IDEARIO -DICIEMBRE 2016-

0. QUÉ ES ACTÚA…………..………….……………………………………………………………..…....….2

Objetivos

Ámbito de actuación

1. PREVENIR LA ENDOGAMIA UNIVERSITARIA. Por unas universidades al

servicio de la sociedad, capaces de atraer y retener talento investigador y

docente…………………………..…………………………...………………………………………….….…...….3

I. Qué nos preocupa

II. Por qué nos preocupa

III. ¿Cómo se contrata (realmente) a un profesor universitario?

IV. Qué proponemos

2. RENOVAR LA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA. Reducir la importancia de la

mera memorística, y potenciar la creatividad y el pensamiento

crítico……………………………………………………………………….……………………………………...….8

I. Qué nos preocupa

II. Por qué nos preocupa

III. Qué entendemos por creatividad y pensamiento crítico

IV. Qué proponemos

A. Creación de capacidad pedagógica en los docentes

B. Rendición de cuentas y autonomía

3. ÚLTIMAS REFLEXIONES……………………………………..........................………….………..15

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0. ¿QUÉ ES ACTÚA?

ACTÚA somos estudiantes comprometidos con la educación en España. La mayoría de nosotros ha estudiado en colegios del sistema educativo español y actualmente cursa estudios de grado en universidades españolas. Nos consideramos afortunados por ser beneficiarios del tesoro que supone la educación, y creemos en las muchas virtudes que tiene nuestro sistema educativo. Sin embargo, nuestra experiencia nos ha mostrado de primera mano no sólo virtudes, sino también algunas carencias graves de nuestro modelo educativo. Estas carencias deben ser paliadas si realmente aspiramos, como sociedad, a que la educación sea la herramienta que permita a los ciudadanos ser libres, constituir una sociedad civil sólida y también garantizar su bienestar material. Nuestro compromiso con la educación en España implica contribuir al debate sobre estas carencias desde la perspectiva interna del sistema educativo que poseemos como estudiantes, apoyados por las opiniones de expertos consolidados en la materia.

OBJETIVOS DE ACTÚA:

La educación en España tiene numerosas virtudes y retos a mejorar. Desde ACTÚA nos centramos en el análisis y la propuesta de mejora de dos cuestiones concretas, desde la convicción de que nuestra perspectiva interna del sistema nos permite aportar valor en ellas. Nuestro objetivo fundamental es impulsar la adopción de medidas en torno a estas dos cuestiones en la política educativa española. 1- La prevención de la endogamia universitaria. Corregir las malas prácticas de contratación del profesorado universitario que impiden la atracción y retención del mejor talento docente e investigador, con graves consecuencias para los alumnos y, por extensión, toda la sociedad. 2- La renovación de la metodología pedagógica. Reducir la importancia de la mera memorística, y potenciar la creatividad y el pensamiento crítico. Para cada una de estas medidas, se proponen vías concretas de realización en este documento, de fecha diciembre de 2016 y susceptible de actualización.

ÁMBITO DE ACTUACIÓN: La primera de estas medidas, la prevención de la endogamia, se limita al ámbito universitario. Como estudiantes, vivimos diariamente las consecuencias de un sistema no meritocrático de contratación del profesorado, y creemos firmemente que el impacto que causa en toda la sociedad es grave a largo plazo. Nos centramos en las universidades públicas, puesto que las privadas en general no ofrecen programas de doctorado y por tanto la cuestión de la endogamia en la contratación del profesorado no les es aplicable.

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La segunda de estas medidas, el replanteamiento de la metodología pedagógica, tiene como ámbito de aplicación el sistema educativo en su totalidad, puesto que el problema de la pedagogía excesivamente memorística es transversal a todos los periodos formativos: se da desde los primeros cursos de la educación infantil hasta, incluso, el sistema de oposiciones.

1. PREVENIR LA ENDOGAMIA UNIVERSITARIA. Por unas universidades al servicio de la sociedad, capaces de atraer y retener talento investigador y docente.

I. QUÉ NOS PREOCUPA

Si aceptamos la premisa de que las universidades se deben a la sociedad, y por tanto que deben generar y la transmitir conocimiento, la conclusión inevitable parece ser que las tareas principales de un profesor universitario son la investigación y la docencia. Respecto a la investigación, nos encontramos con que, a fecha de 2012, en la universidad pública española más de la mitad (el 57,6%) del personal docente e investigador funcionario tenía una actividad investigadora casi inexistente1. No parece acertado pensar que la calidad docente del profesor medio sea tan alta como para compensar una carencia investigadora de esta magnitud. Cabe preguntarnos, entonces, cuáles son los criterios de contratación del profesorado en las universidades. Cuando la evidencia nos indica que el 70% de los profesores se han doctorado en la misma universidad en la que trabajan como profesores2 parece inevitable pensar que, la mayoría de las veces, los profesores universitarios no son contratados porque sean los mejores para el puesto, sino por sus buenas relaciones con el director del departamento de la universidad que, en un momento dado, abre un concurso para una nueva plaza de profesor.

Son numerosos los casos en los que las universidades sacan a concurso una

nueva plaza que, de antemano, ya está "dada" al candidato3. El sistema de selección del profesorado en las universidades es profundamente endogámico4 y, en última instancia, podría incluso definirse como un problema de corrupción, en cuanto a que

1 El dato es a fecha de 2012, y está formulado en base a los sexenios de investigación, retribuciones

complementarias que reconocen la investigación de los profesores universitarios. Ver Miras-Portugal, M.T., Alzaga, Ó., Azcárraga, J.A., Capmany, J., Garicano, L., Goñi, F., Puyol, R., Rodríguez, M., Urrea, M., Propuestas para la Reforma y Mejora de la Calidad y Eficiencia del Sistema Universitario Español, p. 14. Encargado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y entregado al Ministro el 12 de febrero de 2013 Disponible en <http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2013/02/20130215-comision-expertos.html>. 2 Núñez, C., La renovación de los claustros universitarios. ¿Una oportunidad para diseñar la universidad del

siglo XXI? Fedea Policy Papers 2016/17 p. 5. Disponible en <http://documentos.fedea.net/pubs/fpp/2016/04/FPP2016-07.pdf> 3 García de Blas. E., La endogamia enferma al campus, El País, 23 de marzo de 2014. Disponible en:

<http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/03/23/actualidad/1395604536_271638.html> 4 Nuestro análisis del problema de la endogamia en las universidades españolas se centra en el ámbito

de la universidad pública. Las universidades privadas, con carácter general, no ofrecen programas de

doctorado, de modo que no cabe un problema de endogamia en los mismo términos que en la universidad pública.

