ICT inzetten ten behoeve van de rekenwiskundige ontwikkeling van kinderen 1.0 Inleiding Wat zou een pabo-student moeten weten om ICT in te zetten ten behoeve van de rekenenwiskundige ontwikkeling van kinderen. Die vraag staat centraal in dit artikel. Ik ga eerst in op de vraag wat ik precies versta onder ICT. Daarna leg ik uit wat ik versta onder de rekenwiskundige ontwikkeling. Tot slot formuleer ik doelen voor pabo-studenten en geef per doel voorbeelden. 2.0 Wat versta ik onder ICT? In deze paragraaf zet ik uiteen wat ik versta onder ICT. Dat doe ik door in te gaan op het TPACK-model, ICT bekwaamheden en Kennisbasis ICT. 2.1 TPACK-model Wat is TPACK? En hoe kunnen leraren het TPACK-model toepassen? Deze vragen beantwoord ik in deze paragraaf. TPACK is de afkorting van Technological Pedagogical and Content Knowledge en is een model dat door Mishra en Koehler (2006) is ontwikkeld. Het is een model dat voortborduurt op het PCK-model van Shulman (1986). Het TPACK-model brengt in beeld wat de specifieke kennis is van de leraar om technologie in zijn onderwijs te integreren. Mishra en Koehler geven aan dat technologie de didactiek beïnvloedt (dit snijvlak noemen ze de Technological Pedagogical Knowledge) en dat technologie de vakinhoud beïnvloedt (dit snijvlak noemen ze de Technological Content Knowledge). De combinatie van beide snijvlakken is dan TPACK. In figuur 2 zie je dat Context ook een onderdeel is van het model. Hieronder verstaan Mishra en Koehler (2006) onder andere de doelgroep waaraan je lesgeeft, de mogelijkheden die je tot je beschikking hebt en die visie op onderwijs die je hebt.

Figuur 1: TPACK-model van Mishra en Koehler (2006)

Het TPACK-model geeft richting aan de manier van denken over de integratie van ICT in het onderwijs. Technologie moet niet los worden gezien van de didactiek en de vakinhoud (zoals wel het geval is bij het aanbieden van knoppenvaardigheden) maar moet in het onderwijs ingezet worden om de didactiek en vakinhoud te ondersteunen, te verbreden en te verrijken. Een leraar die, bijvoorbeeld, het computerprogramma Bouwen met blokken (Van den Brink & Boon, 2003) inzet om leerlingen ervaringen op te laten doen met ruimtelijk inzicht, zou je kunnen bestempelen als TPACK-competent. Daarbij zal de leraar dan wel duidelijk moeten kunnen maken waarom hij voor dit programma heeft gekozen. Hij zal bijvoorbeeld moeten aangeven dat dit programma leerlingen uitdaagt om te manipuleren en te construeren (Van den Brink & Boon, 2003) en directe feedback kan geven. Daarbij maakt hij duidelijk wat de didactische meerwaarde is van het programma. Een leraar die leerlingen laat nadenken over de gegevens die ze krijgen voorgeschoteld als ze met behulp van het programma Google Maps een routebeschrijving hebben gekregen, zou je ook kunnen bestempelen als TPACK-competent. Deze leraar weet dat door de opkomst van ICT er nieuwe vakinhoudelijke vraagstukken ontstaan. De SLO en Ververs Foundation (Boswinkel & Schram, 2011) verwoorden een deel van deze ontwikkeling als het leven in een black box society. Veel van de rekenkundige processen zijn geautomatiseerd en ontrekken zich aan het zicht. Hoe bepaalde berekeningen tot stand zijn gekomen (kassa in de supermarkt of het navigatiesysteem in de auto) is niet duidelijk. Het speelt zich af in een black box. De auteurs pleiten ervoor dat we opschuiven naar een grey box society. Dat betekent dat we inzicht krijgen in de processen die al die verschillende apparaten voor ons uitvoeren. Veel leraren zullen het TPACK-model gebruiken om te bedenken hoe ze hun vakdidactiek kunnen versterken of welke nieuwe vakinhouden de technologische ontwikkelingen met zich meebrengen. Een kleine groep leraren, de early apdopters (Rogers, 1962) van technologie, verkennen welke mogelijkheden bepaalde technologieën zouden kunnen hebben in het onderwijs. Stichting Kennisnet (Stichting Kennisnet, 2011) heeft deze manier van werken vertaalt naar een kennispiramide (zie figuur 2). Leraren

