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IES N° 7 1
Ingreso 2020
IES N° 7 2
AUTORIDADES
MONS. CÉSAR DANIEL FERNÁNDEZ - OBISPO DE JUJUY
PBRO. LIC. ANTONIO HERNÁNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL
PROF. MARÍA DEL HUERTO RIZZOTTI - RECTORA
MGTER. IRENE PÉREZ DE PUGLIESE – VICERRECTORA
LIC. JORGE MAMANÍ– VICERRECTOR
LIC. MARÍA JOSÉ FERNÁNDEZ– VICERRECTORA (Sede San Pedro)
LIC. GLADIS GALLO – VICERRECTORA (Sede Perico)
A.P.U. ANALÍA ASYE – REGENTE (Sede Libertador Gral. San Martín)
COORDINACIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN
EQUIPO TÉCNICO
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN INICIAL Prof. Carolina Requelme
SECRETARÍA ACADÉMICA – DPTO. ALUMNOS Lic. María Sandra Cisneros
COORDINACIÓN DE LA CARRERA Prof. Eugenia Baldiviezo
Ingreso 2020
IES N° 7 3
PALABRAS DE BIENVENIDA
A LOS INGRESANTES 2020 DEL IES Nº7:
Deseamos por este intermedio darles una calurosa y fraternal bienvenida a nuestra Casa de
Estudios.
Como institución educativa, sabemos lo que significa para ustedes este momento de su vida,
momento de decisiones, proyectos y de caminos por construir.
La experiencia en el nivel superior supone el compromiso personal de aplicar todas sus
capacidades, dedicación y compromiso para prepararse como profesionales comprometidos con la
verdad, con el saber, con la realidad social y desarrollarse como ciudadanos activos en la transformación
de los espacios que transitamos.
Busquen incansablemente el desarrollo hacia la plenitud humana, busquen incansable-mente la
verdad, ejercitando permanentemente la libertad responsable. Así podrán formarse como hombres y
mujeres de espíritu abierto, dispuestos a escuchar, a comprender, a cuestionar, y también aceptar.
Serán personas preparadas para asumir los riesgos y las responsabilidades que requiere el ejercicio de la
profesión elegida y plena-mente asumida.
Sabemos que el Señor bendice a quienes se esfuerzan por cumplir con el llamado vocacional que
está impreso en el corazón de cada persona. Por eso su dedicación y nuestros esfuerzos lograrán
alcanzar la meta.
Sean nuevamente bienvenidos, y que el Señor acompañe esta etapa de formación en sus vidas.
Prof. María del Huerto Rizzotti
Rectora IES Nº7
Pbro. Lic. Antonio Hernández
Representante Legal IES Nº 7
Ingreso 2020
IES N° 7 4
EL CURSO DE INGRESO 2020
Comenzar una carrera en la Educación Superior conlleva asumir una importante decisión en la
vida de cada uno de los que aspiran ingresar al nivel; por ello, el Instituto de Educación Superior Nº 7
(I.E.S. Nº 7) presenta y organiza el Curso de Ingreso 2020 como una herramienta privilegiada para
acompañar este proceso.
El Curso de Ingreso 2020 tiene como finalidad orientar y acompañar a los aspirantes en las
exigencias de este nuevo escenario de aprendizaje, promoviendo el desarrollo de sus potencialidades y
creando un espacio de reflexión que les permita conocer un poco más de lo que significa estudiar en el
IES Nº 7 y de los requerimientos de la carrera elegida. Es importante que cada aspirante sea protagonista
de sus aprendizajes, siendo necesaria su participación activa, crítica y responsable en este proceso para
favorecer su ingreso y permanencia en la carrera elegida.
OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL CURSO DE INGRESO 2019
Generar instancias para el conocimiento de los principales aspectos que caracterizan la vida
institucional, compartiendo el ideario basado en la síntesis fe, ciencia y cultura.
Ofrecer un acercamiento teórico básico al objeto de estudio de cada carrera.
Orientar al aspirante en el abordaje de las características distintivas de la carrera en la que se
inscribe, poniendo énfasis en el perfil y oficio del estudiante del nivel superior.
EJES TEMATICOS
I. Ambientación al Nivel Superior. En este eje se brinda información sobre aspectos relevantes del
IES Nº 7 para que el aspirante pueda conocer la institución. Ello permitirá adaptarse a la nueva etapa
de estudios, familiarizarse con el sistema del Nivel Superior, conocer el marco normativo y aprender el
rol de estudiante de una carrera profesional.
II. Introducción al Conocimiento Disciplinar. Eje que presenta el plan de estudios de la carrera y
desarrolla los núcleos temáticos básicos de la disciplina para que el aspirante pueda avanzar progresiva-
mente hacia el abordaje de contenidos básicos y de las herramientas necesarias para su cursado.
III. Alfabetización Académica. En esta área se brinda herramientas metodológicas para optimizar la
actitud del aspirante frente al estudio en el Nivel Superior.
Ingreso 2020
IES N° 7 5
FECHAS DEL CURSO DE INGRESO
Las fechas a tener en cuenta son:
Desarrollo de Contenidos del Curso de Ingreso 26 de febrero al 06 de marzo
Evaluaciones 09 de marzo al 14 de marzo
Publicación de listas de Ingresantes 14 o 16 de marzo
INICIO DE CLASES 16 de marzo
REGLAMENTO DEL CURSO DE INGRESO
RESOLUCION 406 – R – 16
Artículo 1: Del Objeto. El presente reglamento tiene por objeto regular las pautas institucionales para
la organización y desarrollo de las modalidades previstas para el ingreso de los aspirantes a todas las
carreras del IES N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”
Artículo 2: Del Curso De Ingreso. El curso de ingreso es de cursado obligatorio y se concibe como el
primer momento de la trayectoria formativa que los estudiantes realizarán en el Instituto de
Educación Superior N° 7, en ejercicio de su derecho a estudiar y construir un proyecto de vida en
relación con la profesión elegida.
Los propósitos del mismo son: Generar instancias para el conocimiento de los principales aspectos que
caracterizan la vida institucional, compartiendo el ideario basado en la síntesis fe, ciencia y cultura.
Ofrecer un acercamiento teórico básico al objeto de estudio de cada carrera. Orientar al aspirante en
el abordaje de las características distintivas de la carrera en la que se inscribe, poniendo énfasis en el
perfil y oficio del estudiante del nivel superior.
Artículo 3°: De La Pre-Inscripción.
Para ingresar a cada carrera del Instituto, el aspirante debe registrar personalmente su preinscripción
en fechas que se estipulen para tal fin. Los requisitos para esta instancia son:
a. Con Secundario Completo: Fotocopia autenticada por autoridad competente y/o escribano público
del Título de Nivel Secundario o constancia de título en trámite.
b.Con Secundario Incompleto: Certificado de estudios de Nivel Secundario o constancia de aprobación
en trámite; donde se indique materias que se adeudan. Registrarán inscripción provisoria los
Ingreso 2020
IES N° 7 6
aspirantes que adeuden espacios curriculares de nivel secundario o polimodal, debiendo completar
estudios hasta la fecha que determine la Dirección de Educación Superior.
c. Documento Nacional de Identidad: fotocopia de ambas caras de la credencial.
d.Para Alumnos Extranjeros: certificado de estudios completo de Nivel Medio legalizado por el
Ministerio de Educación del país de origen, Embajada o Consulado Argentino, o Ministerio de
Relaciones Exteriores y Culto de Argentina; fotocopia de pasaporte y cédula de identidad del país de
origen.
e.Para Alumnos Mayores de 25 Años: los aspirantes mayores de 25 años con estudios incompletos
podrán registrar inscripción de acuerdo a la normativa vigente (RM 114/02 y resolución interna N°
1082/02).
f. Pago del arancel de inscripción al curso de ingreso.
g. Completar la planilla de inscripción y ficha de antecedentes de salud, dando conformidad bajo
conocimiento del presente reglamento.
h.Dejar constancia de la elección del turno en el que desea efectuar el cursado en aquellas carreras
que tienen doble turno, respetando el cupo establecido.
Artículo 4°: De La Programación. El Curso se desarrollará al inicio del Ciclo Lectivo en fechas
programadas para tal fin, y se organizará en tres ejes interrelacionados, a saber: Ambientación al Nivel
Superior, Introducción al Conocimiento Disciplinar y Alfabetización académica. Las modalidades del
curso para cada carrera (ingreso presencial, semipresencial o ingreso directo) serán definidas por
Rectorado y Coordinación de Formación Inicial y dadas a conocer a través de la Cartilla de Ingreso
vigente al año de inscripción.
Artículo 5°: De La Acreditación Del Curso De Ingreso. El curso será de aprobación obligatoria para
matricularse como estudiante en las carreras del Instituto de Educación Superior N° 7 “Populorum
Progressio – In. Te. La.”, debiendo acreditar las siguientes condiciones:
a. Cumplir con un mínimo de 65% de asistencia.
b.Obtener un promedio de las evaluaciones mayor o igual a 6 (seis), debiendo estar los 100% de las
mismas aprobadas en las carreras de Salud, y un promedio mayor o igual a 4 (cuatro) en las otras
carreras.
c. Para rendir las evaluaciones, los aspirantes deberán presentar indefectiblemente documento que
acredite su identidad.
Ingreso 2020
IES N° 7 7
d.La ausencia a la/s evaluaciones sólo podrá ser justificada por razones de salud o duelo debiendo
presentar a la coordinación de carrera, la respectiva certificación dentro de las 24 hs. en que se
incurrió en la misma, a fin de tener derecho a las evaluaciones.
e.En caso de no justificar la inasistencia, automáticamente queda sin posibilidades de ingreso.
f. En caso de desaprobar, el aspirante tendrá derecho a una instancia recuperatoria, sólo si existieran
cupos disponibles en la carrera en la que se encuentra preinscripto.
g. Los exámenes deberán ser rendidos, indefectiblemente, en los días y horarios establecidos en el
cronograma. La Coordinación de la Carrera podrá efectuar modificaciones, cuando así lo obliguen
razones de fuerza mayor.
h.Las calificaciones obtenidas serán publicadas en los transparentes del Instituto en fecha determinada
en el calendario académico institucional.
i. Los aspirantes que no cumplimenten con las condiciones y requisitos establecidos en el presente
reglamento no podrán matricularse como estudiantes del Instituto.
j. Los aspirantes que no hubieran ingresado podrán retirar la documentación presentada dentro de los
60 (sesenta) días de iniciado el año académico.
Artículo 6°: Del Cupo Del Ingreso. El cupo para el ingreso en cada comisión lo establece Rectorado
según disponibilidad de vacantes de cada carrera. Dicho cupo se conformará según orden de mérito,
determi-nado en función de los puntajes obtenidos por los aspirantes en las respectivas evaluaciones.
En caso de paridad en el orden de mérito se definirá el ingreso considerando el promedio alcanzado en
el Nivel Secundario, registrado en el certificado analítico respectivo.
No ingresarán aquellos aspirantes que no estén comprendidos en el listado de orden de mérito.
Artículo 7°: De Las Situaciones Durante El Curso Pasibles De Sanción. Las situaciones improcedentes
que impliquen la posibilidad de alterar la igualdad de oportunidades de los aspirantes en la instancia
de evaluación, como por ejemplo: la consulta de materiales impresos o digitalizados no autorizados
por el docente o a compañeros durante la evaluación, la copia de respuestas de evaluaciones ajenas o
la corrección de los propios trabajos cuando sean entregados para la consulta y el uso del teléfono
celular o cualquier dispositivo tecnológico durante la evaluación, serán causas para la separación del
curso. La aplicación de esta sanción será inapelable.
Artículo 8°: De La Inscripción Definitiva. Una vez aprobado el Curso de Ingreso al IES Nº 7, el
estudiante deberá completar los requisitos de inscripción antes de la fecha estipulada por Dirección de
Educación Superior. De no concretar este trámite, se le dará la baja como estudiante de la Institución.
Requisitos complementarios:
Ingreso 2020
IES N° 7 8
2 fotos tipo carnet
Partida de nacimiento (actualizada)
Planilla Prontuarial
Certificado de aptitud psicofísica (con ficha que otorgará el IES 7 una vez aprobado el curso
de ingreso con el detalle de estudios médicos solicitados para cada carrera)
Artículo 9°: Otras Disposiciones. Los casos no contemplados en el presente reglamento quedarán
sujetos a la decisión de Rectorado, quien podrá dictar normas complementarias de aplicación, las que
serán comunicadas oportunamente.
Ingreso 2020
IES N° 7 9
EJE I: AMBIENTACION AL NIVEL SUPERIOR
AMBIENTACIÓN AL NIVEL
SUPERIOR
Ingreso 2020
IES N° 7 10
LA EDUCACION SUPERIOR
La Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26206 establece en los artículos 34 y 35 que la Educación
Superior comprende tanto a la formación desarrollada en Universidades estatales o privados
autorizados, como en Institutos de Educación Superior de gestión estatal o privada.
Un Instituto de Educación Superior (IES) no es la Universidad, pero ofrece como aquella,
formación para el ejercicio de una carrera profesional en el ámbito de la docencia o como técnico
profesional especializado en alguna rama del saber.
Un IES puede establecer convenios con la Universidad para articular los ciclos de formación y
ofrecer el grado universitario a los sujetos que completaron sus estudios en los IES. Es importante
buscar la información necesaria de la carrera elegida para conocer fehacientemente la existencia de
algún tipo de articulación con la universidad.
Ingreso 2020
IES N° 7 11
EL IES Nº 7 POPULORUM PROGRESSIO – IN. TE. LA.
El Instituto de Educación Superior Nº 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.” forma parte de la
Educación Superior no universitaria. Pertenece a la Iglesia Católica, Obispado de Jujuy y fue creado
bajo el ideario de contribuir “al progreso de los pueblos con la misión salvífica de servicio, apoyo y
elevación de la cultura de la comunidad jujeña y en especial por la preocupación real de la Iglesia por el
desprotegido social”.
Los fines del IES Nº 7 son:
Ser un instrumento de evangelización de la cultura y de diálogo entre ciencia y fe.
Buscar la verdad y la promoción integral del hombre mediante la formación humanística,
religiosa, social, científica y profesional a través de la docencia y la investigación en sus formas
superiores.
Formar la persona en una auténtica cosmovisión cristiana de manera que lleguen a ser hombres
preparados para desempeñar funciones de responsabilidad en la sociedad.
Formar profesores y técnicos profesionales capaces de actuar con solvencia en conocimientos y
competencias eficaces y relevantes en el ámbito que les toque actuar.
Desarrollar sus actividades con los principios y valores democráticos, republicanos y federales,
enunciados por la Constitución Nacional Argentina.
Buscar constantemente respuestas adecuadas a los graves problemas contemporáneos, particular-
mente de la realidad argentina y regional en un esfuerzo tendiente a promover la cultura superior.
Servir a la comunidad de acuerdo con su naturaleza, sin imponer discriminación de orden
religioso a sus alumnos, pero reflejando en su investigación y enseñanza el mensaje cristiano
como lo enseña a la Iglesia Católica en búsqueda ecuménica de la verdad.
Ingreso 2020
IES N° 7 12
LOGO DEL INSTITUTO
Por tratarse de una institución dependiente del Obispado de Jujuy, asume como logo institucional el
Escudo Episcopal del Obispo de la Diócesis de Jujuy, Monseñor Cesar Daniel
Fernández.
El escudo de Monseñor Fernández se encuentra dividido en cuatro partes, signo de
las virtudes cardinales. Además, tiene el color oro, que de acuerdo a la tradición
significa vivir las virtudes de la fe, luz y sabiduría, y el color azul símbolo de la verdad,
caridad, justicia y lealtad.
La parte izquierda presenta tres cerros con los colores de la tierra jujeña. Aparece una estrella blanca
representando a la Virgen María, “estrella de la nueva evangelización”, la espiritualidad del Sagrado
Corazón de Jesús está marcada por el símbolo del Corazón abierto, y la Palabra de Dios abierta con las
letras Alfa y Omega: Principio y fin de la historia. Al medio y por delante del escudo, aparece el báculo
pastoral, signo de Cristo Buen pastor, y recuerda al Obispo que debe conducir al rebaño hacia el
encuentro del Señor. El lema episcopal de Monseñor Fernández es: “Servir y dar la vida”
LAS SEDES DEL I.E.S. Nº 7
Sede San Salvador Sede San Pedro Sede L.G.S.M. Sede Perico
Sarmiento Nº 268 Mitre Nº 257 Mariano Moreno
Nº 1368
Avda. Malvinas
Argentinas Nº 199
Te: (0388)4224514 Te: (03888) 422744 Te: (03886) 424494 Te: (0388) 4911909
Ingreso 2020
IES N° 7 13
ESPERO INGRESAR… ¿DÓNDE ESTOY?
UNA ACLARACIÓN IMPORTANTE RESPECTO A LAS COMISIONES
Cuando te inscribiste en el curso de ingreso de la carrera que elegiste, el Departamento Alumnos
te incluyó en una comisión. Te recomendamos corroborar la comisión en la que te encuentras
inscripto/a y horario del primer encuentro a partir del 26 de febrero de 2020 en el Instituto.
El Departamento Alumnos tiene como función operatividad los procedimientos administrativos
pertinentes que los alumnos y docentes requieran. Una vez aprobado el Curso de Ingreso, tu situación
cambia, te transformas en alumno ingresante, y deberás presentar en el Dpto. Alumnos la
documentación exigida por el Instituto.
Un recorrido por el edificio de la Institución:
PLA
NTA
BA
JA
INFORMACION Información general 8 a 22 hs
BIBLIOTECA Consulta de material en sala, presentando
D.N.I. y recibo de pago de inscripción al curso.
8:00 a 12:00
14:30 a 22:00
SALA DE PROFESORES
FOTOCOPIADORA Fotocopiado
Encuadernaciones
8:30 a 12:30
15:00 a 22:00
KIOSCO
TESORERIA Pago de aranceles varios 8:00 a 12:30
15:00 a 20:00
AULAS 1 a 3
Ingreso 2020
IES N° 7 14
PR
IMER
PIS
O
RECTORADO
Gestión directiva VICERECTORADO TM
VICERECTORADO TT
SECRETARIA
DEPARTAMENTO PASTORAL Acompañamiento Espiritual.
Difusión del Ideario Institucional. Martes 18:30 a 21:00
MESA DE ENTRADA Recepción y seguimiento de Tramites
COORDINACIONES DE CARRERA Gestión técnica y pedagógica de las carreras Según turnos
de la carrera
SECRETARIA ACADEMICA Tramites de equivalencias y resoluciones de
índole pedagógicas.
AREA PUBLICACIONES
COORDINACIONES
DE DEPARTAMENTOS
.Formación Inicial
.Formación Continua y desarrollo profesional
.Investigación
COCINA
ORATORIO
AULAS 10 - 13
SEG
UN
DO
PIS
O DEPARTAMENTO ALUMNOS
Trámites de constancias, inscripción por
materias para cursado y a exámenes.
Tramitación de libreta estudiantil.
Formación de legajos.
8:30 a 12:00
14:00 a 17:30
18:00 a 20:30
SECRETARIA ACADEMICA
ALUMNOS
AULAS 20 – 26
PATIO DE ESTUDIO
TER
CER
PIS
O
SAAD*
Asesoramiento, seguimiento, atención
permanente y especializada, para
garantizar la permanencia y terminalidad
de tus estudios superiores.
Lunes: 15 a 21
Martes: 15 a 16
Miércoles: 15 a 18
Viernes: 9 a 13
SECCION TITULOS
AULAS 30 - 37
Ingreso 2020
IES N° 7 15
CONSIDERACIONES GENERALES
Una vez completado el proceso de admisión, es decir haya aprobado el curso de ingreso y
formalizado la inscripción definitiva en Departamento Alumnos cumplimentando los requisitos
solicitados; comenzará a transitar la carrera elegida como un/a estudiante de Nivel Superior. Ello
implica una serie de derechos y obligaciones. En primer lugar, deberá tomar conocimiento de dos
documentos importantes en el ámbito de la Educación Superior:
- El Régimen de Correlatividades del plan de estudios de la carrera y,
- El Régimen Académico Provincial (RAP), que contiene la reglamentación general para el cursado
y aprobación de los/las espacios/ unidades curriculares, es decir lo que comúnmente se conocen
como materias.
La consulta a ambos documentos puede realizarse en biblioteca o en la coordinación de la
carrera.
En lo que al Régimen de Correlatividades se refiere, debe saber que, en este nivel, lo tendrá que
tener presente para progresar en el cursado de la carrera. De acuerdo al mismo, ya sea al momento de
inscripción para cursar o rendir un/a espacio/unidad curricular, el requisito será haber aprobado o
regu-larizado “la correlativa”, es decir aquella materia que, por sus contenidos, debe aprenderse con
anterio-ridad y de ese modo servir como base para apropiar saberes nuevos.
Un buen consejo es planificar la trayectoria estudiantil priorizando el circuito de
correlatividades especialmente cuando decida cuál examen preparar en primer lugar.
