني: حسـينية ونشاشـيبية.

منهـاج املرحلـة الثانويـة للعـام 1999: يتكـون هـذا املنهـاج مـن 55

صفحـة مـن القطـع املتوسـط. وقد جـاء يف مقدمتـه بأنه ”صياغـة جديدة

للمنهاج السـابق الصـادر عـام 1982“.13 تكونت اللجنة من تسـعة أعضاء

10. املصدر السابق، ص 34. 11. املصدر السابق، ص 35.

12. املصدر السابق، ص 34 -35. القدس، العربية. املدارس يف الثانوية للمرحلة التاريخ والرياضة، الثقافة املعارف، وزارة .13

144

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

( د. بطـرس أبو منة رئيسـا، سـعيد برغوثي مركزا للجنـة وعضوية كل من

يوسـف زعبـي، عطا اللـه قبطـي، د. إيـالن بابه، الربوفيسـور قيـس فرو،

نايـف فرح، رشيـف دعسـان وخولة السـعدي).14 كمـا واسـتعانت اللجنة

بمجموعـة مـن املستشـارين األكاديميـني ( د. عماليـة لبنوني، بروفيسـور

يوسـف دروري، بروفيسـور دانـي جوطفايـن، بروفيسـور رون روبني، د.

محمـود يزبـك وحاتـم محاميـد)، وذلـك حسـب تخصصاتهـم يف العصور

املختلفة.15 التاريخيـة

امللفـت يف هـذا املنهـاج هـو درجـة االنفتـاح النسـبي التـي أبداهـا فيمـا

يتعلـق بالهويـة الفلسـطينية. وقـد يكـون ذلـك مقرتنـا بأجـواء املصالحة

التـي سـادت يف تلـك األيام عـىل إثـر اتفاقيات أوسـلو بني حكومـة إرسائيل

ومنظمـة التحريـر الفلسـطينية، والتـي وقعت يف سـاحة البيـت األبيض يف

الثالـث عـرش مـن أيلـول 1993، وتمخـض عنهـا إقامـة السـلطة الوطنية

الفلسـطينية عـام 1994 ومـا تالهـا مـن اتفاقيـات وتفاهمـات. فقـد جاء

يف املقدمـة لهـذا املنهـاج ويف البنـد ”د“: ”يف بعض املوضوعـات املقرتحة يف

املنهـاج السـابق، يجب إجـراء التغيـريات الرضورية ملالءمتها مـع متطلبات

العـرص. مثـال: إدخال موضـوع تاريخ املجتمـع العربي الفلسـطيني ضمن

موضـوع الـرشق األوسـط يف العـرص الحديـث“.16

يف هـذا القـول أمـران مهمـان: أولهما قـول واضح بـرضورة التغيـري فيما

يتعلـق بموضوع الهويـة، تغيري يأتي ليتناسـب مع روح العـرص، وثانيهما

1999. ص1. 14. املصدر السابق.

15. املصدر السابق، ص 2-1. 16. املصدر السابق، ص 3.

145

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

اإلقـرار الضمنـي، من خـالل القـول األول، بتقصري خطط املناهج السـابقة

فيمـا يتعلـق بهذا املوضـوع عىل وجـه التحديد.

وكـي ال يقـع أي لبـس يف مـا قيـل يف املقدمـة، جـاء يف تفصيـل األهداف يف

البنـد الثالـث: "تعميق شـعور التلميذ العربـي باالنتماء إىل الشـعب العربي

الفلسـطيني، وإىل األمة العربيـة وحضارتها، وإىل دولـة إرسائيل ومواطنيها

اإلرسائيليـني يلزم األمـور التالية:

معرفـة تاريخ فلسـطني (أرض إرسائيـل) وتاريخ الشـعب العربي -

الفلسـطيني ومكانة فلسـطني يف الوعـي العربي.

معرفة تاريخ األمة العربية وحضارتها. -

معرفـة تاريخ اإلسـالم (أركان العقيدة ومراحل انتشـار اإلسـالم) -

ومكانة فلسـطني يف العقيدة اإلسـالمية.

معرفـة تاريـخ الشـعب اليهـودي (يف البـالد واملهاجـر) ومعرفـة -

مكانـة فلسـطني/ أرض إرسائيـل يف تاريـخ ووعـي الشـعب اليهـودي.

معرفة تقاليد دينية وثقافية لشعوب أخرى يف العالم“.17 -

بوسـع املتأمـل للتفصيالت أعـاله أن يلحـظ محاولة توضيح دوائـر االنتماء

التـي مـن الـرضوري الرتكيـز عليها لـدى جمهـور الطـالب العـرب. ومن

املمكـن اعتبار هـذه املحاولة أكثـر املحـاوالت انفتاحا وليرباليـة، لم تحصل

فيمـا سـبقها مـن مناهج، ولـم تتكـرر الحقا. فـإىل جانـب دائـرة االنتماء

اإلنسـاني العـام ودائرة املواطنـة ودواعيها (معرفة تاريخ الشـعب اليهودي

يف البـالد واملهاجـر)، يتـم الرتكيز أيضـا عىل الدائـرة الوطنية الفلسـطينية

والدائـرة القوميـة العربيـة والدائـرة اإلسـالمية، وهـو أمـر لـم نعهـده يف

17. املصدر السابق، ص 8 -9.

146

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

مناهـج سـابقة. هـذا مـع العلـم بـأن“ تاريـخ الشـعب الفلسـطيني حتى

نهايـة عهـد االنتـداب ” قد أدخل ضمـن مواضيـع التدريـس اإللزامية، وقد

خصصـت لـه 90 سـاعة تعليمية.18

لـم يكن هـذا التوجه حكـرا عـىل املقدمة وتفصيـل األهداف فحسـب، وإنما

تـم تجسـيده أيضا يف مضامـني الوحـدات التعليمية املقرتحة وعىل مسـتوى

توظيـف املصطلحـات كذلـك. ففـي سـياق الحديـث عـن تاريخ فلسـطني

يف العصـور املختلفـة، تـم اسـتعمال لفظـة ” فلسـطني“ بشـكل منهجـي

ودائـم19، حتـى يف املقاطـع التي تتحـدث عن تاريـخ اليهود يف فلسـطني.20

ومـن الجديـر ذكـره يف هـذا الصـدد أنـه للمـرة األوىل يف مناهـج التاريـخ

املخصصـة للمـدارس العربيـة، جـرى تسـمية األمـور بأسـمائها يف كل ما

يتعلـق بالنـزاع الفلسـطيني – الصهيونـي دون اتخاذ إسـرتاتيجية التعويم والتعميـم، والتـي اسـتعملت يف مناهـج سـابقة وأخـرى الحقة.21

وممـا يؤخـذ عـىل هـذا املنهـاج، رغـم التوجـه املنفتـح الـذي تحدثنـا عنه

أعـاله، هو تهميشـه ملوضـوع الحركـة القوميـة العربية ووضعهـا يف إطار

املـواد االختياريـة. هـذا مـع العلم بـأن مضامـني الوحـدات املقرتحـة لهذا

املوضـوع، هـي مواضيـع يف غاية األهميـة يف كل مـا يتعلق بتكويـن الوعي

القومـي للطالـب وتشـكيل اعتـزازه بهـذا االنتمـاء. وبطبيعـة الحـال فإنه

ليـس بوسـع هـذه املالحظـة أن تنتقـص مـن أهميـة الخطـوات، حتى لو

كانـت نظريـة فقـط، التي تـم إنجازهـا يف مضمـار تشـكيل الهوية.

18. املصدر السابق، ص 12. 19. انظر عىل سبيل املثال الصفحات 28 -33 من املصدر السابق.

20. املصدر السابق، ص 35 -39. 21. عن ذلك انظر الصفحات 35 -37 من املصدر السابق.

147

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

املنهـاج املعـدل لسـنة 2009: جـاء هـذا املنهـاج يف ثالثـني صفحـة من

يف والثانويـة اإلعداديـة للمرحلتـني موجهـا كان وقـد املتوسـط، القطـع

املـدارس العربيـة. يعتمـد هـذا املنهاج بأساسـه عـىل املنهاج لعـام 1976،

وقـد عملـت عىل صياغتـه لجنة أطلـق عليها اسـم ”لجنة اختصـار وتعديل

وقـد العربيـة ”.22 املـدارس يف واإلعداديـة االبتدائيـة للمرحلتـني املنهـج

تكونـت هـذه اللجنة من مفتـش موضوع التاريخ د. قاسـم دراوشـة وثالث

معلمـات يف املرحلـة اإلعداديـة (كلـري عمران، دعـاء زعبي–خطيـب ورجاء

ضـو). كما اسـتعانت اللجنـة باملستشـار العلمـي د. احمد غبـن.23 وقد تم

التأكيـد يف بدايـة الكـراس عـىل أن هـذا املنهاج هـو ”منهج مؤقـت إىل حني

صـدور منهـج تعليمـي جديـد ملـادة التاريخ لهاتـني املرحلتـني يف املدارس

العربيـة“.24 بعـد هـذا التأكيـد لجـأت اللجنـة إىل تربيـر دواعـي اختصار

املنهـج السـابق، حيـث جـاء يف هـذا التربيـر: ”تـم اختصـار املوضوعـات

التعليميـة بمـا يتـالءم واملـواد التعليمية الـواردة يف كتـب التدريـس، وبما

يتـالءم واألهـداف العامـة ملنهـج تدريـس التاريـخ املخصـص للمرحلتـني

االبتدائيـة واإلعداديـة واملعمـول بـه منـذ سـنة 1976. وممـا يؤخـذ عـىل

هـذا املنهـج، مثـال، أنـه مطـول وغزيـر املضامـني يف جميع الصفـوف من

السادسـة وحتـى التاسـعة، األمـر الـذي يصعـب تطبيقه ضمن السـاعات

منهج التعليمية، املناهج وتطوير تخطيط مركز الرتبوية، السكرتارية والتعليم، الرتبية وزارة .22تعليمي، التاريخ للمرحلتني االبتدائية واإلعدادية يف املدارس العربية ( الصفوف : السادس – التاسع ).

القدس، 2009. 23. املصدر السابق، ص 1. 24. املصدر السابق، ص 5.

148

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

املخصصـة لتعليـم التاريـخ يف هاتـني املرحلتـني“.25

بالنسـبة لألبعـاد السياسـية واأليديولوجيـة املوجهـة، فقـد جـاءت مدمجة

ومسـترتة تحـت عنـوان الفرضيـات العامة التـي كانـت كالتايل:

”إن وفـرة أحـداث املـايض واملراجـع التـي تتنـاول ذلـك ال تمكن -

مـن التعـرف عىل التاريـخ بأكملـه، وذلـك ألن الدراسـة التاريخية

انتقائيـة بطبيعتهـا وتقـوم عـىل اعتبـارات مختلفة.

حيـاة - بأشـكال التنـوع عـىل: التأكيـد التاريـخ بدراسـة يجـدر

املجتمـع والثقافـة والفكـر، مـع التعـرف عـىل طموحـات األجيال

وإنجازاتهـم. نشـاطاتهم السـابقة،

يف تدريـس التاريـخ، يجـب إبـراز العوامـل التـي بلـورت تاريـخ -

ونتـاج اإلنسـانية، والوقـوف عـىل اتجاهـات التطـور التـي تميزهـا.

العـرب - بتاريـخ الطـالب نعـرف أن علينـا التاريـخ تدريـس يف

واإلسـالم يف املـايض والحـارض، تاريـخ شـعب إرسائيـل وتاريـخ

البرشيـة.

ينبغـي عـىل املعلـم، يف عمليـة تدريـس التاريـخ، اإلسـهام يف دفع -

التالميـذ إىل النظـر إىل الحـارض باعتبـاره حصيلة سـريورة طويلة

مـن التطـور املتعـدد العوامل“.

بوسـع املتأمـل املتفحص للفرضيـة األوىل أن يلحظ محاولـة صائغي الخطة

منـح االنتقائيـة يف اختيـار املوضوعـات واملضامـني رشعيـة تحـت العباءة

الفضفاضـة لكلمتـي ”اعتبـارات مختلفـة“. فتحت هـذه العبـاءة يمكن أن

نخفي االعتبارات السياسـية واالعتبـارات األيديولوجيـة املتعلقة بخصخصة

25. املصدر السابق، ص 7.

149

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

الهويـة وتمييعهـا وكـي الوعي لجمهـور املتلقني.

أمـا الفرضية الثانيـة املتعلقـة بالتعرف عـىل ”طموحات األجيال السـابقة،

نشـاطاتهم وانجازاتهـم“، فهـي فضفاضة هي األخرى وتتسـع لتفسـريات

فضفاضـة ومعممـة، لم يتـم التطـرق فيها ألي نوعيـات من األجيـال (عىل

املسـتوى اإلنسـاني العـام أو عـىل املسـتوى الحضـاري أو القومي-اإلثنـي

وهكـذا..) أو ألي شـكل مـن الطموحـات ( قوميـة أو وطنيـة عـىل سـبيل

املثـال). وقـد وجـد هـذا التعميـم لـه طريقـا لتفصيـل املضامـني وخاصة

فيمـا يتعلـق باملصطلحات. فـإذا أخذنا عىل، سـبيل املثـال، موضوع وصف

”الحـروب الصليبية يف فلسـطني“، فسـنجد أنـه جرى اسـتعمال املصطلح

الفضفـاض ”األرايض املقدسـة“26. ويعتـرب هـذا تراجعا معينـا عن مناهج

سـابقة جـرى فيهـا اسـتعمال لفظة ”فلسـطني“ يف هذا السـياق.

باسـتطاعتنا القـول، بنـاء عىل ما تقـدم، بأن هـذا االختصار للمنهج شـهد

تراجعـا معينـا يف كل مـا يتعلـق بتوظيـف املصطلحـات واختيـار األلفاظ

اإلشـكالية التـي تـم تجاوزهـا يف مناهـج سـابقة وخاصـة املنهـج للعـام

.1999

26. املصدر السابق، 21.

150

الفصل الثالث مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

خالصة

ليـس بوسـع املتمعـن الفاحـص يف مناهـج التاريـخ ومضامينهـا املوجهة

لدراسـة طـالب املـدارس العربيـة يف إرسائيـل، إال أن يرى مـدى أهمية هذا

املوضـوع، وبالـذات عـىل خارطـة وشـكل السياسـة الرتبويـة العليـا التي

يسـري حسـبها جهاز التعليـم العربـي يف إرسائيل. فالتوجيهـات تظهر مدى

حـرص مصممـي هـذه السياسـة عـىل صياغـة الوعـي والفهـم للتفاعالت

التاريخيـة لـدى الطالب العـرب. صحيـح أن السـلطات اإلرسائيليـة قامت

بفصـل جهـاز التعليم العربـي عن الجهـاز التعليمي بالدولة مـن حيث لغة

التدريـس وبعـض املضامني الخاصـة، ولكن هـذا الفصل كان مـن الناحية

اإلداريـة فقـط. وأما فيمـا يتعلق بمناهـج التعليم وكتب التدريـس فإن ذلك

منـوط باملصادقـة من قبـل الجهات املوجهـة يف وزارة املعـارف اإلرسائيلية،

ــما كان للجمهـور العربـي ممثلـون فيهـا. والجديـر ذكـره هنا والتـي قل

ذلـك البون الواسـع بني املضامـني الكثرية واملفصلـة التي يتعلمهـا الطالب

العربـي عـن تاريخ الشـعب اليهودي وبـني ما يتعلمـه الطـالب اليهود عن

التاريـخ العربـي واإلسـالمي مـن مـواد ضئيلـة تعلم أساسـا مـن منظور

الروايـة التاريخيـة الصهيونيـة. أمـا األمـر األكثـر غرابـة فهـو الغيـاب

امللحـوظ ملضامني تتعلـق بتاريخ العرب الفلسـطينيني يف إرسائيل أنفسـهم

وبمركبـات هويتهـم، أو بالهوية الفلسـطينية والعربيـة العامة.

151

مناهج التاريخ للطالب العرب يف إرسائيل

توصيات

مـن الـرضوري العمـل عـىل ترسـيخ أسـس أكثـر مهنيـة يف بناء أ.

اإلمـالءات مـن العمـل هـذا يتخلـص أن عـىل التاريـخ منهـاج

والسياسـية. األيديولوجيـة

يجـب بنـاء موازنة واضحـة ومنصفة بـني دوائر االهتمـام الثالث: ب.

الدائـرة اإلنسـانية العامـة، دائـرة الثقافـة العربية اإلسـالمية التي

ينتمـي إليها الطـالب جمهـور الهدف، ودائـرة املواطنـة اإلرسائيلية.

مـن الـرضوري إرشاك شـخصيات عربيـة أكاديمية وبحثيـة فاعلة ج.

ومؤثـرة يف عملية إعـداد املناهج.

من الـرضوري تعريب الشـخصيات املؤثرة يف عملية إعـداد املناهج د.

املخصصـة للطالب العـرب (كرئاسـة لجـان املناهـج والطواقم يف

السـكرتاريا الرتبويـة العليـا) ومنـح هذه اللجـان والطواقـم قدرا

كافيـا من االسـتقاللية.

152

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الفصل الرابعالمنهج التعليمي في الجغرافيا: بين

جغرافية اإلنكار والتوافق

بروفسور راسم محيي الدين خماييس

مقدمة

يشـكل املنهـج التعليمـي اإلطار الـذي يوجـه مضامـني العمليـة التعليمية

(عبـد املنعم ونجار، 2008). تشـمل هـذه العملية منظومة القيـم واألدوات

ومخرجـات التعلـم. لـذا فـإن دراسـة منهـج عـىل ما يشـمله مـن أهداف،

مضامني، رسـائل ومركبات هـي حاجة ملحة لتطوير التعليـم واملعرفة وكل

ما تشـمله من سـريورات تشـكيل هوية التلميـذ، قيمه، معرفتـه ومعلوماته

ومهاراتـه التـي تسـاهم يف بنـاء وتشـكيل شـخصية تلميذ اليوم وشـخص

املسـتقبل. لذلـك فإن مراجعـة نقدية للمنهج التعليمي بشـكل عـام ومنهج

موضـوع معـني هي مطلـب ملـح وحاجة رضوريـة ملواكبة التطـور املعريف

وتلبية احتياجـات التالميذ واملجتمـع (זילברשטיין, 1978).

تجـرى هـذه املراجعـة، الدراسـة والنقـد يف كل الـدول واملجتمعـات التـي

تمتلـك اإلرادة يف إدارة شـؤونها. ونحـن كمجتمـع عربي فلسـطيني يف دولة

إرسائيـل نشـأنا وتطورنـا يف وضـع ومكانة تـم فيهمـا إقصاؤنـا وتغييبنا

بشـكل ممنهـج من قبـل أجهزة الدولـة اإلرسائيليـة، بما يف ذلـك يف صياغة

153

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

مناهـج التعليـم العامـة وتلـك املخصصـة ملواضيـع تعليمية عينيـة. ووقع

بعضنـا يف فـخ يمكـن أن نشـخصه بثـالث ميـزات رئيسـة: رصاع بقـاء

فـردي، إقصـاء ذاتـي مـن املشـاركة الفعالـة يف الحيـز العام، وقبـول غري

معلـن لحالـة الوصايـة والبقـاء يف الظـل، تخوفـا مـن املشـاركة بادعـاء

البعض أن املشـاركة بمؤسسـات الدولـة والتوافق مع بعـض أهدافها، ربما

تمنـح الرشعيـة أو تشـكل قبوال غـري معلن ألمـور وسياسـات مفروضة من

قبـل الدولـة عـىل املواطنني العـرب ومرفوضـة من قبلهـم. واقـع الورطات

والتناقضـات التـي يعيشـها املواطنون العـرب، كونت لديهـم صفات يمكن

إيجازهـا بانفصـام شـخصية فرديـة ومجتمعيـة. وألجل خروجنـا من هذا

الفـخ، تقـع عـىل عاتقنـا مسـؤولية مراجعة هـذه املناهـج، نقدهـا ووضع

اقرتاحـات لتعديلها، لكـي تلبي بعض طموحاتنـا، احتياجاتنـا ومتطلباتنا،

آخذيـن بعـني االعتبار الظرفية والسـياق الجيو- سـيايس الـذي نعيش فيه.

تشـمل هذه الظرفيـة تناقضات وثنائيـات تضعنا يف حاالت مـن االزدواجية،

وربمـا يف بعـض الحـاالت قبول وضـع مفروض غـري مرغـوب، واالضطرار

للمشـاركة يف صياغـة منهاج تعليمـي، لتخفيف أرضاره، وليـس بالرضورة

تحقيـق طموحات ومتطلبـات مجتمعنـا العربي الفلسـطيني.

منهـج أهـداف ونقـد ومراجعـة اسـتعراض إىل الدراسـة هـذه تهـدف

الجغرافيـا املقـر مـن قبـل وزارة الرتبيـة والتعليـم اإلرسائيليـة الرسـمية

(املوطـن، املجتمـع واملدنيات)، خاصة للصف التاسـع ويف املـدارس الثانوية

(جغرافيـا وتطويـر البيئة). هـذا املنهج تـم تعديله وإقـراره يف نهاية العقد

األخـري وهـو املطبـق حاليـا رسـميا مـن قبـل وزارة الرتبيـة والتعليـم يف

املـدارس العربيـة والعربية عـىل اختالف مسـتوياتها. كذلك نقـوم بمراجعة

154

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الكتـب التـي أعـدت لتطبيـق هـذا املنهج، وتحـاول الدراسـة عـرض حالة

موضـوع الجغرافيـا يف املدارس العربية وتفسـري األسـباب التـي تقف وراء

ترديـه رغـم أهميتـه، مـن خالل مناقشـة أثـر املنهـج وتطبيقه عـىل تردي

هـذا املوضـوع. إن السـؤال البحثـي الرئيـيس الذي سـوف نعالجـه يف هذه

الدراسـة هـو التايل: هل يسـاهم منهـج الجغرافيا الرسـمي املقـر واملعمول

بـه يف املـدارس العربية يف ترويـض وأرسلة التلميذ العربي مـن خالل تهويد

املركبـات الجغرافية وإنـكار جذورها ومالمحهـا العربية الفلسـطينية؟ ألم

تـزل محـاوالت تعديـل املنهج والكتـب، املعـدة واملصدقـة بموجبـه لتوليد

جغرافيـة توافـق، بعيدة عـن إيفـاء متطلبات التلميـذ العربي ومسـتمرة يف

توريـة جغرافيـة إنـكار ممنهجة؟

وعـن هـذا السـؤال الرئييس تنبثـق أسـئلة ثانويـة مثل: هـل تولـد أهداف

املنهـج غربـة بـني التلميـذ العربـي وبـني حيـزه الجغـرايف، وكيـف؟ هـل

يسـهم منهـاج الجغرافيـا يف تعزيز انتمـاء الطالـب العربي لوطنـه وتراثه

يف الجغرافيـا موضـوع مكانـة هـي مـا الفلسـطيني؟ العربـي وشـعبه

املـدارس العربيـة؟ وهـل هـو يف حالة تـرد، وملاذا؟ ومـا هـو دور املنهج يف

تـردي موضـوع الجغرافيـا؟ تتطلـب اإلجابـة عن هذه األسـئلة اسـتخدام

منهجيـة وصفيـة تحليليـة نقديـة تشـمل عـدة مركبـات. وتسـاعد مثـل

هـذه اإلجابـة عـىل اقرتاح سياسـات تدخـل لتعديل واقـع جغرافيـة اإلنكار

وتمكـني جغرافيـة التوافـق. هذا رغـم إدراكنا أن السـياق الـذي تجري فيه

العمليـة التعليمية لـدى التالميذ العرب، يف ظل سياسـة اإلقصاء والسـيطرة

التـي تمارسـها السـلطة الحاكمة بشـكل ممنهـج تجاههـم، يصعب مهمة

التجسـري واملشـاركة لتمكـني جغرافيـة التوافق، مـع أن هذه املهمة ليسـت

155

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

. مستحيلة

ملحاولـة اإلجابـة عـىل أسـئلة البحـث املذكـورة قمنـا بمراجعـة األدبيـات

التـي تناقـش اإلطـار املعريف لوضـع املنهج، ويشـمل هـذا دراسـات نقدية

ملنهـج الجغرافيـا وتطوره يف البـالد (بوديـة، 2006؛ בר גל, 1993; שנל,

الجغرافيـا ملنهـج بمراجعـة وقمنـا .(Peled-Elhanan, 2012 ;2002

الـذي أقـر مـن قبـل وزارة الرتبيـة والتعليـم للمـدارس الثانويـة (2008)

بالعربيـة والعربيـة، وللصـف التاسـع (2009) بالعربيـة (פינג ואחרים,

لعـام الجغرافيـا موضـوع مفتشـة منشـورات درسـنا وكذلـك .(2013

2012-2011 يف املـدارس االبتدائيـة، اإلعداديـة والثانويـة. وقمنا بمراجعة

مناهـج تعليـم موضـوع الجغرافيـا يف دول مجـاورة، مثـل لبنـان واملغرب

واململكـة العربيـة السـعودية والسـلطة الوطنيـة الفلسـطينية، بهدف فهم

الخصوصيـة والعموميـة يف منهـاج الجغرافيا. ولـم نكتف بالقيـام بتحليل

نظـري للمناهـج، بل قمنا بإجـراء مقابالت مع اثني عرش مدرسـا ومرشـدا

ملوضـوع الجغرافيـا يف املـدارس العربيـة. كذلـك قمنـا بتوزيـع اسـتمارة

شـملت أسـئلة محددة بشـان منهاج الجغرافيـا وتطبيقه، وأخـذ اقرتاحات

حـول تعديلـه (أنظـر نموذج يف امللحـق قم 1). هذه االسـتمارة تم إرسـالها

وتسـليمها إىل مائة معلـم جغرافيا يف املـدارس العربية املختلفـة، وتم إعادة

44 اسـتمارة قمنـا بتحليلهـا. كمـا قمنا بمراجعـة الكتب التـي وضعت من

قبـل مركـز التكنولوجيـا الرتبويـة (مطاح) للصفـوف من الثانـي االبتدائي

حتـى الصـف التاسـع، إذ أن تعليـم موضـوع الجغرافيـا إلزامـي، وكذلـك

الكتـب التـي وضعـت للصفـوف يف املرحلة الثانوية حسـب املنهـج الجديد،

والـذي يشـمل املواضيـع األساسـية (النـواة) اإللزاميـة، وتلـك املتخصصة

156

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

(جـزء مـن أسـماء الكتب مذكـورة يف امللحـق). وقد سـعت هـذه الكتب إىل

تطبيـق املنهج مـن حيـث املضامـني واملبنى وآليـات كيفية تدريسـه.

تشـمل هـذه الورقة خمسـة أجـزاء. الجزء األول يشـمل وضع إطـار معريف

بشـان منهـج الجغرافيـا والتحـوالت التـي حدثـت فيـه وأثـره يف تنشـئة

قيميـة ومعرفيـة لدى التالميـذ. أما الجـزء الثانـي فيعرض بإيجـاز تطور

منهـج الجغرافيـا يف املـدارس العربيـة ويسـتعرض ويحلل أهدافـه وكيفية

تطبيقهـا ومـا تولـده مـن جغرافيـة إنـكار، رغـم محـاوالت ذكيـة لتورية

وتخفيـف هـذا اإلنـكار وتطويـر حالـة مروضـة مـن التوافـق. ويعـرض

الجـزء الثالـث إشـكاليات أهـداف منهـج الجغرافيـا ومـا يرتتـب عليهـا

مـن إسـقاطات وتبعـات. ويعـرض الجـزء الرابع تحليـال للمقابـالت التي

أجريناهـا ولالسـتمارات التـي أعيـدت وذلـك للتعـرف عـىل وجهـات نظر

املعلمني بشـان املنهج ووضـع موضوع الجغرافيـا يف املـدارس العربية. أما

الجـزء الخامـس فيعرض ملخص الدراسـة والتوصيات التطبيقية املسـتقاة

منهـا لتعديل املنهـج وكيفيـة تطبيقه وزيـادة حضور موضـوع الجغرافيا

يف التعليـم الرسـمي اإللزامـي وغـري الرسـمي العربي.

مـن الجديـر بالذكـر أننـا رغبنا يف إجـراء مقابالت مـع تالميذ ومـع مفتش

موضـوع الجغرافيـا يف املـدارس. إال أننـا واجهنـا معيقـات بريوقراطيـة،

كان مـن املمكـن تجاوزهـا يف حالـة توفـر الوقت واملـوارد، ننصـح بعملها

يف دراسـات إضافيـة. كذلك فـإن معد هذه الدراسـة (ر.خ) شـارك يف طاقم

إعـداد املنهـج الجديد للمـدارس الثانوية، كمـا عمل مستشـارا علميا لبعض

كتـب الجغرافيـا التـي صدرت عـن "مطـاح" لتطبيـق املنهج. خـالل هذه

املشـاركة حـاول التأثري لخلـق جغرافية توافق، وأنجـز تعديالت يف مضامني

157

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

ورسـالة وشـكل الكتـب الصـادرة، وكانـت لـه مواجهـات كثـرية، وقـدم

اعرتاضـات عىل مركبـات جغرافية اإلنكار التي شـملها املنهـج والكتب التي

صـدرت بموجبـه. تجربة املشـاركة الشـخصية هذه وتجارب زمـالء آخرين

تفيدنـا يف عـرض وتحليـل ونقـد املنهـج وتطبيقه. فهـذه التجـارب تجعل

املنهجيـة املسـتخدمة أقـرب عـىل منهجيـة "الباحـث كالعـب" أو البحـث

باملشـاركة، ممـا يسـاهم يف إضافة نوعية للبحـث والتوصيـات املعروضة يف

. يته نها

الجغرافيا: اإلطار واملنهاج

بعـد أن كانـت الجغرافيـا موضوعـا مشـموال يف مواضيـع أخـرى ومرتبطا

بأصـل االسـم ومصـدره (لفظ إغريقـي ومعنـاه وصف/ صـورة األرض)،

وغالفهـا األرض يـدرس معرفيـني، ومجـاال علمـا الجغرافيـا أصبحـت

والظواهـر الطبيعيـة والبرشيـة املوجودة واملتطـورة يف الحيز الـذي نعيش

فيـه (Chisholm, 1995; Buttimer, 1993). وكلمـة الجغرافيا يف العربية

تعتـرب حديثـة بعـض الـيشء، حيـث كان العـرب واملسـلمون يسـتعملون

مصطلحـات مثل صـورة األرض أو قطع األرض أو خريطـة العالم واألقاليم

أو املسـالك واملمالـك أو تقويـم البلدات أو علـم الطرق (محمديـن، 1993).

ورغـم ذلـك تتميـز الجغرافيـا باتسـاع وتنـوع املواضيـع التـي تتناولهـا

والنظريـات التي تتبعها وتسـتخدمها يف تفسـري الظواهـر واملكونات البيئية

الطبيعيـة ومكونـات البيئـة البرشيـة (Hartshorne, 1960). هـذا العلـم

الـذي يعـرض ويفـرس لنـا جدليـة وتـآزر العالقة بـني اإلنسـان ومحيطه

الـذي يعيـش فيـه، هـو علـم حـي متجـدد ومتكامـل مـع علـوم أخـرى.

158

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

ولـم يعـد علـم الجغرافيـا ذلـك العلم الـذي يهتم بوصـف الظواهـر وصفا

سـطحيا مبسـطا شـموليا موسـوعيا، بل أصبـح تخصصا معرفيـا ونظريا

وتطبيقيـا يتمـاىش مـع التطـور العلمـي الحديـث املعتمـد عـىل الرصـد

الحديثـة والنظريـات النمـاذج واسـتخدام والربـط والقيـاس والتحليـل

املسـتقى بعضهـا مـن علـوم دقيقـة واجتماعيـة تعتمـد املنهج االسـتداليل

والتحليـيل والكمـي. وبذلـك سـارت يف املسـار التطبيقي الذي يعـرف اليوم

بالجغرافيـا الكميـة والتطبيقيـة التـي توجه وتصـوغ العالقة بني اإلنسـان

وحيـزه. وتمتـاز الجغرافيـا الحديثـة بإمكانيـة تأقلمهـا وتطويعهـا مـع

مختلـف العلـوم، وبذلـك تمثل همـزة وصل متينة بـني العلوم ونشـوئها يف

حـاالت كثـرية لخدمتهـا، وتأخـذ منها مـا يخدمهـا ويميزها عـن غريها من

العلـوم، لالسـتجابة إىل التحـوالت والتجديـدات يف العلـوم.

شـهدت السـنوات األخـرية تحـوالت كبـرية يف املنهـج الجغـرايف واملحتـوى

العلمـي وكذلـك يف األسـاليب املعمـول بها يف تدريـس علـم الجغرافيا، وتلك

األسـاليب التـي يعتمـد عليهـا لتحقيـق األهـداف واألغـراض التـي توجـد

للجغرافيـا أفضليـة نسـبية (Slater, 1994) . إن التطـور املعـريف وظهور

ظواهـر جديدة متعلقـة بتغريات مناخية مثـل االحتباس الحـراري، التمدن،

الشـبكات الحديثـة، النقـل وسـائل الجيوسياسـية، الرصاعـات العوملـة،

الحيـزي، التخطيـط إىل املاسـة والحاجـة الثقافـات تعـدد العنكبوتيـة،

Culler,) كل ذلـك خلـق قضايـا كـربى يجـب أن يتناولها علـم الجغرافيـا

.(Golledge and Graf, 2002

هـذا التطـور املعريف ولـد حاجة إىل تطويـر جغرافيـا حية متجـددة تعتمد

الديناميكيـة املعرفيـة، اسـتحداث أدوات معرفيـة وأسـاليب تدريس جديدة

159

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

تتمـاىش مـع رسعـة نشـوء وتحـول ظواهر إنسـانية وكشـف عـن ظواهر

طبيعيـة واسـتيضاح إسـقاطاتها عـىل حيـاة اإلنسـان يف محيطـه وبيئتـه

املتجـددة الحيـة الجغرافيـا هـذه والثقافيـة. واالقتصاديـة االجتماعيـة

تتطلـب وضع منهـج تدريـس معـريف دينامي متجدد يسـتطيع اسـتيعاب

ونظـرا .(Tas, 2007) التعليميـة العمليـة يف ودمجهـا التجديـدات هـذه

ألن الجغرافيـا تشـمل مركبـا تحليليـا تجريبيا، ومركبـا تفسـرييا وتأويليا

ومركبـا نقديـا، فدراسـة املجـال الجغـرايف تؤكد وجـود مكونـات طبيعية

وبرشيـة كثرية مرتابطـة تتميز بتفاعالت كثـرية تحصل بني هـذه املكونات.

