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PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
Apucarana – Paraná2012
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Este projeto foi elaborado por
toda a comunidade escolar e
servirá como parâmetro na
busca de uma escola de
excelência.
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO..................................................................................................01
1.1 Identificação .................................................................................................01
1.2 Histórico .......................................................................................................02
1.3 Características .............................................................................................04
1.3.1 Setor Administrativo .............................................................................05
1.3.2 Docentes ..............................................................................................06
1.3.3 Apoio Pedagógico ................................................................................09
1.3.4 Setor Funcional ....................................................................................09
1.3.5 População e Alunos .............................................................................10
1.3.6 Apoio Comunitário ................................................................................10
2 – JUSTIFICATIVA ...............................................................................................13
3 – OBJETIVOS GERAIS ......................................................................................13
4 – JUSTIFICATIVA ...............................................................................................14
5 – MARCO SITUACIONAL ...................................................................................15
5.1 Identificando Problemas ..............................................................................15
5.2 Níveis e Modalidade de Ensino Ofertados ..................................................16
5.2.1 Plano de Estágio do Técnico em Alimentos ........................................17
5.2.2 Plano de Estágio de Segurança do Trabalho – PROEJA ....................20
5.3 Programas de Apoios e Incentivos ..............................................................28
5.4 Resultados do Desenvolvimento da Educação ...........................................30
6 – MARCO CONCEITUAL ...................................................................................32
6.1 Educação Profissional .................................................................................35
6.2 Concepção de Homem ................................................................................36
6.3 Concepção de Mundo .................................................................................37
6.4 Concepção de Educação ............................................................................38
6.5 Concepção de Educando ............................................................................42
6.6 Concepção de Educador .............................................................................43
6.7 Concepção de Escola ..................................................................................44
6.8 Concepção de Currículo ..............................................................................45
6.8.1 Contextualizando currículo: um pouco de história ...............................45
6.8.2 O currículo do Ensino Médio ................................................................47
6.8.2.1 Tensões no Ensino Médio.............................................................48
6.8.3 O currículo do Técnico Profissional......................................................53
6.9 Concepção de Conhecimento .....................................................................55
6.10 Concepção de Aprendizagem ...................................................................56
6.11 Concepção de Cidadania ..........................................................................58
6.12 Concepção de Sociedade .........................................................................62
6.13 Concepção de Cultura ...............................................................................63
6.14 Concepção de Avaliação ...........................................................................64
6.15 Concepção de Tecnologia .........................................................................65
6.16 Concepção de Inclusão .............................................................................66
6.17 Concepção de Trabalho ............................................................................67
6.18 Concepção de Gestão Escolar ..................................................................68
6.19 Concepção de Alfabetização .....................................................................71
6.20 Concepção de Letramento ........................................................................76
6.21 Concepção de Infância ..............................................................................78
6.22 Concepção de Adolescência .....................................................................82
7 – MARCO OPERACIONAL ................................................................................85
7.1 História e Cultura Afro-brasileira e Africana ................................................85
7.2 Programa Prontidão Escolar Preventiva (PEP) ..........................................86
7.3 Desenvolvimento Socioeducacional ............................................................86
7.4 Gestão Democrática ....................................................................................87
7.5 Formação Continuada .................................................................................89
7.6 Ações a serem desenvolvidas .....................................................................90
7.7 Hora Atividade .............................................................................................94
7.8 CELEM – Espanhol .....................................................................................95
7.9 Sala de Recursos séries finais – Área da Deficiência Intelectual e Transtornos
Funcionais Específicas ..........................................................................................96
7.10 Sala de Apoio à Aprendizagem .................................................................97
7.11 Estágio não-obrigatório .............................................................................97
8 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ........................................................................98
8.1 Avaliação do PPP ........................................................................................98
8.2 Avaliação da Aprendizagem ........................................................................99
8.3 Conselho de Classe ....................................................................................100
8.4 Aproveitamento de Estudos em caso de transferência ..............................101
9 - REFERÊNCIAS ................................................................................................112
10 – ANEXOS ........................................................................................................118
Anexo I - Matriz Curricular .................................................................................119
Anexo II – Calendário Escolar ...........................................................................120
Anexo III – Convênios .......................................................................................121
Anexo IV – Leis 10.639/03 e 11.645/08 ............................................................122
Anexo V – Atividade Curriculares Complementares em Contraturno na Educação
Básica ....................................................................................................................123
Anexo VI - Plano de Estágio – Ensino Médio ....................................................124
Anexo VII – Distorção idade/série .....................................................................125
1
1 – INTRODUÇÃO
Diante dos acontecimentos históricos no campo educacional, tendo em
vista o quadro atual da sociedade, da economia, da educação brasileira, faz-se
necessário repensar e reestruturar o processo ensino-aprendizagem das nossas
escolas. Apresenta-se um novo Projeto Político Pedagógico que é um instrumento
clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade.