Otro documento que deberá tener en cuenta como estudiante de nivel superior es el Régimen
Académico Provincial. Según éste, los alumnos/as que cursan una carrera en un Instituto de Educación
Superior (IES) pueden ser:
ORDINARIOS EXTRAORDINARIOS
Deben aprobar un/a espacio/unidad
curricular como mínimo por año calendario Alumno Vocacional Alumno Visitante
Ingreso 2020
IES N° 7 16
Alumno Oyente
Podrá asistir a clases sin derecho a
instancias de evaluación. Deberá
estar matriculado en la carrera.
Se matricula para cursar
determinadas materias
que resultan de su interés
personal, laboral o
profesional.
Provienen de otro IES
nacional o extranjero y se
incorpora temporariamente
a la carrera.
Cada vez que inicie un año académico o cuatrimestre (primero o segundo) deberá inscribirse en
la materia que desee cursar, en Departamento Alumnos.
Una aclaración: al iniciar el primer año de la carrera queda automáticamente inscripto en todas
las materias de primer año anuales y del primer cuatrimestre.
CONDICIONES PARA ACREDITAR LAS MATERIAS
PROMOCIÓN
80% Asistencia
80% Trabajos Prácticos aprobados
100% de evaluaciones aprobadas con calificación
7 (siete) como mínimo con una instancia recuperatoria por cada evaluación.
Coloquio aprobado con calificación 7 (siete).
REGULAR
Esta condición tiene una duración de 2 (dos) años calendario desde la finalización del cursado y caduca transcurrido ese plazo o cuando el estudiante resultare desaprobado por tercera vez en la instancia de examen final.
65% Asistencia
80% Trabajos Prácticos aprobados
100% de evaluaciones aprobadas con calificación 4 (cuatro) como mínimo con una instancia recuperatoria por cada evaluación.
Como alumno regular deberá rendir examen final ante tribunal en los turnos reglamentarios.
LIBRE
En esta condición deberá rendir ante tribunal examinador, incluyendo una instancia escrita y oral (ambas eliminatorias).
Deberá aprobar cualquiera de las instancias con una nota mínima de 4 (cuatro) puntos.
Si el alumno fuera aplazado por tercera vez, deberá cursar o re cursar.
Por opción: solo si lo admite el diseño curricular de la carrera.
Por condición:
b.1. Por no obtener la regularidad
b.2. Por pérdida de la regularidad
Ingreso 2020
IES N° 7 17
¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL?
Es una instancia de evaluación y acreditación presencial, oral y/o escrita, que da cuenta del logro
de los aprendizajes básicos que se plantean en una MATERIA para los alumnos en condición Regular o
Libre.
¿CUÁNDO SE RINDE?
Los exámenes finales se desarrollan en un “turno” y las veces que el tribunal examinador confor-
mado por tres profesores (presidente, 1º vocal, 2º vocal) es convocado en el mismo turno se
denomina “llamado”.
Los tipos de Turnos existentes son:
¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR?
En el Departamento Alumnos, 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles antes de la fecha del examen.
Para realizar este trámite no debe olvidar llevar: Libreta Estudiantil y Recibo de pago de la cuota del
mes fijado por Tesorería.
Para borrar la inscripción debe hacerlo con 24 (veinte cuatro) horas hábiles de antelación al
examen.
¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO RENDIR EN UNA MISMA
FECHA?
Hasta 2 (dos) siempre que no sean correlativas entre sí.
ORDINARIO EXTRAORDINARIO
Febrero/Marzo Dos llamados Con suspensión de clases Autorizado por la Rectora
mediante resolución en los
siguientes casos:
Cuando hayas terminado de
cursar y regularizar
todas las U.C. de la carrera.
Cuando tengas pendientes 2 (dos)
U.C. para completar estudios.
Mayo Un llamado Sin suspensión de clases
Julio/Agosto Un llamado Con suspensión de clases
Septiembre Un llamado Sin suspensión de clases
Noviembre/Diciembre Dos llamados Con suspensión de clases
Ingreso 2020
IES N° 7 18
¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL?
Libreta Estudiantil.
Programa del/la Espacio/Unidad Curricular.
Importante: La puntualidad, puesto que el tribunal examinador esperará durante treinta
minutos, transcurrido este tiempo será considerado AUSENTE.
¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL?
Si por razones de salud o duelo no puede presentarse a rendir debe informárselo al coordinador
de carrera el mismo día del examen, salvo caso excepcional, y justificar presentando las certificaciones
correspondientes dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles.
Ingreso 2020
IES N° 7 19
EJE II: INTRODUCCION AL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR
Introducción al Conocimiento
Disciplinar
Ingreso 2020
IES N° 7 20
CARRERA
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
con Orientación en Discapacidad Intelectual
Resolución Ministerial N°13945 -E-19
TÍTULO QUE OTORGA
Profesor/a de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual
Familia profesional a la que pertenece: Carrera de Formación Docente
Duración de la carrera: 4 años
Modalidad: Presencial
Ingreso 2020
IES N° 7 21
Ingreso 2020
IES N° 7 22
A los futuros estudiantes del Profesorado de Educación Especial:
El equipo institucional docente, les da la bienvenida y los convoca hoy a un nuevo camino, a un nuevo
tiempo académico, un tiempo de nuevos sueños para ustedes y para nuestra educación.
En estos días de preparación para nuevas etapas, de cursadas y de estudios, Uds. comienzan a formar
parte de la historia del Profesorado de Educación Especial en esta prestigiosa institución e inician un
nuevo camino de vida y de formación. Por nuestra parte, una vez más enfrentamos el desafío de
colaborar en la construcción del futuro de nuestra educación, procurando una formación docente
actualizada, con la necesidad prioritaria de plantear un nuevo marco de conocimientos centrado en la
persona con discapacidad como sujeto social y como sujeto de la enseñanza de nuestro sistema
educativo en todos sus niveles y modalidades.
En esta propuesta, se introducen para el estudio conceptos innovadores en materia de discapacidad, su
modelo social de consideración internacional, el enfoque de la educación inclusiva y el marco político
normativo de la Modalidad de Educación Especial en Argentina entre otros, siendo solo un aporte
introductorio a estos nuevos senderos del conocimiento que hoy les toca transitar
Es importante también resaltar el rol que ustedes futuros profesores van a tener en la educación, ya que
es en este ámbitos es donde emergen los principales desafíos de la inclusión educativa. Se trata de
naturalizar la idea de que en las escuelas impera la diversidad y que el aula es el espacio idóneo para
entregar los apoyos que cada estudiante con discapacidad precise. Es funda mental considerar el
proceso de enseñanza-aprendizaje como una responsabilidad de todos, una construcción compartida,
donde el principal objetivo es desarrollar al máximo las habilidades de cada estudiante, sin olvidar que
todos somos diferentes y que la diversidad es un valor universal.
Esperamos encontrarlos al final de este camino, convertidos en profesionales docentes, y hacedores de
escuelas inclusivas, comprometidos con la cocreación responsable de sus saberes en el campo de la
educación especial y en la sociedad misma.
Agradecemos la elección de esta carrera en nuestro instituto, les deseamos todos los éxitos en la
búsqueda de sus sueños, porque serán también los nuestros, formar docentes creadores y críticos en las
tareas profesional propia de su campo específico de acción; perseverantes y reflexivos en la construcción
de una sociedad más inclusiva.
Prof. Eugenia Baldiviezo
Coordinadora de Prof. de Educación Especial I. E. S. N° 7 Populorum Progressio – In. Te. La.
Ingreso 2020
IES N° 7 23
Presentación
Para este año 2020, el equipo docente propone trabajar con una cartilla de orientación desde el
Enfoque de Inclusión, en sintonía, el cursillo de ingreso a la formación docente de la Carrera de
Educación Especial. Teniendo en cuenta que el mencionado campo disciplinar promueve y se basa en
esta perspectiva, la de comprehender, principalmente, a la persona con discapacidad como sujeto de
derecho y parte activa de la sociedad.
Este enfoque no es exclusividad de la
Educación Especial, es un enfoque político,
social, filosófico, económico y
fundamentalmente pedagógico que valora las
diferencias de todas y cada uno de nosotros/as.
Es una nueva visión de la educación basada en
la diversidad, planteándose como un proceso,
una respuesta o varias respuestas, como
participación, universalidad, una garantía; que se define como Inclusión Educativa. Es la capacidad del
Sistema Educativo de atender a todos, niñas, niños, adolescentes y jóvenes, sin exclusiones de ningún
tipo y a garantizar el derecho a educarse, a aprender independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales.
Estas concepciones introductorias sobre el Enfoque Inclusivo, claramente adoptado en la Educación
Especial, impacta en el perfil del docente de Educación Especial. Es por esto, que se plantea significar la
formación docente desde esta mirada, comprendiendo a las personas con discapacidad como futuros
estudiantes de su campo de trabajo, en el marco de la enseñanza y su especificidad.
Para tal fin, el Curso de Orientación se organiza en dos ejes significativos y la propuesta de trabajo a
partir de las experiencias de aprendizaje que están relacionadas con los encuentros presenciales en el
instituto.
Ingreso 2020
IES N° 7 24
Propósitos
Orientar a los aspirantes en el encuadre teórico a partir de los encuentros presenciales y
la realización de la presente cartilla, en la especificidad de campo de la Educación
Especial.
Promover experiencias de aprendizajes referidas al Enfoque de Inclusión en el que se
signifique en cada estudiante este trayecto formativo.
Abordar la especificidad del campo de la Educación Especial, en torno a la persona con
discapacidad en espacios de reflexión presenciales y de forma escrita.
Ejes temáticos
EJE CONTENIDOS
I Enfoque Inclusivo La Diversidad, como una característica inherente al ser humano.
Inclusión.
Personas con Discapacidad. Modelo Social. Barreras para el
aprendizaje y la participación.
II Profesionalización
del Docente EE
Una mirada a las trayectorias escolares desde el enfoque de
inclusión educativa.
La Educación Especial como Modalidad del Sistema Educativo.
Profesionalidad docente. Perfil del Docente de EE.
Ingreso 2020
IES N° 7 25
Modalidad de trabajo...
De acuerdo al trayecto propuesto, te planteamos 6 experiencias de aprendizaje con sus respectivas
lecturas obligatorias en la cartilla. Además, el material bibliográfico sugerido anexado a la presente
cartilla. Al principio de cada experiencia, encontrarás los mapeos con los que te podés guiar.
En relación a los dos ejes y a los seis contenidos propuestos, organizamos los encuentros presenciales
(ver Cronograma) para los cuales es de importancia que realices las experiencias de aprendizaje y
profundices las lecturas, antes de los encuentros. También, es significativa la escritura, para ello tendrás
espacios en los que podrás escribir tus reflexiones en relación a las experiencias (ver Diario del
Aspirante).
El diseño de la propuesta se estructura en consonancia con el enfoque de Inclusión por lo tanto, se
presenta de manera diversa respondiendo a las distintas formas que tiene cada uno de enfrentarse a los
aprendizajes. Es por esto, que consideramos que la diversidad, como característica de todos los seres
humanos, se hace carne en estas experiencias.
Los contenidos explicitados serán desarrollados mediante el formato taller. Este dispositivo pedagógico
que favorece de manera significativa el aprendizaje de los aspirantes, dado que pone en dialogo
conocimientos relevantes y significativos, actividades que promueven la colaboración, una autogestión
del aprendizaje por parte de los participantes, bajo la orientación permanente del equipo docente.
Pretendemos que los estudiantes aporten ideas, tomen decisiones, participen, elaboren propuestas de
resolución; tanto en forma individual como grupal; de modo tal que progresivamente se articule e
integre la teoría, la práctica y la reflexión, lo intelectual y lo afectivo, lo social e individual durante el
trayecto formativo.
La escritura será una de las prácticas concretas y que asiduamente, atravesará la propuesta de trabajo,
dando lugar al diario del aspirante que documenta a partir del registro de comentarios, de reflexiones,
de revisión, de percepciones, de confrontación ideas, de perspectivas, etc., el proceso de aprendizaje
desarrollado por cada uno, favoreciendo la toma de conciencia del aspirante sobre su proceso y sobre
sus modelos de referencia.
Otras experiencias de aprendizajes serán el debate, observación de fotografías e imágenes, los videos, el
trabajo en grupo, individual entre otros, fortaleciéndose así competencias y habilidades propias del nivel
superior y en consonancia con el enfoque socio antropológico adoptado en la carrera, convirtiéndose el
curso de ingreso en una instancia de formación, que será continuada durante la trayectoria en el
profesorado.
Ingreso 2020
IES N° 7 26
Evaluación
Entendemos la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje que tendrá lugar en el
curso de ingreso. En este sentido, toda propuesta será susceptible de ser evaluada durante su devenir
y en esta tarea evaluativa estaremos convocados todos los implicados en ella. Por lo tanto, se realizará
en forma permanente mediante la observación directa en los encuentros, considerando la
participación de los ingresantes, el seguimiento y la orientación de las producciones escritas
individuales y colectivas, el trabajo grupal, y la producción escrita individual que sintetice la
experiencia y ponga de manifiesto los aprendizajes construidos durante el cursillo y la realización de
una reflexión de todo lo trabajado, en forma individual como ejercicio permanente.
La participación del ingresante en la evaluación será fundamental, asumiendo al mismo como un
sujeto activo en la construcción individual y colectiva de conocimientos y su resignificación, en el
desarrollo de habilidades y redescubrimiento personal, fortaleciendo los valores más humanizantes.
Por esta razón, promoveremos la auto- evaluación buscando involucrar y comprometer al propio
estudiante con su proceso de aprendizaje. Propiciaremos la misma durante diferentes instancias,
presenciales y a través de trabajos domiciliarios, que posibiliten la puesta en juego de habilidades
meta-cognitivas, el autoconocimiento, la confianza en sí mismo y de sus potencialidades.
Al final del cursado solicitaremos la elaboración de una producción escrita que sistematice la
experiencia de este curso, permitiendo visualizar los aportes realizados a la propia formación,
concibiendo la misma como “la dinámica de desarrollo personal, en la cual uno se forma a sí mismo,
pero por mediación” (Ferry, Gilles; 1997).
Importante… a tener en cuenta….
Ingreso 2020
IES N° 7 27
Instrumentos de evaluación
Observación directa del proceso de enseñanza y aprendizaje en los encuentros.
Las cartillas de elaboración individual.
Las producciones individuales y colectivas en los encuentros.
Producción escrita.
Criterios de evaluación
Manifestación de responsabilidad, compromiso y ejercicio de valores éticos durante el
cursillo.
Coherencia, claridad y originalidad en las producciones orales y escritas.
Participación activa en los espacios de diálogo, deliberación, análisis, reflexión y meta-
reflexión.
Predisposición para el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo.
Capacidad de autocrítica y autoevaluación del propio proceso.
Ingreso 2020
IES N° 7 28
EJE 1: ENFOQUE INCLUSIVO
EJE 1: ENFOQUE INCLUSIVO
Ingreso 2020
IES N° 7 29
CONTENIDO: La diversidad, como característica inherente al ser humano.
1° Te proponemos realizar la experiencia de aprendizaje y las lecturas de la cartilla.
2° Tendrás espacios para escribir…
Ingreso 2020
IES N° 7 30
Hablar de DIVERSIDAD nos remite a hablar de igualdad. La diversidad no es más que una
determinada manifestación de la igualdad inherente al género humano” (Parrilla 2003; pág. 98).
Te proponemos ver este video: “Igual de Diferentes -Diversidad cultural”
enlace: http://www.youtube.com/watch?v=5wusnfdTNzoy y anotar los motivos
de discriminación que identificas en él. Agrega a la lista otros motivos de los
cuales tengas conocimiento.
Te proponemos escribir tus impresiones sobre…
¿Qué significa discriminar para vos?
Ingreso 2020
IES N° 7 31
- ¿Por qué consideras que se discrimina?
- ¿Alguna vez te sentiste discriminado/a?
- ¿Qué sentimientos y pensamientos te generó esta situación?
- ¿Esto afectó tu forma de ser y/o actuar?
- ¿Qué le dirías a las personas que actuaron de esta manera con vos?
Ingreso 2020
IES N° 7 32
DISCRIMINAR es impedir o en algún modo limitar un derecho a alguien, con la excusa de su color de piel,
nacionalidad, edad, situación económica,
género u orientación sexual, religión o
estado físico, entre otras condiciones.
Por otra parte, la DIVERSIDAD es un
concepto construido sobre ideales
filosóficos de libertad, justicia, igualdad y
dignidad humana. Es considerada como
“una característica inherente a la
naturaleza humana y una posibilidad
para la mejora y el enriquecimiento de
las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales” (Jiménez
y Vilá, 1999, 38).
A continuación, te seleccionamos algunos autores para profundizar el concepto de diversidad.
Extracto del texto: NUESTRA ESCUELA. PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE (2014).
La intervención educativa en situaciones complejas en las escuelas. La Guía Federal de Orientaciones
Clase 02 Convivencia -Nosotros y los Otros-. Violencia y Escuela.
Convivir es hacer y pensar con el otro y no a pesar del otro, y esto implica poder aceptar distintos
puntos de vista, opiniones y formas de vida aunque no estemos de acuerdo con ellas, no sólo se trata
de reconocer las diferencias, sino también de respetarlas y enriquecernos a partir de ellas. Tal vez, una
de las mayores riquezas que ofrece la escuela pública es la posibilidad de un encuentro abierto con los
pares, y no las relaciones enfocadas exclusivamente en los "parecidos".
Muchas veces se habla de educar en la diversidad como si se tratara de una cuestión de tolerancia, de
enseñar a tolerar a los otros. Consideramos que el desafío de la escuela es ir más allá de eso ya que,
como sostiene Silvia Bleichmar2, la tolerancia supone una suerte de resignación (“me resigno a que
haya otros que no son como yo”, “los acepto”) pero en realidad de lo que se trata no es de aceptar
“porque no nos queda otra”, sino aceptar porque creemos que la diversidad es parte del mundo y lo
vemos como algo valioso. Frente a esto es importante que desde la escuela podamos promover modos
de convivencia que reconozcan y respeten la pluralidad.
Nosotros y los otros: procesos de estigmatización social
Ingreso 2020
IES N° 7 33
Uno de los aspectos que es necesario abordar cuando se plantea el tema de la convivencia es el de la
“relación con el otro” y, a partir de él, ir desentrañando quién es ese otro, cómo se lo concibe, qué lugar
se le otorga. Desde que nacemos pertenecemos a diferentes grupos sociales: la familia, los amigos, los
hinchas de un club, el barrio o la ciudad, nuestro país, etc.
…Richard Sennett plantea que en las sociedades capitalistas atravesadas por procesos de
desigualdad y exclusión social, es muy difícil expresar sentimientos de respeto hacia los demás. Para
el autor, las desigualdades étnicas y de clase constituyen uno de los mayores obstáculos en las
expresiones de respeto mutuo.
Gran parte de la tarea que nos toca desde la escuela consiste en ampliar las oportunidades para
construir respeto y reconocimiento hacia el otro. Cuando se discrimina, la otra persona es colocada en
un plano de inferioridad y se le dice, más o menos explícitamente, que no es digna de nuestro
acercamiento o consideración. Se la destituye de la categoría de semejante, se la deshumaniza.
De hecho, en la vida social y en la vida escolar, el otro suele estar estigmatizado, es decir, visto como un
individuo o grupo inferior. Todos nosotros vamos fabricando una idea acerca de nosotros a partir de
cómo nos ven los demás. Somos como somos pero también como somos vistos por los otros.
Se hace necesario entonces, reflexionar sobre los prejuicios, los estereotipos y los etiquetamientos
como formas a partir de las cuales se refuerza la discriminación, y se construye una imagen inferiorizada
/desvalorizada sobre los otros.
En nuestras sociedades el exacerbamiento de estos prejuicios y estereotipos, favorece los miedos y
temores de quedar excluido. Un ejemplo de ello lo constituye el caso de los/as jóvenes estudiantes, los
cuales manifiestan entre sus miedos más significativos el temor de ser discriminados o excluidos por el
lugar, su lugar de residencia, la ropa que usan, la apariencia física y/o el color de piel, estos atributos,
demarcarían distinciones entre un nosotros - incluidos, establecidos, aceptados- y un ellos -excluidos,
forasteros, rechazados-.
Ingreso 2020
IES N° 7 34
Extracto del Texto: “EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD”
Dra. Pilar Arnaiz Sánchez. Facultad de Educación. Universidad de Murcia.
En el ámbito de la Educación Especial el término diversidad va adquiriendo cada vez una mayor
relevancia, debido al intenso deseo de muchas personas que trabajan este campo por conseguir
que la diversidad inherente a cada ser humano sea reconocida y encuentre la mejor respuesta
educativa en los centros. Esto supone un cambio muy profundo en los presupuestos ideológicos,
políticos, econó-micos, sociales y educativos que han venido caracterizando la atención dispensada
a las personas con alguna discapacidad.