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se utilizan recursos públicos para contratar a alguien que debería cumplir una función de servicio social, y no se le contrata porque sea el mejor para el puesto sino por sus buenas relaciones con quien contrata. La realidad es que se protegen únicamente los intereses minoritarios de quienes aspiran a obtener una plaza en la universidad sin haber alcanzado los méritos para ello, en perjuicio del alumno y de toda la sociedad. II. POR QUÉ NOS PREOCUPA

Una universidad es casi tan buena como lo son sus profesores. Y si estos no son contratados por su calidad investigadora y docente, no parece sorprendente que no haya ninguna universidad española entre las 100 mejores del mundo 5 . Estos conocidos rankings que evalúan a las universidades, como el de Shanghai, combinan información acerca del número de premios Nobel entre el profesorado universitario o los allí doctorados, el número de investigadores cuyos trabajos son altamente citados, y las publicaciones en ciertas revistas de alto prestigio internacional. Por tanto, miden la calidad de las universidades principalmente en función de su nivel de investigación -en ACTÚA creemos que al mismo tiempo que debe potenciarse la calidad investigadora de las universidades, debe potenciarse también su calidad docente. Debemos encontrar la manera de garantizar que en las universidades se contrate a aquellos que realmente tengan algo valioso que aportar a los estudiantes y a la investigación en su campo. De lo contrario, las universidades seguirán sin cumplir su función de servicio social como generadoras y transmisoras de conocimiento.

Además, aquellos que desean una educación universitaria de la mejor calidad sólo podrán obtenerla si su familia dispone de los recursos para financiar su educación en los mejores centros que son, a día de hoy, extranjeros. Si no acabamos con la endogamia universitaria, el resultado serán la desigualdad y el declive continuado en la calidad de nuestras universidades, con todas sus consecuencias para los estudiantes y la sociedad más allá de estos. III. ¿CÓMO SE CONTRATA (REALMENTE) A UN PROFESOR UNIVERSITARIO?

El personal docente e investigador de las universidades públicas españolas puede ser contratado de manera temporal o indefinida. Aquellos contratados temporalmente (profesores ayudantes y otros) no llevan la carga principal de docencia e investigación de las universidades. El papel sustancial de docencia e investigación lo desempeña el profesorado con vinculación permanente a la universidad, que son los catedráticos y profesores titulares (funcionarios ambos) y los profesores contratados doctores. ¿Cuál es el proceso de contratación del profesorado permanente?

Son las universidades las que, cuando así lo consideran necesario, sacan un

5Álvarez, P., 12 campus españoles, entre los 500 mejores del mundo. El País, 15 de agosto de 2016.

Disponible en <http://politica.elpais.com/politica/2016/08/15/actualidad/1471261222_897053.html.>

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concurso público para una nueva plaza de profesor universitario6 . Para poder presentarse a dicho concurso, el aspirante tiene que haber pasado un proceso de acreditación de la ANECA 7 (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación). El proceso de acreditación, actualmente, implica unos baremos de puntuación cuestionable8, de modo que un premio Nobel podría puntuar más bajo que alguien que apenas hubiera investigado: sobre 100 puntos, 55 son para investigación, 35 para docencia, y 10 para experiencia gestora. Las comisiones que evalúan estos baremos no tienen por qué estar formadas por especialistas, de modo que difícilmente juzgarán adecuadamente la calidad investigadora de los trabajos (cuyo contenido ni siquiera se presenta, únicamente su primera y última página). Por otro lado, la actividad docente se mide mediante indicadores de dudosa precisión, como la asistencia a congresos. La solicitud de acreditación y su proceso no son públicos.

Estos criterios de acreditación están actualmente en proceso de modificación, en

aplicación del Real Decreto 415/20159, aunque aún no se han hecho públicos ni han comenzado a llevarse a la práctica10. Se prevén ciertas mejoras significativas. Los baremos de puntuación, previsiblemente, serán más flexibles, permitiendo una mayor diversidad de perfiles: se podría compensar una menor experiencia docente con un potente historial investigador. Las evaluaciones pasarán a estar estructuradas en ámbitos más acotados, permitiendo una evaluación más especializada de los candidatos. La actividad docente ya no se medirá en función de la asistencia a congresos, sino de méritos objetivos como la dirección de tesis, y complementariamente medidas de calidad como las evaluaciones docentes o los empleos conseguidos por los estudiantes de doctorado. Por otro lado, más allá de las mejoras permanecen carencias importantes: una excesiva burocratización, y todos los problemas que se derivan de tratar de medir la actividad investigadora y docente conforme al cumplimiento estricto de una serie de hitos métricos. En cualquier caso, estas mejoras no se han hecho públicas y no son aún de aplicación.

