Iben Højer Larsen, Gitte Vesteraa, Cecilia Krill, Kathrine ... Web viewCand.mag LFP. 1. 1. Indledning. ... jeg, identitet, habitus og ”mig’et”. Disse er alle, kan man sige,

Iben Højer Larsen, Gitte Vesteraa, Cecilia Krill, Kathrine Vognsen. 7.sem. projekt. Cand.mag LFP

IndledningDen opgave du skal i gang med at læse, er blevet til som et produkt af 12 ugers intenst

gruppearbejde mellem fire kvinder med en fælles interesse for relationer, sprog og

kommunikation.

Vi belyser i projektet en af tidens meget anvendte teknologier indenfor forandrings-

processer i organisationer, den ”narrative tilgang”, det vil sige at anvende fortællinger som

læringsstrategi. Med udgangspunkt i 7. semesters tema ”viden om læring og forandrings-

processer”, har vi valgt at undersøge feltet ud fra et læringsteoretisk perspektiv.

Opgaven er således blevet til som et produkt af vores egne individuelle læreprocesser,

hvor sigtet har været i fællesskab at samle trådene fra modulets forskellige kurser.

Problemfelt

Vores nutid i et samfundsperspektivVi lever i mulighedernes tid - alt er muligt. I øjeblikket arbejdes der på at flytte jorden, så vi

undgår en total nedsmeltning om et par milliarder år. Kendte og ukendte sygdomme

udforskes, i et håb om at vi kan udrydde dem og etablere kontrol over alle detaljer i vores

liv og samfund. Med andre ord, så har teknologien sørget for, at det vel nærmest blot er

fantasien, som sætter grænsen for, hvad vi mennesker kan udvikle og opnå.

Men ikke blot teknologien har andel i, at vi kan skabe kontrol over os selv og vores

omgivelser, vi færdes i. ”De store sande fortællingers tid er ovre”, og i forlængelse af dette

er traditionernes magt truet af oplysning, som gør, at vi konstant bliver forstyrret i vores

opfattelse af virkeligheden1.

1 Qvortrup, L.(2009): Det lærende samfund. S. 25


I lyset af denne udvikling giver det mening for os at fokusere på brugen af narrativer i

organisationsudvikling. Det er ud fra dette perspektiv, at vi kommunikativt kan skabe vores

virkelighed via fortællinger – og finde mening i den. Flere teoretikere såsom Michael

White, Jerome Bruner og Kenneth Gergen2 har beskæftiget sig med dette felt, og tilgangen

har vundet mere og mere indpas, ligesom den i voksende grad bliver brugt som

forandringsredskab på både det personlige og på det organisatoriske plan, formidlet af fx.

terapeuter og konsulenter3.

At interessen for narrativer har vundet så stor indpas, kan ligeledes ses i lyset af den nutid

vi lever i. Ting vi engang ikke troede mulige bliver det, hvilket gør, at vi måske må sætte

spørgsmålstegn ved andre forhold i vores liv. Intet kan længere tages for givet, og det

bliver dermed svært at sige noget generelt om vores verden, og om de valg vi skal træffe.

Vi lever med andre ord i et hyperkomplekst samfund, hvor udfordringen netop er at kunne

håndtere denne kompleksitet, for at skabe mening og stabilitet i vores liv4.

I forlængelse af dette kan man sige, at hele erkendelsesgrundlaget indenfor områder som

pædagogik, terapi, ledelse, psykologi og konsultation har ændret sig i takt med, at

samfundet er blevet mere og mere hyperkomplekst i retningen mod en større erkendelse

af menneskets behov for at finde mening5. Denne samfundsudvikling tager fat i endnu et

centralt begreb – nemlig begrebet læring. Læring finder sted på mange planer. Det enkelte

individ kan ikke læne sig op ad traditionernes forskrifter eller det gamle ordsprog som lød

”hvad du i ungdommen nemmer, du ej i alderdommen glemmer”, for hvad der er sandhed i

dag, behøver ikke være det i morgen. Læring er ligeledes et begreb som vores samfund

nærmest har branded sig med – livslang læring6, er idealet, for uden læring og udvikling

overlever vi ikke på det internationale konkurrencemarked.

2 Se fx: White, M. (2007): Kort over narrative landskaber, Gergen, K og Gergen, M. (2005): Social konstruktion - ind i samtalen, Bruner, J. (1999): Mening i handling. 3 Se fx. www.attractor.dk, www.haslebopartners.dk4 Qvotrup, L. (2009) s. 255 Qvotrup, L. (2009) s. 196 Qvotrup, L. (2009) s. 30

http://www.haslebopartners.dk/

http://www.attractor.dk/


Hvad betyder dette for organisationen - og organisationsmedlemmerne?Diskursen om livslang læring har vundet indpas i mange organisationer, og dermed bliver

den lærende organisation7 et stræbsomt begreb. Medarbejderne skal ikke blot udvikle

kvalifikationer, men skal også udvikle kompetencer i forhold til at koordinere handling og

mestre mening i komplekse sociale systemer. I flere organisationer sætter man ikke blot

krav til de faglige kompetencer, men ønsker ligeledes at den ansatte er bevidst om de

personlige kompetencer, som eksempelvis forandringsparathed, robusthed og kompet-

encen til at kunne skabe et positivt og anerkendende arbejdsmiljø8. Vi skal med andre ord

”lære at lære”9, hvorved det organisatoriske dannelsesideal bevæger sig mod udvikling af

medarbejdernes metarefleksive kompetencer.10

Dette har åbnet op for anvendelsen af narrativer som forandringsredskab i organisationer,

bl.a. fordi denne tilgang netop kan bruges til at udfordre os på vores vaner og mønstre, og

dermed inviterer til refleksivitet og metalæring. Narrative konsulenter hævder således at

kunne medvirke til at skabe ønskværdige organisatoriske forandringer, gennem bl.a.

metarefleksion og diskursiv lytning at synliggøre begrænsende fortællinger og i stedet

skabe nye foretrukne fortællinger, der kan øge organisationens handlemuligheder11.

Dette perspektiv åbner op for diskussionen om, hvilken betydning det kan have for

mennesker at blive udfordret på vaner og mønstre, som vi formoder, vi har af en grund,

samt hvad det kræver at ændre på disse, ligesom det inviterer til at se nærmere på orga -

nisationsforståelsen og erkendelsesgrundlaget for denne tilgang til forandringsprocesser

og læring i organisationer.

Det er i denne opgave således ikke selve narrativerne, individers og kulturers fortællinger,

vi vil se på, men snarere tendensen til at anvende narrativer som redskab indenfor organi-

sationsudvikling og organisatoriske forandringsprocesser, og vi vil derfor primært forholde

os til narrativ praksis i relation til konsulentvirksomhed og organisationer. Vores fokus vil

7 Senge, P. (1999): Den femte disciplin8 Inspireret af region Nordjylland kompetencedatabase for sygeplejersker (2007) samt Qvortrup s. 289 Illeris, K. (2006): Læring. S. 6410 Illeris (2006): s. 7911 http://www.haslebo-partnere.dk/om_haslebo_partnere/teoretisk_fundament/


dog i høj grad ligge på den individuelle læring i kollektive forandringsprocesser, da vi

antager at læring, også i organisationer, altid er en individuel proces.

På dette grundlag finder vi det interessant at fokusere på, hvilke læringsperspektiver, der

ligger bag brugen af narrativer i organisationsudvikling, og hvilke typer af læring man

ønsker at opnå som konsulent med et narrativt perspektiv. Denne interesse udspringer af

både fascination og undren. Fascinationen ligger i de muligheder, vi kan se ved at

anvende narrativer som forandringsteknologi, men samtidig stiller vi spørgsmålstegn ved

om man virkelig ”bare” kan omskrive en historie? Hvilken karakter af læring har en sådan

omskrivning? Hvilke konsekvenser kan den narrative tilgang have for organisationen og

det enkelte individ – positive såvel som negative?

Dette leder os frem til følgende problemstilling:

Problemstilling:

”Hvilke læringsperspektiver ligger bag den narrative tilgang

i intenderede organisatoriske forandringsprocesser?”

Her bliver det afgørende, for at synliggøre pointerne i narrativ praksis og medfølgende

læreprocesser, at udfolde nogle af grundantagelserne12 indenfor narrativ konsultation: det

konstruktivistiske erkendelsesparadigme, systemisk tænkning og organisationskultur i et

postmodernistisk perspektiv, samt at redegøre for den grundlæggende narrative teori.

12 Haslebo, G. og Haslebo, M. L. (2007): Etik i organisationer - fra gode hensigter til bedre handlemuligheder. Dansk Psykologisk Forlag. Kap. 5.


Begrebsafklaring

Organisation:Vi forstår en organisation som: et system bestående af individer, der som delsystemer,

gensidigt påvirker hinanden og dermed organisationen.

Læring: Ud fra det systemiske perspektiv, kan læring forstås som: forandringer i systemets

strukturer. Ydermere læner vi os op ad Illeris’ læringsdefinition, som lyder: ”Læring er

enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som

ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring”13

Forandring: I denne opgaves problemformulering, anser vi forandring som: En kulturel forandring, som

har til hensigt at ændre personers holdninger, meninger og opfattelser og historier.14

Videnskabsteori og metode

Grunden til, at vi har valgt at beskæftige os med denne problemstilling er, at vi finder det

essentielt som kommende konsulenter, at være bevidste om, hvordan arbejdet med den

narrative praksis påvirker individerne i en organisation og organisationen som helhed.

I arbejdet med dette projekt, har vi taget afsæt i Studieordningens beskrivelse af målet

med 7.semesters modul, som omhandler ”Viden om læring og forandringsprocesser” hvor

der ”(…) skrives projekt inden for temaet med afsæt i studier af allerede gennemførte og

dokumenterede lærings- og forandringsforløb (…)”. På den baggrund har vi i vores tilgang

til projektet valgt at tage udgangspunkt i eksisterende teori, hvor vi i vores analyse kobler

teorien med praksiseksempler. Eksemplerne er dels inspireret af den omfattende litteratur,

der findes om dette felt, og dels af vores egne erfaringer og viden. Vi er naturligvis

bevidste om, at de konstruerede eksempler er et produkt af egne forforståelser og

tolkninger.

13 Illeris (2006), s. 1514 Borum, strategier for organisationsændring, 2001)


En hermeneutisk tilgangVores tilgang til dette projekt er baseret på den humanvidenskabelige tradition, som er

kendetegnet ved, at genstandsfeltet er en menneskeligt formet virkelighed.15 Kernen i

denne tilgang er ”at fortolke verden og den sag der skal undersøges”16. Dermed er vores

erkendelsesinteresse baseret på den hermeneutiske fortolkningslære, som søger at forstå

og fortolke menneskelige handlinger, ytringer og intentioner. Vi søger at forstå det enkelte

ud fra et helhedsperspektiv.

Hermeneutikken har fokus på, hvordan vores forforståelse i arbejdet med emnet, påvirker

vores fortolkning og dermed forståelse af denne.17

Gadamer er en væsentlig bidragsyder til nyformulering af hermeneutikken18, hvor han

argumenterer for, at ”fortolkning ikke blot [er] noget vi gør, noget vi kan lave metoder til,

men noget vi er”. Dermed forstås, at mennesket grundlæggende er et fortolkende subjekt,

som processuelt dannes og danner sin omverden gennem fortolkninger, der netop bygger

på tidligere fortolkninger.19

Dermed bliver det også et væsentligt kriterium for os at være bevidste om vores

forforståelse. Dette kan naturligvis kun lade sig gøre i et vist omfang, fordi vi netop også er

et konstrueret produkt at vores kultur og historie, hvilket betyder, at vi, ud fra vores

personlige værdier, ubevidst kommer til at påvirke valg af teori samt analysen af denne.

Vi mener alligevel, at netop refleksionen over forforståelser kan hjælpe os til at sætte

spørgsmålstegn ved de ting, der umiddelbart virker selvfølgelige og indlysende. Analyse i

den hermeneutiske fortolkningstilgang betyder, at vi søger nye forståelseshorisonter, og

dermed erkendelse af problemstillingen. Vores sigte er at forstå og fortolke de

læringsperspektiver, der ligger bag den narrative tilgang i organisatoriske forandrings-

processer.

15 Thisted, J. (2010): Forskningsmetode i praksis, s. 4816 Thisted, J. (2010), s. 4817 Olsen, P.B. og Pedersen, K (2003): Problemorienteret projektarbejde, s. 16018 Olsen, P.B. og Pedersen, K (2003): s. 16019 Olsen, P.B. og Pedersen, K (2003):, s. 160


Det konstruktivistiske paradigmeNår vi vælger at arbejde med den narrative tilgang, skriver vi os samtidig ind i et

konstruktivistisk paradigme, hvilket især kommer til udtryk i vores teorivalg.

Det centrale ved det konstruktivistiske perspektiv er synet på, at virkeligheden præges

eller formes af vores praktiske og erkendelsesmæssige tilgang til den.20 Et væsentligt

aspekt ved konstruktivismen er fokus på, at fænomener skabes gennem handlinger, der

skal forstås på baggrund af sociale og historiske sammenhænge.

Dette betyder, at vi anskuer verden som en subjektiv konstruktion og dermed også, at vi

ser dette projekt som en mulig fortolkning af den praksis vi bevæger os ind i. Dvs. at vi

ikke anskuer vores fund, som den endegyldige sandhed. Vi er klar over, at projektet

afspejler det, der giver mening for os på det tidspunkt, det er skrevet.

MenneskesynFor at skabe en større mulighed for forståelse af det perspektiv, vi har på dette projekt,

mener vi det er væsentligt at klarlægge vores menneskesyn, da dette har stor betydning

for vores værdier, den måde vi fortolker verden på og for vores handlen.

Vores primære menneskesyn er dialektisk-materialistisk, fordi vi tror på, at mennesket er

et lærende individ, der ses som både en skaber og et produkt at samfundet. I praksis

betyder dette, at vi tror på at mennesket, ved at blive gjort bevidst, kan være en aktiv

medskaber af sit eget og dermed af organisationens liv, hvilket netop også er en

grundtanke i det konstruktivistiske paradigme.

Projektets strukturNedenstående forklarer de afsnit vi har bygget projektet op omkring. Afsnittene følger i den

rækkefølge vi præsenterer dem her.

20 Thisted, J. (2010), s. 65


Menneskesyn, selvbegreb og organisationskultur

I dette afsnit vil vi skitsere den erkendelsesmæssige tilgang, der ligger bag det narrative

begreb, for at få en forståelse af hvordan begrebet tænkes ind i praksis.

Først vil vi skitsere det dialektisk-materialistiske menneskesyn, for at forstå hvilke tanker

der kan danne grundlag for anvendelsen af de narrative redskaber i et organisatorisk

forandringsperspektiv.

Selvbegrebet er vigtigt for os at få defineret, fordi vi betragter selvet som den

erkendelsesmæssige platform for alle læreprocesser, hvilket igen kan bidrage til en

forståelse af, hvordan arbejdet med det narrative kan indvirke på det enkelte individ.

Vi vil derefter se nærmere på begrebet organisationskultur, for at have et grundlag for at

forstå og forklare organisatoriske forandringsprocesser. I afsnittet præsenterer vi kort

Scheins funktionalistiske kulturmodel, kulturen i et symbolsk-fortolkende perspektiv samt

Hatch’s kulturdynamiske model, der er en sammenkobling af ovenstående.

NarrativerI dette afsnit vil vi præsentere teorien bag det narrative felt, som samtidig er projektets

grundlag, hvorfra analysen vil tage sit udgangspunkt.

Vi vil skitsere det narrative forståelsesgrundlag og oprindelse, for derefter at udfolde

centrale begreber indenfor feltet, primært inspireret af Michael White, Michala Schnoor og

Jerome Bruner.

Da vores arbejdsfelt i denne opgave er centreret omkring forandring i organisationer, vil

vores fokus primært ligge på denne del af det narrative felt.

LæringsteorierI vores beskrivelse af læring, tager vi afsæt i Illeris’ model over læringens tre dimensioner;

indholds-, drivkrafts- og samspilsdimensionen, som ses i nedenstående model.

INDHOLD DRIVKRAFT

samspil

OMVERDEN

INDIVID

tilegnelse


Kilde: Illeris (2006): s. 42

Grunden til vi mener hans læringsforståelse passer godt ind i det narrative perspektiv er,

at den vægter både det relationelle og det individuelle i sigtet mod læring, og dermed har

den bredde, vi anser som væsentlig i organisatoriske forandringsprocesser. Ydermere

læner vi os op ad Illeris’s læringsforståelse, da vi antager, at alle tre perspektiver altid er til

stede i læreprocesser.

Vi har valgt at bruge Illeris’ model som en form for skelet, hvori de forskellige læringsteo-

rier, vi har valgt, udfoldes. Vi vil, med andre ord, undersøge hvordan de forskellige

læringsteorier, med udgangspunkt i indholds-, drivkrafts- og samspilsdimensionen kan

forklare læring i den narrative tilgang.

I de tre afsnit vil vi sideløbende med præsentationen af teorierne lave vores analyse. På

den måde kobler vi fremstillingen af læringsteorierne og analysen af det narrative felt

sammen til en helhed, hvor fokus er at afdække læringsperspektiverne i organisatoriske

forandringsprocesser.

Vi er bevidste om, at vi ved at inddele de nævnte teoretikere i så skarpe kategorier, som vi

vælger at gøre i denne opgave, kan støde på problemer. Problemet består i, at

teoretikerne naturligvis ikke blot har fokus på én læringsdimension i deres teori, men


bearbejder dem alle – dog med forskellig vægtning. Vi kunne dermed ligeledes

argumentere for at ex. Bruner kunne repræsentere indholdsdimensionen, eller at

Vygotskys tanker kunne høre hjemme i drivkraftsdimensionen. Vores ønske med denne

opdeling er imidlertid at tydeliggøre alle dimensionernes vigtighed for at læring finder sted,

og vælger dermed at fremhæve de dele af teorierne, som i vores øjne belyser de enkelte

dimensioner.