Figuur 2: Kennispiramide Stichting Kennisnet (Stichting Kennisnet, 2011)

die nieuwsgierig zijn wat nieuwe technologieën voor hun onderwijs zouden kunnen betekenen plaats Kennisnet in het onderste deel van de piramide: Inspiratie – idee. Leraren die hiermee gaan experimenteren horen thuis in de tweede laag van de piramide: existentie – uitvoering. Leraren die van deze experimenten gehoord hebben en nieuwsgierig zijn of dit ook voor hun onderwijs geschikt zou zijn, plaats Kennisnet in de derde laag: Perceptie – ervaren opbrengst. Zijn deze ervaren opbrengsten ook wetenschappelijk onderzocht dan horen ze thuis in de vierde laag: Evidentie – gemeten opbrengsten. Een voorbeeld van zo’n manier van werken beschrijft Stichting Kennisnet (2011) met het gebruik van de spelcomputer Nintendo Dsi. Is het oefenen op een spelcomputer (optellen en aftrekken tot twintig en de tafels) een effectieve manier om te werken? Uit het onderzoek blijkt uiteindelijk dat na vijf maanden gebruik van het rekenspel op de Nintendo Dsi de achterstand in rekenvaardigheid vrijwel wordt ingehaald en rekensnelheid voor de tafels omhoog gaat. Ze scoren daarmee beter dan hun vergelijkingsgroep. Een student die klaar is met de lerarenopleiding zou vanuit de vakdidactiek moeten kunnen aangeven welke rol ICT kan spelen. De student zou zicht moeten hebben op de invloed van technologische ontwikkelingen op de vakinhoud. De student zou in ieder geval vanuit het derde niveau van de kennispiramide moeten kunnen bedenken of een bepaalde ICT-toepassing ook waardevol is voor zijn eigen onderwijspraktijk. Studenten die zich verder willen specialiseren richting ICT-coördinator of ecoach zouden ook ervaring moeten hebben opgedaan met het niveau Inspiratie en Existentie. Deze manier van denken sluit aan bij de adviezen van Commissie Kennisbasis Pabo (2012) die stelt dat ICT (en media) zowel inhoud van onderwijs als middel zijn om eigentijds onderwijs te verzorgen in alle vakken. 2.2 ICT bekwaamheden en Kennisbasis ICT Het TPACK-model geeft richting aan de manier van denken. Het geeft verder geen invulling aan het begrip ICT. In deze paragraaf bespreek ik twee ICT-competentiebeschrijvingen die hier wel invulling aan geven: ICT-bekwaamheden van Stichting Kennisnet en de Kennisbasis ICT van ADEF. Beide competentiebeschrijvingen vullen elkaar aan. De ICT-bekwaamheden benoemen de gebieden waarin een leraar ICT-competent zou moeten raken. De Kennisbasis ICT benoemt nog concreter de vaardigheden die een leraar zou moeten beheersen. ICT-bekwaamheden Kennisnet heeft onderzoek gedaan naar de invulling die wereldwijd wordt gegeven aan wat een leraar zou moeten kunnen en doen op het gebied van integratie van ICT in het onderwijs (Stichting Kennisnet, 2010). Daaruit komt een gevarieerd beeld naar voren. Op basis hiervan en op basis van gesprekken met experts heeft Kennisnet in 2012 zelf de ICT-bekwaamheden voor leraren geformuleerd (Stichting Kennisnet, 2012).