Más allá de la idoneidad del proceso de acreditación de la ANECA, es

fundamental tener en cuenta que estar acreditado no garantiza una plaza como profesor universitario: ésta se obtiene al ganar el concurso público que la universidad

6 Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de

diciembre, de Universidades. Disponible en <https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-7786>. 7 Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Ver <www.aneca.es>. 8 Gimbernat, E., 2016. El declive irresistible de la universidad. El Mundo, 8 de junio de 2016. Disponible

en <http://www.elmundo.es/opinion/2016/06/08/5756fb3bca4741010b8b45b5.html>. 9 Real Decreto 415/2015, de 29 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 1312/2007, de

5 de octubre, por el que se establece la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios. Disponible en <https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-6705>. 10 Cabrales, A., 2016. Los nuevos criterios de la ANECA: bienvenidos, pero mejor si algún día no hacen

falta. Nada es Gratis, 9 de septiembre de 2016. Disponible en <http://nadaesgratis.es/cabrales/los-nuevos-criterios-de-la-aneca-bienvenidos-pero-mejor-si-algun-dia-no-hacen-falta>. Ver también Bagüés, M., 2016. La reforma del sistema de acreditación del profesorado universitario. Nada es Gratis, 3 de febrero de 2015. Disponible en <http://nadaesgratis.es/bagues/la-reforma-del-sistema-de-acreditacion-del-profesorado-universitario>.

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saca cuando así lo considera necesario. Y es aquí donde reside lo central del problema de la endogamia. El concurso consiste en la decisión por parte de un tribunal cuyos miembros son decididos íntegramente por la universidad. El resultado, como explicábamos antes, es que el 70% de los profesores universitarios en España se han doctorado en la misma universidad en la que han sido contratados, y que muchas veces una plaza se saca para un candidato determinado, siendo el concurso público poco más que un trámite formal. IV. QUÉ PROPONEMOS

La endogamia universitaria seguramente no es un problema para quien participa de ella y, evidentemente, no le interesa ponerle fin. Tampoco es un problema para quienes no creen que la universidad pública deba estar al servicio de la sociedad, generando y transmitiendo conocimiento, ni que los recursos públicos destinados a ella deban usarse para el interés de todos en lugar de los de unos pocos. En ACTÚA no nos contamos entre estas personas. Como estudiantes, aspiramos a ofrecer una perspectiva interna de un problema que vivimos todos los días, y a presentar a la sociedad soluciones ya existentes, que han propuesto distintos expertos a menudo inspirándose en fórmulas que funcionan en otros países y podrían aplicarse también en España, tomando en consideración nuestras particularidades como país.

Creemos que la solución a la endogamia no pasa por una mayor vigilancia y

regulación de los procesos de contratación que deben seguir las universidades. No creemos que sea una verdadera solución, por ejemplo, imponer que los tribunales universitarios que resuelven el concurso para una nueva plaza deba estar formado por miembros externos a dicha universidad. Al contrario, creemos que cuanta más libertad se dé a los centros a la hora de contratar, más lo harán guiados por criterios meritocráticos, siempre y cuando dicha libertad venga acompañada por competición por mejorar11. Se trata de que las universidades tengan que competir entre sí por aumentar su calidad docente e investigadora, y por ello tengan un incentivo constante para contratar el personal docente e investigador que las haga mejores. Si las universidades saben que necesitan no quedarse atrás respecto a las otras, no será necesario obligarlas a seguir unos procesos de contratación determinados: ellas solas se asegurarán de contratar a los mejores, de modo que, en última instancia, se proteja al alumno y al interés social más que a los intereses individuales de quienes aspiran a una plaza en la universidad.

¿En qué consistiría esta competición entre universidades? Se trataría de apostar por un modelo de financiación de las universidades en el que los fondos públicos recibidos por cada departamento de cada universidad dependieran parcialmente de su

11 Véase Aghion, P., Dewatripont, M., Hoxby, C., Mas-Colell, A., y Sapir, A., Higher aspirations: An

Agenda for reforming European Universities. Disponible en <http://www.econ.upf.edu/~mcolell/research/Bruegel%20blue.pdf>. El estudio concluye que aquellas universidades que combinan altos grados de libertad y competencia son las que alcanzan puestos más altos en el citado ranking de Shanghai.

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productividad investigadora12 y también de su calidad docente13. De esta manera, una parte lo suficientemente relevante de la financiación de cada departamento dependería de la calidad de sus contratados: esto los incentivaría a contratar al mejor candidato, y no al más “amigo”. Esta fórmula se aplica en Reino Unido, donde que se evalúa periódicamente la actividad investigadora de los distintos departamentos de las universidades, de modo que los resultados determinan parcialmente la financiación que estos recibirán 14 . Debe evaluarse y recompensarse no sólo la calidad investigadora, sino también la calidad docente. Así comenzará a hacerse muy pronto también en Reino Unido, a través del ejercicio de evaluación de la docencia Teaching Excellence Framework15.

Parece inevitable que recompensar a las mejores universidades produzca una

cierta desigualdad, pues aquellas que mejor investiguen y enseñen recibirán más fondos. En ACTÚA no consideramos que esta desigualdad deba evitarse a toda costa, siempre y cuando se garantice una financiación común tal que todas las universidades puedan contratar a profesores cuya calidad docente permita que todos los alumnos, indistintamente de la universidad en la que estudien, reciban formación de calidad. La posible desigualdad resultante, es decir, que sólo en algunos centros se realice investigación del más alto nivel, nos parece un coste necesario para alcanzar una mejora general del sistema universitario respecto a la situación actual, considerando además que existe abundante evidencia que apunta a los efectos beneficiosos a la concentración de investigadores en no demasiados centros16. En última instancia, se mejoraría el panorama de la investigación, asegurando también a la calidad docente, y garantizando el acceso a un estándar de calidad formativa para todos los alumnos independientemente de dónde estudien.