O P.P.P. é delineado, discutido e assumido coletivamente pelos
professores, equipe técnico-administrativa, pais, alunos e representantes da
comunidade local e torna-se fruto do trabalho compartilhado pela equipe escolar e
pela comunidade, explicitando sempre o reconhecimento da importância da entidade
pessoal dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade
de cada unidade educacional. Tudo isto acontecendo num contexto que busca
minimizar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a
rotina do mando pessoal.
O Projeto Político Pedagógico dá uma nova identidade à escola,
contempla a questão da qualidade de ensino nas dimensões formal, técnica e
política. Proporciona ainda uma reflexão sobre as finalidades da escola, assim como
a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos; formas
operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o
conhecimento da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se
em compromisso político e pedagógico coletivo.
1.1 Identificação
− Núcleo Regional: 01 – Apucarana
− Município: 0140 – Apucarana
− Estabelecimento: 00534 – Heitor C.A.Furtado, C.E. - E. Fund. Med. Prof.
− Endereço: Rua Rio Paranapanema, nº 580
− Bairro: Núcleo Habitacional Papa João Paulo I
− Telefone (fax): (43) 3426-2662 e (43) 3426-3704
− E-mail: [email protected]
2
− Site: http://www.apuheitorcafurtado.seed.pr.gov.br
− Dependência Administrativa: Prédio de propriedade estadual
− Localização: zona urbana
− Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
− Organização Curricular:
a) Ensino Fundamental: 6º ao 9º ano (trimestral)
b) Ensino Médio: 1ª a 3ª série (trimestral)
c) Ensino Profissional: semestre - Subsequente e PROEJA (bimestral)
d) Educação de Jovens e Adultos: Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio
(por disciplina).
1.2 Histórico
O Colégio Estadual Heitor Cavalcanti de Alencar Furtado foi criado em
1983, conforme Resolução 891/83 e reconhecimento conforme Resolução 4664/86,
ministrando aulas de 1ª a 4ª séries do ensino de 1º grau, e gradativamente, de 5ª a
8ª séries do ensino de 1º grau. No ano de 1990, o ensino primário foi municipalizado
e neste ano passamos a ofertar o ensino de 2º grau com o curso Auxiliar de
Contabilidade, reconhecido em 1994 conforme Parecer 191/94.
Pela direção de nosso estabelecimento passaram nove diretores.
1ª diretora – a Professora Guiomar das Dores Sorace Miranda 1983-85;
2ª diretora – a Professora Dulce Helena Calsavara Marcato 1986-87;
3ª diretora – a Professora Maria Mercedes Moreira Ubertini 1987-92; em
sua gestão a professora Mercedes conseguiu a implantação do curso de 2º Grau –
habilitação Auxiliar de Contabilidade no período noturno; construiu-se mais quatro
salas de aula, sala para os professores, sala de direção e secretaria para a Escola
Primária Municipal.