Indholdsdimensionen

I dette afsnit ønsker vi at belyse, hvordan viden og færdigheder tilegnes i individet. Dette

for at få en forståelse af, hvilke former for læring, der kan ligge i narrative

forandringsprocesser i en organisation. Vi vil tage udgangspunkt i Knud Illeris og Mads

Hermansens fortolkninger af Piagets kognitive læringsteori, med specielt fokus på

begreberne assimilation og akkomodation.

Drivkraftsdimensionen

I behandlingen af drivkraftdimensionen, har vi valgt at fokusere på to, i vores øjne, meget

centrale vinkler i den narrative tankegang. Gregory Bateson som repræsentant for

drivkraftens læringsfokus med inddragelse af flere af hans centrale læringsbegreber, som

måske kan hjælpe os til større forståelse for, hvad der driver os til læring i et narrativt

perspektiv. Jerome Bruner som den psykologiske repræsentant for drivkraften med

”Folkepsykologien”, som han definerer som ”en kulturs forklaring på, hvad der driver

mennesker”21, hvilket kan give os indblik i hvorfor vi fortæller historier.

Samspilsdimensionen

I dette afsnit ønsker vi at afklare, hvordan læring er en del af det sociale samspil. Vi tager

udgangspunkt i det sociokulturelle perspektiv, for at forstå den lærendes samspil med

omverden. Vi tager fat i Vygotskys virksomhedsteori og teorien om nærmeste

udviklingszone, fordi vi med disse mener at kunne belyse sprogets og omgivelsernes

betydning for læringen.

21 Bruner, J. Mening i handling (1999): s. 29


Sammenfattende analyseDette afsnit vil indbefatte en sammenkobling af de analyser, vi har lavet løbende i

forbindelse med teorifremstillingen. Denne sammenkobling skal dermed samle de tre

læringsdimensioner, således at vi får en mere samlet forståelse af læringsperspektiverne

bag den narrative tilgang. Her vil vi desuden belyse, hvordan individuel læring, som vi har

skitseret i teorifremstillingen, kan bidrage til organisatorisk forandring.

Konklusion & perspektiveringProjektet afsluttes med en konklusion, hvor vi vil svare på problemstillingen og derudfra

perspektivere denne.

Menneskesyn, selvbegreber og organisationskultur

MenneskesynBegrebet menneskesyn er et samlebegreb for hvordan man kan se på og forstå, hvad det

vil sige at være menneske. Yngve Hammerlin og Egil Larsen22 deler begrebet op i to

komponenter: (1) en forklaring på menneskets væsen, fx dets liv og udvikling, og det

specielle ved menneskers handlinger. (2) et sæt af værdinormer eller værdisyn som

kommer til udtryk i bl.a. menneskelig handling, etik og moral.

Vi vil ikke diskutere grundlæggende og forskellige menneskesyn her, men søge at definere

menneskesynet bag konstruktivisme og systemisk tænkning, som det formodede

fundament for den intenderede narrative organisatoriske forandringspraksis.

Dialektisk materialisme22 Hammerlin, Y. og Larsen, E. 1999: Menneskesyn i teorier om mennesket


I det konstruktivistiske perspektiv, som den narrative tankegangudspringer af, er den

grundlæggende tanke, at virkeligheden er socialt konstrueret. Virkeligheden er i konstant

forandring og til forhandling, hvorved universelle sandheder ikke findes. På den baggrund,

at sproget og relationerne gensidigt skaber og påvirker hinanden i en løbende dialektisk

proces, vil vi definere grundopfattelsen i den narrative praksis som et dialektisk-

materialistisk menneskesyn. Dette perspektiv betoner at individet formes og former sig

selv igennem fælles virksomhed, samarbejde og kollektive bestræbelser. Altså, at

udvikling finder sted i et dialektisk møde med omgivelserne, hvor sproget og

kommunikationen er det væsentlige i samspillet. Værdier, meninger og sandheder skabes

i en dialektisk proces i kulturen og relationerne - ikke inde i selvet. Dermed ses individet

ikke som et afgrænset selv, men snarere som konstrueret af den sociale interaktion,

personen indgår i. På denne måde bliver mennesket et socialt produkt, samtidig med at

omgivelserne bliver et produkt af mennesket, og individ og samfund fungerer i et gensidigt

afhængighedsforhold, i konstant forandring og udvikling. Man taler også om ”samfundet i

individet og individet i samfundet”23.

At menneskesynet betegnes materialistisk24, understreger at det er i mødet mellem den

materielle verden og det sociale, at de gensidige påvirkninger sker, og den menneskelige

dannelse foregår. Vores karaktertræk, eller personlighed, er ikke medfødt (som i den

biologiske determinisme) og heller ikke et produkt af en indre menneskelig kraft (som i den

dialektiske idealisme), men kan ses som en dialektisk determinisme. Det vil sige at vi

mennesker formes af vores omgivelser, men at vi samtidig har mulighed for at forholde os

kritiske til kulturen, og ”bryde ud” eller ændre på denne.

Systemisk tænkningGrundlaget for den systemiske tænkning, er umiddelbart tvetydigt, da systemteorien

oprindeligt udspringer af et naturvidenskabeligt grundlag, og har fokus på at forstå lukkede

systemers indbyrdes påvirkninger. Denne videnskab om systemer, som kaldes kybernetik,

eller første ordens kybernetik, er i sit udgangspunkt positivistisk, da man bl.a. mener, at

23 Hammerlin og Larsen (1999): s. 3324 Hammerlin og Larsen (1999): s. 41


det kan lade sig gøre at observere systemet neutralt udefra i et subjekt-objekt forhold,

uden at påvirke det25.

Teorien om at alle dele i et system påvirkes, når enkeltdele forandres eller påvirkes, er

sidenhen blevet udviklet og overført til bl.a. psykologi (familieterapi), pædagogik og

organisationsteori, og man ser her en tendens til at forstå systemer som åbne26. I dette

perspektiv, mener man, modsat første ordens kybernetikken, at det aldrig kan lade sig

gøre at observere eller beskrive noget, uden at påvirke det, hvorved terapeuten, læreren

eller konsulenten selv bliver en del af systemet, med sine egne forforståelser og

virkelighedsopfattelser. Det bliver derfor nødvendigt som konsulent, at rette fokus på både

systemet og sig selv. Dette systemiske perspektiv, kaldes anden ordens kybernetik.

Der er forskellige udlægninger og retninger indenfor systemisk tænkning, hvoraf fx

Batesons læringsteori27, der er et opgør med den traditionelle lineære forståelse.

Den systemiske terapi28, der tilstræber at afdække og tilføre systemet ny viden om sig

selv, samtidig med at konsulenten får ny indsigt, tager derimod udgangspunkt i en subjekt-

subjekt relation, og kan forstås som dialektisk-materialistisk i sit menneskesyn.

Det skal tilføjes, at det grundlæggende menneskesyn altid vil komme til udtryk i ord, og

handling, dog ikke altid bevidst for de involverede parter, hvorved dette afsnit blot skal

forstås som en mulig, teoretisk ramme om en narrativ, systemisk tilgang. Det er i teorien at

menneskesynet kan defineres og tydeliggøres, men det er altid i praksis, det vil afspejles.

SelvbegrebetTil selvbegrebet kan knyttes en bred vifte af ord som fx individ, personlighed, jeg, identitet,

habitus og ”mig’et”. Disse er alle, kan man sige, selvet set fra forskellige perspektiver eller

teorier. Vores forståelse af selvbegrebet, er et fokus på ”individet set fra indersiden”, altså

subjektet i et psykologisk perspektiv.

25 Hammerlin og Larsen (1999): s. 18526 Hammerlin og Larsen (1999): s. 18427 Hammerlin og Larsen (1999): s. 18828 Hammerlin og Larsen (1999): s. 187


”Selvet” har været, og er fortsat, en omstridt og omdiskuteret størrelse, indenfor de

humanistiske fag, særligt indenfor filosofi, sociologi, pædagogiske- og psykologiske

retninger29. Dette har over tid medført en relativt uoverskuelig mængde af forskellige

begreber og forståelser, som dog kan opdeles i to primære grundforståelser, enten

forankret i essentialismen, hvor selvet betragtes som det refleksive midtpunkt i

bevidstheden (et kerneselv), eller i et konstruktivistisk perspektiv, hvor selvet forstås som

et interaktionsprodukt (selvet som konstruktion).30 Herefter vil vi ikke gå dybere ind i

diskussionen af selvet som substans eller proces, indeholdende en kerne eller ej, men

som sagt fokusere på denne opgaves hovedformål, den narrative tilgang, hvis selvbegreb

umiddelbart knytter sig til det konstruktivistiske erkendelsesparadigme.

I det følgende vil vi derfor søge at udfolde et selvbegreb, forankret i narrativ teori, som

igen, i sidste del af afsnittet, knyttes til organisationsforståelse.

Et konstruktivistisk perspektiv på selvet

Allerede i 1930’erne med G. H. Meads teori om ”Jeg’et” og ”Mig’et” i teorien om ”den

kommunikative skabelse af et reflekterende selv”, opstod antagelsen om at dannelsen af

selvet foregår socialt og er situeret.

Ifølge Mead konstrueres, hvad han kalder ”selv-identiteten”, via kommunikation med den

signifikante anden, eller generaliserede anden, og foregår på den måde som en spejling,

hvor individet forstår andres reaktioner som en direkte kommentar til egne handlinger. Det

er igennem denne spejling i omverdenens reaktioner, fx ved at tolke gestik og grimasser,

at vores selvbillede dannes. Det er ”Jeg’et”, der, som det handlende selv, iagttager indefra,

hvorledes ”Mig’et” reflekteres og opfattes af de andre. Kulturelle tegn, som ord og

artefakter, er på samme måde væsentlige at kunne tolke. ”Selvdannelsen er således

forhandlet på plads af praksis i verden og verdens reaktion på det, jeg har gjort”31.

Bruner er også optaget af at forstå selvet ud fra vores handlinger og vores evne til

fortolkning, og i særdeleshed, hvordan vi tilskriver handlinger mening via fortællinger.

29 Bertelsen, P. Hermansen M. og Tønnesvang, J. (red) (2002): Vinkler på selvet – en antologi om selvbegrebets anvendelse i psykologien. S. 730 Bertelsen, Hermansen, Tønnesvang (red.), (2002), s. 37.31 Mead (1934), citeret i Vinkler på selvet, s. 189


Han foreslår til dette, en fortolkende kulturpsykologi, der ser på kulturens konstituerende

rolle i identitetsskabelse, i form af fælles symbolsystemer og konventionaliserede,

normative måder at leve, tale og arbejde på. Bruner beskriver denne ”folkepsykologi”, som

”en kulturs forklaring på hvad det er der driver mennesker”32.

I den narrative selvforståelse, konstrueres selv-identitet gennem en sammenhængende

fortælling om selvet, der styrkes og udvikles af at blive fortalt igen og igen. Det der ikke

fortælles bliver glemt igen, mens de fortællinger vi udsiger, bliver styrkede, levende og

identitetsskabende. Bruner anvender begrebet autobiografi, som en metode til at forstå

hvordan det Selv eller liv vi konstruerer i fortællingerne, er et resultat af

meningskonstruerende processer. Narrativerne er på samme tid konstituerende og

forklarende (meningsskabende) i selvdannelsesprocessen.

Hans hovedpointe er dermed at psyken, de mentale processer, og dermed selvet, udvikles

og dannes i et dialektisk samspil med kulturen, som sociale konstruktioner.

Det narrative perspektiv i selvdannelsen, uddybes yderligere af K. Gergen, der i en

nærmest fundamentalistisk udgave af konstruktivismen, konkluderer at hvad han kalder

”det relationelle selv” dannes alene via forhandlinger i relationer i kontekst og kultur.

Gergen er optaget af hvilke regler i kulturen, vi forhandler og konstruerer sandheden ud

fra, og præsenterer således et ”distributivt” syn på psykologiske processer. ”I distributiv

forstand kan Selv’et altså anskues som et produkt af de situationer, i hvilke det er

virksomt...”33.

Kulturforståelse Vi vil nu se nærmere på begrebet organisationskultur, for at have et grundlag for at forstå

og forklare organisatoriske forandringsprocesser.

Interessen for organisationskultur indenfor det organisationsteoretiske felt, er opstået i det

symbolsk fortolkende perspektiv i 80’erne, som et modspil til modernistiske teorier og

metoder, og er dermed primært påvirket af denne tilgang34. Kultur defineres på mange

måder af forskellige organisationsteoretikere, både fra modernismen og det symbolsk 32 Bruner (1999): s.2933 Bruner (1999), s. 10334 Hatch (2001): s. 226


fortolkende perspektiv, men forstås af langt de fleste som en særlig ”livsstil” eller måde at

gøre tingene på i et fællesskab, og refererer som regel til noget som er fælles for

gruppemedlemmerne i form af fx meninger, grundantagelser, forståelser, normer og

værdier 35.

Det der adskiller de to paradigmer er altså ikke så meget kulturen som objekt, men

snarere erkendelsesteorien bag, hvor det modernistiske erkendelsesperspektiv er

objektivistisk og det symbolsk fortolkende er subjektivistisk. Det vil sige at en observatør

eller konsulent med afsæt i modernismen vil mene at kunne betragte fænomenet eller

systemet udefra, på naturvidenskabelig vis, hvor en symbolsk fortolkende konsulent

”indefra” vil forsøge at forstå hvordan mening konstrueres og opleves forskelligt af

organisationens medlemmer. Denne forskel i perspektiv er afgørende i spørgsmålet om

hvordan man mener at kunne styre eller påvirke kultur36.

Med Edgar Scheins funktionalistiske teori om organisationskultur betragtes kulturen fra tre

niveauer: Nederst ligger grundantagelserne, som en kerne af ofte ubevidste

overbevisninger, der danner grundlag for hvad vi betragter som virkelighed eller sandhed.

Over de grundlæggende antagelser ligger de værdier, som det kulturelle fællesskab er

enige om.

Disse værdier definerer, hvad organisationen er optaget af som vigtigt eller værdifuldt, og

bliver som en slags moralsk kodeks, en indikator for rigtigt og forkert, gennem et normsæt.

Normer er de uskrevne regler for, hvad der forventes som god eller passende opførsel, og

dermed en social rettesnor for normalt eller unormalt. Øverst i modellen ligger

organisationens artefakter, der er det synlige udtryk for kulturens værdier i form af fysiske

manifestationer, fx bygninger, tøjstil, logoer og indretning, adfærdsmæssige

manifestationer, fx traditioner, kommunikationsstil og belønningssystemer, og verbale

manifestationer, fx humor, jargon og fortællinger37.

35 Hatch (2001): s. 229-230 36 Hatch 2001: s. 22737 Hatch 2001: 236-242

Artefakter


Kilde: Scheins tre kulturelle niveauer. Hatch 2001: s. 236.

En symbolsk fortolkende kulturforståelse ser på kultur, som udtryk for både de

samfundsmæssige normer organisationen er funderet i og omgivet af, og

organisationsmedlemmernes prægning af kulturen indefra, hvorved organisationer forstås

som socialt konstruerede, og som menneskelige systemer, hvori dannelsen af mening

udtrykkes gennem symboler.

Kultur forstås som den mening medlemmerne via tolkninger, selv tillægger den:

”...mennesket er et dyr fanget i nett av betydninger det selv har spunnet. Jeg betrakter

kulturen som disse nettene...”38

Uden dette net, denne fælles kultur som grundlag for fortolkning, og som det vi stræber

efter at passe ind i, eller få til at passe sammen med vores forforståelser, ville vore

handlinger og fortællinger ikke give mening. Som Bruner udtrykker det:

”...der findes almindeligt vedtagne kanoniske relationer mellem meningen med, hvad vi siger og hvad vi gør under givne omstændigheder, og sådanne relationer styrer den måde, vi lever vort liv med hinanden på.”39

Organisationer hænger i dette perspektiv sammen som en helhed bestående af individer,

der gensidigt og frivilligt påvirker og påvirkes af organisationen og dens kultur.

Mary Jo Hatch sammenkobler i sin kulturdynamiske model Sheins kulturmodel, med den

symbolsk fortolkende dimension, og fremhæver dermed den gensidige påvirkning mellem

kulturens delelementer. På den måde forstås kultur som en dynamisk proces:

38 Geertz 1973, citeret i Hatch 2001: s. 242-243 39 Bruner (1999)

Værdier

Grundantagelser

Værdier


Kilde: Den kulturdynamiske model. Kilde: Hatch 2001: s. 394

Mary Jo Hatch beskriver selv sin model således:

”Den kulturdynamiske modellen forklarer kultur som de processer der artefakter og

symboler skapes med organisasjonens verdier og grunnantakelser som kontekst. Den

forklarer også hvordan verdier og grunnantakelser opprettholdes og forandres gjennom

bruk og tolkning av artefakter og symboler. Det er med andre ord en gjensidig påvirkning

mellom artefakter, verdier, symboler og grunnantakelser, slik at en forandring af ett av

elementene kan påvirke de øvrige” (Hatch 2001: s.394)

Med denne model, bliver grundlæggende antagelser og diskurser synlige i det øjeblik

værdier ved hjælp af symboler og fortællinger, kommer til udtryk mellem medlemmerne i

organisationen. Narrativerne, vores fælles eller individuelle historier, kan på samme tid ses

som et udtryk for kulturen og som kulturskabende.

