qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer IdeasPedaggicasdeRobertG. tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas Gagn dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx DiseoInstruccional cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc 01/05/2009 AriannaAguilarCureo LuisMedinaGual MayraValeriaEncarnacinRomero SeminariodeAlternativasEducativasActuales Profesor:Mtra.RaquelTorenbergRodov

Contenido1. Historiaycontexto......................................................................................................................3 1.1. 1.2. 2. 3. Marcocontextual................................................................................................................3 Biografa..............................................................................................................................4

InfluenciasenelpensamientopedaggicodeGagn. ...............................................................5 . EldiseoinstruccionalsegnGagn...........................................................................................6 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. Principiosdelaprendizaje,..................................................................................................6 Teoradelprocesamientodelainformacin......................................................................7 Tiposdecapacidades..........................................................................................................9 Fasesdelaprendizaje........................................................................................................11 Laplaneacindelaenseanza..........................................................................................15 Objetivosmltiplesenelaprendizaje.......................................................................16 Secuenciaderequisitosprevios................................................................................17 Planificacindelaleccin.........................................................................................18

3.5.1. 3.5.2. 3.5.3. 3.6.

Evaluacindelaprendizaje................................................................................................20 Evaluacinformativa.................................................................................................20 Evaluacingeneral....................................................................................................21

3.6.1. 3.6.2. 4.

ComparativaentrelasideaspedaggicasdeGagnyotrosautores.......................................23 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. JuanJacoboRousseau.......................................................................................................23 AlexanderNeil:Summerhill. .............................................................................................23 . MaraMontessori..............................................................................................................23 Freinet...............................................................................................................................24

Referencias:.......................................................................................................................................25 a. Bibliogrficas:........................................................................................................................25

b. Electrnicas...........................................................................................................................25

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IDEASPEDAGGICASDEROBERTG. GAGN:DISEOINSTRUCCIONAL1. Historiaycontexto.1.1. El siglo XX fue una poca llena de cambios en todos los mbitos del ser humano: econmicos, polticos,tecnolgicos,ideolgicos,sociolgicos,etc.Entrelosacontecimientosmsrelevantesse encontr el fin de la primera guerra mundial (1918) y casi al mismo tiempo el inicio de la revolucinRusa(1917).En1923sefundalaUninSoviticabajoelmandodeLenin.Estadcada ser llamada como los felices 20s debido a la bonanza econmica y casi como consecucin inmediataen1929sedaelgrancrackdelabolsadevaloresdeNuevaYork.Hacia1933Hitleres nombrado Canciller de Alemania y en 1933 finalizara la guerra civil espaola. Para 1939 comenzara la segunda guerra mundial y en 1945 terminara la segunda guerra mundial y se fundaralaONUenunintentoderesarcirlapazquebrantadaporlaguerra.Posterioraestapoca el mundo se vera inmerso en una tensa relacin conocida como guerra fra entre las dos superpotencias:losEstadosUnidosdeNorteamricaylaURSS.Guerraqueterminaraen1985con elderrumbedelmurodeBerlnyladesintegracindelaURSS. Todos los sucesos histricos antes mencionados se vieron enmarcados por la revolucin intelectual y tecnolgica del siglo XX, el hombre habr de comenzar las exploraciones en el espacio,aparecernlascomputadorasuordenadoresquepermitirngrandesconcentracionesde informacin,sedescubrirlapenicilina,lafsicaserrevolucionadaporEinstein,etc.Ensntesis, loscambiosvertiginososporlosquepasarlahumanidadequivaldrnaloscambiosdemsde10 siglosdelaantigedad(recurdesequeinclusosedicequeunaedicindelNewYorkTimesposee msinformacinquelageneradapormsdeunadcadaenelMedievo).

Marcocontextual.

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1.2.

Biografa.

Naceel21deagostode1916enNorthAndover,Massachusetts.Realizalosestudiosdelicenciado enpsicologaenlaUniversidaddeYale,grandandosedeestaen1937.Aosmstardeobtendra sudoctoradoenpsicologaenlaUniversidaddeBrown.SesabequedioclasesenelColegiopara MujeresdeConnecticutde1940a1949yenlaUniversidaddePensilvaniade1945a1946.Muere enelao2002(Vilchiss/f). Alolargodesucarreraprofesionaldesempeimportantespuestos,algunosdeloscualesfueron (EnciclopediadelMundos/f): ProfesordepsicologaeducativaypsicologaenimportantesinstitucionesdeE.U.Acomo loson:ElColegioparaMujeresenConneticut,laUniversidaddePensilvania,Princetonyla UniversidaddeCaliforniaenBekerley.DeigualmodofueprofesorenelDepartamentode InvestigacinEducativaenlaUniversidadEstataldeFlorida. DirectordellaboratoriodePercepcinyhabilidadesmotorasdelaFuerzaAreadeE.U.A (Vilchiss/f),entre1949y1958. ConsultordelDepartamentodeDefensaylosEstadosUnidosdelaoficinadeeducacin. DirectordeinvestigacinenelInstitutoAmericanodeInvestigacinenPittsburg.

Su aportacin pedaggica se basa principalmente en la creacin de la teora Condiciones del Aprendizaje, misma que dio a conocer a travs de diversas publicaciones, las cuales fueron: Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza y Principios para la planificacin de la enseanza,ambospublicadosen1976.