ولذلـك نجد أن دراسـة املجـال الجغـرايف ال تقترص عىل موضـوع بحد ذاته

أو عـىل ظاهـرة دون األخـرى. ومع أن املجـال الجغرايف يشـمل كل الظواهر

مجتمعـة، فـإن دراسـة هـذه الظواهـر تبحـث منفصلـة مع قيـاس درجة

التفاعـل والتعليـل والتحليـل دون إهمـال أي مركـب مـن هـذه املركبات يف

. (Nir, 1990) املجـال الجغـرايف املـدروس

يشـمل املجـال الجغـرايف تفاعـل وارتبـاط اإلنسـان بحيـزه واالنتمـاء إليه

(Hooson, 1994). هذا الحيز يقسـم إىل وحدات بيئيـة، اجتماعية وثقافية

وسياسـية، يتوطن فيها اإلنسـان. لذلك فـإن الجغرافيا تشـمل باإلضافة إىل

املركبـات املاديـة املحسوسـة، مركبات رمزيـة وعاطفية وثقافيـة تربط بني

.(Kennedy, 2000) اإلنسـان ومحيطه

يغـذي وينمـي علـم الجغرافيـا عالقـة اإلنسـان ببيئتـه القريبة مـن خالل

تعرفـه عـىل محيطـه الـذي يعيـش فيـه، يمتلكـه ويسـتخدمه ويصـوغ

حـارضه وهويتـه وموروثـه. وهكـذا فإن علـم الجغرافيـا يشـمل مكونات

قيميـة وسـلوكية تربط بني اإلنسـان ومحيطه الـذي أصبح يعـرف بوطنه،

160

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

وتسـاهم املعرفـة الجغرافيـة يف تنميـة وتطور الوعـي واالنتماء الشـخيص

واملجتمعـي، وتعمـق مسـؤولية الشـخص نحـو بيئتـه، وتعرب عـن إنتاجه

وصياغتـه ملحيطـه بموجب أعرافـه وثقافتـه. وأصبحت الجغرافيـا الثقافية

والسياسـية أحـد املواضيـع الرئيسـة لتفسـري الرصاعـات بـني مجموعـات

ثقافيـة/ إثنية/ سياسـية يف مجـال جغرايف معـني. هذه الرصاعـات خلقت

حـاالت فيهـا إنكار وأخرى تطـورت إىل توافق. وعالقة القـوة بني املجتمعات

لهـا أثر مبـارش يف تطويـر جغرافيـة اإلنـكار أو جغرافية التوافـق. ونقصد

بجغرافيـة اإلنـكار حالـة يكـون فيهـا تجاهـل وإنـكار لوجـود مجموعـة

سـكانية أخـرى تعيـش يف نفـس املجـال الجغـرايف ولهـا انتمـاء وارتباط

ثقـايف واجتماعي وسـيايس وتراثـي باملكان، وذلـك للتفرد يف امتـالك الحيز

واملجـال الجغـرايف. وتجـد جغرافية اإلنـكار تعبريا لهـا يف اللغـة والخطاب

الجغـرايف، ويف القيم املعرفية املنتجة واملعروضة/املسـوقة، ويف وسـائل نقل

املعرفـة واملعلومـات املدرسـة واملعروضة بشـأن املجال الجغـرايف املتصارع

عليـه. ومقابـل ذلـك فـإن جغرافيـة التوافـق تعنـى بحالـة يكـون فيهـا

إقـرار واعـرتاف بوجـود مجموعـة سـكانية أخـرى تعيش يف نفـس املجال

الجغـرايف، أو لهـا ارتبـاط وعالقة بهـذا املجال، وإقـرار بإمكانيـة التعايش

بـني املجموعتـني بواسـطة التوافق عـىل منظومة مـن القيم وعالقـات القوة

وتقسـيم املـوارد. ويتـم اإلقرار واملعايشـة من خـالل مشـاركة املجموعتني

يف نفـس الحيـز، بمـا يف ذلك مناهـج التدريـس والكتـب املدرسـية، لتنمية

ثقافـة قبـول املختلـف عـىل أسـس معايـري أخالقية وقيـم إنسـانية. وتجد

جغرافيـة اإلنـكار وكذلـك جغرافيـة التوافـق تعبـريا لهمـا يف منهـج تعليم

علـم الجغرافيـا يف املـدارس ويف الجـوالت والتعليـم الالمنهجـي. وتمـارس

161

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

جغرافيـة اإلنـكار بشـكل ممنهـج من اجل فـرض هيمنة وتغليـب مجموعة

إثنـو- قوميـة عـىل أخـرى، كمـا هـو الحـال بالنسـبة لعالقـة إرسائيـل

بمواطنيهـا العـرب (Peled-Elhanan, 2012). ونجـد جغرافيـة اإلنـكار

أكثـر يف مجـاالت جغرافيـة تعاني من واقـع رصاع جيوسـيايس وثقايف، كما

هـو حال بالدنـا التـي يوجد فيهـا رصاع طويـل بـني اليهـود الصهيونيني

الفلسـطينيني. والعرب

أدى التطـور الـذي طـرأ عـىل علـم الجغرافيـا، والتشـابك بينه وبـني علوم

املعـريف والبحـث الجامعـات يف تطـور إىل وبيئيـة، وطبيعيـة اجتماعيـة

الجغـرايف، وباملقابـل حـدث تـرد يف موضـوع الجغرافيـا وارتفـع الجهـل

الجغـرايف يف املـدارس ولـدى التالميـذ. هـذا الـرتدي والجهـل كشـفت عنه

National ) متعـددة بحـث طواقـم بهـا قامـت وامتحانـات دراسـات

Geographic Society 1988; Grosvenor, 1984, 1985; Manson,

Bloom, 1986 ;1981؛ בר גל، 1993א). ودفـع هـذا الرتدي لجنة التعليم

الجغـرايف املنبثقـة عـن االتحاد الجغـرايف العاملـي إىل وضع ميثـاق لتطوير

علـم الجغرافيـا ومبـادئ ملنع نشـوء وتطـور جغرافيـة اإلنـكار. ومع ذلك

وضعـت معايـري دولية موحدة لتحسـني التعليـم وتقليص الجهـل الجغرايف

(IGU, 1992). خـالل عقـد التسـعينات مـن القـرن املايض، وبعد كشـف

(James,واقـع الجغرافيـا يف الواليات املتحـدة خاصة والعالم بشـكل عـام

(1969، بمـا يف ذلـك يف إرسائيـل، مـن قبل الجمعيـات الجغرافيـة العاملية

والوطنيـة، قامـت دول كثـرية بمراجعـة منهـج الجغرافيـا ملواكبتـه مـع

Bar-Gal and Sofer, 2010; Catling, 2004; ) التطـور املعريف الجغرايف

Hopwood, 2004; Lam and Lai, 2003; Corney and Middleton,

162

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

.(1996; Salaler, 1994; Graves, 1984

كجـزء مـن عمليـة التطـور املعـريف الجغرايف، نشـأت مـدارس تسـعى إىل

تحويـل التعليـم الجغـرايف مـن الرتكيـز عـىل املدرسـة الوطنية-القوميـة

(Berry,والقطاعيـة التحليليـة العامـة، املعرفيـة املدرسـة إىل واإلقليميـة

(1964. تركـز املدرسـة اإلقليمية والوطنيـة- القومية عـىل تعليم جغرافية

املـكان والدولـة واإلقليـم، وتهـدف إىل تنميـة االنتمـاء للدولـة ولإلقليـم،

وصياغـة الهويـة الذاتيـة فيـه. لقـد تعمقـت هـذه املدرسـة الجغرافية مع

نشـوء الدولـة القومية وتعزيـز الهوية الوطنيـة. لذلك تركز الـدول القومية

عـىل تعليـم التلميـذ (وتعريفـه عـىل) املجـال الجغـرايف الـذي يعيـش فيه

بهـدف تعزيـز وتمكـني هويتـه القومية كمـا تفعل ذلـك إرسائيـل (שנל,

.(Schnell, 1999, 2004 ;2002

تعزيـز ألجـل الجغرافيـا واسـتخدام اإلقليميـة، املدرسـة تطبيـق ونجـد

هويـة االنتمـاء القومـي والوطنـي، واضحـا يف مناهـج التعليـم املختلفـة.

فمثـال ينـص أحد أهـداف منهـج الجغرافيا اإلرسائيـيل عىل ”تعزيـز الصلة

والشـعور باالنتماء لدولـة إرسائيـل وألرض إرسائيل – مناظرهـا الطبيعية،

مواقعهـا وتراثهـا“ (وزارة الرتبيـة والتعليم, 2012: 14 بنـد 2). أما منهج

الجغرافيـا يف لبنـان فمن بني أهدافـه العامـة ”تعزيز االنتمـاء الوطني عند

املتعلـم من خـالل تعريفه بطبيعـة بـالده وخصائصها، وثرواتهـا البرشية

والطبيعيـة، وتزويـده باملعـارف الجغرافية التـي تؤهله للمسـاهمة يف بناء

وطـن متقـدم قادر عـىل مواجهـة متطلبـات العـرص وتحديات املسـتقبل“

(هـدف رقـم 11؛ منهـاج التعليـم الجغـرايف يف لبنـان 1994). ويف كتـب

الجغرافيـا التـي أعـدت حسـب املنهـاج الفلسـطيني أشـري إىل ”...رضورة

163

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

وضـع منهـاج يراعـي الخصوصية الفلسـطينية لتحقيق طموحات الشـعب

الفلسـطيني حتـى يأخـذ مكانه بني الشـعوب، بنـاء منهاج فلسـطيني يعد

أساسـا مهما لبناء السـيادة الوطنية للشـعب الفلسـطيني، وأساسا لرتسيخ

القيـم الديمقراطيـة وبنـاء جيـل متعلم قـادر عـىل التعامل بشـكل ايجابي

مـع متطلبـات الحيـاة، وهـو حـق إنسـاني وأداة لتنميـة املـوارد البرشيـة

اإلشـارة تجـدر تقديـم:4). وآخـرون، 2011: املسـتدامة...“ (الريمـاوي

إىل أن سياسـة التهويـد اإلرسائيليـة تمـارس مـن خـالل الهـدف املذكـور،

متجاهلـة خصوصيـة العـرب الفلسـطينيني بصفتهـم أقلية قوميـة ثقافية

أصليـة تمـارس ضدها سياسـات إحالل وإقصـاء وتجاهـل وتورية حقائق

جغرافيـة يف الكتب املدرسـية. هـذه الخصوصية تفتقر لهـا األقليات يف دول

لبنان. فيهـا بمـا كثرية،

وهكـذا فـإن املدرسـة الجغرافيـة اإلقليميـة والقوميـة الوطنيـة تتمحـور

حـول بنـاء وصياغـة الذات/األمـة داخـل مجـال جغـرايف محـدد – الدولة

الجغرافيـة املدرسـة وتطـور نشـوء وكان .(Jonas, 1988) القوميـة

اإلقليميـة يف أوروبـا وخاصـة يف أملانيـا، ومنها نقلـت إىل املنهـاج اإلرسائييل

(שנל, Schnell, 200; Kennedy, 1989; 2002). هذه املدرسـة استمرت

لتكـون نـواة منهج الجغرافيـا الذي صيـغ يف إرسائيل ويـدور محوره حول

جغرافيـة ”أرض إرسائيـل“ (وتقسـيمها إىل مناطـق، مثـل النقب، السـهل

السـاحيل، الجليل...الـخ) وجغرافيـة الـرشق األوسـط، وفيهمـا تـم دمـج

وإضافـة مركبـات املدرسـة الجغرافيـة التحليليـة والقطاعيـة، مـن خالل

دراسـة منظومة اإلقليم كوحدة تدريسـية حسـب املنهج الجديد كما سـنبني

الحقـا. وهكـذا فـإن التحـوالت والتجديـدات يف الجغرافيا بشـكل عـام، ويف

164

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

املـدارس بشـكل خـاص، أدت إىل تعديـالت نوعيـة يف منهـج الجغرافيا، بما

يف ذلـك منهـج الجغرافيا يف إرسائيـل والذي يشـمل جهاز التعليـم العربي.

تطور منهج الجغرافيا الرسمي يف إرسائيل

نشـأ منهـج الجغرافيـا العـربي كجـزء مـن املـرشوع الصهيونـي وسـعى

إلعـادة بنـاء الهويـة اليهوديـة الصهيونيـة وإحيـاء اللغة العربيـة يف مكان

محـدد وهو فلسـطني، والـذي أطلق عليه حسـب املنهـاج ”ارض إرسائيل“.

هـذا املـرشوع ربط بـني املـكان الحيـز (أرض إرسائيـل/ فلسـطني) وبني

العقيـدة الدينيـة واالنتمـاء القومـي واللغـة العربيـة. هـذا الربـط املمنهج

نسـج بطريقة تسـعى إىل خلق جدلية وتـآزر بني املكان واإلنسـان والعقيدة

واللغـة- العربيـة التـي تم إحياؤهـا وتطويرهـا لتكون لغة شـعب ودولة يف

حيـز جغـرايف محـدد، يشـار إليـه عـىل أنه هـدف تجمـع وتركيز الشـعب

اليهـودي، باالعتمـاد عـىل روايـة تاريخيـة مدموجة بعقيـدة دينية.

بـدأ بنـاء منهـاج الجغرافيـا قبـل أن تقـام دولـة إرسائيـل وتـم تطبيقـه

االنتـداب ظـل يف فلسـطني يف أقيمـت التـي العربيـة املـدارس شـبكة يف

الربيطانـي. شـبكة املـدارس العربيـة هـذه أقيمت لخدمـة الطـالب اليهود

وعملـت ضمـن إدارة شـبه ذاتيـة (בר-גל، 1993). وكان أسـاس منهـاج

تعليـم الجغرافيـا العـربي قـد وضـع عـام 1907 من قبـل معلمـني يهود

مثـل عزيرياهـو أوربـخ تحـت اسـم ”الوطـن ومعرفـة البالد“. واسـتطاع

هـؤالء املعلمـون، مع أن بعضهم ليسـوا جغرافيني، أن يضعوا أسـس أهداف

منهـج ”الوطن ومعرفـة البالد“، والـذي يعرف حاليا يف املـدارس بموضوع

الجغرافيـا. يجـدر القـول أن هـذا املنهج مـا زال يشـكل جـزءا مركزيا من

165

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

أهـداف ومضامـني ورسـالة تعلـم الجغرافيـا يف املـدارس حتى بعـد إقامة

دولـة إرسائيـل كما سـنوضح الحقـا. ومنـذ بداية صياغـة التعليـم العربي

يف البـالد جـرت سـبعة تعديالت عـىل منهج تعليـم الجغرافيـا. وضع منهج

التعليـم املنظـم األول الشـامل ملوضوع ”الوطـن ومعرفة البـالد“ وتم تبنيه

يف املـدارس العربيـة عـام 1923. ركـز املنهـج عىل بنـاء الهويـة واالرتباط

باملـكان املهاجـر إليـه، واملطلوب أن يكون وطنـا قوميا لليهـود الصهيونيني

وإقامـة دولتهم فيـه (Schnell, 2004). لذلك فإن أهـداف املنهج قبل قيام

الدولـة كانـت مسيسـة وخاضعـة للتوجيـه األيديولوجي للتعليـم العربي –

الصهيونـي الـذي أثر بشـكل مبارش وملمـوس عىل تعليـم الجغرافيـا. وقد

قامـت تيـارات التعليم اليهوديـة املتعددة، العـام والديني، التي نشـأت قبل

قيـام دولـة إرسائيـل، بإبـراز ”أرض إرسائيل» كإحـدى الرسـائل الرتبوية

الجغرافيـة املركزيـة للرتبيـة عـىل «معرفـة البـالد» ولتكوين ارتبـاط وثيق

بـني التلميذ والبـالد كوطـن «وليد/ قديـم» حسـب اعتقادهم.

بعـد إقامـة دولـة إرسائيل نشـأ واقـع جديد تـم فيه إقـرار قانـون التعليم

اإللزامـي عـام 1949، وبعد أربع سـنوات تم إقرار قانون التعليم الرسـمي.

هـذه القوانني خلقـت مطلبا وحاجة إىل تغيـري مناهج التعليـم وتحويلها إىل

مناهـج تعليم رسـمية بمـا يف ذلك موضـوع الجغرافيـا. أما أهـداف منهج

الجغرافيـا فقـد تم اسـتقاؤها من الهدف املركـزي لقانون التعليم الرسـمي

والـذي حـدد يف البنـد (ب) أن التعليـم الرسـمي يرتكـز عـىل ”قيـم ثقافة

إرسائيـل والتحصيـل العلمـي وعىل حـب الوطـن واإلخالص لدولـة إرسائيل

ولشـعب إرسائيل“ (תכנית ، 1954).

تأثـر منهـج الجغرافيـا بعـد إقامـة دولـة إرسائيـل ومضامـني التدريـس

166

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

بإعـادة صياغـة جغرافية املـكان بعـد النكبة والتهجـري الفلسـطيني الذي

تجاهلـه وأنكـره املنهـج. كمـا ركـز باملقابـل عىل عـرض جغرافيـة توزيع

وتوطـني الهجـرات اليهوديـة وأنماط نمـو شـبكة االسـتيطان اإلرسائيلية.

وشـمل تعليـم الجغرافيـا حتى الصف التاسـع جـزءا من التعليـم اإللزامي

وجعلـه موضوعـا اختياريـا يف املرحلة الثانويـة. كذلك تأثر املنهـج بالبحث

الجغـرايف بعـد فتـح أقسـام الجغرافيـا يف الجامعـات، خاصـة الجامعـة

العربيـة، وزيـادة عـدد الخريجـني اليهـود يف موضـوع الجغرافيا.

شـهد العـام 1968 بداية اإلصالح يف منهـج تعليم الجغرافيـا، وذلك بعد أن

نـرشت لجنة برئاسـة بروفيسـور دافيـد عمريان، مؤسـس قسـم الجغرافيا

يف الجامعـة العربية عـام 50/1949، مسـودة توصيـات وتوجيهات أخرى

شـكلت أساسـا إلعداد منهج تعليـم ”الوطن واملجتمع“ للصفـوف يف املرحلة

االبتدائيـة (الثانـي- الرابـع). وركـز التغيـري يف املنهـج الجديد عـىل تجذير

مفاهيـم وقيـم ”أرض إرسائيل“ واإلخـالص للدولة، كأهـداف قومية وطنية

ثانويـة، مقابل تطوير شـخصية التلميـذ ومعرفته الجغرافيـة كهدف أويل.

أمـا املنهـج الـذي اقـر عـام 1979 فقـد شـمل تغيري اسـمه مـن ”الوطن

ومعرفـة البـالد“ إىل ”الوطـن واملجتمـع“ (בר גל، 1993). ودمـج املنهـج

الجديـد بـني املسـتوى الجغـرايف اإلقليمـي واملوضوعـي، حيـث ركـز عـىل

العائلـة والبيـت للصـف الثانـي، عىل الحـي يف الصـف الثالث وعـىل البلدة

واملنطقـة يف الصـف الرابـع. هـذا التعديـل هـو جـزء مـن بعـض التحول

يف املنهـج وعرضـه باالعتمـاد عـىل التـدرج املعـريف الجغـرايف مـن البيـت

حتـى املنطقة مـن وجهات نظر إنسـانية، اجتماعيـة، جغرافيـة، اقتصادية

تاريخيـة وليـس فقط من وجهـة نظر قومية. وطـرح املنهـج أربعة مبادئ

167

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

مركزيـة لتطبيقـه وهـي: الصلة/العالقـة، الشـمولية، الليونـة والفعاليات.

هـذه املبـادئ وضعـت لتوجه عمليـة التدريـس ونقـل املعلومـة الجغرافية

للتلميذ. وبشـأن املـدارس االبتدائية بعـد الصف الرابع واملـدارس اإلعدادية،

فقـد اقـر لهـا منهـاج جغرافيـا جديـد عـام 1973، أخـذا بعـني االعتبـار

التحـوالت والتجديـدات املعرفيـة وأسـاليب التدريـس يف علـم الجغرافيـا.

وشـمل التجديـد الرتكيـز عل مناطـق ”أرض إرسائيـل“ واالكتفاء بدراسـة

بعـض املناطـق يف العالـم، وإدخـال أسـاليب دراسـة املنظومـات يف جهاز

التعليـم يف املـدارس االبتدائيـة. وبالنسـبة للمـدارس الثانوية فقـد وضعت

لجنـة مهنيـة برئاسـة الربوفيسـور يهوشـوع بـن ارييـه منهاجـا جديدا،

مرفقـا بتوصياتهـا املقسـمة إىل ثالثـة أجـزاء للصـف العـارش وللصـف

الحـادي عـرش عـام 1976، وللصـف الثانـي عرش عـام 1980. شـمل هذا

املنهـج تعديـالت، واكب جـزء منها التحـوالت يف موضوع الجغرافيا بشـكل

عـام وكذلـك يف الواقـع اإلرسائييل.

خـالل عقـد التسـعينيات جـرت بعض التعديـالت عـىل منهـاج الجغرافيا،

ص للصـف الثالث حتى السـادس شـملت ثالثـة أجـزاء. الجـزء األول خص

”املوطـن بعنـوان للعربيـة وترجـم واملجتمـع“ ”الوطـن عليـه وأطلـق

ـص الجزء واملجتمـع“، ولـم يكـن تابعا ملفتـش موضـوع الجغرافيا. وخص

الثانـي للمـدارس اإلعدادية وتم تلخيصـه عام 1997 كمنهج رسـمي ملزم.

أمـا الجـزء الثالث فقد شـمل املدارس الثانويـة. يفرتض هـذا املنهاج املعدل

أن يتعلـم التالميذ سـتني سـاعة تعليم سـنوية يف املرحلة اإلعدادية والسـنة

األوىل مـن املرحلـة الثانويـة. يشـمل هـذا العـدد مـن السـاعات التعليميـة

السـنوية مجمـل املعلومـات واملعرفـة واألدوات الجغرافيـة املطلوبـة لتلميذ

168

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

ال يرغـب أن يقـدم امتحان ”بجـروت“ يف الجغرافيـا. أما بالنسـبة للتالميذ

الذيـن يرغبـون يف أن يمتحنـوا يف موضـوع الجغرافيـا، فإن عدد السـاعات

التلميـذ. يختارهـا التـي التعليميـة الوحـدات بعـدد يرتبـط املخصصـة

يتطلـب االمتحـان بمسـتوى ثالث وحدات دراسـة ثـالث مناطـق: إرسائيل،

الـرشق األوسـط ومنطقـة أخرى مـن العالم. أمـا املمتحن بمسـتوى خمس

وحـدات فعليـه إضافـة إقليم لـم يدرس وموضـوع واحد من بـني املواضيع

الخمسـة التالية: بلـدات مدينية (جغرافيـة حرضية)، جغرافيـة اقتصادية،

جيولوجيـا، جيمورفولوجيـا ومناخ. أما إطـار التعليم املخصـص يف املرحلة

اإلعداديـة فقـد شـمل ثالثـة مواضيـع: البـالد (ارض إرسائيـل)، مواضيع

ـص لكل معرفـة مختـارة مـن الجغرافيـا، ومناطـق جغرافيـة. وقـد خص

موضـوع ثلث السـاعات املخصصة لتعليـم الجغرافيا يف هـذه املرحلة. ومن

بـني أهـداف املنهج الـذي اقـر، وبدأ العمـل به يف نهايـة تسـعينيات القرن

املـايض، مجموعـة أهـداف تسـعى لصياغـة التلميـذ كإنسـان: أي وضـع

أهـداف قيمية عامـة وتطوير القـدرة عىل التفكـري، وأخرى تعلقـت باملبنى

املعـريف ملوضـوع الجغرافيـا مثـل تعلـم مصطلحـات ومعـارف جغرافيـة

أساسـية باإلضافـة إىل مهـارات يف املوضوع (قـراءة خريطـة، تحليل نص،

معلومـة وشـكل جغـرايف، إلخ..).

أمـا التعديل األخـري ملنهـج الجغرافيا، والذي سـوف نركز عليه يف دراسـتنا

هـذه، فـكان خالل العقـد األخري وشـمل تعديـالت منهاج موضـوع الوطن

واملجتمـع يف املـدارس االبتدائيـة والـذي أصبح يسـمى بالعربيـة: ”موطن،

مجتمـع ومواطنـة“، وترجـم إىل العربيـة تحت عنـوان ” املوطـن واملجتمع

يف معـا ”الحيـاة اسـم تحـت وضعـت التدريسـية وكتبـه واملدنيـات“،

169

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

إرسائيـل“، ويف املرحلـة اإلعداديـة تحت اسـم ”إرسائيل – إنسـان، مجتمع،

صت له سـتون سـاعة تعليميـة سـنوية. وللمـدارس الثانوية، بيئـة“، خص

أقـرت وزارة الرتبيـة والتعليـم عـام 2008 منهجـا تعليميـا وضعتـه لجنة

علمية موسـعة رأسـها الربوفيسـور ميخائيل سـوفري من جامعة بـار إيالن،

وأطلـق عليـه اسـم ”الجغرافيا وتطويـر البيئة“. هـذه التعديـالت يف املنهج

الجغـرايف رافقهـا إنتـاج كتـب مدرسـية جديدة من قبـل ”مطـاح“، صدق

عليهـا من قبـل وزارة الرتبيـة والتعليم (جزء مـن قائمة الكتب مشـار إليها

يف املراجع)، وتشـكل أساسـا لتعليـم موضوع الجغرافيا بمسـمياته املختلفة

حسـب مراحـل التعليـم اإللزامـي، بمـا يف ذلـك املـدارس العربيـة. وضـع

هـذا املنهـج، ”املوطـن واملجتمـع واملدنيـات“، تدرجـا تصاعديـا يف املعرفة

الجغرافيـة التـي تبـدأ مـن البيـت والعائلـة يف الصـف الثانـي وتنطلق إىل

عـرض ودراسـة املنطقة يف الصـف الرابع. ويف الصف الخامـس، ومن خالل

وحـدة تعليـم ”اإلنسـان والبيئة يف حوض البحر املتوسـط“ يخـرج التالميذ

خـارج حـدود البـالد – إرسائيـل، ويتعلمـون مهـارات قـراءة الخريطـة

والتعـرف عـىل البالد من خالل اسـتخراج معلومـات من الخرائـط املختلفة

للتعـرف عـىل الحيز.

يركـز املنهـج يف الصف السـادس عـىل معرفة البـالد حسـب مناطقها، مع

الرتكيـز عـىل مـكان- منطقـة سـكن التلميذ، النقـب، الجليـل، إلـخ. ويبدأ

التالميـذ يف الصـف السـابع والثامـن بتعلـم مواضيـع جغرافيـة. يتعلمون

والبلـدات“ (جغرافيـة السـكان وبيئتـه – السـابع ”اإلنسـان الصـف يف

إنسـانية)، ويف الصـف الثامن ”علـم الكرة األرضيـة“ (جغرافيـا طبيعية)،

مـع الرتكيـز عـىل جغرافيـة بالدنـا. ويف الصـف التاسـع يتعامـل املنهـج

170

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

مـع إرسائيـل كمنظومـة جغرافيـة، يف دراسـتها يتـم الدمـج بـني مركبات

الجغرافيـا اإلنسـانية والطبيعيـة. أمـا يف املـدارس الثانويـة فيتـم تعليـم

متخصص. معـريف كمجـال الجغرافيـا

ولإلجمـال نقـول إن منهـج التعليـم للصف التاسـع شـمل مركبـات قيمية

وعـىل رأسـها االرتبـاط بالبالد والدولـة، التعرف عـىل املختلف واالسـتدامة.

وبشـأن أسـاليب التعليـم واملضامـني وضـع املنهج إطـارا معرفيـا يتماىش

مع التطـور املعريف والجغـرايف واسـتخدام أدوات معرفية حديثة تسـاهم يف

تطـور التفكري واملهـارات لـدى التلميذ.

زيـادة إىل فيسـعى الثانويـة للمـدارس الجديـد الجغرافيـا منهـج أمـا

التخصـص الجغـرايف لـدى التالميـذ والتعامل معـه كمجال معـريف، وحدد

أهدافـه بالنقـاط التاليـة (משרד החינוך והתרבות, 2008, وترجمتـه:

والتعليـم، 2009): الرتبيـة وزارة

تكويـن أسـس معرفيـة لـدى التلميـذ لفهـم املوجـود والحاصـل . 1

يف الواقـع الطبيعـي والبـرشي عـىل املسـتويات الحيزيـة املختلفة:

املحليـة واإلقليميـة والكونيـة.

تطويـر كفـاءات تفكرييـة رفيعـة وكفـاءات إدراكيـة مركبـة لدى . 2

التلميـذ كجـزء ال يتجـزأ مـن تعليـم مضامـني املنهج.

تشـجيع حب االطالع واالهتمام لـدى التلميذ لفهـم عوامل الظواهر . 3

الحاصلـة يف الحيـزات املختلفـة: يف املحيط القريـب واملحيط البعيد

البرشي. واملحيط الطبيعـي واملحيط

تشـجيع التلميذ عـىل التحـيل باملسـؤولية الشـخصية واالجتماعية . 4

واالكـرتاث باملشـاركة الفعالة للتالميـذ يف ما يتعلـق بصيانة املواقع

171

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

الرتاثيـة واملعالـم الطبيعيـة والحفـاظ عـىل جـودة البيئـة القريبة

والبيئـة البعيـدة، يف الوقـت الراهـن ومن اجـل األجيـال القادمة.

الرتبيـة مـن اجـل التسـامح وإبـداء االحـرتام تجـاه املجتمعـات . 5

والعالـم. البـالد يف املختلفـة واإلثنيـة العرقيـة والثقافـات

تعزيـز االنتمـاء والشـعور باالنتمـاء إىل البـالد بمختلـف معاملهـا . 6

ومواقعهـا الرتاثيـة والتاريخيـة واألثريـة والدينيـة.

ألجـل تحقيـق األهـداف املذكـورة املشـرتكة للمـدارس العربيـة واليهودية،

والتـي تشـتمل عـىل ترويـض التالميذ العـرب، بعضـه معلن وآخـر موارى

كمـا سـنوضح الحقا، فقـد حدد منهـج الجغرافيـا خمس وحـدات تعليمية

منهـا ثالث وحـدات إلزاميـة وهـي: جغرافيـة ”أرض إرسائيـل“، جغرافية

”الـرشق األوسـط“، ووحدة تحليل الظواهر األساسـية الجغرافيـة الطبيعية

وباإلضافـة سـنوية. تعليـم سـاعة تسـعون وحـدة كل مـدة والبرشيـة.

للوحـدات اإللزاميـة الثـالث، عـىل كل تلميـذ يرغـب يف التخصـص اختيـار

دراسـة أحـد مجـاالت التخصـص االجتماعـي والثقـايف. وقد خصـص لكل

مجـال تخصص إطـار تعليمـي مدتـه 180 سـاعة تعليمية.

وضـع معـدو املنهج دراسـة جغرافيـة ”أرض إرسائيـل“ وجغرافية الرشق

األوسـط كوحدتـني إلزاميتـني، وبذلـك تمـت املحافظة عـىل تقليد املدرسـة

الجغرافيـة اإلقليميـة كمركـب رئيـيس يف املنهـج، رغـم تطويـر وتطويـع

أسـاليب التدريس وأدواته من خالل اسـتخدام وسـائل تدريـس حديثة مثل

الخرائط املحوسـبة، الشـبكة العنكبوتيـة ومنظومات املعلومـات الجغرافية.

وقـد برر معـدو املنهج أهميـة جغرافيـة ”ارض إرسائيل“ بقولهـم: ”...ألن

172

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

التالميـذ سـيكونون املواطنـني املسـتقبليني يف الدولـة، فعليهـم أن يعرفـوا

بالدهـم ومعاملهـا الطبيعيـة ومواقعهـا الجغرافيـة واألثرية والتعـرف عىل

الظواهر والعمليـات التي تحدث يف البالد يف الحيزيـن الطبيعي واالجتماعي،

وأن يفهمـوا ويقيمـوا أهميتها وتأثرياتها. واملعلومات التي يكتسـبها التالميذ

عىل املسـتوى النظـري والتطبيقي، من خـالل الجوالت التعليميـة وامليدانية،

تـزود التالميـذ بـاألدوات والوسـائل املطلوبـة لفهـم مـا يحـدث يف بيئتهم

الحياتيـة بصـورة عميقـة، واسـتخدام روايتهـم وتحكيـم وجهـة نظرهـم

والعمـل يف املجـاالت الحياتيـة املختلفـة من منطلـق املسـؤولية واالكرتاث“

(وزارة الرتبيـة والتعليـم، 2009؛ 20). وألن منهـج الجغرافيـا الجديد يبدأ

مـن املحيـط الجغـرايف املحـيل – الـذي يركز عـىل ”أرض إرسائيـل“، كجزء

مـن تطبيـق املدرسـة الجغرافيـة اإلقليميـة والتـي تمكـن تحقيـق توافـق

وتكامـل بني أهـداف قيميـة وانتمائيـة وقوميـة، وأهـداف تعليميـة تدمج

بهـا معرفـة جغرافيـة تحليليـة وقطاعيـة وطبيعيـة وإنسـانية. ولتحقيق

منهـج الجغرافيـا الجديـد تـم إعداد كتـاب تعليمـي ترجم أهـداف الوحدة

اإللزاميـة ”أرض إرسائيـل“ وعنوانـه: إرسائيـل يف القـرن الــ21 (גרייצר

وآخـرون، 2009 ). هـذا الكتـاب لـم يرتجـم إىل العربية حتـى اآلن، وكذلك

األمـر بالنسـبة للكتب األخـرى التي أعدت حسـب املنهج الجديـد. وما زالت

الكتـب املعمـول بهـا يف معظم املـدارس العربيـة، كمراجـع لتدريس وحدة

التعليـم اإللزاميـة يف البجـروت ”أرض ارسائيـل“، من تأليف األسـتاذ خليل

ميعاري واألسـتاذ كامـل يعقوب، والتـي يف غالبها ال تواكـب املنهج الجديد.

وكذلـك بالنسـبة لوحـدة ”الرشق االوسـط“ التـي تعتمد عىل كتـاب الرشق

األوسـط مـن تأليـف أرنـون سـوفري الـذي ترجـم إىل العربية. هـذه الكتب

173

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

تعانـي مـن نواقـص وعليها مآخذ سنشـري إليهـا بإيجـاز الحقا.

وأهدافـه الجغرافيـا منهـج لتطـور الرسيـع االسـتعراض مـن يظهـر

ومضامينـه، االنتقال مـن مرحلة اإلعداد وهـي مرحلة ما قبـل الدولة، والتي

كان الرتكيـز فيهـا عـىل معرفـة البالد وربـط التلميـذ اليهـودي الصهيوني

بالبـالد الجديـدة التـي يسـعى أن تكـون وطنا له. هـذه املرحلة لم تشـمل

الطـالب العـرب الفلسـطينيني الذيـن درسـوا جغرافية أخرى لنفـس البالد

وحسـب منهـج اعـد مـن قبـل معلمـني فلسـطينيني مثـل خليـل طوطح.

أكثـر الفلسـطينية العربيـة الجغرافيـة وخطـاب ولغـة أهـداف وكانـت

رسديـة ووصفيـة لواقعهـم الذي يعيشـون فيه. أمـا أهداف ولغـة وخطاب

الجغرافيـة العربيـة الصهيونيـة فكانت ذات رسـالة قيمية سـعت إىل تهويد

املـكان وربـط املهاجر مع بالد يسـعى ألن تكـون وطنه، بربـط جغرافيتها

بـني القومـي والرتاثي-الدينـي والوطنـي (גלובמן ועירם, 1999). هـذا

الخطـاب الجغـرايف املـزدوج لنفس الحيـز الجغـرايف كان منفصال بسـبب

الفصـل بني جهـازي التعليم العربـي الفلسـطيني وجهاز التعليـم العربي.

أمـا املرحلـة الثانية فيمكـن أن يطلـق عليها مرحلـة إنتاج وصياغـة الدولة

اليهوديـة الصهيونيـة، فيهـا تم فـرض منهج تعليم رسـمي ملـزم ومهيمن

عـىل الجغرافية الفلسـطينية، عمـل عىل محوها مـن الواقع وذاكـرة التالميذ

العـرب الفلسـطينيني الذيـن أصبحـوا بعـد حـرب خرسوهـا ونكبـوا بها،

مواطنـني يف دولـة إرسائيـل التـي تفرض عليهـم قـرسا جغرافيـة االنكار.

هـذه املرحلـة بدأت مع قيـام دولة إرسائيل عـىل أنقاض الجغرافيـة العربية

الفلسـطينية بعد النكبـة. وخالل هذه املرحلـة تحول العرب الفلسـطينيون

إىل أقليـة، وفرضـت عليهـم مناهـج تدريـس تسـعى إىل مسـخ هويتهـم

174

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الوطنيـة وخلـق غربـة بينهم وبـني جغرافيتهـم. صحيح أن كتـب ”املوطن

ومعرفـة البـالد“ ترجـم بعضهـا إىل العربيـة أو كتبـت بعـض نصوصهـا

بواسـطة ”يهـود رشقيني-عـرب“ هاجـروا إىل البـالد مـن الـدول العربية.

ولكـن هـذه الكتب املدرسـية وضعـت باألصـل للطـالب اليهود كجـزء من

ق بعضها عـىل الطالب العـرب بعد تطبيـق قانـون التعليم الرسـمي، وطبـ

تعديـل وحـذف وتوريـة مركبـات قيميـة، ربمـا تسـاهم يف تنميـة الهوية

الوطنيـة واالنتمـاء للحيـز الجغـرايف العربي الفلسـطيني لو أنها لـم تعدل

لتهويـد الجغرافيا. وهكذا سـاهمت أهـداف املنهج والكتب املدرسـية املقررة

يف خلـق غربة بـني التلميذ العربـي الفلسـطيني وجغرافيته. كذلـك فإن قلة

املعلمـني العـرب املؤهلني لتعليم موضوع الجغرافيا والحساسـية السياسـية

التـي رافقـت تدريسـه، طـورت مناخـا تعليميا سـاعد عىل تطبيـق أهداف

منهـج ”املوطـن ومعرفـة البـالد“، والحقا ”املوطـن واملجتمـع“ يف املدارس

االبتدائيـة العربيـة بشـكل مهجن ومشـوه. إن تطبيـق هذا املنهـج وأهدافه

خـالل هذه املرحلـة يف اللغـة العربية خلـق جغرافية إنـكار لهويـة وانتماء

بمحيطه. وارتباطـه العربي التلميـذ

أمـا املرحلـة الثالثة فهـي مرحلة البنـاء املجتمعـي وتطوير منهـج جغرايف

أكثـر انفتاحـا، يأخـذ بعـني االعتبـار التطـور املعـريف الجغـرايف وكذلـك

الواقـع االجتماعـي السـيايس والبيئـي. بـدأت هـذه املرحلـة خـالل العقـد

األخـري وتمـت ترجمتهـا إىل أهـداف ومضامني يف منهـج الجغرافيـا الجديد

واملطبـق حاليـا. صحيـح أن أهـداف ومركبـات املنهـج الجديـد مـا زالـت

تركـز يف لغتهـا، خطابهـا ومضامينها عىل تنميـة القيم املعرفيـة اإلرسائيلية

واليهوديـة والصهيونيـة، ولكنهـا بدأت تأخـذ بعني االعتبـار التالميذ العرب

175

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

وإن بشـكل جزئـي ومحدود، كما سـنوضح الحقـا. كذلك فـإن الكتب التي

وضعـت وصـدق عليها من قبـل وزارة الرتبية والتعليم، حسـب هـذا املنهج

وطبقـت أهدافـه باللغـة العربيـة، تمت ترجمـة بعضهـا للغـة العربية مع

بعـض املواءمـة والتوافـق، ولكن قـراءة معمقة تظهـر أن الرتجمة شـملت

توريـة قيـم ومعلومـات جغرافيـة، وما زالت يف ماهيتها تسـعى إىل تشـويه

الجغرافيـة العربيـة الفلسـطينية وتغليـب الجغرافيـة العربيـة الصهيونية

كمـا سـنظهر الحقا.

الجغرافيـا مناهـج أهـداف ونقـد وتحليـل عـرض يف نسـهب أن يمكـن

ومضامـني الكتـب ووسـائل التعليم التـي فرضـت وكان معمـوال بها حتى

املنهـاج الجديـد وأثرهـا اليسء عىل تـردي موضـوع الجغرافيـا يف املدارس

العربيـة وتشـويه شـخصية التلميذ العربـي وتزييـف املعرفـة واملعلومات

الجغرافيـة نظـرا لجغرافيـة اإلنـكار املعلنـة واملبطنـة التـي مورسـت يف

التعليـم اإللزامـي الرسـمي. حيـث أن املنهـاج والكتـب وضعـت باألصـل

للتنميـة القيميـة واملعرفيـة للطـالب اليهـود، ولم توضـع للتالميـذ العرب.