I et postmodernistisk perspektiv på kultur, forstås fortællinger og artefakter som udtryk for

den diskurs de fortælles ud fra, det vil sige en forståelse af, at sproget er struktureret i

forskellige mønstre af mening, indenfor forskellige sociale rammer eller domæner.

Diskurser kan siges at være ”en bestemt måde at tale om og forstå verden (eller et udsnit

af verden) på 40. Sandheder ses som midlertidige lukninger41, forstået som en diskursiv

konstruktion, hvorved virkeligheden fremstår som socialt konstrueret og forhandlet

gennem sproget.

40 Jørgensen, W. M og Phillips, L.(1999): Diskursanalyse - som teori og metode. S. 941 Jørgensen, W. M og Phillips, L. S. (1999): s. 38

Grund-

antagels

Artefakter

Symboler


På dette grundlag fokuserer det narrativt perspektiv på den sociale og kulturelle magt, der

ligger implicit i diskurserne, udtrykt i fortællingerne. Denne magt skal ikke forstås som en

undertrykkende magt, men snarere som produktiv, da den som før nævnt er

konstituerende for kulturen42. Som Foucault udtrykker det:

”Det, der gør magten holdbar, der får os til at acceptere den, er simpelthen, at den ikke tynger os som en

kraft, der siger ’nej’, men at den gennemkrydser og producerer ting, den forleder til nydelse, vidensformer,

den producerer diskurs. Den skal snarere betragtes som et produktivt netværk, der løber gennem hele den

sociale krop, end som en negativ instans, der har undertrykkelse som mål.”43

En vigtig pointe i den postmoderne forståelse, er netop at stille spørgsmålstegn ved disse

midlertidige sandheder, virkeligheder og begrænsende diskurser, og udfordre vaner og

mønstre gennem selvrefleksivitet.44

Et sidste perspektiv på organisation, som er beskrevet af Mads Hermansen, er en

overførsel af det tidligere skitserede narrative selvbegreb. Ud fra antagelsen at

organisationer i væsentlig grad reagerer som personer, betragtes de som værende i

besiddelse af en form for ”personlighed”, udtrykt i symboler og artefakter, som på samme

tid konstituerer og konstitueres i kulturen, diskursivt og som historiefortælling45.

Med selvet som organisations-metafor, bliver den narrative tilgang relevant i

organisatoriske forandringsprocesser, idet den åbner for muligheden for kulturforandring

gennem forbedring og justering af eksisterende grundantagelser, gennem nye

”selvfortællinger”.

Med disse forskellige perspektiver, som mulige udgangspunkter for anvendelsen af de

narrative redskaber i organisationer og organisatoriske forandringsprocesser, vil vi se

nærmere på teorien bag narrativ praksis.

42 Jørgensen, W. M og Phillips, L. S. (1999): s. 2343 Jørgensen og Phillips (1999): s. 2344 Hatch, M. J. (2001): s. 40845 Hermansen (2002) s. 204


Narrativer

Det narrative begrebUdtrykket ”narrativ” betyder oprindeligt ”fortælling” eller ”historie”, men det narrative begreb

der i løbet af de seneste årtier har opnået en stadigt voksende plads i psykologien og

socialvidenskaben, henviser til den mere akademisk rettede brug af begrebet, som er langt

mere omfattende end den gængse forståelse af ordet ”fortælling” eller ”historie”.

Den forståelse, der i dag er toneangivende indenfor udviklingen af de narrative ideer har

blandt andet udspring i australieren Michael Whites arbejde med udviklingen af den

narrative tilgang i forskellige sammenhænge op gennem 80’erne46. Tilgangen vandt for

alvor indpas i Danmark i løbet af 90’erne og er i dag grundlag for praksis indenfor flere

felter. Den oprindelige form havde en mere terapeutisk vinkel, men har udviklet sig til at

omfatte områder som eksempelvis narrativ pædagogik, supervision, psykologi,

gruppeterapi, coaching og ikke mindst narrativ organisationsudvikling.

Områderne tager udgangspunkt i den samme narrative tankegang, som helt basalt drejer

sig om fortællingers betydning for os selv og vores opfattelser af verden.

Den narrative forståelse omfatter hele spektret af den måde, vi tænker, kommunikerer,

lærer og forstår os selv på. Når vi vil forklare, beskrive og forstå os selv og vores

omverden sker det gennem narrativer, altså igennem de ord og handlinger, vi bruger i

bestemte sammenhænge.

Det narrative tankegods har, som vi tidligere har været inde på, rødder ind i den

systemiske tankegang og i den konstruktivistiske forståelse af verden. Social- og

udviklingspsykologi, sprogteori og poststrukturalistisk filosofi er også vigtige

inspirationskilder til narrativ praksis, som grundlæggende drejer sig om fortællingers

virkelighedsskabende kraft og om, hvordan vi som mennesker erfarer gennem fortællinger

og konstruerer virkeligheden i samspil med omverden. Udgangspunktet er således, at hver

46 Sparre, A.S.M. og Dall Jørgensen, K (Red.)(2009) 7 fortællinger om narrativ praksis, s. 8


gang vi gør noget i en kontekst, påvirker vi den sociale verden og bevæger fællesskabet i

en bestemt retning47.

Det at arbejde narrativt er således helt grundlæggende, som Michael White udtrykker det:

”at give mennesker nogle mulige veje til at forholde sig til deres livs problemer og genvordigheder på måder, som de ikke ville have forestillet sig”.

Dette ved, som White også understreger om det narrative arbejde:

”at hjælpe mennesker til at blive interesserede i nye forståelser af begivenheder i deres liv og nysgerrige efter at vide mere om oversete aspekter af deres liv, fascinerede af negligerede områder af deres identitet. – og somme tider ganske benovede over deres egen respons på deres livs problemer”48.

I forlængelse af dette kan man sige, at den narrative hensigt er at indfange det forhold, at

mennesker ikke blot fortæller en historie om sig selv, men at vi konstant skaber vores

virkelighed og vores identitet gennem disse fortællinger. En væsentlig pointe i dette er så

netop, at narrativer ikke eksisterer uafhængigt af mennesker, men er til i kraft af os.

Vi er konstant formende, tolkende og i spil med de eksisterende narrativer, hvilket løbende

påvirker dem i forskellige retninger, idet vi hele tiden skaber overbevisninger, antagelser

og formodninger ud fra det, vi oplever og erfarer.

Det er som Bruner udtrykker det: ”at en fortælling kan være ”virkelig” eller opdigtet uden

den mister sin kraft som historie”49.

Det er altså ikke et spørgsmål om sandhed eller ikke sandhed i forhold til en objektiv

virkelighed, der giver den betydning, men derimod den betydning, den gives af fortæller og

tilhører, der er i fokus.

Denne opgaves primære fokus er den narrative organisationsudvikling, men det, at det er

de samme grundlæggende tanker bag det narrative, som er grundstene for den narrative

praksis i bred forstand, er et udtryk for, at tankegangen basalt har sit fokus på mennesker

og deres interageren med omverden, der hvor de nu er!

47 Schnor, M. (2009): s. 1548 White, M. (2007): s. 2549 Bruner, J. (2009) s. 53


Individet i det narrative perspektivDen narrative forståelse deler det systemiske perspektivs afstandstagen fra det at forstå et

individ som isoleret fra sin omverden, og er dermed fokuseret på måden, hvorpå det

enkelte menneske kommer til at forstå, se og tænke om sig selv.50 For at kunne forstå

dette, er vi nødt til at se på, hvilke forståelser vi har af os selv gennem de historier om

vores liv, relationer og ikke mindst om os selv, som vi altid har med os i en eller anden

form. Disse historier er ofte meget nuancerede uanset om de er positive eller negative,

men de er righoldige, og vi kan identificere os med dem, fordi de rummer vores liv på godt

og ondt.

I et narrativt perspektiv forstår man således identitet som en relation snarere end noget

individuelt, i og med at vores identiteter skabes i vores sprog og opretholdes i fortællinger,

som eksisterer i vores interaktion med hinanden.

Kort sagt hjælper fortællinger os til at skabe mening i tilværelsen. En mening, der skabes,

når vi selv fortæller eller genfortæller en andens historie og derigennem også bliver en del

af denne historie. Vi skaber mening i vores erfaringer gennem fortællinger. En fortælling

lever ved at blive fortalt og genfortalt.

Vi er som mennesker meningsskabende væsener, der ”opnår viden om os selv og verden

ved at historiegøre begivenheder og hændelser” (….) og dermed er ”forfattere” og

”læsere”, der aktivt konstruerer fortællinger om vores liv”51.

Som Bruner også beskriver dette:

”Folkepsykologiens organiserende princip er narrativt af natur [og] handler om bevidst handlende mennesker, der foretager sig ting på grundlag af, hvad de tror og ønsker, som stræber efter mål, møder hindringer, der får bugt med dem eller som de får bugt med, alt sammen udstrakt over tiden”. 52

Bruner påpeger i denne forbindelse at al individuel erfaringsdannelse og alle kulturer

eksisterer som og gennem fortællinger.

50 Schnoor, M. (2009): s. 6251 Scnoor, M. (2009): s. 2252 Bruner, J. (1999): s. 51


Individets handlinger er således på mange måder styret af fortællinger, også forstået på

den måde, at vores kulturs fortællinger gør at vi vælger bestemte handlinger frem for

andre. Det gør vi, når vi eksempelvis vælger at spise and juleaften på baggrund af

fortællinger om julen, som vi af vores sociale omverden er blevet præsenteret for op

gennem vores opvækst. Eller ikke mindst når vi ser, hvordan mennesker kan handle og

agere på baggrund af religiøse fortællinger, som vi igennem det kulturelle fællesskab, vi er

en del af, lærer at leve efter.

Fortællinger skaber vores forståelse af vores omverden og påvirker dermed vores

handlinger og vores opfattelser af, hvad der er rigtigt og forkert.

De fortalte og de levede historierEt vigtigt element i den narrative forståelse er, at det ikke kun er gennem de fortalte

historier, virkeligheden skabes, men i ligeså høj grad gennem de levede historier53, som er

vores handlinger og vores koordinerede måder at omgås hinanden på i hverdagen.

Handlinger der fortæller en masse om, hvad vi er, og hvordan vi gør tingene.

Vores handlemåder ses dermed også som en historiefortælling, hvorigennem vi forsøger

at fremkalde situationer, vi ønsker og undgå dem, vi ikke ønsker. Vores handlinger og

måder at interagere med vores omverden på, fortæller historier om os.

Handlingslandskab og bevidsthedslandskabWhite inspireret af Bruner laver en lignende og mere nuanceret distinktion, som han

definerer som ”bevidsthedens landskab” overfor ”handlingens landskab”54. Bevidsthedens

landskab er som i de fortalte historier den værdimæssige forståelse vi genererer med det,

vi fortæller om os selv til omverden. Det er vores indre forståelse, samt vores erkendelse,

læring og viden, der udtrykkes i bevidstheden landskab.

53 Scnoor, M. (2009): s. 3054 White, M. (2007) s. 91


I handlingens landskab er det hændelser og omstændigheder, der er i fokus. Hvordan

handler vi? Hvilke hændelser er vi en del af og medvirkende til, og hvad fortæller vi med

adfærden?

Netop denne måde at se på kommunikationen på, er der desuden udviklet et decideret

værktøj til, der kaldes CMM, som vi vil komme nærmere ind på senere i dette afsnit.

Kendetegn ved en fortælling: De 7 P’erI det narrative forståelse er der nogle kendetegn, som den narrative praktiker kan bringe i

spil, når han eller hun skal arbejde med en fortælling. Det kaldes for de 7 P’er: 55

perspektiv, publikum, plot, punktuering, persongalleri, positionering, pointe, som vi kort vil

skitsere her. Disse kendetegn skal forstås som et redskab, hvorfra man kan analysere en

fortælling.

Det personlige perspektiv er fortællingens stemme. Bruner kalder dette for fortællingens

perspektivisme56. En fortælling er altid nogens og kommer altid et sted fra og ud fra et

personligt perspektiv, nogle bestemte normer, værdier, interesser og synspunkter. I et

narrativt perspektiv interesserer man sig for at synliggøre denne fortællerstemme for at

forstå i hvilket diskursivt system denne stemme er indlejret.

Fortællingens tilhørere kaldes for publikum, og er dermed fortællingens relationelle

dimension, da betydningen skabes i relationen mellem fortælling og publikum. Vores

fortællinger skabes ikke blot ud fra vores ord og handlinger, men også ud fra hvordan de

lyttes til og opfattes af publikum.

En fortællings røde tråd kaldes for et plot og angiver, hvad der er fortællingens primære

budskab. Det er plottet der gør, at man kan kæde fx en række begivenheder sammen i et

meningsfyldt hele. Narrativ mening skabes ved at noget sker i sammenhæng eller på

baggrund af en anden hændelse i fortællingen. Vi lytter og følger forløbet for at forstå de

plots der er.

55 Schnoor, M. (2009) s. 7156 Schnoor, M. (2009) s. 71


Nedenstående model illustrerer, hvordan enkelte begivenheder udvælges og forbindes

med hinanden i forhold til, hvordan de hænger sammen med det dominerende plot.

Kilde: Schnoor, M. (2009): Narrativ Organisationsudvikling, s.28

Linjen gennem krydserne i figuren viser, hvordan historien sammenkædes af de

begivenheder, der skrives ind i den. De krydser i modellen, der ikke er forbundet af linjen,

der indikerer plottets vej, skal illustrere de begivenheder, der udelades af fortællingerne.

Disse begivenheder lever således i skyggen af den dominerende fortælling, som

organisationsmedlemmerne vælger, bevidst eller ubevidst. Denne pointe understreges af

Schnoor således:

”Når organisationsmedlemmer fortæller historier, er det dermed en måde at organisere hverdagens

oplevelser på, der skaber kontinuitet og mening, og som skaber en forståelsesramme at tolke

fremtidige begivenheder ind i”57

Punktuering betyder at fastlægge, hvor en fortælling begynder og ender. Det er ikke

handlingen i fortællingen, der giver en bestemt punktuering, men hvad der vægtes i

fortællingen. Hvordan fortælleren vælger at vægte indholdet i fortællingen ved at starte,

slutte på en bestemt måde, siger også noget om meningen. At fortælle i tid, sted og forløb

57 Schnoor, M. (2009): s. 28


ligger til os som mennesker og sekvenserne fortæller noget om vores vægtning af

begivenhederne.

I en fortælling indgår der ofte en række personer, der handler i forhold til hinanden. Det

kaldes et Persongalleri. Nogle med hovedroller og andre med biroller. Dette persongalleri

vil ofte have en stabil og sammenhængende karakter i de fortællinger, der har fået magt

over lang tid og dermed være en del af plottet.

En fortælling stiller ofte nogle bestemte positioner til rådighed. Disse positioner bliver

fordelt mellem personerne fra persongalleriet, så der bliver tillagt nogle bestemte

egenskaber eller roller til personerne i fortællingen. Disse er med til at forme fortællerens

identitet og handlerum. Positionering og magt er tæt forbundet, idet vi når vi positionerer

os selv og andre i vores indbyrdes kommunikation, skaber identitet og former

magtrelationer.

Fortællingens pointe er fortællingens morale. Det er kort fortalt den læring, som

fortællingen efter hensigten skulle give anledning til hos publikum. Der kan også være flere

mulige pointer i fortællingen afhængigt af publikums optik og den kontekst, som historien

fortælles i.

Diskursiv lytningDisse syv kendetegn ved fortællinger, som vi har skitseret ovenfor, skaber hver i især

forskellige perspektiver på kommunikationen i fortællingen.

At lytte med disse kendetegn for øje, hvor man forsøger at adskille fortællingen og se på

enkeltdelene og deres betydning kaldes for diskursiv lytning 58.

Når man lytter diskursivt er det hensigten, at man lytter til fortællingen med en refleksiv

distance, som gør at man får nemmere ved at flytte fokus fra selve indholdet i fortællingen

til fortællingens konstruktion og virkning.

58 Schnoor, M. (2009) s. 227


Selektiv perceptionFortællinger skabes og vedligeholdes i den sociale interaktion mellem mennesker og bliver

dermed til i en aktiv samskabelsesproces mellem en gruppe mennesker, der bidrager til

dens vedligeholdelse ved løbende at genfortælle den og føre nye erfaringer og

begivenheder til, der bekræfter plottet. Det, der blandt andet kan vedligeholde og dermed

gøre det svært at stoppe de problemmættede fortællinger er, at vi som mennesker har en

tendens til at udelade begivenheder, der ikke stemmer overens med det dominerende plot.

Dette kaldes for selektiv perception59, altså at vi retter vores opmærksomhed mod det, der

bekræfter vores fortællinger og væk fra det, der ikke passer med dem. Vi husker det, der

passer med plottet. Vi udvikler også selektiv hukommelse, forstået på den måde, at vi

lettere husker det, der passer med vores historier og glemmer det, der ikke passer ind i

plottet.

Problemmættede og foretrukne fortællingerUndertiden sker det, at der udvikles unuancerede fortællinger, som kan være med til at

begrænse os og fastholde os i negative spiraler og dermed kan virke begrænsende for

læring og udvikling i en eller anden udstrækning. Disse fortællinger kaldes i det narrative

perspektiv for problemmættede fortællinger60. I den narrative tænkning er spørgsmålet ikke

om problemet eksisterer eller ikke eksisterer. Problemer, udfordringer, barrierer,

besværligheder eller lignende eksisterer så længe, at de og deres virkninger opfattes som

virkelige61.