La diversidad está presente en el ser humano desde el momento que cada persona tiene sus
propias características evolutivas, distintos intereses académicos-profesionales, expectativas y
proyectos de vida, especialmente, a partir de la etapa de la educación secundaria. Además de estas
manifestaciones, podemos encontrar otras de carácter individual, como pueden ser las deficiencias
intelectuales, físicas, sensoriales, altas capacidades, o aquellas otras que se manifiestan en
contextos socioculturales desfavorecidos o relacionados con las minorías étnicas y culturales. Sin
embargo, en muchas ocasiones el término diversidad es entendido desde un punto de vista
reduccionista, circunscrito únicamente a aquellos alumnos que se apartan del común del
alumnado, es decir, se asocia con situaciones extra-ordinarias y excepcionales (Mendia Gallardo,
1999). Este estrecho punto de vista dificulta un trata-miento global de la diversidad y favorece un
tratamiento individual y llegado al modelo del déficit.
Artículo de la revista REVISTA NUEVA
En su versión digital: http://www.revistanueva.com.ar/portal/verNota/1263
¡Viva la diferencia!
“No hay más vacantes” o “No estamos preparados para su hijo” son las respuestas que reciben los
padres de niños con alguna discapacidad al querer inscribirlos en una institución educativa. Historias y
experiencias inspiradoras.
“Nosotros no elegimos las escuelas, ellas nos eligen”, afirma con tristeza Silvana Corso (45). Se refiere
al momento en el que las instituciones educativas ponen trabas para inscribir a alumnos con alguna
discapacidad (o, directamente, esa posibilidad la desestiman). Como directora de una escuela
secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, está convencida de que toda casa de estudios debe y puede
ser inclusiva, ya que los beneficios impactan no solo en los niños, sino en la sociedad en general.
Ingreso 2020
IES N° 7 35
Corso conoce muy bien lo que predica. Catalina, su hija mayor, nació con parálisis cerebral severa. “Al
principio, nos habíamos alejado del mundo para ocuparnos de ella. Todo se trataba de terapias y
médicos. Ella era una ‘paciente’ en vez de una niña. Un día hice un ‘clic’ y me replanteé la vida que
estaba llevando. Empecé a salir más a la calle, a la plaza, y me di cuenta de que nadie se le acercaba,
que su única socialización se daba en las salas de espera”, recuerda. Y decidió llevarla a un jardín de
infantes común, sin sospechar que allí empezaría toda una odisea: “Nadie aceptaba a Catalina. Los
mismos médicos y hasta familiares no entendían por qué insistía. Y yo me preguntaba: ‘¿Por qué
no?’”.
Finalmente, un jardín les abrió las puertas, y les cambió la vida para siempre. A partir de ese instante,
aquel se convirtió en su modelo de escuela: “Una institución que guíe, valore, entienda y atienda a
todos y a cada uno de sus niños”, reza. Con la propuesta de dirigir una escuela secundaria, a esta
profesora de Historia le llegó la oportunidad de poner en práctica toda su experiencia. Catalina, quien
falleció a los nueve años, imprimió una huella profunda en su mirada sobre la tarea educativa. Así es
como decidió aceptar a todos los alumnos para demostrar los beneficios que la educación especial
tiene dentro de una institución normal. Ella explica: “Mi propuesta fue derribar algunos mitos,
capacitar a los docentes y recibir a otros actores. Así, en equipo, refundamos la escuela. Una escuela
inclusiva que se ocupa de atender la singularidad de cada alumno, diseña estrategias diversificadas o
específicas de intervención”.
Quien no subestima la capacidad de aprendizaje de ninguno de sus alumnos, aloja en su
establecimiento a niños con parálisis cerebral, espina bífida e hidrocefalia, autismo, psicosis, retraso
madurativo, sín-drome de Down y más. “La presencia de estos chicos en el aula es la garantía de que
sus pares valoren y reconozcan la diversidad humana. Así también reconocerán y lidiarán con sus
propias limitaciones –esboza Corso. Y sentencia tajante–: Una institución educativa que no da
respuesta y espacio a estos chicos es una institución que está muerta”.
Luciano fue su primer alumno con discapacidad. Hoy cursa en la facultad, y es uno de los mejores
promedios en la carrera de Abogacía de la Universidad de la Matanza. “Su ingreso generó mucho ruido
porque tiene una parálisis cerebral, pero la cultura escolar fue cambiando de a poco. Hubo que
trabajar con la representación social de la discapacidad. La principal barrera no son los edificios que no
están preparados para recibir a todos los chicos ni los recursos económicos, sino cómo nos
posicionamos ante lo distinto. No nos damos cuenta de que, en rigor, todos somos diferentes”, define
Silvana. Para lograr ese nivel de integración, la escuela, que cuenta con un espacio de permanente
capacitación, trabaja en red con profesionales del exterior, fundaciones y hospitales.
Ingreso 2020
IES N° 7 36
El caso de Ignacio es emblemático: al ingresar, se estaba quedando ciego. Tras un trabajo en conjunto
con una escuela para ciegos, el niño pudo integrarse al grupo. Corso ahonda en cómo se benefician
unos y otros con la convivencia: “Aquí vinieron chicos que recibieron todas las terapias y tratamientos,
y tienen incorporado el oficio de ser estudiantes. Ellos se lo transmiten a los que no han recibido tanto.
Como trabajamos con contextos de pobreza, hay chicos que llegan a primer año y no saben escribir. A
veces, un compañero con discapacidad tiene más recursos y lo ayuda”.
Otro caso representativo fue el de Tomás que sufría trastorno del espectro autista. Su presencia en el
aula hizo que nadie repitiera ni se llevara materias. “En primer año siempre tuvimos un alto nivel de
repitencia. Gracias a la propuesta didáctica del curso de Tomás, todos pasaron de año. El trabajo que
teníamos que hacer era tan organizado, con tantos recursos, que terminó beneficiando a todo el
grupo –se enorgullece Silvana. Y reflexiona–: La educación no puede ser pensada como algo estático:
no se trata de querer encajar personas en un mismo molde. Cada chico es diferente y es dueño de una
creatividad que lo hace singular. Una única propuesta educativa no llega ni impacta de la misma
manera; por eso, el docente tiene que estar permanentemente formándose, innovando”.
Recreo loco e ideal*
Miro el patio y veo llegar a Carolina del brazo de dos compañeros, que la ayudan a subir o bajar las
escaleras, mientras un auxiliar le alcanza el andador. Pasa muy rápido Franco, descontrolado en su silla
de ruedas. Ezequiel agita sus brazos, ensayando acercamientos a este mundo adverso para su
estructura. Podría nombrar a tantos… Ellos se juntan y conviven en un recreo tan loco como ideal. Y
más importante aún, es que sobran voluntarios para ayudar a superar las barreras de accesibilidad…
Esos mismos voluntarios, cuando caminen por la calle, no van a ser indiferentes a las necesidades de
las personas, ya que aprendieron en la escuela algo fundamental: la empatía.
*Silvana Corso, directora de una escuela secundaria.
Ingreso 2020
IES N° 7 37
Reflexionar es al mismo tiempo, reflejar y tratar de comprender (Ferry, G. 1997).
A partir de la lectura de los fragmentos y textos recomendados te invitamos a escribir tus reflexiones…
Ingreso 2020
IES N° 7 38
Primer Encuentro Presencial:
Los esperamos en clase para abordar los temas del Eje 1. No te olvides de traer la
cartilla con la experiencia sobre Discriminación, desarrollada y la lectura de los textos
realizada.
Diario del aspirante
Registra las ideas, las preguntas, las dudas, los comentarios, los sentimientos, las emociones y los
emergentes del encuentro.
Ingreso 2020
IES N° 7 39
Ingreso 2020
IES N° 7 40
Ingreso 2020
IES N° 7 41
Ingreso 2020
IES N° 7 42
Para comenzar a abordar este CONCEPTO CLAVE en la Carrera de Educación Especial, te
presentamos los siguientes supuestos para leer y analizar:
“Se habla mucho de inclusión en la teoría pero en la práctica no pasa
nada…”
“No todos somos iguales…”
“La inclusión está siendo impuesta por las ideologías externas y por padres que no son
realistas, que no aceptan que sus hijos sean diferentes.”
“Los que están a favor de la inclusión solo se preocupan de las personas con discapacidad.”
“Los defensores de la inclusión se apoyan en valores y filosofía –no hay investigaciones y
datos– (¿la inclusión es una utopía?).”
“Tenemos que aceptar la inclusión porque nos bajan línea desde arriba.”
Entonces….
-¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión?
Ingreso 2020
IES N° 7 43
-¿Piensas que es posible que todas las personas se pueden incluir en los diferentes ámbitos sociales
(educativos, laborales, recreativos, culturales)? ¿Consideras que pueden beneficiarse o perjudicarse?
¿Por qué?
Ingreso 2020
IES N° 7 44
A continuación, te seleccionamos algunos autores para profundizar y debatir sobre el papel de la escuela en la inclusión…
Extracto del Texto: Documento: Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en
Argentina Orientaciones 1. 2009.
LA INCLUSIÓN, UN ENFOQUE Y UN DESAFÍO
La inclusión se presenta como un enfoque filosófico, social, político, económico y especialmente
pedagógico para:
• La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos, para todos y para
cada uno.
• La definición de políticas que protejan el interés superior del niño y de los sujetos de la educación.
• El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.
• La promoción de las alfabetizaciones múltiples.
• El aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos los estudiantes.
• Una cultura educativa, en la cual todos se sientan partícipes.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la
inclusión como “una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los
estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para
enriquecer el aprendizaje”.5 Las diferencias en educación son lo común y no la excepción, y la
inclusión consiste precisamente en transformar los sistemas educativos y otros entornos de
aprendizaje para responder a las diferentes necesidades de los estudiantes.
La inclusión es, por tanto, una nueva visión de la educación basada en la diversidad, en la que se
destacan cuatro elementos fundamentales:
• La inclusión es un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera de responder a las
diferencias.
• La inclusión busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstáculos al aprendizaje y la
participación, y hallar la mejor manera de eliminarlos.
• La inclusión se refiere tanto a la presencia como a la participación y el logro de todos los estudiantes.
• La inclusión pone especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de ser margi-
nados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados.
Ingreso 2020
IES N° 7 45
Algunos equipos consultados reflexionan y advierten que, al procurar “incluir” a alumnos de culturas
diferentes, no se dé tratamiento a esas diferencias culturales y se termine “patologizando” conductas
relativas a formas de vida propias de la cultura de origen. Pareciera necesario explicitar mejor las
concepciones de integración e inclusión, para progresar en las discusiones y los debates acerca de
“quiénes” son los alumnos que se incluyen y/o se integran. ¿Son los mismos? ¿Son todos? O la
pregunta debería centrarse en las instituciones: ¿cuáles son las escuelas inclusivas/integradoras?, ¿son
las mis-mas?, ¿son todas? El enfoque de inclusión desde las instituciones educativas debería plantear
dimen-siones de análisis:
• Crear culturas inclusivas. Orientadas hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora,
colaboradora y estimulante, en la que cada uno sea valorado, fundamentalmente para que todos los
alumnos tengan mayores niveles de logro. Se pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por
todos los docentes, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de tal forma que
impliquen a todos los miembros de la comunidad escolar.
• Elaborar políticas inclusivas. Asegurar que la inclusión esté en el corazón de los procesos, el proyecto
escolar, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Estas políticas
aumentan la capacidad de una escuela para atender las diferencias del alumnado, hacen que los
apoyos desde la Modalidad se desarrollen desde la perspectiva del derecho a la educación de los
estudiantes.
• Desarrollar prácticas inclusivas. Las prácticas de las instituciones abordan la cultura y las políticas
inclusivas. Se intenta asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la
participación de todos los alumnos y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estu-
diantes fuera del contexto escolar. La docencia y los apoyos se integran de tal forma que se puedan
superar las barreras para el aprendizaje y la participación.
Experiencias de inclusión educativa desde la perspectiva de aprender juntos. Estudio de casos en regiones de Argentina. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), junio de 2014.Autoría: Romina Donato, Marcela Kurlat, Cecilia Padín y Verónica Rusler
Ingreso 2020
IES N° 7 46
De la integración a la educación inclusiva
La integración se plantea como un movimiento que surge desde la educación especial e implica tanto
su transformación como también la de las condiciones y funcionamiento de la escuela común. Desde
la perspectiva de la integración el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las
necesi-dades específicas de los niños integrados (Blanco, 1999). Constituye “un medio estratégico-
metodo-lógico”, que hace posible la participación de muchos sujetos con discapacidad en la escuela
común (López, 2001). Vinculada al concepto de NEE, también significó una práctica tendiente a lograr
que niños y niñas que antes sólo eran alumnos y alumnas de las escuelas especiales, pudieran
incorporarse a las escuelas comunes. La figura del maestro integrador surge aquí como ‘el maestro de
los niños y niñas con NEE’, lo que trajo aparejado en muchos casos la presencia de un maestro por
cada niño con discapacidad en el aula. Como consecuencia “los niños con NEE’ contaban con su
‘propio maestro’ – circunstancia que en muchos casos aún perdura, incluso, con frecuencia,
incomunicado con el maestro del grado y las actividades que él proponía.
La Inclusión, por su parte, se constituye en un enfoque de educación basado en los siguientes
derechos (UNESCO, 2005):
•a una educación obligatoria y gratuita
•a una educación de calidad;
•a la igualdad y a la no discriminación
La educación inclusiva implica que todos los niños de una comunidad aprendan juntos
independientemente de sus características individuales. El centro de atención es la transformación de
la organización y la propuesta educativa de la escuela para acoger a todos los niños y para que éstos
tengan éxito en sus aprendizajes (Blanco, 1999). Se trata de una nueva visión de la educación basada
en las diferencias inherentes a todos los seres humanos.
En este sentido la educación inclusiva debe ser entendida como:
un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera de responder a las diferencias.
una posibilidad para identificar y remover barreras al aprendizaje y la participación
una transformación estructural de las instituciones educativas
En el IndexforInclusion (Ainscow&Booth, 2000), la inclusión es definida como un conjunto de procesos
sin fin, ya que supone la especificación de la dirección que debe asumir el cambio, y esto es relevante
para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus
políticas y sus prácticas. La inclusión significa que los centros educativos se comprometan a realizar un
análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado en la escuela y en su entorno.
Ingreso 2020
IES N° 7 47
La Educación Inclusiva implica, por lo tanto, una reorganización de todo el Sistema Educativo para
posibilitar el acceso, la permanencia y los logros de todos los alumnos. Las necesidades de los estu-
diantes son vistas en el marco de la inclusión como necesidades de la institución. Desde esta
perspectiva la preocupación se centra en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de
enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de una educación de
calidad.
La calidad educativa es entendida como un concepto multidimensional, que abarca múltiples factores
que lo determinan (Duro, E; Nirenberg, O., 2012). Un establecimiento brinda educación de calidad si
logra que todos los alumnos aprendan, si posee objetivos de enseñanza pertinentes y actualizados,
definidos en un proyecto educativo institucional; si logra el acceso, la permanencia y el egreso de los
alumnos, de acuerdo con los objetivos de aprendizajes deseables y programados; si no discrimina y
trabaja la diversidad, teniendo en cuenta la desigual situación de sus estudiantes y sus familias y las
características de las comunidades donde viven; si genera un clima escolar favorable y respetuoso; si
cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y acordes a las necesidades; si promueve la
participación de los estudiantes y de los miembros de la comunidad educativa.
La educación inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue la educación en general y la
Educación Especial para ser parte de un sistema único. Demanda intervenciones coordinadas desde el
Sistema Educativo y políticas públicas concurrentes (López, 2001) e implica:
procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión en la
cultura, los currículum y las comunidades de las escuelas.
una reestructuración de la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para que
puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.
la consideración del aprendizaje y la participación en relación con todos los estudiantes
teniendo en cuenta aquellos que son más vulnerables a ser sujetos de exclusión y no sólo los que
presentan discapacidad.
una percepción de la diversidad no como un problema a resolver, sino como una riqueza
para apoyar el aprendizaje de todos (Ainscow&Booth, 2000)
La educación inclusiva requiere escuelas que eduquen a todos y todas dentro de un único sistema
educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a
sus capacidades y necesidades. La escuela debe ser un lugar al que todos pertenecen, donde son
aceptados y apoyados para aprender.
Ingreso 2020
IES N° 7 48
Esto se logra con una cultura de colaboración, que implica un trabajo en conjunto de forma colectiva y
continua (Tomé & Koppel, 2008). Las escuelas inclusivas tienen aulas donde todos y todas se sienten
incluidos porque reciben dentro de ella lo que necesitan para su progreso en el aprendizaje de
contenidos y valores, y perciben y comprueban que no sólo reciben sino que también pueden aportar
(Morales Orozco, 2012). Las Aulas Inclusivas parten de la filosofía de que todos los niños pertenecen al
mismo grupo y todos pueden aprender en la vida cotidiana de la escuela y de la comunidad. Se valora
la diversidad en tanto ofrece mayores posibilidades de aprendizaje a todos sus miembros.
Se promueven redes de apoyo y aprendizaje cooperativo y los maestros y el resto del personal escolar
trabajan juntos y se apoyan mediante la cooperación profesional, la enseñanza en equipo y otras
fórmulas de cooperación (Stainbacks&Stainbacks, 2001).
El logro de la inclusión requiere que la sociedad y la comunidad educativa tengan una actitud de
aceptación, respeto y valoración de las diferencias (Blanco, 1999).
La educación de la diversidad, idea que se planteó inicialmente para dar cuenta de la necesidad de
considerar a todo el grupo y no sólo a quienes se ajustaran al alumno ideal, alumno tipo, alumno
esperado. Sin embargo, esta proclama no se instaló como un cambio de miradas ni de políticas sino
como una certeza (Skliar, 2003) que pareciera haber contribuido más a afianzar un estado de situación
que a promover propuestas alternativas. En palabras de Contreras (2002) “Los diversos son, por tanto,
“los otros”, esto es, los que no son como nosotros. El diferente es el que no es igual… a nosotros. Este
“nosotros” se convierte en modelo de comparación y diferencia que responde a visiones ya
constituidas socialmente como patrones de normalidad. […] El “nosotros” es la normalidad de la
igualdad deseable. Y “los otros” son además concebidos bajo categorías que los engloban en
colectivos de pertenencia: los otros son los pertenecientes a minorías étnicas. […] Y entonces,
descritos bajo una categoría que los particulariza como poseedores de unos atributos que pertenecen
a un colectivo (por tanto, que los colectiviza), pierden su singularidad personal, esto es, pierden, bajo
esa mirada, quienes son.”
El concepto de inclusión también implica una redefinición de las llamadas ‘adecuaciones curriculares’.
Para dar cuenta de las “necesidades específicas” de algunos alumno/as se habilitó la opción de
incorporar recursos e intervenciones desde la pedagogía. Las adecuaciones curriculares fueron, y para
muchos/as aún lo son, el gran recurso para trabajar con estas necesidades.
Ingreso 2020
IES N° 7 49
Nuria Pérez de Lara (2009) identifica dos miradas sobre ellas, lo que significaron como desacralización
de un curriculum que podía tocarse, revisarse incluso modificarse y, al mismo tiempo como reducción
técnica de los sustentos teórico- prácticos y ético- científicos (Pérez de Lara, 2009, op. Cit.) Las adecua-
ciones son, en definitiva, pedagogía y no un saber críptico y específico. Es lo que los docentes realizan
cotidianamente cada vez que planifican su tarea dirigida a su grupo-clase.
Con frecuencia las adecuaciones curriculares se homologan a reducción y/o recortes a las propuestas
de enseñanza.
Más recientemente las configuraciones de apoyo, estrechamente vinculadas con el concepto de
Diseño Universal, constituyen dispositivos planificados para problemáticas y destinatarios específicos,
por lo general niños para los cuales se considera que la escuela común es la modalidad educativa más
ade-cuada. Comparten el propósito de que los niños cuyos aprendizajes y trayectorias escolares se
apartan significativamente de los propósitos que la escuela define para el conjunto de los alumnos
puedan tener una experiencia escolar satisfactoria: que aprendan los contenidos enseñados en las
áreas básicas, así como las competencias y hábitos necesarios para desenvolverse como alumnos y
para vincularse con los otros dentro de los parámetros definidos para una convivencia escolar
apropiada. Las configuraciones de apoyo se proponen generar las condiciones para lograr una
“trayectoria educativa integral” definida como el mejor itinerario posible que permita el cumplimiento
de la educación obligatoria, en función de las necesidades y posibilidades del alumno (Di Pietro &
Pitton, 2012). Constituyen redes, relaciones e interacciones que se producen entre sujetos, grupos e
instituciones como marco de organización de una propuesta integradora y a su vez, implican la
especificación de ámbitos de intervención educativa en relación a la atención educativa especializada,
el asesoramiento y orientación, la provisión de recursos, el seguimiento y evaluación de las
trayectorias educativas, entre otras.