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2. InfluenciasenelpensamientopedaggicodeGagn. LapocaenlaqueviviGagnestuvorodeadadeeventoshistricosmuyimportantes;unodelos cualesfuela Segunda GuerraMundial. GagncolaborenlafuerzaareaNorteamericanaenla partedeentrenamientomilitar.Entre1949y1958,fuedirectorenellaboratoriodePercepciny habilidadesmotorasdelaFuerzaAreadeE.U.A. AlformarpartedeestelaboratorioGagn,comopartedeungrupodepsiclogos,sededicabaa seleccionar, clasificar y entrenar al personal de la forma ms adecuada y eficiente posible para responder a las necesidades que se presentaban. Lo que la fuerza militar requera en esos momentos (Sacristn, s/f), era capacitar a los militares, de modo que estos contaran con las habilidades necesarias para manejar el armamento blico que se les presentaba, el cual era sumamente costoso y complejo tecnolgicamente. La capacidad tcnica militar era una variable determinanteparaelmanejodelequipoblico,raznporlacualexigaqueelentrenamientode loscadetessebasaraenobjetivosprecisosdeaprendizaje,deigualmodoestedebacontarcon procedimientosinstructivosprecisosparaasegurarellogrodelosmismos. Porloanterior,elprocesodeinstruccinquehabadedisearse,debabasarseenprincipiosque dieran resultados prcticos inmediatos, ya que el proceso de instruccin estaba dirigido a la respuestadeexigenciaspragmticasmuyconcretas. Tomando en cuenta el contexto en el cual estuvo inmerso Gagn es posible evidenciar que el desarrollodesuteorasebasengranmedidaenunainstruccinmilitar,mismaquetenaque identificar fcilmente los objetivos a alcanzar, los cuales eran sumamente concretos. De igual modoeldesarrollarunentrenamientoconfinestanconcretossirvidebaseparadesarrollaruna teorapedaggicasumamentesistemtica. Basndose en el desarrollo de esta instruccin militar Gagn realiz un anlisis de tareas concretasquelepermitiradeterminarqutipodeaprendizajeserequerapararealizarunatarea especfica.ParapoderestablecerelcmoensearensuteoraGagndeterminaunataxonomala cualestconformadaporochodiferentestiposdeaprendizaje. Con base en lo anterior se distingue notablemente que la teora de Gagn est basada en dos principales corrientes, la conductista, debido a que espera una respuesta a un determinado estmulo,ylacognoscitivita,yaqueanalizaelprocesamientodelainformacin.Dehechomuchos autores identifican a Gagn como el paso de transicin del conductismo al constructivismo y tambinesconocidacomoteoraeclctica(Snchez,RamrezyRincn,s/f). DelacorrienteconductistaGagntomencuentaalossiguientesautores: Skinner,retomandolaimportanciadelosrefuerzosyelanlisisdelastareas. Bandura, de su teora consider la importancia e influencia que tienen los factores externosenelaprendizaje. 5

Encuantoalasteorascognitivaslosautoresquetomencuentafueron: Piaget,considerandoloselementosdelaacomodacinyasimilacindelainformacin. Ausubel, especficamente retom la importancia del aprendizaje significativo y de la motivacinintrnseca.

3. EldiseoinstruccionalsegnGagn.3.1. Principiosdelaprendizaje,Gagn y Briggs (1994, pp. 1819) que los principios del aprendizaje que regan la educacin de mediadosdelsigloXXsoncorrectosperoinacabados.Algunosdeestossonlacontigidaddelos contenidos, la repeticin y el reforzamiento (todos estos encaminados a la accin del docente a travsdelaenseanza).Segnestosautores,faltabaincluirloqueestdentrodelindividuo,no ensumedio(GagnyBriggs,1994,p.18).Estoqueestdentrodelindividuosonlascapacidades que posee antes de iniciar la tarea de aprendizaje. Derivado de esta premisa se advierten los siguientesprincipios(GagnyBriggs,1994,pp.1921): a. Todo acto de aprendizaje requiere que haya varios estados internos aprendidos previamente.Aludealaimportanciadelconocimientoprevio. b. La motivacin y la actitud de confianza en aprender son indispensables para que el aprendizajetengaxito. c. Debe darse informacin objetiva para referirse a un acto de aprendizaje (conocimientos previosnecesarios,mtododeenseanza,objetivodelamisma,etc.). d. Para que ocurra el aprendizaje, debe recordarse las habilidades intelectuales necesarias paraelmismo. e. Unhechodelaprendizajerequierelaactivacindeestrategiasparaaprenderyrecordar. El siguiente esquema muestra el resumen de los principios para Gagn y Briggs (1994, p.20) entendidoscomofactoresexternoseinternosqueafectanalacontecimientodidctico:

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3.2.

Teoradelprocesamientodelainformacin.

ParaGagn(1975),elaprendizajeesunprocesoquecapacitaaorganismosvivientes,talescomo animalesysereshumanos,paramodificarsuconductaconunaciertarapidezenunaformamso menospermanente,demodoquelamismamodificacinnotienequeocurrirunayotravezen cada situacin nueva (pp. 1314). Con base en esta definicin es posible afirmar que existe aprendizaje como tal cuando se puede observar cierto cambio conductual del alumno y no slo eso, sino tambin consiste en la persistencia del mismo, lo que indica la asimilacin de la informacinotorgada. El siguiente esquema representa la manera en que se procesa la informacin, de varias formas conformevapasandodeunaestructuraaotra,informacinquesetransformaenunaconducta modificadadeacuerdoconlateoraestablecidaporelautor,mismaquesebaseenelmodelodel procesamientodelainformacin.

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Modelobsicodelaprendizajeylamemoria ControlEjecutivo Expectativas

Efectores

Generador de respuestas

Medio ambiente Memoriaa cortoplazo

Memoriaa largoplazo

Receptores

Registro Sensorial

Fuente:Gagn,1975 Enestecaso,elcaudaldelainformacinsecomponedelaestimulacindelmedioambientedel estudiante, el cual afecta sus receptores y se integra al sistema nervioso mediante el registro sensorial.Latareadelregistrosensorialconsisteenlapercepcininicialdeobjetosyeventosque elalumnoobservay/oescuchadentrodesuentorno,ylacodificacinocifradodelamisma,es decir, la informacin adquiere la forma de una representacin modelada de la estimulacin original.Lainformacinseconservaenestaformanicamenteduranteunafraccindesegundo (Gagn, 1975, p. 26), es por ello que se puede afirmar que la informacin que se obtiene del medioambiente,enlamayoradeloscasos,noserecuerdaexactamente. Al entrar a la memoria a corto plazo, la informacin se procesa mediante un nuevo cifrado, la diferencia aqu es que el cifrado que se realiza es de tipo conceptual. La persistencia de esta informacindentrodelamemoriaacortoplazoesrelativamentecorta,escuestindesegundos. La mayor parte de las teoras parten del supuesto de que el acumulamiento en la memoria a largo plazo es permanente y que los fracasos posteriores para recordar son el resultado de dificultadesparaencontrarlainformacin(Gagn,1975,p.26). Siguiendo sobre la lnea explicativa del procesamiento de la informacin, cabe resaltar que la informacin que ha pasado de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo para su almacenamiento, se puede volver a recuperar en la memoria a corto plazo. Es gracias a dicho procedimiento que la memoria a corto plazo es conocida tambin como memoria en funcionamiento o memoria consciente. Cuando el aprendizaje nuevo depende parcialmente 8