Det interessante er, hvordan de bliver sprogliggjort. Omdrejningspunktet i den narrative

tænkning er at omforme de problemmættede fortællinger til alternative fortællinger. At

dreje de problemmættede fortællinger i en mere foretrukken retning. Ordet foretrukken

skal forstås, som det, der er ”at foretrække” i en given kontekst eller i et givent fællesskab

og skal dermed ikke forstås som ”rigtigt” i almen forståelse, men som foretrukken i den

konkrete kontekst man befinder sig i.

59 Schnoor, M. (2009) s. 2760 Schnoor, M. (2009) s. 5061 Schnoor, M. (2009) s. 48


En vigtig pointe er således at den fortælling, der er foretrukken i en bestemt

sammenhæng, ikke behøver at være det i en anden, idet vores virkeligheder skabes i de

relationer, kulturer og fællesskaber, vi indgår i.

Den dobbelte lytningMichael Whites begreb ”Den dobbelte lytning”62, er i den narrative praksis meget centralt

når det handler om at koble sig på sporet af alternative fortællinger. Pointen i den dobbelte

lytning er, at sideløbende med de dominerende historier er der andre historier, små

åbninger, der måske indeholder veje til andre historier.

Som mennesker har vi en tendens til kun at se på de dominerende historier, som måske

fastholder os i en bestemt tankegang eller situation. Når en person fortæller en historie har

den dobbelte lytning til hensigt at lytte – både til historien, men også til de små alternative

døre, der åbnes ind til andre fortællinger, som en form for ”skjult” historie.

Eksternalisering og dekonstruktionI forlængelse af den dobbelte lytning, opstår spørgsmålet om, hvordan man så finder veje

ud af de problemmættede fortællinger og ind i de små åbninger ind til de skjulte historier

og alternative fortællinger. Her kommer sprogbrugen i det narrative perspektiv på banen

og ikke mindst det meget centrale begreb dekonstruktion. Dekonstruktion er en

sammensmeltning af de to ord ”destruktion” og ”konstruktion”63. Dekonstruktion er således

en dobbeltproces, hvor man gør en fortællings konstruktion mere synlig og ser på, hvilke

elementer, den er bygget op af. Når man arbejder dekonstruktivt, forsøger man at skabe

åbninger i problemmættede fortællinger, der gør det muligt at forfølge veje ind i alternative

og mere opbyggende fortællinger.

At arbejde dekonstruktivt er dermed ikke kun i negativ forstand at nedbryde fortællinger,

men snarere om at folde dem ud og skabe flere perspektiver og nuancer.

62 Sparre S. og Jørgensen, K. (red)(2007): s. 2963 Schnoor, M. (2009): s. 127


Eksternaliserende sprogbrug er en måde at arbejde med dekonstruktion på, som gør op

med den gængse forståelse af problemer. Dette kaldes også eksternalisering og er i

modsætning til begrebet internalisering, en måde at adskille person og problem. Ifølge

Michael White:

”er mange mennesker af den overbevisning, at problemerne i deres liv er en afspejling af deres identitet (….) der ligger en særlig ironi heri, for det forholder sig ofte sådan, at de selv samme internaliserende forståelser (og de deraf afledte handlinger) i alt væsentligt er inddraget i udviklingen af problemerne til at begynde med..”.64

Som White i flere tilfælde påpeger, er det ikke personen, der er problemet, men problemet,

der er problemet65, og det er netop denne pointe, som eksternalisering grundlæggende

bygger på.

OpsummeringIndtil nu i dette afsnit har vi bragt nogle centrale narrative begreber på banen, som er

beskrevet i noget af den litteratur, der findes om feltet og som vi mener, giver en

overordnet forståelse for teorien bag den narrative praksis. I det følgende afsnit vil vi se

på, hvordan disse begreber bruges og bringes i spil i den narrative praksis, med fokus på

den narrative organisationsudvikling.

Narrativ praksis handler om historiefortælling. Den handler om at skabe nye fortællinger, at

give mennesker overblik og indsigt i egne fortællingers effekter. Denne tankegang har

relevans for læring og udvikling ud fra bevidstheden om, at vi indimellem skaber en verden

ud fra fortællinger med plots, der dræner os for selvværd og kan være i direkte modstrid

med vores ønsker i livet. Narrativ praksis er at tage fat i disse mekanismer, undersøge

effekterne af dem og omformulere dem, så de i stedet indeholder drømme, mål og

ambitioner og dermed få dem til at skabe resonans i omverden.

Det er vigtigt at understrege at narrativer ikke er fastlåste og bare påvirker vores

handlemønstre. Narrativer er fleksible og forandrer sig løbende, som dynamiske størrelser,

der hele tiden påvirkes af konteksten. Denne forandring kan naturligvis også ske ud fra en

64 White, M. (2007): s. 4265 White, M. (2007) s. 29


mere intentionel vinkel i en organisatorisk forandringsproces, som vi vil komme nærmere

ind på i det følgende.

Narrativ organisationsudviklingNarrativ praksis kan også handle om udvikling og forandring i organisationer, og det at

skabe righoldige fortællinger i organisationer. Fortællinger, der kan bidrage til at skabe

læring, udvikling og gode arbejdsresultater.

Hver gang ledere og medarbejdere fortæller en historie, bringer de en særlig virkelighed

frem og skubber samtidig mange andre mulige virkeligheder i baggrunden.66 Når aktørerne

i en organisation eksempelvis betragter regnskabsafdelingen som inkompetent, vil de også

møde afdelingen i dette billede og handle derefter. Altså en form for negativ spiral og

fastholdelse.

Det er vigtigt at understrege, at det også gælder den anden vej. At positive fortællinger kan

skabe synergi i en virksomhed, og essensen af god ledelse i det narrative perspektiv er at

skabe rammerne for at de positive fortællinger kan vokse og dominere i størst mulig

udstrækning.

Narrativ organisationsudvikling handler således kort fortalt om at skabe rammer for de

gode fortællinger og dekonstruere de problemmættede fortællinger. Forandring skabes

ved at skabe rum for alternativer fortællinger. Der er to måder at se denne

forandringsskabelse på:

På den ene side kan den narrative organisationsudviklings fokus være på rummet for

hverdagens kommunikation, forstået således at man stiller skarpt på interaktionen mellem

organisationsmedlemmerne i den løbende daglige kommunikation i arbejdsfællesskabet.

Dette gøres ved at stille spørgsmål til, hvordan udsagn i hverdagens spontane

kommunikation er indordnet i fortællinger. ”Hvordan kan man som leder, konsulent og

medarbejder foretage ansvarlige valg i forhold til, hvilken vej man skal gå i hverdagens

kommunikation”.67 Altså det at synliggøre fortællinger og diskurser i organisationen ud fra

66 Schnoor, M. (2009): s. 3367 Schnoor, M. (2009): s. 103


tesen om at det, der bliver synliggjort skaber bevidsthed og er dermed lettere at arbejde

med.

At stille skarpt på hverdagens kommunikation gøres eksempelvis ved at stille spørgsmål til

det ”man” taler om i organisationen. Hvordan er det blevet vigtigt at tale om? Hvem er

mindst/mest optaget af disse temaer? Hvilke ord bliver brugt? Hvad vil opnås? Hvilke

opmærksomheder skabes der? Dette perspektiv kaldes også for CMM-teorien.68

CMM (Coordinated Management of Meaning)CMM-teorien forstår kommunikationen som en dobbeltsidig proces, der handler om både

koordinering af handling og skabelsen af mening. Dette kan ses i sammenhæng mellem

de tidligere beskrevne fortalte og levede historier samt handlings- og bevidstheds

landskaberne, som er et udtryk for de to sider i kommunikationsprocessen, som hænger

uløseligt sammen, idet der i denne forståelse hverken findes mening uden handling eller

handling uden mening. Vores handlinger påvirker vores historier og vores historier påvirker

vores handlinger.

Pointen er, at den måde vi bruger sproget på er grundlag for, hvem vi bliver og hvad vi kan

gøre sammen. Det er det, der lyttes efter, når ovennævnte spørgsmål stilles. Det der giver

mulighed for at forholde sig nysgerrigt til andre måder at fortælle historierne på.

CMM inviterer til et flytning af fokus og dermed mulighed for at se på kommunikationen i et

metaperspektiv, så der rettes opmærksomhed på, hvad det er, vi har gang i med hinanden

og hvordan vi skaber vores sociale verden. Et centralt aspekt i dette er, som Scnoor

udtrykker det ”at lederen skal opgive idéen om at kunne styre og kontrollere

historiefortællingen i arbejdsfællesskabet og i stedet betragte sig selv som en vigtig

bidragsyder, der med skærpet blik for de kommunikative processer kan – om ikke styre –

så påvirke dem i en ønskværdig retning”.69

68 Schnoor, M. (2009): s. 10569 Schnoor, M. (2009): s. 105


Broen mellem oplevede problemer og foretrukken fremtidPå den ene side har vi nu kigget på hverdagens løbende kommunikation, men på den

anden side findes der de mere iscenesatte narrative dialogprocesser i organisationer, når

de historiefortællende processer foregår i en afgrænset ramme i en form for intenderet

forandringsproces. Dette kan eksempelvis være i forbindelse med konkrete

udviklingsprojekter, personaleseminarer, kurser o. lign, hvor man arbejder med at styrke

allerede eksisterende positive fortællinger og/eller med at finde veje fra problemmættede

fortællinger til en mere foretrukken fremtid.

Hvordan kan man som leder eller narrativ konsulent hjælpe med at finde denne vej til de

mulighedsskabende fortællinger? Den narrative praktiker er interesseret i ”kompleksiteten

frem for entydigheden og forbindelseslinjer frem for isolerede enkeltdele og

meningsskabelse frem for sandhed”.70 Organisationer forstås som komplekse landskaber

af diskurser og fællesskaber der gennem den løbende sociale forhandling placerer sig i

forhold til hinanden. Den aktive fokus på fortællinger, kan skabe åbninger, så

medarbejdere og ledere igennem historien får øje på nye muligheder, nye veje at gå. Så

det at arbejde med fortællingerne kan, hvis de bruges rigtigt, skabe muligheder for læring,

udvikling og forandring.

Det er som tidligere nævnt essentielt for den narrative tankegang ikke at opfatte

menneskerne i organisationen som problemet, men selve problemet som problemet. Det

er netop denne pointe, som eksternalisering bygger på, idet eksternalisering er en måde at

tale om problemet på, som adskiller problemet fra personen og som dermed skaber en

mere anerkendende kontekst. Når eksempelvis en medarbejder ytrer: ”Jeg er frustreret og

opgivende over den elendige ledelse i denne virksomhed, og jeg ved ikke hvad jeg skal

gøre for at forbedre samarbejdet”. For at eksternalisere dette problem, kan man, i stedet

for blot at acceptere udsagnet ”jeg er frustreret” som dialogpartner sige ”Denne frustration,

hvordan afholder den dig fra at finde ud af, hvordan du kan håndtere samarbejdet?” eller

”Så denne frustration gør at du er ved at give op?” På denne måde adskiller man person

70 Schnoor, M. (2009) s. 24


og problem ved at placere problemet udenfor personen og dennes identitet. Denne

fremgangsmåde er en del af den dekonstruktive tilgang.

Når man som narrativ konsulent arbejder dekonstruktivt kan man i forhold til dette

eksempel evt. via dekonstruerende spørgsmål gå videre med at hjælpe personen hen

imod en afklaring af, hvordan ”frustrationen” påvirker og måske overveje andre muligheder

at reagere på end ”frustration”.

Spørgsmålene kan eksempelvis være: ”Hvad sker der i de situationer, hvor ”frustration”

tager over? Hvilken effekt har ”frustration” på dit arbejde? Hvilken adfærd har du opdaget

at du benytter i de situationer, du har fortalt om? Ved at forholde sig til disse spørgsmål,

kan der opstå mulighed for at fokuspersonen kan se andre/alternative måder at forholde

sig til ”frustrationen” på.

Det er i dette dekonstruerende perspektiv, at den narrative praktiker benytter sig af

diskursiv og dobbelt lytning, som tidligere beskrevet. Når fokuspersonen fortæller ud fra de

stillede spørgsmål, lytter den narrative praktiker ud fra en konstant opmærksomhed på,

hvilke diskurser og fortællinger personens udsagn indgår i og hvordan der udvælges og

indordnes i forskellige plots, der stiller forskellige positioner til rådighed (jf. fortællingens 7

P’er). Ved i den diskursive lytning også at lytte ”dobbelt” er der også fokus på små

åbninger ind til alternative historier om eksempelvis den elendige ledelse, som i eksemplet

ovenfor.

Måske har fokuspersonen alligevel et lille ”men” eller en positiv oplevelse i erindringen,

som måske er druknet i alt det andet, men som kommer frem, når man som ”den dobbelt

lyttende” har sin opmærksomhed rettet mod den. Når denne ”enestående” hændelse, som

også kan være en følelse, en tanke, en hensigt, et ønske eller en handling, der står i en

form for modsætningsforhold til den dominerende fortælling, opdages, er det den narrative

praktikers opgave at gribe fat og spørge ind, for at øge opmærksomheden mod den

alternative vej. Det drejer sig ikke om at være bedrevidende eller gøre sig klog på andres

liv. Det drejer sig om, hvad der er muligt at hjælpe mennesker med at vide om deres eget

liv. Som White desuden understreger, er de narrative samtaler ”ikke-disciplinerede”71,

forstået på den måde at man ikke på forhånd kan opstille et bestemt skema eller

71 White, M. (2007) s. 256


rækkefølge, der skal følges, men at det at hjælpe et menneske til at finde alternative veje

kræver at man i situationen vurderer, hvilken vej der kunne være hensigtsmæssig at gå.

Metaforer og eksternalisering i den narrative praksisAt anvende metaforer er en meget brugt fremgangsmåde i den narrative praksis for

eksempel i eksternaliserende samtaler. Som mennesker anvender vi metaforer i vores

kommunikation hele tiden. Metaforer i dette perspektiv skal forstås som et ”lån” fra andre

diskurser i livet, som når man siger at man ”strejker” mod sit problem eller ikke længere vil

være ”slave” af det. En anden meget brugt metafor er når man taler om en ”rejse” mod en

foretrukken fremtid.

White beskriver anvendelsen af metaforer meget præcist:

”Alle metaforer, der tages op i eksternaliserende samtaler er lånt fra særlige diskurser, der giver anledning til konkrete forståelser af liv og identitet. Diskurserne påvirker de handlinger mennesker vælger for at løse deres problemer, og de former også livet i bredere forstand”.72

Som citatet beskriver, har de metaforer, som mennesker vælger, således betydning for,

hvordan de tackler de udfordringer de står overfor. Når en medarbejder i en virksomhed

eksempelvis bruger metaforen ”sej kamp” om sin dagligdag, påvirker dette opfattelsen i

negativ retning i højere grad end hvis medarbejderen fx brugte metaforen ”dannelsesrejse”

om arbejdsdagen. Selvom der stadig er problematiske forhold i arbejdsdagen for

medarbejderen, giver sidstnævnte metafor måske større råderum i forhold til at se fremad.

Narrativ praksis er også at finde passende metaforer, der i udfordrende situationer, giver

større rum for dekonstruktion og mulighed for at finde alternative veje. Et eksempel på

brug af en metafor som baggrund for skabelsen af en ny fortælling kan illustreres med

følgende uddrag af en virkelig organisatorisk forandringsproces, som erhvervspsykologen

Kit Sanne Nielsen har været konsulent på73:

”To HR-afdelinger skal lægges sammen i forbindelse med en fusion af to virksomheder. En narrativt inspireret konsulent skal afholde et seminar for at få de to afdelinger bedst muligt videre som en afdeling.

72 White, M. (2007): s. 4973 Inspireret af kapitlet ”Narrativ organisationspsykologi” i bogen 7 fortællinger om narrativ praksis.


Ideen er at samle de ”bedste” historier fra de to afdelinger og derefter om ved at skabe en fælles historie til at bringe med videre. Den historiefortællende proces bygget op omkring ”historier fra fortiden, det, vi kommer fra, som vi tager med os til den nye HR-afdeling, og det som vi lader tilbage (det vi ikke ønsker at medbringe). Konsulenten arbejder undervejs med metaforen ”slæderejsen”, hvor den enkelte kan tage 20 kilo med på slæden af kompetencer, værdier og traditioner. Dette foregår skiftevis i makkerpar og i plenum og alle får lejlighed til at bringe sig selv i spil og samspil. I plenum er det makkeren, der genfortæller fortællingen om slæderejsen, hvilket gør de enkelte fortællere til både vidner og genfortællende historiefortællere. Sproget bliver således det relationsbånd, som den nye kultur får som byggestene.”

Som eksemplet beskriver, bruges ordet ”slæderejsen” som en metafor for det at tage af

sted på en rejse mod noget nyt. Man efterlader noget bag sig, men har også mulighed for

at tage noget med som metaforen ”slæde” indikerer. I den narrative tænkning, giver dette

mulighed for at se nye perspektiver, da vi ”låner” forståelsesmønstre fra andre diskurser i

vores verden; ”at rejse” med brug af en ”slæde”.

I forlængelse af ovenstående går konsulenten efterfølgende videre med en

eksternaliserende øvelse, hvor temaet er at få samskabt fælles billeder af fremtiden:

Konsulenten igangsætter en aktivitet som en eksternaliserende opgave, hvor deltagerne i fire grupper skal ”male billedet på fremtiden” Ved at tegne/klippe/klistre på plancher, hvordan de udvikler deres vision for en funktionsdygtig HR-afdeling.

Opgaven er: ”Skab en model, der illustrerer jeres fælles ønsker og ideer til at skabe en livskraftig HR-funktion”.