Lo esencial de nuestra propuesta de mejora, por tanto, es incentivar las buenas

prácticas de contratación en las universidades, para asegurar su calidad docente e investigadora y, así, garantizar que las universidades realmente sirvan a la sociedad y no únicamente a los intereses de una minoría. Esta fórmula es compatible con distintas configuraciones en otras cuestiones como son el estatus funcionarial del profesorado, la amplitud de las bandas salariales, las vías de financiación... puede apostarse por distintos modelos en estas cuestiones; siempre y cuando las universidades deban competir entre sí y para ello deban garantizar la calidad docente e investigadora del personal al que contratan, creemos que esta medida supondría un

12 Medida, al contrario que sucede con los actuales sexenios de investigación, en función de la calidad

y no la cantidad de lo investigado, es decir, teniendo en cuenta su impacto real -en forma de citaciones en revistas prestigiosas, etc, al modo del ranking de Shanghai. 13 Si bien habitualmente se utilizan las encuestas de evaluación docente, realizadas por estudiantes,

como medida de la calidad docente, en ACTÚA no consideramos que este instrumento sea realmente eficaz de cara a este propósito. Véase Cabrales, A., 2011. En busca de la buena evaluación docente. Nada es Gratis, 16 de mayo. Disponible en <http://nadaesgratis.es/cabrales/en-busca-de-la-buena-evaluacion-docente>. Los métodos de evaluación de la calidad docente, por tanto, deben ser revisados. 14Research Assessment Exercise, <http://www.rae.ac.uk>. 15 En dicho ejercicio se valoran los resultados laborales de los alumnos, su permanencia en sus estudios

(en lugar de su abandono de dichos estudios), y las evaluaciones docentes del National Student Survey 16 Véase, como ejemplo, Bonaccorsi, A., & Daraio, C., 2005. Exploring size and agglomeration effects

on public research productivity. Scientometrics, 63(1), 87-120.

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paso decisivo en la mejora de nuestras universidades. En definitiva, se trata de garantizar que las universidades realizan su función de servicio a la sociedad a través de la generación y transmisión de conocimiento, en lugar de verse constreñidas por unas prácticas de contratación que benefician a unos pocos y perjudican a muchos.

2. RENOVAR LA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA. Reducir la importancia de la mera memorística, y potenciar la creatividad y el pensamiento.

I. QUÉ NOS PREOCUPA "Explique lo estudiado en clase sobre los Reyes Católicos". Si eres estudiante en el

sistema educativo español, o lo has sido, estarás acostumbrado a preguntas como ésta en un examen de Historia. O, en un examen de Lengua, "Miguel de Cervantes. Biografía y evolución literaria". Incluso en las carreras universitarias de ingeniería, muchas veces el estudio consiste en la memorización de los "problemas tipo" que pueden caer en un examen, más que en su verdadera comprensión conceptual1. Estamos acostumbrados a pasar 20 horas a la semana copiando lo que el profesor prácticamente dicta, y a que nuestro esfuerzo intelectual consista principalmente en absorber información que debe ser replicada fielmente en un examen. Éste es el modelo vigente a lo largo de toda nuestra etapa formativa, desde el colegio hasta la universidad, e incluso en el sistema de oposiciones.

"Explique lo estudiado en clase sobre los Reyes Católicos" es precisamente lo que le

preguntaron a Angharad, estudiante británica en la universidad de Cambridge, en uno de los exámenes que hizo el año que cursó en una universidad española. Sorprendida, contaba a ACTÚA que había sacado un 9, "¡sin pensar!"2. Su sorpresa contrasta con lo acostumbrados que estamos los estudiantes españoles a un sistema que -y éste es el gran problema- no nos hace pensar. No desarrollamos la creatividad ni el pensamiento crítico. En Cambridge, le habrían hecho una pregunta del estilo "argumenta hasta qué punto, en tu opinión, el modelo de gobierno de los Reyes Católicos influyó en el desarrollo de los nacionalismos posteriores en la historia de España". Una pregunta que exigiera haber memorizado conceptos pero que, sobre todo, exigiera relacionar lo memorizado y utilizarlo para construir un argumento original: una pregunta que no apareciera en los apuntes de clase literalmente, que no pudiera simplemente reproducirse en el examen.

El modelo pedagógico del sistema educativo español es propio del mundo

1 La historia de Ignacio Moreno, estudiante de Ingeniería, puede consultarse en la sección Blog de Estudiantes de la web de ACTÚA. Disponible en <http://www.actuaeducacion.com/portfolio/ignacio-moreno-22-anos-ingenieria-aeroespacial/>. 2 La historia de Angharad puede consultarse en la sección Blog de Estudiantes de la web de ACTÚA. Disponible en http://www.actuaeducacion.com/portfolio/angharad-22-anos-idiomas-modernos-y-medievales/

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anterior a la imprenta. Sin embargo, en pleno siglo XXI no sólo existe la imprenta sino

también internet, que nos ofrece toda la información fáctica imaginable en apenas un click. En estas circunstancias, parece evidente que esta metodología basada en la memorización de conceptos y no en la adquisición de competencias no tiene sentido. Sin embargo, a fuerza de la costumbre los estudiantes -y también los profesores, que en su momento fueron estudiantes- nos hemos acostumbrado y no pensamos siquiera que haya una alternativa.

II. POR QUÉ NOS PREOCUPA A fecha de diciembre de 2016, el último informe PISA que ha evaluado y

publicado directamente la resolución creativa de problemas (que no mide la capacidad de reproducir información sino de utilizarla para desarrollar soluciones a problemas de la vida real3) refleja que el 28.5% de los alumnos españoles presenta un bajo rendimiento frente al 21.4% de la media de la OCDE, y el 7.8% presenta un alto rendimiento frente al 11.4% de la media de la OCDE4. Estos resultados apuntan al problema que destacamos: en España el énfasis está en la memorización de contenidos sin mayor aplicación. En ACTÚA creemos que las 6 leyes de reforma educativa desde 1985 no han logrado mejorar el sistema en lo realmente necesario: la modernización metodológica, que pasa por fomentar en las aulas la creatividad y el pensamiento crítico sin menoscabar la memoria, potencia imprescindible para el desarrollo humano.