بعـد ترجمة الكتـاب املعـد بالعربيـة إىل العربية، وبعـد التوريـة والتهجني

والتأليـف واملواءمـة الثقافيـة املحـدودة، يتـم إقـرار الكتـاب مـرة أخـرى

مـن قبـل السـكرتارية الرتبويـة يف وزارة الرتبيـة والتعليم، بعد اسـتئصال

املركبـات القيمية التـي يمكن أن تنمي لـدى الطالب العربـي بعض االنتماء

لو مورسـت جغرافيـة التوافق، كما سـنبني الحقـا. ومن الجديـر بالذكر أن

صياغـة أهـداف منهـج الجغرافيا، التـي حـددت يف مرحلة إنتـاج وصياغة

الدولـة ويف مرحلـة البنـاء املجتمعـي، نشـأت يف منـاخ رصاع جيوسـيايس

قومـي أثر فيه، كما هو شـأن املناهج التدريسـية األخـرى (بودية، 2006).

176

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

وتأثـر املنهـج بشـكل مبارش بظرفيـة يمكـن تلخيصهـا بالنقـاط التالية:

العـرب الفلسـطينيون الذيـن بقـوا يف وطنهـم هم جزء من شـعب . 1

بـدأ يصقـل هويتـه القوميـة والوطنيـة، ويتطور يف وطنـه، وصاغ

جغرافيـة فلسـطينية وصفية رسديـة متصالحة مع بيئتـه كما كان

متعارفـا عليـه يف املعـارف الجغرافيـة وطـرق التدريس السـائدة

حتـى أربعينيـات مـن القـرن املـايض. صياغـة الهويـة القوميـة

والوطنيـة املحلية الفلسـطينية، والتي هي جزء مـن الهوية العربية

والحضـارة اإلسـالمية، نشـأت يف ظـل انتـداب بريطانـي أجنبـي

سـيطر عـىل الحيـز العـام، ويف واقـع رصاع مـع حركـة صهيونية

سـعت إىل احتـالل املـكان – فلسـطني - وامتالكـه. وبـدأ احتـالل

املـكان بتحويـل الجغرافيا وخلق وتطوير أسـماء ملواقـع جغرافية

عربيـة وإقامـة مسـتوطنات يهودية منفصلـة عن شـبكة البلدان-

املـدن والقـرى العربيـة. إن إقامة شـبكة املسـتوطنات اليهودية يف

أرجـاء البـالد وإنشـاء مؤسسـات إداريـة وتنظيمية ذاتيـة موازية

للمؤسسـات الرسـمية، ومشـاركة اليهود الصهيونيني بشـكل فعال

يف إدارة املؤسسـات الرسـمية، شـكلت أساسـا لبناء مؤسسـات ما

يعـرف بـ“الدولـة عىل الطريـق“، وشـملت لجانا وضعـت منهاج

تعليـم الجغرافيـا الـذي أقـر عـام 1923، وتشـكيل لجنة أسـماء

ضمن مؤسسـة الصنـدوق القومـي اليهـودي عـام 1924. وهكذا

وغـري الرسـمية اإلدارة وأجهـزة والديموغرافيـا الجغرافيـا فـإن

الرسـمية هـي جـزء مـن رصاع قومـي وطنـي ثقـايف بـني العرب

الفلسـطينيني واليهـود الصهيونيـني عـىل هويـة البـالد ومواردها

177

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

وروايتهـا جغرافيتهـا وتراثها.

أثـر هـذا الـرصاع املسـتمر حتـى اآلن بشـكل مبـارش يف منهـج . 2

موضـوع الجغرافيـا وتعليمه. وأشـري إىل الرصاع بشـكل واضح يف

بدايـة كتـاب الجغرافيا املقر حسـب املنهاج الجديد للصف التاسـع

”إرسائيـل، اإلنسـان واملـدى“ بالقـول: ”تعترب دولـة إرسائيل دولة

فتيـة أعلـن عـن قيامهـا كدولـة قوميـة للشـعب اليهـودي يف عام

1948. أقيمـت دولـة إرسائيـل يف خضـم رصاع طويل مـع العرب،

وبمـا أن ذلـك الـرصاع ال يـزال مسـتمرا حتـى يومنا هـذا، فليس

هنـاك اتفـاق عـىل حـدود الدولـة، وكثـريا مـا تقـع عـىل طولهـا

النـص هـذا .(7: 2008 وآخـرون، (فايـن عنيفـة“ مواجهـات

القصـري مهجـن ومعـدل مـن العربيـة، حيـث أن النـص العـربي

يشـري إىل أن ”أرض إرسائيـل هي وطن الشـعب اليهـودي، منها تم

جـالؤه واليهـا تاقـت نفسـه آالف السـنوات، وعيل جـزء من ارض

إرسائيـل أقيمـت عـام 1948 دولة إرسائيـل كدولة قومية للشـعب

اليهـودي...“ (גרייצר، وآخـرون، 2009 :6، النـص العربي). هذا

الـرصاع شـمل الواقع اليومـي، منظومة القيـم، الروايـة التاريخية،

الخطـاب، الرمزيـات، وسـائل اإليضـاح، إلـخ. ويعيشـه التلميـذ

العربـي يوميـا، حيـث يـرى جغرافيـا أخـرى يتعلمها يف املدرسـة

مختلفـة عـن الجغرافيا التي يصفها له آباؤه ويسـمعها يف وسـائل

االتصـال املختلفـة بالعربيـة التـي يتواصـل معهـا. حالـة الرصاع

هـذه تخلـق حالـة مـن االزدواجيـات والثنائيـات والتناقضـات يف

التلميذ. شـخصية

178

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

نشـأ املـرشوع الصهيونـي يف املنبـت األوروبي، الذي شـمل نشـوء . 3

حـركات قوميـة قطريـة. وتأثـرت الحركـة الصهيونيـة باملدارس

املعرفيـة والجغرافيـة التـي نشـأت وتطـورت يف أوروبـا وجلبتها

وتعديلهـا وأدلجتهـا بدبلجتهـا وقامـت فلسـطني، إىل معهـا

لتتناسـب مـع املـرشوع العـربي الصهيوني. أمـا الحركـة الوطنية

العربيـة الفلسـطينية فمنشـأها ومنبتهـا هـو الوطن الذي عاشـت

إىل الصهيونيـة الحركـة وهدفـت إليـه. وانتمـت فيـه وتطـورت

ابتـكار أدوات وتكويـن أخالقيـة معرفيـة وأدائية ألجـل خلق وطن

جديـد لهـا يف فلسـطني أطلقت عليـه ”أرض إرسائيل“، سـاعية إىل

ربـط هـذا الحـارض واملسـتقبل بـرتاث تاريخـي وديني لـه عالقة

بالبـالد. وبـارشت الحركـة الصهيونيـة بتكويـن مناهـج تعليمية

قبـل قيـام الدولـة، رغـم املعيقات التـي واجهتهـا ألنها لـم تمتلك

السـيطرة الكاملـة عـىل األرض واملؤسسـات. هـذه املناهـج جاءت

لتنتـج وتصـوغ جغرافيا متنكـرة للواقـع، بادعاء أن هـذه الحركة

جـاءت إىل ”وطـن بال شـعب لشـعب بال وطـن“، ووصـف حالها

بأنهـا جـاءت لتخلص البـالد وتطورها. هـذا املـرشوع الكولونيايل

املدعـوم مـن الـدول القومية الغربيـة صور البـالد بأنهـا متخلفة،

ويظهـر ذلـك جليـا يف كتـب ”الوطـن ومعرفـة البـالد“ وكذلك يف

الصـور التي تـم انتقاؤها عن البالد وأرسـلت إىل البعثـات والوكالء

يف الغـرب الذيـن عملوا ليشـجعوا الهجـرة العربيـة الصهيونية إىل

Dror, ;2011 ,الوطـن الجديـد – فلسـطني (סלע, 2001; דרור

العـربي املـرشوع أصبـح إرسائيـل دولـة قيـام وبعـد .(2004

179

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

الصهيونـي هـو املسـيطر عـىل البـالد، وقـام بالسـيطرة والضبط

والرقابـة عـىل العرب الفلسـطينيني الذيـن بقـوا يف وطنهم وفرض

عليهـم حكمـا عسـكريا حتـى عـام 1966، اسـتخدم كـذراع بيد

السـلطة الحكوميـة، وتـم بواسـطته إقصاء العـرب الذيـن حاربوا

املـرشوع العـربي الصهيوني وتحولـوا بعد نكبتهـم إىل مواطنني يف

الدولـة التـي أقيمت عـىل أنقـاض كيانهـم القومي. هـذا التناقض

البنيـوي، الثقـايف والسـيايس، األيديولوجـي والرتاثي شـمل الرواية

والخطـاب والرمزيـات، وأخـذ تعبـريه بشـكل واضـح يف منهـج

الجغرافيـا. يف هـذا السـياق فرضـت مناهـج التعليم، التي سـعت

إىل خدمـة املـرشوع العـربي الصهيونـي، عـىل العـرب. وتغلبـت

جغرافيـة املسـيطر الناكـرة عـىل جغرافيـة املواطنـني األصليـني

املناقضـة ألهدافـه، والتـي لـو تـم االعـرتاف بهـا ألدى ذلـك إىل

تقويـض أخالقيـة جغرافية اإلنـكار. بعد قيـام الدولة وسـيطرتها

عـىل املـوارد العامـة، تمكنـت مـن فـرض مناهـج تعليميـة عليه،

ولـم تـرشك العـرب يف صياغتهـا، باسـتثناء حـاالت محـددة كان

فيهـا تأثـري املشـاركني العرب محـدودا جـدا حتـى ثمانينيات من

القـرن املـايض. وبدأ االشـرتاك العربـي يف املؤسسـة التعليمية ومن

خارجهـا يـزداد يف العقدين األخرييـن، ولكنه ما زال قليـال وتأثريه

محدود.

حدثـت تحـوالت يف عالقـة املواطنـني اليهـود والعـرب يف الدولـة، . 4

شـملت تغيـريات يف عالقـة الضبط والسـيطرة من الحالة القاسـية

واإلقصـاء املبارش واملعلن، إىل املشـاركة املحـدودة واالنتقائية والتي

180

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

ال تنكـر علنـا الجغرافيا املعدة حسـب املنهـج، بل تحـاول التوافق

معهـا وتعديلها معتمدة املنهجية الذرائعية. شـملت هـذه التحوالت

تغيـريات يف أهداف منهج تعليـم الجغرافيا وأسـاليب تطبيقه، ربما

تمثـل بدايـة توجـه توافقي نحـو العرب، مـع أن الكتب املدرسـية

املعـدة حسـب املنهـج الجديـد يف املـدارس االبتدائيـة، اإلعداديـة

والثانويـة، كمـا أرشنا سـابقا، مـا زالت تعـد بالعربيـة، وبعد ذلك

يتـم ترجمتهـا بعـد تورية بعـض املفاهيـم واملضامـني الجغرافية

وتهجينهـا ومواءمتهـا يف بعـض الحاالت، مثـل كتب ”الحيـاة معا

يف إرسائيـل“ للصفـوف االبتدائيـة (الثانـي- الرابع)، إال أن رسـالة

الكتـاب ما زالـت ال تلبي احتياجـات وثقافة التلميـذ العربي. فمثال

يف كتـاب ”الحيـاة معـا يف إرسائيل“ للصـف الثالث، فـإن القصائد

الثـالث املذكـورة فيـه هـي لشـعراء يهـود: أصحابي، ترتسـا اتار

ص. 17؛ الحقـوق، يهـودا اطلـس، ص. 37؛ أنـا أحـب حارتـي،

ماشـه كالـوا ص. 76 (سـواعد وفايـن، 2007)، وينقـص الكتـب

ذكـر آيـات مـن القـرآن الكريـم، أحاديـث نبويـة، شـعر عربـي،

قصـص وروايات شـعبية تشـكل جزءا مـن ثقافة التلميـذ العربي.

وجـزء مـن الخروج عـن املألـوف يف كتاب الصـف الثامـن ”الكرة

األرضيـة، البيئـة، اإلنسـان“ تـم افتتـاح الفصـل ج مـن الكتـاب

والـذي يتنـاول الكـرة األرضيـة والقمر يف حركـة بآية مـن القرآن

الكريـم (أنظـر يف كتـاب الكـرة الكـرة األرضيـة، البيئة، اإلنسـان،

2012: 35). ورغـم هـذا التوافـق االنتقائي املحدود، والذي شـمل

املعـارف الجغرافيـة العامة واملهارات التعليميـة، إال أن هناك ثوابت

181

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

يف املنهـج بقيـت جـزءا مـن جغرافية اإلنـكار للعرب. ويشـمل هذا

الهويـة املكانيـة والتـي يتـم التعبري عنها مـن خالل األسـماء. فان

اسـم فلسـطني أطلق عليـه ”ارض إرسائيل“ أو إرسائيـل، والقدس

أطلـق عليها أورشـليم واسـتطاعت لجنـة األسـماء الحكومية التي

سـت بموجب قانون سـنته الكنيسـت عام 1950 إقـرار ما يزيد أس

عىل تسـعة آالف اسـم ملوقـع جغـرايف، يف بعضها تم تحويل أسـماء

عربيـة إىل عربيـة، ويف بعضها اسـتبدل االسـم العربي باسـم عربي

مـن العهد التوراتـي أو مـن العهد الصهيونـي الحديـث. إن تغيري

األسـماء وشـملها يف الكتـب والخرائـط والعـرض النـيص وفرض

مضامـني جغرافية من قبـل الدولة ومرشوعها العـربي الصهيوني،

أدى إىل تشـويش التلميـذ العربـي ألنـه بـدأ يرتنـح بـني خارطتني

(عـراف، 2004). الخارطـة األوىل عربيـة مفروضـة ومشـمولة يف

املنهـج وأخـرى عربيـة فلسـطينية معروفـة ومتعـارف عليهـا يف

املجتمـع العربـي، ولكنها غري موثقة بشـكل مناسـب وغري معروفة

للتالميـذ وال تـدرس حسـب املنهـج. حيـث يذكـر لنفـس املـكان

الجغرايف أسـماء مختلفـة، أحدها مذكـور يف كتـاب الجغرافيا املقر

حسـب املنهـاج، وآخـر مهجـن يذكـره املعلـم يف الصف ربمـا بعد

تحريفـه، وحتـى ربمـا تداولـه يف البيـت واملجتمـع، ودمجـه بـني

العربيـة والعربيـة (أنظـر نماذج كثـرية يف كتاب ميعـاري، 2003،

2007)، وثالـث وهو االسـم الجغرايف العربي والـذي جرى إخفاؤه

أو تناسـيه بعـد أكثـر مـن سـتني سـنة مـن العمـل املمنهـج من

قبـل وزارة الرتبيـة والتعليـم، وزارة املواصـالت (الفتـات الطرق)،

182

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

وزارة السـياحة، واإلعـالم املقـروء واملسـموع. أمـا مراجعة ترجمة

الكتـب املعدة حسـب املنهـاج الجديد، وتشـمل تلك املعـدة للطالب

العـرب يف الصفـوف االبتدائيـة والكتب املرتجمة مع مواءمة نسـبية

للعربيـة، فإنهـا أكثر قبـوال لتطوير الحـس واملهـارات الجغرافية،

رغـم أنهـا انتقائيـة، ومـا زالـت تشـمل رسـالة ومنظومـة قيمية

ومعرفيـة تعيـق تنميـة وإنتـاج هويـة وطنيـة للطـالب العـرب،

بـل تسـعى إىل ما يسـعى إليـه املنهـاج وهو خلـق مواطـن عربي

إرسائيـيل صالـح مهجـن وأليـف، قابـل ومتعايـش مـع الروايـة

الصهيونيني. والخطـاب

إشكاليات أهداف املنهاج وما نتج عنه

شـمل املنهـاج الجديد تعديالت أخـذت بعني االعتبـار تطور علـم الجغرافيا

والتحـوالت والتجديـدات التـي شـملها، وكذلك بعـض خصوصيـة الطالب

العربـي يف الواقـع املتناقـض الـذي يعيـش فيه، والـذي شـمل التذبذب بني

تنميـة املواطنة حسـب أهـداف املنهاج اإللزامـي املقر وبني الهويـة القومية

الوطنيـة والثقافيـة التـي مـن املطلـوب أن تعـزز لـدى التلميـذ العربـي.

هـذا التذبـذب نجـده يف املنظومـة القيميـة التي تقـف وراء أهـداف املنهج

وتطبيقه، ويف أسـاليب واجرائيـات تدريس وتناول موضـوع الجغرافيا، ويف

املضامـني املعرفية والتعليميـة، ويف البنـى التحتية البرشية (مثـل املعلمني)

واملاديـة (مثل كتـب التدريس واألطالس والحواسـيب) والتطبيقية، وتشـمل

طـرق التدريـس وتنظيـم الرحـالت التعليميـة. فيمـا يـيل نحـاول عـرض

بإيجاز: اإلشـكاليات هـذه بعض

183

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

بـني إرسائيـل و“ارض إرسائيـل“: تشـكل هـذه اإلشـكالية إحـدى . 1

اإلشـكاليات املركزيـة يف املنهـج، والتـي تشـمل التذبذب بـني الدولة

واملواطنـة وبـني الحيز كجـزء من العقيـدة واالنتمـاء، والتغايض عن

حـدود الدولـة. وتسـعى أهـداف املنهج إىل تنميـة انتمـاء الطالب إىل

”ارض إرسائيل“ وإىل ”أورشليم – القدس“ (הופמו ושנל, 2002).

ومـن الواضح أن مصطلحـات مثـل ”أرض إرسائيل“ و“أورشـليم“

و“يهـودا والسـامرة“ هـي حسـب الروايـة والخطـاب الصهيونيني

مثـل مصطلحـات إىل املنهـاج ويفتقـر .(1999 ואחרים, (זהר

فلسـطني والقدس وجبال نابلـس وبرية الخليل، وهي ليسـت ألفاظا

ومصطلحـات ومسـميات ملواقع جغرافية فحسـب، بل هـي جزء من

منظومـة قيـم وهويـة وطنيـة أيضا. لذلـك فـإن تركيـز املنهج عىل

”ارض إرسائيـل“ أو إرسائيـل وتجنـب ذكـر حـدود دولـة إرسائيل،

أو ذكـر الخـط األخـرض، كذلـك اسـتبدال األسـماء العربية بأسـماء

عربيـة، مثـل ”عيمـك يزراعيـل“ بـدل مـرج ابـن عامـر وصحـراء

يهـودا بدل برية الخليـل، أحدث رشخـا يف القاعدة املعرفيـة والهوية

الوطنيـة والجغرافيـة للتلميـذ العربي. ويجـد الفاحص لـكل الكتب

الجغرافيـة التـي ترجمـت املنهـج إىل كتـب تدريسـية مقـرة أنهـا

تشـمل كل فلسـطني االنتدابية وهضبة الجـوالن، إال أن املنهج والكتب

املنبثقـة عنه تعرضها كــ“أرض إرسائيل“ أو إرسائيـل أو حتى دولة

إرسائيـل مع تجاهـل الفلسـطينيني يف الضفة الغربية وحـدود الخط

األخـرض، عـدا اإلشـارة يف الخرائط إىل مناطـق أ و-ب التـي تدار من

قبـل السـلطة الفلسـطينية. ويعنـي هـذا للطالـب كأنـه ضـم عميل

184

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

للضفـة الغربيـة الرسائيـل (أنظـر شـكل رقـم 1)، والتعامـل معها

كجزء مـن جغرافية عربيـة مفروضة تنكـر الجغرافية الفلسـطينية.

وبـني الدولـة سـيادة بـني الفـرق محـو يتـم السـياق هـذا ويف

مكونـات الجغرافيا السياسـية والجغرافيـا االنتمائية التـي تعرب عن

أيديولوجيـة قوميـة، دينيـة وتراثيـة. واملراجـع لكتـاب ”جغرافيـة

إرسائيـل يف القرن الـ21“ أو ”إرسائيل اإلنسـان واملـدى“ يجد أن كل

الخرائـط املوجـودة يف الكتـب تشـري إىل إرسائيل بأنها تشـمل حدود

فلسـطني االنتدابيـة، باإلضافـة إىل هضبـة الجوالن. وتشـري الخرائط

إىل األرايض التـي تخضـع إلدارة السـلطة الفلسـطينية منطقة أ، و ب

كجـزء مـن خارطـة إرسائيـل (انظر شـكل رقـم 1). لقـد عارضت

خـالل مشـاركتي يف إعـداد الكتب املدرسـية حسـب املنهـج الجديد

أن يشـار إىل حدود إرسائيل حسـب حـدود فلسـطني/أرض إرسائيل

االنتدابيـة وحاولـت (ر.خ) تعديـل ذلـك ووضـع حد الخـط األخرض

يف الخرائـط، إال أننـي فشـلت يف تغيـري بعـض املضامـني والخرائط

والصـور، ورفضت بعـض النصوص البديلة التي كنـت قد اقرتحتها،

وواجهـت معارضة شـديدة مـن قبـل وزارة الرتبيـة والتعليـم ألنها

رأت بذلـك اعتـداء عىل قيمة رئيسـية يجب أن يشـملها الكتـاب. فيما

يـيل نمـوذج للخريطـة املعروضـة يف الكتـب املقـرة حسـب املنهـج

الجديـد والتـي تشـمل حـدود فلسـطني االنتدابيـة/ أرض إرسائيل،

إرسائيل. دولـة حـدود وليس

شكل رقم 1: ”إرسائيل وجاراتها“، 2005

185

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

186

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

املصدر: فاين وآخرون (2008), إرسائيل: اإلنسان واملدى، ص:7.

اللغـة والخطاب والرواية: كما أرشت سـابقا فإن منهـج الجغرافيا يف . 2

مراحـل التعليـم املختلفـة، بما يف ذلك قيمـه وأهدافه ولغتـه وخطابه

وروايتـه، وضع أساسـا للتالميذ اليهود. وتسـعى رسـائله القيمية إىل

تعزيـز األهـداف الصهيونيـة وبسـط أخالقيات املـرشوع الصهيوني

للسـيطرة عىل جغرافيـة البالد. لذا نجـد أن الكتب تفتتـح بقطع من

التـوراة أو مقاطـع مـن أشـعار قومية يهوديـة كما هو شـأن كتاب

”إرسائيل يف القرن الــ21“ بالعربية (גרייצר، 2009: 5)، أو بصور

تمثـل اليهـودي الصهيونـي ”الطالئعـي“ الـذي جـاء لينقـذ البالد

ويطورهـا، ويصـور العربـي بأنه متخلـف ومهـدد (סלע, 2001 ;

Peled- Elhanan, 2012). هـذه اللغـة والخطـاب تم فرضهما عىل

التالميـذ العـرب مـع محاولـة محـدودة ألخـذ الخصوصيـة العربية

بعـني االعتبـار. وهـذه التعديالت البسـيطة فيمـا يتعلـق بجغرافية

إرسائيـل والرشق األوسـط وكتب ”الحيـاة معا يف إرسائيـل“ ما زالت

دون املسـتوى املطلـوب، آخذيـن بعـني االعتبار سـياق التحـوالت يف

الـرصاع الجيوسـيايس والثقـايف املجـذر بـني الشـعبني. إن محاوالت

تخفيـف الخطـاب ووضعـه يف إطـار ”الحياديـة“ يظهـر يف بعـض

فصـول كتـب ”نعيـش معـا يف إرسائيـل“ مثـل الوحـدة 3 يف هـذه

البـالد وطننـا ص. 159-125 للصـف الثالـث االبتدائـي (سـواعد

وفايـن، 2007)، وكتـاب ”معالـم بالدنـا“ مـن إعداد األسـتاذ كامل

يعقـوب؛ 2005. هـذا الكتـاب مقر مـن وزارة الرتبيـة والتعليم وأعد

187

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

وفقـا للمنهـاج املقـرر يف الجغرافيـا للمرحلـة الثانويـة وامتحانـات

البجـروت. إن اسـتخدام ”بالدنـا“ يف العنـوان والنـص لتجنب كتابة

أرض إرسائيـل أو إرسائيـل، هـي محاولـة بحـد ذاتهـا تنطـوي عىل

قيمـة (זהר ואחרים,1999) ألنهـا مرتجمـة مـن الكلمـة العربيـة

(ארצנו)، وهـي مصطلـح مـن إنتـاج الحركـة العربيـة الصهيونية

وكثـريا مـا نجده مسـتخدما يف سـياق الحديـث اإلعالمـي واالنتمائي

مثـل العـودة إىل البـالد (חזרנו ארצה). وحتـى املخطـط القطـري

رقـم 35 – أطلق عليه مصطلـح ”آرتس“ (البـالد)، وذلك العتقادهم

أن االنتمـاء إىل البالد (فلسـطني/ أرض إرسائيـل) يقترص عىل اليهود

بسـبب ارتباطهـم الدينـي والرتاثـي والعقائـدي. وهنالـك أحـكام

رشعيـة يهودية متعلقـة باملجال الجغـرايف لحـدود ”ارض إرسائيل“

حسـب املفهـوم الدينـي العـربي. وهكـذا فـإن محاولـة املشـاركة

االنتقائيـة والحياديـة تقع يف فـخ الخطـاب واللغة والروايـة العربية

الصهيونيـة املفروضـة يف املنهـج والكتب الصـادرة عنه.

نة: صحيـح أن الدولة أبقـت عىل اللغة . 3 مـن العربيـة إىل العربيـة املهج

العربية كلغة رسـمية إىل جانـب اللغة العربية، وذلك اسـتمرار لعرف

وإقـرار صـدر يف صـك االنتـداب عـام 1922 بموجبـه تـم االعرتاف

باللغـة العربيـة كلغة رسـمية تحت االنتـداب، باملوازاة مـع االعرتاف

باللغـة العربيـة، وكانـت اللغـة الرسـمية الثالثـة هـي االنجليزيـة.

وخـالل فـرتة االنتـداب بدأ يطلـق عـىل البالد رسـميا: ”فلسـطني/

أرض إرسائيـل“. ويجـدر الذكـر أن إحيـاء اللغة العربيـة وتطويرها

كلغـة شـعب والحقـا لغـة دولـة هـي بحـد ذاتهـا قيمة وجـزء من

188

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

املـرشوع العـربي الصهيوني كمـا أرشنا سـابقا. فمن جهة، تسـعى

الدولـة ومؤسسـات التعليـم إىل تطويـر اللغـة العربيـة وفرضها عىل

الحيـز العـام، ومـن جهة أخـرى، تعـرتف باللغـة العربية رسـميا،

ولكنهـا ال تمنحهـا املكانـة املالئمة يف املعرفـة الجغرافيـة والتعريف

املكانـي. إن الربـط بني اللغـة العربيـة واملعرفـة الجغرافية ووصف

املـكان يؤدي إىل تهجـني وترويـض التالميذ العرب، بواسـطة فرض

اللغـة العربيـة كمصدر وكأسـاس ومحاولـة ترجمتها للغـة العربية

بشـكل مشـوه أو كتابـة املعالـم الجغرافيـة بأحـرف عربيـة وليس

بلغـة عربيـة. هـذا التهجـني والتشـويه يتـم خـالل ترجمـة الكتب

الجغرافيـة مـن العربيـة إىل العربيـة وإقرارهـا حسـب املنهـاج من

قبـل الـوزارة، وبعد ذلـك ترجمتها إىل اللغـة العربية بشـكل مختزل

أو بتـرصف وتصديـق الـوزارة عـىل الرتجمـة. فمثـال حـول ترجمة

املرافقـة اللجنـة داخـل نقـاش دار (מולדת) ”موليـدت“ كلمـة

الثالـث- االبتدائيـة –للصـف للصفـوف الجديـد املنهـاج لرتجمـة

”املوطـن واملجتمـع واملدنيـات“، والـذي صـدر يف كتـاب ”الحيـاة

معـا يف إرسائيـل“ (سـواعد وفايـن، 2007). فاملعنى الحـريف لكلمة

”موليـدت“ (מולדת) هـو وطـن ولكلمـة ”إزرحـوت“ (אזרחות)

هـو مواطنـة. إال أن أعضاء يف اللجنـة، ممثيل وزارة الرتبيـة والتعليم،

عرضـوا كلمـات عربيـة مثـل ”مسـقط رأس“ ”بـالد“ بـدل وطن،

ومدنيـات بـدل مواطنـة لتجنـب أن يكون للكلمـات بعـد قيمي وأن

تكـون ذات دالالت تنمـي االنتماء للوطـن. إن لغة التعليم ليسـت أمرا

إجرائيـا فحسـب، إنهـا بحـد ذاتها قيمـة معرفيـة وسـياق انتمائي

189

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

ثقـايف وهويـة. لذلك فـإن ترجمـة الكتـب والخرائـط دون موائمتها

للسـياق العربـي بشـكل مناسـب، لها سـلبيات عـىل تعليـم التالميذ

وكذلـك عـىل املعرفـة الجغرافية لـدى الطـالب العـرب. إن املحاوالت

التـي جـرت إلعداد كتـب جغرافيـة بلغة عربيـة مهجنـة، أو للتوفيق

بـني اللغـة العربيـة واللغـة العربيـة، لها مسـاوئ وسـلبيات كثرية.

وباملقابـل فـإن محـاوالت كتابـة نصوص يف كتـب تدريسـية مقررة

باللغـة العربيـة منـذ البدايـة كانـت موفقـة أكثـر مـن تلـك التـي

هجنـت أو ترجمـت بتـرصف وبانتقائيـة، رغـم أنهـا شـملت بعض

التوريـة يف النـص. لقـد أشـار املنهج الجديـد للجغرافيـا يف املدارس

الثانويـة إىل أهمية ”إثـراء“ اللغـة الجغرافية ورعايتهـا، حيث يتعلم

الطـالب املصطلحـات واملفاهيم األساسـية يف اللغـة الجغرافية خالل

عمليـة تعلـم الوسـائل املتنوعـة يف مواضيـع الربنامـج كافـة، حيث

يسـتعمل الطالـب املصطلحـات خالل تحليـل هذه املسـائل وفهمها،

وخـالل بلـورة معلوماتـه وعرضها شـفويا وكتابيـا“ (وزارة الرتبية

والتعليـم؛ 2009 :14). إن لسـهولة وسالسـة اللغـة وبسـاطتها من

حيث املضمـون والصياغة والشـكل دورا مبارشا يف تقريب وتبسـيط

املعلومـة واملصطلح الجغرايف. أمـا كتابة املعلومـة وترجمتها للعربية

وبلغـة صعبـة فيـؤدي إىل إبعـاد التالميذ عـن املضمـون واملوضوع،

سـيما وأن معظـم الطـالب الذيـن يدرسـون موضـوع الجغرافيا يف

املرحلـة الثانوية ينتمـون إىل مجموعة الطالب الضعفاء واملتوسـطني،

الذيـن يعانـون أصـال مـن ضعـف يف اللغـة العربيـة. وينعكس هذا

الضعـف اللغـوي بشـكل مبارش عـىل امتـالك املعرفـة الجغرافية.

190

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الكتـب املدرسـية، الخرائط ووسـائل اإليضـاح: عند مراجعـة الكتب . 4

املدرسـية املقـرة ومـا تحتويـه من وسـائل إيضـاح وخرائـط، نجد

فيهـا فروقـا بارزة. يجب اإلشـارة يف البـدء إىل قلة الكتـب الجغرافية

العربيـة وبالعربيـة، ممـا يقلـل مـن فـرص الطالب االنكشـاف عىل

معلومـات جغرافيـة مـن مصـادر متعـددة بالعربيـة. أمـا الكتـب

ومواءمتهـا ترجمتهـا تـم والتـي ”مطـاح“، عـن صـدرت التـي

بشـكل انتقائـي، فيمكـن أن نصفهـا بأنهـا جيدة نسـبيا مـن حيث

املضمـون واملعرفـة الجغرافيـة التـي تقدمهـا. فهـي توفر الشـكل

والرسـومات ووسـائل اإليضـاح، ويوجـد تشـابه تقريبا بـني الكتب

الصـادرة بالعربيـة وتلـك املرتجمـة للعربيـة، رغـم اختالفنـا معها

ونقدنـا لرسـالتها األيديولوجية والجيوسياسـية والقيميـة. أما الكتب

العربيـة املعمـول بهـا حسـب الوحدتـني اإللزاميتـني فتغطي بعض

واضحـة وبيانـات وأشـكال لخرائـط تفتقـر لكنهـا االحتياجـات،

وملونـة، وبـني الكتـب هنالـك فـروق يف سالسـة اللغـة والعـرض

والرسـالة التعليميـة. كمـا أن هذه الكتـب أعدت من مؤلـف واحد لم

ترافقـه لجنـة أو طاقـم يف إعـداد الكتـاب. وتفـي هذه الكتـب بجزء

مـن متطلبـات منهـج الجغرافيـة الجديد. كذلـك فإن األطلـس املقر

للتعليـم واملعـد باللغـة العربية هـو ذو جـودة عالية وفيـة الخرائط

واضحـة. أمـا األطلـس العربـي فألوانـه غـري واضحـة، والخارطـة

املعـدة من قبـل دائرة املسـاحة واملقـرة بمقياس رسـم 1:400000

هـي خارطـة عربيـة باألصل، ترجمـت وكتبت األسـماء بهـا بأحرف

عربيـة. وبالطبـع، فإن الكتـب املتوفـرة وذات الجودة غـري الالئقة ال

191

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

تقـرب املعلومـة الجغرافيـة للتلميذ بشـكل كاف، وتنفره مـن تنمية

رغبتـه وزيادة معارفـة الجغرافية. وتعود أسـباب حالـة الكتب هذه

إىل اعتبـارات اقتصاديـة، وتجنـب مشـاركة طواقـم إلنتـاج الكتـب،

وعـدم إرصار وزارة الرتبيـة والتعليـم عـىل إصدار كتـب ذات جودة،

مدعومـة، ومؤلفـة مـن طواقـم مهنية متعـددة األشـخاص ويرشف

عليهـا طواقـم علميـة. إن تجربـة عمـل ”مطـاح“ بحاجـة إىل تقييم

ودراسـة واسـتخالص العرب. وشـملت هذه الكتب كل مراحل التعليم

املقـر باسـتثناء كتاب الوحـدة اإللزامية ”إرسائيل يف القـرن الـ21“،

والـذي صـدر بالعربية ولكنه لـم يرتجـم حتـى اآلن إىل العربية، كما

هـو شـأن الكتـب األخرى. وقـد يعـود تأجيـل الرتجمة لهـذا الكتاب

إىل اعتبـارات اقتصاديـة، إذ إن عـدد التالميذ العرب الذين يدرسـون

وحـدات جغرافيـة يف املرحلة الثانويـة ال يتجاوز، حسـب التقديرات،

ألفـي تلميذ. كذلـك فإن عـدم ترجمة ومواءمـة هذا الكتـاب للتالميذ

العـرب ربمـا يعـود إىل وجـود كتـب تفـي بالغـرض حسـب ادعاء

البعـض، رغـم النواقـص التـي تشـملها هذه الكتـب ونقـد املعلمني

واملرشـدين لهـا. هـذا الواقـع للكتـب الجغرافيـة املدرسـية يعيـق

تطـور علـم الجغرافيـا واملعرفـة الجغرافيـة لـدى التالميـذ العـرب

العلمي. وتحصيلهـم

الجـوالت التعليميـة: لقـد أشـار املنهـج إىل أن ”الجـوالت التعليميـة . 5

امليدانيـة هـي جـزء ال يتجـزأ وملـزم مـن تعليـم الجغرافيـا، حيث

تحمـل هـذه الجـوالت للدارسـني والتالميذ تجربـة شـعورية مؤثرة

واملناظـر األماكـن مختلـف مـع والحقيقـي الحميـم اللقـاء مـن

192

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

التخطيطيـة. والبلداتيـة البيئيـة الجغرافيـة والظواهـر الطبيعيـة

وتعتـرب هذه الجـوالت جـزءا ال يتجـزأ من برنامـج التعليـم والتعلم

يف الوحـدة اإللزاميـة جغرافيـة ”ارض إرسائيـل“. زد عـىل ذلـك أن

الجـوالت التـي تقـام يف أنحـاء البـالد مـن شـانها تعزيـز التجربـة

الحسـية التـي يعيشـها التلميـذ، فتقـوى صلتـه باملناظـر الطبيعية

وبمختلـف املواقـع يف البـالد“ (وزارة الرتبية والتعليـم، 2009: 14).

وحـدد املنهـج اقرتاحات لجـوالت تعليميـة مكونة من سـتة مواضيع

اقتصاديـة، عمرانيـة، برشيـة، جيوسياسـية، طبيعيـة، جغرافيـة:

شـبكات البنـى التحتيـة وعالقـة اإلنسـان والبيئـة. هـذه املواضيـع

السـتة مقسـمة إىل اقرتاح مسـارات (أنظـر: وزارة الرتبيـة والتعليم

2009: 99-88). ال شـك يف أن الجـوالت امليدانيـة التعليمية املوجهة

واملنظمـة ذات الرسـالة واملغـزى التعليمي والقيمي لهـا دور كبري يف

إثـراء املعرفـة الجغرافية وكذلـك يف زيادة حب التلميـذ لبلده ووطنه،

مـا يزيد من انتمائـه إليهمـا (פרור, 1992; סנה, 1999). إن دمج

تدريـس الجغرافيـا مـع زيـارة مواقـع عديدة يتعلـم عنهـا الطالب

ملعرفتهـا عـن قـرب هو أمـر مهم، وهـذا ال يتـم تطبيقـه يف املدارس

العربية بشـكل كاف بسـبب التكلفـة العالية ملثل هـذه الرحالت، عدا

املـدارس التـي يوجـد فيها موضـوع ”معرفـة البالد“ مثل ”شـلح“

(שלח).