de la recordacin de algo que se ha aprendido previamente, este algo se debe recuperar de la memoriaalargoplazoytienequevolveraentrarenlamemoriaacortoplazo(Gagn,1975,p. 26). Cuando la informacin es recuperada de la memoria a largo plazo, pasa a un generador de respuestas, el cual tiene como tarea la conversin de la informacin en accin, es decir, el que transformaelaprendizajeenunamodificacinconductualdelestudiante.Elmensajenervioso deestaestructuraactivalosefectores,queenelcasodelestudiantesonlosmsculoscorporales, produciendoundesempeoqueafectaelmedioambientedelestudiante(Gagn,1975,pp.26 27).Aestaestructuraseledebelademostracindelaprendizaje. Comosepuedeobservarenelesquema,enlapartesuperiorexistendosestructurasexternasal proceso de la informacin que influyen en el mismo. Estas son llamadas control ejecutivo y expectativasrespectivamente.Lassealesemitidasporestasestructurasactivanymodificanel caudaldelainformacin. Dentrodelcontrolejecutivoseoriginanlosprocesosdecontrolquedeterminanlaformaenla quelainformacinsecifracuandoentraenlamemoriaalargoplazoylamaneraenlaqueselleva acabolabsquedaylarecuperacindelainformacin.

3.3.

Tiposdecapacidades.

Para Gagn y Briggs (1994) existe un dilema entre la enseanza de informacin objetiva (que representaunametaeducativainadecuada)yelaprendizajedecapacidadesintelectuales(que aunqueconducenalacompetenciaprcticasoninsuficientesparaelaprendizajepuestoqueeste requieretambindeinformacin).Segnestosautores,elcurrculumdebeintegrartrestiposde objetivosquehandecontribuiralfuncionamientodelasociedad(quecomprendeeldesempeo delindividuoensta)yquepuedenadquirirseporaprendizaje(Gagn,1994): a. Lainformacin. b. Estrategiascognoscitivas:paraqueelalumnolleguealautodidactismoyalaeficacia. c. Lascapacidadesintelectuales:comoelementoconstitutivodelaenseanzaafindeformar estructurasintelectualesinternaselaboradasydecarcteracumulativo. Para Gagn el aprendizaje puede ser definido como el cambio de una capacidad o disposicin humana,quepersisteeneltiempoyquenopuedeseratribuidoalprocesodemaduracin.Dicho cambio se produce en la conducta del individuo, y es posible inferir que se logra a travs del aprendizaje(GagnenVilchis,s/f) Gagn entiende a lo que puede ser aprendido en trminos de capacidades; estas a su vez se definen como los resultados del aprendizaje que se muestran como actividades humanas especficasyseevidencianendesempeos(Gagn,1994,p.37).ParaGagnexistencincotiposde capacidadesquepuedenseraprendidas(Gagn,1994,p.38): 9

Tipodecapacidad Capacidadintelectual

Ejemplo Empleo de una metfora para describirunobjeto

Estrategia cognoscitiva

Induccin del concepto de campo magntico Elpuntodeebullicin delaguaes100C

Informacinverbal

Destrezamotora

Escritura de letras de molde Preferencia de la msica como actividad de esparcimiento

Actitud

Tipodeejecucin de Muestra de cmo se y realiza una operacin intelectualefectuando una aplicacin especfica Controldelaconducta Resolucin de una del estudiante en gran variedad de cuanto a lo que problemas prcticos aprendeypiensa conmedioseficientes 1) Aportacin de Enunciado u otra instrucciones para el forma de informacin comunicativa aprendizaje; 2) contribucin a la transferencia del aprendizaje Componente de la Realizacin de la conducramotora actividad motira en diversoscontextos Modificacin de las Eleccin de un curso elecciones del de accin respecto de una clase de objetos, individuo personas o acontecimientos

Funcin Componente aprendizaje pensmaiento adicionales

LasiguientefiguramuestralostiposdecapacidadesparaGagn:

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3.4.

Fasesdelaprendizaje.

Existe,naturalmente,unmomentoentiempocuandoelestadointernodelalumnocambiadeno aprendido a aprendido, mismo que se denomina el incidente esencial del aprendizaje. Dicho incidenteestprecedidoporvarioseventosqueconducenal,eventosconocidoscomofasesde un acto de aprendizaje, es decir, las fases que componen al acto de someter el proceso de la informacin a influencias procedentes del medio ambiente del estudiante; lo que conlleva al establecimiento de una situacin propicia al aprendizaje, en la que el maestro aplica algunos factores externos que ejercen influencia sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. Dicho recursoparaelfomentodelaprendizajeconstituyelosprocedimientosdelainstruccin. FasesdeunactodeaprendizajeylosprocesosasociadosconellasFasedemotivacin Expectativa Atencin;percepcin selectiva Cifrado;accesoala acumulacin Acumulacinenla memoria Recuperacin

Fasedecomprensin

Fasedeadquisicin

Fasederetencin

Fasederecordacin

Fasedegeneralizacin

Transferencia

Fasededesempeo

Respuesta

Fasederendimiento

Afirmacin

Fuente:Gagn,1975

Cadaunadeestasfasesrepresentaelprocesointernoalqueelalumnoseexpone. Fasedemotivacin:Elobjetivoprincipaldeesteprocesoesellogrodelaprendizaje.Paraelloes preciso contar con un estudiante motivado. La fase motivadora del proceso debe dar inicio con unamotivacinestimulante,lacualimpulsealestudiantealucharporellogrodealgnobjetivo. Este tipo de motivacin tambin es llamada motivacin de realizacin ya que la accin del estudiantesedirigehaciaunametarealizable.