Creemos que estas habilidades (creatividad y pensamiento crítico) son un pilar

fundamental de lo que somos como país. De ellas depende la fortaleza de la sociedad civil, entendida como su capacidad de reacción ante los retos sociopolíticos. La educación es, además de clave para la fortaleza de la sociedad civil, un poderoso motor de la prosperidad. En un contexto en el que aquellos países que carecen de recursos naturales significativos dependen de la innovación para garantizar el bienestar de sus ciudadanos, un modelo educativo capaz de impulsar la creatividad y el pensamiento propio es crucial: en la sociedad del conocimiento del siglo XXI, el capital humano, entendido de manera amplia como las habilidades cognitivas de la ciudadanía, está fuertemente correlacionado con la prosperidad material de un país5. La innovación se ha consolidado como factor clave de competitividad a nivel global y ya en numerosos países de la OCDE la inversión en capital intangible supera ya a las inversiones en capital tangible6.

Por todo ello la educación es la mejor herramienta de la que disponemos como

ciudadanía para garantizar nuestra libertad y bienestar, tanto en su vertiente material como en su vertiente de capacidad de reacción ante los retos sociopolíticos de hoy. 3 OECD, PISA 2012 Field Trial Problem Solving Framework, p. 12. Disponible en: <http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46962005.pdf>. 4 OECD, PISA p. 31. Disponible en: <http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012_Overview_ESP-FINAL.pdf>. 5 HANUSHEK, E. y WOESSMAN, L.; The Economics of International Differences in Educational Achievement, p. 45. Disponible en <http://ftp.iza.org/dp4925.pdf>. 6 A new OCDE project. New sources of growth: intangible assets, OCDE, September 2011, p. 1. Disponible en <http://www.oecd.org/sti/inno/46349020.>

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III. QUÉ ENTENDEMOS POR CREATIVIDAD Y PENSAMIENTO CRÍTICO En el panorama actual de debate sobre la reforma educativa han surgido

distintas corrientes reclamando una importancia mayor de la creatividad y el pensamiento crítico. A menudo estas corrientes plantean alternativas a cuestiones como la existencia de calificaciones e incluso cuestiones logísticas y materiales como el hecho de que el aprendizaje se desarrolle en un aula en la que los alumnos se sientan en pupitres, o que las clases deban ser presenciales. Estas propuestas, si bien son perfectamente legítimas, distan de la posición de ACTÚA.

Creemos que para estimular la creatividad y el pensamiento crítico no es

necesario realizar grandes cambios logísticos ni organizacionales. No es imprescindible dejar de usar boli y papel. Lo realmente necesario es cambiar el tipo de preguntas que se hace actualmente a los alumnos, ya sea en exámenes o en trabajos. Se trata de plantear a los alumnos actividades tales que su trabajo intelectual no se base únicamente en la memorística, sino que implique pensamiento crítico y creatividad. Ciñéndonos al ejemplo anterior, se trata de no preguntar "explique lo estudiado en clase sobre los Reyes Católicos" sino "argumenta hasta qué punto, en tu opinión, el modelo de gobierno de los Reyes Católicos influyó en el desarrollo de los nacionalismos posteriores en la historia de España".

Una pregunta de este tipo desde luego que exige memorizar, porque exige

explicar las características fundamentales de los nacionalismos en España, así como el modelo de gobierno de los Reyes Católicos. Sin embargo, va mucho más allá de la mera memorística, exigiendo que el alumno sea creativo y crítico. Para empezar, porque el alumno no tiene un epígrafe en su libro que trate este tema, de modo que no lo puede reproducir literalmente. No existirá una respuesta única a la pregunta, aunque pueda haber unos elementos cruciales que sí deban ser destacados -las relaciones entre la monarquía y la nobleza, la imposición de un idioma determinado a nivel administrativo, etc. De esta manera, el alumno deberá desarrollar su propia tesis sobre la pregunta, relacionando los datos fácticos que haya aprendido, comprendiendo verdaderamente lo que estudió tanto sobre los Reyes Católicos como sobre los nacionalismos y tratando de identificar posibles relaciones causales entre ambos temas. Así, presentará su hipótesis propia sobre la cuestión de manera rigurosa, respondiendo anticipadamente a posibles contraargumentos, sin que necesariamente haya una única respuesta válida.

Aunque nuestro ejemplo se ciñe al ámbito de las Humanidades, el problema de la

memorística sin verdadero pensamiento relacional se extiende a todas las áreas curriculares de la educación española. El aprendizaje de las matemáticas, por ejemplo, muchas veces se limita a la memorización de una serie de fórmulas para su aplicación mecánica, sin una verdadera comprensión de los conceptos que la sustentan dichas fórmulas en su trasfondo, y con una capacidad muy limitada de resolver problemas ligeramente distintos a los que se hayan realizado con antelación7. 7 La historia de Laura Estrella, estudiante de Economía y Derecho, puede consultarse en la sección Blog de Estudiantes de la web de ACTÚA. Disponible en < http://www.actuaeducacion.com/portfolio/laura-21-anos-derecho-y-economia/>.

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IV. QUÉ PROPONEMOS Para lograr un cambio en la metodología pedagógica que trascienda la

memorística deben darse tres pasos. En primer lugar, debe crearse capacidad pedagógica en los docentes: se les debe facilitar la adquisición de herramientas pedagógicas acordes con este objetivo. Es muy difícil que alguien enseñe a otra persona a hacer algo que él mismo no sabe hacer, porque en su momento a él mismo no se le enseñó a hacer otra cosa. En segundo lugar, debe lograrse que los propios profesores tengan la voluntad de cambiar su manera de enseñar, generando un incentivo para ello basado en la rendición de cuentas: el profesor debe responder de haber aplicado una metodología pedagógica adecuada. Este incentivo debe venir acompañado del margen de autonomía suficiente para que los mismos profesores puedan decidir, en el día a día, cuáles son las maneras concretas que mejor se adecúan a su circunstancia y la de sus alumnos para lograr el objetivo deseado: la adaptación de la metodología. Entendemos que la fijación de planes de estudio e instrucciones a corto plazo de gran rigidez, por parte de las autoridades políticas, es contraproducente en este sentido.