دراسـة الجـوالت التـي يقـوم بها الطـالب حاليـا تظهر أنهـا ال تفي

بالغـرض املطلـوب وال تلبـي عـىل الغالـب متطلبـات املنهـج. بل إن

معظـم الرحـالت املدرسـية التي يقـوم بها الطـالب غالبا مـا تكون

193

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

الرحلـة أو مناسـب، وخـالل يرافقهـا إعـداد للرتفيـه والتنـزه وال

الجولـة ال يتـم تقديم إرشـاد ورشح منظـم وهادف للطـالب من قبل

معلـم أو مرشـد متخصـص. باملـوازاة مع ذلك فـإن الطـالب الذين

يشـاركون يف الرحـالت غالبا مـا يميلـون إىل التنزه واللهـو والرتفيه،

وقلمـا تتطور لديهـم دافعية للتعـرف الجغرايف املنظـم الهادف. كما

أن شـح الخرائـط املناسـبة، وخلط دور املدرسـة والتعليـم اإللزامي

مـع دور األهـايل يف عمليـة التنزه واللهـو خالل الرحـالت، واملعيقات

األمنيـة، كل ذلـك يخلـق إشـكاليات تعيـق تقـرب التلميـذ، وتحيـد

التـزام املعلـم بإنجـاز أهـداف ومضامني املنهـاج بالنسـبة للرحالت

التعليمية. والجـوالت

املعلمـون: للمعلـم دور كبـري يف تعميـق املعرفـة الجغرافيـة وحـب . 6

املوضـوع، كما هو شـأن مواضيـع أخرى. وتشـري البيانـات التي تم

جمعهـا مـن عينة ملعلمـي الجغرافيا العـرب أن حوايل ثلثـي املعلمني

ذكـروا أنـه تقـع عليهـم مسـؤولية مبـارشة عـن تـردي موضـوع

أنفسـهم املعلمـني تقييـم حسـب وذلـك املـدارس، يف الجغرافيـا

(أنظـر التفصيل الحقـا). ومن الواضـح أن توفر معلمني ومرشـدين

مؤهلـني وأكفـاء، يمارسـون التعليـم بحـب ويعطـون التالميـذ كما

يجـب، يعـزز دافعية وميـل التالميـذ لزيـادة معرفتهـم الجغرافية.

ال يكفـي أن يكـون املعلـم مؤهال رسـميا، أي يحمل شـهادة جامعية

يف موضـوع الجغرافيـا، لكي يقـوم بتدريس املوضوع، بـل يجب أن

يملـك الدافعيـة لذلـك. حتـى نهايـة السـبعينيات من القـرن املايض

كان عـدد املعلمـني العـرب خريجـي أقسـام الجغرافيـا األكاديميـة

194

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

محـدودا. وكان تعليـم وتأهيل معلمـي الجغرافيا يف كليـات املعلمني

شـموليا ووصفيـا ورسديـا عامـا. والحقـا ازداد عـدد الجغرافيـني

العـرب، خريجـي املؤسسـات األكاديميـة، ولكـن عـددا كبـريا منهم

تعلـم املوضـوع ليس حبـا فيه، بـل من أجـل الحصول عىل شـهادة

جامعيـة يف أي موضـوع. وإذا كان تعليـم الجغرافيـا يف املـايض يتم

يف حـاالت كثـرية مـن قبـل معلمني غـري مؤهلـني، فاليوم يتـم تعليم

املوضـوع بواسـطة معلمـني معظمهـم يحملـون شـهادة جامعيـة،

ولكـن تنقص بعضهم الخـربة والدافعيـة للتعليم الجغـرايف، وإجراء

الرحـالت واسـتقطاب طـالب ذوي مهـارات تعليميـة. كمـا أن عدم

إقـرار تعليـم إلزامي ملوضـوع الجغرافيـا يف املـدارس الثانوية، وقلة

الطـالب الذين يدرسـون وحـدات جغرافيـا، أديا يف حـاالت كثرية إىل

توزيـع وظيفـة املعلـم املتخصـص يف الجغرافيا بني عدة مـدارس أو

بـني مواضيع مختلفـة يف نفس املدرسـة نظرا لعـدم توفر حصص/

يف متخصـص جغرافيـا معلـم إلشـغال كافيـة تعليميـة سـاعات

املدرسـة. هـذه الظـروف البنيويـة، باإلضافـة إىل دافعيـة املعلمـني

والطـالب الضعيفـة، أضعفت موضـوع الجغرافيا. فرغـم اإليجابيات

املعرفيـة التـي أضافها منهـاج الجغرافيا الجديد، إال أن املعلم يشـكل

النـواة لتطوير املوضـوع، خاصـة وأن املنهاج وضع إطـارا توجيهيا

وتـرك هامشـا ال يسـتهان بـه الختيـار وأداء املعلـم. ولكـن بعـض

املعلمـني واملـدراء يشـعرون وكأنهـم مـا زالـوا تحـت ظـل الحكـم

العسـكري، ولم يخرجـوا من حالة الخـوف من الرقابة املؤسسـاتية،

مـا أدى إىل عـدم اسـتغالل املسـاحة املمنوحـة لهـم، يف املنهـج ومن

195

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

الـوزارة، ألجـل تعليم مواضيـع جغرافية تسـاهم يف تحقيـق أهداف

قيميـة معرفيـة وتعليمية.

إلزاميـة تعليم الجغرافيا: شـهد وضـع موضوع الجغرافيـا يف جهاز . 7

التعليـم الثانـوي تراجعـا مـع الوقـت وأصبـح موضوعـا هامشـيا،

إذ أن موضـوع الجغرافيـا ليـس جـزءا من ”وحـدات النـواة“، التي

تفرضهـا وزارة الرتبيـة والتعليـم. كما أدى تحويل سـاعات ووحدات

تعليميـة ملوضـوع البيئـة والزراعة واملدنيـات والتاريـخ إىل إضعاف

موضـوع الجغرافيا يف املدارس بشـكل عام واملدارس العربية بشـكل

خـاص. ومـن الجديـر ذكـره أن وزارة الرتبيـة والتعليـم تخصـص

اليـوم وظيفـة تفتيـش واحدة لـكل املـدارس، وأوكلت دور اإلرشـاد

إىل بعـض املعلمـني. ويتـم اإلرشاف والتفتيـش عـىل تطبيـق املنهـج

مـن خالل مفتـش املدرسـة العـام يف املراحـل االبتدائيـة واإلعدادية.

يتدخـل مفتـش املوضـوع واملرشـدين يف املراحل الثانويـة ويف بعض

األحيـان يف املـدارس اإلعداديـة. وحاليـا يوجـد ثالثة مرشـدين عرب

لـواء يف العربيـة للمـدارس وواحـد اإلعداديـة، للمـدارس (واحـد

الشـمال، وثالـث للمـدارس الدرزية يف الشـمال)، وذلك مـن بني 23

مرشـدا يف موضـوع الجغرافيـا. إن تحـول موضـوع الجغرافيـا إىل

موضـوع جانبي دفـع بعض مـدراء املـدارس إىل إبطـال أو تقليص

حصـص الجغرافيـا، أو جعلهـا وسـيلة إلكمـال وظيفـة معلـم أو

إشـغاله العتبـارات مختلفـة. إن الرقابـة املحدودة وإخـراج موضوع

الجغرافيـا مـن املواضيـع الرئيسـة، رغـم أهميته يف تنمية شـخصية

التلميـذ وهويتـه الوطنيـة واملعرفيـة واملهاراتيـة، خلقت إشـكاليات

196

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

أمـام تعليـم الجغرافيـا وتطبيـق املنهج يف املـدارس العربيـة، حيث

ال توجـد مؤسسـات وجمعيـات تعليـم غـري نظاميـة رسـمية، مثلما

يتوفـر األمـر يف املـدارس اليهوديـة، ممـا أدى إىل إضعـاف موضوع

. فيا الجغرا

فجـوات بـني مسـتوى التالميـذ ومسـتوى املنهـج والكتـب املقـرة: . 8

إن فحـص مسـتوى الكتـب التـي تـدرس حسـب املنهـج الجديـد

واالسـتماع إىل رأي املعلمـني حـول هـذا املوضـوع يشـريان إىل أن

هـذه الكتـب تشـمل معلومـات كثرية ومعـدة بمسـتوى عـال، رغم

أنهـا أعدت حسـب املنهـج الجديـد. ومن وجهـة نظر املعلمـني، فإن

مسـتوى الكتـب ومضامني املنهـاج، التـي تركز عىل زيـادة املعارف

الجغرافيـة وإتبـاع منهجيـة الرصـد واالكتشـاف والتحليـل، ربمـا

هـي أعىل مـن مسـتوى غالبيـة التالميـذ الذيـن يدرسـون موضوع

الجغرافيـا يف املدارس الثانويـة. والفجوة بني مضامـني الكتب واللغة

التـي تعرضهـا وبني مسـتوى الطـالب زادت من إشـكاليات تحقيق

أهـداف املنهـج وخلقـت إشـكاليات أمـام املعلـم الجغـرايف املاهـر

لكيفيـة جـرس هـذه الفجوة.

مناليـة مصـادر املعلومـات الخارجيـة املحوسـبة: يسـعى املنهج إىل . 9

إعـداد التلميـذ وتلبية احتياجاتـه التعليميـة والبحثية املسـتقبلية يف

عهـد العوملـة، األتمتـة والشـبكات املعرفيـة املحوسـبة ومنظومـات

املواضيـع بخـالف الجغرافيـا، موضـوع الجغرافيـة. املعلومـات

األخـرى، يحتـاج إىل موارد عديـدة من أجل تدريسـه بصورة عرصية

تتمـاىش مـع التطورات التكنولوجيـة. إن تحقيق هذا املسـعى وهدف

197

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

املنهـج يتطلـب توفـري سـهولة ومناليـة ملواقـع محوسـبة، أجهـزة

حواسـيب وتدريـب املعلمني والطـالب لكيفيـة الوصـول إليها، وهي

غـري متوفـرة بشـكل كاف يف املـدارس العربيـة. فعـىل سـبيل املثال

عـدد املـدارس العربية التـي تقوم بتقديـم الطالب للوحدة الخامسـة

المتحـان البجروت بصورة محوسـبة قليل جدا وال يتعدى مدرسـتني

أو ثـالث. وباملقابـل يتقـدم معظـم الطـالب اليهـود لهـذه الوحـدة

بصـورة محوسـبة، باإلضافـة إىل اسـتعمالهم وسـائل تكنولوجيـة

حديثـة مثـل غرفـة سـمعية ضوئيـة (חדר אור קולי) تخصـص

لهـذا املوضـوع والتـي تفتقـر إليهـا الكثـري مـن املـدارس العربية.

كذلـك فـإن اللغـة املتوفـرة يف املواقـع التي يوجـه إليهـا املنهج هي

عـىل الغالب بالعربيـة واالنجليزية، ممـا يعيق اطـالع التالميذ العرب

عليهـا نظـرا لضعفهـم يف هتـني اللغتني.

موقـف األهـل مـن تعلـم موضـوع الجغرافيا: يشـكل موقـف األهل . 10

مـن موضـوع الجغرافيا أحد أسـباب ترديـه وتجنب بعـض الطالب

دراسـته. رغـم أن بعـض األهـل يعـون األهميـة املعرفيـة والوطنية

ملوضـوع الجغرافيـا، إال أنهـم غالبا ما يحثـون أبناءهم عـىل املثابرة

يف تعلـم املواضيـع الرئيسـية أو ”مواضيـع النواة“، كما تـم تعريفها

يف وزارة الرتبيـة والتعليـم (وهي اللغـات والعلـوم والرياضيات)، ما

أدى إىل تـردي املوضـوع واعتبـاره موضوعـا هامشـيا يف املـدارس.

وهـذا عـىل الرغـم من ضـم علـوم الكـرة األرضيـة وجعلها جـزءا ال

يتجـزأ من موضوع العلـوم يف االمتحـان الدويل (التيمـز). ويف الفرتة

التـي أجـري فيها امتحـان ”التيمـز“ الدويل شـهدنا عـددا كبريا من

198

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الـدورات التـي منحت ملعلمـي الجغرافيا ويف عـدد الحصص الذي تم

تكريسـه للموضـوع. مع ذلـك فإن نظـرة األهل لم تتغـري عمليا، مما

يوثـر عـىل مكانة موضـوع الجغرافيـا يف املـدارس العربية.

موقف املعلمني من أهداف املنهج ومكانة موضوع الجغرافيا

دور املعلـم ومديـر املدرسـة ذو أهمية كبـرية يف العمليـة التعليميـة، بما يف

ذلـك تعليم موضـوع الجغرافيا. وملعرفـة موقف املعلمني مـن منهج ومكانة

موضـوع الجغرافيا، أجرينا مقابـالت مع بعض املرشـدين واملعلمني، وقمنا

بإعداد اسـتمارة شـملت عدة أسـئلة لكشـف وجهة نظرهم حول املوضوع.

وتـم توزيـع هذه االسـتمارة، كما ذكرنا، عـىل مئة معلم ملوضـوع الجغرافيا

يف املـدارس العربيـة، أجـاب منهـم عـىل أسـئلة االسـتمارة وأعادهـا إلينـا

44 معلمـا. وكان معـدل خـربة هـؤالء املعلمـني يف التدريس 10.2 سـنوات،

وتوزعوا حسـب املرحلة التدريسـية كاآلتـي: %11.4 يدرسـون يف املدارس

االبتدائيـة، %50 يدرسـون يف املـدارس اإلعداديـة و%38.6 يدرسـون يف

املـدارس الثانويـة. وتشـري البيانـات إىل أن %46.5 فقط مـن عينة املعلمني

اطلعـوا عـىل منهـج الجغرافيا الجديـد املقر بشـكل كامل رغم انه منشـور

يف موقـع وزارة الرتبيـة والتعليـم، وتـم إجـراء دورات تدريب عليـه من قبل

مفتش ومرشـدي املوضـوع (פינג ואחרים, 2013).

بشـأن موقـف املعلمـني مـن املنهج ومـدى مناسـبة أهدافه للطـالب العرب

يف البـالد، أشـار فقـط %14.1 إىل أنهم موافقون بشـكل كامـل عىل أهداف

املنهـج وانه يتناسـب مع احتياجـات التالميذ العرب، و %46.4 أشـاروا إىل

199

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

انهـم موافقون بشـكل جزئي.

وبشـان الكتـب الجغرافيـة املقررة حسـب املنهج ومـدى تنميتهـا للمعرفة

الجغرافيـة لـدى الطالـب، فأشـار %20.5 فقـط مـن املعلمـني أن كتـب

الجغرافيـا تنمـي بشـكل كامـل املعرفـة الجغرافيـة للطالـب، بينمـا ذكـر

%68.2 أن املنهـج ينمـي بشـكل جزئـي املعرفـة الجغرافيـة للطالـب. أما

بشـان دور املنهـج يف تنميـة الهويـة الوطنيـة للتلميذ، ذكـر %24.2 فقط

مـن املعلمني أنـه يمكـن تنمية شـخصية وهويـة التلميذ الوطنيـة، و27%

ذكـروا أن املنهـج يمكـن بشـكل جزئـي ذلك.

وبشـأن إعطـاء املعلـم حريـة يف تدريـس موضـوع الجغرافيـا كمـا يراها،

أجـاب %2.3 فقـط بنعم، بينمـا %37.2 أجابـوا بأن املنهج موجـه واملعلم

يسـتطيع أن يضيـف مضامـني، و %53.5 أجابوا بان املنهـاج محدد ولكن

توجـد مسـاحة كافيـة للمعلـم أن يضيـف مواضيـع ومسـائل كمـا يراهـا

خـالل الدرس ويف الرحـالت التعليميـة، وفقط %7.0 أشـاروا إىل أن املنهاج

هـو محدد وضابـط يمنع أي حرية. والسـؤال الـذي اود طرحـه هو كم من

املعلمـني واملـدراء يعي هـذه النقطة ويسـتغل املسـاحة املعطـاة يف املنهاج

ألجـل تنميـة وتطوير موضـوع الجغرافيـا يف املدارس؟

وبشـان مكانـة موضـوع الجغرافيا ومـدى ترديـه فقد وافـق %26.8 من

املعلمـني أن موضـوع الجغرافيـا يف املـدارس العربيـة يـرتدى، و53.7%

أشـاروا إىل أن املوضـوع يـرتدى بشـكل جزئي. وفقـط %19.5 قالـوا بان

موضـوع الجغرافيـا مـا زال مهمـا ويسـتقطب تالميـذ إليه (أنظـر جدول

رقـم 1 يف امللحـق رقم 2).

وردا عـىل سـؤال حول مسـؤولية كل طـرف يف العملية التعليميـة عن وضع

200

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

موضـوع الجغرافيـا الضعيـف يف املـدارس العربية، فتشـري النتائـج إىل أن

الطـرف الـذي يتحمـل أكـرب مسـؤولية يف ذلـك، من وجهـة نظـر املعلمني،

هـو مديـر املدرسـة الـذي ال يوفـر حصصـا كافيـة لتدريـس الجغرافيـا،

فقـد ذكـر %83.4 أن مديـر املدرسـة يتحمل مسـؤولية كاملـة أو كبرية يف

ذلـك (مجمـوع الخياريـن 4 و 5 يف جدول رقـم 2). وييل مدير املدرسـة يف

تحمـل املسـؤولية وزارة املعـارف التي ال تضـع موضـوع الجغرافيا ضمن

«مواضيـع القلـب» (%79). يليهما، حسـب الرتتيـب، يف تحمل املسـؤولية:

نظـرة الطـالب إىل موضـوع الجغرافيا عىل أنـه موضوع غري مهـم لتقدمهم

العلمـي (%59)، معلم الجغرافيـا الذي ال يمتلك املعرفـة الجغرافية الكافية

(%58.1)، عـدم توفر كتب جغرافية مناسـبة للتدريـس (%53.5)، منهاج

الجغرافيـا الـذي يـؤدي إىل الغربة بـني التلميـذ وبيئتـه (%45.2)، وأخريا

الجامعـات والكليـات التـي ال تجهـز املعلم/ الخريـج ليكـون معلما مؤهال

لتعليـم موضـوع الجغرافيـا (%31.9) (انظر جدول رقـم 2 يف امللحق رقم

.(2

تنسـجم نتائج هذا االسـتطالع مـع النتائج التـي عرضناهـا وتوصلنا إليها

مـن خالل املقابـالت املفتوحـة ومراجعـة الكتب املدرسـية ووثائـق املنهج.

وكان املنهـج الجديـد قد عدل بعـد أن تم تقييـم منهج موضـوع الجغرافيا

Bar-Gal and وموقـف املعلمـني والتالميـذ منـه (בנדס-יעקב، 2006؛

Sofer, 2010). حيـث أشـارت كلتـا الدراسـتني إىل أن معلمـي الجغرافيـا

العـرب يركـزون عـىل النواحـي البيئيـة واملعرفيـة الجغرافية، بينمـا يركز

معلمـو الجغرافيـا اليهـود عـىل املواضيـع الجيوسياسـية والحـدود. وهـذا

يعنـي أن دور املعلمـني يف فهـم موضـوع الجغرافيا وتحديـد مكانته، بما يف

201

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

ذلـك املشـاركة يف إعـداد املنهـج، هو مركـب مهم يجـب أن ال يتـم تجاوزه

ظرف. أي يف

استنتاجات وتوصيات

يهـدف منهـج الجغرافيـا إىل اسـتمرار التدريس حسـب املدرسـة التقليدية

اإلقليميـة التـي صيغـت قبـل قيـام دولـة إرسائيـل، واسـتمرت بعدها مع

بعـض التعديـالت املتأثـرة مـن تطـور علـم الجغرافيـا واألدوات البحثيـة

واملعرفيـة التـي شـملها. نظـر اليهـود الصهاينـة إىل موضـوع الجغرافية

كجـزء من رسـالة إحياء الشـعب اليهـودي يف الوطـن املوعـود. ولذلك طور

املنهـاج جغرافيـة إنـكار وتعامـل بازدواجيـة وثنائية مع املحيـط الجغرايف

العربـي الفلسـطيني. جـزء من جغرافيـة اإلنكار هـو محو املشـهد العربي

الفلسـطيني، إنـكار الوجود العربـي الفلسـطيني وإحـالل جغرافية عربية

صهيونيـة مطـورة ومؤدلجة ومكونـة خارطة عربية بـدل الخارطة العربية.

هـذه الرسـالة والخارطـة فرضت عـىل العـرب املواطنني يف دولـة إرسائيل،

وذلـك بهـدف تهجينهـم ودفعهـم إىل نسـيان جغرافيتهـم. لذلك لـم يذكر

منهـاج الجغرافيـا بشـكل مناسـب الجغرافيـة العربية، التي تشـمل اسـم

البـالد واملواقـع باللغـة العربيـة وكذلـك القـرى املدمـرة واملهجـرة. وركز

منهـاج الجغرافيـا املعدل األخري عىل إظهـار بداية جغرافيـة توافقية مهجنة

ومحدودة. وكان للمشـاركة العربيـة املحدودة أثر يف تعديـل بعض مركبات

املنهـاج املتعلقـة بالواقـع الحايل للعـرب، بالرغم مـن تغليب وهيمنـة اللغة

والخطاب الجغـرايف العرباني الصهيونـي؛ إن الجغرافيـة اإلنكارية والرصاع

عـىل جغرافيـة الحيز تظهر بشـكل جـيل يف الوحدتـني اإللزاميتـني: «أرض

202

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

إرسائيـل» و»الرشق األوسـط».

إن دراسـة املنهـاج وأهدافـه والكتـب التي صـدرت بموجبـه بينـت أنه مر

يف ثالثـة مراحـل: اإلعـداد، اإلنتاج وصيانـة الدولـة والبنـاء املجتمعي. هذه

املراحـل موازيـة للمراحـل التـي خلـص إليهـا بوديـة (2006: 55- 96)

حيـث قسـم عـرض تطور الـرصاع العربـي اإلرسائيـيل يف كتـب التاريخ إىل

ثـالث مراحـل: الطفولـة 1920- 1967، املراهقـة 1967- 1985 والبلوغ

1985 – 2000. وينقسـم منهـج الجغرافيـا املعدل يف مرحلـة بناء املجتمع

إىل جغرافيـة إقليميـة قوميـة وجغرافيـة كعلم معـريف. إن إشـكالية أهداف

املنهـج ترتكـز يف الجغرافيـا اإلقليميـة القوميـة التـي تسـعى إىل تحقيـق

أهـداف تهويـد الحيـز الجغـرايف يف بالدنـا بشـكل سـلس، معلـن يف بعض

معرفـة تهجـني معلومـات، توريـة مـن الغالـب عـىل ومبطـن الحـاالت

وترويـض للخطـاب. شـملت أهداف املنهـج الجديـد تعديال محـدودا، آخذا

خصوصيـة العـرب بعـني االعتبـار. ولكن مـا زالت هنـاك حاجة ماسـة إىل

تعديـل املنهـاج يف بعـض الزوايـا ألجل تنميـة وتطويـر جغرافيـة توافقية

تشـاركية يف الوطـن واملواطنـة. هذه التوافقيـة يجب أن تبـدأ بتعديل إضايف

للمنهـج، أهدافـه لغته، خطابـه وروايته. يجـب اإلشـارة إىل أن تقييم املنهج

مـن حيـث املعرفـة الجغرافية املوضوعيـة يتميز بمسـتوى رفيـع من حيث

عـرض وطـرح املسـائل الجغرافية املعرفيـة والتدريسـية. لذلـك فمن أجل

تحسـني املنهاج وتطبيـق الجغرافية التوافقية املشاركة-التشـاركية نسـوق

يف مـا ييل اقرتاحـات وتوصيات موجزة مـن اجل إخراج موضـوع الجغرافيا

مـن حالـة الرتدي:

نظرة سـطحية مبسـطة وعامة ألهداف املنهج التعليمـي للجغرافيا . 1

203

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

تظهـر أن هذه األهـداف عامة ومناسـبة عىل الغالب ملعظـم الفئات

السـكانية، ولكنهـا ما زالـت تمارس بعـض جغرافية إنـكار تجاه

املواطنـني العـرب والشـعب الفلسـطيني. السـبب يف ذلـك هـو أن

بعـض هـذه األهـداف يعـرض بشـكل حيـادي، إيجابـي وبلغـة

القـارئ العربـي ألن بعض املناهـج – املدارس الثانويـة – مرتجمة

إىل العربيـة، ولكـن مضمونهـا يركز عـىل التهويد. عنـد التعمق يف

دراسـة املنهـج وقراءته بتمعـن يمكننـا أن ندرك أن هـذه األهداف

قـد صيغت بشـكل ذكي كغالف لسياسـة خطرية تهـدف إىل تهويد

الذهنيـة العربيـة وأرسلتهـا وتهجينهـا. وتنعكـس هذه السياسـة

فيمـا ييل:

ترسـيخ مفهوم «أرض إرسائيـل»، واملواطنـة يف دولة إرسائيل، أ-

إذ إن املنهـج يكـرس لهـذا العنـوان جانبـا ال بـأس بـه كمـا

وكيفـا. وهنـاك تجاهـل كبـري للعـرب الفلسـطينيني يف هـذا

اإلطار.

التأكيـد عـىل مواقـف سياسـية وترسـيخها من خـالل املنهج ب-

مثل القـدس عاصمة إرسائيل، تسـمية الضفـة الغربية ”يهودا

والسـامرة“، وكتابة أسـماء املواقع الجغرافيـة العربية بأحرف

. عربية

تسـعى أهـداف املنهـج بمـا يف ذلـك باملرحلـة االبتدائيـة إىل ج-

تجذيـر تعريف إرسائيـل كدولـة يهودية وديمقراطيـة. يف هذا

اإلطـار يجـري الرتكيز بشـكل خاص عـىل الربط بـني التعرف

عـىل واقـع وتاريـخ البلـدات العربية بإيجـاز، ويتم اإلسـهاب

204

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

بتاريـخ وواقـع االسـتيطان العـربي الصهيوني.

تخـدم املناهـج السياسـة التـي تسـعى إىل تفرقـة وتجزئـة د-

إثنيـة كمجموعـات عرضهـم خـالل مـن الوطـن يف العـرب

وعرقيـة وثقافية وطائفية (مسـلمون، مسـيحيون، دروز وبدو

لخ). ا

يتـم تأليـف الكتـب املعـدة حسـب املنهـاج باللغـة العربيـة، ه-

وبعدهـا تتـم ترجمتهـا إىل العربيـة. رغـم محاولـة املالءمـة

والتوريـة تبقى فيهـا التوجيهـات والرسـالة القيميـة العربية

ملؤلفـي الكتـاب، ويبقـى تهميـش العـرب وقضيتهـم سـائدا

أيضـا، عـدا بعض التعديـالت الطفيفـة هنا وهنـاك والتي تقر

مـن قبـل وزارة الرتبيـة والتعليـم بعـد رصاع طويـل.

حـدود و- إىل املدرسـية الكتـب يف املعروضـة الخرائـط تشـري

إرسائيـل كحـدود إرسائيـل- ارض – االنتدابيـة فلسـطني

األخـرض“. ”الخـط حـد وتتجاهـل

يظهـر مما تقـدم أن هناك حاجة إىل تعديـل األهداف واملنهـاج لخلق منهاج

جغرايف توافقي تشـاركي وذلك يشـمل:

تقويـة موضـوع الجغرافيـا يف املـدارس ألهميته، وذلـك من خالل . 1

تحويلـه إىل وحـدات تعليـم إلزاميـة يف املـدارس الثانوية ملـا له من

عالقـة مبارشة بالحيـاة اليومية (املناخ، املشـهد، املـدن، التخطيط،

املواصالت...الـخ)، وأهميته لربط اإلنسـان بحيـزه الجغرايف وتنمية

محبتـه لوطنه.

205

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

واسـعة . 2 مـوادا املنهـج حسـب واملقـرة املتوفـرة الكتـب تشـمل

وأخـرى ال تلبـي االحتياجات. هذه الكتـب واملواد املتعلقـة بها مثل

األطالـس، وسـائل اإليضـاح، والخرائـط بحاجة إىل إعـادة صياغة

وتبسـيط أو تعديل وتحسـني ومالئمة الحتياجـات الطالب العربي.

ألجـل ذلك نقـرتح أن يقـوم املجلس الرتبـوي العربـي بإقامة لجنة

مناهـج عربيـة، تراجـع الكتـب املدرسـية املقـرة وتفحـص إذا ما

كانـت تتـالءم واحتياجـات وطموحـات الطالـب العربـي، تعرض

روايتـه، وتأخـذ بعني االعتبار السـياق الـذي يعيشـه يف وطنه، بما

يف ذلـك إعـداد منهـج بديـل. وباملقابـل يجـب العمـل عـىل زيادة

تمثيـل العـرب يف الطواقـم التي تقـوم بإعـداد املناهـج التعليمية،

كـي نتمكـن مـن تحقيـق مبتغانـا يف تعديـل املناهـج التعليميـة

بشـكل يتناسـب مع انتمائنـا العربـي الفلسـطيني يف وطننا.

يظهـر مـن الدراسـة أن نظـرة املدرسـة والتالميـذ واملجتمـع إىل . 3

موضـوع الجغرافيـا هـي أنـه موضـوع هامـيش، رغـم أهميتـه

القيميـة الوطنيـة ورسـالته الثقافيـة واملعرفيـة والحياتيـة وأثره

عـىل صياغـة هوية وشـخصية التلميـذ وتطوير مهاراتـه. لذا يجب

العمـل عـىل تعديل هـذه النظـرة املشـوهة، وذلك من خـالل توعية

الطـالب ألهميـة املوضـوع، اسـتقطاب معلمـني أكفـاء وتدريبهـم

لكيفيـة تعليـم موضـوع الجغرافيـا، بمـا يف ذلـك القيـام برحـل

تعليميـة موجهة ومربمجـة. ويبدأ تغيـري النظرة من قـرار الوزارة

بمنـح موضوع الجغرافيـا مكانة مميزة وتوفري السـاعات التعليمية

املناسـبة. كذلك فإن تعريـف الجغرافيا كموضوع علمي سيسـاهم

206

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

يف اسـتقطاب تالميـذ مهـرة ممـا يزيـد مـن قيمته يف املدرسـة ويف

. ملجتمع ا

يرتكـز تدريس موضـوع الجغرافيا يف املدارس العربيـة عىل التعليم . 4

اإللزامـي الرسـمي، بينمـا يف املـدارس اليهوديـة توجد مؤسسـات

تعمـل، كجـزء مـن التعليـم غـري النظامي (مثـل شـيلح، الجيش،

جدنـاع ومـا شـابة)، عـىل تنميـة وتطويـر املعرفـة الجغرافيـة.

لذلـك ال بـد مـن تشـجيع إقامـة فعاليـات ومؤسسـات عربية غري

رسـمية تعمـل عـىل زيـادة معرفة البـالد واالرتبـاط بهـا وإصدار

كتب وكراسـات وخرائـط بديلة تطـرح الخطاب العربي والرسـالة

العربيـة بشـكل مهنـي وعقالنـي لكـي يسـتقطب طالبـا أكفـاء

الجغرافيا. لدراسـة

نقـرتح عـىل املجلـس الرتبـوي العربـي عقد نـدوات واسـتكماالت . 5

للمعلمـني العـرب بخصـوص املنهـاج، مـن خاللهـا يتـم تعريف

املعلمـني عـىل مركبـات املنهـاج املختلفة وإسـقاطاته عـىل الطالب

العـرب ومواقـع يجـب تعديلهـا. حيـث أن الكثـري مـن املعلمني لم

يقومـوا بدراسـة املنهـاج بشـكل كيل كمـا يتضـح مـن الدراسـة.

واألهـم مـن ذلـك يجـب توعيـة املعلمـني للمسـاحة املعطـاة لهـم

يف املنهـاج مـن أجـل تربيـة الطالب عـىل القيـم الوطنيـة وتعزيز

هويتـه وانتمائـه الوطنـي والقومـي. وبمـوازاة ذلك، يجـب العمل

عـىل توعية األهـل ألهميـة موضـوع الجغرافيـا وتشـجيع تدريس

املوضـوع يف املـدارس العربيـة.

يمكـن أن نسـهب يف التوصيـات ولكـن سـنكتفي بمـا تقـدم. إن إدراك أهداف

207

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

املنهـج الجغـرايف يف تكويـن جغرافيـة اإلنـكار، ونتيجة لذلـك اسـتمرار العداء

والرصاع بني العرب الفلسـطينيني واليهـود الصهيونيني، يتطلـب تعديل وتغيري

املنهـج والكتـب املقـرة بموجبـة. إن مرحلـة البنـاء املجتمعـي، التـي يعيشـها

العـرب واليهـود يف هذه البـالد، تتطلب تطويـر وتبني جغرافية توافق، تسـاهم

يف تخفيـف الـرصاع، وتعتمـد عىل مبـادئ أخالقية إنسـانية مسـتدامة.

208

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

املراجعالريماوي حسني وآخرون، (2011)، الجغرافيا الطبيعية والبرشية للصف الثاني الثانوي، السلطة

الفلسطينية، رام الله.

الرتبية وزارة الكرتوني موقع الجغرافيا، يف القطري املردود ،(2012) والتعليم الرتبية وزارة

والتعليم، شباط.

وزارة الرتبية والتعليم (2009)، الجغرافيا وتطوير البيئة- منهج تعليمي للمدارس الثانوية، موقع

قسم تخطيط وتطوير املناهج، www.edu.gov.il/tal/portal القدس (يالعربية).

بودية ا.، (2006)، الرصاع العربي اإلرسائييل يف كتب التاريخ املدرسية اإلرسائيلية 1948- 2000،

رام الله: مدار، ترجمة وليد ابو بكر.

جال اوفريا، (2001) إىل النقب فصول يف جغرافية جنوب البالد, مطاح, مركزالتكنولوجيا الرتبوية،

تل أبيب.

مركز مطاح، الثالث، للصف إرسائيل يف معا الحياة (2007) تسفيا، وفاين عيل صالح سواعد

التكنولوجيا الرتبوية، تل أبيب.

مركز مطاح، الثاني، للصف إرسائيل يف معا الحياة (2009) وسفريبييل، عيل صالح سواعد

التكنولوجيا الرتبوية، تل أبيب.

مركز مطاح، الرابع، للصف إرسائيل يف معا الحياة (2008) اوفريا، جال عيل صالح سواعد

التكنولوجيا الرتبوية، تل أبيب.

سيغف مئريا وفاين تسفيا (2011) الناس والبلدات ، مطاح، مركز التكنولوجيا الرتبوية، تل أبيب.

سوفري ارنون وسفري بييل (2010) حول البحر املتوسط ، مطاح، مركز التكنولوجيا الرتبوية، تل

ابيب.

فاين تسفيا وجال اوفريا (2000) السهل الساحيل األوسط والجنوبي وشمايل البالد (الجزء الثاني)

، مطاح، مركز التكنولوجيا الرتبوية، تل أبيب.

209

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

فاين تسفيا، سيجف مئريا وشيلوني ايريس (2011) التطوير والتخطيط الحيزي، مطاح، مركز

التكنولوجيا الرتبوية، تل أبيب.

فاين تسفيا، (2010) الكرة األرضية والبيئة، مطاح، مركز التكنولوجيا الرتبوية، تل ابيب.

مركز مطاح، واملدى، االنسان ارسائيل (2008) راحييل والبي مئريا سيجيف تسفيا، فاين

التكنولوجيا الرتبوية، تل أبيب.

محمدين, م. م., (1993), الرتاث الجغرايف اإلسالمي، دار العلوم للطباعة والنرش، الرياض.

منهاج الجغرافيا يف لبنان, (1994) موقع من الشبكة العنكبوتية.

ميعاري خليل، (2003) جغرافية ارسائيل، دار املرشق للرتجمة والطباعة والنرش، م.ض شفاعمرو.

املرشق دار األوسط، والرشق إرسائيل اإللزاميتان، الوحدتان جغرافية (2007) خليل، ميعاري

للرتجمة والطباعة والنرش، م.ض شفاعمرو.

عبد املنعم، م. أ. وب. أ. نجار، (2008)، املنهج: النظرية والتطبيق، القاهرة، االنجلو املرصية.

عراف شكري، 2004، املواقع الجغرافية يف فلسطني األسماء العربية والتسميات العربية، مؤسسة

الدراسات الفلسطينية- بريوت

يعقوب يوسف كامل (2005) معالم بالدنا: جغرافية طبيعية وبرشية واقتصادية وإقليمية، حيفا

الطبعة الثالثة.

העליונה- לחטיבה בגיאוגרפיה לימודים תכנית פיתוח ,(2006) א', בנדס-יעקב,

מחקר הערכה, משרד

החינוך, המזכירות הפדגוגית ומכון הנרייטה סאלד, דוח מחקר מס' 276, ירושלים:

נדלה ביום 20 לינואר 2013 מאתר:

http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/

210

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

DochotMechkarim/Geografia.pdf

בר גל, י' ) ,1993( מולדת וגיאוגרפיה במאה שנות חינוך ציוני, עם עובד: תל אביב.

החינוך של בינלאומית סטנדרטיזציה לקראת מהלכים (1993א), י' בר-גל,

הגיאוגרפי, אופקים בגיאוגרפיה, 37-38, עמ' 61- 88.

גלובמן, ר' ועירם, י' (עורכים) (1999). התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך

בישראל. תל אביב: רמות.

גרייצר איריס, פיין צביה, שגב מאירה (2009) ישראל במאה ה- 21, תל אביב מטח

המרכז לטכנולוגיה חינוכית.

דרור, י', (2011), תמונות ואיורים בספרי הלימוד למולד ולגיאוגרפיה ביישוב של ימי

המנדט ובמדינת ישראל, תבניות נופים תרבותיים, עמ' 134- 150.

הופמן, ע' ושנל, י' (עורכים) (2002). ערכים ומטרות בתכניות הלימודים בישראל.

אבן יהודה ובית ברל: רכס ומכללת בית ברל.

זהר, נ', ליאון, ח' ופלג, ר' (1999). זאת הארץ – מבוא ללימודי ארץ ישראל. ירושלים:

משרד החינוך, האגף לתוכניות לימודים ויד יצחק בן-צבי.

זילברשטיין, מ' (1978). גישה פתוחה וגישה מובנית בפיתוח תכנית לימודים. הלכה

למעשה בתכנון לימודים, 2, 23–36.