I skal forsøge at rumme såvel opgaver som relationer Sørg for at illustrere så mange facetter som muligt Gør jer klar til at fortælle historien

Eksemplet vider ikke bare, hvordan medarbejderne får mulighed for at sætte deres

eventuelle frustrationer og problemer udenfor dem selv ved at arbejde med fysiske

materialer, det viser også, hvordan man kan arbejde narrativt i forandringsprocesser ved

at skabe et fælles kommunikativt rum, der giver mulighed for at skabe fælles bevægelse

og nye fortællinger om, hvor afdelingen er på vej hen.

Ved anvendelsen af eksternalisering får medarbejderne mulighed for at sætte sig selv og

deres egen identitet udenfor de eventuelle problematiske opfattelser af fusionen og derved

iagttage situationen udefra.

Den dekonstruktive tanke i denne case, kan beskrives som en måde at afkode den

betydning, der findes i fortællingerne i medarbejdernes bevidsthed for dermed at opbygge

nye eller forstærke allerede eksisterende foretrukne fortællinger om den nye HR-afdeling.


AfrundningI dette afsnit har vi forsøgt at give et overblik og en indsigt i, hvordan den narrative praksis

kan fungere, samt hvilke begreber, der benyttes i praksis og hvilken betydning disse

begreber dækker over.

Som afsluttende ord, skal det understreges, at selvom vi konkretiserer og udfolder

begreber og eksempler fra den narrative teori og praksis, er det narrative perspektiv ikke

en statisk størrelse. At arbejde narrativt er

”at arbejde med en uortodoks og kreativ tilgang til mennesker (…) vi må hele tiden være parate til at kaste antagelser og praksisser overbord til fordel for alternative praksisformer, der i det nye nu giver mening i arbejdet med mennesker og deres fortællinger”.74

Den narrative praksis er at byde op til kreativ arbejdstilgang, præget af nysgerrighed,

respekt, anerkendelse, ydmyghed og fornemmelse for sprogets betydning for mennesker.

Læringens 3 dimensioner

Vi har som bekendt, valgt at bygge vores teoretiske afsnit op omkring Illeris’s

læringsmodel, som er baseret på tre læringsdimensioner. I dette afsnit vil vi fastslå, hvilke

tanker vi lægger bag henholdsvis indholds, drivkrafts og samspilsdimensionen.

IndholdsdimensionenSom et grundlæggende fundament kan man sige, at al læring har et indhold. Er der ikke et

indhold som skal læres, giver det ikke mening overhovedet at tale om læring.75 Når det så

er sagt, er der stor forskel på, hvorledes dette indhold kan defineres. Der kan være tale om

færdigheder, viden og kundskaber, men som vi slog fast i vores indledende tanker, kræves

der – særligt i organisationer, et langt bredere perspektiv på begrebet læring. Indholdet i

læringen får dermed karakter af en mere generel kulturtilegnelse, dvs. "dannelse", samt et

metaperspektiverende aspekt, hvor man ønsker organisations-medlemmerne skal ”lære at

74 7 fortællinger om narrativ praksis s. 975 Illeris, K. (2006): s. 64


lære".76 Indholdsdimensionen rækker med andre ord vidt i forhold til, hvad man ønsker den

lærende skal lære.

Et andet perspektiv som er at finde i indholdsdimensionen, og som vi vægter i dette afsnit,

er selve tilegnelsesprocessen – eller læringens beskaffenhed. Ved hjælp af Piagets

tanker, ønsker vi med andre ord, at have fokus på hvordan vi lærer.

DrivkraftsdimensionenI dette afsnit vil vi flytte fokus hen på hvad der driver os til læring. Tidligere blev denne

dimension ofte behandlet indenfor psykologien, hvorfor personligheder som Freud og hans

beskrivelse af driften, ofte bruges som forståelsesramme af menneskets behov for læring

og udvikling.77 Det psykodynamiske felt er dog ligeledes svært at komme udenom når der

tales læring, idet der er bred enighed om, at det er fra det drivkraftsmæssige område

energien og motivationen hentes til læringsprocessen.78 Der er imidlertid flere forskellige

bud på, hvad der driver os til læring, og i denne opgave – med narrativer i fokus, finder vi

det interessant at se på, hvilket perspektiv den systemiske læring har på dette område.

Ved at anskue individet som et system – og som værende en del af et system, åbnes der

op for at drivkraften bag læring findes i en forstyrrelse af systemet. Bateson og Bruner har

begge med deres systemiske og konstruktivistiske baggrund, fokus på hvad der driver til

læring – eller hvorfor narrativerne spiller så stor en rolle.

SamspilsdimensionenVed at vende blikket mod samspilsdimensionen, forlader vi den individuelle

tilegnelsesproces, og sætter fokus på samspillet mellem individ og den sociale omverden.

Det er ikke en ny erkendelse, at læring er ”situeret” - altså at læringssituationen både

påvirker og er en del læringen.79 Det er dog først indenfor de seneste år, at det er blevet

italesat, at den situerede læring har en dobbeltkarakter. Denne karakter består i, at

læringssituationen ikke alene kan betragtes som den umiddelbare situation, men ligeledes

som en samfundsmæssig situation, som er præget af generelle samfundsnormer og

76 Illeris s. 7977 Illeris s. 9078 Illeris (2006) s. 10279 Illeris (2006) s. 108


diskurser.80 Læringen kan dermed ikke blot ses som tre dimensioner, da disse skal ses i

lyset af hele omverdensforholdene. På denne vis, er det ikke blot den umiddelbare

situation eller samfund den lærende er i samspil med, men den ganske omverden.81

Udover denne perspektivering, ligger der i samspilsdimensionen en tese om, at

mennesket er et socialt væsen som blot udvikler sig i sociale rum. Der er stor spredning på

teoretikere som bevæger sig indenfor dette felt. En yderlighed er den konstruktionistiske

erkendelse som blot taler om læring i en social kontekst. En anden stor bidragsyder

indenfor det konstruktivistiske felt, og som vi som nævnt vil vægte i denne opgave er

Vygotsky. Hans læringsteorier tager afsæt i et samfundsmæssigt perspektiv, men

forholder sig sammenhængende til indre læreprocesser og samspilsprocesser.

Indholdsdimensionen

Narrativer i et kognitivt perspektivPiaget var tituleret både biolog, filosof og psykolog, men særligt hans biologiske baggrund

gjorde, at han forstod menneskets evne til læring, som en egenskab, der er biologisk

udviklet gennem princippet om arternes kamp for overlevelse.82 Piaget er særligt knyttet på

den teori, han selv kalder genetisk epistemologi – altså en teori om hvordan kundskab

bliver til.83 Piaget skelnede mellem den dynamiske og den strukturelle side af læringen,

som kort kan oversættes med hvilken drivkraft som ligger bag læringen, og læringens

indhold og beskaffenhed. Der kan dermed drages paralleller mellem Piagets dynamiske og

strukturelle side af læring, og Illeris’s indholds og drivkraftsdimension.84 Grunden til at det

giver mening at bearbejde Piagets teori under indholdsdimensionen, er at Piaget ikke

lagde sin hovedvægt på den dynamiske side af læringen, men som sagt var stærkt

optaget af hvorledes det menneskelige intellekt eller erkendelse udvikles.

80 Illeris (2006) s. 10981 Illeris (2006) s. 10982 Illeris (2006): s. 4883 Hermansen. M. (2005):læringens univers. S.4784 Illeris (2006): s. 49


Piaget kan betegnes som kognitivist, hvilket indebærer interessen for udviklingen af

erkendelse, læring, sprog og tænkning. At han vægtede det rene kognitive aspekt – dvs.

lagde hovedvægten på den individuelle tilegnelsesproces, var grunden til, at han mødte

megen kritik af sin teori. På trods af, at Piaget var klar over problemet ved at adskille den

individuelle tilegnelsesproces fra det sociale aspekt, var det dog ikke et område han

vægtede højt.85

Piaget er særligt kendt for sin faseteori, som er en model over hvilke kvaliteter der i løbet

af et barns udvikling tilføres den kognitive kompetence. Stadieinddelingens teoretiske

detaljer vil vi ikke gå i dybden med her, men fremhæve de kognitive skemaer som Piaget

mener, bliver udviklet gennem stadierne i børneårene. Piaget er dermed optaget af den

struktur som ligger bag tænkning, opfattelse og adfærd, og det er disse strukturer som

betegnes skemaer – eller handle skemaer.86 Disse skemaer har til opgave at strukturere

alle handlinger på både fysisk og tankemæssigt plan, og ændres løbende gennem

menneskets udvikling.87 Det er ligeledes gennem disse strukturer, at man forstår,

hvorledes individet tilegner sig viden, idet strukturerne sørger for at sammenkoble nye

impulser eller erfaringer med de foranderlige skemaer.88

På trods af, at Piaget som sagt ikke bearbejdede det dynamiske aspekt (drivkraften) i så

høj grad som han gjorde med det strukturelle (indholdet), kan man måske alligevel påstå,

at den dynamiske side, ligeledes udgør en del af hans teori. Det tillader vi os at påstå ud

fra det faktum, at hans læringsforståelse er centreret omkring læring som en

ligevægtsproces. Individet forsøger at opretholde et stadigt samspil med sine omgivelser

gennem tilpasning – eller adaptation.89 Tilpasningsprocessen skal forstås som en tosidig

proces, hvor individet forsøger at tilpasse sig omgivelserne, men samtidigt forsøger at

tilpasse omgivelserne til sine behov. Individet vil dermed på den ene side, forsøge at

drage nytte af de muligheder, der findes i det nærliggende miljø, men på den anden side,

vil individet ligeledes have mulighed for at optræde overfor omgivelserne på varierende

måde.

85Illeris (2006): s. 5086 Bisgaard,N.J.(1997):Pædagogiske teorier. s. 10087 Bisgaard, N.J. (1997): s. 10088 Illeris (2006): s.5189 Illeris (2006): s. 50


Man kan dermed sige, at Piagets teori er bygget op omkring en antagelse om ligevægt –

ækvilibrium. Individet søger tilpasning ved at opretholde balance mellem dets forståelse og

omverden. Balancen stabiliseres gennem to processer som Piaget kalder henholdsvis

Assimilation og Akkomodation.90

Assimilation er kendetegnet ved, at man indoptager noget i en allerede eksisterende

struktur. Man afprøver med andre ord, sin forståelse af omgivelserne, og forsøger at tolke

den i lyset af sin egen forståelse. I et læringsperspektiv kan man sige det handler om

tilføjende læring – altså at man tilføjer noget nyt til de allerede anlagte mentale skemaer,

ved at forsøge at få nye observationer til at stemme overens med den tidligere viden.91

Akkomodative processer er derimod kendetegnet ved, at individet ændrer sig i forhold til

omgivelserne, for at kunne imødekomme påvirkningerne fra disse. Med læringsbriller

handler akkomodation altså om omstrukturering af allerede etablerede skemaer. Den nye

viden kan altså ikke umiddelbart knyttes til de allerede eksisterende skemaer, fordi der

ikke er sammenhæng mellem den nye viden og de kendte skemaer. For at skabe denne

sammenhæng kan vi nedbryde de eksisterende skemaer og omstrukturere dem således,

at der atter bliver sammenhæng mellem påvirkning og skema. Denne form for læring

kaldes også overskridende læring da tilpasningen til omgivelserne kræver en overskridelse

af det allerede udviklede beredskab.92

Piagets læringsforståelse er ligeledes en konstruktivistisk læringsforståelse, da han er af

den overbevisning, at det enkelte menneske bygger sin viden op i en vekselvirkning med

omgivelserne. Mennesket konstruerer selv sin opfattelse af verden gennem læring og

erkendelse. Al ny erkendelse foregår derfor i et spændingsfelt mellem det enkelte

menneske med dets viden, og på den anden side verden, som mennesket er en del af. En

pointe i den konstruktivistiske læring er dermed, at den lærendes nye viden, altid vil tage

udgangspunkt i vedkommendes eksisterende viden.93 Dette synspunkt tager dermed

afstand fra læring som noget ”man bare kan fylde på”, og underbygger Piagets tese om, at

mennesket altid er aktivt i sin søgen på viden og læring.94

90 Illeris (2006): s. 5091 Illeris (2006): s. 5392 Illeris (2006): s. 5593 Hermansen(2005) s. 7094 Illeris(2006) s. 49


Som vi har erfaret i de foregående afsnit, spiller narrativerne en stor rolle for det enkelte

individ og dermed for organisationerne. Fortællingerne har betydning for vores forståelse

af os selv og verden – ved at forklare, giver vi verden mening.

Individets selektive perception gør, at det er de historier som giver mening for

opretholdelsen af selvfortællingen, som stadig vil blive fortalt. Så længe fortællingerne

giver næring til de allerede eksisterende historier, præger den assimilative proces, og

individets skemaer bliver dermed ikke forstyrret. Den individuelle læring som finder sted,

vil dermed blive betragtet som tilføjende læring, som blot bekræfter den viden, som

allerede fandt sted.

At anvende dekonstruktion som redskab i forandringsprocesser giver, i teorien, mulighed

for, at de eksisterende grundantagelser justeres gennem nye selvfortællinger. For at nye

selvfortællinger kan finde sted, kræver det en akkomodativ proces, hvor de allerede

anlagte skemaer omstruktureres. En dekonstruktion vil altså skabe ubalance mellem

individets forståelse og dens omverden, og for at kunne tilpasse sig, må individet skabe en

ny selvfortælling.

Ifølge Piagets konstruktivistiske forståelse, vil en sådan selvfortælling medføre læring, da

en ny erkendelse vil medføre et nyt assimilativt grundlag. Man opnår med andre ord en ny

erkendelse, når man har været tvunget til at skulle omstrukturere sine anlagte skemaer,

ved at skulle konstruere en ny fortælling.

I dette afsnit har vi fået belyst, hvordan vi lærer ud fra et kognitivt perspektiv. Den

organisatoriske læring som finder sted gennem narrativer – eller nærmere gennem

begrebet dekonstruktion, kan altså ses som en omstrukturering af allerede kendte

skemaer – individet skal gennemleve en akkomodativ proces, således at en ny assimilativ

platform etableres.

I næstkommende afsnit vil vi se nærmere på drivkraftsdimensionen, hvor vi gennem

Batesons systemiske tilgang, vil vi belyse det dynamiske perspektiv, som Piaget fastslår,

er en vigtig dimension i forhold til læring, men som han dog ikke vægter i sit teoretiske

arbejde. Et interessant perspektiv at få belyst i den kommende teoribearbejdning er,

hvorledes og i hvilken grad et system skal forstyrres, for at akkomodative processer kan

finde sted – eller sagt på en anden måde, hvordan motiveres vi til at omskrive vores


fortællinger? For yderligere at belyse denne dimension, inddrager vi ligeledes Bruners

teori om folkepsykologi.

Drivkraftsdimensionen

Narrativer i et systemisk perspektivGregory Bateson har leveret en central indsats indenfor konstruktivistisk læringsteori. Når

man interesserer sig for det samspil, der er mellem omgivelsernes kompleksitet og det

lærende individ i det narrative perspektiv, kan det være relevant at se på, hvordan

tilegnelse af læring forstås af en anerkendt konstruktivistisk og systemisk tænkende

læringsteoretiker som Bateson.

Kybernitik

En væsentlig pointe i Batesons tankegang er tesen om at ”objektiv iagttagelse er en

umulighed”95, hvilket er den grundlæggende idé bag overgangen fra første ordens til

anden ordens kybernitik96. Som tidligere beskrevet er første ordens kybernitik, når man ser

på noget uden at tage egne forforståelser og verdensbilleder med i betragtning, altså når

iagttageren ser uden at medtænke, hvordan han/hun ser. Bateson var en af

forgangspersonerne for overgangen til anden ordens kybernitik97, hvor forståelsen er at al

iagttagelse er kontekstafhængig, og dermed siger lige så meget om den person, der

beskriver, som det der måtte være genstand for beskrivelsen. Grundtanken i anden ordens

kybernitik er således at ”fokus ikke er på det observerede system, men på det

observerende system”.98

Dette perspektiv er interessant i forhold til narrativ praksis, da man eksempelvis som

narrativ konsulent, ikke bare skal have et metaperspektiv på egne forforståelser, men også

95 Haslebo, Haslebo og Nielsen (1997), Konsultation i organisationer, s. 10096 Haslebo, Haslebo og Nielsen (1997), s. 10297 Hammerlin og Larsen (1999), s. 18898 Haslebo, Haslebo og Nielsen (1997) s. 102


fokus på, hvordan man som konsulent påvirker systemet i en bestemt retning. Som

narrativ praktiker kan man altså ikke sidde sin egen rolle overhørig, men tænke den ind,

som en aktiv medskaber af den aktuelle virkelighed i organisationen.

Indenfor Batesons systemiske tankegang forstås organisationer som komplekse og

sammenhængende systemer, hvis enkeltdele gensidigt påvirker og skaber hinanden. Alt

hvad aktørerne gør, har indflydelse på andre aktører og dermed på helheden. Batesons

forståelse af læring lægger meget vægt på netop dette samspil mellem individ og

omgivelser – et perspektiv, der viser at læring altid skal forstås ud fra en helhed, der

omfatter både det enkelte menneske og det, der er omkring det. Dette kan også ses i

forhold til den narrative forståelse, hvor aktører i organisationen samskaber nye

perspektiver og forståelser, som de integrerer i allerede eksisterende betydningssystemer

via fortællinger.

Når Bateson definerer sit læringsbegreb i opdelingen i fire grundbegreber; adaption,

interaktion, feedback og konstruktion kan man drage flere relevante paralleller til den

narrative terminologi.

Adaption

Når Bateson bruger begrebet adaption refererer han til, hvordan individet tilpasser sig til

sin omverden og at læring dermed bliver en form for intentionelt fænomen – altså at

adaption bliver selektivt hos individet. Forandringer i individet selv eller i dets omgivelser

påvirker dermed de relationer som individet indgår i. Individet ønsker at bibeholde en given

relation eller mønster, som fastholdes via adaption.