El Diseño Universal considera la variabilidad de las personas con el objetivo de lograr mejoras en la
calidad de vida de todos los sujetos (Ronda-Beleta y Cuyás &treserra i Soler,M.A; 2009). Este concepto
está íntimamente relacionado al de Accesibilidad (ver pág.18).
Las formas en que se configuran las trayectorias educativas de cada estudiante dependen de un
complejo conjunto de factores. Los recorridos educativos de los sujetos son singulares, deben ser
articulados, acompañados, historizados y desarrollados en propuestas, diseñadas y evaluadas por los
equipos transdisciplinarios con la participación de la familia y habilitando la palabra de los alumnos en
la toma de decisiones, suponiendo un análisis de las condiciones individuales, del contexto y del
colectivo institucional (DEE Provincia de Buenos Aires, 2010).
Ingreso 2020
IES N° 7 50
Los cambios sociales, políticos, culturales y conceptuales también toman cuerpo en la vida cotidiana
de las familias. Estas configuraciones tendrán un papel fundamental en las posibilidades de
participación al interior y hacia afuera de cada una de las personas que las componen. La familia, este
grupo tan particular, en constante movimiento, integrado por miembros en diferentes fases del
desarrollo y que desempeñan distintos roles y funciones, es mirada, estudiada, investigada e incluso
intervenida por una multiplicidad de equipos e instituciones con diversos marcos teóricos en torno a
ella.
En las familias con algún o algunos miembros con discapacidad se asiste, en muchos casos, a un
vínculo temprano con “otros especializados”. Esta vinculación adopta diferentes formas,
características y diná-micas. Nuria Pérez de Lara refiere a un “doble mecanismo de delegación” de la
familia a los profesionales primero y de los profesionales a la familia después: “(…) la familia, habiendo
delegado ya en ellos su capacidad de respuesta, su espontaneidad, sus experiencias e iniciativas pasa a
depender de ellos en todo esto y a ser una simple ejecutora de sus consejos, indicaciones u
órdenes…”. (1998: 141, 142)
Es necesario entonces observar y reflexionar cómo juega la vinculación con las familias en las prácticas
que favorecen la educación inclusiva, para evitar la “medicalización” de lo privado, lo íntimo, familiar y
doméstico (Jelín, E. 1998:105, 106)
A partir de este desarrollo conceptual, la presente investigación toma postura desde la educación
inclusiva como lente para la construcción de la evidencia empírica en los casos estudiados. Este
recorrido por la normativa, las investigaciones realizadas y los cambios conceptuales, evidencia un
espacio de tensiones, de superposiciones, de discursos que se encuentran y se desencuentran, que
animan a proponer algunas líneas para seguir pensando qué formación queremos para la escuela de
todos, para que niños, niñas y jóvenes aprendan juntos y qué posibilidad existe de acceder a las metas
planteadas sin que se deriven o desvíen los trayectos escolares de los niños a las escuelas especiales.
¿Cómo trabajar juntos si nos formamos en ámbitos separados y estancos con pretendida
hiperespecialización? ¿Cómo no centrar la pedagogía en el déficit, en la discapacidad?
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y
estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales.
En la esta investigación hemos decidido focalizar en las prácticas que contribuyen a romper dichas
barreras, favoreciendo la inclusión escolar.
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Extracto de “Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad Estudio de caso único sobre
la construcción creativa de la identidad” Ignacio Calderón Almendros. Marzo 2014
Desigualdad, teorías de la reproducción y discapacidad
Analizar las diferencias como parte inequívoca de la diversidad humana corre el riesgo de alejarla de
toda referencia a las desigualdades. Según lo entendemos, las diferencias no pueden interpretarse
lejos de la desigualdad que las condiciona (Ball, 1997; Carr y Kemmis, 1986; Tyler, 1991; entre otros).
Gracias a estos desequilibrios de poder, las instituciones educativas mantienen un determinado orden
social que guarda una estrecha relación con el sistema productivo, como mostraron las teorías de la
reproducción y la correspondencia. El sistema educativo encierra modos de intervención que justifican
y legitiman un orden concreto y la asimilación de significados injustos en tanto que acaban
determinando el éxito o el fracaso escolar de los alumnos en relación a diferentes características. Entre
los factores detonantes de estas desigualdades destaca la clase social, tal como demostraran
diferentes sociólogos en la década de los sesenta: (Bourdieu y Passeron (1977) en Francia, Bernstein
(1989) en el Reino Unido, Coleman (1969) y Jencks y otros (1972) en los Estados Unidos, Husen (1975)
en Suecia, etc.)
Estas teorías postulan que la escuela reproduce la estructura social (con sus desequilibrios) eliminando
el conflicto. Así, Althusser (2003) habla de cómo el aparato ideológico escolar tiene un papel
destacado en el mantenimiento de las relaciones sociales y económicas existentes. Las teorías de la
correspon-dencia (Baudelot y Establet, 1975 en Francia; Bowles y Gintis, 1985, 1976 en EE.UU.)
muestran la cone-xión que hay entre las relaciones sociales en la escuela y las relaciones de
producción. También inciden en la existencia de un programa oculto diferenciado, mediante el cual se
producirán diferentes tipos de aprendizaje según la clase social, lo que desembocará en la formación
de mano de obra cualificada y no cualificada. Bourdieu y Passeron (1977), por su parte, defendieron
que la escuela está al servicio de la perpetuación de la sociedad capitalista ya que, apoyándose en la
ausencia de democracia en la institución, la violencia simbólica y el habitus, la escuela naturaliza y
convierte la desigualdad social en éxito o fracaso personal. Todo este conglomerado de teorías
(denominadas en conjunto teorías de la reproducción social y cultural) puso de manifiesto cómo las
escuelas contribuyen a perpetuar el orden social establecido por la sociedad dominante, así como la
cultura que permite dicha dominación. Se enfocaron en el modo en que las escuelas reproducen las
relaciones sociales y las actitudes que sostienen la distribución social del trabajo y con ello las
relaciones de producción.
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IES N° 7 52
También mostraron cómo la selección cultural que se establece en las escuelas es arbitraria y es
distribuida desigualmente, contribuyendo con ello a construir un ajuste apropiado entre capital
económico y capital cultural. Estas teorías proclaman, por tanto, que una de las principales funciones
de la institución escolar es la de separar, seleccionar y segregar a determinados grupos de la sociedad
teniendo en cuenta ciertas variables que no necesariamente guardan relación directa con la
capacitación para desempeñar un determinado trabajo. A este respecto, Apple (1987) puntualiza que
la escuela, a través de sus relaciones sociales y de la enseñanza encubierta, es la encargada de
garantizar la producción de trabajadores y trabajadoras dóciles que precisa la actual sociedad. Así, los
trabajadores obedientes en el mercado laboral se reflejan en el “mercado de las ideas”, en la escuela.
Sin duda, estas teorías han desempeñado un papel fundamental en la exposición de los supuestos y
propósitos ideológicos que se esconden tras la retórica de la neutralidad y la movilidad social de las
teorías funcionalistas (Giroux, 1999:106). Y a pesar de contener diversos errores que han sido
extensamente criticados, han tenido y aún tienen una relevancia manifiesta, básicamente porque
consiguieron resituar el problema que el estructuralismo funcionalista ubicaba en el terreno individual:
si antes de las teorías de la reproducción el éxito o fracaso del alumnado se debía básicamente a sus
características y actitudes personales, después de ellas se ha podido situar el problema en las arenas
social, cultural y política. Consiguen mostrar que no hay justificación biológica o natural para que el
alumnado de clases sociales desfavorecidas transiten el recorrido escolar con un mayoritario fracaso.
Es decir, la pobreza no puede justificar el bajo logro académico o fracaso escolar al que este alumnado
se ve sometido. Son precisamente las acciones públicas las que avalan, permiten, cuestionan o
rechazan la respuesta que en ese momento está generando el sistema educativo. Esto ha motivado
que, posteriormente, se generasen nuevos análisis en la misma línea que trataban de desentrañar la
división social referida, por ejemplo, al género o la raza. Sin embargo, y tal como pusieron de
manifiesto Barton y Oliver (1992), apenas se ha prestado atención a la cuestión de las personas con
discapacidad desde este prisma de las desigualdades educativas. De alguna forma, se entiende que las
personas con discapacidad o etiquetadas como con necesidades educativas especiales no se rigen por
patrones similares. Asumimos que las personas con discapacidad obtienen los resultados académicos
que justamente deben obtener, así como el destino social que esto les depara. Es decir, la educación
de las personas con discapacidad sigue siendo mayoritariamente interpretada, incluso dentro de la
teoría crítica, desde las coordenadas del funcionalismo estructural. Barton y Oliver (1992:66-67),
basándose en Bart, sitúan la raíz de esta interpretación en el dominio que la medicina ha tenido y tiene
para caracterizar la noción de “necesidades especiales” en términos de enfermedad o patología
individual.
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IES N° 7 53
También lo indica López Melero (2004:85). La educación especial ha sido dominada por un tipo de
reduccionismo que ofrece un estatus privilegiado a las explicaciones individualistas, primando así las
investigaciones, publicaciones y prácticas que analizan las “necesidades especiales” como un problema
personal y no como un problema social o público. De tal forma, que el desarrollo de las personas con
discapacidad en las escuelas continúa siendo mayoritariamente inscripto dentro del terreno individual,
sin que se hayan construido herramientas para interpretar cómo esa misma tendencia social a la
reproducción que explicaría la acción diseñada por la escuela contribuye y sigue generando hoy la
bolsa de marginalidad y exclusión que constituyen las personas con discapacidad. De la misma manera
que la escuela sustenta y refuerza la estratificación en base a la clase social, ofreciendo legitimidad al
destino social al que injustamente se ven abocados los niños y niñas en situación de vulnerabilidad o
desventaja social, la institución escolar genera mecanismos que dirigen a las personas con
discapacidad a la pobreza, la exclusión y la desvalorización social.
Por otra parte, tanto las teorías de la reproducción como las que, salvando las diferencias, posterior-
mente desarrollara Foucault (2003, 1994, 1993) enfatizan algo que va más allá de la marginación que
ejercen unos grupos sobre otros. Como he planteado en otros lugares (Calderón, 2011; Calderón y Ha-
begger, 2012; Calderón, en prensa a y b), la escuela ejerce el poder de legitimar y justificar sus
situaciones de una forma tan penetrante, que finalmente es subjetivado por la persona. Es lo que
Foucault llama biopoder. Esta circunstancia arma al discurso público de mayor legitimidad, ya que es el
propio sujeto quien se hace partícipe y agente de la categorización que la institución desarrolla. Para
mostrar esta subjetivación en el caso de las personas con discapacidad, lo haremos a través del
discurso de una de ellas: En cierto sentido, se trata de algo asombrosamente sencillo.
Vivimos en un mundo cuyo buen funcionamiento depende de la marginación de todos aquellos que no
tienen dispuesto su propio espacio de vida, de trabajo y de ocio. Pero no sólo estamos marginados,
sino oprimidos; y el efecto básico de la opresión y el abuso es el mismo: hacer que las víctimas se
consideren culpables y piensen que son malas. (Cross, 1994:164, citado por Barton, 1998:30) El poder
más inquietante de la escuela con respecto a las personas con discapacidad es precisamente que, a
través de distintos mecanismos, consigue hacerles ver que son lo que la institución dice.
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La selección cultural establecida en el curriculum, las relaciones sociales mediadas por las materias, las
jerarquías que se establecen en clase y el centro, la segregación en grupos o instituciones
diferenciadas, la distribución del conocimiento, los tiempos, los espacios y los profesionales, las
estrategias didácticas y de evaluación, las calificaciones, las pruebas psicológicas, etc. van eliminando
cualquier atisbo de reacción consistente. Por todo ello, es necesario reubicar al colectivo de las
personas con discapacidad en las teorías existentes, a pesar de sus defectos, porque si la escuela
ejerce violencia simbólica como afirmaron Bourdieu y Passeron (1977), también la ejerce —y de qué
manera— con las personas con discapacidad. Porque si existe correspondencia entre las relaciones
escolares y las relaciones de producción que dirigen mayoritariamente al alumnado de clases
populares hacia puestos de trabajo de escasa cualificación (Bowles y Gintis, 1985), ocurre igualmente
con las personas con discapacidad. Porque si el concepto de habitus (Bourdieu y Passeron, 1977;
Bourdieu, 1998) es útil para entender la participación, el aprendizaje y el logro de las diferentes clases
sociales, también lo es para las personas con discapacidad, que se ven sometidas a un proceso de
socialización claramente limitado y restringido. Un proceso de socialización que no pasa por la
conciencia y que es estructurante en la medida que inconscientemente nos apropiamos de esquemas
que sirven para producir las prácticas sociales adecuadas a la situación. En este sentido, las personas
con discapacidad (y especialmente aquellas con discapacidad cognitiva) se ven sometidas a
“estructuras estructurantes estructuradas” que trascienden la clase social, puesto que las prácticas
sociales establecidas en su clase son modificadas en función de las representaciones sociales de la
discapacidad y el estigma. Del mismo modo, el análisis lingüístico de Bernstein (1989) en relación a la
clase social, el control y el poder puede arrojar claves para entender mejor cómo se desarrollan las
relaciones pedagógicas con las personas con discapacidad cognitiva, que a menudo presentan
características comunes con el código restringido, precisamente por el proceso viciado de socialización
al que se ven sometidas. Asimismo, cuando Bowles y Gintis (1976) cuestionan la cultura meritocrática
y el coeficiente de inteligencia como falacias del capitalismo, aportan una lectura igualmente relevante
para el análisis y la acción en la arena de la educación de las personas con discapacidad. Por último, si
Bourdieu y Passeron (1977) lograron cuestionar y refutar la ideología de las dotes para las personas
procedentes de estratos sociales bajos, es obvio que el mismo argumento puede ser de utilidad para
hacer lo propio respecto a las personas con discapacidad.
Al fin y al cabo, la máxima funcionalista de que las desigualdades humanas son naturales se ha funda-
mentado en argumentos y teorías pretendidamente científicas que las justifican como desigualdades
de base biológica.
Ingreso 2020
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El determinismo biológico ha hecho creer que las desigualdades se encuentran en los genes o en la
persona, y esto es transversal a los diferentes colectivos que se salen de la hegemonía. En este sentido,
el apartado empírico de esta tesis puede invitarnos a recorrer los errores de un pasado histórico que
han marcado el presente.
Dentro de esta época de restauración conservadora, el impacto de las ideologías de mercado ha
influido profundamente en nuestra forma de pensar y hablar sobre la educación. Vemos la educación
a través de las lentes de una racionalidad económica en la que la rentabilidad, la eficiencia y la
economía han supuesto la generación de un conjunto de políticas y prácticas más competitivas,
selectivas y divisorias, y globalmente el objetivo principal de la educación es la preparación de una
fuerza de trabajo económicamente productiva y globalmente competitiva. (Barton, 2004:64.
Traducción propia) En definitiva, es necesario trascender la perspectiva que prioriza el análisis
individual del fenómeno de la discapacidad para adentrarnos en interpretaciones relacionales,
sociales, públicas. Porque como asevera Barton (1998:29), “ser discapacitado significa ser objeto de
una discriminación. Implica aislamiento y restricción sociales. En las sociedades modernas, es una
causa importante de diferenciación social”. En este sentido, comparte con otros colectivos aunque de
manera aún más opresiva, el hecho de ser objeto de diferenciación y segregación.
Por ello urge establecer relaciones y vínculos para generar esquemas explicativos de la realidad de la
exclusión y la desigualdad que, por una parte, se adecue a la realidad concreta de las personas, y por
otra, permita trascender las especificidades que han dividido interpretaciones y limitado las luchas. La
exclusión no depende tanto de las condiciones individuales de los sujetos como de los sistemas de
organización social e institucional que imponen barreras o impedimentos que dificultan la
participación de las personas y contribuyen a su segregación o exclusión. (Parrilla, 2009:105) La
tendencia a la reproducción social es la propensión a repetir los esquemas relacionales que sostienen
el actual sistema productivo, e incluso a aumentarlos. Esquemas que son claramente injustos y
desequilibrados si tenemos en cuenta las escasas estadísticas con que contamos. Según el Informe
Mundial sobre la Discapacidad de la OMS (2011), alrededor del 15% de la población mundial en 2010
tiene algún tipo de discapacidad. De todas ellas, “los más excluidos del mercado laboral son a menudo
los que presentan problemas de salud mental o deficiencia intelectual” (OMS, 2011:8). Según este
informe, las personas con discapacidad obtienen peores niveles de salud, resultados académicos y
participación económica, tasas más altas de pobreza, mayor dependencia y participación limitada. En
lo referente a los resultados académicos, el informe concluye:
Ingreso 2020
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Los niños con discapacidad tienen menos probabilidades que sus homólogos no discapacitados de
ingresar en la escuela, permanecer en ella y superar los cursos sucesivos. El fracaso escolar se observa
en todos los grupos de edad y tanto en los países de ingresos altos como bajos, pero con un patrón
más acusado en los países más pobres. La diferencia entre el porcentaje de niños con discapacidad y el
porcentaje de niños no discapacitados que asisten a la escuela primaria va desde el 10% en la India
hasta el 60% en Indonesia. Por lo que respecta a la enseñanza secundaria, la diferencia en las tasas de
asistencia escolar oscila entre el 15% en Camboya y el 58% en Indonesia (24). Incluso en países con
altos porcentajes de matriculación en la escuela primaria, como los de Europa oriental, muchos niños
con discapacidad no asisten a la escuela. (OMS, 2011:11) En lo referente a las personas con síndrome
de Down en España, en 2008 el 55,9% no sabía leer o escribir, y sólo el 2,4% conseguía finalizar la
educación secundaria o superior, el 31,9% estaba escolarizado en centros o aulas de educación
especial, y más del 90% de las personas con síndrome de Down en edad laboral permanecían inactivas
(sin tener ni buscar empleo) (Down España, 2010).
Por tanto, la reproducción social afianza en su precaria situación a las personas pertenecientes a las
clases sociales que se sitúan abajo en la pirámide social, educativa y económica. Pero también
condena a las personas con discapacidad, y especialmente a las que tienen discapacidad cognitiva, a la
escasa participación, al fracaso escolar, al desempleo masivo o en el mejor de los casos al acceso a
puestos de trabajo de escasa cualificación, remuneración y prestigio. En una palabra, a la exclusión. Y a
una exclusión doble, ya que, en muchos de estos casos, la experiencias de participación,
escolarización, trabajo, etc. se desarrollan en ambientes segregados. Asegura, por tanto, la repetición
en el futuro de esquemas sociales desiguales e injustos que condenan a las personas con discapacidad
a continuar en la exclusión. Sirva como ejemplo que hace sólo un año, destacados académicos de
nuestro país tuvieran que volver a cuestionar públicamente el sentido y la utilidad de la Educación
Especial porque refuerza el “status quo de las perspectivas dominantes” (Echeita, Parrilla y Carbonell,
2011).
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Anotamos las palabras y las frases que te resulten significativas de
los textos leídos, no te olvides de citar los autores…
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Diario del aspirante
Te invitamos a escribir sobre aquellos aspectos que más te hayan movilizado en este
encuentro.
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IES N° 7 60
“La experiencia de la discapacidad es única para cada individuo, no sólo porque la manifestación
concreta de la enfermedad, desorden o lesión es única, sino porque esa condición de salud estará
influida por una compleja combinación de factores (desde las diferencias personales de experiencias,
antecedentes y bases emocionales, construcciones psicológicas e intelectuales, hasta el contexto
físico, social y cultural en el que la persona vive) (…)no sólo las experiencias individuales de
discapacidad son únicas, sino las percepciones y actitudes hacia la discapacidad son muy relativas, ya
que están sujetas a interpretaciones culturales que dependen de valores, contexto, lugar y tiempo
sociohistórico, así como de la perspectiva del estatus social del observador. La discapacidad y su
construcción social varían de una sociedad a otra y de una a otra época, y van evolucionando con el
tiempo”. (Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad Carlos Egea García y Alicia Sarabia Sánchez -
2011)
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IES N° 7 61
La persona con Discapacidad
A lo largo de la historia, las personas con discapacidad han sido nombradas de diferentes maneras. Realiza una lista con todos los términos que utilizas o hayas escuchado para mencionar a personas con discapacidad (sensorial, motora, intelectual, mental).
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IES N° 7 62
A continuación, te seleccionamos algunos autores para profundizar
sobre el tema de las PERSONAS CON DISCAPACIDAD.
Extracto del texto: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. INADI. (2012): Buenas Prácticas en
la Comunicación Pública. Informe para Periodistas.
A tales efectos, el INADI recomienda:
Utilizar la palabra discapacidad…
Como consecuencia de la carga negativa que conlleva la palabra discapacidad, esta se ha querido reemplazar
con expresiones como persona excepcional, persona con capacidades diferentes, persona con necesidades
especiales, etc. Terminología eufemística que no recomendamos utilizar, ya que invisibiliza a la persona con
discapacidad el emplear vocablos alejados de la realidad.