והארבעים, השלושים בשנות ישראל בפלסטין/ארץ צילום (2001) רונה, סלע

הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב.

הספר; לבתי הלימודים תכנית ביקורת חינוכי: כאתגר גיאוגרפיה י' (2002), שנל,

הלימודים בתכניות ומטרות ערכים י',.(עורכים), שנל, ע', בתוך: הופמן,

בישראל ,רכס:תל אביב עמ..163-186

211

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

וביטויים בארץ-ישראל סביבתי בחינוך גיאוגרפיים היבטים ,(1999) י' סנה,

ב'טיולים וסיורים לימודיים' במאות ה-19 וה-20. בתוך: נ' קליאוט, א' גולן

הגיאוגרפית האגודה כנס בישראל: בגיאוגרפיה מגמות פלד (עורכים), וא'

הישראלית, חנוכה תש"ס–1999 (עמ' 65–82). חיפה: אוניברסיטת חיפה,

המחלקה לגיאוגרפיה.

המרכז אביב: תל הארץ. וצפון והדרומי התיכון החוף מישור .(1992) צ' פיין,

לטכנולוגיה חינוכית.

של ראשיתו תרמ"ח–תרע"ח: הארץ לידיעת הטיול של דרכו ,(1992) א' פרור,

הטיול החינוכי בארץ-ישראל על רקע התפיסות החינוכיות של בתי הספר

הראשונים. עבודת גמר לתואר מוסמך. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

ביום 20, מהאינטרנט נדלה ט, לכיתה לימודים תכנית ואחרים, ) ,2013( ד', פינג,

לינואר 2013.

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/

Geographya/TochniyotLimudim/Geografiazh/Kita9.htm

תכנית (1954), משרד החינוך והתרבות, תכנית הלימודים לבית- הספר היסודי,

תל אביב.

משרד החינוך והתרבות (2008), תכנית הלימודים ב"גיאוגרפיה ופיתוח הסביבה”

לחטיבה העליונה התחלת הטמעה בתשס"ח, הגרסה הערבית של התכנית

http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/

DochotMechkarim/Geografia.pdf

Bar Gal, B., and S. Sofer, (2010), Israeli Student’s perceptions of Geography instruction goals, International Research in

212

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

Geography and Enviromental Education, Vol. 19, no.2, pp. 127-137

Berry B. J. L. 1964 Approaches to Regional Analysis: A Synthesis, Annals of the Association of American Geographers, 54, Pp. 2-11.

Bloom, A., (1986), The Closing of the American Mind, London: Penguin.

Buttimer, A. 1993 Geography and the Human Spirit, John Hopkins University Press: Baltimore.

Catling, S., (2004), An understanding of Geography: The perspective of English primary trainee

teachers, Geojournal, 60, pp. 149-158.

Chisholm, M. 1975 Human Geography, Pelican Penguin Books: Harmondworth, England.

Corney, G., & Middleton, N., (1996), Teaching environmental issues in schools and higher education; in: E. Rawling & R. Daugherty (eds.), Geography into the twenty-first century, Chichester, UK: Wiley, pp. 323-338.

Cutter, S.L., R. Golledge and W.L. Graf, (2002), The big question in geography, Professional Geographer, 54 (3), pp. 305-317.

Dror, Y. (2004). Textbook images as a means of ‘Nation/State Building’:

Zionist geographical textbooks l9l8 to 1948. History of Education Review, 33 (2), pp. 59–72.

Graves, N. J., (1984), Geography in Education, London: Heinemann

213

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

Education Books.

Grosvenor, G., (1984), Geography Has Been Losing Ground in Our School,

National Geographic, 166, p.2.

Grosvenor, G., (1985), Geographical Ignorance: Time For a Turnaround,

National Geographic, 167, p.7.

Hartshorne, R., (1960), Perspective on the Nature of Geography, John Murray: New York.

Hooson, D.,(1994) (Ed.) Geography and National Identity, Blackwell: Oxford.

Hopwood, N., (2004), Pupils conceptions of Geography towards an

improved understanding, International Research in Geography and

Environmental Education, 13 (4), pp. 348-361.

IGU- Commission on Geographical Education, (1992), International charter

on geography education, Washington, DC.: International Geographic Union.

James, P. E., (1969), The Significance of Geography in American

Education, Journal of Geography, 68, pp. 473-483.

Kennedy, K. (1989). Regionalism and nationalism in South German history

lessons, 1871–1914. German Studies Review, 12 (1), 11–33.

214

الفصل الرابع مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

Kennedy, K.D. (2000). Visual representation and national identity in the

elementary schoolbooks of Imperial Germany. In M. Depaepe and B. Henkens (Eds.), The challenge of the visual in the history of education, PH – Supplementary Series, 36 (1), Vol. VI. Gent: CSHP, 225-245.

Jonas, A., (1988), A New Regional Geography of Localities, Area, 20, 2.

Pp. 101-110.

Lam, C., & Lai, F., (2003), What is Geography? In the eyes of junior

secondary students in Hong Kong, International Research in Geography and Environmental Education, 12 (3), pp. 199-208.

Manson, G., (1981), Notes on the Status of Geography in American

Schools, Journal of Geography, 80, pp. 244-248.

National Geographic Society (1988), Geography: An International Gallup

Survey, Princeton: The Gallup Organization.

Nir, D., (1990), Region as a socio-environmental system: An introduction

to a systemic regional geography. Dordrecht, Boston & London: Kluwer.

Peled-Elhanan, N., (2012), Palestine in Israeli school books: ideology

and propaganda in education, London : I.B. Tauris.

Slater, F., (1994), Education through geography: Knowledge,

215

املنهج التعليمي يف الجغرافيا: بني جغرافية اإلنكار والتوافق

understanding, values and culture, Geography, 79 (2), pp. 147-163.

Schnell, I. 1999 Narratives and Styles in Regional Geography of Israel, in Buttimer, A., Bruhnn, S., Wardenga, U. (Eds.) Text and Image: Constructing Regional Knowledge, Institut fur Landerkunde: Leiptzig.

Schnell, I. 2000 Heimatkunde in Israeli Regional Geography, in: Hofman, A., Schnell, I., Stephan, G., Brauer, G., Fenn, P. (Eds.) Identity and Education in Germany and Israel, Verlag Dr. Korvac: Hamburg.

Schnell, I., (2004),Israeli Geographers in Search of National Identity, The Professional Geographer, 56 (4), pp.560- 573.

Tas, I., H., (2007), Geographic Education in Turkish High Schools, Journal of Geography,104, (1), pp. 35-39.

216

ملحق رقم 1: مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

ملحق رقم 1:استمارة استطالع آراء بشأن منهاج

الجغرافيا في المدارس العربياملنهاج . 1 هذا للجغرافيا. جديد منهاج املعارف وزارة وأقرت وضعت لقد

ألجل لتعليمها. جديدة أساليب وطرح الجغرافيا كتب لحتلنة يستخدم صياغة يف ودوره الجغرافيا منهاج وضع عىل خاللكم من التعرف والعاملية. القطرية املحلية, الجغرافية معرفته وزيادة الطالب شخصية سوف االستمارة عليها. اإلجابة عليكم نتمنى أسئلة نطرح ييل فيما لكم أقدم أن أود لألسماء. ذكر يوجد وال فقط البحث لغرض تستخدم

شكري عىل مساعدتكم الستثمار وقتكم لتعبئة االستمارة.

وتفضلوا بقبول فائق االحرتام بروفيسور راسم خماييس

قسم الجغرافيا ودراسة البيئة، جامعة حيفا

كم سنة تدرس موضوع الجغرافيا: _____. 1تدرس الجغرافيا يف املدرسة: 1. االبتدائية، 2. اإلعدادية، 3. الثانوية، 4. . 2

آخر (اذكر) _________________________________________هل اطلعت عىل منهاج الجغرافيا الجديد؟. 3

(فصل) آخر .4 ال .3 كامل، بشكل نعم .2 جزئي، بشكل نعم .1__________________

مناسبة . 4 أنها وتري املوضوعة الجغرافيا منهاج أهداف عىل توافق هل للطالب العرب يف البالد ؟

217

استمارة استطالع آراء بشأن منهاج الجغرافيا يف املدارس العربي

بشكل أوافق ال .3 جزئي، بشكل موافق نعم .2 كامل، بشكل نعم .1 جزئي، 5. ال أوافق بشكل مطلق، 6. لم اطلع عليه . 7. آخر (فصل) ___

________________________________________هل كتب الجغرافيا املحددة حسب املنهاج وتدرس من قبلكم تنمي املعرفة . 5

الجغرافية للطالب؟1. نعم بشكل الئق، 2. نعم بشكل جزئي، 3. ال تنمي املعرفة، 4. تحدث غربة بني الطالب وموضوع الجغرافيا .5. آخر (فصل) ______________

_____________________________هل منهاج الجغرافيا يمكن الطالب من تنمية هويته وشخصيته الوطنية؟ . 6

(ضع دائرة حول الرقم) 0 5 4 3 2 1

ليس لذلك عالقة نعم بشكل الئق ال يمكن . آخر (فصل) _______________________________________________

___________هل املنهاج الحايل يعطي حرية للمعلم بشكل كاف لتدريس الجغرافيا كما . 7

يراها املعلم؟1. نعم، 2. املنهاج موجه واملعلم يستطيع أن يضيف مضامني، 3. محدد ولكن توجد مساحة كافية للمعلم أن يضيف مواضيع ومسائل كما يراها،

4. محدد وضابط يمنع أي حرية. . آخر (فصل) ___________________________________________

هناك من يدعي أن موضوع الجغرافيا يف املدارس يرتدى، هل توافق هذا . 8االدعاء؟

ويستقطب مهم زال ما ال .3 جزئي، بشكل يرتدى .2 يرتدى، نعم .1طالب،

4. آخر- فصل: مؤخرا (3 سنوات) يالحظ اهتمام متنامي من قبل الوزارة يف تكنولوجيا استعمال استكمال، دورات املوضوع، دعم يف واملرشدين

218

ملحق رقم 1: مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

التدريس, الجغرافيا جزء (%25) من امتحان العلوم الدويل. برأيكم من املسؤول عن وضع موضوع الجغرافيا الضعيف . 5

يف املدارس العربية ( يمكن أن تضع أكثر من جواب)

ال توجد مسؤوليةتلخيص االدعاءرقممسؤولية كاملة

ال توجد عالقة

معلم الجغرافيا الذي لم يمتلك 1املعرفة الجغرافية الكافية مما ال

يستقطب طالب

123450

مدير املدرسة الذي ال يوفر حصص 2كافية لتدريس الجغرافيا

123450

نظرة الطالب إىل موضوع 3الجغرافيا عىل انه موضوع غري مهم

–هاميش لتقدمهم العلمي

123450

الجامعات والكليات التي ال تجهز 4املعلم/الخريج ليكون معلم مؤهل

لتعليم موضوع الجغرافيا

123450

عدم توفر كتب جغرافية مناسبة 5لتدريس موضوع الجغرافيا

123450

منهاج الجغرافيا الذي يساهم يف 6تطوير الغربة بني الطالب وحيزه

وبيئته

123450

وزارة املعارف التي ال تضع 7موضوع الجغرافيا كجزء من

مواضيع القلب (ליבה)

123450

آخر، فصل8

ألجل تطوير منهاج الجغرافيا ليتناسب مع احتياجات الطالب العربي ما . 9هو اقرتاحك ( ال تبخل باالقرتاحات) :

219

استمارة استطالع آراء بشأن منهاج الجغرافيا يف املدارس العربي

هل توجد لك مالحظات/انتقادات عىل منهاج ووضع موضوع الجغرافيا . 10يف املدارس؛ (أرجو عرضها بشكل موسع قدر اإلمكان):

مالحظات/اقرتاحات إضافية – ترى من املناسب قولها: . 11

وشكرا جزيال عىل تعاونكم

220

ملحق رقم 2: الجداول مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

ملحق رقم 2: الجداولجدول رقم 1:

تلخيص نتائج استطالع مواقف املعلمني بشأن املنهج وتعليم موضوع الجغرافيا، 2012 (نسب مئوية)

هل اطلعت عىل منهج الجغرافيا الجديد

نعم بشكل كامل

نعم بشكل جزئي

آخر (فصل)ال

46.544.29.3--هل توافق عىل أهداف

منهاج الجغرافيا املوضوعة وتري

أنها مناسبة للطالب العرب يف البالد

نعم موافق بشكل كامل

نعم موافق بشكل جزئي

ال اوافق بشكل جزئي

ال اوافق بشكل مطلق

لم اطلع علية

آخر (فصل)

14.146.427.92.39.3--

هل كتب الجغرافيا املحددة حسب

املنهج وتدرس من قبلكم تنمي املعرفة الجغرافية للطالب

نعم بشكل نعم بشكل الئقجزئي

تحدث غربة ال تنمي املعرفةبني الطالب

وموضوع الجغرافيا

آخر (فصل)

20.568.26.84.5---

هل منهج الجغرافيا يمكن الطالب

من تنمية هويته وشخصيته الوطنية

ال يمكن يمكن بشكل الئق ليس له عالقة123450

6.829.627.315.96.813.6

هل املنهج الحايل يعطي حرية للمعلم

بشكل كاف لتدريس الجغرافيا كما يراها

املعلم

املنهاج موجه نعمواملعلم يستطيع

أن يضيف مضامني

محدد ولكن توجد مساحة كافية

للمعلم أن يضيف مواضيع ومسائل

كما يراها

محدد وضابط يمنع أي حرية

آخر (فصل)

2.337.253.57.0--هناك من يدعي أن

موضوع الجغرافيا يف املدارس يرتدى، هل توافق هذا االدعاء

نعم يرتدى

يرتدى بشكل جزئي

ال ما زال مهم ويستقطب تالميذ

آخر – فصل

26.853.719.5--

221

استمارة استطالع آراء بشأن منهاج الجغرافيا يف املدارس العربي

جدول رقم 2 :املدارس يف الجغرافيا موضوع ضعف عن األطراف من عدد مسؤولية العربية من وجهة نظر معلمي الجغرافيا العرب، 2012 (أعداد مطلقة

ونسب مئوية)

ال توجد مسؤوليةتلخيص االدعاءرقممسؤولية كاملة

12345معلم الجغرافيا الذي لم 1

يمتلك املعرفة الجغرافية الكافية مما ال يستقطب

تالميذ

n648141143%14.09.318.632.525.6100

مدير املدرسة الذي ال يوفر 2حصص كافية لتدريس

الجغرافيا

n2-5122342%4.7-11.928.654.8100

نظرة التالميذ إىل موضوع 3الجغرافيا عىل انه موضوع غري مهم –هاميش لتقدمهم

العلمي

n5310131344%11.46.822.829.529.5100

الجامعات والكليات التي ال 4تجهز املعلم/الخريج ليكون معلم مؤهل لتعليم موضوع

الجغرافيا

n311169544%6.825.0336.20.511.4100

عدم توفر كتب جغرافية 5مناسبة لتدريس موضوع

الجغرافيا

n299121143%4.720.920.927.925.6100

منهاج الجغرافيا الذي 6يساهم يف تطوير الغربة بني

التلميذ وحيزه وبيئته

n481114542%9.519.026.333.311.9100

وزارة املعارف التي ال تضع 7موضوع الجغرافيا كجزء من

مواضيع القلب (ליבה)

n-36132143%-7.014.030.248.8100

222

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الفصل الخامسمنهاج المدنيات في المدارس الثانوية

العربية

دكتور مهند مصطفى

مدخل

حظي موضـوع الرتبية املدنيـة يف التعليم العربي باالهتمـام البحثي مؤخرا،

كحقـل درايس منفصل عـن مجمل املناهـج التعليمية. وقد سـاهم الباحثون

األكاديميـون بدراسـات عديـدة تناولت هـذا املوضوع يف إطار اشـتباكه مع

التعليـم العربـي1. يحـاول هـذا البحث أن يسـاهم يف هـذا النقـاش البحثي

وطـرح زوايـا جديـدة يف تناوله. ينـدرج موضـوع تدريس املدنيـات ضمن

منظومـة العالقـة بـني الرتبيـة والسياسـة، وتعود هـذه العالقـة إىل تاريخ

العالقـة بني املواطـن والدولـة الحديثة، حيث تفـرتض هذه العالقـة أن عىل

1. أنظر على سبيل المثال:Ayman K. Agbaria, “Civic Education for The Palestinian in Israel: Dilemmas and Challenges, in: Hanan Alexander, et al. (Eds.). Citizenship, Education, and Social Conflict: Israeli Political Education in Global Perspective, (Jerusalem: Van Leer Institute, 2011). Pp: 217-237. Ayman k. Agbaria, “On Enmity and Acceptance: The Case of the Israeli and Palestinian Civic Education”, Al-Majmaa, 2, 2010, pp: 1-25.

223

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

الدولـة أن تقـوم بعملية تربيـة سياسـية للمواطن، ضمن سياسـات تربوية

عامـة تهدف إىل خلـق املواطـن الحقيقي والصالـح والواعي. تعتـرب الرتبية

املدنيـة مـن الحقـول املهمـة يف العلـوم السياسـية، ففـي الواليـات املتحدة

األمريكيـة، وبعـد غياب هـذا الحقل ملـدة أكثر من خمسـني عامـا عن حقل

العلـوم السياسـية، عـاد موضوع تدريس الرتبيـة املدنية إىل هـذا الحقل من

جديـد، ألنه بات يسـاهم يف إنتاج املعرفـة والثقافة السياسـية للمواطنني، يف

إطـار تعزيز مشـاركتهم يف املجال السـيايس العـام يف الدولة2.

عقـد يف للمواطنـة، الرتبيـة وتحديـدا املدنيـة، بالرتبيـة االهتمـام بـدأ

التسـعينيات، وذلك بعد أن بـدأت أدبيات املواطنة تركز عـىل املواطن وتنمية

وعيـه املواطنـي وهويتـه، وعالقته مـع مؤسسـات الدولة، وذلـك كجزء من

تنميـة واسـتقرار النظام الديمقراطـي3. ففي حني ركزت نظريـات املواطنة

يف املـايض، بتأثـري مـن جـون رولز، عـىل مؤسسـات الدولـة واملجتمـع، أو

كمـا سـماها يف كتابـه ”نظريـة يف العدالة“، ”البنيـة األساسـية للمجتمع“،

حيـث أوكلـت مهمة تحقيـق العدالـة، والتوزيع املنصـف للمـوارد، إىل هذه

املؤسسـات، وليـس إىل املواطنـني. حيـث اعتـرب رولـز أن عـدل املؤسسـات

يشـكل املركب الجوهـري يف النظـام الديمقراطي واملواطنة4. فجـاء التحول

يف التسـعينيات، لينقـل االهتمـام مـن املؤسسـات إىل املواطن نفسـه، وظهر

2. William A. Galston, “Political Knowledge, Political Engagement and Civic Education”, Annual Review of Political Science, 4, 2001, 217-234.

3. Will Kymlicka and Wayne Noeman, “Citizenship in Culturally Diverse Societies: Issues, Contests, Concepts”, in: Kymlicka and Norman (eds.), Citizenship in Diverse Societies, (New York: Oxford University Press, 2010), p:6. (1-41).

4. . جون رولز، نظرية يف العدالة، ترجمة: ليىل الطويل، (دمشق: وزارة الثقافة- الهيئة العامة السورية للكتاب، 2011). ص:87.

224

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

مـع هذا التحـول زخم كبـري يف نظريات وأدبيـات الرتبية املدنيـة، أو الرتبية

للديمقراطيـة أو الرتبيـة املواطنية.

مـر منهـاج الرتبيـة املدنيـة يف إرسائيل بتطـورات كثـرية منذ قيـام الدولة،

ويعتـرب املنهـاج األخري الـذي اعتمد عـىل تقرير لجـان كريمنتسري-شـنهار

تطـورا نوعيـا مقارنـة مـع املناهج التي سـبقته، فهـو املحاولـة األوىل لبناء

منهـاج مشـرتك للمواطنـة لـكل الطـالب يف جهـاز التعليـم يف إرسائيل. ويف

هـذا البحـث سـوف نسـتعرض قـراءة نقديـة لهـذا املنهـاج، والـذي رغم

تطـوره النوعـي عـن املناهـج التـي سـبقته فقـد حاولـت وزارة الرتبيـة

والتعليـم بقيـادة غدعون سـاعر االرتداد عنـه، وعملت حثيثة قي السـنوات

األخـرية عىل إعادة بنـاء املنهـاج ليؤكد أكثر عـىل االدعاءات التي سنسـوقها

الحقـا يف مجـاالت األمـة، الدولـة واملواطنة. ولكـن باملجمل يمكـن القول إن

جهـود الوزارة األخرية تهـدف إىل تقريب املنهـاج إىل نقطة الرتبيـة الوطنية

وإبعـاده عن نقطـة الرتبيـة للمواطنـة الجوهرية.

ينطلـق هـذا البحـث من ثـالث مقـوالت، حـول األمـة، والدولـة، واملواطنة.

املقولـة األوىل تدعـي أن تطـور الرتبيـة املدنية/املواطنيـة يف إرسائيـل، كان

نتيجـة حاجـة داخليـة يف املجتمـع اإلرسائييل-اليهـودي، وليـس كجزء من

املحاولـة لبناء أمـة مواطنية-مدنية تتجـاوز الهوية القوميـة للدولة والهوية

إقليمية-مدنيـة. مواطنيـة لدولـة وتؤسـس املهينـة، للمجموعـة اإلثنيـة

فإرسائيـل ال تمـر بصـريورة تحولها من دولـة قومية إىل أمة سياسـية، كما

يشـري لهـذا التحـول الكثري مـن منظري الـدول القوميـة واألمـة واملواطنة.

ويشـكل غيـاب هـذا التحـول املدمـاك األول يف إقصـاء العـرب عـن إطـار

225

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

املواطنـة اإلرسائيـيل. ال بـل أن هنالـك ردة إرسائيليـة يف السـنوات األخـرية

عـن مفهـوم األمـة السياسـية واملواطنـة والتقوقـع أكثـر يف تعميـق الدولة

اإلثنيـة. وهـو مـا تحـاول وزارة املعـارف أن تقـوم بـه يف التعديـالت التي

تسـعى إلدخالهـا عـىل منهـاج املدنيـات، والتـي أدت إىل اسـتقالة الكثريين

مـن األكاديميـني والرتبويـني العـرب واليهـود مـن لجنـة منهـاج املدنيات.

باإلضافـة إىل ذلـك فإن منهـاج املدنيات لـم ينبثق عن قرار تربوي-سـيايس

بدمـج العـرب يف عمليـة بناء األمـة املدنيـة من جهـة، وال نتيجة سياسـات

تربويـة تهـدف إىل تغيـري الثقافة اإلقصائيـة والعنرصية يف صفـوف الجيل

اليهـودي الصاعـد5 تجاه األقليـة القومية وتفهـم حقوقها القوميـة واملدنية،

بـل إىل عقلنة الحالـة اإلرسائيليـة كدولة إثنية-قومية تنسـجم فيهـا الهوية

املدنية. األمـة مـع اإلثنية

املقولـة الثانيـة تزعـم أن الرتبيـة املدنيـة يف إرسائيـل تقـوم عـىل عقلنـة

منظومـة ”الديمقراطيـة اإلثنيـة“ يف إرسائيل (كمـا نظر لها عالـم االجتماع

اإلرسائيـيل سـامي سـموحة)، وذلـك عـرب طـرح مفهـوم الدولـة اليهودية

الديمقراطيـة كمفهـوم متوازن ووسـطي وسـط قوالب نظريـة عديدة حول

األنظمة السياسـية والديمقراطيـة6. بمعنى أن الرتبية املدنية ال تسـعى فقط

بينت بل ال اليهود، الطالب صفوف يف العنرصية الثقافة تفيش واألبحاث التقارير من الكثري بينت .5هذه األبحاث شغفهم بقيم غري ديمقراطية، مثل سلب العرب حقوقهم املدنية والسياسية وتطلعهم إىل اإلرسائييل املعهد يصدرها التي التقارير السياق هذا يف أنظر الديمقراطية. املؤسسات بدل قوي قائد للديمقراطية، بعنوان «مقياس الديمقراطية السنوية»، وخصوصا مقياس الديمقراطية 2004، ومقياس

.www.idi.org.il :الديمقراطية 2010. انظر رابط املركز وتقاريرهاملقولة صاحب فهو شبيه، ونظري أكاديمي بجهد سموحة سامي اإلرسائييل االجتماع عالم قام . .6النظرية حول الديمقراطية اإلثنية، وهو جهد نظري لتكريس النظام اإلرسائييل وسط أدبيات األنظمة

الديمقراطية املتنوعة، أنظر يف هذا السياق:

226

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

مـن خـالل التعـرف املعلوماتي عىل النظـام السـيايس اإلرسائيـيل إىل تأكيد

هـذه املقولـة فحسـب، وإنمـا من خـالل االنحيـاز ملقولـة الدولـة اليهودية

الديمقراطيـة حينـا، أو الحيـاد يف طرحهـا دون نقد حينا آخر. فعىل سـبيل

املثـال يسـتعرض كتـاب املنهـاج الكثري مـن املقوالت حـول يهوديـة الدولة

وديمقراطيتهـا، دون اسـتحضار األدبيـات الناقـدة نظريـا وتطبيقيـا لهذه

املقولة.

تنطلـق املقولـة الثالثـة مـن املقولتـني السـابقتني، مقولـة األمـة ومقولـة

الدولـة، لتؤسـس ملقولـة املواطنـة، حيـث ينتج منهـاج املدنيـات تراتبية يف

املواطنـة يف إرسائيـل، كميـا ونوعيـا. فهنالـك حقـوق أكثر ملجموعـة قومية

واحـدة، باإلضافـة إىل حقوقهـا الجماعية القوميـة، يف املقابـل هنالك حقوق

أقـل ملجموعـة قوميـة أخـرى، وهـي ذات طابع فـردي. ليس هنالـك جديد

يف هـذه املقولـة أكاديميـا، فقـد تطرقـت إليهـا أدبيـات كتبـت عـن الحالة

القوميـة واملدنية والسياسـية لألقلية الفلسـطينية يف إرسائيـل7. إال أن عقلنة

هـذه املقولـة يف منهـاج املدنيـات، وتحويلهـا إىل مركب طبيعي مـن النظام

الديمقراطـي، هو املثـري يف املوضوع.

قبـل الخـوض يف اإلطـار النظـري الرتبـوي والسـيايس للعالقة بـني الرتبية

Smooha, Sammy (1997). “Ethnic Democracy: Israel as an Archetype”. Israel Studies, 2, 2, pp: 198-241. Smooha, Sammy (2002). “The Model of Ethnic Democracy: Israel as a Jewish and Democratic State”. Nation and Nationalism, 8, 4. pp: 475-503.

7. أنظر عىل سبيل املثال ال الحرص:Yiftachel, Oren & Ghanem, Asad (2004). “Toward a Theory of Ethnocratic Regimes: Learning from the Judaization of Israel/Palestine”. In: Eric P. Kaufmann (ed.). Rethinking Ethnicity: Majority Groups and Dominant Minorities. London and New York: Routledge. Pp: 179-197.

227

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

والسياسـة، ال بـد مـن البـدء بوضـع عالمـة اسـتفهام كبرية عـىل مصطلح

”مدنيـات“، فهـذا املصطلح ليـس موجـودا يف قاموس السياسـات الرتبوية،

بـل نجـده يف األدبيـات السوسـيولوجية. ففـي لسـان العـرب ال نجـد لفظ

مدنيـات، بـل جاء لفظ ”مـدن“ باملكان، أقام بـه، ومنه املدينـة وهي فعيلة،

ومـدن الرجـل إذا أتـى املدينة، وإذا نسـب الرجل إىل املدينة سـمي مدني، أو

مدينـي أو مدائنـي8. إذن، فمدنيـات هي جمـع مدنية، وهي عكـس الريف.

واملثـري يف املوضـوع، أن املصطلـح الـدارج يف اللغـة العربيـة هـو (לימודי

אזרחות)، أي املواطنـة، بينمـا تتـم ترجمتها إىل اللغـة العربية إىل مصطلح

”مدنيـات“، وهـو مصطلـح لـم اصطـدم بـه يف مناهـج الرتبيـة املدنية يف

العالـم العربـي. وإذا أردنا أن ننتقل مـن اإلثارة البيانيـة إىل الريبة الرتبوية

والسياسـية، فيمكـن القـول، وهو ما ينسـجم مع ادعـاء البحـث، إن هدف

املناهـج للمواطنـة يف التعليـم العـربي هو إنتـاج مواطن مشـارك وفاعل يف

الحيـاة السياسـية ضمـن األمـة اإلرسائيلية-اليهودية-اإلثنيـة، بينما يهدف

منهـاج املدنيات (وهـو نفس املنهاج العـربي) يف التعليم العربي، إىل كشـف

الطالـب العربـي، كفرد يعيـش يف الدولـة، عىل مؤسسـاتها وبنيـة املجتمع

فيهـا دون أن تتوقـع منـه أن يكـون فاعـال يف إنتاج الحيـز العـام والتأثري

. فيه

تفـرز العالقـة بـني الرتبيـة والسياسـة ثالثـة مسـتويات مـن السياسـات

الرتبويـة: الرتبيـة الوطنيـة، الرتبية املدنيـة والرتبية املواطنيـة. تخلط الكثري

مـن األدبيـات واملقـاالت واملقـوالت بـني هـذه املسـتويات مـن العالقة بني

ابن منظور، لسان العرب، (القاهرة: دار الحديث الجزء الثامن، 2003)، ص: 234-233. .8

228

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الرتبيـة والسياسـة، رغـم االختـالف بينها الـذي يصـل أحيانـا إىل درجات

متباينـة مـن االختـالف وحتـى التوتر.

يحـدد ناصيـف نصـار درجـات التبايـن بـني هـذه املسـتويات، فالرتبيـة

الوطنيـة ”هـي الرتبية التـي تعنى بتنميـة الشـعور الوطني وحـب الوطن

واالعتـزاز بـه، وبتغذيـة الـوالء الوطنـي يف نفوس أفـراد الجماعـة الوطنية

وفئاتهـا“9. ولكن يسـتعمل مفهوم الرتبية الوطنية أيضا يف سـياق اإلشـارة

إىل السياسـات الرتبوية العامـة يف الوطن يف كل املناهـج الرتبوية والتعليمية،

وهـي بمفهوم (National Education)، وهي ليسـت الرتبيـة الوطنية، أي

الرتبية لحـب الوطـن (Patriotisms)، بل السياسـات الرتبويـة العامة عىل

املسـتوى الوطنـي. ونكمـل مـع ناصيـف نصـار يف تمييزه بني مسـتويات

Citizenship) املواطنيـة فالرتبيـة والسياسـة، الرتبيـة بـني العالقـة

Education)، تعمـل عـىل ”تشـكيل املواطـن وتنميته، انطالقـا من تصور

فلسـفي معـني ملاهيـة املواطـن ومـن واقـع التجربـة يف حيـاة الجماعـة

،(Civic Education) الوطنيـة ووجودها السـيايس“، أمـا الرتبيـة املدنيـة

حسـب نصـار، فتأتـي يف سـياق التمييـز الـذي يقـوم بـني مـا هـو مدني

وديني10. وعسـكري

يتأثـر نصـار، يف تمييـزه بـني مسـتويات العالقـة بـني الرتبية والسياسـة،

بسـياق الرتبية املواطنيـة يف العالم العربي، وهـو يف الحقيقة موضوع كتابه،

ولكـن الرتبيـة املدنيـة واملواطنية كمـا ظهرت يف أدبيـات الرتبيـة للمواطنة

ناصيف نصار، يف الرتبية والسياسة: متى يصري الفرد يف الدول العربية، مواطنا؟، (بريوت: دار .9الطليعة، الطبعة الثانية، 2005)، ص:17.

املصدر السابق، ص:18. .10

229

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

تتبايـن يف بعـض جوانبهـا عـن تعريفات ناصيـف نصار. سـنحاول خالل

هـذا البحـث تنـاول هـذه األدبيـات بالنقـد، واسـتخدامها لتحليـل منهاج

املدنيـات للمرحلـة الثانويـة. مـع الرتكيـز عـىل كتـاب املدنيـات ”أن نكون

مواطنـني يف إرسائيـل“11. (الحقا: كتـاب املدنيات).

تعـود الجذور الفلسـفية للرتبية املواطنية إىل أرسـطو وأفالطـون، فقد حث

أفالطـون عـىل الرتبيـة الصحيحـة التـي تخلـق املواطـن الكامـل يف دولته

الفاضلـة. أما أرسـطو فقـد رأى يف الرتبيـة للمواطنة عامال مهمـا يف تعميق

مشـاركة الفـرد يف السياسـة والحكم12. ومنـذ الفلسـفة اليونانيـة القديمة

لتداخـل إشـكاال، االصطالحـات أكثـر وأصبـح املواطنـة مفهـوم ر تطـو

األيديولوجـي والنظـري يف تعريفاته، ممـا يجعل موضوع الرتبيـة للمواطنة

إشـكاال يسـتحرض هذا التداخـل أيضا. تزخر نظريات السياسـة والفلسـفة

بتعريفـات ملفهـوم املواطنة. إىل جانـب هذه األدبيـات، هنالك تنـاول نقدي

ومقاربـات تاريخيـة ونظريـة ملفهـوم املواطنـة يف الفكـر والـرتاث العربي

واإلسالمي13.

وعـىل غـرار نصـار، تميـز األدبيـات النظرية بـني الرتبيـة املدنيـة والرتبية

”الرتبيـة األدبيـات بعـض يف وتسـمى - للمواطنـة (الرتبيـة املواطنيـة

مبـادئ، عـىل الرتبيـة إىل املدنيـة الرتبيـة تشـري حيـث للديمقراطيـة“).

للمدارس مدنيات كتاب إرسائيل: يف مواطنني نكون أن الرتبوية، السكرتارية املعارف، وزارة .11الثانوية، (القدس، وزارة املعارف- مركز تخطيط وتطوير املناهج الرتبوية، 2003).

عبد الخالق عبد الله، حكاية السياسة، (بريوت: املؤسسة الجامعية للدراسات، 2006)، ص: 49-48. .12(محرر)، الكوادري خليفة عيل كتاب: يف جمع الذي والبحثي النظري الجهد املثال سبيل عىل أنظر .13املواطنة والديمقراطية يف البلدان العربية، (بريوت: مركز دراسات الوحدة العربية، ط2، 2004)،

الفصالن األول والثاني.

230

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الصـريورات وعمليـة اتخـاذ القـرارات، املشـاركة، نظـام الحكم والسـلطة

الترشيعيـة املوجـودة يف املجتمعـات. كمـا تعنـى الرتبيـة املدنيـة بتعليـم

الطالب وكشـفه عىل املؤسسـات السياسـية، والحياة املدنية، حقـوق األفراد

والنظـام الديمقراطـي، وذلك ليكـون واعيا ومطلعـا عىل الحياة السياسـية

واملدنيـة بعـد تخرجـه مـن املدرسـة14. أمـا الرتبيـة املواطنيـة فإنهـا، إىل

جانـب املعرفة للنظام السـيايس، تشـجع ”فرص املشـاركة يف الحياة املدنية

واملجتمـع املدنـي (Civic and Civil Society). بمعنـى أن الرتبيـة املدنية

تشـدد عـىل املعرفـة بينما تسـعى الرتبيـة املواطنيـة إىل الدمج بـني املعرفة

واملشاركة15.

تهتـم الـدول بشـكل خـاص يف الرتبيـة املدنيـة أو املواطنيـة، وتسـعى إىل

دمجهـا يف املنهـاج التعليمـي الوطنـي، إال أنـه ال يوجـد توافـق أو تشـابه

حـول كيفية دمـج الرتبية املدنيـة واملواطنيـة يف املنهاج الـدرايس. يف تقرير

كبـري أعده شـولز وآخرون (2009)، حـول الرتبية املدنيـة واملواطنية يف 38

دولـة، لـم يجدوا توافقـا بينهما حـول طريقة دمـج هذه الرتبيـة يف املنهاج

الـدرايس العـام، وقد وزعوا أسـاليب دمجهـا إىل ثالث مجموعـات. املجموعة

األوىل تـدرس الرتبيـة املدنيـة واملواطنيـة كموضوع مسـتقل (اختيـاري أو

إلزامـي)، املجموعـة الثانية تدمجه يف مناهـج تعليمية أخـرى، أما املجموعة

Cross- Curricular) الثالثة فتدرسـه كموضوع عابـر للمناهج التعليميـة

14. Muhammad Faur and Marwan Muasher, Education for Citizenship in the Arab World: Key to the Future, (Washington: Carnegie Middle East Center, 2001), p: 8.

15. املصدر السابق، ص:9-8.

231

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

.16(Theme

تتعـدد التقسـيمات النظرية لتدريس الرتبية املدنيـة واملواطنية، حيث تندرج

،(Minimal Interpretation) الرتبيـة املدنية يف منظومة التفسـري األدنـى

والتـي تتضمن تعليما رسـميا للنظام السـيايس ومعرفة الحقـوق وواجبات

املواطنـني. وهـو تفسـري ذو بعـد تعليمي محض، مـع حيز ضيـق للفاعلية

واملشـاركة املدنية والسياسـية. بينمـا تنـدرج الرتبية املواطنيـة يف منظومة

التفسـري األقـىص (Maximal Interpretation). وتحتـوي عـىل مركبـات

املجتمعيـة، املشـاركة مثـل للمواطنـة، للرتبيـة منهجيـة وغـري منهجيـة

املناظـرات السياسـية والتفكـري النقدي. وتركز عـىل القيـم املواطنية وليس

عـىل املعرفـة فقط كمـا هـو الحـال يف الرتبيـة املدنيـة17. وسـندعي خالل

البحـث، عطفـا عـىل هـذا التمايـز، أن املنهـاج يف إرسائيـل تطـور يف اتجاه

التفسـري األقـىص للرتبيـة املدنيـة، وإن لـم يصـل خـط النهاية بعـد، إال أن

كتـاب املنهـاج ال يزال، يف واقع األمر، أسـري التفسـري األدنى للرتبيـة املدنية.