Læring er i denne forståelse således ikke adaptiv i forhold til omgivelserne som helhed,

men fokuserer derimod på et bestemt aspekt i interaktionen med omgivelserne ud fra det

pågældende individs verdensbillede. Man vælger således mere eller mindre bevidst, hvad

man er adaptiv i forhold til. I den narrative terminologi opererer vi med begrebet selektiv perception99, som betyder at individet i højere grad – bevidst eller ubevidst – retter sin

opmærksomhed mod det, der bekræfter de fortællinger det opfatter som ”sandheden” eller

”det rigtige” i en given kontekst”. Denne mekanisme, mener vi, kan forstås som en form for 99 Scnoor (2009) s.27


adaption af bestemte forståelser, affødt af de historier, der fortælles i organisationen og

dermed knytter sig til et bestemt perspektiv.

Som i Batesons adaptionsbegreb er den selektive perception en måde at tilpasse den

levede erfaring til de allerede eksisterende erfaringer og mønstre i hukommelsen, som

individet – måske ubevidst ønsker eller foretrækker at bibeholde. Drivkraften til læring i det

narrative felt har således også noget at gøre med, hvad vi selv vælger at rette vores

opmærksomhed på. Vi drives altså også til læring via vores egne verdensbilleder i relation

til de narrativer vi vælger at være adaptive i forhold til.

Interaktion og feedback

Når Bateson taler interaktion og feedback taler han om, hvordan man, når man interagerer

i systemet, får feedback fra omgivelserne. Dette er et centralt element for drivkraften, som

Bateson som bekendt repræsenterer i dette afsnit. Den feedback vi modtager fra vores

handlinger, driver os bevidst eller ubevidst, til at agere på en given måde og derved lære.

Dette kan således i en læringskontekst forstås som at man hele tiden får respons på sine

handlinger, som så bruges som grundlag, hvorpå der skabes nye handlinger100.

Bateson lægger vægt på, at enhver handling fra individets side er baseret på

forventningen om, at handlingen er den mest hensigtsmæssige i den givne situation og at

resultatet af handlingen via feedback får indflydelse på individet via enten en opfyldelse

eller en skuffelse af de forventninger, der var til handlingen. Resultatet af handlingen får

dermed indflydelse på kommende handlinger ved enten forstærkning eller regulering af

handlingen alt efter om feedbacken var positiv eller negativ. Det er her læringen er i fokus.

Læringen skabes altså i et kredsløb af informationer, hvor interaktionen mellem den

lærende og omgivelserne skaber referencen til omverden. På samme måde kan man i den

narrative forståelse sige, at det at fortælle historier skabes og vedligeholdes i social

interaktion og vedligeholdes desuden ved den løbende feedback fra omgivelserne, der

eksempelvis bekræfter plottet101 i fortællingen igen og igen. Møder fortællingen positiv

feedback hos omgivelserne, forstærkes den ved at den viderefortælles og dermed

100 Keiding og Laursen s. 57101 Schnoor, M. (2009) s. 75


bekræftes af omverden. Møder den derimod negativ feedback og ikke genfortælles og

dermed vedligeholdes, mister den sin position i organisationen.

Konstruktion – forskelle, der gør en forskel

Konstruktionsbegrebet er centralt for Batesons placering som konstruktivist og skal forstås

som måden hvorpå individet konstruerer sit mentale kort ud fra en given omverden.

Bateson har fokus på spørgsmålet om, hvilke informationer, der kommer med på dette

mentale kort og kommer frem til at det er: ”Forskelle. Ikke alle forskelle, men forskelle der

gør en forskel”.102 Læring er i dette perspektiv altså ikke en reproduktion af virkeligheden,

men en konstruktion, et kort over virkeligheden, baseret på forskelle. Læringen skal

således ses som den enkeltes rekonstruktion af helheden, altså en konstruktionsproces, af

det mentale landkort, på samme måde som et landkort udformes med udgangspunkt i

forskelle i landskabet.

En forskel, der gør en forskel, kan i et narrativt perspektiv illustrere, hvordan selv små

påvirkninger og ændringer kan generere forandringer i måden, hvorpå vi taler med

hinanden og hvilke historier vi lytter til og viderebringer. Hver gang aktørerne i en

organisation fortæller en historie, understøttes en bestemt virkelighed, som skubber

mange mulige virkeligheder i baggrunden.

Man kan også i den narrative forståelse forstå organisationer, som landskaber af

fortællinger, der former den sociale verden i organisationen103 og hvor aktørerne i

organisationen konstruerer deres egne mentale kort over landskabet, som igen påvirker og

påvirkes af diskurser og historiefortællingerne i den pågældende kontekst.

De 4 læringsniveauer

I det hyperkomplekse samfund vi lever i, hvor muligheder og valg kan synes konstante,

kan man sige, at vi konstant er nødt til at være i et form for ”lærings-mode” for at følge

med og vælge til og fra i den uendelige strøm af påvirkninger. Mennesker og

organisationer er hele tiden i gang med at lære noget i forskellige sammenhænge, som

102 Keiding, T. og Laursen, E. (2007): s. 59103 Schnoor, M. (2009): s. 38


ikke nødvendigvis er stabilt eller har en på forhånd bestemt betydning. Batesons

læringsteori, der definerer, hvordan læring finder sted på forskellige niveauer104 kan bruges

til at tackle denne udfordring, idet de stigende niveauer i Batesons teori viser, hvordan den

lærende kan øge evnen til at reflektere over læringsprocessen og tankeprocesserne. At

tænke denne læringsteori ind i det narrative perspektiv er brugbart i forhold til at blive

bevidst om egne handlemåder i forhold til eventuelle problemmættede fortællinger og

hvordan man vedligeholder fortællinger i en organisation.

Batesons fem læringsniveauer kan synes en smule spekulative, men er det til trods, også

en måde at illustrere, hvordan aktørerne i organisationer kan højne deres forståelse for de

mekanismer, der eksisterer i form at fortællinger i interaktionen mellem individerne og

dermed medvirke til dekonstruktion af problemmættede fortællinger i organisationen.

Det vil vi forsøge at illustrere ved følgende gennemgående fiktive eksempel på en

problemmættet fortælling:

”I en top-styret virksomhed er fortællingen om ”at ledelsen ikke ser medarbejderne som

mennesker med forskellige ønsker og behov” blevet fortalt og genfortalt gennem årtier”.

Læring på niveau 0

Læring 0 drejer sig om betingning og er indlæring af simple måder at reagere på, men

hvor disse reaktioner ikke korrigeres af eventuel feedback.105 Læring 0 er mekanisk og der

sker ingen korrektion. Det er lidt søgt at tale om bevidstheden om fortællingers betydning

på dette niveau, men man kan som eksempel sige, at hvis det er så grundlæggende

indlejret i individet som medarbejder, at ledelsen ikke ser medarbejderne fra eksemplet

ovenfor, vil det være helt mekanisk og forankret i bevidstheden hos medarbejderen at ”det

er sådan det er”. Derfor vil der i mange tilfælde ikke ske ændringer i dette billede, selv ved

eventuel feedback, der kunne påvise det modsatte. Der er dermed tale om læring 0.

104 Keiding, T og Laursen, E. (2007) s. 64105 Illeris, K. (2009) s. 47


Læring på niveau I

På dette niveau kan forståelser korrigeres, men stadig afgrænset indenfor et givent sæt af

fastlagte muligheder106, men der sker ingen vurdering af, om det drejer sig om ”bedre

handlinger”107, men man prøver blot noget andet. I forhold til eksemplet ville det svare til, at

man blot prøver en anden måde at fortælle den problemmættede fortælling på, såfremt

den ikke modtages med den forventede reaktion. Fundamentet er stadig at ledelsen ikke

ser medarbejderne, og i stedet for at feedbacken påvirker denne forståelse

grundlæggende, forsøger man blot med et andet eksempel på den dårlige ledelse, for at

se om budskabet dermed går igennem. Det er således handlemåden og ikke forståelsen

af selve budskabet, der korrigeres på. Der er dermed tale om læring I.

Læring på niveau II

Læring II er forandring i læring på niveau I, altså læring på et højere niveau end læring I og

0. Læring II omfatter den indlærte evne til at erkende, hvilken sammenhæng man er i og

reagere hensigtsmæssigt på netop denne sammenhæng og anderledes i en anden

sammenhæng, altså ud fra ”den kontekst, der skabes ved at uddrage fælles træk fra

nogenlunde ensartede læring I situationer, er ifølge Bateson på et højere logisk niveau

end den basale læring”.108 Dette danner således grundlag for erfaringsdannelse om det

fælles i interaktionsforløbene.

Faktisk kan man argumentere for, at det er i Læring II at hele grundlaget for, hvordan

fortællinger fastholdes og skaber virkeligheden i organisationen, idet læring II netop drejer

sig om at individet parallelt med Læring I-aktiviteterne også opbygger erfaringer og

dermed genkender situationer og anvender disse erfaringer til at vælge adaptivt

hensigtsmæssige handlinger.109

Der er altså tale om en form for vanedannelse skabt af erfaringer. At der kan

argumenteres for en direkte kobling til det narrative skyldes, at en stor del af grunden til at

problemmættede fortællinger bibeholder sin styrke i organisationen, netop er et udslag af

106 Illeris, K. (2009): s. 47107 Keiding, T og Laursen, E. (2007): s. 65108 Keiding, T og Laursen, E. (2007): s. 66109 Keiding, T. og Laursen, E. (2007): s. 66


vanetænkning og velkendte handlingsmønstre. Vi er vant til og finder måske tryghed i den

velkendte historie om ledelsens inkompetence og vores velkendte handlingsmønstre, der

tilskriver os at lytte til og gentage fortællinger igen og igen er dermed en form for Læring II.

Læring på niveau III

Læring III betyder, at man forandrer den måde, man ser sig selv og sin omverden på. På

dette niveau kan man korrigere i mulighederne eller i tolkningen af påvirkningen.110

Læring III er en forandring i Læring II-processerne. ”Læring III indebærer forandringer af

rodfæstede mentale strukturer og mønstre og dermed, at individet fratages sine kendte og

vanemæssige interaktions- og kontekstualiseringsområder”.111 Denne forandring kan ses i

relation til det narrative begreb ”dekonstruktion”112, som handler om at synliggøre en

fortællings konstruktion ved at folde den ud og dermed finde nye veje til alternative

fortællinger. At man forandrer den måde man opfatter fortællingerne og dermed baner

vejen for de nye.

Der er således tale om Læring III når medarbejderne i organisationen fra eksemplet formår

at gå i metaposition på egne vanemæssige handlemønstre og dermed forstærkning af de

negative fortællinger om ledelsen. På dette niveau er der således grundlag for

dekonstruktion og skabelsen af alternative fortællinger, der kan føre organisationen i en

foretrukken retning.

Læring på niveau IV

Læring IV, som er Batesons femte niveau, kom til senere og er tænkt som en mulig

fremtidig læringsform, som overskrider mulighederne i Læring III. Illeris beskriver dette

niveau som reelt ikke-eksisterende.113

Hypotetisk kunne man sige, at læringen på dette niveau, er når medlemmerne af

organisationen formår at se den magt og indflydelse de problemmættede fortællinger kan

110 Illeris, K. (2009): s. 47111 Keiding, T. og Laursen, E. (2007): s. 69112 Schnoor, M. (2009): s. 127113 Illeris, K. (2009): s. 47


have og dermed kontinuerligt kan sætte sig selv i metaposition i forhold til det landskab af

fortællinger, der former organisationens hverdag i en given retning. Læring IV er når de

med denne indsigt bevidst kan transformere betydningerne i en foretrukken retning.

I forlængelse af disse beskrivelser af Batesons læringsniveauer set i forhold til den

narrative forståelse, er det interessant at se, hvordan en traditionel læringsteori kan

trækkes ned over den narrative forståelse. Dog er vi bevidste om, at det indimellem kan

synes en smule søgt, idet det reelt er på niveau II og sjældnere på niveau III at al

menneskelig læring foregår114 og i dette perspektiv dermed også læringen i landskabet af

fortællinger og i dekonstruktionen af disse.

Narrativer i et folkepsykologisk perspektivDen amerikanske psykolog Jerome Bruner, der betragtes som læringsteoriens ”grand old

man”, startede sin karriere i 1940’erne med særlig interesse indenfor den kognitive

psykologi, der var et modspil til datidens traditionelle behaviorisme. Med tiden flyttede han

sig mod en mere kulturelt orienteret tilgang til psykologi og læring, og i sin bog ”Mening i

handling” (1999), introducerer han, som modspil til den kognitive psykologi han selv var

medstifter af, den kulturelle narrative psykologi, der ser mennesket som medskaber og

skabt af symboler og narrativer i kulturen, hvormed han anlægger et socialkonstruktivistisk

perspektiv på læring.115

Hvor Piagets læringsteori tager afsæt i biologien, og dermed ser på læring fra et biologisk-

genetisk grundlag, uden i øvrigt at interessere sig nævneværdigt for drivkrafts-

dimensionen116, er Bruner i denne dimension mere nuanceret i sin teori, og trækker på

tværvidenskabelige eller tværfaglige kompetencer, med interesser for bl.a. antropologi,

filosofi og sprogvidenskab, i sin søgen efter at forstå menneskelige motiver for læring.117

Han er, som tidligere nævnt, optaget af at forstå mennesket ud fra dets handlinger og

fortolkningsevne, og i særdeleshed i hvordan handlinger tilskrives mening, via fortællinger.

114 Illeris, K. (2009): s. 47115 Keiding, T og Laursen, E. (2007) s. 93116 Illeris, K. (2006): s. 48-49117 Keiding, T og Laursen, E. (2007): s. 93-94


Han hævder at såvel behaviorismen som kognitivismen, udelukker enhver tanke om

sjæleliv og mening, i deres fokus på biologiske forklaringer, hvad enten det er

stimuli/respons eller databehandlingens input/output, og kalder på nødvendigheden af at

konstruere en mental videnskab, altså en psykologi, der beskæftiger sig med ”mening og

de processer hvormed mening skabes og udveksles i et samfund af mennesker”.118

Han foreslår en fortolkende kulturpsykologi, der ser på kulturens konstituerende rolle i

identitetsskabelse, i form af fælles symbolsystemer og konventionaliserede, normative

måder at leve, tale og arbejde på. Bruner beskriver denne ”folkepsykologi”, som ”en

kulturs forklaring på hvad det er der driver mennesker”.119

Han forkaster ikke vores biologiske drifter, men konkluderer at de ikke er de væsentlige

motiver for handling, men hævder derimod, at det er vores deltagelse og søgen efter

mening i kulturen, som driver al menneskelig handlen.

Individuelle og samfundsmæssige værdier er udtryk for et tilhørsforhold til det kulturelle

fællesskab, er identitetsskabende og placerer os i en kultur - og er altså ikke biologisk

betingede. Den kulturelle psykologi, som er grundlaget for Bruners folkepsykologi, er ikke

optaget af adfærd men af handling. Hans hovedpointe er altså at psyken, de mentale

processer, og dermed selvet, udvikles og dannes i et dialektisk samspil med kulturen, som

sociale konstruktioner.120

Kultur skal i denne forstand ses som det normative grundlag for menneskelig handlen, der

viser sig i tekster, fortællinger og diskurser i samfundet, i organisationer, institutioner eller

fx familier. Når vi fortæller historier er det for at tilskrive hændelser, som falder udenfor det

normative, mening. Det er altid det specielle eller ”unormale”, både i vores egne og andres

handlinger, der fanger vores opmærksomhed, og som vi har brug for at forklare gennem

historier. Hvis vi fx oplever at en person gør noget meget overraskende eller uventet, som

bryder med normerne, vil vi prøve at finde en passende historie, der kan forklare

hændelsen og få den til at passe i vores opfattelse af ”hvad man gør” i vores kultur. Denne

narrative meningsdannelsesproces bidrager således til at genoprette balancen, når den

118 Bruner (1999) s. 28119 Bruner (1999): s. 29.

120 Keiding, T og Laursen, E. (2007) s. 97


bliver udfordret eller forstyrret.

På den måde mener vi, det giver mening at skrive Bruner ind i drivkraftsdimensionen, som

en forklaring på hvad der får os til at fortælle, fortolke og omskrive historier, og hvordan det

kan ”virke” og give mening kollektivt at arbejde med narrativer på et organisatorisk plan: Vi

ønsker simpelthen som meningsfortolkende individer at forstå, deltage i og ikke midst

passe ind i den givne organisationskultur og være en del af meningsfællesskabet.

På et metaplan kan dette også forstås således at når organisationen bevidst eller ubevidst,

med held anlægger en forandrings- eller udviklingsdiskurs, vil medarbejderne, bevidst eller

ubevidst, ønske at deltage og passe ind, hvilket ud fra dette perspektiv må antages at gøre

sig gældende på alle niveauer, lige fra familier til overordnede samfundsdiskurser.

Både Bateson og Bruner inspirerer til den tanke, at ”man ikke altid lærer det man tror man

lærer, men at man hovedsageligt og i al væsentlighed lærer konteksten, hvori den

såkaldte læring finder sted”.121

Når vi placerer Bruner i drivkraftdimensionen, er det ud fra hans teori om folkepsykologi og

menneskets konstante stræben efter at finde mening i handling via fortællinger. Men en

anden af hans hovedpointer, er at meningsdannelsen altid sker i en kontekst, og altså er

socialt betinget. Bruners tidligere omtalte forståelse af selvet, som et kulturelt produceret

og producerende individ, lægger i høj grad op til en læringsforståelse indenfor det

sociokulturelle perspektiv.