Hablar de capacidades diferentes puede llevar a pensar en determinadas características sobresalientes, no
habituales, incluso sorprendentes, a la vez que subraya la diferencia partiendo de un criterio de normalidad en
cuanto al uso de las capacidades humanas. Por ello, aun queriendo ser inclusiva, resulta ser una expresión que
no ayuda a pensar en la diversidad como algo propio del ser humano.
Tampoco el concepto de necesidades especiales nos ayuda a pensar en términos inclusivos, ya que, en uno u
otro sentido, todos los individuos tenemos necesidades particulares que hacen a nuestra singularidad.
Priorizar el concepto de persona
Es habitual que se aluda a discapacitado/a, dándole un sentido de totalidad a algo que es solamente una
característica o cualidad. Por esto es necesario referir a persona con discapacidad, terminología que permite
cuidar la individualidad del sujeto y ubicar a la discapacidad en su rol de cualidad, que no agota ni define todo lo
que un sujeto es o pueda llegar a ser.
Es necesario que la terminología utilizada comunique que las personas con discapacidad son, ante todo,
personas que viven, sueñan, estudian, piensan, trabajan, tiene familia y son parte de un todo. No son solo su
silla de ruedas, su audífono, su bastón, forma diferente de expresarse. Se recomienda entonces utilizar la
denominación persona con discapacidad en lugar de discapacitado/a, así como también mencionar la
deficiencia: persona con problemas de visión o discapacidad visual, persona con problemas de audición, persona
con discapacidad intelectual, etc.
En el caso de hablar de una persona con discapacidad visual, no se recomienda referir a un/a no vidente, ya que
evoca a una persona que no puede predecir el futuro antes que a alguien con dificultad en la visión.
Tampoco utilizar términos como incapacidad o invalidez, ya que conllevan una carga peyorativa al implicar la
idea de una persona que no es capaz o que no es válida.
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IES N° 7 63
Desterrar la actitud paternalista
La actitud paternalista comunica el sentirse superior, en posición de dar algún tipo de protección. Muchas veces
en la vida cotidiana y en los medios de comunicación es habitual encontrar la actitud compasiva (“pobrecitos”) o
el posicionamiento en una actitud de dádiva o benefactora.
Extracto de la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad
(Ley Nacional N° 26.378/2008)
Artículo 12
Igual reconocimiento como persona ante la ley:
1. Los Estados Partes reafirman que las personas con discapacidad tienen derecho en todas partes al
reconocimiento de su personalidad jurídica.
2. Los Estados Partes reconocerán que las personas con discapacidad tienen capacidad jurídica en igualdad de
condiciones con las demás en todos los aspectos de la vida.
3. Los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para proporcionar acceso a las personas con
discapacidad al apoyo que puedan necesitar en el ejercicio de su capacidad jurídica.
4. Los Estados Partes asegurarán que en todas las medidas relativas al ejercicio de la capacidad jurídica se
proporcionen salvaguardias adecuadas y efectivas para impedir los abusos de conformidad con el derecho
internacional en materia de derechos humanos. Esas salvaguardias asegurarán que las medidas relativas al
ejercicio de la capacidad jurídica respeten los derechos, la voluntad y las preferencias de la persona, que no haya
conflicto de intereses ni influencia indebida, que sean proporcionales y adaptadas a las circunstancias de la
persona, que se apliquen en el plazo más corto posible y que estén sujetas a exámenes periódicos por parte de
una autoridad o un órgano judicial competente, independiente e imparcial. Las salvaguardias serán
proporcionales al grado en que dichas medidas afecten a los derechos e intereses de las personas.
5. Sin perjuicio de lo dispuesto en el presente artículo, los Estados Partes tomarán todas las medidas que sean
pertinentes y efectivas para garantizar el derecho de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones
con las demás, a ser propietarias y heredar bienes, controlar sus propios asuntos económicos y tener acceso en
igualdad de condiciones a préstamos bancarios, hipotecas y otras modalidades de crédito financiero, y velarán
por que las personas con discapacidad no sean privadas de sus bienes de manera arbitraria.
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IES N° 7 64
Extracto del texto: Pedagogía y Discapacidad. Cap. 3: Cruzar el puente: instalar nuevos territorios
pedagógicos. Daniel del Torto (2015).
La reconceptualización de la Discapacidad Intelectual… comenzar el desarrollo de estas claves con la cuestión
de la discapacidad intelectual viene a plantear un correlato con el concepto de discapacidad, desde su
perspectiva social trayendo una novedad (no tan nueva), respecto de una forma diferente de decir (desde el
discurso pedagógico) y de pensar (desde las prácticas educativas) el constructo discapacidad intelectual.
Clave esencial para dar inicio a estos supuestos pedagógicos de la educación especial en el siglo XXI. Tomar
distancia de la discapacidad como rasgo individual para acercarse a la idea de funcionamiento de la persona en
un contexto, abre una puerta que acompaña los procesos deconstructivos de la educación especial en el mundo.
Por eso, lo antes referido a lo “no tan nuevo” quiere significar que estos cambios vienen operando e
intentando instalarse en los discursos pedagógicos y en las prácticas educativas desde hace más de dos décadas.
Un aspecto que requiere una profunda reflexión para intentar comprender el porqué de la lentitud en los
procesos de cambio, de transformación, de otros modos de pensar al sujeto con discapacidad.
No hay dudas de que las personas con discapacidad tienen iguales derechos a la educación y a la inclusión en
todo sistema escolar, pero también tienen derecho de recibir la atención especializada y los apoyos
personalizados que favorezcan la eliminación de barreras y de entornos discapacitantes. Mas no alcanza con el
simple reconocimiento del derecho, eso configura solo el principio del cambio.
Ahora te proponemos elaborar una opinión personal reflexionando sobre
el uso del término actual, “persona con discapacidad”, considerando los
términos que escribiste en la lista anterior.
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Modelo Social de la Discapacidad
Se considera que existen diversos elementos en el entorno físico o social de la persona que limitan o
restringen su vida (se les denomina hándicaps o barreras), como son: las actitudes, el lenguaje y la
cultura, la organización y la distribución de los servicios de asistencia e instituciones, y las relaciones y
estructuras de poder que constituyen la sociedad (John Swain et al., 1993). Así pues, el modelo social
concibe la discapacidad más como la restricción social que aísla y excluye a la persona de la plena
participación en la vida social, que como una consecuencia de las condiciones particulares (de la
naturaleza) del individuo.
Para poder visualizar mejor el Modelo Social de la Discapacidad, hemos
seleccionado algunas imágenes en las que te proponemos identificar las
barreras para el aprendizaje y/o la participación que están presentes y que
argumentes por qué.
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IES N° 7 66
Ingreso 2020
IES N° 7 67
A continuación, te seleccionamos algunos autores para
profundizar
Extracto del texto: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. INADI. (2012): Buenas Prácticas en
la Comunicación Pública. Informe para Periodistas.
Nuevo Paradigma. Un cambio en la mirada sobre la discapacidad
Los estándares internacionales para un tratamiento no discriminatorio de la discapacidad nos señalan
que se deberían entender a la discapacidad como el resultado de la interacción entre las personas con
deficiencias y las numerosas barreras que existen en la sociedad. Se trata de instalar un nuevo paradig-
ma desde el cual la discapacidad existe solo si una persona con una determinada deficiencia no puede
realizar alguna actividad. Por tanto, cada uno desde su lugar tiene la responsabilidad de eliminar estos
obstáculos. Por ejemplo, si una persona con discapacidad auditiva necesita obtener una información
en un noticiero por televisión y este tiene subtitulado oculto (CC) y/o intérprete de lengua de señas, es
ese momento esta persona no es una persona con discapacidad.
El nuevo paradigma o modelo social sobre discapacidad está construido desde la perspectiva de los
derechos humanos, y se centra en la dignidad propia del ser humano. De esta forma, las diversas disca-
pacidades (físicas, mentales, intelectuales y sensoriales) son consideradas como una característica más
dentro de la diversidad de la población. De hecho, la diversidad es algo que caracteriza a la humanidad.
Se contrapone así a los modelos anteriores ya descriptos, que todavía hoy en algunos sectores
predominan, los cuales consideran a la persona con discapacidad no como sujeto de derecho sino como
objeto de conmiseración (modelo tradicional) o como paciente y objeto de cura y rehabilitación (modelo
medico).
Disponible en Web: Instituto Nacional contra la Discriminación, Xenofobia y el Racismo (INADI)
http://www.inadi.gob.ar
Ingreso 2020
IES N° 7 68
Ingreso 2020
IES N° 7 69
Ingreso 2020
IES N° 7 70
Te invitamos a relatar tu paso por la escuela eligiendo algún nivel del sistema educativo.
Para su elaboración puedes recurrir a fotos, cuadernos escolares, carpetas, libretas de
calificaciones, filmaciones y otros objetos que te posibiliten recordar. Puedes mencionar docentes que
te dejaron huellas, situaciones o acontecimientos especiales, repitencias, dificultades en el cursado de
alguna materia, relación con tus pares, cambios de escuela, materias preferidas, entre otras.
Ingreso 2020
IES N° 7 71
En un primer momento, me hago eco de los análisis que nos permiten trazar (y comprender) el camino que la
aspiración a una educación más inclusión está recorriendo, historia que es compartida por los diversos grupos
sociales minoritarios o en situación de desventaja (como ha sido el caso de las mujeres, hasta no hace mucho,
en algunos países y que sigue siéndolo en otros). A este respeto, no sólo presto atención a la descripción de las
propuestas educativas que han ido dándole, sino también a los modelos y factores que más han influido en
nuestra forma de pensar y actuar a la hora de dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Más adelante me detengo en analizar me detengo en analizar las distintas perspectivas o enfoques que hoy coexis-
ten cuando se habla de inclusión, lo que pone de manifiesto el carácter polisémico y multifacético de esta
aspiración.
Ingreso 2020
IES N° 7 72
Con todo ello trato de poner de manifiesto que la inclusión no es lugar, sino sobre todo una actitud y un valor que
debe iluminar políticas y prácticas que den cobertura a un derecho tan fundamental como olvidado para muchos
excluidos del planeta –el derecho a una educación de calidad–, y a unas prácticas escolares en las que debe primar
la necesidad de aprender en el marco de una cultura escolar de aceptación y respeto por las diferencias.
No obstante, la diversidad de perspectivas existentes, considero que todas ellas –algunas explícitamente
plantea-das bajo la denominación de educación inclusiva, pero otras muchas no–, comparten una serie de lo
que he llamado denominaciones comunes que nos deben servir como plataforma teórica y práctica para
desarrollar proyectos educativos con una orientación cada vez más inclusiva.
La educación inclusiva. Algo más que un derecho y un lugar.
Como ha señalado Dyson (2001), cuyo esquema de análisis respecto a la educación inclusiva va a servirme de
guía en el desarrollo de este apartado, la inclusión es un concepto muy resbaladizo en el contexto internacional
y, de hecho, existe una amplia gama de discursos sobre la inclusión que interactúan de forma compleja, por lo
que sería incluso más sensato hablar de inclusiones en plural para resaltar que no se trata de un concepto
singular o monolítico. Por ello, tal vez sería más adecuado hablar de variedades o perspectivas sobre la inclusión,
cada una de las cuales tiende a poner el énfasis en algún aspecto concreto que resaltare en el análisis que sigue,
aunque también puede afirmarse que todas ellas tienen elementos en común que están desembocando en
prácticas y proyectos orientados a conseguir que la educación escolar contribuya firmemente a la reducción de
los proyectos de exclusión social en los que se ven envueltos amplios colectivos de alumnos en situación de
desventaja y, con ello, a equiparar sus oportunidades para favorecer su bienestar personal y social.
La educación escolar puede y debe jugar un papel decisivo para que la nueva sociedad de la información en la
que estamos viviendo (Castell 1997) no se configure también como una sociedad de desigualdad, de guerra y de
exclusión. Para ello, algunos de los requerimientos de una educación cada vez más inclusiva, hay que tener
presente las siguientes propuestas:
Es necesario de empezar a pensar en términos de un cambio profundo, sin duda arriesgado y complejo, pero
tan necesario como la envergadura de los problemas que hoy observamos con mayor preocupación.
Se trata de un cambio cultural relativo a principios en torno a los cuales quisiéramos articular nuestra
convivencia y respeto al valor que atribuimos a la diversidad humana, cambio que debe encontrar, lógicamente,
en la sociedad amplia y en la cercana o inmediata el respaldo a las pretendidas transformaciones.
Busquemos transformaciones de los contextos escolares y usemos las estrategias y los métodos que permitan
el enriquecimiento y la aceleración de aquellos que han iniciado sus recorridos en desventaja, como los métodos
cooperativos.
La educación inclusiva no tiene que ver, de entrada, con los lugares. Es, antes que nada, un valor y una actitud
personal de profundo respeto por las diferencias y de compromiso con la tarea de no hacer de ellas obstáculos
sino oportunidades.
Ingreso 2020
IES N° 7 73
Extracto del texto: Teoría y Práctica de la Educación Inclusiva de Anabel Moriña Diez (2004)- El sentido de la Educación Inclusiva
La evolución hacia la educación inclusiva ha llevado a una nueva concepción de cómo se entiende la
atención a la diversidad en particular, y la educación, en general. Este nuevo cambio, anunciado,
conduce a la escuela inclusiva, una escuela para todos, sin exclusiones, en la que conviven y aprenden
todos los alumnos independientemente de sus características individuales, grupales y contextuales.
En el modelo de educación inclusiva sobresalen cuatro ideas que ayudan a explicar su sentido: la
inclusión como un derecho humano, la inclusión como la vía para garantizar la equidad en educación;
el derecho humano que tiene cualquier persona a ser educado junto a sus iguales; y por último, la
necesidad de que la sociedad asegure el desarrollo de la inclusión.
La educación inclusiva es una cuestión social, que requiere compromiso e implicación de la comunidad
en su totalidad. Esto supone que no solo corresponde a las escuelas garantizar una educación
inclusiva, también la sociedad debe hacerlo.
Extracto del Texto: Las Trayectorias Escolares de Flavia Terigi (2009). Cap. 1. En Madonni, Patricia.
Las Trayectorias Escolares: del problema individual al desafío de política educativa. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Presidencia de la Nación. Bs. As.
¿Qué son las Trayectorias Escolares?
El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayec-
torias escolares teóricas. Estas expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la
progresión lineal prevista por este en los tiempos marcados por la periodización estándar. Tres rasgos
del SE son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: organización
del sistema por niveles (nivelación), la gradualidad del curriculum, al anualización de los grados de
instrucción.
Analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o más pro-
bables, coincidentes con las trayectorias teóricas, pero reconocemos también itinerarios que no siguen
ese cauce; trayectorias no encauzadas, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su
escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. Un conjunto complejo de factores
incide en las múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican
recorridos línea-les por el SE (DINIECE-UNICEF, 2004).
Ingreso 2020
IES N° 7 74
La mirada sobre las formas no lineales producida desde el enfoque del modelo individual del
fracaso escolar, conceptualizaba toda diferencia como desvío y responsabilizaba a los sujetos por
tales desvíos; se transformó hacia el problema de Inclusión en donde se asegure desde las políticas
educativas que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y completas.
La centralidad de la trayectoria teórica oscurece aspectos de las trayectorias reales, se descuida
la construcción de contextos de aprendizajes, que no se limiten al proceso de escolarización. No se
trata de desconocer que la discontinuidad de las trayectorias escolares es un perjuicio para quien la
sufre; se trata de que la perspectiva de trayectoria educativa (y no solo de trayectoria escolar)
puede sustentar políticas de ampliación de las oportunidades de aprendizajes fuera de la escuela, y
permitir reconocer los aprendizajes que los sujetos realizan fuera de la escuela.
Las trayectorias teóricas son uno de los muchos itinerarios posibles y reales en el sistema escolar,
la inmensa mayoría de los desarrollos didácticos con los que contamos se apoyan en los ritmos
previstos por esta trayectoria teórica. Se supone que enseñamos al mismo tiempo los mismos
contenidos a sujetos de la misma edad. Ya que nuestros desarrollos pedagógicos didácticos
descansan en cronologías de apren-dizajes prefiguradas por la trayectoria escolar estándar. Tampoco
se asume la producción de respuestas eficaces frente a la heterogeneidad de las cronologías reales,
por ejemplo: sabemos que los adolescentes y jóvenes de condición socioeconómica vulnerable tiene
mayores dificultades para ingresar al nivel medio, permanecer en él y aprender, pero no siempre
relacionamos estas dificultades con las trayectorias escolares previas, desplegando circuitos de
escolarización que no les han asegurado los aprendizajes que la escuela secundaria da por
establecidos en quienes asisten a ella en calidad de alumnos.
El sistema tradicionalmente homogeneizador como es el educativo, la variabilidad suele
percibirse como desvío, como fallo a corregir y reencauzar. La preocupación por las trayectorias
escolares debe ir de la mano de la remoción de las barreras que impiden el cumplimiento de los
derechos educativos y de la adopción de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus
derechos, pero no de la estandarización de recorridos o del desconocimiento de las distintas vías
por las cuales es posible que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos.
Ingreso 2020
IES N° 7 75
Te proponemos reflexionar acerca de tu propia trayectoria escolar, los
desafíos que implicaron atravesar como estudiante el sistema educativo y
sobre la importancia del apoyo de las personas que te acompañaron en el
proceso …
Ingreso 2020
IES N° 7 76
Registra las ideas, las preguntas, las dudas, los comentarios, los sentimientos, las emociones y los
emergentes del encuentro.
Ingreso 2020
IES N° 7 77
Ingreso 2020
IES N° 7 78
Ingreso 2020
IES N° 7 79
Explica con tus palabras, qué entendiste sobre la Modalidad de
Educación Especial
A continuación, te seleccionamos algunos documentos para
profundizar.
Extracto del Texto: Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina.
Orientaciones 1. Ministerio de Educación. 2009
La modalidad Educación Especial en la Ley de Educación Nacional
La Ley de Educación Nacional establece ocho modalidades de educación. En el Plan Nacional de
Obligatoriedad se expresa la visión de unidad del Sistema Educativo como base de un trabajo
compartido entre niveles y modalidades.
“El Plan Nacional abarca la educación obligatoria definida por la Ley 26.206: la sala de cinco, la educación
primaria y la educación secundaria con sus modalidades de educación rural, especial, artística, de jóvenes y
adultos, inter-cultural bilingüe, en contextos de privación de libertad y domiciliaria y hospitalaria. Comprende la
educación inicial definida por la Ley como una unidad pedagógica que atiende a los/as niños/as desde los
cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad. La educación técnico profesional, de carácter
obligatoria, se rige por las disposi-ciones de la Ley 26.058, y como se trata de una modalidad de la educación
secundaria, el Plan Nacional establece mecanismos de coordinación con las políticas del Instituto Nacional de
Educación Tecnológica, organismo a cargo de su planificación y gestión. De la misma manera, debe tener una
estrecha vinculación con el Instituto Nacional de Formación Docente para articular acciones con los
profesorados de formación docente inicial y las estrategias de desarrollo profesional.”
Ingreso 2020
IES N° 7 80
La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de
las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. Se
rige por el principio de inclusión educativa y brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas
específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. Se debe garantizar la integración de los/as
alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. (Ley
de Educación Nacional, art. 42.)
Las autoridades jurisdiccionales, con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la integración escolar y
la inserción de las personas con discapacidades, dispondrán las medidas necesarias para: a) Posibilitar una
trayectoria educativa integral con acceso a saberes tecnológicos, artísticos y culturales. b) Contar con personal
especializado que trabaje en equipo con docentes de la escuela común. c) Asegurar la cobertura de los servicios
educativos especiales –transporte recursos técnicos y materiales para el desarrollo del currículo. d) Propiciar
alternativas de continuidad para la formación a lo largo de toda la vida. e) Garantizar la accesibilidad física de
todos los edificios escolares. (Ley de Educación Nacional, art. 44.)
Se deberá crear instancias institucionales y técnicas para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada
de alumnos/as con discapacidades, en todos los niveles de la enseñanza obligatoria, así como las normas que
regirán los procesos de evaluación y certificación escolar. Deben articularse los organismos del Estado que
atienden a personas con discapacidades para garantizar un servicio de mayor calidad. (Ley de Educación
Nacional, art. 45.)
Las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, en el marco de la articulación de niveles de gestión y
funciones de los organismos competentes para la aplicación de la Ley Nº 26.061, establecerán los
procedimientos y recursos para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la
discapacidad o de trastornos en el desarrollo, a fin de darles la atención interdisciplinaria y educativa
para lograr la inclusión desde el Nivel Inicial.