El problema pedagógico de la excesiva memorística es transversal a todas las

etapas de la educación: se da desde que los niños entran en el colegio hasta el sistema de oposiciones a los cuerpos de funcionarios. Respecto a la creación de capacidad pedagógica, en ACTÚA nos centramos en la etapa universitaria, por ser donde más valor podemos aportar. Respecto a la rendición de cuentas y autonomía, entendemos que lo esencial es transversal a todas las etapas educativas, atendiendo a las particularidades de cada una.

A. CREACIÓN DE CAPACIDAD PEDAGÓGICA en los docentes. ¿Cómo podemos conseguir que un profesor aplique una metodología pedagógica

basada en la creatividad y el pensamiento crítico, en lugar de únicamente en la memorística? La primera batería de medidas que proponemos se basa en la creación de capacidad pedagógica en los docentes. Un factor clave en la elección de metodología pedagógica que hace un docente es la metodología que él mismo experimentó como estudiante. Así, encontramos que en el caso del docente medio en el sistema educativo español se repite generación tras generación la inercia de la memorística. Seguramente éste es el principal obstáculo de cara a una renovación de la metodología educativa a corto plazo: aunque las nuevas leyes de Educación insten a los docentes a enseñar de manera diferente, si estos nunca han experimentado las herramientas pedagógicas necesarias para ello porque nunca las han vivido ellos mismos, no podrán hacerlo. Por tanto, el primer tipo de medidas que proponemos en ACTÚA consiste en la facilitación, a los profesores, de adquisición de herramientas pedagógicas para que enseñen a sus alumnos no únicamente a memorizar, sino también a ser creativos y críticos.

Si bien la creación de capacidades pedagógicas es una medida necesaria en

todas las etapas educativas, y no sólo en la universidad, desde ACTÚA nos centramos en esta última etapa desde la convicción de que es donde podemos aportar más valor.

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En primer lugar, es necesaria la difusión de buenas prácticas pedagógicas cuya

efectividad ya haya sido probada, para su conocimiento y posible implementación por parte de otros docentes. En esta línea, la página web de ACTÚA busca ofrecer un canal de difusión y conocimiento de medidas ya probadas, defendidas por expertos (ver sección Los expertos opinan y también Actualidad y eventos), y de numerosas iniciativas ya existentes de creación y difusión de buenas prácticas en el panorama educativo español. Al mismo tiempo defendemos la importancia de una mayor implicación de la política educativa estatal y regional en el impulso de iniciativas en este sentido.

En segundo lugar, desde ACTÚA defendemos varias medidas que nacen

directamente de nuestra vivencia como estudiantes universitarios. Nuestra propia experiencia nos ha hecho conscientes de la radical diferencia existente entre la metodología pedagógica de los profesores que, cuando ellos mismos fueron estudiantes, estuvieron expuestos únicamente a la misma metodología memorística, y la de aquellos profesores que sí estuvieron expuestos a otras metodologías cuando fueron estudiantes. A partir de este hecho, entendemos que aquellos profesores que nos enseñan de manera diferente lo pueden hacer precisamente porque ellos mismos estuvieron expuestos a otras metodologías en su etapa estudiantil. En este sentido, nuestra experiencia nos muestra también que, frecuentemente, los profesores que pueden enseñarnos de manera diferente, porque a ellos mismos se les enseñó de manera diferente, realizaron al menos una parte de sus estudios en algún centro de excelencia internacional. O, si bien no realizaron parte de sus estudios en algún centro internacional, tuvieron a su vez profesores que sí lo habían hecho, y por tanto les enseñaron a ellos según las metodologías pedagógicas que habían aprendido allí. Desde ACTÚA no inferimos, a partir de este hecho, que el método educativo español sea intrínsecamente inferior a otros. Al contrario, creemos que sus virtudes pueden enriquecerse con otros métodos, y que esto ha sucedido en el caso de aquellos de nuestros profesores que estudiaron en centros internacionales: allí aprendieron otras maneras de enseñar, y nos las transmiten a su vuelta a España.

Por ello creemos que deben eliminarse las barreras a la incorporación de

profesores, españoles o no, formados en los centros internacionales durante alguna etapa de su carrera e impregnados de una metodología de enseñanza diferente. Respecto a la etapa universitaria, defendemos que debe realizarse un esfuerzo decidido contra la endogamia (ver Nuestras ideas > 1.Prevenir la endogamia universitaria): a menudo, la atracción a la universidad española de aquellos cuya producción científica es de mayor calidad lleva aparejados unos métodos docentes distintos de los imperantes en nuestro país. No se trata de sustituir sistemáticamente a los profesores sin experiencia internacional por aquellos que sí la tienen, sino de eliminar las barreras artificiales a la incorporación del profesorado que más pueda enriquecer a los alumnos. Estas medidas generan directamente un cambio en la metodología pedagógica a la que se expone a los alumnos: por tanto, se ve cumplido el objetivo principal buscado; además, entendemos que entre los alumnos que se beneficien de este cambio se encuentran también los futuros docentes, de modo que se crea capacidad pedagógica para estos futuros docentes.