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En ocasiones, es posible que el alumno pueda no verse motivado de inicio por el incentivo de lograrunobjetivoestablecido. De no funcionar esta estrategia, el autor ofrece una segunda alternativa que consiste en establecerlamotivacinatravsdelaexpectativa,mismaqueconstituyeunaanticipacindela recompensaaobtener. En un alumno humano, se puede establecer una expectativa comunicndole la naturaleza del incentivouobjetivo;esdecir,laexpectativaesloquelesperaquesucedacomoconsecuenciade suactividaddeaprendizaje(Gagn,1975,p.40) Fasedecomprensin:Elestudiantedeberecibirlaestimulacinqueprovocarelaprendizaje,esto atravsdeprestaratencinalaspartesdelaestimulacintotalpertinentes.Porejemplo:enuna comunicacinoraldeberprestaratencinasusignificadocomounconjuntodeoraciones,ynoa sucadencia,acentoycalidadmusical. El prestar atencin se puede activar mediante estimulacin externa y persistir a lo largo de un periodo limitado poniendo sobre aviso al individuo para que este reciba ciertas clases de estimulacin. Posterior a esto, se determina cuales son los aspectos que se han percibido. La percepcin del alumno es selectiva y dicha percepcin se ve influida por ciertas direcciones que reflejanelobjetivoparticulardelaprendizaje.Enresumen,eldocenteeselencargadodeensear a dirigir su atencin al alumno, captando aquellos elementos especficos que pertenecen al objetivodeaprendizajeestablecido. Fase de adquisicin: Es dentro de esta fase del aprendizaje que surge el incidente esencial anteriormente mencionado. Dicho incidente es el momento en que una entidad constituida recientemente penetra en la memoria a corto plazo, para transformarse posteriormente en un estadopersistenteenlamemoriaalargoplazo(Gagn,1975,p.44).Esteincidentepasaporel proceso de cifrado, que no es otra cosa que una transformacin de la entidad percibida en una formaqueesabsolutamentealmacenabledeinmediato,lacualnoesunarepresentacinexacta. Cuandolainformacinpenetraenlamemoriaalargoplazoocurreuncifradoparaalmacenajea largo plazo (Gagn, 1975) con el propsito de hacer que cualquier cosa que se aprenda resulte memorable.Paraello,losestmulossedebenagrupardeciertamanera,sedebenclasificarbajo conceptospreviamenteaprendidososedebensimplificarcomoprincipios(Gagn,1975,p.45). Fasederetencin:Loaprendidopasaaformarpartedelalmacndelamemoria(memoriaalargo plazo). De acuerdo con Gagn (1975), para lograr la retencin de la informacin adquirida, es necesarioconocerlaspropiedadesdelamemoriaalargoplazo,lascualesson: Lapermanenciadeloaprendido.Loqueseaprendepuedealmacenarsedeformapermanente. El desvanecimiento con el paso del tiempo. Algunos aspectos de lo aprendido pueden desvanecerseconelpasodeltiempo.

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La interferencia debido a conocimientos nuevos que opacan a los anteriores. Los conocimientos nuevosinterfierenlosanterioresdebidoaquepuedenconfundirseysustituirseunosporotros. Lacapacidaddelamemoriaalargoplazoesmuygrandeporloqueelautorsealaquenadietiene porquimaginarquelamemoriaalargoplazodeunestudiantepuedeversesobrecargada. Fasederecordacinorecuperacin:Estafaseconsisteenlarealizacindeunreconocimientoenel almacn de la memoria, mismo que ocasiona que se reviva lo aprendido. Como en todos los factores internos del procesamiento de la informacin, el proceso de recuperacin puede verse afectado por la estimulacin externa. Por ejemplo: Las comunicaciones verbales dirigidas al estudiantepuedensugeririndicacionesparalarecuperacin(Gagn,1975,p.49). Fasedegeneralizacin:Larecuperacindeloaprendidonosiempreocurreenlamismasituacin odentrodelmismocontextoquerodeabaalaprendizajeoriginal.Elalumnodebersercapazde transferir sus conocimientos en diversos contextos para demostrar que ha ocurrido en l un aprendizaje verdadero, es decir, deber generalizar su conocimiento. Este proceso es conocido comotransferencia. Fasededesempeo:Estafaseconsisteenlosefectosdereaccinqueproduceelaprendizajedel alumno,mismosqueconfirmanlamodificacindelaconducta.Eldesempeosevereflejadoenla actitud del estudiante, es decir, las respuestas constantes que ste muestra ante situaciones determinadas. Fase de realimentacin: Esta fase consiste en el fortalecimiento del aprendizaje a travs de la certificacin en el logro del objetivo inicialmente planteado. Es en esta etapa en donde se confirma la anticipacin de la recompensa planteada en la primera fase, la motivacin. Dicha confirmacinrefuerzalamotivacindelestudiantehaciaelaprendizaje. Comosepuedeobservar,lasfasesdelactodeaprendizajesedesarrollandeformacclica,todoel tiempo van interconectadas unas con otras, lo cual conlleva a un aprendizaje constante en el alumno. Para que estas fases se puedan lograr Gagn establece nueve eventos de instruccin, los cuales son: Atraer la atencin de alumno, como ya se mencion, la motivacin est conformada por expectativas,mismasalasquesehacereferenciaconelnombredemotivos.Portanto,eltrabajo deldocenteeseldeadecuarelcontenidoalosinteresesdelestudiante. Informaralalumnoculeselobjetivo,parapoder,conello,establecerlaexpectativaespecfica, esdecir,hacerconscientealestudianteloquesercapazdehacercuandoelaprendizajesehaya completado. Estimulacin del recuerdo de las capacidades de requisito aprendidas: En el momento del aprendizaje las capacidades ya adquiridas deben ser accesibles para que participen en el propio 13

proceso del aprendizaje. Es la fusin entre el conocimiento previamente adquirido y el nuevo conocimiento.Sebuscaqueelaprendizajequesehadetransmitirserelacioneconcapacidades previamenteadquiridasdemodoquesteseinterioriceenelalumno.