ويف نفـس السـياق يميـز ”مايكالغلـني“ (1992)، بـني ثالثـة أنمـاط من

الرتبيـة املواطنيـة: الرتبيـة حـول املواطنـة، الرتبيـة مـن أجـل املواطنـة،

والرتبيـة مـن خـالل املواطنـة. فالرتبيـة حـول املواطنـة تركز عل إكسـاب

الطـالب املعرفـة السياسـية واإلحاطـة بالتاريـخ الوطني للنظام السـيايس

ومبنـى الحكـم، وهـي تنسـجم يف مضمونهـا مـع املنظومـة الدنيـا للرتبية

16. Wolfram Schulz, et, al., ICCS 2009 International Report: Civic knowledge, attitudes and engagement among lower secondary school students in thirty-eight countries, p: 46.

http://research.acer.edu.au/civics/6/. 17. McLaughlin, T.H, “Citizenship Diversity and Education: A Philosophical

Perspective”, Journal of Moral Education, 21 (3), 1992, pp: 335-346.

232

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

املدنيـة. أمـا الرتبية مـن أجـل املواطنـة فإنها تكسـب الطـالب املعرفة من

خـالل ممارسـة الفعـل السـيايس املحـيل. بينمـا تشـدد الرتبية مـن خالل

املواطنـة عـىل دمج مركبـات املنظومتـني الرتبويتـني السـابقتني، أي الدمج

بـني املعرفـة وممارسـة املواطنـة، إذا اسـتحرضنا يف هـذا السـياق مقولـة

”ايزيـن“ و“نيلسـني“ حـول فعـل املواطنة18.

يقدم ”ماكالغلـني“ صورة املواطن الذي ينتجه كل تفسـري للرتبية املواطنية،

فالرتبيـة يف تفسـريها األدنى تنتج مواطنـا سـلطويا (Autharchic)، يتميز

بطاعتـه للنظـام وبمحدودية التفكري العقالنـي وتحقيق الـذات. بينما ينتج

التفسـري األقـىص مواطنـا مسـتقال (Autonomous)، يتميـز بتوجه نقدي

لـكل القضايا الهامـة التي تشـغل املجتمـع19. بينما يقدم باحثـون آخرون

ثالثـة أنمـاط مـن املواطنـني يمكـن أن تنتجهـا الرتبيـة املدنية-املواطنية،

أوال: مواطـن ديمقراطـي نقـدي، ثانيـا: مواطـن مـع نزعـة نحـو العـدل

للمواطـن املثاليـان النموذجـان وهمـا ،(Justice-oriented Citizen)

الـذي يدمـج بـني مبـدأ العـدل االجتماعـي والنزعة نحـو تطويـر املجتمع،

واملواطـن املحافـظ. ويقـدم ويسـتهايمر وكاهـن، فيقدمـان إطـارا آخـرا

ألنمـاط املواطنـني التي يمكـن أن تنتجه الرتبيـة املواطنية، وهي املسـؤولية

الذاتيـة، املشـارك ومواطن مـع نزعة نحـو العدل20. أمـا باركـر فيميز بني

18. Engin F. Isin and Greg M. Nielsen (eds.), acts of citizenship, (London: Zed Books, 2008).

19. McLaughlin, 1992, p: 245.20. Westheimer, J. and Kahne, M. (2004). “What Kind of Citizen? The Political of

Education for Democracy”, American Education Research Democracy, 41 (2), pp: 237-269.

233

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

ثالثـة تصـورات للرتبية املواطنيـة، الرتبية املحافظـة (Traditional)، وهي

حـني تركـز الرتبيـة للمواطنـة عـىل طريقـة الحكـم والقيـم الديمقراطية.

والرتبيـة التقدميـة (Progressive)، وهـي تضيـف عـىل الرتبيـة لطريقـة

الحكـم والقيـم الديمقراطية، أهميـة املشـاركة املدنية والسياسـية يف الحيز

العـام. والرتبيـة املتقدمـة (Advanced)، وهي تتأسـس عىل طبقـة الرتبية

التقدميـة ولكنهـا تقـوم بالتمييـز بـني التعدديـة والذوبان، وهو مـا أطلق

عليه تشـارلز تيلور «سياسـات االعـرتاف»21.

إىل ،(ICCS) واملواطنيـة املدنيـة الرتبيـة لدراسـة الـدويل املركـز يشـري

ثالثـة أبعـاد للرتبيـة املواطنيـة، أوال: معرفـة املصطلحات املدنيـة، األنظمة

وصـريورة الحيـاة املدنيـة، ثانيا: مهـارات املشـاركة املدنية، وحل املشـاكل

واملفاوضـات، أمـا ثالثـا: فتتعلـق بقيـم االنتمـاء واألخـالق22. ومـن الجهة

األخـرى يحـدد ريمريمـان أربعة توجهـات للرتبيـة املواطنيـة: التوجه األول

يتـم بواسـطة التعلم مـن خالل املمارسـة يف الحيـز العام للمجتمـع املحيل،

واالندمـاج يف نشـاطات وفعاليـات وخدمـة املجتمـع؛ والتوجـه الثانـي يتم

بواسـطة التعلـم مـن خالل الحـوار وتطويـر مهـارات الجدال. ويـرى هذا

التوجـه أنـه قبل دخـول الطالب غمـار املشـاركة السياسـية يف مجتمعاتهم

املحليـة، كمـا يزعـم التوجـه األول، فـإن عـىل الطـالب أن يتعلمـوا كيـف

يحـددون الصالح العـام (Public Good)، قبل انخراطهـم يف الحيز العام؛

ويشـدد التوجـه الثالـث عـىل التعلم من خـالل دمقرطـة الحـرم الدرايس،

21. Parker, W. (1996). “`Advanced` Ideas About Democracy: Toward a Pluralist Conception of Citizen Education”, Teachers College Record, 98, (104-125), p: 113.

22. Wolfram Schulz, et, al., ICCS 2009, p: 22.

234

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

وذلـك من خالل ممارسـة الطالب العمل السـيايس داخل املـدارس، وتحويل

الحـرم املـدريس إىل مخترب صغـري للحياة املدنيـة والسياسـية، ألن املواطنة،

”يجـب تعلمهـا من خـالل ممارسـتها“. ولكن مـا يميز املمارسـة يف الحرم

املـدريس عـن املمارسـة العامـة يف التوجـه األول، هـو أن املمارسـة تتم هنا

دون تراتبيـة اجتماعيـة واقتصاديـة كمـا هـي قائمـة يف املجتمـع املحـيل

الخارجـي. أمـا التوجـه األخـري فيشـدد عـىل ”التعلم مـن خـالل التعلم“،

وهـو التوجـه التقليدي الـذي يهتم باكتسـاب املعرفـة املدنية والسياسـية،

وينطلـق مـن االدعاء أن عىل املؤسسـة التعليميـة أن تكون محايـدة وبعيدة

عـن السياسـة23. وهـو ما نـراه غريبـا، فكيـف تكون محايـدا وبعيـدا عن

السياسـة وأنـت تعلـم ماهية السياسـة ومنظومـة الحقـوق والواجبات؟

إىل جانـب ما ذكـر أعاله، ظهـرت توجهات مختلفـة للرتبية املدنيـة، ولكنها

توجهـات ضيقـة، بمعنـى أنهـا تحـاول التعامـل مـع ظواهـر ومشـاكل

سياسـية واجتماعية تعصـف باملجتمـع، أو كيوتوبيا لخلـق املواطن العاملي

املثـايل قيميـا، حيـث ظهـرت عىل سـبيل املثال:

Anti-racist Citizenship) للعنرصيـة املضـادة للمواطنـة الرتبيـة

.(Education

Transformational Citizenship) التحويليـة املواطنيـة الرتبيـة

.(Education

23. Craig A. Rimmerman, “Teaching American Politics through Service: Reflections on a Pedagogical Strategy”, in: Grant Reeher and Joseph Cammarano (Eds.). Education for Citizenship: Ideas and Innovations in Political Learning, (New York: Rowman and Littlefield Publishers, INC., 1997), pp: 18-20.

235

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

.(Global Citizenship Education) الرتبية للمواطنة املعوملة

يرتبـط جوهـر الرتبيـة املدنيـة واملواطنيـة بطريقـة التعليـم أيضـا، حيث

ظهـر نقـاش (تطرقنـا إليـه سـابقا يف دراسـة ”شـولز“ الشـاملة) حـول

رضورة تدريسـها ضمـن منهـاج تعليمـي واسـع أو ضيـق. وعـىل خطـى

التوجـه الـذي ينطلق مـن اعتبار الرتبيـة املدنيـة واملواطنية مجـاال تعليميا

قائمـا بذاتـه، فقـد ظهـرت مدرسـتان حـول تدريسـه. التوجـه األول هـو

التوجـه النيوليـربايل والـذي يطالـب بفـك االرتباط بـني السياسـة والرتبية

وتدريـس النظام الرسـمي. أما التوجـه الثاني فال يكتفي باكتسـاب املعرفة

فحسـب، بـل يهـدف إىل تعميـق مشـاركة الطالب يف النقاشـات السياسـية

بواسـطة تدريسـهم الرصاعـات االجتماعية والروايـات التاريخيـة املختلفة

يف الدولـة24. وقـد ظهـر توجه جديـد يف مناهـج الرتبية املواطنيـة يركز عىل

الجانـب النقـدي فيهـا، وذلـك لرتبية النزعـة النقديـة لدى املواطـن، وليس

فقـط الرتبيـة للمواطنيـة. وظهـر هذا التوجـه يف إطـار املعضلـة يف الرتبية

املدنيـة التـي تهـدف إىل الرتبيـة عـىل املواطنيـة الصالحة لضمـان ”طاعة

الجماهـري“، من جهـة، والرتبيـة الناقدة التي تهـدف إىل خلـق مواطن ناقد

وليـس مطيعـا فقط، مـن جهـة ثانية25.

(Multiculturalism) الثقافيـة التعدديـة وتوجهـات نظريـات تهتـم

بشـكل خـاص يف الرتبيـة املواطنيـة، وتطلـق عليهـا، عـادة، اسـم ”الرتبية

מיכל ברק ויעל עופרים, חינוך לאזרחות, לדמוקרטיה ולחיים משותפים, (ירושלים: .24מכון ואן ליר, משרד החינוך וקרן אברהם, 2009), עמ': 9.

25. Laura Johnson and Paul Morris, “Towards a Framework for Critical Citizenship Education”, Curriculum Journal, Vol. 21, Issue, 1 , 2010, (pp: 77-96). P: 78.

236

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

للديمقراطيـة“. ففي أدبيات التعددية الثقافية تشـكل الرتبيـة للديمقراطية

نـواة املنهاج التعليمي املشـرتك للجماعـات الثقافية املختلفـة يف الدولة. فإىل

جانـب حـرص الدولـة عـىل منـح الحـق يف الثقافـة للمجموعـات الثقافية،

تحـرص الدولـة كذلـك عىل فـرض الرتبيـة للديمقراطيـة كمنهاج مشـرتك

وموحـد بـني كل املجموعـات. وهـو منهاج غـري محايـد، ليس مـن الناحية

الثقافيـة، وإنمـا مـن الناحيـة الديمقراطية. حيث يسـعى إىل تعزيـز القيم

الديمقراطيـة والقيـم املدنية املشـرتكة بني مختلـف املجموعـات الثقافية26.

وظهـر مؤخرا توجـه ال يعتقـد بأحادية منهـاج الرتبية املدنيـة واملواطنة يف

املجتمعـات املتعددة فحسـب، بـل أيضا بـرضورة بناء منهاج واحـد للرتبية

املدنية-املواطنيـة يكـون موحـدا عىل مسـتوى العالـم. وقد قدمـت خطوط

عريضـة تحاكي هـذا املنهـاج املعولم27.

يعطـي ”مايـكل والتـرس“ أهميـة خاصـة للرتبيـة املواطنيـة يف املجتمـع

اإلرسائيـيل. وبحسـب اعتقـاده فـإن فـرض تدريـس القيـم الديمقراطيـة

سـيعزز اندمـاج املجموعـات الثقافيـة داخـل املجتمـع، ولكـن بـرشط أن

ال يتضمـن املنهـاج توجهـا ثقافيـا للمجموعـة املهيمنـة28. تتبايـن رؤيـة

”والتـرس“ ومجمـل منظـري التعدديـة الثقافيـة مـع رؤيـة وزارة الرتبيـة

والتعليـم يف السـنوات األخـرية، التـي تحـاول تطعيـم منهـاج ”املدنيـات“

أنظر عىل سبيل املثال: .26Well Kymlicka, “Multicultural states and intercultural citizens”, Theory and Research

in Education, vol. 1 (2), 2003, pp. 147-169.מייקל וולצר, "חינוך, אזרחות ורב תרבותיות", בתוך: פרי, פ. חינוך בחברה רבת תרבויות:

פלורליזם ונקודות מפגש בין שסעים תרבותיים. (ירושלים: כרמל, 2007).27. Laura Johnson, “Towards a Framework for Global Citizenship Education”,

مايكل فولترس، املصدر السابق. .28

237

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

بتوجهـات وطنيـة رصيحة للمجموعـة اليهوديـة املهيمنة عىل الحيـز العام.

وهـو مـا يدلل عـىل أن الـوزارة ال تميـز، من حيث تـدري أو ال تـدري، بني

تدريـس القيم الوطنيـة والرواية التاريخيـة للمجموعة املهيمنـة عرب منهاج

التاريـخ، وبـني تدريـس القيـم الديمقراطية املشـرتكة عرب منهـاج املواطنة

(املدنيـات). ففـي نظريـة التعدديـة الثقافيـة، عـىل كل مجموعـة ثقافيـة

ويف إطـار الحـق يف الثقافـة تدريـس روايتهـا التاريخيـة وتطويـر ثقافتها

والحفـاظ عـىل خصوصيتها الثقافية عـرب منهاج التاريخ، الديـن، الجغرافيا

وغريهـا، بينمـا تحافظ الدولة لنفسـها بالحـق يف فرض القيـم الديمقراطية

كـرشط للحـق يف الثقافة.

تشـكل الرتبيـة املدنيـة والرتبية املواطنيـة بمثابة نواة مشـرتكة بـني الدول

الليرباليـة ودول التعدديـة الثقافيـة. ففـي الحالتـني تحـرص الـدول عـىل

فـرض الرتبيـة املواطنيـة واملدنية عـىل األفـراد واملجموعات الثقافيـة، بينما

تبقـي الـدول القوميـة التقليديـة والتي لـم تمر بصـريورة تحـول تعريف

األمـة فيهـا من أمـة إثنيـة إىل أمـة إقليمية-مواطنيـة، الوحيدة التـي تدمج

بـني الرتبيـة املواطنيـة والرتبيـة الوطنيـة29. ففـي بحثهـا حـول تدريـس

”املدنيـات“ يف إرسائيـل، تحـاول هيلـيل بنسـون دحـض االدعـاء حـول

عالقـة يمكن أن تقـام بني املواطنـة واالنتمـاء الوطني، وتزعـم يف بحثها أن

مفهـوم املواطنـة يشـتمل بذاته عـىل تناقض داخـيل، ففيه مـن جهة مركب

”احتـواء“ يرتكـز عـىل املفاهيم العامليـة للمواطنـة، وفيه مركـب ”إقصاء“

29. . ناصيف نصار، مصدر سبق ذكره. ص: 18-17.

238

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

يحـدد حـدود التمايـز بني ”نحـن“ املدنـي (املواطنـي) وبـني اآلخرين30.

يقـرتح ”ديجاغـري“ (2009)، أربعـة توجهـات للرتبيـة املواطنيـة الناقدة

يقدمهـا التـي التوجهـات يميـز ومـا الثقافـات، متعـددة املجتمعـات يف

”ديجاغـري“ أنها تأخـذ بعني االعتبـار وجـود مجموعات أصليـة تحاول أن

تقـدم تربيـة أصالنيـة، ورواية مضـادة. ويقـرتح أن يضم املنهـاج للرتبية

املواطنيـة رؤية السـكان األصليني حول إنـكار حقوقهـم ونضالهم من أجل

تصحيـح الظلـم التاريخـي وخصوصا يف قضايـا األرض. وهـذه التوجهات

هي31:

أوال: عـىل منهـاج الرتبيـة املواطنيـة أن يضـم املنظومـة املعرفيـة املهمشـة

والصـوت املهمش، وإتاحة بناء أشـكال جديـدة للمواطنة، تكـون أيضا عىل

عالقـة ناقدة مـع التيار املركـزي يف نظرته ملفهـوم املواطنـة والديمقراطية.

ثانيـا: إنتـاج وعي مـزدوج، يقـوم، من جهة، عـىل تعلم التوجهـات املتعلقة

بمفهـوم املواطنـة. ويعي من جهـة أخرى تعقيـدات هوية املواطـن املتأثرة

بالتمييـز والقمع.

ثالثـا: تطويـر فهـم بني-ثقـايف مـن خـالل تعلـم بني-ثقـايف للتواصل مع

اآلخريـن بواسـطة عالقـات مدنية.

رابعـا: اسـتخدام اسـرتاتيجيات العمـل االجتماعـي الجماعـي مـن أجـل

إحـداث التغـري االجتماعـي املنشـود.

הלימודים בתכנית ומתחים סתירות לדמוקרטית: יהודית מדינה "בין פינסון, הללי .30באזרחות", פוליטיקה, 14, 2005, עמ': 10.

31. Joan Dejaeghere, “Critical Citizenship Education for Multicultural Societies”, International Journal of Education for Democracy, Vol.2, No. 2, 2009, (223-236). P: 228.

239

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

إن الرتبيـة املدنيـة تشـكل االنحيـاز السـيايس للدولـة، وخصوصـا، دولـة

كدولـة إرسائيـل. هنالك اشـتباك بـني الكثري مـن األدبيـات األكاديمية حول

تعريـف إرسائيـل. وثمة يف بعضهـا خلط بـني األيديولوجي والنظـري. فقد

صنف سـامي سـموحة إرسائيـل كديمقراطيـة إثنية، وهو اصطـالح جديد

يف نظريـة أنظمـة الحكـم. وكان سـموحة يبغي مـن هذا التوصيـف االدعاء

أن إرسائيـل تسـتطيع أن تكـون جزءا مـن النظـم الديمقراطيـة، ليس عرب

تصحيـح نظامها اإلثنـي بل عرب رشعنتـه نظريـا، والزعـم أن الديمقراطية

اإلثنيـة تعطـي أفضليـة للمجموعـة اإلثنيـة املهيمنـة قـي مجـاالت معينة

ولكنهـا تسـتطيع أن تقـدم مسـاواة لألقليـة يف القضايـا املدنيـة وحتـى

السياسـية. ووصفهـا غانـم ويفتحئيـل كدولـة ”اثنوقراطية“، وهـو إطار

نظـري ناقد للنظـام اإلرسائيـيل، والذي يبني الخلـل البنيـوي والجوهري يف

الديمقراطيـة اإلرسائيليـة. ولكـن كانـت هنالك محـاوالت نظريـة ادعت أن

إرسائيـل كدولـة يهوديـة وديمقراطيـة تسـتطيع أن تكـون ليرباليـة أيضا.

ولكـن ال تـرى الرتبيـة املدنيـة يف إرسائيـل رضورة لالشـتباك النظـري بني

األدبيـات املختلفـة حـول النظام السـيايس اإلرسائيـيل، بل تحـاول أن تقدم

الواقـع كما هو. هنالك كشـف لتوتـرات معينة يف هذا النظـام داخل املنهاج،

ولكنـه ال يطالـب تجـاوز هـذه التوتـرات نحو نظـام أكثـر ديمقراطية، بل

يطلـب مـن اآلخريـن التكيف مـع هذه التوتـرات32.

32. حول النقاش عن النظام اإلرسائييل وعالقته بالعرب الفلسطينيني يف إرسائيل أنظر: أسعد غانم ومهند مدار، مركز الله: اإلثنية (رام الدولة يف األصلية األقلية سياسات إرسائيل: يف الفلسطينيون مصطفى،

2010)، مدخل الكتاب والفصل النظري.

240

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

منهاج ”املدنيات/ املواطنة“ يف إرسائيل

التربير األيديولوجي

يعتمـد منهـاج املدنيات وكتـاب املدنيـات يف إرسائيل عىل تربيـر أيديولوجي

واضـح. يعـرف داريـر وآخـرون (2003) االيدولوجيـا بأنهـا ”املنظومـة

الفكرية التي تسـتعمل يف املجتمـع لتنظيم وإعطاء معنـى للعالم االجتماعي

والسـيايس الذي نعيـش فيه“33.

يعتقـد ناصيـف نصـار أن التربير األيديولوجـي مجال مفتوح ألنـواع كثرية

من الحجـج والتنظـريات. ذلك ألنه:

املواطنيـة فلسـفة مـن مسـتمدة اعتبـارات بـني فيـه التداخـل ”يسـهل

واعتبـارات مسـتمدة مـن األيديولوجيـة الوطنيـة. فمـن الناحية الفلسـفية

يحتـاج تربيـر املواطنـة إىل منظومـة مـن األفـكار والنظريـات حـول أمور

أساسـية يتعلـق بهـا وجـود اإلنسـان كمواطـن، مثـل الدولـة والشـعب

والسـلطة واألمـر والطاعـة والقانـون والحـق والواجـب واملصلحـة العامة

واملصلحـة الخاصـة. ومـن الناحيـة األيديولوجيـة، يحتـاج إىل منظومة من

األفـكار والنظريـات حول أمور أساسـية يتعلق بهـا وجود الوطـن يف دولة

وطنيـة تاريخيـة معينة، مثـل الوطـن والهوية الوطنيـة واالنتمـاء الوطني

ووحـدة الحيـاة املتجلية نسـبيا عـىل مختلف املسـتويات الروحيـة واملادية،

والتضامـن والتضحيـة والرمـوز الوطنيـة“34.

33. Antonia Darer, et, al. The Critical Pedagogy Reader, (New York: Routledge, 2002), p: 13.

ناصيف نصار، مصدر سبق ذكره، ص: 73-72. .34

241

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

تشـكل ”وثيقة االسـتقالل“ اإلطـار األيديولوجي ملنهاج املدنيـات/ املواطنة

يف إرسائيـل. لهذا ليس صدفة أن يسـتهل كتاب املدنيـات صفحاته بالحديث

عـن ”وثيقة االسـتقالل“. ليس هنـا املقام لتحليـل وثيقة االسـتقالل، ولكن

ال بـد من اإلشـارة إىل أن ”وثيقة االسـتقالل“ تنسـجم مع تعريـف إرسائيل

كدولـة يهوديـة ديمقراطيـة. باملجمـل تنقسـم الوثيقـة إىل قسـمني، األول

يتعـرض للحقـوق التاريخية والدينيـة لليهود يف ”أرض إرسائيـل“، واعتبار

إرسائيـل هـي حـق تقريـر املصري للشـعب اليهـودي، حيـث يتـم تعريفها

كدولـة قومية تعـرب يف هويتهـا وروايتهـا وثقافتها عن الشـعب اليهودي.

جـاء يف الوثيقـة املقولـة الهامـة التاليـة: ”يف أرض إرسائيل، نشـأ الشـعب

اليهـودي، وفيهـا تبلـورت هويتـه الروحيـة والدينيـة والسياسـية... وفيها

أبـدع قيمـا ثقافيـة ذات داللـة قوميـة وعامليـة، وأورث للعالـم كلـه سـفر

األزيل“. األسـفار

أمـا القسـم الثاني فيتطـرق إىل الحقـوق املدنية والسياسـية للسـكان فيها

وإىل النظام السـيايس. يف هذا السـياق تعترب وثيقة االسـتقالل عند األوسـاط

األكاديمية وخصوصا اليسـار الصهيوني، األسـاس الليـربايل للدولة القومية

اليهوديـة، حيـث يتـم التعاطـي مـع الوثيقة مـن خـالل االدعاء أنهـا تقدم

األرضيـة الفكريـة واأليديولوجيـة إلرسائيل كدولـة يهودية تعرب عـن ثقافة

املجموعـة املهيمنـة، وديمقراطيـة بحيث أنهـا تضمن وتحقق املسـاواة لكل

املواطنـني بـدون تمييز عىل أسـاس الديـن، الجنـس أو القومية35.

עובד, עם הוצאת באזיקים, (ת"א: דמוקרטיה אלוני, שלומית يف: التعبري هذا عن أنظر .35.(2008

242

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

يشري رائف زريق إىل أهمية الوثيقة يف الفكر اليهودي-اإلرسائييل:

”تشـكل وثيقـة إعـالن الدولـة، نصـا غزيـرا ومكثفـا لكثـري مـن املقوالت

واألفـكار والفرضيـات الصهيونية، وتكمن أهميتها القصـوى بكونها حظيت

بإجمـاع عـام، إذ وافقـت عليهـا التيـارات الصهيونية وجميعهـا من أقىص

اليسـار إىل أقـىص اليمني، وتشـكل الوثيقة اللحظة الحاسـمة واملكثفة للفكر

السـيايس الـذي انبثق عنـه كل املبنـى القانوني الدسـتوري للدولـة، وكذلك

نقطـة الوصـل بـني السـيايس والقانونـي، بني األخالقـي واملهني. ويسـمح

فهـم الوثيقة بـادراك طبيعـة القانون اإلرسائيـيل وتفسـرياته املمكنة وآفاق

تطـوره، ال ألن لهـا موقعـا قانونيـا واضحـا باعتبارهـا جـزء من دسـتور

الدولـة، وإنمـا بالعكـس لكونها الروح الرسمديـة التي تعيش قبـل القانون

(الدسـتور) وبعده، وتشـكل مدخـال تأويليا للقانون وللدسـتور نفسـه“36.

يف كتـاب املرشـد لتدريس منهـاج املدنيات الصـادر عـام 2009، تم تحديد

أهـداف تدريـس وثيقة االسـتقالل، وتتمثـل يف إفهام الطالب ”حق الشـعب

اليهـودي يف إقامـة دولـة إرسائيـل، كدولة قوميـة يهودية ورشعيـة، وكذلك

العالقـة الثقافيـة بـني شـعب إرسائيـل وأرض إرسائيـل، واعـرتاف هيئات

دوليـة بحـق الشـعب اليهـودي يف تقريـر املصري، كما تجسـد ذلـك يف وعد

بلفـور، باالنتـداب الربيطانـي وبقرار األمـم املتحدة عـام 1947“37.

يبـني املرشـد أن عـىل التالميـذ أن يتعرفـوا مـن خـالل وثيقة االسـتقالل،

رائف زريق، «إرسائيل: خلفية أيديولوجية وتاريخية»، يف: كميل منصور (محرر). دليل إرسائيل العام .362011، (بريوت: مؤسسة الدراسات الفلسطينية، 2011)، ص:37. (58-1).

لتالميذ املدنيات لكتاب وفقا املدنيات موضوع لتدريس مرشد الرتبوية، السكرتارية املعارف، وزارة .37املدارس الثانوية: أن نكون مواطنني يف إرسائيل، (القدس: وزارة املعارف، 2009). ص:26.

243

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

عـىل أن دولـة إرسائيل هـي دولة اليهـود داخـل إرسائيل ودولـة اليهود غري

املواطنـني خـارج إرسائيـل، كما أنهـا دولة األقليـات فيها38. وهـذا يعني أن

إرسائيـل هـي دولة اليهـود وليـس دولـة يهودية فقـط. بمعنـى أن الدولة

تعتـرب نفسـها دولـة كل اليهود حتـى أولئك الذي قـرروا عدم الهجـرة إليها

بجنسـيتها. والتجنس

ويف الفصـول الجديـدة التـي أضيفـت إىل كتـاب املدنيات، يف العـام 2013،

أضيـف فصـل يعرض صدقيـة الدولة القوميـة والدولة اليهوديـة. ورغم أن

هـذا املوضـوع ليس عـىل عالقة مبـارشة بالرتبيـة املدنية، وإنمـا يصلح ألن

يكـون فصـال للنقاش والنقـد يف منهاج التاريـخ، إال أن الـوزارة تحاول من

خاللـه إعطـاء أولوية للجانـب الوطني-القومي-اإلثني عـىل الجانب املدني-

املواطنـي يف املنهـاج. حيث يتـم عرض وبشـكل إجرائي غري نقـدي صدقية

الدولـة القومية، مـن النواحي الليرباليـة، الديمقراطية، الثقافيـة وغريها من

النواحـي، يف إشـارة إىل أن ”يهوديـة الدولـة“ لها مـن الصدقيـة الليربالية،

الديمقراطيـة والثقافيـة ما يجعـل هذا الطابـع لدولة إرسائيـل أخالقيا، وال

يتناقض مـع حقـوق املجموعات األخـرى يف الدولة.

أهداف تعليم املدنيات/ املواطنة

اهتـم جهـاز التعليـم اليهـودي، قبـل قيـام الدولـة، يف إطـار مؤسسـات

”الييشـوف“ اليهـودي التي سـبقت قيام الدولـة، بموضوع الرتبيـة املدنية

كجـزء من بنـاء اللحمة الوطنية، والتعرف عىل مؤسسـات الدولة املسـتقبلية

املصدر السابق، ص: 27-26. .38

244

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

واملؤسسـات السياسـية الفاعلـة فيـه. أما بعد قيـام الدولة فقـد أخذ منهاج

املدنيـات يف حلتـه األوىل مهمـة الرتبيـة للديمقراطية والتعريف بمؤسسـات

النظـام السـيايس، وذلـك أيضا كجـزء من عمليـة بنـاء الدولـة الجديدة39.

وقـد كانـت عملية دمـج املهاجريـن اليهود يف صلـب أهداف الرتبيـة املدنية

يف العقـود األوىل بعـد قيام الدولة. وتجدر اإلشـارة إىل أن إرسائيل اسـتقبلت

مئـات آالف املهاجريـن إليهـا خالل عقـدي الخمسـينيات والسـتينيات، من

الـدول العربية واإلسـالمية ومن أوروبـا، وخصوصا رشقها. وسـاد االعتقاد

بـأن جـزءا مـن عملية دمـج هـذه املجموعات، التـي لم تعيـش يف دول ذات

نظـام ديمقراطي، يجـب أن يكون تربيتها عىل النظـام الديمقراطي وحقوق

املواطـن. إذن، كان موضـوع الرتبيـة املدنية حاجة داخليـة يهودية يف الدولة

الفتيـة، ولـم يؤخـذ العرب بعـني االعتبـار. فقـد كان هؤالء يرزحـون تحت

الحكـم العسـكري الـذي فـرض قيـودا صارمـة عـىل حرياتهم السياسـية

واملدنية.

يف العـام 1975 أدخـل موضـوع املواطنـة ألول مـرة كموضـوع إلزامـي

مسـتقل يف املـدارس الثانوية اليهوديـة، وبعد ذلك بسـنوات عديدة للمدارس

العربيـة. وكان املنهـاج التعليمـي يف التعليـم العربي مختلفا عنـه يف التعليم

اليهـودي. وقد ركـزت املناهج عىل الجوانـب اإلجرائية للنظـام الديمقراطي،

وتجاهلـت نقاطـا خالفيـة هامـة مثـل التصدعـات يف املجتمـع اإلرسائيـيل

وتعريـف إرسائيـل كدولـة يهوديـة، أال أن مفهـوم املواطنـة يف هـذا املنهاج

39. Orit Ichilov et, al. “Citizenship Education in Israel- A Jewish Democratic State”, in: pp:30-35.

245

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

كان يتوافـق مـع الرواية الصهيونيـة. وتزعم بنسـون أنه رغـم املحاولة، أو

عـىل األقـل الظاهرة منها، بعدم تسـييس املنهـاج القديم، فانه كان مسيسـا

بامتيـاز (باملعنـى األيديولوجـي، فالرتبيـة املدنية هـي سياسـية بالنهاية)،

بمعنـى أنه يجـريه للروايـة الصهيونية40.

يف العـام 1984، تـم صياغـة أهـداف جديـدة لتعليـم املدنيـات يف املدارس

الثانويـة العربيـة، وذلـك كجـزء مـن املنهـاج الجديـد الـذي أقرتـه وزارة

املعـارف ملوضـوع املواطنة، والذي جـاء عىل خلفية مظاهر العنف السـيايس

يف املجتمـع اإلرسائيـيل (اغتيـال الناشـط السـيايس غرينسـبريغ يف مظاهرة

عـىل خلفيـة مجـزرة صـربا وشـاتيال) وصعـود حركـة ”كاخ“، والتهديـد

الـذي أصـاب القيـم الديمقراطية. فدعـت الحاجـة (اليهوديـة اإلرسائيلية)

إىل صياغـة منهـاج يعزز قيـم الديمقراطيـة والتعدديـة والتسـامح41. وتم

تقسيم هذه األهداف إىل ثالث قدرات: معرفية، وفكرية وسلوكية42.

عىل مستوى القدرة املعرفية، تم تحديد األهداف التالية43:

الوقائع واملعطيات الالزمة لفهم مشاكل التنمية االجتماعية.أ.

فهـم التيـارات العقائديـة واألفكار التي تسـاعد يف فهـم خصائص ب.

إرسائيـل كدولـة يهودية- ديمقراطيـة، تضم أقليـات قومية.

معرفة الخلفية التاريخية للمجتمع اإلرسائييل.ج.

הללי פינסון, פוליטיקה, 14, עמ' 12. .40

הללי פינסון, פוליטיקה, 14, עמ' 12. .41نويص خصوصا، العربي التعليم وأهداف عموما، إرسائيل يف التعليم أهداف تطور حول لالستزادة .42بقراءة: ماجد الحاج، تعليم الفلسطيني يف إرسائيل: بني الضبط وثقافة الصمت، (بريوت: مركز دراسات

الوحدة العربية، 2006)، الفصل السادس.املصدر السابق، ص:224. .43

246

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

التطـورات السياسـية التـي تطرأ خـارج دولة إرسائيـل وتؤثر عىل د.

إرسائيل. داخـل يف األحداث

معرفـة أثـر التطـورات االقتصاديـة والسياسـية واالجتماعيـة عىل ه.

اإلرسائيليني. املواطنـني

إمكانيات تأثري املواطن عىل األحداث الجارية يف البالد.و.

معرفة الروابط بني دولة إرسائيل والشعب اليهودي.ز.

الروابط بني املواطنني العرب يف إرسائيل والشعوب العربية.ح.

أما عىل مستوى السلوك، فيهدف املنهاج إىل توجيه الطالب العربي إىل44:

رصد الشؤون العامة واملشاركة فيها.أ.

االسـتعداد للمسـاهمة يف املجتمع اإلرسائييل عامـة واملجتمع العربي ب.

خاصة واملشـاركة الفعلية يف الحيـاة االجتماعية.

حس االنتماء والوالء لدولة إرسائيل.ج.

حس االنتماء إىل املجتمع العربي يف إرسائيل.د.

الصـورة اإليجابيـة للقيـم الديمقراطيـة وتنميـة الحـس النقـدي ه.

تجـاه األحـداث الجاريـة.

االستعداد للقيام بواجبات املواطن.و.

االستعداد للمطالبة بحقوقه بالطرق واألساليب املناسبة.ز.

يف ح. السـلبية الظواهـر حـول النقـد وسـماع النتقـاد، االسـتعداد

املجتمـع.

يعقب الحاج (2006) عىل هذه األهداف ناقدا:

املصدر السابق، ص:225-224. .44

247

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

”يتبـني التغيـري الطفيـف للمنهـاج الجديـد باملقارنة مـع املنهـاج القديم،

فعـىل الرغـم مـن أنهـا تتنـاول للمـرة األوىل املسـائل السياسـية والروابط

بـني العـرب يف إرسائيـل والعالـم العربي وفهم مشـاكل املجتمـع اإلرسائييل

واملطالبـة األحـداث يف التأثـري إمكانيـات ومناقشـة العـرب والسـكان

بالحقـوق، إال أنهـا ال تـزال مبهمـة فيما يتعلـق ببعض املسـائل التي تدور

حـول العالقـات اليهودية-العربيـة يف إرسائيـل، مثـل التعـارض مـا بـني

طابـع إرسائيل كدولـة ديمقراطية وكدولـة يهودية-صهيونيـة. ولكن تعترب

هـذه الغايـات للمـرة األوىل أيضا، املجموعات غـري اليهوديـة كأقليات قومية

(فيمـا كانـت تعتربهـا سـابقا مجـرد مجموعـات ثقافية-دينيـة) محاولـة

طمـس تميـز العـرب كأقليـة قوميـة. فاسـتعمال مفـردة أقليـات املجردة

يفيـد بـأن العـرب يف إرسائيـل ليسـوا أقليـة قومية متميـزة بـل خليط من

األقليـات. إىل ذلـك، تويل هـذه األهداف اهتماما كبريا ملسـألة الـوالء إلرسائيل

واالنتمـاء إىل املجتمـع اإلرسائيـيل، وتتجنـب يف املقابل مواجهـة التفاوت بني

اليهـود والعـرب وقضيـة التمييـز املدنـي وواقع اعتبـار العـرب كمواطنني

مـن الدرجـة الثانية“45.