4º diretor – Paulo Cesar Fontanini 1993-95; durante a sua gestão foram
feitas algumas modificações, tais como transformar uma sala de aula em laboratório
de ciências Físicas, Químicas e Biológicas para que fosse reconhecido o curso de 2º
grau e ativação do Conselho Escolar. Gestão na qual foi construída a quadra de
esportes.
3
5ª diretora – Soraia de Campos Maziero Botelho 1995-97; a professora
Soraia juntamente com a A.P.M. conseguiu fazer a cobertura entre as salas de aula
e sala de professores proporcionando maior conforto a comunidade escolar, também
a pintura do Colégio e aquisição de balcões para a sala dos professores.
6ª diretora – Adair Vieira da Silva 1998-99; durante o tempo em que foi
diretora fez melhorias no pátio como por exemplo construção de paredes para
proteger do vento e da chuva e compra de vídeo cassete para as gravações da TV
Escola.
7ª diretora – Maria Aparecida Betiatti Fenato – 1999-2006; Conselho
Escolar, APMF e Grêmio Estudantil atuantes, fazendo transparecer a aquisição e
aplicação de recursos. Criou mecanismos e estratégias adequando recursos físicos
e pedagógicos para a melhoria contínua da aprendizagem, adquirimos: fax,
copiadora, televisão 29’, retroprojetores, vídeo-cassete, livros para biblioteca,
instrumentos musicais, aparelhagem de som, computador para o setor
administrativo, antena parabólica, portão de ferro, parte de terreno através de
doação, muro, coral, ventiladores, troca de azulejos, cobertura do pátio e escadas,
reforma integral do colégio, mais uma quadra, casa do caseiro... Preza pela gestão
participativa e democrática. Implantou o Curso Técnico em Manipulação de
Alimentos e o CELEM – Espanhol que teve início em 2006.
8ª diretora – Sílvia Francisley Morial – 2007; Em nove meses de gestão,
foi proporcionado melhorias pedagógicas e na infra-estrutura como: aquisição de
bebedouro com capacidade de 1000 litros de água, instalação de ventiladores em
todas as salas de aula, computador na biblioteca, implantação do laboratório do
PROINFO com vasto acervo para pesquisas de alunos e professores e jogos
pedagógicas, projetor de multimídia para incrementar, dinamizar a metodologia dos
docentes, aquisição de 100 exemplares para a biblioteca para os cursos técnicos de
Manipulação de Alimentos e Segurança do Trabalho, a construção do PPP coletivo
proporcionando um processo democrático de decisões, preocupando-se em
instaurar uma forma organizada do trabalho pedagógico para superar conflitos e
compra de utensílios para a cozinha experimental.
9ª diretora – Maria Aparecida Betiatti Fenato – 2008-2011; Foram
propostas várias ações de melhoria para assegurar o acesso e a permanência dos
alunos na escola como: acompanhamento dos alunos faltosos, avaliando as faltas e
seus motivos, bem como a aprendizagem, fazendo um elo entre aluno, família e
4
escola. Valorização e harmonia entre a comunidade escolar criando um ambiente
agradável e de bom relacionamento, além dos vários projetos que promovem o
desenvolvimento pleno do aluno, entre eles, destacamos: teatro, coral e os projetos
ambientais. Incentivou todos os funcionários do Administrativo e dos Serviços Gerais
a completarem seus estudos. Desenvolvimento de atividades festivas e culturais
promovendo a integração escola-família e escola-comunidade. Mudanças na forma
de avaliação adequando aos objetivos da comunidade escolar e à melhoria contínua
da aprendizagem dos alunos.
10ª diretor – Gesualdo Borges da Silva – 2012-atual
O tempo escolar é organizado por série e o currículo organizado por
disciplina.