Los equipos docentes que analizaron la primera versión de este documento proponen repensar los
proyectos educativos teniendo en cuenta las normas y sus jerarquías, los sujetos de la educación y los
fines institucionales. Partiendo de este análisis plantean:
- la educación inclusiva como un desafío de trabajo conjunto al interior del Sistema Educativo y en
relación con el conjunto de políticas públicas; -interrogantes sobre las configuraciones prácticas que
pueden adop-tar cada uno de los apoyos que se brindan desde la Modalidad; -preguntas sobre los
apoyos de Educación Especial y los aportes específicos para la educación inicial, primaria, secundaria,
técnica, formación laboral y adultos; - considerar los indicadores que dan cuenta de dificultades sociales,
educativas, materiales, simbólicas que inciden en las trayectorias escolares; - relacionar
permanentemente las necesidades edu-cativas de las personas con discapacidad con las barreras para la
participación en cada contexto; - estrategias de educación para las personas con discapacidad temporal
o permanente para cada nivel del Sistema Educativo; - definir propuestas desde la Modalidad
favoreciendo los acuerdos entre instituciones educativas y familias; - generar estrategias pedagógicas
alternativas y mayor asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores que más lo necesitan.
Ingreso 2020
IES N° 7 81
Quinto Encuentro Presencial…
Vamos a imaginar una escuela inclusiva venite preparado para trabajar en
grupo
Diario del aspirante
Registra las ideas, las preguntas, las dudas, los comentarios, los sentimientos, las emociones y los
emergentes del encuentro.
Ingreso 2020
IES N° 7 82
Ingreso 2020
IES N° 7 83
La formación docente en Educación Especial, en Argentina, se orientó desde sus inicios a la
atención de procesos psicológicos y médicos biológicos imperantes, por sobre el carácter
pedagógico-didác-tico conforme al paradigma vigente en el marco mundial y latinoamericano, por
lo tanto, el perfil del egresado se dirigía a intervenciones más de tipo terapéutico que educativo. A
partir de la década del 80 se comienza a considerar a la Educación Especial, desde una perspectiva
eminentemente educativa, continúan-do dentro de los acuerdos internacionales, referidos a la problemática de
la discapacidad (Diseño Curricular Jurisdiccional, Profesorado de Educación Especial con Orientación en
Discapacidad Intelectual; 2011). Hubo un cambio de modelo en la atención de las personas con discapacidad
desde el Modelo Clínico centrado en el déficit, hacia el Modelo curricular-psico-socio-pedagógico basado en la
interacción educativa de la persona con el contexto familiar, escolar y social.
A su vez, la Ley de Educación Nacional 26.206 en el 2006 establece como fines y objetivos de la política
educativa nacional, garantizar la inclusión educativa y otorga a la Educación Especial el carácter de Modalidad
del sistema educativo, con el propósito de acompañar las trayectorias educativas integrales de las personas con
discapacidad, implementando configuraciones de apoyo para asegurar a estos niños, jóvenes y adultos una
plena inclusión en la vida cultural, social, económica y política.
En este contexto, el Profesor de Educación Especial, se perfila como un Profesional de la docencia, cuya
especifici-dad se centra en la enseñanza entendida como una acción compleja que requiere de la comprensión,
el análisis y la reflexión crítica de las dimensiones socio-políticas, histórico-culturales, pedagógicas,
metodológicas y disciplina-rias para un adecuado desempeño en las escuelas y en los contextos sociales locales,
rigiéndose por el principio de inclusión educativa, cuyos efectos alcanzan a los estudiantes en distintas etapas de
importancia decisiva en su desarrollo personal.
Los desafíos a los que hoy nos enfrentamos en este marco político, social y educativo son enormes, lo que
requiere de nosotros esfuerzo y compromiso con nuestra profesión y principalmente, con las personas con
discapacidad, destinatarias de nuestro accionar. Los escenarios socio-educativos donde nos desenvolvemos se
caracterizan por una multiplicidad de determinantes que al atravesarlos los singularizan. En este camino, vamos
reconfigurando nuestro rol profesional…te invitamos a conocer los diferentes caminos por los que transitan los
colegas en el ámbito educativo actual…
Ingreso 2020
IES N° 7 84
Perfil Profesional del Profesor de Educación Especial-I.E.S N°7 “PopulorumProgressio-In.Te.La” .Extraído de Diseño Curricular Jurisdiccional. (2010)
El profesorado de Educación Especial tendrá como objetivos que los futuros docentes:
• Reconozcan al sujeto de la educación especial, con una visión integral reconociendo sus posibilidades
de vínculos e interacción con Otros.
• Construyan un marco interpretativo sobre el campo de la educación especial y los distintos paradig-
mas, con sus consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodológicas, profundi-
zando en el conocimiento y la comprensión de las principales problemáticas que caracterizan los
contextos específicos de actuación profesional.
• Desarrollen una actitud reflexiva respecto de su rol y del sentido que cobra la enseñanza en los dis-
tintos ámbitos de incidencia de la educación especial, con conciencia del carácter político, social y ético
de su tarea docente, en la búsqueda de estrategias educativas adecuadas para abordar la diversidad
con las más altas expectativas de logro para cada uno de los alumnos y con miras a la superación de las
desigualdades.
Configuraciones de Apoyo
Las configuraciones prácticas que pueden adoptar los apoyos serán definidas sobre la base de la evaluación y la
valoración de las discapacidades de los estudiantes, las barreras al aprendizaje, las necesidades educativas de los
alumnos/as, el contexto y los recursos de las instituciones. Como intervenciones, las configuraciones de apoyo
afectan la dimensión personal. Es deseable comprenderla relación de apoyo como una forma de vínculo
educativo para y con la persona con discapacidad.
Las configuraciones prácticas que pueden adoptar los apoyos educativos pueden ser:
• Atención
• Asesoramiento y orientación
• Capacitación
• Provisión de recursos
• Cooperación y acción coordinada
• Seguimiento
• E incluso, investigación
Ingreso 2020
IES N° 7 85
Proponemos entonces algunas definiciones:
• Atención. En esta instancia se lleva a cabo la valoración de las necesidades educativas y las barreras al apren-
dizaje para su identificación y toma de decisiones respecto de las modificaciones de las condiciones y del
proceso educativo. Contempla instancias de aplicación de procedimientos y evaluación, programación de
atención y seguimiento del proceso.
• Asesoramiento y orientación. Informa lo que se puede y lo se debe hacer. Su carácter es preventivo. Se parte
de un enfoque institucional, de las concepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, de las prácticas
educativas y de los modelos de gestión y organización. Favorece la eficacia de las reuniones, la
corresponsabilidad de los implicados en el cumplimiento de los acuerdos, el seguimiento de las acciones y su
puntual y correcta evaluación y revisión. Facilita la creación de redes de comunicación en la comunidad
educativa.
• Capacitación. El apoyo educativo puede configurarse como una actividad formativa intencional para el
desarro-llo de conocimientos y capacidades de docentes y familias; de comunidades educativas y de trabajos
interinstitu-cionales. Se trata de construir una nueva cultura institucional basada en principios, como aprender
investigando de forma colaborativa. Mediante esta configuración se proponen instancias de formación y
encuentros peda-gógicos participativos y horizontales.
• Provisión de recursos. El apoyo educativo como provisión de recursos supone por lo general actividades
media-doras de difusión, por parte de la gente o del sistema; desde personas, grupos o centros que producen
(diseñan y elaboran) determinados recursos y materiales hasta las instituciones escolares para su utilización. Se
incluyen: equipamientos, medios técnicos, recursos didácticos, programas y materiales curriculares,
documentos, libros de consulta, manuales, ejemplificaciones, normativas.
• Cooperación y acción coordinada. En esta configuración del apoyo educativo, las actividades, sean cuales
fueren, se desarrollan conjuntamente entre los integrantes del sistema de apoyo y otros de diferentes áreas,
niveles e instituciones para garantizar la trayectoria educativa integral.
• Seguimiento. Comienza con la atención de personas, equipos, grupos e instituciones, e implica procedimientos
y diseño de la trayectoria educativa integral de cada alumno con la definición de los acompañamientos. Se pre-
cisan planes, tiempos, espacios, objetivos, participantes, roles y modos de evaluación. El seguimiento es de pro-
cesos, relaciones, ambientes, aprendizajes y sujetos.
• Investigación. Las configuraciones prácticas requieren este ejercicio en general y especialmente para el análisis de
casos. Los procesos de investigación facilitan la construcción de lo público y la acción educativa en tal sentido; nos
habilitan para preguntar, formular hipótesis, contrastar con bibliografía, construir casos, sistematizar y realizar ajus-
tes y mejoras. Se trata de enseñantes que investigan en espacios planificados y mediante procesos de reflexión.
Ingreso 2020
IES N° 7 86
Extracto del texto: Reseña de Pedagogía de la formación.- Autor: Gilles Ferry. Cap. I.- Acerca del concepto de formación.-
En una primera acepción Ferry va a decir que cuando se habla de dispositivo se habla de ciertas
condiciones de la formación que son los soportes de la formación. Pero esto no es la formación. En
una segunda acepción se dice que formación consiste en la implementación de programas y
contenidos de aprendizaje. Se habla de que los estudiantes "reciben una formación". Esto remite a una
imagen de que algo se consume, se recibe del exterior y que se digiere más o menos bien. Un
programa de aprendizaje que hace que haya cierta cantidad de etapas fijadas de manera racional
forma parte de los soportes y condiciones de la formación, pero no es la formación. Entonces, ¿qué es
la formación? Formarse es adquirir una cierta forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta
forma. La formación es dife-rente de la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje
pueden entrar en la formación, pero la formación consiste en encontrar formas para cumplir con
ciertas tareas para ejercer un oficio o una profesión. El hablar de formación profesional presupone
conocimientos, habilidades, cierta repre-sentación del trabajo a realizar, la concepción del rol, etc. Esta
dinámica de formación es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los objetivos que
uno busca y de acuerdo con su posición. Una formación no se recibe. Nadie puede formar a otro.
Por un lado, uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación. Los formadores son
mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la
relación con otros.
Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la
formación. Ferry ve tres condiciones para realizar este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de tiempo y de
relación con la realidad. Esta formación sólo puede hacerse en los lugares previstos a tal propósito. El docente que
da clase trabaja para los alumnos. No se forma. La experiencia de un trabajo profesional no puede ser formadora
para aquél que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un
balance reflexivo. Enton-ces sólo hay formación cuando uno tiene un tiempo y un espacio para este trabajo sobre
sí mismo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación.
Para Ferry (1991) la formación es un acto individual y autónomo, un trabajo que se debe efectuar sobre sí
mismo, deseado y perseguido, con la pretensión de adquirir o perfeccionar capacidades, reflexionar para sí
sobre situa-ciones, ideas o sucesos; esto aplicándolo al caso de la formación docente, lo ubica en tato que el
docente mismo es quien debe procurar su transformación, para ellos afirma que debe existir una formación
doble (que sea académica y pedagógica), una profesional y una formación de formadores.
Ingreso 2020
IES N° 7 87
Extracto Resolución N° 125/11 SGE
Docente del Educación Especial
La misión de los equipos de apoyos será eliminar las barreras, que impidan el acceso al conocimiento a través de
estrategias didáctico pedagógicas, socio familiares, recreativas, deportivas adecuadas a los niveles, intereses y
posibilidades de los estudiantes.
Sus funciones son:
Conocer y hacer conocer las leyes y las reglamentaciones vigentes,
Identificar las barreras al aprendizaje y la toma de decisiones respecto a las modificaciones necesarias…
Promover políticas, culturas y prácticas inclusivas.
¿Cómo te imaginas la tarea del docente de
educación especial?
Descríbela.
Ingreso 2020
IES N° 7 88
Para este encuentro te proponemos elaborar preguntas para
los/as entrevistados/as.
Diario del aspirante
Registra las ideas, preguntas, dudas, comentarios, sentimientos, emociones y los emergentes del
encuentro.
¡Que tengas un buen comienzo!
El equipo docente.
Ingreso 2020
IES N° 7 89
ANEXO GENERAL BIBLIOGRÁFICO
COMPLEMENTARIO
1. INADI (2012): Discapacidad y No Discriminación. Mouratian, P. dirigido por Julia Contreras. - 1a ed. -
Inst. Nac. contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo. Buenos Aires.
2. Ministerio de Educación de la Nación (2009): Documento de Orientaciones. La Educación
Especial, una modalidad del Sistema Educativo. Bs. As. Disponible en Web:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/orientaciones_especial09.pdf (consultado 15/12/16)
3. Ponce, A. Diferentes. Guía ilustrada sobre la Diversidad y la Discapacidad. Fundación ADECCO.
4. COPIDIS. Educación Inclusiva y de calidad. Un derecho de todos. Cobeñas, P. y otros. mayo 2017.
Ingreso 2020
IES N° 7 90
EJE III: ALFABETIZACION ACADEMICA
Alfabetización Académica ͘
Ingreso 2020
IES N° 7 91
ESTUDIAR EN EL NIVEL SUPERIOR
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como tam-
bién requiere de la entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se
le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. En el caso del estudiante adulto, es, probable-
mente tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal vez en otro momento no se pudo concretar. El
camino por recorrer no está libre de obstáculos y constituye un verdadero desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente.
Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante, pero, un estudiante superior debe,
además: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situa-
ciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una manera crítica que permita
posi-cionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de una
participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que comienza ya desde el
ingreso a una carrera.
Estudiante es una palabra que conlleva varias significaciones: viene del verbo Studio que
significa dedicarse, trabajar con empeño en, buscar con afán, desear, aspirar, es decir que el
estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y
el aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno, El sujeto (alumno) es
influido por el Otro (profesor), en la búsqueda de un saber más elaborado, es así que junto con el
deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en especial).
Es así que el profesor, transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo
de saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas
plan-teados, y en esto, el alumno queda, convocado, impulsado a realizar su propia búsqueda, sus
pregun-tas, sus análisis, su acto de aprender. Creemos que el aula debe recuperar a los estudiantes y
para eso debe reemplazar la lógica de la transmisión por la lógica de la investigación y del estudio.
Estudiar es un proceso complejo que compromete a toda la persona a fin de alcanzar
objetivos de aprendizaje mediante el empleo racional de todas sus habilidades y procesos guiados
por el propio deseo de saber.
Ingreso 2020
IES N° 7 92
“ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA”
Esta propuesta parte del supuesto que leer y escribir en el nivel superior de la educación
requie-re competencias específicas. Más aún, que cada campo disciplinar tiene particularidades,
códigos, estructuras que deben ser aprendidas por los estudiantes en contacto con los expertos en ese
campo. La actividad mental del alumno juega un papel mediador en la construcción del cono-
cimiento en el contexto escolar. El conocimiento construido por el alumnado no es pura
repetición o repro-ducción del elaborado disciplinar, sino que es una reconstrucción de forma
personal, un uso y elaboración específicos según las características de cada alumna o alumno, los
esquemas de conoci-miento de que dispone, el contexto social, las experiencias educativas anteriores,
las vivencias perso-nales, los hábitos adquiridos, las actitudes frente al aprendizaje. (...)
Si bien ésta parece una tarea cognitiva individual - las interpretaciones son personales,
diferen-tes de una a otra persona -, las construcciones y reconstrucciones se llevan a cabo por
influencia de los demás, con ojos, prismáticos o gafas prestadas o, lo que es lo mismo, con
perspectivas, ideas, teorías y formas de ver que nos proporcionan los demás, los expertos o las
personas que ejercen influencia sobre nosotros1.
TOMA DE APUNTES
Importancia de los apuntes.
La instancia fundamental de la actitud activa en clase está dada por la toma de apuntes. Obiols
(2004, 35) afirma que el estudiante que no toma apuntes, al término de la exposición del profesor
seguramente estará familiarizado con el tema y podría contestar algunas preguntas que se le
formularán inmediatamente después de la clase, pero no estaría en condiciones de presentar el tema,
ni de contestar preguntas más complejas y, apenas dos o tres días después, sólo tendría un pálido
recuerdo. La experiencia muestra que los alumnos que toman apuntes tienen, en general, notas muy
superiores a las de los que no los toman.
1 Jorba, Jaume et al, editores (2000), “Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza
aprendizaje desde las áreas curriculares” España, Editorial Síntesis, pág. 19.
Ingreso 2020
IES N° 7 93
Son muchas las razones que hacen de ellos un instrumento valiosísimo:
Ayudan a la concentración: La tarea de escribir resumiendo las ideas principales, sin dejar de es-
cuchar lo que sigue, nos exige un esfuerzo muy grande, y así es muy difícil que nos “escapemos” del
tema.
Controlan la comprensión: Si no tomamos apuntes, cuando el profesor nos pregunta: ¿está
claro?, “entendieron?”, a lo mejor repetimos rutinariamente que sí, sin detenernos a pensar si
realmen-te comprendimos. Si tomamos apuntes a cada instante tendremos que resumir y
expresar con nuestras palabras lo que el profesor explica. Si no comprendemos no podremos
escribir y entonces, podremos pedir al profesor las aclaraciones que sean necesarias. A veces
algunos alumnos dicen que cuando toman apuntes no entienden o prestan menos atención. Lo que
ocurre es que al tomar apuntes descubren que no entienden.
Ayudan a la retención: a lo mejor comprendo muy bien lo que el profesor explica. Su clase me
resulta tan clara y tan simple que me parece imposible olvidar lo aprendido. Sin embargo, muchas
veces algo muy simple, con el paso del tiempo, se va haciendo más y más confuso, hasta olvidarse por
com-pleto. El apunte tomado en clase ayuda a grabar el contenido en la memoria y permite el repaso
poste-rior. Por otra parte, aun cuando la explicación respondiera punto por punto a lo que dicen los
libros, de todas maneras tomar apuntes servirá para saber qué temas son para el profesor más
importantes y cómo los expone, y como introducción o repaso de la lectura bibliográfica.
¿Cómo tomar apuntes?
1.- Ubicarse bien: Parece una trivialidad, sin embargo, es habitual que los alumnos de las
primeras filas tengan mejores notas que los que se sientan al fondo del aula. Elegir un lugar apartado
del profe-sor, suele expresar el deseo de no participar en clase, o hacerlo de una manera enteramente
pasiva.
2.- Ser puntuales: Los alumnos que faltan mucho o llegan tarde a clase, tienen apuntes
incom-pletos, pierden la ilación de los temas. Es importante ser puntual y cuando tenga que faltar,
pedir los apuntes a un compañero que sepa tomarlos. Leer estos apuntes o los propios, antes de
comenzar la clase siguiente, ayudará a “estar en tema” desde el primer instante.
3.- Ser prolijo y ordenado: La prolijidad y el orden en los apuntes son causa y efecto del orden
en nuestros pensamientos. Se toman apuntes desordenados de lo que se ha comprendido de un
modo desordenado, y esos apuntes no harán más que acentuar la confusión. Si, por el contrario, se
tienen apuntes prolijos y ordenados, éstos ayudarán a tener ideas claras y precisas.
Ingreso 2020
IES N° 7 94
4.- Guardar bien los apuntes: Tomar los apuntes en hojas sueltas o en único cuaderno para
diver-sas materias, sin orden ni separación reduce notablemente su efectividad. Es importantísimo
que los apuntes se agrupen por materia y en estricta sucesión cronológica.
5.- Fechar y numerar las clases: Colocar un encabezamiento que contenga la fecha, el nombre
del profesor, el número de clase y el tema que va a tratar, ayuda a ubicar la clase, a descubrir si los
apuntes están completos ya que profesor corresponden.
6.- Resumir: La exposición del profesor no puede, ni debe ser tomada textualmente. Hay que
resu-mir de sus palabras las ideas centrales dejando de lado las reiteraciones, algunos ejemplos y los
detalles de menor importancia.
7.- Hacer sinopsis y esquemas: Ir enumerando los temas, haciendo cuadros sinópticos y
esque-mas a medida que la explicación del profesor avanza es una técnica que cuesta al principio pero
que representa una innegable utilidad.
8.- Consignar la bibliografía: El profesor puede mencionar autores y libros. Durante la clase puede
parecer un detalle erudito, totalmente accesorio. Sin embargo, a veces resulta necesario, al estudiar la
materia, profundizar en el pensamiento de un autor mencionado en clase, para comprender un
tema. La oportuna anotación del mismo y de sus obras, evitará búsquedas innecesarias.
9.- No interrumpir los apuntes: Cuando el profesor dialoga con los alumnos o cuando “se va del
tema”, algunos alumnos dejan de tomar apuntes. Si el profesor hace preguntas a los alumnos, o éstos
dan opiniones, formulan críticas a la exposición o interrogan al profesor, las ideas que surjan de ese
intercambio pueden ser tanto o más valiosas que la misma exposición. A veces el profesor da por
sabidos los temas que un alumno expuso, o que explicó al contestar una pregunta y no volverá sobre
ellos. Si no se toma apuntes, tales aspectos se escaparán. Si el profesor hace una larga disgresión
que parece no tener relación con el tema, puede que ésta sea importante y recién al terminar se
advierte porqué.
Completación posterior
Por más que el alumno haya desarrollado excelentemente la técnica de tomar apuntes, los
mismos siempre requieren algunas tareas de complementación posterior. Hemos visto alumnos que
hacen apuntes tan completos que apenas si deben ser retocados. Otros al terminar la clase van a su casa
y los pasan en limpio. Ambos extremos son exagerados. Nunca los apuntes están completos si fueron
tomados de una clase dinámica, pero volver a pasarlos lleva demasiado tiempo. Si hemos dejado
espacios ade-cuados en las hojas podremos realizar varias tareas de complementación posterior:
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IES N° 7 95
Colocar subtítulos.