Estimulacion del recuerdo

=

Conocimiento nuevo

+

Conocimiento i

Presentacindelmaterialdeestudio:Losestmulosqueselepresentanalestudiantesonaquellos queestarnpresentesenlaconductaquereflejarelaprendizaje. Orientacindelaprendizaje:Serefierebsicamentealaguadelaprendizaje,enstaeldocente realizainstigacionesdirectaseindirectasquesugieranalalumnolamaneradepensarparapoder lograr la combinacin de conocimientos previos con nuevos conocimientos. orientacin constituida por los eventos que integran una parte de la instruccin durante la etapa de codificacindelaprendizaje. Elpropsitodelaorientacinesgarantizarunaformadecodificacinquecapacitaalalumnopara elprocesoderecuperacindelainformaciny,posteriormente,paralaexhibicindelaprendizaje comoalgntipodeactuacin. Produccindelaconducta:Enestepuntoelalumno,siharecibidolaorientacinadecuada,debe sercapazdeproducirlacombinacininternadelacontecimientodeaprendizaje.Aqueldocente buscacomprobarsielaprendizajehasidoefectivo,sinembargomsqueesobuscademostrarleal propioalumnoseaconscientedesuaprendizaje. Retroalimentacinalasconductascorrectas:Seretroalimentalaejecucindelestudiante. Evaluacin de las ejecuciones: La seal inmediata de que se ha dado el aprendizaje deseado se obtiene al producir la conducta adecuada. En esto consiste evaluar el resultado del aprendizaje, paraqueselleveacabosedebentomarencuentalaconfiabilidadyvalidezdelamisma. Mejoramiento de la retentiva y la transferencia, a travs de repasos espaciados: El espaciamiento significa exigir recordacin a intervalos razonables, de un da o ms, despus del aprendizaje inicial (Gagn, 1975, p. 129). Para intensificar la retencin en mayor medida, es posible aplicar la variedad en los ejemplos, ya que capacita al estudiante para adquirir indicacionesinternasadicionalesquepuedeutilizarparaescudriarsumemoria(Gagn,1975,p. 131).

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3.5.

Laplaneacindelaenseanza.

Las responsabilidades que recaen en el docente en cuanto a planificacin y transferencia de la instruccinobviamenterequierendeunconocimientodelprocesodeaprendizaje. Segn Gagn (1975), la planeacin de la instruccin educativa se define como la seleccin y organizacin de eventos externos (o del ambiente) que influyen en los procesos internos del alumnoparaellogrodelaprendizaje. El propsito de este conocimiento est fundamentado en el perfeccionamiento del trabajo docente,elcualseprevquepodradesarrollarsedeacuerdoconlasfuncionesprimariasparala promocin del aprendizaje, mismas que sealan que el maestro debe cumplir con tres roles en cuantoinstruccineducativaserefiere(Gagn,1975): Comodiseadorparagarantizarelxitoenlaplaneacindelainstruccin. Comodirector,yaqueseleccionayorganizalascondicionespromotorasdelaprendizaje. Como evaluador, porque apoya situaciones que exigen que el alumno demuestre lo aprendido.

Un segundo propsito consiste en el logro del conocimiento. Este conocimiento, para ser til, deberposeerlassiguientescaractersticas(Gagn,1975): Confiable:presentndosevariasocasionesbajocondicionessimilares. Vlido:siendoaplicableparaunagamadesituaciones.

Apartirdeestosdospropsitos,laplaneacineducativapropuestaporGagnsedividedeforma inductiva,apartirdelaplaneacindeunidadesextensasdeinstruccincomocursosytpicosy despusseprocedealaplaneacindelaleccinindividualysuscomponentes.Estoconlafirme intencindealcanzarlaeficaciaenlaplaneacin. En las reglas de planeacin aplicables a los cursos y tpicos las entidades ms inclusivas se fragmentan en entidades lgicamente subordinadas. Adems de ello, se puede organizar en secuenciasquecorrespondanalaprogresinnaturaldeloseventosqueincluya(Gagn,1975,p. 113). Estos principios de organizacin justifican su existencia en el inters por la organizacin lgicamente inteligente que auxilie en el establecimiento de una actitud favorable por parte del estudiante. Porotrolado,existendosaspectosdentrodelprocesodeplaneacindeuncursoqueinfluyenen elaprendizaje(Gagn,1975): Objetivos mltiples en el aprendizaje; en respuesta a los diversos resultados del aprendizaje (informacin verbal, habilidad intelectual, estrategia cognoscitiva, actitud y habilidadmotriz).

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Acomododesecuenciasderequisitosprevios;enrespuestaalordenamientoenseriede losaspectosrelacionadosconelaprendizaje.

Ambosaspectosseexplicarnadetalleacontinuacin. 3.5.1. Objetivosmltiplesenelaprendizaje. Como se mencion anteriormente, normalmente se espera que el aprendizaje sea integral, abarcandomsdeuntipoderesultadodeaprendizaje,esdecir,contemplandomsdeunrea: informacin verbal, habilidad intelectual, estrategia cognoscitiva, actitud y habilidad motriz. Por tanto, resulta importante la identificacin de diversos tipos de aprendizaje y la realizacin de la preparacincorrespondienteparacadaunodeestos. Losprocedimientosdeplanificacindelaenseanzaparaasegurarlaidentificacineinclusinde objetivosmltiplessepuedeauxiliarmediantedostiposdepreparacin.Primero,verificarquese hayan incluido ciertas caractersticas fundamentales de la instruccin, importantes para los resultados de aprendizaje. Segundo, mediante la aplicacin de una interrogante del resultado, esposiblegarantizarquelainstruccinqueseencuentraenprocesodeplaneacinpuedealcanzar suobjetivopropuesto(Gagn,1975,p.115). Se debe considerar que los componentes que Gagn establece para redactar los objetivos de aprendizajeson(Gagn&Briggs,1990,p.112): Situacin:Serefierealasituacinqueenfrentaraelestudiantecuandoselepidaejecutar laaccinqueseesperahayaaprendido. Capacidadaprendida Objeto: Es lo que se obtiene despus que el educando exprese su conducta, al final del aprendizaje. Accin:Elobjetivodebedescribirloqueelestudiantevaasercapazdehacerunavezque desarrollelaactividad. Instrumentosyotraslimitaciones.