Deze ICT-bekwaamheden voor leraren bestaan uit drie kerntaken: 1. pedagogisch-didactisch handelen 2. werken in de schoolcontext 3. professionele ontwikkeling

Aan pedagogisch-didactisch handelen geeft Kennisnet de volgende invulling: Leraren ondersteunen hun onderwijs met ICT-hulpmiddelen. Zij zijn in staat te beoordelen wanneer ICT een meerwaarde heeft en passen hun kennis en vaardigheden op het gebied van leerinhoud, pedagogiek, didactiek én technologie in samenhang toe. Onder pedagogische aspecten verstaat Kennisnet dat je als leraar in staat moet zijn om rekening te kunnen houden met de impact die de digitale wereld op het opgroeiende kind heeft. Het didactisch aspect splitst Kennisnet uit in drie handelingen: instructie geven, laten leren en toetsen. Aan het werken in de schoolcontext geeft Kennisnet de volgende invulling: Leraren organiseren en verantwoorden hun werk met behulp van ict-middelen. Zij gebruiken de ict-systemen waarvoor hun school gekozen heeft. Voor het organiseren van hun eigen werk, voor het communiceren met leerlingen, collega’s en ouders én voor het verantwoorden van hun eigen handelen. Aan de professionele ontwikkeling geeft Kennisnet de volgende invulling: Leraren onderhouden en ontwikkelen hun eigen vakbekwaamheid met behulp van ict-hulpmiddelen. Zij kunnen de meest actuele informatie online vinden en weten hoe zij ict kunnen inzetten om vakbekwaam te blijven. Kennisbasis ICT De werkgroep ICT van het algemeen directeurenoverleg educatieve faculteiten (Van der Linde et al, 2009; ADEF, 2013 in press) verbijzondert de ICT-bekwaamheden, zoals geformuleerd door Kennisnet, nog verder in de Kennisbasis ICT. De Kennisbasis ICT (ADEF, 2013) bestaat uit de volgende onderdelen:

1. Attitude 2. Instrumentele vaardigheden 3. Digitale- en informatiegeletterdheid 4. Digitale Didactiek

Onder attitude verstaat de Kennisbasis ICT een leraar die zich voortdurend bijschoolt (zelfstandig en samenwerkend met collega's) in toepassingen van ICT in het onderwijs. Onder instrumentele vaardigheden maakt de Kennisbasis ICT onderscheid in hardware en software. Bij de hardware is de leraar in staat om die te herkennen, aan te sluiten en te gebruiken. Bij de software gaat het erom dat een leraar in staat is om met uiteenlopende (educatieve) programma’s te werken. De Kennisbasis ICT noemt hierbij

onder andere het kunnen werken met Office-programma’s, internet, eletronische leeromgevingen, serious games en digitale toetssystemen. Bij het onderdeel digitale- en informatiegeletterdheid maakt de Kennisbasis ICT onderscheid in: informatievaardigheden, kennismanagement en mediawijsheid. Dit zijn brede begrippen die in de Kennisbasis ICT verder worden uitgewerkt. In dit artikel is daar verder geen ruimte voor. Het onderdeel digitale didactiek wordt verder onderverdeeld in voorbereiding en organisatie, contextspecifiek digitaal leermateriaal arrangeren of ontwikkelen, directe instructie, kennisconstructie, differentiatie en beoordelen en evalueren van onderwijs. Als ik het heb over ICT in de lerarenopleiding dan bedoel ik hoe studenten leren TPACK-competent te worden. Dat ze in staat zijn om te voldoen aan de ICT-bekwaamheden zoals geformuleerd door Stichting Kennisnet (2012) en nog specifieker aan de Kennisbasis ICT zoals geformuleerd door ADEF-ICT (2013). 3.0 ICT en de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen In deze paragraaf ga ik in op de vraag wat ik versta onder de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen en formuleer ik doelen voor studenten voor het inzetten van ICT ten behoeve van de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen. 3.1. Rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen Van Groenestijn, Borghouts en Janssen (2011) verdelen de rekenkundige ontwikkeling van kinderen in vier hoofdlijnen:

1. begripsvorming 2. ontwikkelen van oplossingsprocedures 3. vlot leren rekenen 4. flexibel toepassen