Subrayar ideas centrales y definiciones.
Completar aspectos faltantes.
Realizar una síntesis de la clase o un cuadro sinóptico.
Colocar notas sobre la bibliografía.
Anotar preguntas a formular al profesor.
Anotar opiniones personales.
Anotar opiniones o datos obtenidos de los libros.
Con esta tarea de complementación posterior los apuntes dejan de ser un mero registro de lo
explicado por el profesor para convertirse en ámbito de la investigación, la valoración y la creatividad.
Distribución del espacio.
Para poder “trabajar” sobre los apuntes de clase, es necesario dejar suficiente espacio en
blanco. La hoja debe tener un margen a la izquierda donde se colocarán los subtítulos. A la derecha se
puede trazar otra línea que deje otro margen o usar los últimos cinco renglones de cada hoja para hacer
anota-ciones complementarias posteriores a la clase.
¿Conviene usar grabadores para registrar las clases?
Es innegable que grabar algunas clases pueda ser útil como complemento de los apuntes, pero no
los reemplazan. En este capítulo se explicó que las principales ventajas de tomas apuntes eran que
ayudan a la concentración, sirven para controlar la comprensión y para fijar en la memoria lo explicado.
El uso de un grabador no sólo no ayuda a esto, sino que resulta perjudicial. Si se graba la clase, ¿para
qué atender? Esta actitud conduce a perder el tiempo en clase, a la distracción, etc.
El grabador puede ser útil pero solo como ayuda para complementar los apuntes que, tomados
en clase, o para escuchar una clase a la que no se pudo asistir.
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LECTURA COMPRENSIVA
La lectura es la fuente principal en cualquier tipo de estudios. Es una actividad de gran
conte-nido humano, un diálogo que el lector establece con el autor. La lectura es una tarea de
exploración a fin de obtener las ideas principales y descubrir la jerarquía que estas ideas guardan entre
sí.
La lectura silenciosa
Hay que aprender a reconocer las palabras y su significado sin necesidad de pronunciarlas. Al
leer se debe hacer una captación directa del significado de lo que está escrito. En el proceso de lectura
sólo intervienen los ojos que captan las imágenes del texto, los nervios que conducen esos estímulos y
el cerebro que recibe la información. La captación no requiere ni de la lengua, ni de las cuerdas
vocales, ni de los pulmones; ni mucho menos, del oído.
Cuando se aprende a captar directamente las palabras reconociéndolas de un solo golpe de vista
y captando su significado sin tener que pronunciarlas o imaginar mentalmente su sonido, la vocaliza-
ción es innecesaria.
La lectura veloz y comprensión
Algunas personas piensan que para comprender es necesario leer pausadamente. Esto, en
general no es cierto. Cuando se lee lentamente hay mayor posibilidad de distracción. Es cierto que, si
se lee más rápido de lo que se puede, no se entenderá nada. Pero leyendo rápido se creará en el
sujeto una tensión, un esfuerzo hacia la lectura que ayudará a mantenerse concentrado.
No quiere decir esto que todas las lecturas deban hacerse a la misma velocidad. Si el texto es de
muy difícil comprensión seguro se deberá leerlo lentamente, pero la lentitud no se deberá a la
dificultad de la lectura, sino a la dificultad del pensamiento. La lectura en sí sigue siendo veloz pero el
proceso de estudio debe hacerse pausado.
Lectura comprensiva
Leer bien requiere comprender. Cuando el texto es simple, de fácil comprensión no habrá
dificultad. Una lectura de punta a punta bastará y se la podrá acompañar con el subrayado del texto,
resúmenes, o realizar un cuadro sinóptico o un esquema o un fichaje. Pero hay veces en que una
lectura directa no permite una adecuada comprensión porque el texto es difícil. ¿Qué hacer en esos
casos?:
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IES N° 7 97
1.- Lectura de aproximación: antes de analizar a fondo el texto conviene dar un vistazo
general. Este tipo de lectura proporciona una visión panorámica de la materia que se estudia. Puede ser
una leída rápida o una lectura salteada (o sea, salteando al azar algunas frases y leyendo otras); de esta
manera se puede vislumbrar la intención del autor, lo que se propone al escribir, cómo está organizado
el texto, etc.
2.- Lectura analítica: Una vez realizada la lectura de aproximación se puede entrar de lleno al
estudio pormenorizado del texto. ¿Qué hacer cuando no se entiende algo? Algunos alumnos tienen el
vicio de seguir de largo pensando que a lo mejor más adelante lo entenderán. Se acostumbran a pasar
de largo autores y personajes que no conocen, palabras que no comprenden, lugares o ciudades
que no ubican. Este vicio debe ser corregido a través de la consulta. Al consultar el significado de
una palabra o investigar quién es un personaje o dónde queda y cómo es un lugar geográfico, la
lectura adquiere sentido. Es importante la aplicación de las técnicas de subrayado, resumen, sinopsis,
esque-mas y fichaje durante la lectura analítica. Para comprender no sólo se debe entender las
palabras, sino que se debe captar el significado de cada frase. Pero aún esto no basta, es necesario
asimilar el pensa-miento entero del autor. Para eso hay que descubrir cuál es la idea central, sus ideas
secundarias, cómo se relacionan entre sí; es decir, captar la estructura del pensamiento del autor.
Para esto, se deben reconocer la idea central y las frases de transición (palabras que se colo-
can para unir entre sí oraciones y que indican la relación que existe entre las ideas que esas
relaciones expresan).
Ejemplo: “leer rápido no sólo nos permite ahorrar tiempo, sino que nos ayuda a comprender
mejor”. La frase de transición “no sólo” y “sino que” están mostrando la relación entre las tres
ideas “leer rápido”, “permite ahorrar tiempo” y “ayuda a comprender mejor”. Algunos alumnos no
observan estas frases de transición y así se les escapa el sentido del texto.
Frases de transición muy comunes y que no requieren mayor explicación: “pero”, “sin
embargo”, “además”, “por el contrario”, “desde un punto de vista”, “no sólo… sino que además”, “en
primer término…”, “ni… tampoco”, “por lo tanto”, “es decir que…”, “por ejemplo”, “por otra parte”,
“aunque”.
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IES N° 7 98
Lectura comprensiva de un texto breve
Una tendencia muy común en la lectura de estudio de un texto, sea un artículo o el capítulo de
un libro, es la de leerlo rápidamente, varias veces, hasta que se memoriza su contenido. Esta
práctica tiene una consecuencia, también generalizada: se graba sin haber hecho un análisis de las
ideas que contiene, sin distinguir los diferentes grados de importancia de las afirmaciones, sin
identificar con precisión de qué cosa habla y el marco de referencia desde el cual la trata. En una
palabra, sin elaboración intelectual.
La raíz de una mala lectura de estudio es, casi siempre, el olvido de que las palabras son
símbolos de cosas de este mundo y de ideas de hombres concretos; y que cuando se encadenan en
oraciones describen relaciones entre cosas y entre conceptos. Este olvido transforma la lectura de
manipulación simbólica de la relación en una mera interpretación memorística de los signos del
lenguaje, en un ejercicio de verborrea que no tiene referencia ni a las cosas ni a las de los autores.
Estas características son algunas de las causas que explican la falta de atractivo que la lectura
tiene hoy, aun para muchos estudiantes. Al perder su carácter de recreación en diálogo con el autor y
reducirse a memoria, lo raro sería que presentara algún interés.
La lectura comprensiva es otra cosa. Su aprendizaje requiere casi los mismos esfuerzos que el
diálogo, pero es también igualmente agradable. Las técnicas de lectura de espigueo, de subrayado y
notación marginal ayudan a descubrir su estilo.
Instrucciones para su ejecución
a) Reflexión sobre el título del texto para ubicarse mentalmente en el tema y en la disciplina
desde la cual se lo trata.
b) Efectuar una primera lectura rápido o lectura de espigueo para tener una idea global
aunque vaga. Leer tratando de reconocer el tema o el problema central y el esquema, la estructura
racional o marco de referencia utilizado por el autor. Algunos aspectos del texto facilitan este
reconocimiento: por ej. Los subtítulos (cuando los tiene) indican la estructura temática; las palabras en
bastardilla (siempre que no signifiquen que la palabra pertenece a otro idioma) señalan un
concepto importan-te o técnico o una intención de énfasis en el autor; las expresiones como “por lo
tanto”, “en consecuencia”, identifican las conclusiones de una argumentación. Esta lectura debe ser tan
rápida como lo permita una comprensión mínima (debe decirlo el lector porque varía de un individuo
a otro). No es necesario buscar una comprensión acabada y en detalle del contenido sino sólo una idea
aproximada y vaga de la totalidad. No interesa si al terminar la lectura resulta imposible expresar
verbalmente con precisión lo comprendido.
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IES N° 7 99
c) Releer lentamente, considerando idea por idea, sucesivamente a medida que se avanza en el
texto; buscando las ideas esenciales y observando sus relaciones recíprocas: deteniéndose en lo
conceptos nuevos o técnicos para establecer bien su significado y cuáles son los términos mediante los
cuales se expresan. Es decir, hacer una lectura analítica y a medida que se identifican las ideas
esenciales se subrayan. Dado que los escritores acostumbran a desarrollar sólo una o dos ideas
importantes en cada párrafo, conviene hacer este análisis buscándolas desde la perspectiva del
párrafo visto como una totalidad. Por el mismo motivo, la lectura debe detenerse un momento al
terminar cada uno de ellos para sintetizarlo, o sea, para hacer una lectura sintética. Comprendida la idea
central del párrafo se, la expresa muy brevemente y se la anota en el margen, o sea, se realiza la
notación marginal.
En la lectura de espigueo se intenta descubrir intuitivamente el esquema de desarrollo
temático o la estructura racional del texto; ahora es el momento de precisarlo, diferenciando bien los
sucesivos aspectos del tema tal como los va presentando el autor. Para hacerlo es útil tener presente
que un tema puede pensarse desde distintos esquemas conceptuales o marcos de referencia,
dentro de los cuales lo más generales son:
a) para los textos de ciencias empíricas: hechos - problema - hipótesis - consecuencias;
b) para los textos filosóficos: hechos - problema - tesis - argumentación.
En síntesis, leer cada párrafo subrayando lo esencial y, al terminarlo, volcar lo esencial en una
nota-ción marginal. Cada dos o tres párrafos leídos así, revisar la notación marginal anterior para
descubrir y mantener el hilo del desarrollo.
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
a) Busque un texto de su agrado y otórguele un nuevo título.
b) Señale en él, las palabras que considere CLAVES.
c) A partir de la lectura responda: ¿Cuál es el tema del texto? ¿Cuál es el propósito del autor?
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IES N° 7 100
SUBRAYADO
Subrayar el libro
En un texto se encuentran determinadas frases que son fundamentales. Expresan la idea de toda
una página. Todo lo demás es una ayuda para comprender esa idea central. Si se la marca en el libro, una
segunda lectura podrá dirigirse directamente a esas frases subrayadas y evitar las demás, que, aunque
son necesarias para la primera vez, pueden prescindirse cuando se lee el texto por segunda o tercera
vez.
Cuando se encuentran las anotaciones se puede recordar lo leído. Sin embargo, hay que
reco-nocer que, para otra persona, el subrayado que uno hizo puede resultarle incómodo. El
subrayado es un trabajo tan personal que generalmente sólo resulta de utilidad a quien lo realizó.
Cuando se trabaja con un libro de una biblioteca hay que abstenerse de hacerle cualquier clase de
anotación.
¿Cómo se hace para subrayar un texto?
En primer término, se debe buscar la palabra clave. Señalarla de una manera bien notable per-
mite visualizar de inmediato de qué se habla. Luego el texto dice sobre ese tema dos o tres cosas.
Algunos textos comienzan dando la idea central y luego la desarrollan dando ejemplos y
pruebas de que lo dicho es cierto. Otros textos hacen lo contrario, dan una serie de argumentos
ejemplos y comparaciones y finalmente expresan la conclusión. En otros textos la idea está expresada
por la mitad. Se debe, por tanto, buscar la idea central donde ésta se encuentre.
Pasos:
a) Subrayar sólo las ideas esenciales y las razones que las respaldan. Para reconocerlas hay que
tener presente el tema que indica el título o el subtítulo correspondiente. Preguntarse de qué habla
cada párrafo y después qué dice de eso de lo cual habla. Asegurarse que todo se refiere a lo que uno
identifica como tema central. Los ejemplos y las aclaraciones en principio no son esenciales, no deben
subrayarse.
b) Subrayar la menor cantidad posible de palabras, pero cuidando que el significado de la
expre-sión subrayada sea claro y completo en lo esencial.
c) Es aconsejable subrayar con línea continua, toda la expresión para facilitar la percepción
visual de la totalidad. Casi siempre lo que se puede suprimir está al final o al comienzo de cada
oración.
d) No subrayar dos veces la misma idea. Elegir la expresión más clara o más precisa.
e) Mantener un criterio único de subrayado a través de todo el texto (por ej., si se comienza
subra-yando las palabras técnicas, hacerlo con todas).
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IES N° 7 101
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
a) En un texto, señale las ideas que necesariamente deben figurar en el mismo.
b) Usando barras, identifique las oraciones que no responden al tema del mismo.
c) Redacte un párrafo tomando las ideas principales subrayadas.
NOTACION MARGINAL
No sólo señalar las “palabras clave” y el subrayado propiamente dicho ayuda a la comprensión
de un texto. También se apela al uso de signos o un par de líneas verticales junto a un párrafo que
parece muy importante, un signo de interrogación junto a un párrafo que no se entiende, o toda clase
de observaciones: “no estoy de acuerdo”, “ver Pág. 36”, “muy importante”.
Las notas marginales pueden reflejar las propias opiniones, remitir a otras páginas, a otros
libros, a las fichas, al cuaderno de apuntes o a otros materiales de estudio. De esa manera, se puede
relacionar lo que el autor dice con lo que dicen otros autores, con lo que explicó el profesor en clase o
con las opiniones personales.
Pasos:
a) Una vez subrayado un párrafo, detener la lectura y sintetizar mentalmente su contenido (pre-
guntarse nuevamente, ¿de qué habla?, ¿qué dice de eso de lo cual habla?), titularlo o expresarlo lo
más brevemente posible y anotarlo al margen. (al lado de la expresión correspondiente en el
texto). Es preferible utilizar para la notación marginal el margen exterior de cada página, porque es el
más ancho en la mayoría de los impresos. Los márgenes superior e inferior se reservan para notas
críticas o referencias bibliográficas del lector. Las formas más comunes de notación marginal son: poner
un título (de una o más palabras) que corresponda la idea expresada en el párrafo (por ejemplo
“Definición de…”)
b) Para abreviar aún más la expresión pueden utilizarse abreviaturas.
c) Escribir en “renglón” levemente inclinado u oblicuo al texto para prolongar la extensión del
mar-gen; de este modo, la mayoría de las palabras pueden escribirse en un solo renglón y su lectura es
más rápida y comprensiva.
d) Cada dos o tres párrafos subrayados y anotados al margen, es importantísimo releer rápida-
mente la notación marginal para descubrir (o tener presente) el esquema de desarrollo; esto facilita y
guía la búsqueda de las ideas contenidas en los párrafos aún no subrayados; si al hacerlo quedan
dudas respecto del hilo del tema, retroceder y comenzar nuevamente la lectura analítica.
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IES N° 7 102
TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN Y TRANSMISION DE LA INFORMACION
RESUMEN Y SÍNTESIS:
El resumen es una de las estrategias que va a resultar de mayor utilidad cuando deba trabajar
con textos escritos. Respetando la información relevante y fundamental del texto original si realiza
buenos resúmenes de los textos de cada materia durante el cursado, cuando llegue a las épocas de
exámenes no necesitará volver a leer los textos originales, sino sus propios resúmenes.
Resumen del texto no es una transcripción de las ideas que ha subrayado previamente. El
resumen de un texto es la construcción de un texto nuevo que presenta de manera condensada los
aspectos más significativos del texto original. No es una suma de oraciones y fragmentos aislados, sino
una organiza-ción, una trama estructurada y coherente de significados. Es muy importante que las
ideas aparezcan adecuadamente relacionadas mediante conectores y nexos, de tal modo que el
resumen aparezca como un texto organizado, cohesionado y coherente.
Los conectores y los nexos son esas palabras que permiten establecer relaciones lógicas y
semánticas entre palabras, frases, oraciones y párrafos. Algunos ejemplos:
Relaciones causa/efecto: porque, ya que, a causa de, de allí que, por ello, etc.
Relaciones de oposición: pero, sin embargo, aunque, etc.
Relaciones de unión: asimismo, además, también, etc.
Resumen es una forma redactada de organizar la información. Consiste en una exposición breve
y ordenada de las ideas fundamentales que integran un todo, respetando el estilo y vocabulario del
autor. Es decir, elaborar un resumen supone la capacidad para exponer en pocas palabras lo que se ha
dicho o escrito, sin modificar los conceptos básicos.
Síntesis consiste en una reducción del texto a sus conceptos esenciales pero con un
vocabulario y estilo propio o sea integrando el contenido desde una perspectiva personal y creadora.
No es necesario utilizar los términos del autor, ni el orden que el mismo dio a sus ideas. Se diferencia
del resumen fundamentalmente porque posibilita una elaboración personal.
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IES N° 7 103
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
Sobre alguno de los textos trabajados:
a) Subraye las Ideas Principales. Elabore con ellas un resumen.
b) Resuma sólo en dos párrafos el texto
c) ¿Cuál es su opinión en relación al tema tratado en el texto?
CUADROS SINOPTICOS
Son modos de representar gráficamente la relación entre diversas ideas. Comienzan en una
pala-bra central que indica el tema central del cuadro sinóptico y se subdividen mediante llaves en
diversos subtemas, que a su vez pueden subdividirse sucesivamente.
Los cuadros sinópticos se construyen en frases breves. Su función es:
Relacionar conceptos
Establecer jerarquías de ideas
Visualizar gráficamente un tema o una materia mediante un esquema general.
Los gráficos y esquemas
Algunos temas no se relacionan entre sí subdividiéndose en tema - subtema y sub - subtema.
Expresarlos mediante un cuadro sinóptico es imposible. Existen otros sistemas de expresar grá-
ficamente ideas abstractas que son los esquemas. Colocamos las diferentes ideas y las relacionamos
entre sí con líneas, flechas, círculos concéntricos. Sólo se diferencian de los cuadros sinópticos en que
se pueden realizar con mucha mayor libertad. Las ventajas y las limitaciones de los cuadros sinópticos
se aplican por igual a los esquemas.
CUADRO COMPARATIVO
Comparación. Se establece una comparación cuando se fija la atención en dos o más objetos
para descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o semejanzas.
Ejemplo: Podría interesar comparar cómo indica la Constitución de la Nación Argentina que
debe realizarse la elección de diputados y senadores y cuánto duran cada uno de ellos en sus cargos.
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IES N° 7 104
Elección y duración del mandato de ambas cámaras.
TECNICA DE ELABORACION DE CUADRO DE DOBLE ENTRADA
Un cuadro conceptual puede resultar útil, para tener una imagen estática del contenido de un
texto. Su objetivo es agrupar conceptos por temas, ordenándolos y agrupándolos para lograr claridad
en el aprendizaje.
La información que se incluye en el cuadro conceptual se puede leer en dos sentidos:
horizontal y vertical. Generalmente en el vertical se colocan los temas y en el horizontal, períodos
históricos, culturas, y en general, elementos comparables.
La forma gráfica es la siguiente:
MAPA CONCEPTUAL
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados
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conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas.
Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de
una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de
abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos
inclusivos en la parte inferior.
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO MEDIOS DE NEGOCIACIÓN
Recogemos algunas ideas de Novak (1988, pp. 39-40) sobre este punto: Los mapas conceptuales
son instrumentos para negociar significados.͙ Para aprender el significado de cualquier conocimiento
es preciso dialogar, intercambiar compartir y, a veces, llegar a un compromiso. La confección de
mapas conceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede desempeñar una útil función social y
originar también animadas discusiones en clase.
El punto más importante que se debe recordar es el referente a compartir significados en el
contexto de la actividad de educar en el que los estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a
la negociación y que no son una tabla rasa donde hay que escribir o un depósito vacío que se debe
llenar.
Elementos y características de los mapas conceptuales
Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones teóricas;
falta una definición descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medios educativos o
didácticos. Lo más llamativo a primera vista (también lo más superficial) es que se trata de un
gráfico, un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos.
En los términos conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los términos
conceptuales que se sitúan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una línea
y el sentido de la relación se aclara con “palabras - enlace”, que se escriben con minúscula junto a las
líneas de unión. Dos conceptos, junto a las palabras - enlace, forma de proposición.
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IES N° 7 106
ELEMENTOS FUNDAMENTALES.