Dette kommer vi ind på i næste afsnit, som omhandler læring i relation til omgivelserne,

læringens samspilsdimension.

SamspilsdimensionenVed at vende blikket mod samspilsdimensionen, forlader vi den individuelle

tilegnelsesproces, og sætter fokus på samspillet mellem individ og den sociale omverden.

Det er ikke en ny erkendelse, at læring er ”situeret” - altså at læringssituationen både

121 Keiding, T og Laursen, E. (2007) s. 140


påvirker og er en del læringen.122 Det er dog først indenfor de seneste år, at det er blevet

italesat, at den situerede læring har en dobbeltkarakter. Denne karakter består i, at

læringssituationen ikke alene kan betragtes som den umiddelbare situation, men ligeledes

som en samfundsmæssig situation, som er præget af generelle samfundsnormer og

diskurser.123

Læringen kan dermed ikke blot ses som tre dimensioner, da disse skal ses i lyset af alle

omverdensforholdene. På denne vis, er det ikke blot den umiddelbare situation eller

samfund den lærende er i samspil med, men den ganske omverden.124

Udover denne perspektivering, ligger der i samspilsdimensionen en tese om, at

mennesket er et socialt væsen som blot udvikler sig i sociale rum. Der er stor spredning på

teoretikere som bevæger sig indenfor dette felt. En yderlighed er den konstruktionistiske

erkendelse, som blot taler om læring i en social kontekst. En anden stor bidragsyder

indenfor det konstruktivistiske felt, og som vi som nævnt vil vægte i denne opgave er

Vygotsky. Hans læringsteorier tager afsæt i et samfundsmæssigt perspektiv, men

forholder sig sammenhængende til indre læreprocesser og samspilsprocesser.

I dette sidste afsnit om læringsteorier beskriver vi, hvordan samspilsprocesser påvirker

læring. Som Illeris skriver, så er det i denne dimension ”omverdenen der er scenen og

handlingen [der] er individernes ageren i forhold til denne omverden”.125

Vi har valgt at tage udgangspunkt i det sociokulturelle læringsperspektiv, hvor vi udfolder

Vygotskys virksomhedsteori og hans teori om den nærmeste udviklingszone, fordi det

giver os en forståelse af, hvordan samspil med omverden har indflydelse på læring.

Narrativer i et sociokulturelt perspektivTankerne bag de sociokulturelle læringsteorier, startede oprindeligt med Vygotskys

formulering af den kulturhistoriske skole i 1920’erne og 1930’erne, hvor han står bag

122 Illeris, K. (2006): s. 108123 Illeris, K. (2006): s. 109124 Illeris, K. (2006): s. 109125 Illeris, K. (2006): s. 108


virksomhedsteorien.126 Vygotsky er især kendt for sit værk ”Thought and language” (på

dansk: ”Tænkning og sprog”) og sin teori om den nærmeste udviklingszone.

Tankerne bag virksomhedsteorien baserer sig på et konstruktivistisk grundlag, ud fra

tanken om, at mennesket ikke er født med kerneselv, men som beskrevet i det

konstruktivistiske selvbegreb, udvikler sig og sit indre ud fra den kultur det lever i.

På ca. samme tid, udviklede Piaget sin teori indenfor kognitiv psykologi, som vi har været

inde på, om barnets udvikling i stadier, og her blev det netop markant, at de to havde

forskellige tilgange til, hvordan barnet (mennesket) lærer og udvikler sig. Som

udgangspunkt kan man sige, at man ifølge Piagets teori skal udvikle sig før man kan lære,

hvorimod man ifølge Vygotsky, at man skal lære før man udvikler sig. Ydermere er fokus

som tidligere nævnt, hos Piaget på, at omverden er objektiv, dvs. den samme for et hvilket

som helst individ. Modsat den kulturhistoriske skole, der netop ser omverden som noget,

der er kulturelt og historisk specifikt.

Sociokulturelle læringsteorier tager udgangspunkt i, at læring bliver konstrueret i

interaktionen i en given kontekst127, hvilket vil sige, at læringen skal forstås i den sociale og

kulturelle sammenhæng, hvori den foregår. Her er Vygotskys tanke, at vejen til individuel

udvikling grundlæggende er en social proces, hvor mennesket ses som et objekt for den

kultur og de historiske vilkår, det lever under og samtidig også som et subjekt, der er med

til netop at forme kulturen.

Det er gennem menneskets aktivitet med omverdenens objekter (værktøjer/redskaber) at

det udvikler sine psykiske processer.128 Dvs. at læring foregår som et samspil mellem

individet og det sociale miljø. I de sociokulturelle teorier ser man netop på ”det sociale”

med to forskellige betydninger. Det ene er, at læring foregår i en historisk og kulturel

sammenhæng og det andet, at læring sker i relationer og interaktioner mellem mennesker.

Dvs. at læring ikke udspringer fra det kognitive, men netop sker som en intersubjektiv

konstruktion i en given kontekst.

Fx vil den kultur der er på arbejdspladsen, udtrykt i handling, fortællinger og artefakter,

påvirke den enkelte medarbejder sådan, at han/hun bliver socialiseret ind i en

126 Illeris, K. (red)(2007): Læringsteorier – 6 aktuelle forståelse, s. 81127 Dysthe, O. (red)(2003): Dialog, samspil og læring, s. 48128 Hauge, L. og Brørup, M. (red) (2005): Gyldendals Psykologi håndbog, s. 145


sammenhæng og dermed lærer, hvad der anses for ”rigtigt” eller ”forkert” samtidig med, at

medarbejderne påvirker hinanden. Læringen kommer derfor fra den viden og de indsigter,

som der er blevet opbygget gennem den kulturelle udvikling og påvirkning, og som

medarbejderne får del i, netop gennem interaktion med andre – i den sociale

sammenhæng.

Dermed bliver læring en social og samarbejdspræget aktivitet, hvor mennesker udvikler

deres tænkning sammen129 på baggrund af den sociale gruppe eller sammenhæng den

udvikles i. Man kan sige, at man i fællesskaberne udvikler organisationskulturen gennem

en fælles tænkning eller forståelse af, hvordan verden ser ud og hermed også, hvad man

opfatter som en ”passende” opfattelse af verden.130 I hvert fald et billede som

medlemmerne i gruppen kan identificere sig med.

I forhold til det narrative perspektiv, kan man også med Bruners folkepsykologi, forstå

fortællinger ud fra samspilsdimensionen, som noget der opstår i samspillet for at give

mening. Som Bruner udtrykker det: ”Mens en kultur således må indeholde en række

normer, må den også indeholde en række fortolkningsprocedurer til at gøre afvigelser fra

disse normer meningsfyldte (...)”.131 Når fortællingerne opstår, er de samtidig med til at

skabe verden. Dvs. at den enkeltes forståelse af verden skabes gennem de fortællinger,

der eksisterer i organisationen og efterfølgende bliver de så videregivet til de andre

organisationsmedlemmer. Her skaber de en samlet fælles forståelse i organisationen.

Fortællingerne bliver ”usynlige” for individerne, fordi de netop opstår i et felt, der er tåget af

kulturen, historien og individets forforståelse.

Vygotsky ser læring som en virksomhed, hvilket betyder, at man lærer noget når man er i

gang med noget eller har noget for. Dvs. at aktiviteten i sig selv ikke er nok, den skal

”skrives” ind i en meningssammenhæng og have et formål.132 (…) Det er gennem

virksomheden man forandrer både den virksomme og verden”.133 Dette, at fortællingen er

opstået i en meningsfuld sammenhæng, er netop grunden til, at selve fortællingen fremstår

som sand for individet.

129 Evaluering som regulering af læring”, artikel i cepra-striben – tidsskrift for evaluering i praksis (MEV), s. 54, L.8130 Evaluering som regulering af læring”, artikel i cepra-striben – tidsskrift for evaluering i praksis (MEV)131 Bruner (2006): s. 55132 Hermansen, M. (2005): s. 85133 Hermansen, M. (2005): s. 86


Det væsentlige i et sociokulturelt perspektiv er, at de sociale omgivelser ikke blot er

stimulerende for læringen, men netop er læringen, dvs. det har betydning for hvad og

hvordan der læres.

Vygotsky ser læring som en medieret aktivitet134, hvor de kulturelle artefakter spiller en

væsentlig rolle. Individet kan ikke længere forstås uafhængigt af den kulturelle

sammenhæng og samfundet kan ikke længere forstås som uafhængigt af menneskers

handlinger, hvor brug af redskaber/artefakter spiller en væsentlig rolle.135

Nedenstående figur viser, hvordan individets udvikling skal forstås afhængigt af brugen af

artefakter, og i samspil med omverdenen.

Kilde: Læringsteorier. Seks aktuelle forståelser, Knud Illeris (red.)

I figuren ses den medierende artefakt som en betydningsfuld påvirkning af den interaktion,

der finder sted mellem subjektet og objektet (det der læres). I et narrativt perspektiv kan

disse medierende artefakter forstås som fx organisatoriske fortællinger.

Når sociokulturelle teoretikere som bl.a. Vygotsky136 taler om, at læring er medieret, er det i

betydningen, at de ressourcer og redskaber vi bruger til at forstå omverdenen og til at

handle, har betydning for læringen

I et sociokulturelt perspektiv er man interesseret i, hvordan mennesket bruger disse

redskaber og hvordan redskaberne er kulturbærere. Samtidig får redskaberne en vigtig

betydning, da kombinationen af redskaber og individet skaber helt nye muligheder for

læring, end der ville have været mulighed for uden. Man kan se redskaberne som en form

134 Illeris, K. (red) (2007): s. 83135 Illeris, K. (red.) (2007): s. 84136 Illeris, K. (red)(2007) s. 84


for støtte i forhold til læringen, hvor redskaberne anvendes til at forstå omverden og til at

handle. Redskaberne bliver skabt og videreført gennem kommunikation.

I denne sammenhæng er sproget et redskab, som har stor betydning for det der læres.

Tanken er, at sproget bruges til at forstå verden og dermed også til at skabe den kultur vi

er en del af, hvormed sproget bliver fundamentalt i et læringsperspektiv.

Vygotsky ser fx sproget som en artefakt/et symbolsk værktøj137, der benyttes til at udvikle

vores evne til at tænke og som samtidig udvikles i de sociale relationer. Han beskrev

sproget som et psykisk værktøj for tænkningen. Sproget bruges til at udtrykke tanken, men

er også en aktiv del at tankernes dannelse.138

Vores sprog har flere forskellige formål, men det vigtige i et sociokulturelt perspektiv er, at

sproget placerer os i forhold til vores kulturelle og historiske tradition, præcis som

fortællingen også gør.

Sproget fortæller en masse om os som mennesker, men også en hel del om vores

historie. Vygotsky var specielt interesseret i sammenhængen mellem sprog og tænkning

og i, hvordan sproget medierer verden for os. Sproget kan ses som en kæde mellem

kultur, interaktion og individets tænkning139, hvilket stemmer overens med at det personlige

perspektiv, som skrevet i afsnittet om narrativer, påvirker de historier der fortælles.

Når vi befinder os i forskellige diskurser, bruger vi sproget til at påvirke andre. Dvs. at

sproget bliver brugt i en kommunikativ sammenhæng, der former os som mennesker. I et

sociokulturelt perspektiv er kommunikative processer netop centrale i læring og udvikling

og endog meget væsentlige i forhold til det narrative perspektiv. Sproget er det redskab,

der skaber fortællingerne. Det er de ord, der bliver sagt og det kropssprog. der bliver brugt,

som, sammen med det historiske og kulturelle landskab, får betydning for hvordan

historierne fortælles og fortolkes.

Når vi interagerer med andre, har vi mulighed for bl.a. at imitere og spejle os140, vi har

mulighed for at bruge sproget til ikke bare at forstå, men også til at udtrykke det vi forstår

og har tænkt overfor andre. På den måde er det kommunikative element en vigtig faktor i

137 Evaluering som regulering af læring”, artikel i cepra-striben – tidsskrift for evaluering i praksis (MEV)138 Hauge, L. og Brørup, M. (red) (2005), s. 146139 Dysthe, O. (2003) s. 54140 Se s. 14 i dette projekt under ”Et konstruktivistisk perspektiv på selvet”, om konstruktion af selvidentitet.


at blive sig selv, men også i at lære, hvad der anses for værdifuldt i en kulturel

sammenhæng. Dette betyder i et narrativt perspektiv, at man som individ har stor brug for

fortællinger, for at forholde sig til verden og relatere til sig selv.

Derfor lægger man, indenfor sociokulturelle læringsteorier, stor vægt på sprogets

læringspotentiale, hvor man netop ser det at bruge sproget som fremmende for forståelse

og tænkning. Vygotsky taler netop om sprogets to niveauer i en læringssammenhæng,

hvor udviklingen først sker på det sociale plan og dernæst på det indre plan. Dermed

bliver det kommunikative aspekt det, der er medvirkende til en åbning mellem det ydre

(kommunikation med andre) og det indre (tænkningen).141

Nærmeste udviklingszone (NUZO)Vygotsky har med udgangspunkt i den kulturhistoriske skole udviklet begrebet; den

nærmeste udviklingszone.142 Begrebet henviser netop til, at al udvikling foregår socialt med

støtte fra en mere kompetent person. Dermed bliver individuel læring i dette perspektiv

socialt medieret, hvor de kognitive strukturer netop bliver udviklet i sociale sammenhænge.

Her henviser Vygotsky til, at mennesket i samspil med et andet menneske, er i stand til at

udføre opgaver, det ikke ville være i stand til at udføre alene. Dvs. at potentialet for

udvikling findes mellem det, individet kan alene og det, individet kan med støtte fra en

anden. Potentialet er netop det, Vygotsky kalder den nærmeste udviklingszone.

Man kan forestille sig de forskellige zoner som skitseret i denne model:

141 Dysthe, O. (2003) s. 55142 Dysthe, O (2003), s. 56

Aktuelle udviklingszone

Nærmeste udviklingszone

Potentielle udviklingszone


Kilde: 143

I arbejdet med den nærmeste udviklingszone står det også klart, at hvis der skal ske

læring, må udfordringen ligge netop i den nærmeste udviklingszone. Ligger udfordringen

helt udenfor den nærmeste udviklingszone, men måske i den potentielle udviklingszone,

så kan opgaven være for svær at løse, og udfordringen fører til frustration og der sker

ingen læring. Derimod er den potentielle udviklingszone den zone for læring, som individet

har mulighed for at nå på sigt. Omvendt giver det heller ingen læringsresultater, hvis

udfordringen ligger indenfor den aktuelle udviklingszone, da det er her, de vanemæssige

handlinger foregår. Det er de handlinger, der ikke kræver støtte fra en anden.

Dette betyder, at når man arbejder med det narrative som redskab til forandring, er det

essentielt at være bevidst om, at arbejdet skal udføres med forståelse for individets

nærmeste udviklingszone. Der vil ikke ske nogen forandring, hvis vi som konsulenter fx,

forventer at en medarbejdergruppe fortæller en helt ny historie, som ikke giver mening i

deres perspektiv.

Når teorien om den nærmeste udviklingszone eller stilladsering bruges i en

læringssammenhæng, er det essentielt at kigge på to processer, der er vigtige for at

læring finder sted144:

143 Modellen har vi selv konstruere, inspireret af det litteratur, vi har anvendt om teorien om NUZO.144 Dysthe, O (2003): s. 57


Aktiv kundskabskonstruktionHer bliver aktiv deltagelse især vigtigt, da læring ellers ikke finder sted. Derimod bliver

relationen mere behavioristisk, hvor man ser læring finde sted som en slags påfyldning.145

Aktiv deltagelse sker derimod i kraft af problemløsning, vejledning, opmuntring,

tilbagemelding samt det, at den lærende reflekterer og forklarer. I denne sammenhæng

bliver det at bruge sproget vigtigt, da det netop er med til at hjælpe individet til at forstå og

erkende verden.

InternaliseringDen læring, der opstår i det sociale felt, bliver efterhånden som individets verden udvides

(erkendelsesmæssigt) internaliseret i individet og bliver dermed til mentale strukturer. Man

kan sige, at individets nærmeste udviklingszone flytter sig. Som Vygotsky siger, kan

individet det i morgen alene, som det kan i dag med støtte.

Vygotskys nærmeste udviklingszone kan bruges til at forstå dekonstruktionstanken, hvor

den problemmættede fortælling nedbrydes og en ny konstrueres. Dette kan ske i samspil

med fx en konsulent, der medvirker til at forandre individets perspektiv, så vedkommende

får øjnene op for problemet i at blive ved med at holde sig til den samme fortælling.

Konsulenten medvirker til, gennem forstyrrelser, at skabe nye perspektiver på selvet.146

Selv at nedbryde og konstruere en ny fortælling er stort set umuligt, fordi man jo netop ser

tingene i sit eget perspektiv.

Er man derimod i samspil med en anden, som Vygotskys teori om den nærmeste

udviklingszone foreskriver, så skabes muligheden for udvikling. Ideen er her, at der støttes

op om læringen ved hjælp af vejledning, opmuntring, tilbagemelding osv., så der åbnes op

for nye muligheder. Problemet bliver italesat, nye perspektiver bliver skabt, og efterhånden

bliver det nye internaliseret i individets kognitive struktur. Her bliver det tydeligt, at individet

kan mere i samspil med en anden, end det kan alene.