De auteurs geven aan dat elk nieuw leerstofonderdeel binnen de rekenen-wiskundedidactiek begint met begripsvorming. Bij de ontwikkeling van begripsvorming moeten leerlingen betekenis verlenen aan rekenwiskundig handelen, rekenwiskundige concepten ontwikkelen en rekentaal ontwikkelen. De tweede hoofdlijn, ontwikkelen van oplossingsprocedures, verdelen de auteurs in: basisbewerkingen, complexere bewerkingen, schatten en precies rekenen, hoofdrekenen en rekenen op papier en werken met de rekenmachine. Hoofdlijn drie is het ontwikkelen van oplossingsprocedures en kan verder onderverdeeld worden in oefenen, automatiseren en memoriseren van bruikbare kennis en procedures. De auteurs geven hierbij ook aan dat ICT hierbij een waardevolle rol kan spelen. Hoofdlijn vier is het flexibel kunnen toepassen van rekenwiskundige kennis en vaardigheden. Er moet expliciete aandacht zijn voor het toepassen voor het gebruik van de rekenwiskundige kennis in het dagelijks leven.

3.2 Doelen voor ICT en de rekenontwikkeling van leerlingen De vraag die ik in dit deel ga beantwoorden is welke doelen geformuleerd kunnen worden om ICT in te zetten ten behoeve van de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen. Het TPACK-model geeft aan dat ICT-middelen ingezet moeten worden ten behoeve van de didactiek. Het geeft ook aan dat er nieuwe vakinhouden kunnen ontstaan. Bij de inzet van ICT hou je rekening met de context. De ICT-bekwaamheden maken duidelijk dat een bekwame student in staat is ICT in te zetten ten behoeve van het pedagogisch-didactisch handelen, het werken in de schoolcontext en zijn professionele ontwikkeling. In de Kennisbasis ICT gaat het om de attitude van de student, de instrumentele vaardigheden, digitale- en informatiegeletterdheid en digitale didactiek. Vanuit de ICT-modellen komen de volgende begrippen naar voren: pedagogiek, (digitale) didactiek, werken vanuit een context, eigen professionele ontwikkeling, instrumentele vaardigheden en digitale- informatiegeletterdheid. Het pedagogische aspect zoals bedoeld door Kennisnet in de ICT-bekwaamheden richt zich vooral op het gebied van mediawijsheid. Een koppeling met de rekenontwikkeling van leerlingen ligt daarom niet direct voor de hand. De digitale- en informatiegeletterdheid richten zich voornamelijk op informatievaardigheden, kennismanagement en mediawijsheid. Daarom past dit begrip ook niet in de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen. De overige begrippen (didactiek, vakinhoud, context, organisatie, verantwoording, professionalisering en instrumentele vaardigheden) lijken wel goed aan te sluiten bij de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen. Hieronder zijn deze begrippen verder uitgewerkt in de vorm van doelen die een student aan het eind van zijn opleiding behaald zou moeten hebben:

1. De student kan vanuit de context van zijn onderwijs de inzet van ICT-middelen ten behoeve van de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen onderbouwen.

2. De student kan de inzet van ICT ten behoeve van de didactiek die hoort bij de verschillende fasen van de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen onderbouwen.

3. De student kan ICT-middelen inzetten om de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen te organiseren en te verantwoorden.

4. De student beschikt over instrumentele vaardigheden om ICT-middelen in te zetten ten behoeve van de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen.

5. De student weet hoe hij op de hoogte blijft van de nieuwste mogelijkheden om ICT-middelen in te zetten om tegemoet te komen aan de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen. De student is in staat om hierbij zelf ook digitale middelen in te zetten.

6. De student is in staat om nieuwe vakinhouden voor de rekenwiskundige ontwikkeling door de technologische vooruitgang te herkennen en te vertalen naar zijn onderwijs.

3.3 Voorbeelden van de doelen Bij elk doel geef ik een voorbeeld van een student die competent is om het doel toe te passen. De voorbeelden zijn exemplarisch en zouden op andere manieren nog gevuld kunnen worden. Ad1. ICT en de context Een student loopt stage op een Jenaplanschool. In de visie van de school staat onder andere dat de relatie van het kind met de wereld een belangrijk uitgangspunt is. Van belang is onder meer dan kinderen leren in levensechte situaties. De stageweek van de student valt in de Week van het Geld. De student wil vanuit de visie van de school aan deze week aandacht besteden. Doel van deze week is om leerlingen bewust met hun geld om te laten gaan. Doel van de student is om zijn leerlingen meer te leren over kommagetallen. De student weet dat de geldcontext zich hier uitstekend voor leent. Het onderwerp leidt de student in met een filmpje van de website Week van het geld (Wijzer in geldzaken, 2012), (figuur 4). Op het digibord vullen ze gezamenlijk dingen in waarvoor ze zouden willen gaan sparen. De student maakt dan de overstap naar het digibordprogramma van Prowise waarin hij de tool Hoeveel geld krijg ik terug? Opent (Prowise, 2013). Gezamenlijk maken ze een aantal opdrachten waarin de student feedback geeft op de aanpak van de leerlingen.