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También desde la consideración de que la mejor manera de aprender metodologías docentes diferentes es estar expuesto a ellas, creemos que deben potenciarse los programas que favorecen dicha exposición de los futuros docentes durante su etapa estudiantil. Las posibilidades de acción pueden articularse de distintas maneras. Es crucial el mantenimiento y potenciación de programas de intercambio como Erasmus+, así como el apoyo a programas de becas para formación de posgrado en centros de excelencia internacional. En la sección Blog de estudiantes de la web de ACTÚA se relatan numerosas experiencias de estudiantes que, a partir de su realización de este tipo de programas de intercambio, adquirió una visión sobre metodologías pedagógicas más enriquecedoras. La vivencia de estas experiencias formativas en los estudiantes que serán futuros docentes universitarios es transformadora y, junto con la eliminación de trabas que faciliten su regreso como docentes en el futuro, produce un efecto multiplicador: aquel que pudo aprender nuevos métodos de enseñanza transmite lo aprendido a los nuevos alumnos, de modo que estos pueden obtener el mismo aprendizaje sin necesariamente realizar las mismas estancias en otros lugares.

B. RENDICIÓN DE CUENTAS Y AUTONOMÍA La primera batería de medidas tiene como objetivo fundamental crear en

nuestros profesores la capacidad pedagógica para que su manera de enseñar vaya más allá de exigir que los alumnos memoricen. Son medidas que parten de la consideración, nacida de nuestra experiencia como estudiantes, de que es muy difícil que un profesor enseñe a un alumno a hacer algo que él mismo no sabe hacer. Por ello el objetivo a medio plazo de estas medidas es que los futuros profesores, en su etapa de estudiantes, aprendan de manera diferente, y que así, en el largo plazo, enseñen a sus alumnos de manera diferente. Así se generará un círculo virtuoso de buenas prácticas pedagógicas: los profesores enseñarán a pensar a sus alumnos, no sólo a memorizar, y estos alumnos, cuando en el futuro sean profesores (aquellos que decidan dedicarse a la docencia), harán lo mismo con sus respectivos alumnos.

Sin embargo, cualquier medida encaminada a la creación de capacidades

diferentes en los profesores será inútil si los profesores no disponen del incentivo para realizar un cambio pedagógico: si ellos mismos no tienen la voluntad de realizar dicho cambio. También será inútil si los profesores con voluntad de cambio y conocimiento para implementarlo no pueden hacerlo por verse constreñidos en el día a día por requisitos inflexibles impuestos sobre su manera de impartir las materias por parte de las autoridades educativas. Por tanto, debe potenciarse tanto la rendición de cuentas (que los profesores y centros educativos rendir cuentas por haber enseñado a sus alumnos a pensar, y no sólo a memorizar) como la autonomía de profesores y centros educativos. Esta dualidad es de aplicación tanto en la etapa pre-universitaria como en la universitaria, teniendo en consideración las particularidades de ambas.

La dualidad rendición de cuentas-autonomía es una medida consolidada en la

academia educativa internacional8 en lo relativo a la etapa pre-universitaria, y puede articularse de distintas maneras. En ACTÚA tomamos lo esencial de esta dualidad, aplicándola de modo que el objetivo al que se encaminen sus dos elementos

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(rendición de cuentas y libertad) sea que los profesores no enseñen a sus alumnos únicamente a memorizar, sino a pensar, aprovechando estructuras ya existentes: los exámenes estandarizados. Cabría plantear otras propuestas que, también basadas en la rendición de cuentas y la libertad, prescindan de los exámenes estandarizados y se basen en elementos distintos o incluso nuevos (incentivos económicos, etc). Sin embargo, en ACTÚA nos centramos en los exámenes estandarizados porque creemos que, siendo estos realidades ya existentes, aprovecharlos constituye la vía más pragmática de cambio.

La rendición de cuentas ha de entenderse como el hecho de que los centros

educativos y profesores deben responder por la calidad de la enseñanza que han impartido a sus estudiantes. En este sentido, entendemos que los exámenes estandarizados, como la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) ofrecen un mecanismo de rendición de cuentas, ya que en ellos se mide hasta qué punto los centros educativos han enseñado a los alumnos de una manera acorde con los contenidos que dicho examen exige dominar. En otras palabras, los exámenes estandarizados suponen un incentivo muy eficaz sobre los profesores: estos adaptan su manera de enseñar a las preguntas que dichos exámenes plantean. Todo estudiante de Bachillerato conoce bien las frases "vamos a estudiar esto porque entra en la PAU", "vamos a hacer estos problemas de matemáticas porque entran en la PAU". Los profesores adaptan su manera de enseñar en función de qué se vaya a exigir de los alumnos en los exámenes estandarizados.

En ACTÚA creemos que una manera muy eficaz de generar dicho incentivo para el cambio pedagógico es cambiar los exámenes estandarizados, que actualmente exigen una preparación fundamentalmente memorística, de modo que exijan creatividad y pensamiento crítico. Si los exámenes como la PAU continúan exigiendo un esfuerzo puramente memorístico por parte de los alumnos, los profesores no tendrán incentivos para cambiar su manera de enseñar. Si la PAU de Historia exige memorizar y repetir, sería contraproducente para el profesor y los propios alumnos que se enseñara a argumentar en lugar de únicamente a memorizar, puesto que obtendrían peores resultados en la PAU. Por mucho que los profesores supieran enseñar de manera diferente, no podrían hacerlo. Por ello, es fundamental que las políticas educativas nacionales se alineen en este sentido, y que cambie lo que se exige de los alumnos en los exámenes estandarizados.