Así pues, de acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos
fundamentales:
CONCEPTO. Se entiende por concepto “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos
que se designa mediante algún término” (Novak, ob.Cit., p. 22). Los conceptos hacen referencias a
acontecimientos que son cualquier cosa que suceden o puede provocarse y a objetos que son
cual-quier cosa que existe que se puede observar. Los conceptos son, según Novak, desde la
perspec-tiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con
los que expresamos regularidades; esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los
individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque
usemos las mismas palabras.
PROPOSICIONES. Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por
palabras (palabras- enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña
tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega a algo de un concepto; va más allá de su
denominación.
PALABRAS - ENLACE. Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos.
A partir, pues, de la proposición, Novak distingue términos conceptuales (conceptos) o
palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras - enlace que sirven
para unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por ej. , en la frase “el perro es
mamífero” los dos términos conceptuales, “perro” y “mamífero”; estarían enlazados con la palabra
“es”. Tenemos así una proposición con la que se puede formar el mapa conceptual más simple.
Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y pueden aparecer
relaciones cruzadas, es decir, líneas de unión entre conceptos que no están ocupando lugares
contiguos, sino que se encuentran en líneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios, que
designan ejemplos de conceptos son un tercer tipo de términos, que provoca imágenes, pero no
expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios
pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse.
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CARACTERISTICAS
Señalaremos tres características o condiciones propias de los mapas que los diferencian de otros
recursos gráficos y otras estrategias o técnicas cognitivas:
* JERARQUIZACION: En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de
importancia “inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la
estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan.
Hacemos dos puntualizaciones:
1.- En un mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.
2.- En ocasiones, conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto
derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.
* SELECCIÓN: Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o
significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los
términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Como es
obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarán excluidos muchos
con-ceptos que podrían recogerse si nos centráramos en una parte de ese mensaje. Existen unas
limita-ciones de tipo material con las que hay contar, además del destino o la utilidad que asignemos
al mapa. Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en una exposición
oral que cuando lo destinamos a nuestro uso particular. De cualquier forma, es preferible realizar
mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panorámica global de una materia o tema
y otros se centran en partes o subtemas más concretos.
* IMPACTO VISUAL: Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: “Un buen
mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y
vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual” (Novak p.106). Se
aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borrador y
repetirlo para mejorar su presentación. Algunas sugerencias para mejorar el impacto visual: se des-
tacan más los términos conceptuales cuando los escribimos con letras mayúsculas y los enmarcamos
con elipses. Esta figura es preferible al rectángulo para aumentar el contraste entre las letras y el
fondo.
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IES N° 7 108
TÉCNICA DE EXPRESIÓN ORAL
El que sabe pensar, pero no sabe expresar lo que piensa, está en el mismo nivel del que no sabe pensar.
Pericles
Este artículo (Grégor Díaz) - se propone capacitar a los participantes para que puedan
desarrollar el rol más elemental e importante del hombre: la comunicación. En una sociedad
competitiva como la nuestra, es preciso poseer el valor suficiente para atrevernos a hablar en público;
para alentar, persuadir y convencer a los que nos escuchan y se debe poseer una técnica para
estructurar nuestras exposiciones y ordenar rápidamente nuestras ideas en los casos que debamos
improvisar.
Lo bueno si breve, dos veces bueno; y aun lo malo, si poco, no tan malo. Baltazar Gracían
ORATORIA. Oratoria es el arte de expresarse en público por medio de la palabra; arte que
obedece a reglas intelectuales, morales y materiales. No debe confundirse con elocuencia, que es una
facultad, mediante la cual, valiéndose de la palabra, el hombre convence, persuade y deleita.
TIPOS DE ORATORIA
La política: comprende los discursos que se pronuncien en las cámaras y asambleas públicas y se
extienden a cuanto se refiere el régimen interior y exterior de un pueblo.
La «Oratoria Popular»: es una especie de oratoria política, pero se diferencia de ella, en que
se permite mayores libertades en tono y el uso de lo patético (Adj. Conmovedor)
La Forense: se refiere a los discursos o sermones que se pronuncian en los tribunales de justicia
sobre asuntos civiles o criminales.
La Sagrada: comprende los discursos o sermones que se pronuncian en los templos sobre
religión y la moral.
La Oratoria Académica: comprende los discursos relativos a cuestiones literarias o científicas.
La Artística: es la elocuencia destinada a producir un placer estético.
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IES N° 7 109
LA COMUNICACIÓN
Para el desarrollo de la comunicación es indispensable la atención (concentración selectiva de la
actividad mental que implica un aumento de eficacia sobre un sector determinado y la inhibición -
rechazo- de la actividad concurrente: elementos distractores -murmullos, ruidos, bocinas, etc.).
El que quiera hablar en público deberá tener algo que decir: mensajes. Estos deberán estar
elaborados y tener un sentido de dirección. Dirección que, al finalizar la elocución, deberá propiciar
que él logre eficazmente su objetivo.
NUNCA HABLAR SIN TON NI SON
Por lo tanto, el expositor, al preparar su discurso, tendrá que definir con toda precisión cuál es su
objetivo final; organizar las estrategias y tácticas que las consignan; hallar las palabras que sean una
expresión, aliñar, aderezar su exposición, para que esta sea a la par interesante y entretenida.
MENSAJE: CONSIDERACIONES BÁSICAS
El solo dominio del tema no asegura el éxito. El fracaso es responsabilidad del expositor.
Signi-fica que ha pensado en él y no en el público. La naturaleza de la comunicación exige dos
protago-nistas: emisor (expositor) y receptor (público: «Conjunto de personas que participan de las
mismas aficiones o concurren a determinado lugar»).
Los públicos son diferentes. Como emisor debemos cuestionarnos (v. gr.): ¿Lo que es bueno,
interesante y útil para mí, lo será para el público? ¿La misma exposición que tuvo éxito con el público
«a», tendrá fortuna con el público «b»?. Tenemos que preparar nuestro discurso con mucha antici-
pación. Al hacerlo, necesariamente, el público deberá estar en nuestra mente como un imprescindible
blanco-objetivo. A él se deberá esta exposición.
UNIDADES DE LA COMUNICACIÓN
Tanto en los puntos que toquemos, cuanto en la duración de cada uno de ellos; en las palabras
que usemos, en el ritmo que empleemos para anunciarlas (a un niño hay que hablarle calmada-
mente), en los apoyos audio-visuales, etc, etc.
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IES N° 7 110
Al estructurar nuestra exposición deberemos tener en cuenta:
a. El público: ¿Quiénes lo conforman? ¿Cuánta información e intereses tienen por el tema?
b. Lugar dónde se desarrollará la exposición.
c. Horario: ¿La Mañana? ¿La tarde? ¿La noche?
d. Antecedente inmediato: (lo que ha hecho el público antes de llegar al local) Por ejemplo: si son
estudiantes, ¿han tenido examen la hora anterior?
e. Consecuente: (Lo que hará el público terminada la charla) ¿Tendrá examen?
f. Aspectos coyunturales: ej: ¿Hay huelga de ómnibus?
ESTRUCTURA DE LA EXPOSICIÓN ORAL
Después de los muchos modos de dividir un discurso a través de los tiempos, por costumbre y
simpleza, se ha dividido en tres partes:
exordio (llamado también inicio o despegue),
cuerpo (medio o columna),
conclusión (Perorata o remate).
EL DESPEGUE: EXORDIO. Abrir la boca para articular nuestras primeras palabras frente al
público, es el resultado de un largo proceso de preparación. Es más, antes de abrir la boca habremos
ganado o perdido aceptación del respetable, pues la comunicación es total: gestual (nos expresamos
con todo el cuerpo) y oral. En él debemos ganar del público su atención, consideración, credibilidad;
para ello hay que satisfacer sus expectativas, entusiasmándolo por el tema que tratemos.
LA COLUMNA: CUERPO. Esta es la parte capital de todo discurso. Aquí se plantea el tema que
vamos a tratar y sus pormenores, alternativas, etc.; de tal suerte que el público pueda reflexionar
conforme a su información y experiencia, en la medida que exponga el conferencista; pues, la
oratoria es el arte de reflexionar frente al público, con el público y para el público. La columna es como
nuestra «agenda diaria». En ella se plantea, en forma ordenada, sistematizada, los puntos
imprescindibles que hemos de tratar, para que el mensaje llegue al público en la medida que nuestras
reflexiones, sensaciones y emoti-vidad, la han planteado.
EL REMATE: CONCLUSIÓN. En esta parte se recapitula todo lo expuesto y se procura mover los
afectos y voluntades. Se asegura que, nuestro objetivo, obtenga respuesta positiva del público.
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REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS2
La importancia y especificidad de los textos científicos.
La ciencia como discurso tiene cualidades específicas que la diferencian de otros tipos de
discursos y modos de conocer. Es muy probable que, si un científico presenta en un congreso sobre
inmunología una “Oda a los linfocitos”, logre conmover al público. Pero, acto seguido,
probablemente le sea recomendado un tratamiento psiquiátrico para que aprenda a ubicarse en la
realidad. Cada modo de conocer tiene un género y subgéneros literarios que le son propios y el
género científico es uno de ellos.
El método general de la ciencia “es un diseño específicamente humano para penetrar en la
estructura y conexiones de los eventos (sucesos, acontecimientos, fenómenos) de la realidad, a través
de enunciados verificables y relativamente estabilizables bajo determinaciones y aplicaciones lógicas”3.
Estos enunciados son los que conforman el corpus del conocimiento científico y son los que dan forma
a, y a la vez son formados por, un conjunto de normas, estilos y convenciones que organizan y
validan el dis-curso científico.
Diferentes subgéneros en la literatura científica
Una de las características principales de todo descubrimiento, hallazgo o logro científico, es el
imperativo ético de ser dado a publicidad. El conocimiento científico, como construcción social, se
nutre de los resultados de investigaciones precedentes, las cuales, si no fueran publicadas,
dificultarían nuevos descubrimientos. De modo que, el propio sistema científico ha previsto y
generado diversas formas y procedimientos mediante las cuales se garantice la comunicación y
publicidad. Estos constituyen diversos “subgéneros” de la literatura científica. Primero veremos
cuáles son las características que distinguen a cada uno de ellos y luego veremos aquellas cuestiones
que son comunes a todos.
2 Adaptación realizada por la UVQ sobre el libro de Botta, Mirta (2002). Tesis, Monografías e informes. Nuevas
normas y técnicas de Investigación y Redacción. Biblos, Buenos Aires. El presente informe se basa en y contiene extractos de dicho libro.
3 Gómez, Marcelo (2001). Metodología de la Investigación Social. Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires
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La monografía
Es el género más difundido. Consiste en el tratamiento por escrito de un tema específico estudiado
e investigado. Con este nombre se conoce en la vida universitaria el primer intento de escribir un artículo
científico. No obstante, debemos evitar considerar a la monografía como un “género menor”, dado que
grandes descubrimientos han sido originados, concebidos o germinados en trabajos monográficos.
El trabajo monográfico requiere un entrenamiento previo en las técnicas de lectura, de
estudio, de fichado bibliográfico, de la metodología propia de la disciplina y de redacción de informes.
Por lo general, la monografía consiste en un primer “acercamiento” a un tema específico, por lo cual
girará básicamente en torno a una investigación bibliográfica y a la relación de diversas posturas
sobre un mismo tema. Habitualmente, una monografía tiene entre 30 y 80 páginas.
En cuanto al tema de una monografía, Botta nos recomienda:
sentir interés personal por él;
que sea sencillo y no esté ligado a otro tema con el cual se confunda o se complique;
que esté claramente delimitado, es decir que lo entendamos con precisión conociendo sus límites
que sea pequeño en extensión.
Pasos a seguir en la realización de una monografía
En el planteamiento inicial:
elección del tema,
adquisición de la información básica
elaboración del plan de trabajo.
A lo largo del trabajo:
recolección de datos
ordenación e interpretación de los materiales.
En la redacción final:
formulación coherente de los argumentos
firmeza de las conclusiones
precisa distribución final de la exposición
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El Informe
Todo trabajo de investigación científica trabaja directamente con la realidad, ya sea a través de
un trabajo “de campo”, de una experiencia de laboratorio, del trabajo con fuentes documentales, etc.
El informe es el tipo de trabajo escrito adecuado a esta tarea de observación directa y forma parte de
la tarea cotidiana de cualquier investigador.
El informe en la educación superior
Es un simple esbozo o ensayo provisional a propósito de un fenómeno también simple y
limita-do, con una exposición sintética, muy diferente del verdadero trabajo de “investigación de
campo” o de “investigación de laboratorio”.
Consiste básicamente en describir y llevar registro de una situación real de cualquier
fenó-meno natural o social, que sean relevantes a cualquier disciplina científica. En el trabajo de
laborato-rio o en el trabajo de campo el informe consiste en una descripción de los fenómenos
observados y la información recogida y una interpretación de ellos en términos de los conocimientos
teóricos con los que cuenta el alumno.
La redacción del informe debe ser encabezada por una introducción breve que incluirá la
explici-tación del interés despertado por el fenómeno que se observa y se describe, los límites de la
descripción y la enumeración de las fuentes informativas e instrumentos de que se ha dispuesto, lo
mismo que el plan de observación que se ha seguido.
El cuerpo del informe deberá exponer objetiva, clara y ordenadamente todo el conjunto de
fenómenos observados, indicando los elementos que intervienen en ellos y las circunstancias en que
aparecen. Al mismo tiempo, en las ciencias de campo se indicarán en cada caso las características y el
valor atribuidos a las fuentes informativas, generalmente personales y orales, cuidando ofrecer las
razones pertinentes.
Para ofrecer una descripción más ordenada se debe intentar la organización estadística de los
datos, de manera que pueda disponerse de cuadros, gráficos, ilustraciones, mapas, organigramas, etc.,
que facilitan la visión e interpretación de los materiales.
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Finalmente, el informe deberá brindar, con una cierta prudencia en la formulación y los
alcances, las conclusiones que se desprenden de los materiales informativos ofrecidos y señalará con
claridad los principales fenómenos o aspectos de ellos que deban ser más ampliamente investigados y
los métodos que se consideren más idóneos para realizar tales estudios posteriores. Es preciso
observar la mayor objetividad y, por lo tanto, se pondrá mucho cuidado en evitar las apreciaciones
subjetivas o juicios de valor. El lenguaje deberá ser por lo mismo lo más preciso y despojado posible y
adecuarse a una presentación sistemática, evitando cualquier ambigüedad o complicación formal.
Trabajos Prácticos.
Deberán ser presentados adecuadamente. Dado que la realización de los mismos suele ser
domiciliaria (aunque esta condición no es excluyente, porque los hay aquellos solicitados en clase) y se
cuenta con tiempo suficiente para un desarrollo adecuado, se espera que los mismos cumplan con los
requerimientos comunes a todo texto científico o académico:
Un adecuado uso del lenguaje académico y de la terminología propia de la disciplina.
Una correcta distribución de los temas, ejercicios o actividades, incluyendo las consignas dadas
como encabezado a cada ítem.
Evitar la redundancia en el desarrollo y el exceso retórico.
Ser sintético y adecuarse a lo solicitado en las consignas.
Una utilización correcta de las citas textuales.
Un uso adecuado de las citas y referencias bibliográficas
Además, cada trabajo deberá presentar una portada o un encabezado (según lo permita el
formato del documento solicitado), donde se consigne el Nombre del Instituto, el nombre del/los
alumnos, el nombre de la materia y carrera, el trabajo práctico de que se trata (ej.: “Trabajo Práctico
Número 1”) y la fecha de entrega del mismo.
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BIBLIOGRAFÍA
ALVO, Alicia y Otros. Técnicas de Estudio. Edit. Universidad Tecnológica Nacional. Tucumán. Argentina.
2004
BON, Stella María. Metodología de Estudio. Edit. Albatros. Bs. As. Argentina. 1991
BOTTA, Mirta. Tesis, Monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de Investigación y Redacción. Edit.
Biblos. Buenos Aires. 2002
DRAGO, Amalia. Técnicas de Aprendizaje. Edit. Producciones Mawis. Bs. As. Argentina. 2001
FUENSANTA HERNANDEZ, Pina. Aprender a Aprender. Edit. Océano. Barcelona. España.2001
MASSUN, Ignacio. Para estudiar mejor. Edit. Métodos. Bs.As. Argentina. 1992.
MENÉNDEZ, Nora y PALACIOS, Ariana. Si estudiamos mejor? Edit. A-Z. Bs. As. Argentina. 2001
ONTORIA, Antonio y otros. Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Edit. Narcea S.A. Madrid.
España. 1995
PRIETO CASTILLO, Fernando y otros. Estrategias de aprendizaje. Edit. Culturales. Mendoza. Argentina. 1993
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Ingreso 2018
Contenido
AUTORIDADES ....................................................................................................................................................2
COORDINACIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN .................................................................................................2
PALABRAS DE BIENVENIDA .................................................................................................................................3
EL CURSO DE INGRESO 2018 ..............................................................................................................................4
OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL CURSO DE INGRESO 2018 ................................................................................4
EJES TEMATICOS .............................................................................................................................................4
FECHAS DEL CURSO DE INGRESO ....................................................................................................................5
REGLAMENTO DEL CURSO DE INGRESO .............................................................................................................5
EJE I: AMBIENTACION AL NIVEL SUPERIOR ........................................................................................................9
LA EDUCACION SUPERIOR ............................................................................................................................... 10
EL IES Nº 7 POPULORUM PROGRESSIO – IN. TE. LA. ....................................................................................... 11
LOGO DEL INSTITUTO ...................................................................................................................................... 12
LAS SEDES DEL I.E.S. Nº 7 .................................................................................................................................. 12
ESPERO INGRESAR… ¿DÓNDE ESTOY? ............................................................................................................ 13
CONSIDERACIONES GENERALES ...................................................................................................................... 15
CONDICIONES PARA ACREDITAR LAS MATERIAS ............................................................................................ 16
¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL? ...................................................................................................................... 17
¿CUÁNDO SE RINDE? ................................................................................................................................... 17
¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR? ....................................................................................................... 17
¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO RENDIR EN UNA MISMA FECHA? .................... 17
¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL? ....................................................... 18
¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL? ............................................................................... 18
CARRERA ...................................................................................................................................................... 20
TÍTULO QUE OTORGA ...................................................................................................................................... 20
A los futuros estudiantes del Profesorado de Educación Especial:............................................................. 22
Presentación .................................................................................................................................................... 23
Propósitos ........................................................................................................................................................ 24
Modalidad de trabajo... ................................................................................................................................... 25
Evaluación ....................................................................................................................................................... 26
EJE 1: ENFOQUE INCLUSIVO ............................................................................................................................ 28
Extracto del Texto: “EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD” ......................................................................... 34
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Reflexionar es al mismo tiempo, reflejar y tratar de comprender (Ferry, G. 1997). .................................. 37
Primer Encuentro Presencial: .......................................................................................................................... 38
A continuación, te seleccionamos algunos autores para profundizar y debatir sobre el papel de la escuela en
la inclusión… .................................................................................................................................................... 44
La persona con Discapacidad .......................................................................................................................... 61
Modelo Social de la Discapacidad ................................................................................................................... 65
Quinto Encuentro Presencial… ........................................................................................................................ 81
ANEXO GENERAL BIBLIOGRÁFICO ................................................................................................................... 89
EJE III: ALFABETIZACION ACADEMICA ............................................................................................................. 90
ESTUDIAR EN EL NIVEL SUPERIOR ................................................................................................................... 91
“ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA” .................................................................................................................. 92
TOMA DE APUNTES ....................................................................................................................................... 92
Importancia de los apuntes. ........................................................................................................................ 92
¿Cómo tomar apuntes? ............................................................................................................................... 93
Completación posterior ............................................................................................................................... 94
Distribución del espacio. ............................................................................................................................. 95
¿Conviene usar grabadores para registrar las clases? ................................................................................ 95
LECTURA COMPRENSIVA ................................................................................................................................. 96
La lectura silenciosa .................................................................................................................................... 96
La lectura veloz y comprensión ................................................................................................................... 96
Lectura comprensiva ................................................................................................................................... 96
Lectura comprensiva de un texto breve ...................................................................................................... 98
SUBRAYADO .................................................................................................................................................. 100
Subrayar el libro ........................................................................................................................................ 100
¿Cómo se hace para subrayar un texto? ................................................................................................... 100
NOTACION MARGINAL .................................................................................................................................. 101
TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN Y TRANSMISION DE LA INFORMACION ................................................................... 102
RESUMEN Y SÍNTESIS: ................................................................................................................................... 102
CUADROS SINOPTICOS .................................................................................................................................. 103
TECNICA DE ELABORACION DE CUADRO DE DOBLE ENTRADA ..................................................................... 104
MAPA CONCEPTUAL ...................................................................................................................................... 104
TÉCNICA DE EXPRESIÓN ORAL ....................................................................................................................... 108
REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS .......................................................................................................... 111
La monografía ................................................................................................................................................ 112
El Informe ...................................................................................................................................................... 113
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................ 115