املدنيـة الرتبيـة لفحـص لجنـة املعـارف وزارة عينـت العـام 1995، يف

لصياغـة توصيـات وضـع وبهـدف كريتشـمري)، (لجنـة والديمقراطيـة

منهـاج يكـون مشـرتكا لـكل األجهـزة التعليميـة يف إرسائيـل. وقد سـلمت

اللجنـة تقريرها يف شـباط 1996، وشـمل التقريـر توصيات تتعلـق بواقع

الرتبيـة املدنيـة يف إرسائيـل، واقرتحـت أهدافا ملنهـاج الرتبية املدنيـة وطرقا

املصدر السابق، ص: 225. .45

248

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

لتدريسـها. وقـد وضعـت اللجنـة ثالثـة أهـداف، أوال: بنـاء هويـة مدنيـة

جامعـة لـكل املواطنـني يف الدولـة، ثانيـا: الرتبية عـىل ثقافة الحـوار املبني

عـىل التسـامح (وال بـد مـن اإلشـارة إىل أن اللجنـة وضعـت توصياتهـا

بعيـد مقتل رئيـس الحكومـة اإلرسائييل يتسـحاق رابـني. ونعتقـد أن هذه

التوصيـات كانـت أيضـا حاجـة يهوديـة داخلية لـرأب الصـدع الداخيل يف

بنيـان األمـة اليهوديـة الـذي أحدثـه اتفـاق أوسـلو، واالعـرتاف بمنظمـة

التحريـر الفلسـطينية واالنسـحاب مـن أراض فلسـطينية محتلـة). وثالثا:

تطويـر فكـر واقعـي وعقالني يف تنـاول السياسـة46.

يف كتـاب ”مرشـد لتدريـس موضـوع املدنيـات“ عـام 2009، تـم تحديـد

أهـداف تعليميـة عامـة، وأهـداف يف مجـال املهـارات، ويف إطـار األهـداف

التالية47: األهـداف ذكـرت العامـة

تنمية الصلة واالنتماء وااللتزام لدولة إرسائيل.. 1

االعـرتاف بكـون إرسائيل دولـة يهوديـة وديمقراطيـة، تنميـة ورعاية . 2

هويـة مدنيـة إرسائيليـة مشـرتكة إىل جانـب الحفـاظ عـىل الهويـات

القوميـة املميـزة للمجموعات املختلفـة يف املجتمـع اإلرسائييل. (الحظ يف

هـذا السـياق أن الهويـة املدنيـة اإلرسائيليـة يف هذا السـياق جـاء بعد

تأسـيس الدولـة اإلثنيـة التـي تنتـج تراتبيـة مواطنيـة. إذن، فالهوية

املدنية ليسـت األسـاس يف املنهـاج وال األرضية الصلبة التـي تقوم عليها

املواطنـة املتسـاوية، وإنمـا الدولـة اإلثنيـة ومـا تنتجه مـن تراتبية).

46. Orit Ichilov et, al., pp: 36-37. لتالميذ املدنيات لكتاب وفقا املدنيات موضوع لتدريس مرشد الرتبوية، السكرتارية املعارف، وزارة .47

املدارس الثانوية: أن نكون مواطنني يف إرسائيل، (القدس: وزارة املعارف، 2009). ص: 8.

249

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

مجتمـع . 3 يف أساسـيتني كقيمتـني والتسـامح بالتعدديـة االعـرتاف

ديمقراطـي.

االعـرتاف برشعيـة الفـوارق يف وجهـات النظـر يف قضايـا أساسـية يف . 4

املجتمـع اإلرسائيـيل.

االعـرتاف بوجـود مجموعـات مختلفة مـن الناحيـة القوميـة والثقافية . 5

والطائفيـة والدينيـة داخـل املجتمـع اإلرسائييل.

االعـرتاف بمبـدأ كرامة اإلنسـان وحريتـه وبمبـدأي املسـاواة والعدالة . 6

االجتماعيـة كقيـم أساسـية يف املجتمـع والدولة.

احرتام القانون واملحافظة عىل حقوق اإلنسان واملواطن.. 7

تنميـة التسـامح تجـاه الغـري، واالنفتـاح واالحـرتام املتبـادل لألفـراد . 8

املخلفـة. واملجموعـات

تشـجيع الحـوار فيما بينها واالعـرتاف بأهمية تسـوية الخالفات بطرق . 9

. سلمية

تنمية املشاركة واملسؤولية االجتماعية واملدنية.. 10

أما األهداف يف مجال املهارات، فقد تم تحديدها كالتايل48:

ـيايس . 1 القـدرة عىل فهم، تحليـل وتقييم الواقـع املركب يف إرسائيل – الس

واالجتماعي.

تحليـل حدث، خطوة أو سـلوك يف الواقـع االجتماع والسـيايس تعرب عن . 2

كون إرسائيل دولة يهودية وديمقراطية.

رؤيـة مجمـل أبعاد ومفاهيم املشـكلة بكامـل تعقيداتهـا وتقييم حلول . 3

48. . المصدر السابق، ص: 9-8.

250

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

مختلفـة للمشـكلة حسـب القيـم واملبـادئ املتبعـة يف دولـة إرسائيـل

والديمقراطية. اليهوديـة

تنميـة كفـاءات التعلم املسـتقل لـدى التلميـذ بحيث يكـون ذا مهارات . 4

تفكرييـة مثـل: التحليـل، التطبيـق والتقييـم بواسـطة أسـاليب تعليم

وتعلـم متنـوع )اسـتعمال مجمعات املعلومـات، قراءة ناقدة، مشـاهدة

ناقـدة لوسـائل االتصال الجماهرييـة، األفالم الوثائقيـة، منابر النقاش،

ألعـاب األدوار واملحاكاة، الدراسـة خـارج الصف).

تحليل وتفسـري النـص يف سـياقه: القدرة عـىل تفكيك الوحـدة الكاملة . 5

وتحليلهـا إىل عوامـل من أجل توضيح الصلة بني األفـكار واملصطلحات؛

التفضيـل بني الحقائـق والفرضيات واملواقف، الكشـف عن االفرتاضات

الخفيـة، التفضيـل بني األسـباب والنتائج واالسـتنتاجات، التفضيل بني

املعلومـات ذات الصلـة واملعلومات التي ليـس لها صلة.

التفضيـل بـني النصـوص املختلفة التي تعـرب عن موقف وبـني مقاالت . 6

توفـر لنا معلومـات، صورة وضـع أو أحداث.

مقارنـة - التفضيـل بني نقاط الشـبه واالختـالف، معالجـة املعلومات . 7

واستخالص االستنتاجات.

تطبيـق – القـدرة عـىل اسـتعمال مبـادئ، تعميمـات، أفـكار، قوانـني . 8

وطـرق مختلفـة يف حـاالت جديـدة، مثـال: القدرة عـىل تحليـل الواقع

االجتماعـي والسـيايس يف الدولة بواسـطة املبـادئ واملصطلحـات التي

نتعلمها.

تقييـم – الحكـم عىل الجـودة واملصداقية بواسـطة معايـري: القدرة عىل . 9

التقييـم، حسـب مقاييـس ديمقراطية، واقع سـيايس، سـلوك، وجهات

251

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

نظـر أو عقائـد مختلفـة منتـرشة يف املجتمـع والدولـة وكذلـك مـدى

. رشعيتها

اسـتهالك ناقـد – القـدرة عـىل اسـتهالك معلومـات بطريقـة ناقـدة . 10

مدروسـة. ومدركـة

أجـرى الباحثـان عـريان بـن آري وعـريا نمـور مقارنة بـني الرتبيـة املدنية

يف التعليـم العربـي والتعليـم العـربي، وذلـك مـن خـالل تحليـل األسـئلة

امتحانـات بحثهمـا فحـص وقـد التوجيهـي (البجـروت)، امتحانـات يف

التوجيهـي يف الجهازيـن منذ العـام 1988 وحتـى العـام 2003. أي أنهما

فحصـا االمتحانـات يف الفـرتة التـي لم يكـن فيها املنهـاج موحـدا، والفرتة

التـي أصبـح فيها املنهـاج موحـدا لجهـازي التعليـم. وتبني خـالل البحث

أنـه رغـم توحيـد املنهـاج، إال أن االمتحانات بقيـت مختلفة باللغـة العربية

والعربيـة. وتكمـن أهميـة البحـث يف أن االمتحانـات تكشـف عـن الـدور

املتوقـع مـن املنهـاج لعبـه يف كال الجهازيـن رغـم توحيدهما49.

وقـد قسـم الباحثـان األسـئلة إىل سـبع مجموعـات: املعلومات حـول نظام

املدنيـة، الحقـوق املدنيـة، الواجبـات وأهميتهـا، الديمقراطيـة الحكـم،

القـدرات املدنيـة، الهويـة والـروح الديمقراطيـة (قيـم املسـاواة، الحريـة

والعـدل). وتبـني مـن البحـث أن هنالـك تحـوال يف املواضيـع املطروحـة يف

التعليـم العربـي. فحتـى منتصـف التسـعينيات (يف املنهاج القديـم) كانت

غالبيـة األسـئلة (حـوايل %92) تركـز عـىل املركـب املعلوماتـي املجـرد،

ערן בן-ארי וערן מור, "אזרחות כפולה: השינויים בבחינות הבגרות באזרחות בשנים .491998-2003", פוליטיקה, 14, עמ' 77-98.

252

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

وتراجعت هذه األسـئلة يف املنهـاج الجديد إىل %21 يف العـام 2003. وازداد

اهتمـام االمتحانـات يف موضـوع الحقـوق (%7 عـام 1988 إىل %31 عام

2003)، بمعنـى أن أسـئلة االمتحانـات يف التعليـم العربي تركز باألسـاس

عـىل مركبـات املعلومـات والحقـوق والـروح الديمقراطيـة. يف حـني تغيب

األسـئلة التـي تركـز عـىل القـدرات العمليـة للطالب، مثـل أسـئلة التحليل

الهوية50. ومركـب واملقارنـة

أمـا يف األسـئلة يف التعليم اليهـودي، فقد بقـي مركب الهويـة مركبا حارضا

يف كل فـرتة البحـث، يف املنهـاج القديـم والجديـد، ليشـكل حـوايل 35%

مـن األسـئلة. وذلـك بخـالف االمتحانـات يف التعليـم العربـي التـي يهمش

فيهـا موضـوع الهويـة. وكمـا يف التعليم العربـي، تراجع مركـب املعلومات

والـروح املواطنيـة والقـدرات الحقـوق مركبـات لصالـح االمتحـان يف

الديمقراطيـة، ولكـن تبقى الهويـة املركب األقوى يف االمتحانـات51. وينطبق

هـذا عىل مـا وصفتـه بينسـون بــ ”منهاج مدنـي واحـد، وتصـور مدني

مختلـف“. بمعنـى أنـه رغم الحديث عـن منهاج مشـرتك للرتبيـة املدنية يف

إرسائيـل، إال أن املخرجـات املدنيـة سـتكون مختلفة بني العـرب واليهود52.

ويزعـم اغباريـة أن أحـد هـذه املخرجـات هـو إقصـاء العرب مـن تصميم

الحيـز العـام، ولهـذا عالقة بالنظـام السـيايس اإلرسائييل الـذي ينعكس يف

مضامـني املنهـاج يف الرتبيـة املدنية53.

املصدر السابق، ص:83-82. .50

املصدر السابق، ص:88-87. .5152. Pinson, One Civic, 2011.p: 238.53. Agbaria, 2011.

253

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

منهـاج تحويـل إىل إرسائيـل، يف والتعليميـة الرتبويـة املؤسسـة تسـعى

املدنيـات إىل حلقـة من حلقـات الرتبية الوطنيـة يف صفوف الطـالب اليهود،

وجـزء من فـرض الرؤيـة اليهودية عـىل الطالب العـرب. ويخلق هـذا نوعا

مـن التوتـر يصـل إىل درجـة الغربـة بـني الطـالب واملعلمني العـرب وبني

منهـاج املدنيـات. وتعـزو ”ميخال بـراك“ هذا التوتـر إىل أن جهـاز التعليم

الرسـمي يخىش مـن أن تـرض الرتبيـة املدنيـة بالرتبيـة الوطنيـة اليهودية

للطـالب اليهـود مـن جهـة، وتـرى يف الهويـة املدنية-املواطنيـة املشـرتكة

خطـرا عىل الهويـة اليهودية الوطنيـة54. بمعنى، أن جهاز التعليم الرسـمي،

وكجـزء مـن ماهية التصـور اليهودي- اإلرسائيـيل، يرى يف عمليـة بناء األمة

عمليـة ذات طابـع إثنـي إقصائي، ال يرى العـرب جزءا من هـذه الصريورة.

ويف نفـس الوقـت ال يرى مشـكلة يف أي تناقض بني هذا املفهـوم لألمة وبني

الرتبيـة املواطنيـة التي تهدد وتتحـدى هذا التصور يف الصميم. وقد أنسـجم

هـذا التوجـه مـع رؤيـة وزارة املعـارف عمومـا، ويف فـرتة الوزيـر غدعون

سـاعر خصوصـا، وبضغط مـن جمعيـات ومؤسسـات يمينيـة يف إرسائيل

قامـت بنقـد منهـاج املواطنة وكتـاب املنهاج للمرحلـة الثانويـة، وادعت أن

الكتـاب يعـزز التوجهـات الديمقراطيـة عـىل حسـاب التوجهـات الوطنية،

ويف مركزهـا تعريـف إرسائيـل كدولـة يهوديـة. ففـي ورقة بحثيـة قدمها

”مركـز اإلسـرتاتيجية الصهيونيـة“، حول تعليـم املواطنـة يف إرسائيل، جاء

فيهـا أن املنهـاج ال يعـزز مفاهيم مثـل: الدولـة القومية (اليهوديـة)، تقليل

ספטמבר ,18 מס' האלקטרוני, עדאלה גיליון בישראל", אזרחי "חינוך ברק, מיכל .542005, עמ' 2.

254

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الحديـث عـن قيـم الدولـة اليهوديـة، وعـدم تخفيـف حـدة توتـر الرشوخ

”يتسـحاق البحثيـة الورقـة كاتـب ويعتقـد إرسائيـل55. يف االجتماعيـة

غايغـر“، أن كتـاب املدنيـات فيه الكثري مـن املفاهيـم الليرباليـة الفردانية،

وقليـل مـن املفاهيم القوميـة الجماعية. وطرحـت الورقـة البحثية توصيات

لتعديـل الكتـاب، واملثـري يف املوضـوع أن النقاش الـذي دار يف فـرتة الوزير

سـاعر حـول منهاج وكتـاب املدنيـات ينسـجم تماما مـع التوصيـات التي

قدمهـا مركـز اإلسـرتاتيجية الصهيونيـة، حيث دأبـت الوزارة عـىل تطبيق

التوصيات. هـذه

وقـد قامـت مجموعـة بحثية موازيـة بكتابـة ورقـة بحثية أخـرى، حذرت

فيهـا مـن االنحيـاز الـذي تحـاول وزارة املعـارف القيـام بـه يف منهـاج

املواطنـة، وخصوصـا يف أعقـاب ازديـاد مظاهـر العنرصيـة والكراهيـة يف

املجتمـع اإلرسائيـيل. واقـرتح الباحثون خمسـة مركبـات للرتبيـة للمواطنة

والديمقراطيـة، تشـكل إجابـة عـىل صعـود العنرصيـة وخطـاب الكراهية

وخطـاب الروايـة القوميـة اإلقصائية يف الحكومـة. وهذه املركبات الخمسـة

:56 هي

أوال: من نظام األغلبية والشعبية إىل نظام املنطق واإلنصاف.

ثانيـا: مـن الطاعـة العميـاء وتقديس الشـخصيات إىل شـخصية مسـتقلة

سـيادية. ومواقف

http://www.izs.org.il/ :أنظر إىل نص البحث يف موقع مركز اإلسرتاتيجية الصهيونية عىل الرابط .55 heb/?catid=208

לאזרחות הפוליטי החינוך קידום על מאוחר: שיהיה לפני ואחרים, אלוני נמרוד .56לחינוך המכון (ת"א: וגזעניות, לאומניות מגמות של התגברות לנוכח דמוקרטית

מתקדם ומכללת סמינר הקיבוצים, 2011). עמ' 21-22.

255

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

ثالثا: من تفكري سطحي ونمطي إىل تفكري مركب ونقدي.

رابعا: من انغالق إثني إىل تفهم للروايات املختلفة.

خامسا: من معرفة ذهنية إىل ممارسة فاعلة.

ويف نفـس السـياق أشـار أدار كوهن - الذي شـغل منصـب املفتش القطري

ملوضـوع املواطنـة، وأقيـل منه بسـبب توجهاتـه الناقـدة للتعديـالت التي

تنـوي الـوزارة إدخالهـا عـىل املنهـاج الحـايل – إىل أن منهـاج املدنيـات ال

يسـتطيع مواجهـة العنرصيـة يف املجتمـع اإلرسائيـيل. إذ يشـدد املنهاج عىل

الجوانـب اإليجابيـة، مثـل قيـم التسـامح واحـرتام اآلخـر، دون وضعها يف

سـياق مكافحـة العنرصيـة، والتي لم تكن هدفـا من أهداف تعليـم املواطنة

يف إرسائيـل. فـال يكفي طـرح القيم االيجابيـة ملحاربة العنرصيـة، بل يجب

مواجهتهـا بصـورة مبـارشة واإلشـارة إليهـا، وهـو مـا ليـس حـارضا يف

املنهاج57. أهـداف

كتاب املنهاج ”أن نكون مواطنني يف إرسائيل“

يهـدف هـذا القسـم إىل اسـتقراء نصـوص مـن كتـاب املنهـاج ”أن نكون

مواطنـني يف إرسائيـل“ (الحقـا: كتـاب املنهـاج)، الصـادر عـام 2003 عن

ـم الكتاب مركز تخطيـط وتطوير املناهـج التعليمية يف وزارة املعارف. يقس

إىل مدخـل وثالثـة أقسـام. يتكون املدخـل من خلفيـة تاريخية لقيـام دولة

إرسائيـل، ثـم عـرض لـ“وثيقـة االسـتقالل“، التـي تشـكل، كما أسـلفنا،

التربيـر األيديولوجـي لتدريس املدنيـات/ املواطنة يف إرسائيل. ويسـتعرض

אדר כהן, "גזענות בכיתה", הארץ, 8.2.2013, עמ' 27. .57

256

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

القسـم األول النظـام والفكـرة الديمقراطيـة، أمـا القسـم الثانـي فيوضح

مفهـوم الدولـة اليهوديـة، ويعالج القسـم الثالث نظـام الحكم والسياسـة

إرسائيل. يف

ومـع أن بعـض األبحاث تشـري إىل أن منهاج املدنيات يف إرسائيل ينسـجم مع

التفسـري األقـىص للرتبية املدنيـة58. إال أن كتاب املنهاج بقي أسـري التفسـري

األدنـى للرتبية املدنيـة. يقـدم الكتاب للطـالب معلومات عـن الديمقراطية،

ثـم يحـاول أن يـربر الدولـة اليهوديـة دون توظيـف نقـدي للقسـم األول

عـن الديمقراطـي يف نقـد القسـم الثاني عـن الدولـة اليهودية. أما القسـم

الثالـث فهـو قسـم معلوماتـي إجرائـي عـن النظـام السـيايس يف إرسائيل،

يسـتعرض بنية املجتمـع اإلرسائييل والتصدعـات املختلفة فيـه. وهو يف هذا

املبحـث يقـدم نقاشـا متطـورا لفهم املجتمـع اإلرسائيـيل. وتـالزم ”وثيقة

االسـتقالل“ الكثـري مـن فصول الكتـاب، فهـي األرضيـة األيديولوجية التي

يعتمـد عليهـا الكتاب، كمـا املنهاج.

فمثـال، عندمـا يناقـش الكتـاب حقـوق املجموعـة يف إرسائيل، فإنـه ينطلق

مـن ”وثيقـة االسـتقالل“، مدعيـا أن إرسائيـل ”تعـرتف بحـق مجموعات

يف اليهوديـة األكثريـة عـن متميـزة هويتهـا.... عـىل الحفـاظ يف األقليـة

الديانـة، واللغـة والثقافـة“ (ص: 470). يشـري الكتـاب، بناء عـىل ”وثيقة

العبـادة حريـة (للمجموعـة): جماعيـة حقـوق ثالثـة إىل االسـتقالل“،

واألحـوال الشـخصية، االعـرتاف باللغـة العربيـة كلغـة رسـمية، ويف مجال

التعليـم. إال أن الكتـاب ال يقـدم رؤيـة نقدية لهـذه الحقـوق الجماعية، هذا

ערן בן-ארי וערן מור, "אזרחות כפולה: עמ' 77-98. .58

257

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

باإلضافـة إىل أنـه يغيـب أهـم حـق جماعـي يطالب بـه املواطنـون العرب

الفلسـطينيون يف إرسائيـل وترفضـه الدولـة، وهـو االعـرتاف باملجموعـة

العربيـة كمجموعـة قوميـة. كمـا أن العـرب ال يتمتعـون بحقـوق جماعية

كاملـة يف مجـال التعليـم، مثـل تدريـس الروايـة التاريخية الخاصـة بهم.

ويعـرض الكتـاب معلومة غـري صحيحة يف هذا املجـال بقولـه ”يتعلم أبناء

مجموعـات األقليـة األدب، والدين، والـرتاث والتاريخ الخـاص بهم إىل جانب

تعلـم حقوقهـم وواجباتهـم املدنيـة يف الدولـة“ (ص: 471). والحقيقة هي

أن العـرب يتعلمـون األدب والدين والـرتاث باللغة العربيـة، ولكنها نصوص

ال تتفاعـل مـع الخاصيـة الكاملـة للمجموعـة العربيـة يف الدولـة. وهـذه

املعلومـة عاريـة تمامـا عن الصحـة بالنسـبة لتدريـس التاريـخ. وال يقدم

الكتـاب أي نقـد للحـق الجماعـي املتعلق باللغـة العربيـة، حيـث أن اللغة

العربيـة غري حـارضة يف الحيز العـام يف إرسائيل، وال يتم االعـرتاف بالثقافة

التـي تحملهـا هـذه اللغـة. أما بالنسـبة للحقـوق الدينيـة، فهنالـك تغييب

ملوضوع االنتهاكات الشاسـعة لألوقاف واملقدسـات اإلسـالمية واملسـيحية،

وعـدم تمكـن أبنـاء الطائفة املسـلمة يف إرسائيل مـن إدارة شـؤون أوقافهم

ومقدسـاتهم، ممـا أدى إىل انتهـاك الكثـري منهـا بصـورة فظة.

يقـدم القسـم األول من الكتاب رشحا عن الديمقراطية. ويشـكل هذا القسـم

محـورا هامـا وإيجابيـا يف الرتبيـة املدنيـة، فهـو ال يركز عـىل الديمقراطية

كنظـام سـيايس فحسـب، بـل يسـتعرض مبـادئ الديمقراطية أيضـا. ويف

هـذا فائـدة كبـرية لرتبية الطـالب عـىل القيـم الديمقراطيـة. فالديمقراطية

ليسـت نظامـا فقـط بل هي أسـس فلسـفية أيضـا. لـذا يقوم هذا القسـم

258

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

باسـتعراض الحقوق والحريات السياسـية يف النظـام الديمقراطي، وميزات

وسـلطة السـلطة وتقييـد السـلطات فصـل مثـل الديمقراطـي، النظـام

القانـون، والطـرق االنتخابيـة املختلفـة وغريهـا. كمـا يسـتعرض القسـم

األول حقـوق املجموعـات القومية، والتوجهـات الفكريـة املختلفة حول هذه

الحقـوق. بـل يسـتعرضها بطريقـة جيدة جـدا، لدرجـة أنه يمكـن اعتبار

املـادة مـادة جامعيـة مـن حيث الكيـف والكـم، أكثر منهـا مـادة للمرحلة

الثانويـة، سـيما وأنهـا تسـتعرض مقتطفات مـن نصوص ومقـاالت حول

وقائـع حدثـت عـىل األرض مـن أجل تجسـيد هـذه املبادئ.

يمكـن اإلشـارة إىل تحفظـني عىل هـذا القسـم. األول وهو التحفظ الشـامل

ويتعلـق باالدعاء بأنه رغم غـزارة املادة النظرية حول النظـام الديمقراطي،

إال أن هـذه املـادة ال توظـف يف نقد القسـم الثاني املتعلق بالدولـة اليهودية،

مثـل مبـدأ املسـاواة وحقـوق املجموعـة وحياديـة الدولـة. أمـا التحفـظ

الثانـي فيتعلق يف إقحـام األديان السـماوية يف القسـم األول املتعلق بالنظام

واملبـادئ الديمقراطيـة، وهـو توظيـف أيديولوجي واضح للديـن يف رشعنة

الدولـة اليهوديـة الحقـا. فالفكـرة الديمقراطية ليـس لها عالقـة باألديان،

وقـد فنـدت األدبيات التي سـاقها بعض منظـري التحـول الديمقراطي مثل

”صموئيـل هنتنغتـون“ العالقة بني ديـن معني والديمقراطيـة. فالنصوص

الدينيـة هـي حقـول معرفيـة مسـتقلة عـن النظـام الديمقراطـي، فمثـال

عندمـا يتحـدث القسـم األول عن بعـض مبـادئ الديمقراطية يقـوم بعدها

باسـتعراض هذه املبـادئ يف الديانات السـماوية.

فمثـال عندما تـم الحديث عن مبدأ حسـم األكثريـة يف النظـام الديمقراطي،

259

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

تـم إرفـاق تحليـل ملبـدأ حسـم األكثريـة يف الديانـات السـماوية الثـالث،

وعـرض لنفـس املبـدأ يف املذهـب الـدرزي. وهـذا األمـر فيـه الكثـري مـن

املغالطـات وعـدم الدقة يف عـرض املوضوع وقـراءة أيديولوجيـة أكثر منها

قـراءة علميـة رصينـة. ال مـكان لهـذا التوظيـف يف الرتبية املدنيـة. ونعتقد

أن الهـدف منـه هـو التمهيـد للقسـم الثاني عـن الدولـة اليهوديـة، ليكون

الربـط بـني املبـادئ الديمقراطيـة والديانـة اليهوديـة ربطـا طبيعيـا فيما

بعـد، ومعتمـدا عىل القسـم األول من الكتاب الـذي ربط الديانات السـماوية

باملبـادئ الديمقراطيـة. فاألمـة املواطنيـة ال ترتبـط بالديـن، بـل باالنتماء

إىل الكيـان السـيايس الدوالتـي املتواجـد يف بقعـة جغرافيـة واحـدة، يتمتع

سـكانها بحقـوق مدنيـة وسياسـية متسـاوية بحكـم مواطنيتهـم، وليس

الديني. انتمائهـم

أمـا القسـم الثاني، الـذي يتطـرق إىل الدولة اليهوديـة، فيمكن اإلشـارة إىل

عـدة مالحظـات بصـدده. أوال: وهـي تكـرار للمالحظـة السـابقة، فهنالك

قطيعـة بـني مبـادئ الديمقراطية النظريـة، كمـا عرضت يف القسـم األول،

وبـني مسـألة الدولـة اليهوديـة. حيـث ال يتم توظيـف األطر التـي عرضت

يف القسـم األول لقـراءة نقديـة للقسـم الثاني. ثانيـا: هنالك عـرض محايد

للدولـة اليهوديـة، والعرض املحايد هـو بالرضورة عرض منحـاز بطبيعته.

بمعنـى انـه يتـم عـرض الدولـة اليهوديـة وكأنها نظـام سـيايس طبيعي،

وطبعـا يسـتند أخالقيا إىل ”وثيقة االسـتقالل“. وتشـري بنسـون إىل أنه يتم

عـرض فكـرة الدولـة اليهوديـة عىل أنهـا فكرة متوازنـة بني أفـكار أخرى،

فهـي الفكـرة الوسـيطة بـني دولـة كل مواطنيهـا وبـني الدولـة الدينيـة

260

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

اليهوديـة التوراتية كما تريدها أوسـاط أرثوذكسـية يهوديـة59. فقد جاء يف

الكتـاب مـا ييل:

”يف املجتمـع اإلرسائييل هناك اختـالف يف اآلراء حول تعريـف دولة إرسائيل،

وداللـة املصطلـح دولـة يهوديـة..... يف الطـرف األول نجـد التوجـه القائل

أن عـىل دولـة إرسائيل أن تكـون دولـة التـوراة...... أما التوجـه يف الطرف

املعاكس له يف التسلسـل فانـه التوجه القائل أن عىل دولـة إرسائيل أن تكون

دولـة لجميـع مواطنيهـا، أي دولة غري معرفـة من خالل القوميـة اليهودية،

إنمـا هي دولـة ديمقراطية تلتـزم بمنح املسـاواة التامة يف الحقـوق لجميع

املواطنـني... وبني هذيـن القطبني تقـع التوجهـات الصهيونية التـي تتبنى

ما جاء يف وثيقة االسـتقالل- دولـة إرسائيل هي دولة يهوديـة وديمقراطية،

دولـة قوميـة يهوديـة معرفـة مـن خـالل األكثريـة اليهوديـة فيهـا، وهي

أيضـا دولـة ديمقراطيـة ودولة لجميـع مواطنيهـا اليهود والعـرب، الدروز

.(182 (ص: والرشكس....“

يسـتعرض الكتاب هـذا املوضوع دون نقـد. فمثال ال يطرح التسـاؤل حول

كيـف تكـون الدولـة اليهوديـة الديمقراطيـة نظاما سياسـيا أكثر مسـاواة

وأخالقيـة وأنصافـا مـن دولة جميـع مواطنيهـا؟ بمعنـى أن الكتـاب يقر

بواقـع دون نقاشـه، وال يقـدم تفسـريا نظريـا وتطبيقيـا حـول أفضليـة

الدولـة اليهودية عـىل الدولـة الليربالية أو غريهـا من أنظمـة الحكم. عرض

الكتـاب معنـى دولـة جميـع مواطنيهـا وتـم اقتبـاس فقـرة مـن مقالـة

لعزمـي بشـارة يف مجلـة ”نظريـة ونقـد“ عـام 1993، يبني فيها بشـارة

59. . הללי פינסון, פוליטיקה, 14, עמ' 15.

261

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

رؤيتـه لدولـة جميـع مواطنيهـا التـي ال تتناقـض مـع الحقـوق الجماعية

(ص: 184)، إال أن الكتـاب ال يقـوم بعمليـة اشـتباك نظـري بـني األنظمة

املختلفـة، وال يعرضهـا كلهـا ومنهـا الدولـة اليهوديـة، وال يبـني أفضليتها

عـىل جميـع املواطنني يف الدولـة. ومن هنا فـإن ”الحياد“ يف عـرض األفكار

يشـكل يف حقيقـة األمـر انحيـازا للدولـة اليهوديـة، مـن خـالل وضعها يف

مصـاف النظـم السياسـية األخرى.

بعدهـا مبـارشة، يعرض الكتـاب بشـكل واضح مفهـوم الدولـة اليهودية،

ويبـني العالقة بني دولة إرسائيل والشـعب اليهودي، واملؤسسـات واملنظمات

اليهوديـة والصهيونيـة العاملية. ويبـني أن دولة إرسائيل هـي دولة اليهود يف

كل العالـم، وهو ما يتناقـض ومفهوم األمة املدنية-السياسـية. إال أن الكتاب

ال يبـني هذا التناقض، وال يسـتحرض القسـم األول يف نقد هـذا املفهوم لألمة

وتراتبيـة املواطنـة التـي يبينهـا القسـم الثاني، مـن خالل عرضـه أفضلية

كل إرسائيـل دولـة يهودية عـىل حقـوق اليهـود يف إرسائيل والعالـم. ولكن

هـذه األفضليـة ال تكون مـن خالل مقارنـة مع املواطـن العربـي، فالكتاب

يتجنـب أسـلوب املقارنـة والنقد النظـري بشـكل واضح. ففي حـني يدعي

أن إرسائيـل هـي دولـة تنتهج املسـاواة بـني العـرب واليهـود (ص: -182

183)، نـراه يسـتعرض يف الفصـل الثالث من القسـم الثاني مميـزات دولة

إرسائيـل كدولـة يهوديـة (ص:191)، حيـث يكتشـف الطالـب أن اليهـود

يتمتعـون بحقـوق جماعيـة وفرديـة أكثـر مـن حيـث العـدد وأعمـق من

حيـث النوعيـة مـن األقلية العربيـة. فرمـوز الدولة تعـرب عن هويـة الدولة

اليهوديـة (ص:192-191)، ومؤسسـات الدولـة تعـرب عن يهوديـة الدولة

262

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

(197-193). ويعـرب الترشيـع بدوره عـن هذا الطابـع (201-198). ففي

مبحـث الترشيـع يكتشـف الطالـب عىل األقـل قانونـني هامني يعـربان عن

يهوديـة الدولـة، وعن كـون الدولة دولة الشـعب اليهـودي: قانـون العودة

عـام 1950، وقانون الجنسـية عـام 195260. وهما قانونـان يعرضان دون

نقـد مـن مبدأ املسـاواة واملواطنيـة كما ظهر يف القسـم األول، سـيما وأنهما

عـىل األقـل يؤسسـان ملفهوم األمـة اإلثنية مـن جهـة، ولرتاتبيـة املواطنة يف

إرسائيـل من جهـة أخرى61.

الهوية

يعـزز الكتـاب الهويـة القوميـة للطـالب اليهـود، ويتعامـل مـع الـرتاث

اليهـودي كجـزء مـن الهويـة الوطنيـة. حيـث جـاء يف كتـاب ”املرشـد“،

الهويـة تعزيـز إىل يهـدف الكتـاب أن الهويـة، بموضـوع يتعلـق فيمـا

الرتاثيـة كجـزء من الثقافـة العربيـة، ويميز بـني الطالب العرب (مسـلمني

ومسـيحيني) والطـالب الـدروز، وهـو ينسـجم بهذا مـع سياسـات الدولة

ووزارة املعـارف يف ”درزنـة“ هويـة أبنـاء الطائفـة الدرزية كهويـة بديلة

عـن الهويـة القوميـة. بينمـا الهدف مـن تعزيـز الهويـة الثقافيـة للطالب

اليهـود يجـب أن يكـون جزءا مـن تعزيـز الهويـة القومية. الجـدول التايل

يوضـح األهـداف املتباينـة لكتاب املنهـاج حول الهويـة، كما جـاء يف كتاب

طبعا، لم يكن التعديل األخري عىل قانون الجنسية والذي أقرته املحكمة العليا يف عام 2012، قد أدخل .60إىل الكتاب. ويمثل هذا التعديل تصعيدا يف تعميق مفهوم الدولة اليهودية، وتراتبية املواطنة بني العرب

واليهود يف موضوع التجنس.يتم عرض نقاش قصري (نصف صفحة) حول عدم املساواة الذي ينتجه قانون العودة يف القسم الثالث .61

من الكتاب، ص: 234.

263

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

املدنيـات62. موضـوع لتدريس مرشـد

للتالميذ اليهودللتالميذ الدروزللتالميذ العرب”تعزيز املركبات

والعنارص الثقافية

اإلسالمية واملسيحية

علما بأن الديانة

اإلسالمية هي إحدى

املركبات املركزية يف

الثقافة العربية“.

”تعزيز الهوية

الدرزية واالنتماء

للرتاث الدرزي“.

”تعزيز الصلة واالنتماء للرتاث

وللثقافة اليهودية كجزء من

الهوية القومية (ليس الدينية

فقط)*، للتالميذ الذين يعيشون

يف دولة يهودية وديمقراطية“.

- ”التعرف عىل قيم ومبادئ

يهودية تشكل أسسا هاما يف

الثقافة القومية“.

- ”التعرف عىل مصادر يهودية

تذكر ويعرب عنها يف القوانني

والقضاء يف إرسائيل“.

التشديد داخل األقواس هو من املصدر.

يف كتـاب املدنيـات، يتطـرق الفصـل الرابـع إىل موضـوع هويـة املواطنـني

يف إرسائيـل، وهـو فصـل مكـون من ثـالث صفحـات فقـط (204-202).

دون جـدا، وسـطحية إجرائيـة بطريقـة الهويـة موضـوع يسـتعرض

االشـتباك مـع مركبـات الهويـة وديناميكيتها، يقسـم الكتـاب املواطنني يف

إرسائيـل إىل ثـالث مجموعـات: العـرب والـدروز واليهود. يشـري الكتاب إىل

مرشد لتدريس موضوع املدنيات، مصدر سبق ذكره، 2009، ص: 12. .62

264

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

أن تعريفـات الهويـة لـدى املواطنـني يف إرسائيل تشـمل مركبـات املواطنة،

القوميـة والديانـة. فاملواطنة ليسـت هوية تلعـب الدور الذهنـي والعاطفي

مثـل القومية والديانـة، إال أن الكتاب يضعهـا يف مصاف القوميـة والديانة.

كمـا يسـتعرض الكتـاب هـذه املركبـات وكأن الواحـدة منهـا بديلـة عـن

األخـرى، دون أن يرى العالقـة املركبة بينها وديناميكيتها املسـتمرة. فمثال،

يقـول الكتـاب إن لهويـة املواطنـني العـرب مركبـات عـدة. فهنالـك هوية

املواطنـة، وهـي الهويـة، حسـب الكتاب، ملـن ”يشـدد عىل مركـب املواطنة

ويعـرف هويتـه بأنـه إرسائييل، بهـذا فانه يـربر رباطـه بدولـة إرسائيل“،

والفلسـطيني ”مـن يشـدد عـىل املركـب القومـي الفلسـطيني، ويعـرب عن

الربـاط بفلسـطني (وهو االسـم الذي يطلق عليـه اليهـود أرض إرسائيل)“.

والهويـة الدينيـة ”القصـد مـن املركـب الدينـي هـو االنتمـاء إىل الديانـة

اإلسـالمية أو املسـيحيني أو املذهـب الـدرزي“، والعربـي ”مـن يشـدد عىل

الجانـب القومـي العربي، ويعرب عـن الربـاط بالقومية العربية الشـاملة يف

الـرشق األوسـط“ (ص: 202).

يالحـظ مـن التعريفـات للمركبـات املختلفـة والنتيجة امللحقة لـكل مركب،

أن الكتـاب يتعامـل مـع هوية العـرب بسـطحية، دون فهم العالقـة بينها.

ويـرى الكتاب تناقضـا واضحا بني الهويـة الوطنية والقوميـة وتلك املدنية.

فمـن يعـرف نفسـه كإرسائييل إنمـا يعلـن ارتباطـه بإرسائيل، ومـن يعلن

عـن هويتـه القومية فإنه يعلـن عن انتمائـه ”للرشق األوسـط“63.