Hoje, ofertamos os anos finais do Ensino Fundamental no período da
manhã e da tarde, Ensino Médio de manhã e noite, Educação de Jovens e Adultos –
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio à noite com atendimento coletivo
organizado por disciplina. Ensino Profissional: Curso Técnico de Alimentos na
modalidade subsequente e Curso Técnico em Segurança do Trabalho nas
modalidades PROEJA e Subsequente, ambos no período da noite.
O CELEM – Espanhol é ministrado no período da manhã, intermediário e
noite.
1.3 Características
O Colégio Heitor Cavalcanti de Alencar Furtado tem uma área construída
de 1.033,42 metros quadrados, com 12 salas de aula, 01 biblioteca, 02 laboratórios
de informática - PROINFO e PR-DIGITAL, 01 laboratório de Ciências, Física,
Química e Biológica, 01 sala para professores pedagogo, 01 secretaria, 01 cozinha
experimental, 01 cozinha, 01 depósito de merenda, 01 almoxarifado, 01 sala de
recursos, 01 sala de professores e 01 sala de direção.
Todas as 12 salas de aula estão sendo utilizadas pelas 31 turmas
distribuídas de manhã, tarde e noite, que o colégio possui, as demais salas como a
biblioteca e laboratórios estão sendo utilizadas ao fim a que se destinam.
Os pátios são utilizados pelos alunos antes e após as aulas e durante o
recreio.
5
A acessibilidade é, segundo a ABNT, “o espaço, edificação, mobiliário ou
elemento que possa ser alcançado, visitado e utilizado por qualquer pessoa,
inclusive aquelas com deficiência”. Nosso estabelecimento, no que se refere a
acessibilidade no edifício escolar, ainda não está incorporado às normas técnicas da
acessibilidade, sendo que há uma adaptação pontual na entrada do colégio com
uma rampa que ainda implica em “perigo” para os portadores de necessidades
especiais, nos banheiros não há adequações e é impossível o acesso do aluno
cadeirante aos laboratórios de Física, Química e na quadra esportiva deste
estabelecimento, pois o acesso é realizado por escadas e não há rampas.
Para as aulas práticas de educação física os alunos utilizam as quadras
esportivas que não têm cobertura e tanto alunos como professores ficam ao sol,
vento frio e sereno.
Quanto à iluminação, todas as salas de aula possuem lâmpadas
fluorescentes e com janelas amplas que permitem a ventilação e claridade.
Para a higiene e limpeza, temos a disposição de alunos e funcionários
vários sanitários, lavatórios e bebedouros e uma equipe que cuida bem da limpeza
das dependências escolares.
A biblioteca é usada por alunos e pessoas da comunidade local para
pesquisas e também para aulas de leitura; as quadras esportivas são utilizadas para
as aulas práticas de educação física, treinamento da equipe de futebol e também
para as apresentações artísticas que temos durante o ano letivo; a sala de merenda
é usada para o armazenamento dos alimentos utilizados na merenda; na cozinha, a
merenda é preparada e servida aos alunos; o laboratório de ciências é utilizado para
as aulas práticas que são preparadas pelo professor da disciplina; o laboratório de
informática é utilizado pelos alunos e professores no desenvolvimento das práticas
pedagógicas. A sala dos pedagogos está sendo usada para atender pais, alunos,
funcionários e professores.
1.3.1 Setor Administrativo
Função Nome Formação
Direção Gesualdo Borges da Silva Geografia
6
Função Nome Formação
Direção Auxiliar Ana Célia Botelho da Silveira Matemática/Noções
Administração
Secretária Rosângela Camargo da Rocha Normal Superior
Agente Educacional II Célia Fulop Luciano Normal Superior
Agente Educacional II Ederson Borges de Oliveira Ciências Biológicas
Agente Educacional II Luciane Veríssima de Oliveira Ensino Médio
Agente Educacional II Maria Lúcia de Souza Catarin Matemática
Agente Educacional II Nilva Aparecida Mardegan Pedagogia
Agente Educacional II Sandra de Lourdes Freitas Gestão Pública
1.3.2 Docentes
Nome DisciplinasEns.