Figuur 3: Digibordtool van Prowise: Hoeveel krijg ik terug? Na deze gezamenlijke opdracht mogen leerlingen hun tabletcomputer pakken en het spel van het Rekenweb Betalen met euro’s (Rekenweb, 2013) maken. De leerlingen krijgen onmiddellijke feedback op de antwoorden. De student helpt de leerlingen die er nog niet uitkomen.

Ad2. ICT en de rekenwiskundige ontwikkeling van kinderen. Per hoofdlijn van de rekenwiskundige ontwikkeling geef ik een voorbeeld. Voorbeeld hoofdlijn begripsvorming Een student loopt stage bij de kleuters. Met de leerlingen wil hij aandacht besteden aan de begrippen groter en kleiner. De student leest het prentenboek Het kind van de Gruffalo (Donaldson, 2004) voor. Daarin komen de begrippen klein een groot naar voren. Naar aanleiding van dit gesprek laat de student de leerlingen voorwerpen verzamelen. De leerlingen fotograferen de voorwerpen. De leerlingen maken ook foto’s van grote en kleine voorwerpen naast elkaar. De student zet de gemaakte foto’s van de voorwerpen in de computer en zet in het digibordprogramma Prowise de foto’s klaar. De leerlingen moeten de voorwerpen van ordenen van groot naar klein. Voorbeeld hoofdlijn ontwikkelen oplossingsprocedures Een student loopt stage in groep 3. Hij gebruikt in zijn uitleg het digibordprogramma Gynzy. Op het digibord heeft hij de tool Bussommen (Gynzy, 2013a), (figuur 5) geopend. Deze tool ondersteunt de leerlingen bij het ontwikkelen van oplossingsprocedures voor het optellen.

Figuur 4: Digibord tool van Gynzy : Bussommen Een andere student loopt stage in groep 4. Hij is bezig met sommen over het tiental. Hij gebruikt de interactieve getallenlijn van het digibordprogramma Gynzy (Gynzy, 2013b), (figuur 6) die hem ondersteunt bij het ontwikkelen van oplossingsprocedures voor het optellen.

Figuur 5: Digibordtool van Gynzy: Interactieve getallenlijn Voorbeeld vlot leren rekenen Een student loopt stage in groep 5. Leerlingen zijn de afgelopen tijd druk bezig geweest met het aanleren van de tafel van 6. De student wil een aantal leerlingen nog verder laten oefenen. Hiervoor zet hij het educatieve softwarepakket Ambrasoft in. In dit pakket zet hij voor een aantal leerlingen het onderdeel TafelTrainer klaar. Met behulp van het ingebouwde leerlingvolgsysteem houdt de student de vorderingen van de leerlingen in de gaten. Op basis hiervan beslist de student of de leerlingen verder moeten oefenen of niet. Voorbeeld flexibel toepassen Een student loopt stage in groep 7. Binnenkort is de wandelvierdaagse. In dat kader vraagt de student aan de leerlingen wat zij een leuke route zouden vinden om te wandelen. De afstand moet 5 of 10 kilometer zijn. Nadat gezamenlijk bepaald is wat leuk is (onder andere door het bos en door de wijken waar leerlingen wonen) krijgen de leerlingen de opdracht om de wandeltocht uit te zetten. Dit doen de leerlingen in het programma Google Earth. In dit programma gebruiken ze de liniaal om er voor te zorgen dat ze zo precies mogelijk uitkomen op 5 of 10 kilometer (figuur 7).