Como ejemplo del incentivo al cambio pedagógico que supone un examen

estandarizado correctamente diseñado, nos remitimos a la experiencia del Bachillerato Internacional en España9. Se trata de un modelo educativo que, en los últimos años, van implementando cada vez más colegios, tanto públicos como concertados y privados. Las asignaturas de Humanidades, concretamente, exigen de

8 Ver Wöbmann, L., Lüdemann, Elke, Schütz, Gabriela, & West, Martin Elgar., 2007. School

Accountability, Autonomy, Choice, and the Level of Student Achievement: International Evidence from PISA 2003 (OECD education working papers ; no. 13). Paris: OECD Publishing. Disponible en <http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/246402531617.pdf?expires=1481462283&id=id&accname=guest&checksum=A2076CB6A9790CF9B3164ECE4C78C626> 9 Bachillerato Internacional. <http://www.ibo.org/es/>

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los alumnos no únicamente la memorización y repetición, sino creatividad y pensamiento crítico en la línea propuesta por ACTÚA. Muchas veces los alumnos de estos colegios se encuentran, en segundo de Bachillerato, cursando ambas asignaturas de Historia: Historia del Bachillerato español e Historia del Bachillerato Internacional. Ambas asignaturas cuentan con un examen estandarizado al final, que plantean al alumno preguntas completamente diferentes: el Bachillerato español plantea preguntas únicamente memorísticas, y el Internacional plantea preguntas creativas y críticas. Incentivado por la necesidad de que los alumnos realicen dichos exámenes exitosamente, un mismo profesor adapta su metodología pedagógica: mientras que en la asignatura del Bachillerato español únicamente exige memorizar, porque es lo que exige la PAU, en el Internacional exige creatividad y pensamiento crítico, porque es lo que exigen sus exámenes finales.

Por todo ello, en ACTÚA creemos que desde la política educativa nacional y

regional deben implementarse pruebas estandarizadas que no exijan únicamente memorística, sino también creatividad y pensamiento crítico. Esto incentivará a los profesores a enseñar de maneras diferentes, exigiendo a sus alumnos mucho más que la mera memorización, sino la capacidad de desarrollar argumentos propios con rigor. Sin embargo, al mismo tiempo que se generen incentivos para que los centros educativos y profesores adapten su manera de enseñar, debe permitirse que estos dispongan del margen de autonomía para, en el día a día, adecuar sus actividades docentes a su circunstancia concreta y la de sus alumnos. Por ello, la fijación de objetivos inmediatos y planes de estudio muy rígidos por parte de las autoridades políticas debe limitarse, siempre y cuando dicha autonomía venga acompañada de rendición de cuentas, como se ha expuesto.

Debe notarse que la dualidad rendición de cuentas-autonomía, articulada

concretamente a través de los exámenes estandarizados, no resultaría aplicable a la etapa universitaria de esta manera concreta, en la que no existen dichos exámenes estandarizados. Sin embargo, la dualidad rendición de cuentas-autonomía sí podría aplicarse de otra manera: en caso de llevarse a cabo el esfuerzo contra la endogamia que planteamos también en ACTÚA (ver Nuestras ideas > 1. Prevenir la endogamia universitaria). Si, como proponemos en ACTÚA, se lucha contra la endogamia vinculando parcialmente la financiación de las universidades a su calidad investigadora y docente, el resultado será la incorporación de docentes cuyas metodologías pedagógicas irán en la línea de lo expuesto por ACTÚA -siempre y cuando la operacionalización del concepto de calidad docente se haga de manera precisa (véase Nuestras ideas > 1. Prevenir la endogamia universitaria para más información). En definitiva, se trata de hacer que las universidades tengan que rendir cuentas de la calidad docente del profesorado al que contratan mediante un incentivo económico, y de darles la autonomía para contratar sin injerencias externas. De esta manera, los profesores contratados serán aquellos cuyas prácticas docentes vayan más allá de la memorística, impulsando la creatividad y el pensamiento crítico de los alumnos.

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3. ÚLTIMAS REFLEXIONES Los dos objetivos de ACTÚA (el esfuerzo contra la endogamia universitaria y la

renovación de la metodología pedagógica) están asociados en su fin último. Ambos buscan mitigar las carencias de nuestro sistema educativo para que éste posibilite la libertad de la ciudadanía, su fortaleza como sociedad civil y su prosperidad material en la sociedad del conocimiento del siglo XXI. Los dos objetivos también están asociados en el medio plazo: si no permitimos la entrada en nuestro sistema educativo de docentes que hayan conocido otros sistemas educativos (primer objetivo: esfuerzo decidido contra la endogamia), difícilmente acabaremos con la obsolescencia de los métodos educativos (segundo objetivo: renovación de la metodología).

Las medidas expuestas para lograr estos dos objetivos forman el núcleo central

de una batería amplia en la que muchos elementos son contingentes. Existen distintas soluciones igualmente efectivas, siempre que lo esencial, expuesto en las páginas anteriores, se mantenga: en el caso de la endogamia, el incentivo económico a la calidad investigadora y docente de las universidades, y en el caso de la renovación de la metodología, la adaptación de los exámenes estandarizados para incentivar el cambio pedagógico y la creación de capacidad en los docentes.

No cabe duda de que la mitigación de las carencias de nuestro sistema educativo

es una tarea muy compleja. Pero también es emocionante, y en ella nos jugamos nuestro futuro como sociedad. Lograrla requiere aceptar sin complejos las virtudes de nuestro sistema actual, y también abrir los ojos para aprender de aquello que podemos aprender de otros sistemas educativos.

En cualquier caso, el cambio educativo sólo llegará de manera efectiva si lo

demanda la propia ciudadanía. Por ello es fundamental el papel de la sociedad civil y su demanda de cambio. En ACTÚA procuramos dar voz a aquellos que comparten su inquietud por el estado actual de nuestro sistema educativo y compartir buenas prácticas (ver Los expertos opinan y Blog de Estudiantes, en nuestra web). En última instancia, una de nuestras aspiraciones es ofrecer herramientas a quien quiera adoptar un cambio pedagógico. Esta afirmación implica, fundamentalmente, que la premisa para el cambio es la voluntad de cambio, y por eso el papel de ACTÚA es catalizar una demanda social ya existente y creciente.

ACTÚA expresa su agradecimiento a Antonio Cabrales, profesor de Economía en University College London, por su consejo y apoyo.