Fund.
Ens.
Méd
Ens
Prof.E.J.A Formação
Alan Carlos de Oliveira Física X Física
Ana Célia Botelho da Silveira Matemática/
Noções de Adm.x x x x Ciências Contábeis
Ana Isaura Pryjma L.E.M.-Inglês X Letras
Arnaldo dos Santos L.E.M.- Inglês/ L.
Portuguesax X Letras
Carmélia de Jesus dos Reis História/
SociologiaX X História
Cássia Mara Rosa Geografia/
SociologiaX Geografia
Credenice Peres Moraes Biologia/Ciências X x Ciências/Biologia
Dennis Mychel de Castro Leg. Seg. Trab./
Tec. Util. Equip.X Eng. Seg. Do Trab.
Douglas Ercolin Tavares Ed. Física X X Ed. Física
Elaine Kellen da Silva Historia/Geografia X X Geografia/Historia
Elisangela Murakami L. Portuguesa X X X Letras
7
Nome Disciplinas Ens.
Fund.
Ens.
Méd
Ens
Prof.E.J.A Formação
Elton da Silva Cardozo História/Sociologia X História
Erika Heracléia Simões Química X Química
Evaldo Bento Geografia X Geografia
Everson Ribeiro Aceti Química/Física X X X Física
Fabiane de Carvalho Física X Física
Graziele Gimenes Hig. Trab./ Saude
Trab./ Prim. Soc.X Enfermagem
Helton Henrique Brazotti História/Sociologia X História
Henrieti Bulgaron Ciências/ Biologia X X Ciênc. Biológicas
Isabel Cristina de Oliveira Com. Ed. Seg.
Trab.X X Letras
Ivani Cristina Turini Ciências x Ciências
Jefferson Luiz Viana Biologia X Ciências Biologicas
Joao Luiz Correa Des. Arquit. Seg.
Trab.X Tec. Seg. Trabalho
José Roberto Rezende Filosofia/ Ens.
ReligiosoX x Filosofia
Jossuela Martins Pirelli Ed. Física X Ed. Física
Juliana Alves de Alencar Filosofia X Filosofia
Lourdes Alice França L. Portuguesa x Letras
Luiz Sergio Hilário Administ.
Seg.Trab.X Ciências Contábeis
Marcia Eliana Belinato Matemática X Ciências/
Matematica
Marcio Henrique da Silva Hig. Trab./ Fund.
Trab./ ErgonomiaX Téc. Seg. Trabalho
Margarete Lampe Química X Química
Maria Cristina Perdigão Matemática x Ciências/Pedag.
Maria da Graça Maiole Arte/ MC Cultura e
Artex X Ed. Artística
Maria do Carmo da Silva Ensino Religioso X Filosofia
8
Nome Disciplinas Ens.
Fund.
Ens.
Méd
Ens
Prof.E.J.A Formação
Maria Fernanda Cirino L.E.M.-Inglês x x Letras
Maurício Giacomini Segurança do
TrabalhoX Pedagogia/T. Seg.
Trabalho
Meire Andreotte L. Portuguesa x X Letras
Natali Araujo da Silva Arte X X Ed. Artística
Noel Francisco de Souza
Prev. Sinist./ Proc.
Ind. Seg./ Prog.
Cont. Mon.
X
Ciências
Econômicas/ Téc.
Seg. do Trabalho
Paulo Cesar Fontanini Professor da Lei
15308/06Letras
Renata Isabel da Silva Informatica Seg.
Trab.X Matemática
Rita de Cássia Ribeiro Matemática X Matemática
Sebastião de Assis Barbagalo apoio com.