القومي اإلطار في الفلسطينية الهوية تصنيف تم فقد النصوص. هذه في األخطاء بعض الحظ .63مصطلح األوسط (والشرق األوسط الشرق إلى العروبي واالنتماء الفلسطينية)، القومية (الهوية

استعماري يشمل غير العرب أيضا، وهو مصطلح غير عروبي ال جغرافيا وال ثقافيا).

265

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

خالصة

عالـج هـذا البحث منهـاج املدنيـات للصفوف الثانويـة يف املـدارس العربية

يف إرسائيـل، معتمدا عـىل املنهج التحليـيل الكيفي املعمق لنصـوص املنهاج،

باالسـتناد إىل األدبيـات النظريـة حـول املناهـج التعليميـة عمومـا ودورها

يف بنـاء هويـة مواطنيـة، وحـول منهـاج املدنيـات تحديـدا كونـه املنهـاج

األسـاس يف بنـاء مفهـوم املواطنـة، والديمقراطيـة والحقـوق. يطلق اسـم

منهـاج ”املواطنـة“ عـىل هـذا النمـط مـن املناهـج، ولكـن وزارة املعارف

اإلرسائيليـة اختـارت أن تسـمي هـذا املنهـاج ”املدنيات“، وهـو مصطلح ال

يعرب عـن الرتجمـة الحقيقـة ملفهـوم ”Civic Education“، والـذي يعني

الرتبيـة للمواطنـة، وال ينسـجم حتـى مـع الرتجمـة مـن املصطلـح العربي

لنفـس املنهـاج والـذي يطلـق عليـه اسـم ”אזרחות“، أي مواطنة.

نصـت املادة التاسـعة من األهـداف التي وضعهـا املجلس الرتبـوي العربي

عـىل التايل:

”تعزيـز الحـوار مـع اآلخـر اليهودي-اإلرسائيـيل بحثـا عـن أفـق للعيـش

املشـرتك يف وطـن واحد دون هيمنـة وسـيطرة ألي جانب. والرتبيـة للتطلع

للحيـاة بأمـان وتعاون ومسـاواة، وذلك من خالل السـعي إىل بنـاء مجتمع

مدنـي يعكـس االحـرتام املتبـادل بـني الشـعبني الفلسـطيني واليهـودي،

وصـوال ملواطنـة كريمـة جامعة ومتسـاوية“.

وجـاء هذا الهدف تأسيسـا عىل هدف سـبقه يشـدد عـىل الطابـع القومي-

الثقـايف للفلسـطينيني يف إرسائيـل، فقـد جـاء يف املـادة األوىل مـن أهـداف

العربي: التعليـم

266

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

بمنجزهـا معتـزة عربية-فلسـطينية، وطنيـة لهويـة االنتمـاء «تأصيـل

الحضـاري، ومتواصلـة بفاعليـة مع عمقهـا العربي واإلسـالمي. تتأسـس

هـذه الهويـة عـىل تعزيـز اللحمة بـني أبنـاء الشـعب الفلسـطيني الواحد،

تعزيـز الذاكـرة الجمعيـة والروايـة التاريخيـة الفلسـطينية، التأكيـد عـىل

الحقـوق التاريخيـة والسياسـية للشـعب الفلسـطيني، واحـرتام التعددية

الثقافيـة والدينيـة واملجتمعيـة الداخليـة للمجتمـع الفلسـطيني».

وكمـا تبـني مـن دراسـة منهـاج املدنيـات، فإنـه ال يعـزز الهويـة املدنيـة

املشـرتكة واملتسـاوية بـني العـرب واليهـود، بل يكـرس وينظـر لرتاتبية يف

الحقـوق واملواطنيـة. كمـا أنـه ال يعـرتف باملواطنـني العرب كأقليـة قومية

لهـا حقوق قوميـة وجماعيـة. وبذلك نعتقـد أن منهاج املدنيات الرسـمي ال

يتعاطـى مـع األهـداف التي وضعهـا املجلـس الرتبـوي العربي.

اإلدعـاء املركـزي لهـذه الدراسـة هـو أنـه عـىل الرغـم مـن التطـور الذي

طـرأ عـىل مناهج املدنيـات يف إرسائيـل، إال أن املنهـاج ما لبـث ال يثقف عىل

مفهـوم املواطنـة املتسـاوية مـع األكثريـة اليهوديـة، وال ملفهوم املشـاركة

السياسـية الديمقراطيـة التـي تكون فيهـا الدولـة يف حالة مـن الحياد. بل

إن املنهـاج رغـم التطـور الـذي حصل ال يـزال يعلـم عىل االنتمـاء إلرسائيل

كدولـة يهوديـة وديمقراطية. ومع ذلك نشـهد يف السـنوات األخـرية محاولة

حثيثـة مـن وزارة املعـارف ومـن جمعيـات مدنيـة إرسائيليـة للضغط عىل

الـوزارة لتغيـري هـذا املنهـاج، لكونه يتضمـن نقـدا معينا إلرسائيـل كدولة

يهوديـة وديمقراطيـة، ويوجـه بعـض النقد للسياسـات اإلرسائيليـة تجاه

مواطنيهـا العـرب الفلسـطينيني. يؤكد هذا األمـر أن التوجه املسـتقبيل لهذا

267

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

املوضـوع ال يـزال قيد البلـورة، نحـو التخيل عن قيـم املواطنـة الحقيقة يف

صميـم مـواده، وتأكيـد الـوالء إلرسائيـل كدولـة يهوديـة ديمقراطيـة. هذا

بينمـا يتطـور فيـه هـذا املوضـوع يف العالم ليس فقـط نحو تأكيـد مفهوم

املواطنـة املشـرتكة واملتسـاوية، بـل أيضـا نحـو تسـييس املنهـاج، ليـس

باملفهـوم الحزبـي، بـل بمفهوم خلـق وعي سـيايس لـدى الطـالب بأهمية

املشـاركة السياسـية والتأثـري عىل الحيـاة السياسـية وتغيريهـا لألفضل.

مـر موضـوع املدنيـات بتحـوالت كثـرية. ففـي املرحلـة األوىل كان يهـدف

اإلرسائيـيل املجتمـع إىل باالنتمـاء الشـعور تعزيـز إىل املدنيـات تدريـس

والشـعب اليهـودي، والعمـل عـىل تعميـق فهمـه لنظـام الحكـم اإلرسائييل

بصفتـه مواطنـا. ولكـن املنهاج ال يقـدم تعريفا واحـدا للمواطـن، بل يقدم

مفهومـا تراتبيـا لفكـرة املواطـن، تظهر بشـكل جـيل يف املنهـاج يف مراحله

األوىل. حمـل املنهـاج يف مرحلتـه األوىل توجهـا أيديولوجيـا واضحـا. أمـا

املرحلـة الحاليـة مـن تدريـس املدنيـات فقـد تعاملت مـع إرسائيـل كدولة

الشـعب اليهـودي، وإسـباغ املرشوعيـة السياسـية واألخالقية عـىل إرسائيل

كدولـة قوميـة. وبذلـك فإن الرسـالة غري املبـارشة املوجهة للطالـب العربي

أن إرسائيـل ليسـت دولتـه بـل دولـة اليهـود، وأنها تمنحـه حقوقـا فردية

مدنيـة مـن خالل الحفـاظ عىل الطابـع القومـي إلرسائيـل، ودون االعرتاف

بالطالـب العربـي كعضـو يف مجموعـة قومية لهـا حقوق قومية وسياسـية

عـىل البـالد، وليـس فيهـا فقـط. لـذا يهـدف منهـاج املدنيـات الحـايل إىل

كل ويصـب وديمقراطيـة. يهوديـة كدولـة إرسائيـل مرشوعيـة تسـويغ

الكتـاب يف هـذا السـياق، أي سـياق «طبيعيـة» هـذا التعريـف يف النظريـة

268

الفصل الخامس مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

السياسـية والديمقراطيـة، وعـدم تناقـض النظـام السـيايس اإلرسائييل مع

املفهـوم العاملـي للديمقراطيـة مـن حيـث الشـكل واملضمـون، أي مبـادئ

لديمقراطية. ا

يعمـل منهـاج املدنيـات أيضا عىل تشـكيل وعـي الطالب العربـي من خالل

قضيتـني متناقضتـني، يحـاول املنهاج فـك التناقـض البنيـوي والجوهري

بينهمـا. القضية األوىل أن إرسائيـل هي دولة يهوديـة وديمقراطية، أي دولة

الشـعب اليهودي، أي تجسـيد لحـق تقرير املصري للشـعب اليهـودي، وهي

دولـة قوميـة بهـذا املفهـوم. إال أنها مـن جهة أخـرى دولة تعدديـة، يمكن

أن يكـون غـري اليهـودي فيهـا جزءا مـن هـذا النظـام. بمعنـى أن املنهاج

يحـاول التخفيف من حـدة التوتر بني الطابـع القومي الراديـكايل إلرسائيل

كدولـة يهوديـة وبني الطابـع التعـددي فيها، بادعـاء أن طابعهـا القومي-

الدينـي الراديـكايل ال يتناقض مع مميـزات تعددية فيها تسـتوعب العربي.

وبهـذا فـإن الطالـب العربـي لـن يجـد التناقـض األخالقـي وال النظـري

بـني إرسائيـل كدولة يهوديـة وديمقراطيـة وبني مفهوم املسـاواة. ويشـدد

املنهـاج عـىل املسـاواة والحقوق الفرديـة املدنيـة وليس املسـاواة والحقوق

الجماعيـة القوميـة. إذن، يحـاول املنهـاج الجديـد الـذي يحمـل اسـم «أن

نكـون مواطنـني يف دولة إرسائيـل» أن يؤكد عـىل أمرين مركزيـني: األول أن

إرسائيـل كدولـة يهودية-ديمقراطية هي حقيقـة واقعيـة وتاريخية قائمة،

ونظامهـا السـيايس والقانونـي يرتكز عـىل هذه الحقيقـة. أما األمـر الثاني

فهـو أن إرسائيـل بهـذا التعريف القومـي اإلقصائـي الذي ينتـج تراتبية يف

مفهـوم املواطنيـة هـي أيضا حالـة أخالقية.

269

منهاج املدنيات يف املدارس الثانوية العربية

يتعـرض املنهـاج أيضـا إىل هوية املواطـن العربي يف إرسائيـل. ففي املرحلة

األوىل لـم يتطـرق املنهـاج إىل الهويـة الوطنيـة والقوميـة للفلسـطينيني يف

إرسائيـل، بـل تطـرق إىل العـرب مـن خـالل انتماءاتهـم الدينيـة، وليـس

القوميـة أو الوطنيـة. أمـا يف املرحلـة الثانية فيعـرتف املنهاج بوجـود أقلية

عربيـة دون االعـرتاف بطابعهـا القومـي. بمعنـى أن االعـرتاف بالعـرب

باألقليـة ينحـرص يف املقولـة اإلحصائية، وبعـض الجوانب الثقافيـة. كما أن

هنالـك تغييبـا للعالقـة الوطنية بـني العرب داخـل الخط األخـرض والعرب

يف األرايض املحتلـة عـام 1967، دون ذكـر لالنتمـاء الوطنـي املشـرتك بني

ملجموعتني. ا

270

خالصة وتوصيات عامة مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

خالصة وتوصيات عامة

خالصة

يعـرض هـذا الكتـاب عـددا مـن الدراسـات النقديـة للسياسـة الرتبويـة

الرسـمية وللمناهـج التعليميـة يف أربعـة مواضيع يتم تدريسـها يف املدارس

العربيـة يف إرسائيـل، وهي اللغـة العربية والتاريـخ والجغرافيـا واملدنيات.

وحيث أن كل دراسـة ألحد املناهـج تنتهي بخالصة وتوصيـات خاصة بذلك

املنهـاج، نكتفـي هنـا بعـرض خالصـة وتوصيات عامـة تتعلق بالسياسـة

الرتبويـة واملناهـج التعليميـة املخصصـة للتعليـم العربي داخـل إرسائيل.

إن أهم النتائج التي تم التوصل إليها يف دراسات هذا الكتاب هي:

السياسـة الرتبويـة اإلرسائيليـة تجـاه التعليـم العربي ليسـت منفصلة . 1

(أو مسـتقلة) عـن السياسـة العامـة للدولـة تجـاه مواطنيهـا العرب؛

سياسـة السـيطرة والتحكـم واإلقصـاء. بل هي جـزء منهـا، تؤثر فيها

وتتأثـر بهـا. فجهـاز التعليـم العربـي يف إرسائيـل هـو أداة للسـيطرة

عـىل األقليـة العربيـة الفلسـطينية والتحكم بهـا وإقصائها عـن عملية

صنـع القـرار. وقـد انعكس ذلـك بشـكل واضـح يف املبنـى التنظيمي

لجهـاز التعليـم العربي، «قسـم التعليم للعـرب»، التابع لـوزارة الرتبية

والتعليـم، والـذي يتسـم باملركزيـة ويخضـع بشـكل كامـل للحكومة،

271

خالصة

يديـره ويرسـم سياسـته الرتبويـة ويحـدد مناهجـه التعليميـة يهـود

مسـتعربون، وال يـرشك املواطنـون العـرب بشـكل فعـيل يف ذلك.

معظـم مناهج التعليم يف املـدارس العربية غري أصيلـة، فهي ترتكز عىل . 2

نقـل شـبه تام من مناهـج التعليم يف املـدارس اليهوديـة، ولذلك فهي ال

تنبثق مـن ثقافة وهمـوم املجتمع العربي الفلسـطيني داخـل إرسائيل.

وإذا مـا أضفنـا إىل ذلـك مشـاكل ترتبـط بعمليـة الرتجمـة (مثل عدم

الوضـوح وعـدم الدقة وركاكـة اللغـة واألخطـاء اللغويـة واملطبعية)،

فـإن هـذه املناهـج يمكـن أن تـؤدي إىل اغـرتاب الطالـب العربـي عن

املدرسـة، وبالتـايل إىل تدنـي تحصيله العلمـي فيها.

مناهـج التعليم يف املـدارس العربية هـي أدوات تضعها الـوزارة لتنفيذ . 3

السياسـة الرتبويـة الرسـمية تجـاه التعليـم العربـي. فدراسـة نقدية

ملناهـج اللغـة العربيـة والتاريـخ والجغرافيـا واملدنيات تشـري إىل أنها

تهـدف إىل طمـس أو إضعـاف أو تشـويه الذاكـرة الجماعيـة والهوية

العربيـة الفلسـطينية لـدى الطـالب العـرب من خـالل إفـراغ التعليم

العربي مـن القيم واملضامـني القوميـة العربية والوطنية الفلسـطينية،

وإتخامـه باملقابـل بالقيم واملضامـني اليهودية والصهيونيـة. وكل ذلك

مـن أجـل خلـق إنسـان «عربـي – إرسائيـيل» بال هويـة حقيقيـة وبال

ذاكـرة جماعيـة ومقتلـع من جـذوره التاريخيـة والقوميـة والثقافية.

ال تتنـاول مناهـج التعليـم العربـي بصـورة نقديـة مسـألة املواطنـة . 4

فاملواطنـة الفلسـطينية. العربيـة األقليـة مسـتوى عـىل ونواقصهـا

التـي يتـم الحديث عنهـا يف مناهـج التعليـم العربي الرسـمي، مواطنة

يف دولـة يهوديـة، هـي غـري جوهريـة وغـري حقيقيـة، بل هي شـكلية

272

خالصة وتوصيات عامة مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

ومنقوصـة. إذ ال يمكـن أن تتحقـق املسـاواة الكاملـة يف الحقوق، وهي

رشط رضوري للمواطنـة الحقيقيـة، يف دولـة تعرف نفسـها بأنها دولة

يهوديـة. وبالفعـل يمنـح اليهـود يف إرسائيل، حتـى املهاجـرون حديثا

إليهـا، وبغـض النظـر عن أصلهـم ولونهم، بعـض الحقوق األساسـية

ح التـي يحـرم منها املواطنـون العرب (مثـل الحق يف التفضيـل املصح

والحـق يف عـودة األقـارب املهجريـن والحـق يف العيش داخـل إرسائيل

مـع زوج أو زوجـة بدون جنسـية إرسائيليـة64 والحق يف إحيـاء ذكرى

النكبـة أو الكارثـة... إلـخ). والغريـب أن هـذا املوضـوع، أي املواطنـة

الحقيقيـة والتمييـز الصـارخ ضـد العـرب، ال يأخـذ حقـه يف مناهـج

التعليـم العربي. مـا يعني أن صناع القـرار يريـدون أن يعرف الطالب

ل دونيتـه كمواطن مـن الدرجـة الثانية، يف العربـي حـدوده، وأن يتقبـ

اليهود». «دولـة

تفتقـر مناهـج التعليـم العربـي إىل رؤيـة واضحـة للتعامل مـع القيم . 5

االجتماعية واألنماط السـلوكية السـائدة، الناتجة باألسـاس عن انتقالنا

مـن مجتمـع تقليـدي إىل مجتمع يجمـع بـني التقليدية والحداثـة، وما

يرافـق ذلك من آفـات مجتمعية وظواهر سـلبية مثل العنـف والجريمة

فالثقافـة املـرأة. مكانـة ودونيـة والطائفيـة والحمائليـة والتعصـب

السـائدة يف مجتمعنـا، ويف املجتمـع العربـي بشـكل عـام، هـي ثقافة

هجينـة، تجمع بني القيـم التقليديـة والقيم الحديثة. ومـن الطبيعي أن

يكـون هنالـك رصاع (أو تعـارض) بني بعض القيـم التقليديـة والقيم

بموجب الترشيعات األخرية، يمنع املواطن العربي الفلسطيني أن يعيش داخل إرسائيل مع رشيك (أو .64رشيكة) حياته إذا كان (أو كانت) من الضفة الغربية وقطاع غزة.

273

توصيات عامة

الحديثـة، كالـرصاع بني توحـد الفرد مـع الجماعة (وبخاصـة الحمولة

والطائفـة) وحريـة الفرد، بـني السـلفية (تقليـد املـوروث) والتجديد،

بـني الخضوع للسـلطة والتمـرد عليها، بـني دونية املـرأة وتحررها. إن

افتقـار جهـاز التعليم العربـي لرؤية أو اسـرتاتيجية واضحـة للتعامل

مـع هـذه املنظومـة القيمية الهجينـة، ومـا يرافقها من ظواهر سـلبية،

يجعلنا نتسـاءل إذا مـا كانت املدرسـة العربية مؤهلة للتعامـل بفاعلية

الواقع. هـذا مع

توصيات عامةيف ضوء ما تقدم، فإننا نويص بما ييل:

االعرتاف الرسمي بخاصية التعليم العربي. 1

بمـا أن العـرب الفلسـطينيني داخـل إرسائيـل يشـكلون أقليـة قوميـة

أصليـة، واسـتنادا إىل إعالنـات األمـم املتحدة بشـأن األقليات والشـعوب

األصليـة، والتـي كان آخرها إعالن األمم املتحدة بشـأن حقوق الشـعوب

األصليـة الـذي أقرتـه الجمعيـة العامـة يف 13 أيلول/ سـبتمرب 2007،

العربـي التعليـم بخاصيـة الدولـة اعـرتاف بـرضورة نـويص فإننـا

والحفـاظ عـىل هـذه الخاصية.

إقامة إدارة مستقلة للتعليم العربي. 2

وللحفـاظ عـىل خاصيـة التعليـم العربـي، فإننـا نـويص بإقامـة جهاز

تربيـة وتعليم عربي - فلسـطيني مسـتقل تنظيميـا وبيداغوغيا، تدعمه

274

خالصة وتوصيات عامة مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

الدولـة وتكفل لـه املوارد الالزمـة لتحقيق أهدافـه الرتبويـة والتعليمية.

يعنـى هـذا الجهـاز بـكل قضايـا التعليـم العربـي، بمـا يف ذلـك البنية

التحتيـة والتعيينات ورسـم السياسـة الرتبويـة ووضع مناهـج تعليمية

للمواضيـع املختلفـة يف املـدارس العربية.

إحداث تغيري جذري يف مناهج التعليم العربي. 3

نـويص بـرضورة تغيـري مناهـج التعليـم للمـدارس العربيـة، بحيـث

تعكـس الخصوصيـة القوميـة والوطنيـة والثقافيـة واملدنيـة والرتبوية

للمجتمـع العربـي الفلسـطيني يف إرسائيـل. تـرشف عـىل هـذه العملية

إدارة تربويـة عربيـة مهنيـة، تكـون جـزءا من جهـاز الرتبيـة والتعليم

العربي املسـتقل تنظيميـا وبيداغوغيا. ومن الطبيعـي أن يكون للمجلس

الرتبـوي العربـي - الـذي أسسـته لجنـة متابع قضايـا التعليـم العربي

واللجنـة القطرية لرؤسـاء السـلطات املحلية العربية عـام 2010 بهدف

رسـم السياسـة الرتبوية ووضـع مناهج للتعليـم العربـي - دور ريادي

يف هـذا املجـال. ونعتقـد أنـه ما لم يحـدث مثل هـذا التغيـري يف املناهج،

سـيبقى التعليـم العربي عـىل حاله، ولـن يحصل تغيري جـذري حتى يف

للطالب. العلمـي التحصيل مسـتوى

توفري مواد تكميلية للطالب العرب. 4

يف هـذه األثنـاء، وإىل أن تسـتجيب وزارة الرتبيـة والتعليـم للتوصيـات

(أو للمطالـب) السـابقة، فإننـا نـويص بـأن يسـعى املجلـس الرتبـوي

العربـي املنبثـق عـن لجنة متابعـة قضايـا التعليـم العربـي، بالتعاون

275

توصيات عامة

مع السـلطات املحليـة العربية ومؤسسـات عربية أخـرى، إىل توفري مواد

تكميليـة للطـالب العـرب يف املواضيـع املختلفـة، تنسـجم مـع أهـداف

التعليـم العربـي التـي وضعهـا، وتعمـل عـىل ترسـيخ الهويـة العربية

الفلسـطينية، وتعزيـز القيم اإلنسـانية واملدنيـة التقدمية (مثـل الحرية

والتعدديـة والتسـامح واملسـاواة بـني الرجـل واملـرأة)، وتنميـة الوعي

بالقضايـا واملشـكالت، السياسـية واالجتماعية والرتبويـة، التي تواجهها

األقليـة العربيـة الفلسـطينية داخـل إرسائيل.

276

תוכניות הלימודים בחינוך הערבי בישראל

סיכום והמלצות

סיכום

ספר זה מציג מספר מחקרים ביקורתיים על מדיניות החינוך הרשמית ועל תכניות הלימוד בארבעה מקצועות שנלמדים בבתי הספר הערביים בישראל: השפה הערבית, היסטוריה, גיאוגרפיה ואזרחות. מאחר וכל הקשורים ובהמלצות בסיכום מסתיים הנ"ל התוכניות אודות מחקר כללי סיכום בהצגת כאן מסתפקים אנחנו לימודים, תכנית באותה הלימודים ובתוכניות החינוך במדיניות הקשורים כלליות והמלצות

המיועדות לחינוך הערבי בישראל.

מהמחקרים המוצגים בספר הזה ניתן להסיק את המסקנות הבאות:

מדיניות החינוך הישראלית כלפי החינוך הערבי היא חלק בלתי . 1נפרד מהמדיניות הכללית של המדינה כלפי אזרחיה הערבים. לשליטה אמצעי משמשת בישראל הערבית החינוך מערכת במיעוט הערבי פלסטיני ולהדרתו מתהליך קבלת ההחלטות. דבר זה משתקף במבנה הארגוני של מערכת החינוך הערבית, והתרבות. החינוך במשרד הנמצא לערבים", החינוך "אגף בידי בפועל ומנוהלת לממשלה, ישירות כפופה זו מערכת החינוך, מדיניות את קובעים אשר "ערביסטים" יהודים פעיל באופן לשתף מבלי הלימוד וספרי הלימודים תוכניות

בקבלת ההחלטות את האזרחים הערבים.

מקוריות, . 2 אינן הערביים הספר בבתי הלימודים תוכניות רב הן מועתקות כמעט באופן מלא מתוכניות הלימודים הנהוגות בבתי הספר היהודיים, ומשום כך הן אינן משקפות את תרבותו

277

סיכום והמלצות

ואם בישראל. הפלסטיני הערבי המיעוט של שאיפותיו ואת נוסיף לכך בעיות הקשורות בתרגום (כגון: אי בהירות, אי דיוק, שגיאות בשפה ובדפוס), תוכניות אלה עלולות להביא לניכורו של התלמיד הערבי מבית הספר ולירידה בהישגיו הלימודיים.

בידי . 3 כלי משמשות הערביים הספר בבתי הלימודים תוכניות כלפי הרשמית החינוכית המדיניות ליישום החינוך משרד החינוך הערבי. עיון ביקורתי בתוכניות הלימודים של ארבעת הגיאוגרפיה ההיסטוריה, הערבית, השפה המקצועות: והאזרחות מעלה כי תוכניות אלה נועדו לטשטש, או להחליש או לעוות את הזיכרון הקולקטיבי ואת הזהות הערבית הפלסטינית של התלמידים הערבים על-ידי ריקון מערכת החינוך הערבית ובמקביל, ופלסטיניים. ערביים לאומיים ומתכנים מערכים לחנך את הלומדים על ערכים ותכנים יהודיים וציוניים. המטרה אדם ישראלי", – "ערבי חדש, אדם ליצור היא זו ממדיניות ללא זהות אמיתית וללא זיכרון קולקטיבי, אדם עקור משורשיו

ההיסטוריים, הלאומיים והתרבותיים.

תוכניות הלימודים בבתי הספר הערביים אינן מתייחסות בצורה . 4למעשה הלכה יישומה ולמידת האזרחות לשאלת ביקורתית מוצגת שהיא כפי האזרחות הפלסטיני. הערבי המיעוט לגבי יהודית, במדינה אזרחות הרשמי, הערבי החינוך בתוכניות פורמאלית אזרחות היא אמיתית, ואינה משמעותית אינה האזרחים בין בזכויות מלא שוויון כידוע, מושלמת. ובלתי מהווה תנאי הכרחי לאזרחות אמיתית ומושלמת, וזה לא יושג מוענקים ואכן, יהודית. כמדינה עצמה את שמגדירה במדינה לאזרחים היהודים בישראל, כולל העולים החדשים ללא קשר למוצאם ולצבעם, מספר זכויות יסוד שאינן מוענקות לאזרחים הערבים (כגון: הזכות להעדפה מתקנת, זכות השיבה של קרובי

278

תוכניות הלימודים בחינוך הערבי בישראל

ישראלי/ לא זוג בת בן/ עם בישראל לחיות הזכות משפחה, את שפקדה שואה או "נכבה" להנצחת והזכות ישראלית קבוצת ההשתייכות). מוזר שנושא זה, דהיינו, נושא האזרחות מוצא לא הערבים, האזרחים נגד הבוטה והאפליה האמיתית שמקבלי פירושו זה דבר הלימודים. בתוכניות מקומו את ההחלטות רוצים שהתלמיד הערבי ידע את גבולותיו ויקבל את

נחיתותו כאזרח ממדרגה שנייה ב"מדינת היהודים".

ראייה . 5 חסרות הערבית החינוך במערכת הלימודים תכניות ההתנהגות ודפוסי הערכים לשאלת להתייחס כיצד ברורה הפלסטינית החברה של מהמעבר בעיקר שנובעים הקיימים, בו-זמנית בקרבה שמשלבת חברה אל מסורתית מחברה תופעות למספר להתייחס וכיצד ומודרניות, מסורתיות שליליות שמלוות תהליך זה, כגון: אלימות, פשע, אי סובלנות, הנפוצה התרבות הנחות. האישה ומעמד עדתיות חמולתיות, כיום בחברה הפלסטינית, ובחברה הערבית בכלל, היא תרבות מעורבת שבתוכה קיים ניגוד בין מספר ערכים מסורתיים לבין עם הפרט של התאחדותו בין הניגוד כגון: מודרניים, ערכים הקבוצה (ובמיוחד עם החמולה והעדה) וחופש הפרט, הניגוד בין חיקוי העבר והחידוש, הניגוד בין כניעה לסמכות והתמרדות העדר לשחרורה. והדרישה האישה נחיתות בין והניגוד נגדה ראייה או אסטרטגיה ברורה כיצד להתייחס למערכת הערכים המעורבת הקיימת ולתופעות השליליות הנפוצות מביא אותנו לשאול את השאלה העקרונית: האם בית הספר הערבי מוסמך

(או יכול) להתמודד עם מציאות זו?

279

סיכום והמלצות

המלצות כלליות

לאור הדיון דלעיל, אנחנו מציגים את ההמלצות הבאות:

הכרה רשמית בייחודו של החינוך הערבי. 1

ילידי לאומי מיעוט מהווים בישראל הפלסטינים והערבים מאחר מיעוטים בדבר האו"ם הצהרות על ובהסתמך ,(indigenous)האו"ם הצהרת הייתה בהן שהאחרונה ילידים, ועמים לאומיים ביום האו"ם עצרת ע"י אומצה אשר ילידים עמים זכויות בדבר 13.09.2007, אנחנו ממליצים כי המדינה תכיר בייחודו של החינוך

הערבי ותשמור על ייחוד זה.

הקמת מינהל עצמאי לחינוך הערבי. 2

כי ממליצים אנחנו הערבי, החינוך של ייחודו על לשמור כדי הערבי לחינוך ופדגוגית, ארגונית מבחינה עצמאי, מינהל יוקם כל את לו ותספק בו תתמוך המדינה וכי בישראל, הפלסטיני החינוכיות. מטרותיו את להשיג לו ותעזור הדרושים המשאבים כולל הערבי, בחינוך הקשורים הנושאים בכל ייטפל זה מינהל הלימודים ותוכניות החינוך מדיניות קביעת מינויים, תשתיות,

במקצועות השונים בבתי הספר הערביים.

הכנסת שינויים דרסטיים בתוכניות הלימודים בחינוך הערבי. 3

אנחנו ממליצים לשנות את תוכניות הלימודים בחינוך הערבי, כך האזרחי התרבותי, הלאומי, הייחוד את תשקפנה אלה שתוכניות יובל השינוי בישראל. הפלסטינית הערבית החברה של והפדגוגי אינטגראלי חלק שתהווה מקצועית, ערבית פדגוגית הנהלה בידי ממערכת החינוך הערבית העצמאית מבחינה ארגונית ותרבותית.

280

למועצה הפדגוגית הערבית – שהוקמה במטרה לקבוע את מדיניות החינוך ואת תוכניות הלימודים לחינוך הערבי - יהיה תפקיד מוביל בתהליך זה. אנחנו משוכנעים כי אם לא יבוצע שינוי זה בתוכניות הלימודים, לא יחול שינוי משמעותי בחינוך הערבי, גם לא בהישגי

התלמידים בבית הספר.

סיפוק חומר משלים לתלמידים הערבים. 4

התביעות) ההמלצות (או את יקבל החינוך שמשרד ועד בינתיים, בשיתוף הערבית, הפדגוגית המועצה כי ממליצים אנחנו הנ"ל, עם הרשויות המקומיות הערביות ומוסדות ערביים אחרים, תפעל לספק חומר משלים לתלמידים הערבים בנושאים השונים, שיעלה גיבשה. שהיא הערבי לחינוך המוצהרות המטרות עם אחד בקנה חומרי הלימודים המוצעים יחזקו את הזהות הערבית הפלסטינית המתקדמים והאזרחיים האוניברסאליים האנושיים הערכים ואת ויפתחו מגדרי), ושוויון סובלנות פלורליזם, הפרט, חופש (כגון: הערבי המיעוט מתמודד אתם ובעיות נושאים אודות מודעות

הפלסטיני בישראל בחייו היומיומיים.

281

Curricula of Arab Iducation in Israel.

Pedagogical Council, in collaboration with local Arab councils and other Arab institutions, seek to provide complimentary materials for Arab students in accordance with the goals of the Arab education, which the Council has set. These materials should work for the fixation of the Palestinian Arab identity, and for the promotion of progressive human civic values (such as freedom, pluralism, tolerance, and equality between men and women) and for raising awareness about the social, political and cultural problems and issues that the Arab Palestinian minority in Israel is facing.

282

Summary and General Recommendations

system, organizationally and culturally, be established and be budgeted by the state, so that it would achieve its goals, both cultural and educational. This system would care for the Arab education system; its infrastructure; designing the educational policy; appointments; and creating the curricula for the different subjects in Arab schools.

3 - Changing the curricula of the Arab education system:

We highly recommend that the curricula followed by the Arab schools be changed in a way so that they reflect the national, cultural, civic and educational specificity of the Palestinian Arab society in Israel. This process should be monitored by a professional pedagogical administration, that is part of the Arab education system, and is independent both organizationally and culturally. It is natural to assume that the Arab Pedagogical Council, which was established to design educational policy and create curricula for the Arab education, should have a leading role in this field. We believe that unless such a change is carried out, Arab education will remain as is, and no fundamental change will occur even in students’ academic achievement.

4- Provision of complimentary materials for Arab students:

During this time, and until the Ministry agrees to the previous recommendations and requests, we recommend that the Arab

283

Curricula of Arab Iducation in Israel.

such as the conflict between uniting the individual with the group (especially the clan and the sect) and freedom of the individual, between salafism (imitating the inherited) and renewal, between subordination to the regime and revolting against it, and between women’s inferiority and their liberation. This lack of a clear vision or strategy by the Arab educational system on how to deal with this hybrid value system, and the social problems it creates, makes us wonder if the Arab schools are truly qualified to act actively with this reality.

General Recommendations

In light of the above, we forward the following recommendations:

1- An official acknowledgment of the specificity of Arab education:

Since the Palestinian Arabs in Israel constitute an indigenous national minority, and in accordance with the declarations of the United Nations regarding minorities and indigenous people, the last of which was the declaration approved by the UN on 13-9-2007, we recommend that the Israeli State acknowledge the specificity of Arab education and maintain it.

2- Independence of Arab education:

In order to maintain the specificity of Arab education, we recommend that an independent Palestinian –Arab education

284

Summary and General Recommendations

applied to the Palestinian Arab minority. The citizenship which the curricula discuss is that in the Jewish state, and therefore, it is fake and unreal, and rather formalist and imperfect. Equal rights, a necessary condition for true citizenship, cannot be achieved in a country that defines itself as Jewish. In fact, Jews in Israel, even recent immigrants, receive some basic rights that the Arab citizens themselves do not enjoy, such as the right for affirmative action; the right of return for expatriated family members; the right to live in Israel with a spouse who does not carry Israeli citizenship; and the right to commemorate a national catastrophe, etc. What is odd is that this subject of true citizenship and the clear discrimination against the Arabs does not get its due attention in the Arab education system, which means that the decision makers want the Arab students to know their limits and accept their inferiority as second class citizens in the “state of the Jews”.

5- The curricula of the Arab educational system lack a clear vision on how to deal with prevailing social values and behavioral patterns of Palestinian Arab society, which has moved from being traditional into one mixing tradition with modernity. Such a transition can have serious negative phenomena such as violence, crime, intolerance, tribalism, sectarianism and low status of women. The dominant culture in our society, as well as in Arab society, is a hybrid culture which combines traditional values with modern ones, and it is only natural that conflict exists between the two patterns,

285

Curricula of Arab Iducation in Israel.

government, run by Arabist Jews who decide its educational policy without actively involving Arabs in it.

2- Most of the curricula in the Arab schools are not original, but are almost a copy of those in the Jewish schools. These curricula do not stem from the culture and worries of the Palestinian Arab society in Israel. When problems related to translation (such as lack of clarity, inaccuracy, weak language, linguistic errors and typographical errors) are also considered, then these curricula might as well lead to the alienation of the Arab students from school and consequently to their low academic achievement.

3- The Ministry of Education and Culture uses the curricula in the Arab schools as a tool to execute the official educational policy of the government towards the Arab education. A critical study of the Arabic, history, geography and civics curricula points to the intention of weakening, submerging and distorting the collective memory and the Palestinian Arab identity amongst the Arab students, by making them void of any nationalistic Palestinian and Arab contents and values, while overloading them with Zionist and Jewish ones. All of this is geared towards creating an “Israeli-Arab” person, with no true identity, with no collective memory and uprooted from his or her historical, national and cultural roots.

4- The curricula of the Arab educational system do not discuss critically the issue of citizenship and the extent to which it is

286

Summary and General Recommendations

Summary and General Recommendations

Summary

This book presents a number of critical studies of the official educational policy and the curricula of four subjects taught in the Arab schools in Israel: Arabic, history, geography and civics. Since the study of each curriculum concludes with a summary and recommendations for that specific curriculum, we will present only a general summary and recommendations regarding the educational policy and the curricula of the Arab educational system inside Israel.

Below are the most significant results that the studies in this book have reached:

1- The Israeli educational policy towards the Arab education is not separate from the general policy of the state towards its Arab citizens, but is rather part of it; a policy of dominance, control and exclusion which affects it and is affected by it. The Arab educational system in Israel is therefore a tool for controlling the Palestinian Arab minority and excluding it from the process of decision-making. This has been clearly reflected in the organizational structure of the Arab educational system, in its “Department of Education for Arabs,” that belongs to the Ministry of Education and Culture, characterized by being highly centralized and completely dominated by the

287

סיכום והמלצות

288

������� ����� مناهج التعليم العربي يف إرسائيل

� א����������א א א���The Follow-Up Committee on Arab Education - Israelי ב ר הע ך ו נ י ח ה י נ י י נ ע ל המעקב עדת ו

المجلس التربوي العربيالمجلس التربوي العربيArab Pedagogical Councilהמועצה הפדגוגית הערבית

لـجـنــة مـتــابـعــة قــضــايـا التـعليــم الـعـربــيلـجـنــة مـتــابـعــة قــضــايـا التـعليــم الـعـربــي

Arab Pedagogical Council Follow-Up Committee on Arab Education