Figuur 6: Software Google Earth: gebruik van de liniaal om afstanden te meten

Ad3. Organisatie en verantwoording Ik zal eerst een voorbeeld geven die ingaat op de mogelijkheden van ICT rondom de organisatie van het onderwijs. Daarna geef ik een voorbeeld die laat zien hoe ICT ingezet kan worden in het kader van verantwoording afleggen. Een student loopt stage bij de kleuters. Ze gebruikt het Digikeuzebord (www.digikeuzebord.nl) om leerlingen te laten kiezen welk keuzewerk ze mogen gaan maken. Het digikeurzebord (figuur 8) houdt bij welke keuzes de leerlingen al hebben gemaakt en wat ze nog hebben laten liggen. De student ziet dat Aaf voor de derde keer voor het kevertelspel heeft gekozen. Ze besluit om Aaf te observeren en te kijken hoe hij dit doet. Op basis daarvan kan ze besluiten of het zinvol is om meer uitdagend materiaal in te zetten.

Figuur 7: Digikeuzebord

Een student loopt stage in groep 6. Voor het opstellen van zijn groepsplan mag hij gebruik maken van het digitaal leerlingvolgsysteem van school: Parnassys. Uit de groepskaart (figuur 9) blijkt dat veel leerlingen op de CITO-toets Midden 5 niet goed gescoord hebben.

Figuur 8: Groepskaart uit het programma Parnassys Ze vraagt op basis hiervan of ze de specifieke toetsresultaten in mag zien. Daaruit blijkt dat de leerlingen vooral veel fouten maken op bij het meten van tijd en lengte. De student besluit op basis hiervan aan de leerlingen die hier moeite mee hebben extra aanbod te verzorgen. Ad 4. Instrumentele vaardigheden en de rekenontwikkeling In de voorbeelden genoemd bij ad2 moet de student beschikken over verschillende ICT-vaardigheden. De student die leerlingen foto’s laat maken met de digitale fotocamera moet in staat zijn om de foto’s over te zetten op de computer, ze daar te ordenen, eventueel bij te snijden en in te voegen in het digibordprogramma Prowise. De student die leerlingen aan het werk zet met het digibordprogramma Gynzy moet weten hoe het digibordprogramma werkt maar ook inzicht hebben in de werking van het digibord zelf. De student moet weten wat te doen bijvoorbeeld op het moment dat het digibord niet goed is gekalibreerd of hoe hij het bord in hoogte kan verstellen zodat ook de kleinste leerlingen erbij kunnen. De student die leerlingen aan het werk zet met de educatieve software van Ambrasoft moet weten hoe hij opdrachten voor leerlingen kan klaarzetten en hoe hij gegevens

weer uitleest. De student die een opdracht bedenkt met het programma Google Earth moet weten welke mogelijkheden het programma heeft en leerlingen kunnen helpen op het moment dat ze vastlopen. Ad5. Professionalisering In haar portfolio beschrijft een student de manieren waarop ze het afgelopen jaar zichzelf heeft geprofessionaliseerd op het gebied van ICT en de rekenontwikkeling van leerlingen. In haar verslag maakt de student onderscheid tussen formeel leren en informeel leren. Onder formeel leren noemt de student onder andere de lessen op de pabo zelf over het inzetten van educatieve software en een cursus die ze samen met het team op school heeft gevolgd om te leren werken met het digitaal leerlingvolgsysteem. Onder informeel leren noemt ze onder andere het bezoeken van de Grote Rekendag en de beurzen NOT en IPON. Deze laatste beurs richt zich specifiek op ICT en onderwijs. Ze geeft aan dat ze graag nog een keer naar de BETT in Londen wil omdat dit de grootste ICT en onderwijsbeurs van Europa is. Verder geeft ze aan dat ze verschillende weblogs volgt van leraren die ICT inzetten in hun klas. Op Twitter volgt ze een aantal tweeps die regelmatig tips geven over inzet van ICT bij rekenen. Ze geeft ook aan wat de waarde is van de verschillende bronnen. Ze merkt op dat veel gericht is op de fase van het oefenen en dat het lastig is om informatie te vinden over hoe leerlingen te begeleiden bij het ontwikkelen van oplossingsprocedures. Ze beschrijft hoe ze via Twitter een oproep heeft gedaan hierover en dat verschillende experts hierop hebben gereageerd. Gezamenlijk hebben ze een wiki ingericht om een eigen unconference op te zetten. Hierbij verzorgen de deelnemers de workshops zelf en delen ze de kennis die ze hebben met een grotere groep. Ad6. Nieuwe vakinhouden Een student heeft een documentaire over robotica gezien op televisie. Ze ziet hoeveel rekenwerk hierbij komt kijken. Ze hoort ook hoeveel behoefte er is aan programmeurs binnen verschillende sectoren. Ze gaat op onderzoek naar mogelijkheden om met robotica aan de slag te gaan in het onderwijs. Na een online zoektocht vindt ze informatie over WeDo van Lego. Daarmee kunnen leerlingen vanaf 8 jaar op een eenvoudige manier programmaopdrachten schrijven voor Legobouwwerken (Figuur 10).