Alternativax Ed. Especial
Sílvia Francisley Morial Ed. Física x X Ed. Física
Simone Ribeiro da Silva Ed. Física X Ed. Física
Simonia Lamera Valente Matemática x x Ciências/
Matemática
Tatiana Barlati Vieira Química X Química
Thaís Vidal Andreato Ed. Física X X Ed. Física
Thiago Alexandre de Araujo Filosofia X Filosofia
Valdirene Judai História x História
Valdireni Júlia Ferreira História/
Sociologiax História
Valquíria M. de Oliveira CELEM -
EspanholX Letras
Vera Lúcia Ballan Sala Recursos Ed.Es
pPedag./Ed. Esp.
Viviane Fernandes de Souza L.E.M. - Inglês X Letras
9
1.3.3 Apoio Pedagógico
Função Nome Formação
Professora Pedagoga/
Coordenadora de CursoClaudinéia Aparecida Frez Pedagogia
Coordenadora de Estágio Credenice Peres Moraes Biologia
Professora Pedagoga Erica de Lima Pedagogia
Professora Pedagoga Graciula Aparecida Lopes Pedagogia
Professora Pedagoga Joelma Dantas de Almeida Pedagogia
Professora Pedagoga Maria Aparecida de Oliveira Pedagogia
1.3.4 Setor Funcional
Função Nome Formação
Agente Educacional I Ana Edite de Souza Ensino Médio
Agente Educacional I Dirce Batista Vieira Ensino Fundamental
Agente Educacional I Edna Reche de Almeida Ensino Médio
Agente Educacional I Eliete Bertao Normal Superior
Merendeira Gedalva Rodrigues da Silva Ensino Médio
Merendeira Maria das Graças E. de Freitas Ensino Médio
Agente Educacional I Maria de Lourdes Pereira Ensino Médio
Agente Educacional I Nelci Márcia de F. Oliveira Normal Superior
Agente Educacional I Roseli Aparecida Santos Almeida Ensino Médio
Agente Educacional I Sandra Cristina de Aguiar Magistério
10
1.3.5 Características da população e alunos
O colégio está situado no Núcleo Habitacional João Paulo I que possui
uma população aproximada de 10.000 habitantes, sendo o único estabelecimento de
ensino que oferece o Ensino Fundamental (6º a 9º ano), Médio e Profissionalizante
do bairro, atendendo ainda o Núcleo Habitacional Osmar Guaraci Freire e as Vilas
Vitória Régia e Capanema, zona rural, Jardim Sol Nascente, Jardim Figueira, Jardim
Interlagos e Paineiras e conta hoje com 791 alunos.
A comunidade do colégio é de classe média baixa, assalariados,
funcionários do comércio e facções de bonés.
Os alunos se destacam nas diversas atividades, mostram grande
desempenho em atividades artísticas e esportivas.
O nível de escolaridade da população de nossos bairros é em sua maioria
de Ensino Fundamental, e uma população menor de Ensino Médio, e pouquíssimas
pessoas com o nível superior.
A Sala de Recurso atende as seguintes necessidades educacionais
especiais:
− um aluno com Hipótese de Distúrbio de Aprendizagem na Escrita e
Hipótese Diagnóstica de Deficiência Intelectual (DI);
− dois alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDH);
− um aluno com Dislexia; e
− um aluno com Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD).
Alunos com problemas de saúde temporários (gravidez – atestados acima
de 7 dias) são atendidos por meio de atividades preparadas pelos professores, que
são realizadas fora do ambiente escolar.
1.3.6 Apoio Comunitário
Impulsionados pela solidariedade, as pessoas da comunidade que
prestam serviços à escola são aqueles que doam espontaneamente o seu trabalho,
entusiasmo e criatividade para causa de interesse social e coletiva.
11
Além de beneficiar diretamente o aluno, o trabalho comunitário pode se
transformar em uma lição de cidadania.
A APMF, além do trabalho comunitário, é uma entidade jurídica que
autoriza a utilização de verbas e busca recursos para custear despesas além das
programadas pela escola e mantidas pela entidade mantenedora.