Caractersticasdelaplaneacindelaenseanzaparacursosytpicosparacincotiposde resultadosesperados Tipo resultado esperado Informacin verbal Habilidad intelectual de Caractersticasdeinstruccin Interroganteresultante

Ser el estudiante capaz de Contextosignificativo;esquemassugeridosde exponer la informacin cifrado,incluyendogrficasydiagramas deseada? Ser el estudiante capaz de Aprendizaje y recordacin previos de las demostrar la aplicacin de la habilidadesexigidascomorequisitosprevios habilidad? 16

Tipo resultado esperado Estrategia cognoscitiva

de Caractersticasdeinstruccin Interroganteresultante

Ser el estudiante capaz de Ocasiones para la resolucin de un problema originar nuevos problemas y nuevo soluciones? Experienciadexitodespusdelaeleccinde Ser el estudiante capaz de Actitud una accin personal; observacin de estos elegir la accin personal eventosenunmodelohumano propuesta? Aprendizaje de rutina ejecutiva; prctica con Ser el estudiante capaz de Habilidadmotriz realimentacininformativa ejecutarlaaccinmotriz? Fuente:Gagn,1975 3.5.2. Secuenciaderequisitosprevios. Como ya se haba mencionado, en algunas ocasiones existen razones para el ordenamiento en serie los elementos relacionados con el impulso al aprendizaje. Las habilidades intelectuales (conocimientos prcticos) requieren de informacin previa para su ejecucin. A veces, tal informacinpreviarequeridapuedeabarcarvariostpicosdeuncurso. La planeacin de secuencias de componentes de la instruccin que integran un curso o tpico frecuentementerequieredeatencinalosrequisitosprevios.Eldocenteseinteresaporsabersi cada leccin o tpico nuevo ha ido precedido del aprendizaje de capacidades que preparan adecuadamentealestudianteparaemprenderel nuevoaprendizajequeseesperadel.Puesto que el aprendizaje nuevo constituye con frecuencia un asunto de combinar capacidades que puedanhacerseaccesiblesenlamemoria,laplanificacindeuncursodebegarantizarqueestas capacidadessehayanaprendidopreviamente(Gagn,1975,p.120). Para el establecimiento de relaciones entre los prerrequisitos, la planeacin debe responder a cadatipoderesultadodeaprendizaje. PosiblesrelacionesexigidasconrequisitospreviosenlaplaneacindecursosytpicosTipo de resultado Posibleaprendizajeexigidocomorequisitoprevio esperado Informacin verbal Significadosderemisindelaspalabras,esdecir,conceptos (conocimiento) Habilidades componentes ms simples. Informacin especfica para los ejemplos Habilidadintelectual deaplicacin Estrategias Habilidades intelectuales involucradas en la solucin de problemas. Cmulo de cognoscitivas conocimientosorganizados Experiencia previa de xito despus de la eleccin de una accin personal Actitud deseada. Identificacin con un modelo humano. Informacin y habilidades involucradasenlaaccinpersonal Actuacin controlada de la rutina ejecutiva. Habilidades parciales o cadenas Habilidadmotriz motrices Fuente:Gagn,1975

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Posterior a la planificacin del curso (teniendo tpicos, subtpicos y objetivos establecidos) es posible continuar con la planificacin de la unidad de enseanza, la cual Gagn (1975) llama leccin. 3.5.3. Planificacindelaleccin. Antesdedarinicioaldesarrollodeestesubtema,esimportantedejarclaraladefinicin deuna leccin.Unaleccin,adiferenciadelcurso,tieneunsoloobjetivofundamentalestablecidocomo suresultado esperado.Conello,laleccinsepuedeidentificarrevisandoqueposeeunobjetivo primordial para el aprendizaje, el cual cae dentro de una de las clases: informacin verbal, habilidad intelectual, estrategia cognoscitiva, actitud o habilidad motriz. Sin embargo, la leccin contienemsdeunobjetivosecundario. Por otro lado, es preciso prestar atencin a la serie de eventos externos que pueden ejercer influencia sobre los diversos procesos del aprendizaje. Estos eventos externos se refieren a los eventosdeinstruccin,mismosquesepresentaronanteriormente. Para llevar a cabo la planeacin de una leccin es necesario lograr la consistencia interna entre tresimportantescomponentesdelaenseanza(Gagn&Briggs,1990,p.156): Objetivosometas(Culesmiobjetivo?). Mtodos, materiales, medios y experiencias o ejercicios de aprendizaje (Cmo lo conseguir?). Evaluacionesdeldesempeodelosestudiantes(Cmosabrquelohelogrado?).

ConbaseenMager(1968)citadoporGagn&Briggs(1990),acontinuacinsepresentaunatabla en la cual se muestran cada una de las preguntas correspondientes a los componentes de la enseanza,ascomolasposiblesrespuestasastas. Pregunta Culesmiobjetivo? Posiblerespuesta Enunciar el objetivo de ejecucin de la leccin, indicando los que los estudiantes podrnhaceraldominarlaleccin. Elegir mtodos, materiales y ejercicios para poner en prctica los acontecimientos de la enseanza y las condiciones de aprendizaje apropiadosparacadacapacidadsubordinada. Administrar una prueba adecuada o hacer alguna otra evaluacin del desempeo, para determinar cuando los estudiantes han alcanzadoelobjetivo.