Figuur 9: foto van LEGO-bouwwerk dat wordt aangestuurd met WeDO-software Ze wil onderzoeken hoe leerlingen hiermee aan de slag gaan. In overleg met de ICT-coördinator van haar stageschool besluiten ze 1 set aan te schaffen. Voor de opleiding formuleert ze een leervraag waarin ze de mogelijkheden van WeDo voor het onderwijs gaat verkennen. 4.0 Bronnen

ADEF (2013). Kennisbasis ICT opgehaald op 7 februari 2013 van http://adefict.pbworks.com.

Van der Linde, D., Pronk, H., Van der Hoef, A., & Van Ast, M. (2009). Kennisbasis ICT. Opgehaald op 7 februari 2013 van http://www.leroweb.nl/docs/lero/kennisbasis-ict.pdf

Boswinkel, N. Schram, E. (2011). De toekomst telt. Enschede: SLO. De Commissie Kennisbasis Pabo (Ed.). (2012). Een goede basis, advies van de

commissie kennisbasis pabo. Den Haag: HBO-raad.

Donaldson, J. (2004). Het kind van de Gruffalo. Rotterdam: Lemniscaat. Gynzy (2013a). Bussommen opgehaald op 7 februari 2013 van

http://www.gynzy.com/nl/#!/items/rekenen/bussommen/2/29?sub_category_name=optellen_en_aftrekken

Gynzy (2013b). Getallenlijn opgehaald op 7 februari 2013 van http://www.gynzy.com/nl/#!/items/rekenen/getallenlijn/2/204?sub_category_name=optellen_en_aftrekken

Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. The Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Prowise (nb). Hoeveel krijg ik terug opgehaald op 7 februari 2013 van www.prowise.com/presenter/gereedschap_geld_hoeveel_krijg_ik_terug

Rekenweb (nb). Betalen met euro’s opgehaald op 7 februari 2013 van www.fisme.science.uu.nl/toepassingen/00060.

Rogers, E.M. (1962). Diffusion of Innovations. New York: The Free Press.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, , 4-14.

Stichting Kennisnet (2010). Elke docent competent, resultaten van de inventarisatie ict-competenties voor docenten. Zoetermeer: Stichting Kennisnet.

Stichting Kennisnet (2011). Opbrengsten van EXPO, tien experimenten met ICT in het primair onderwijs. Zoetermeer: Stichting Kennisnet Stichitng Kennisnet (2012). ICT bekwaamheden van leraren, versie 2012. Zoetermeer:

Stichting Kennisnet.

Van den Brink, J. & Boon, P. (2003). De computer als blokkendoos, meetkunde op de computer in de onderbouw van de basisschool.

Groningen: Wolters-Noordhoff Van Galen, G., Van Velthoven, W. (nb). Treinmachinist 1 opgehaald op 7

februari 2013 van www.fisme.science.uu.nl/toepassingen/03310/treinmachinist1/inleiding.html.

Van Groenestijn, M., Borghouts, C. & Janssen, C. (2011) Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie. Assen: Van Gorcum

Wijzer in geldzaken (2012). Week van het geld opgehaald op 7 februari 2013 van http://weekvanhetgeld.nl/digitaleles.