É um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários, não tem
caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos.
Composição da A.P.M.F.:
Presidente – Eder Durau
Vice Presidente – Eugênio Rodrigues de Souza Neto
1º Secretário – Rosângela Camargo da Rocha
2º Secretário – Crislaine Dorian de Carvalho Pio
1º Tesoureiro – Carlos Alberto Ferreira
2º Tesoureiro – Jurandir Xavier Bento
1º Diretor – Sócio Cultural Esportivo – Ana Célia B. Silveira Conceição
2º Diretor – Sócio Cultural Esportivo – Rosiane Novais da Costa
O Conselho Escolar, outro apoio comunitário, avalia se as metas
propostas pelo colégio estão sendo atingidas.
Composição do Conselho Escolar:
- Profissionais da Escola:
Diretora – Gesualdo Borges da Silva
Professora Pedagoga – Claudinéia Aparecida Frez
Professora do Ensino Fundamental – Meire Andreotte
Professora do Ensino Médio – Maria da Graça Maiole Souza
Professor do Ensino Profissional – Noel Francisco de Souza
Agente Educacional II – Ederson Borges de Oliveira
Agente Educacional I – Maria de Lourdes Pereira
- Comunidade atendida pelo estabelecimento de ensino:
Aluno do Ensino Médio – Rafaele Rodrigues Gomes
Aluno do Ensino Profissional – Delmo Bolognezi da Cunha
Pais do Ensino Fundamental – Josiane Machado Oliveira Simões
Pais do Ensino Médio – Vanusa Cristina Borbolato Abrão
Grêmio Estudantil – Lucas Adilson Zaqui
12
- Movimentos Sociais Organizados
Representante da APMF – Eder Durau
O Grêmio Estudantil é uma organização sem fins lucrativos que
representa o interesse dos estudantes e que tem fins cívicos, culturais,
educacionais, desportivos e sociais.
O grêmio é o órgão máximo de representação dos estudantes da escola.
Atuando nele, o aluno defende seus direitos e interesses e aprende ética e cidadania
na prática.
São atribuições do Grêmio:
• Congregar e representar os estudantes da escola;
• defender seus direitos e interesse;
• cooperar para melhorar a escola e a qualidade do ensino;
• incentivar e promover atividades educacionais, culturais, cívi-
cas, desportivas e sociais.
• realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educa-
cional com outras instituições de caráter educacional
O Grêmio conta com a atuação de 11 alunos, contendo Presidente, Vice-
Presidente, Secretário-Geral, 1° Secretário,Tesoureiro-Geral, 1° Tesoureiro, Diretor
Social, Diretor de Imprensa, Diretor de Esportes, Diretor de Cultura e Diretor de Saú-
de e Meio Ambiente, que participam efetivamente do ambiente escolar, ajudando na
gestão escolar e no desempenho de atividades políticas dentro da escola, para o
exercício pleno da cidadania dos alunos, buscando uma verdadeira integração entre
aluno/professores/funcionários/escola.
As estâncias colegiadas acima descritas participam efetivamente da for-
mulação, acompanhamento e aprovação do P.P.P.
13
2 – FILOSOFIA DA ESCOLA
Entendendo que o processo educacional deve propiciar a formação do ser
humano mediante a reflexão crítica e a solidariedade, o Colégio Estadual Heitor
Cavalcanti de Alencar Furtado e sua ação pedagógica está calcada nos princípios:
− éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum;
− políticos: dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrático;
− estéticos: da sensibilidade, da criatividade e da diversidade manifestações
artísticas e culturais;
− ecológicos: pautados numa maneira de viver em harmonia com a natureza e
com tudo que faz parte dela;
− humanos: voltados para promoção da justiça, da solidariedade e da paz.