Cmoloconseguir?

Cmosabrquelohelogrado?

Fuente:Gagn&Briggs,1990,p.157

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Laaplicacinsistemticadeestostrespuntosdacomoresultadounaseriedepasos,mismosque, conbaseenGagn,debenseguirseparaelplaneamientodeunaleccin. Lospasosson(Gagn&Briggs,1990,p.175): Paso1:Organizarelcursocompletoenunidadesytemasprincipales,ydefinirobjetivosdelaclase correspondientesacadaunodeellos. Paso2:Identificarlascapacidadesrepresentadasenlosobjetivosdelaleccin. Paso3:Planificarunsistemadeenseanzaparatenerencuentaelaprendizajederequisito. Paso4:Identificareltipodecapacidadrepresentadaencadaobjetivosubordinadodelaleccin. Paso5:Elegirunsoloobjetivoqueseajustealtiempodisponibleparalaclase. Paso 6: Evaluar un plan de estudios para cada objetivo, considerando la propiedad de los acontecimientosdidcticosylascondicionesdeaprendizajeefectivasasociadasaellas. Paso7:Identificarunmediodeenseanzaquepermitaestablecermejorlascondicionesefectivas de aprendizaje para cada acontecimiento, y elegir el medio o combinacin de medios que permitandesempearmejorlatareatotal. Paso 8: Elaborar los resultados del aprendizaje en funcin del desempeo del alumno, y hacer revisionespertinenteshastalograrungradodeeficaciasatisfactorio. Estos pasos se establecen con el fin de que se determinen los objetivos, los medios y las evaluacionesnecesariasalolargodeldesarrollodelaleccin,estoconelfinderealizarensayosy mediciones (evaluacin formativa) que permitan mejorar la leccin para el siguiente grupo de alumnosalcualselepresente.Deigualmododichoprocedimientodeplanificacinpermiteque hayacongruenciaentreloscomponentesdelaenseanza. Comosemencionanteriormentelaevaluacindetodoelprocesodeenseanza,noslodeuna leccin,essumamenteimportante,raznporlacualGagndeigualmodosugiereundeterminado tipodeevaluacin,mismoquesepresentaacontinuacin.

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3.6.

Evaluacindelaprendizaje.

En el campo educativo para determinar si la planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje ha sido efectiva, se procede a la realizacin de una evaluacin, esto con el objetivo principal de responderalassiguientesinterrogantes: Sehanalcanzadolosobjetivosdelaenseanza? Esmejorelnuevoprograma,queaquelquesepretendesuplantar? Quotrosefectosproduceelnuevoprograma?

Las funciones de la evaluacin, a partir de la aparicin de un famoso artculo de Sriven (1967) citadoporGagnyBriggs(1990),sehandenominadoevaluacinformativayevaluacingeneral, mismasqueacontinuacinseexplican. 3.6.1. Evaluacinformativa. La evaluacin formativa tiene lugar al mismo tiempo que se planifica la nueva unidad y su propsitoesdarpruebasdeviabilidadyeficacia,paraquepuedanhacerserevisionesymejorasla unidad que se busca incorporar. Para que esta evaluacin tenga lugar se busca adquirir testimoniosdeobservadores,maestrosyestudiantes.(Gagn&Briggs,1990,p.278) Cuandosedaunaevaluacinformativa: Se somete a prueba el acontecimiento didctico (leccin, curso o sistema) y al mismo tiempo se realizan gran variedad de observaciones, por lo tanto stas pueden hacerse cuandolosestudiantesrealizanlaleccin. Lasleccionesylostemassellevanacabohastasusconclusiones,ynosepermitequelo datosreunidosinterfieranconsiderablementeelprogresodelaenseanza. Lo anteriormente planteado, con base en Gagn & Briggs (1990), da muestra de la informalidaddelosprocedimientosquetienenlugarenlaevaluacinformativa,empero se debe impedir que sta afecte la precisin en la recabacin de datos, ya que en esta evaluacinnosloserequierendatoscualitativos(obtenidosatravsdelaobservacin), sinoquedeigualformarequierededatoscuantitativos.

Lostiposdedatosquesebuscanobteneratravsdelaevaluacinformativason(GagnyBriggs, 1990): Del observador: En qu aspectos el planificador emplea (no emplea) loa materiales y medios,deacuerdoconlaformapropuesta?Enquaspectoselmaestrollevaacabo(no lleva a cabo) los procedimientos, y toma (no toma) las decisiones planificadas? En qu aspectoslosestudiantessiguen(nosiguen)losprocedimientosgeneralesespecificados? Delmaestro:Qudificultadesprcticasseencuentranalimpartirlaleccin?(ejemplos: excederse del tiempo, disposicin del material, entre otros). Estimar el grado de 20

dedicacin o inters de los estudiantes en la clase. Qu dificultades se encontraron al llevaracabolosprocedimientosdelmaestro? Del estudiante: Qu probabilidad hay de que aplique lo aprendido en clase? Recomendaraloaprendidoenclaseasusamigos?Resultadodelapruebadeejecucin delosobjetivosdelaclase.

Dichos cuestionamientos slo se establecen con el fin de identificar los tipos de prueba que se buscan, es decir no representan el contenido de los instrumentos empleados para reunirlos (Gagn&Briggs,1990). 3.6.2. Evaluacingeneral. La evaluacin general, con base en Gagn & Briggs (1990), se refiere a la eficacia del curso o programa,unavezquestesehaelaboradoyserealizaconelobjetivodeconocerelxitoqueha tenido la enseanza, es por esto que las pruebas que en esta evaluacin se buscan estn relacionadasconelaprovechamientodelestudiante,raznporlacualtomamedidasdelostipos de capacidades del alumno que se pretenden establecer mediante la aplicacin del programa educativo.Sedenominacomogeneralporquebuscaobtenerpruebassobretodoslosefectosde unconjuntodeleccionesqueconstituyenunaunidamayordeenseanza.(GagnyBriggs,1990, p.258) Cuando se realizan evaluaciones generales para comparar una nueva unidad de enseanza con unapasadasedebentomarencuentadiversasvariables,ademsdeaquellasreferidasalapropia unidad, esto debido a que existen variables que repercuten en el proceso de enseanza aprendizaje. Las variables, independientes de las de unidad, y cuyo efecto en el proceso educativo, deben tomarseencuenta,son: Variablesdeaptitud:Reflejanlaaptituddelalumnoparaaprender. Variablesde procedimiento:Tienensu origenenla manera cmofuncionalaenseanza enlaescuela. Variablesdeapoyo:Sonlascondicionesdelhogar,escuelaycomunidad,queafectanen lasoportunidadesdeaprender.