Konstruktionen foregår, som før skrevet, i samspil med andre mennesker. Derfor bliver det

væsentlig i arbejdet med at udvide ens historie, at arbejdet sker i nye kontekster, fordi der i

den nye kontekst altid vil være en nyere, eller anderledes, og forhåbentlig, mindre

145 Illeris, K. (2009): s. 49146 Nielsen, K.S. Fortællinger i organisationer, (2006): s. 33


problemfyldt fortælling. Som i afsnittet om narrativer147, hvor medarbejderne skal fokusere

på hvilke værdier, traditioner osv. de vil have med i den nye kontekst. I sådan en

sammenhæng bliver fokus efter vores mening i større grad på det positive, fordi man

fokuserer på det, man gerne vil have i stedet for det, man ikke vil have. På den måde

tvinges medarbejderne til at trække de positive ting frem og undervejs udvides individets

sociale verden og læringen bliver internaliseret, som Vygotsky udtrykker der. Udviklingen

bliver til nye mentale strukturer, og så er der allerede ved at blive skabt en ny fortælling. I

dette arbejde er det vigtigt at forstå den enkelte, som en del af den kultur, der er i

organisationen, og her kan noget udefrakommende hjælpe med at få øje på de fælder

individerne falder i eller skaber for sig selv. Det udefrakommende kan så at sige støtte

individerne i at bevæge sig hen imod nærmeste udviklingszone, som i dette tilfælde er en

ny fortælling.

147 Se ovenfor s. 34f


Sammenfattende analyseVores fokus i denne opgave er at undersøge, hvilke læringsperspektiver, der kan ligge bag

en narrativ tilgang i intenderede organisatoriske forandringsprocesser. Den narrative

praksis tager, som bekendt, udgangspunkt i fortællingers virkelighedsskabende kraft, og

hvordan vi gennem disse erfarer og konstruerer virkeligheden i samspil med omverden.

Postmoderne og symbolsk-fortolkende perspektiver på forandringEt vigtigt aspekt i undersøgelsen af læringsperspektiver og medfølgende organisatoriske

forandringsprocesser, er at se på de grundlæggende antagelser om organisationskultur148.

Det organisationssyn, vi mener, danner grundlag for narrativ praksis udspringer af et

konstruktivistisk erkendelsesgrundlag149, der kan have rødder i både det symbolsk

fortolkende og den postmodernistiske tilgang150, alt efter konsulentens eller ledelsens

agenda, det vil sige hvilket læringsresultat processen sigter mod.

Den narrative tilgang, der arbejder på at omskrive eksisterende fortællinger, og tilføre

organisationen en ny og foretrukken fælles fortælling, har et læringsperspektiv, der

udspringer af det symbolsk fortolkende paradigme. Den nye historie bliver et symbol på en

mulig virkelighed eller organisatorisk ”selvopfattelse”. Som Hatch forklarer dette

perspektiv:

”Forandringer sett fra det symbolsk-fortolkende perspektiv består i å endre på ord, aktiviteter,

fysiske objekter og konkrete landskaper, og å styre bilder og forestillinger og legge rammer for

individuell og organisatorisk identitet”.151

Når den organisatoriske forandringsproces er en intenderet bevidstgørelse eller

synliggørelse af begrænsende fortællinger, med afsæt i metarefleksivitet og

dekonstruktion af fortællinger, hvor man ser kritisk på herskende normer og diskurser,

udspringer læringsforståelsen af det postmoderne perspektiv.

Hatch forklarer dette perspektiv således:

148 Se ovenfor s. 15f149 Se ovenfor s. 6 + 11f150 Se ovenfor s. 17f151 Hatch (2001): s. 408


”Postmoderne perspektiver setter spørsmålstegn ved eksisterende ordninger og stimulerer til

tanker om alternative virkeligheter, samtidig som de vekker etiske spørsmål og skjerper

bevisstheten gjennom selvrefleksivitet.”152

Organisatoriske forandringsprocesser kan således i et postmoderne perspektiv, forstås

som resultatet af individuelle læreprocesser gennem metarefleksion, eller hvad Hatch

kalder ”gjennom personlig forvandling”.153

Kognitiv læring og organisationen som selv-metaforVed at anskue en organisation med Hermansens metafor154, kan man betragte denne som

et ”selv”, ud fra antagelsen om at organisationer i væsentlig grad reagerer som personer.

Ved at anlægge dette perspektiv, giver det mening at overføre Piagets teori om individuel

kognitiv læring til organisationer. Fortællinger kan, gennem Piagets optik og i tråd med

Bruners folkepsykologi, medvirke til at skabe ækvilibrium – de skaber og opretholder

balance mellem organisationen og verden, samtidig med at de er identitetsskabende..

Ud fra dette, mener vi, at Piagets teori om assimilative og akkomodative processer, kan

være som et muligt perspektiv på, hvordan en organisation kan lære. For at lære må der

altså igangsættes en akkomodativ proces, hvori organisationens allerede eksisterende

skemaer omstruktureres eller nedbrydes. For at igangsætte en sådan proces, skal

organisationen altså forstyrres ved at blive præsenteret for en ny viden eller indsigt, som

er overskridende i forhold til det vante. I denne metafor kan vi således tale om, at

organisationen, som et selv udvikler sig og lærer i NUZO155 (nærmeste udviklingszone).

Med Vygotskys NUZO-model kan man betragte konsulenten, som den ”mere kompetente

person”, der støtter individerne i organisationen i at flytte sig ind i egen nærmeste

udviklingszone med brug af narrativer som medierende artefakter.

Som vi ser det, indeholder alle intenderede forandringsprocesser en risiko for et for højt

læringssigte i en organisatorisk sammenhæng, da organisationsmedlemmernes ikke

nødvendigvis har samme nærmeste udviklingszoner. Et læringssigte, der ligger udenfor

152 Hatch (2001): s. 408153 Hatch (2001): s. 408154 Hermansen (2002): s. 204155 Se ovenfor s. 59


nærmeste udviklingszone, vil ikke forstyrre den lærende i tilstrækkelig grad, og en

akkomodativ læringsproces udebliver.

Systemisk læringLæring foregår, som vi været ind på flere gange tidligere, altid som en individuel proces. I

et systemisk perspektiv156 er det en grundlæggende tanke, at alle dele, eller individer, i

systemet påvirker helheden og hinanden gensidigt. På den måde giver det mening at

betragte den individuelle læring som grundlaget for organisatoriske forandringsprocesser.

De narrative forandringsprocesser i organisationer tager udgangspunkt i organisatoriske

fortællinger, der som artefakter er udtryk for grundlæggende værdier og antagelser157.

Hatch viser med sin kulturmodel, hvordan dette foregår som en dynamisk gensidig

påvirkning158.

Batesons læringsteori anvender, ligesom Piaget, begrebet adaptation, som en

drivkraftsdimension for læringen. Så på samme måde som tilpasningen til vores omverden

er grundlæggende for, hvordan vi lærer, er det ligeledes adaptationen som driver os til

læring. Det enkelte organisationsmedlem tilslutter sig altså de herskende fortællinger,

ligesom det særligt retter sin opmærksomhed mod de fænomener, som bekræfter

fortællingen. Dette sker via feedback, som således er den interaktion, der finder sted i

systemet159. Det vil sige at det enkelte individ ønsker at tilpasse sig og blive koblet på

systemet. Denne tanke understøttes af Bruner, som netop påpeger, at de organisatoriske

fortællinger finder sted for at det enkelte individ kan passe ind i organisationskulturen, og

dermed blive en del af meningsfællesskabet. Vi drives med andre ord til læring, for at

kunne tilpasse os systemet, og det bliver dermed systemet, som skal forstyrres, for at

læring kan finde sted.

I denne sammenhæng er det nærliggende at vende blikket mod Batesons

læringsniveauer. Disse niveauer tager netop udgangspunkt i, hvorvidt og i hvilken grad

systemet bliver forstyrret. Vi har allerede antydet, at en dekonstruktion af en fortælling,

156 Se ovenfor s. 12f157Se ovenfor s. 17f158 Se ovenfor s. 18f159 Se ovenfor s. 44f


kræver en dybereliggende og overskridende læring, idet det kræver en omstrukturering af

de allerede eksisterende skemaer.

Hvilket læringsniveau der ligger bag en sådan dekonstruktion, mener vi, er afhængigt af

det perspektiv og den agenda, der ligger bag læringssituationen. Vi har tidligere fremført,

at en dekonstruktion finder sted, på Batesons læringsniveau III. Denne tese kan

underbygges af et postmoderne perspektiv, der netop opfordrer til metarefleksivitet.

Vi kan se en etisk fordring i at forstyrre systemer i en sådan grad, at organisations-

medlemmer opnår denne overskridende læring. Dels kan der sættes spørgsmålstegn ved,

hvorvidt det er i orden at ”pådutte” en sådan læring, dels ved, om det overhovedet er

muligt at styre og kontrollere en læring, på så højt et niveau. Vores skepsis udspringer

bl.a. af både Batesons og Bruners tanker om, at man ikke nødvendigvis lærer det man tror

man lærer, da læringen altid tager afsæt i den givne kontekst, og i allerede eksisterende

viden og erfaringer.

Sociokulturel læringVed at bearbejde samspilsdimensionen i det narrative læringsperspektiv, belyser vi

samtidigt denne opgaves problemfelt. I og med en læringssituation ikke blot kan betragtes

som den umiddelbare situation, men skal ses i forhold til omverdensforholdene, bliver det

hyperkomplekse samfund dermed rammesættende for, ikke blot hvilken læring, der finder

sted i organisationerne, men ligeledes hvilken karakter denne læring har. Det

organisatoriske dannelsesideal bliver i det hyperkomplekse samfund at udvikle

organisationsmedlemmernes metarefleksive kompetencer, hvorved der kræves at

læringsniveauet foregår i den højere skala, for at blive i Batesons terminologi.

Ved at have fokus på læringens sociokulturelle perspektiv, får vi et indtryk af, hvorledes

læring foregår i samspil med omgivelserne. Vygotsky læner sig netop op ad den tanke, at

individet er objekt for den kultur og de historiske vilkår, det lever under, samt den

interaktion med sine medmennesker. Forventninger fra omverden, bliver på denne måde

et fælles vilkår for organisationen, hvorfor tilpasningen til dette sker i et samarbejdende

fællesskab.


Narrativerne står som et oplagt redskab at bruge i forhold til organisatorisk læring, hvis

man læner sig op ad Vygotskys og Bruners tanker. Narrativerne bliver et fælles afsæt for

at forstå og skabe verden, og denne verdensopfattelse bliver dermed den kulturbærende i

organisationen.


KonklusionI denne opgave har vi spurgt, hvilke læringsperspektiver der ligger bag den narrative

tilgang i intenderede organisatoriske forandringsprocesser.

Som svar på dette, har vi med Illeris’ 3 læringsdimensioner, illustreret hvorledes læring i et

narrativt perspektiv sker ud fra både et kognitivt, systemisk og sociokulturelt perspektiv.

Det vil sige, at læring i denne sammenhæng foregår som individuelle kognitive processer, i

gensidig påvirkning og samspil med omverden, drevet af et ønske om at skabe mening og

adaption.

Inden for det konstruktivistiske felt, har vi bearbejdet læring set ud fra både det symbolsk-

fortolkende og det postmoderne perspektiv. Det symbolsk fortolkende har til formål at

skabe foretrukne fortællinger, mens det postmoderne har fokus på de magtfulde

begrænsende fortællinger. Velvidende at disse perspektiver ikke kan skarpt adskilles, kan

de dog anvendes alt efter agendaen og det tilsigtede læringsresultat eller læringsniveau. I

forlængelse af dette, er det dog væsentligt at pointere at læringsresultatet i et

konstruktivistisk perspektiv, afhænger af individets kulturelle, historiske og

erkendelsesmæssige ståsted, hvorved læring altid vil være en individuel tilegnelse. Derfor

kan vi konkludere at læring i en forandringsproces kan være intenderet, men at selve

læringsresultatet ikke kan styres.

Med et konstruktivistisk syn på forandringer, kan narrativ organisationsudvikling altså

forstås som resultatet af individuelle læreprocesser, der i et systemisk perspektiv påvirker

og dermed forandrer hele systemet. Ud fra disse betragtninger anser vi det som

væsentligt, at konsulenten er bevidst om sin egen position i den intenderede

forandringsproces, da konsulenten selv bliver en del af systemet.

I et narrativt perspektiv betyder dette, at man ved bare at have fokus på fortællinger,

allerede har skabt en forstyrrelse og dermed er på vej til at skabe en ny fortælling.


PerspektiveringI løbet af vores projektarbejde har vi diskuteret langt flere aspekter ved den narrative

praksis, end det har været muligt at rumme i denne rapport.

Et væsentligt spørgsmål har været, hvorvidt begreberne socialkonstruktivisme og social-

konstruktionisme, som vi er stødt på i store dele af feltets litteratur, skulle afklares og ind-

drages som en diskussion i rapporten. Vi har i vores proces erfaret, at social-

konstruktionismen og socialkonstruktivismen, er en fællesbetegnelse for en række nye

teorier om kultur og samfund160. Her kan vi bla. nævne postmodernismen og post-

strukturalismen, inspireret af diskursteori og teoretikere som fx. Foucault og Gergen161. På

trods af, at disse retninger har medvirket til mange diskussioner, har vi valgt ikke at drage

disse diskussioner med i rapporten, men i stedet at holde fokus på læringsperspektiverne i

narrativ forandringspraksis. Det betyder ikke, at vi ikke synes det er et spændende aspekt

og en vigtig skelnen, som vi kunne arbejde videre med, men blot at vi har valgt at

nedprioritere det.

Der har også rejst sig nogle interessante spørgsmål omkring etik og moral, i forbindelse

med intenderede forandringsprocesser, hvor agendaen, eller strategien er at udfordre

mennesker på deres grundantagelser og vaner, som vi ganske kort har berørt.162 Hvad gør

det ved os at blive ”forstyrret” til overskridende læring og metarefleksion? Hvorledes påvir-

ker diskurserne om livslang læring og omstillingsparathed organisationsmedlemmerne?

Vi har ligeledes kort været omkring diskurser og diskursiv- eller kulturel magt163, men har

valgt ikke at gå dybere ind i dette perspektiv, på trods af at det ligger implicit i narrativ

forandringspraksis, som netop retter sig imod at ændre på kulturen gennem arbejdet med

artefakter (fortællinger). Selvom vi har haft spændende diskussioner om disse og andre

magtperspektiver, som fx. indirekte og relationel magt, er det ikke noget der kommer

direkte til udtryk i rapporten. Vores problemformulering kunne således også have omhand-

let magtperspektiver i intenderede organisatoriske forandringsprocesser, men så havde

udgangspunktet og resultatet været ganske anderledes.

160 Jørgensen og Phillips (1999): s. 13161 Jørgensen og Phillips (1999): s. 14162 Se ovenfor side 64163 Se ovenfor side 19


Kilder Bruner, J. (1999): Mening I handling. Klim

Dupont, S. (2010): Jerome Bruner og socialkonstruktivisme. I: Teorier om læring – en

læringsteoretisk antologi. Af Ritchie, T. (red.), Billesø & Baltzer.

Dysthe, O. (2003): Dialog, samspil & læring. Forlaget Klim

Hammerlin, Y. & Larsen, E. (1999): Menneskesyn i teorier om mennesket. Forlaget

Klim.

Hansen, M. B. (2006): Gyldendals Psykologi håndbog, Gyldendalske Boghandel,

Nordisk Forlag A/S, København

Hatch, M.J. (2001): Organisasjonsteori. Moderne, symbolske og postmoderne

perspektiver. Abstrakt forlag, Oslo.

Hermansen, M. (2002): Fortællingen om selvet. I: Vinkler på selvet – en antologi om

selvbegrebets anvendelse i psykologien af Bertelsen, Hermansen, Tønnesvang (red.),

Klim.

Hermansen, M.: Læringens Univers, (2005). Forlaget Klim

Holmgren, A. (2010): Læring i et radikalt refleksivt narrativt perspektiv. I: Teorier om

læring- en læringspsykologisk antologi. Ritchie, T. (red.), Klim.

Illeris, K (red.) (2007): Læringsteorier - 6 aktuelle forståelser, Roskilde

Universitetsforlag.

Illeris, K. (2006): Læring. Roskilde Universitetsforlag.

Køppe, S. (2002): Selvet i psykologiens historie. I: Vinkler på selvet – en antologi om

selvbegrebets anvendelse i psykologien af Bertelsen, Hermansen, Tønnesvang (red.),

Klim.

Nielsen, K. S. (2006): Fortællinger i organisationer. Hans Reitzels Forlag

Olsen, P. B. og Pedersen, K (2003): Problemorienteret projektarbejde. Roskilde

Universitets Forlag

Qvortrup, L.(2009): Det lærende samfund. Gyldendal

Schnoor, M. (2009): Narrativ Organisationsudvikling – at forme fælles mening og

handling, Dansk Psykologisk Forlag.

Sparre, A.S.M. og Dall Jørgensen, K (Red.)(2009) Syv fortællinger om narrativ praksis,

Dansk Psykologisk Forlag.


Thisted, J. (2010): Forskningsmetode i praksis. Munksgaard Danmark

White, M. (2007) Kort over narrative landskaber, Hans Reitzels Forlag.

Winter, M. & Phillips, L. (1999): Diskursanalyse som teori og metode.

Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag.

Artikel i cepra-striben - tidsskrift for evaluering i praksis (MEV): "Evaluering som

regulering af læring".

Vejleskov, H, Pædagogiske teorier, 3.udgave, Billesø og Baltzer

Region Nordjylland kompetencedatabase for sygeplejersker, (2007)

Keiding, T. og Laursen, E.: Gregory Bateson – systemisk læringsteori i: Ritchis, T.

(Red): Teorier om læring – en læringspsykologisk antologi (2007). Billesø og Baltzer.

Documents

Iben Højer Larsen, Gitte Vesteraa, Cecilia Krill, Kathrine ... Web viewCand.mag LFP. 1. 1. Indledning. ... jeg, identitet, habitus og ”mig’et”. Disse er alle, kan man sige,