Enlosestudiosevaluativosseempleandiferentesmtodosparacontrolarestasvariables,conel findedemostrarlosefectosnetosdelaenseanzaplanificada,enocasioneslaoperacindeestas variablespuedeigualarseasignandoalossujetosdeformaaleatoria.Lomscomneshaceruso demtodosestadsticosparaestablecerlaequivalenciaentrelosgrupoquesevanacomparar. Esimportantemencionarqueadiferenciadelaevaluacinformativa,laevaluacingeneralposee muchascaractersticasformales,esporestoqueutilizainstrumentoscuidadosamentediseados paramedirlasvariablesanteriormentepresentadas. 21

La evaluacin general del proceso de enseanza, de acuerdo a la teora de Gagn se basa principalmenteenmedirhastaquepuntosealcanzaronlosdominios(resultadosdeaprendizaje) que el autor propone, los cuales como se haba mencionado al principio de este trabajo, son: destrezasmotoras,informacinverbal,destrezasintelectuales,actitudesyestrategias. Lamedicindeestosdominiospuedeser(Gagn&Briggs,1990,pgs259260): Medicionesqueindicaneldominiodelascapacidadesintelectuales,conlasquesepuede apreciarsisehanadquiridoonolascapacidadesencuestin.Ejemplo:unapruebaenque sepidansolucionesparalasvariablesdesignadasenecuacioneslineales. Medidasdecapacidadderesolverproblemas,conlasqueseevalalacalidadoeficiencia del razonamiento del estudiante. Ejemplo: los ejercicios que consisten en planificar un experimentoparaprobarleefectodeunciertofactorsobrealgnfenmenonatural,en unasituacinnovedosaparaelestudiante. Pruebas de informacin que permiten juzgar si se ha aprendido o no cierto conjunto de hechosogeneralizaciones.Ejemplo:unapruebaenqueselepidaalestudiantemencionar losnombresypapelesdelospersonajesprincipalesdeunaobraliteraria. Las observaciones u otras medidas de la adecuacin de las destrezas motoras, generalmente,conreferenciaaunanormaespecificadadeconducta.Ejemplo:unejercicio enqueselepidaalnioqueescribaelalfabetoconletrasmaysculas. Cuestionarios para evaluar actitudes, ejemplo: un cuestionario en que se le pida al estudiante que indique la probabilidad de eleccin de los actos relacionados con la eliminacindebasura.

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4. ComparativaentrelasideaspedaggicasdeGagnyotros autores.4.1. Algunas similitudes entre Rousseau y Gagn se encuentran en el sentir de la importancia de la sociedadcomoactorfundamentalparalaformacindelapersona.Loanteriorsevereflejadoen laimportanciaqueGgnleasignaalainteraccinplanificadadeldocente(comoactorsocial)yel alumno. Otra similitud es la importancia que ambos autores le otorgan a la motivacin. La diferencia ms marcada entre ambos autores se deriva de la siguiente frase roussoniana: el tiempo perdido es el tiempo mejor ganado; frase que de escucharla Gagn (a pesar de sus implicaciones) no estara del todo de acuerdo puesto que su principal esfuerzo era la eficientizacindelosprocesosdeea.

JuanJacoboRousseau.

4.2.

AlexanderNeil:Summerhill.

QuizlamayordiferenciaentreeldiscursodeNeilydeSummmerhillversaenlaimportanciaque seledaalosdistintosactoresdelprocesodeenseanzaaprendizaje.PorunaparteGagnhabla acercadelaplanificacindelaenseanza,delaimportanciadelalabordocenteylosprocesosde planificacinyorganizacinrigurosadelcurrculum.AlexanderNeilponenfasisenelaprendizaje delosestudianteseinclusohablaacercadelaimportanciadelaparticipacindelosestudiantes en la planeacin didctica como en la elaboracin del reglamento escolar. En cuanto a las similitudesdeambasteorasseencuentralaimportanciadelasistematizacindelaeducacin.

4.3.

MaraMontessori.

Gagnresaltaquecadaaprendizajecuentacondiferentesprincipiosdeenseanza,porloquees necesarioconsiderarcondicionesparticulares,segneltipodeaprendizajeycaractersticasdelos alumnos. Por su parte, Mara Montessori establece que el aprendizaje da inicio a travs del desarrollosensorial,sinsegmentarelaprendizajeentiposSealaquedeestamaneraelalumno podrpasaraldesarrolloconceptual.

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4.4.

Freinet.

SisecomparalateoradeGagnconlaTeoradeFreinet,sepudenotarqueambas,albasarseen lacorrienteconstructivista,tomanencuentalosconocimientosyexperienciaspreviasdelalumno paragenerarnuevoaprendizaje.Deigualmodoambastomancomopuntodepartidaelintersdel alumnoyascomolaaplicacindelnuevoaprendizajeenelcontextodelalumno. Enloquedifierenestasteorasesprincipalmenteelejedepartidadecadaunadeellas,mientras Freinetseenfocaengranmedidaenlosmediosaloscualesseverexpuestoelalumno,Gagn haceespecialnfasisenlaestructuracinyplaneacindecadaunodelospasosnecesariospara lograrunaprendizajeefectivo.

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Referencias:a. Bibliogrficas:

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