3 – OBJETIVOS GERAIS
Os caminhos que estamos traçando neste projeto, com base nas análises
das dificuldades apresentadas, no conhecimento científico e na proposta de ações,
têm como objetivos gerais:
- Oferecer instrumentos essenciais para a aprendizagem e conteúdos básicos
necessários para que os educandos possam desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar ativamente da
sociedade, assegurando respeito, valores e dignidade.
- Garantir o acesso e a permanência à educação, promovendo a equidade dos
diversos grupos étnico-racial e aos alunos com necessidades educacionais
especiais.
- Ampliar os meios e os raios de ação concentrando-os na aprendizagem plena.
- Garantir ambientes adequados à aquisição do saber e o desenvolvimento pleno
do aluno.
14
- Desenvolver alianças e políticas de apoio que fortaleçam o conhecimento
tecnológico, científico e contemporâneo.
- Priorizar as ações coletivas avaliando, retomando e aprimorando estas ações
quando necessário.
- Formar cidadãos para o mundo do trabalho.
- Despertar a consciência sobre direitos e deveres em relação ao valor social no
que tange a Educação Ambiental, o uso indevido de drogas, relações étnico-
raciais, a sexualidade e a violência na escola.
4 - JUSTIFICATIVA
Não é possível pensar em um Projeto Político Pedagógico que não esteja
em acordo com as aspirações dos alunos e de sua comunidade.
É importante pensarmos na realidade global do homem e da sociedade,
principalmente aquela a qual está inserida para desenvolvermos atitudes que
provoquem reflexões sobre o meio social e cultural, que parta do respeito à
realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana para chegarmos a
sistematização das reais necessidades da comunidade escolar, contribuindo assim
para a melhoria do homem e da sociedade.
Apostar na educação é acreditar que somos capazes de contribuir para
uma transformação que trate, efetivamente, a todos dentro do princípio da
igualdade, da solidariedade e da convivência respeitosa entre os indivíduos. A
atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisição de
conhecimentos, que o torne capaz de participar organizadamente e ativamente na
democratização da sociedade.
Priorizamos a gestão democrática a qual vamos da reflexão à ação e da
ação à reflexão, democraticamente, por meio da informação, representatividade dos
vários segmentos para chegarmos a uma escola que toma decisões na coletividade,
que busque a qualificação por meio de múltiplas ações.
O ambiente escolar tem que ser para os professores, alunos, pais,
funcionários e comunidade um lugar acolhedor e que propicie o desenvolvimento de
15
todas as atividades educativas de forma prazerosa e eficaz. Assim, construímos um
referencial sobre a função social e política pela comunidade do colégio e definimos
um programa de trabalho participativo que priorize as questões mais urgentes.
Apresentamos as atividades que com determinação e compromisso
desejamos realizar, sempre as colocando em questionamento para aprimorá-las e
redirecioná-las, conforme as necessidades dos educandos, professores,
funcionários e comunidade.
5 – MARCO SITUACIONAL
5.1 Identificando problemas
Quando se observa o todo de uma escola para identificar problemas,
necessidades e buscar soluções, deve-se considerar vários aspectos como: o
Pedagógico, a Funcionalidade, o conforto ambiental e o espaço físico. É importante
organizar as informações que servirão de parâmetros para a busca de soluções na
construção do planejamento.
Analisando a realidade do colégio, verifica-se que existem alguns pontos
que ainda não foram resolvidos e que necessitam de ações concretas e positivas
para que realmente ocorra uma formação integral dos educandos.
De acordo com as considerações apresentadas pelos professores, pais,
alunos e comunidade, listaremos as questões que comprometem a qualidade de
ensino:
- Falta de comprometimento de alguns alunos para com a aprendizagem.
- Falta de envolvimento dos pais no processo ensino-aprendizagem e no
acompanhamento da vida escolar dos filhos.
- Metodologia, que muitas vezes, não consegue despertar no aluno o gosto pelo
saber, consequentemente ocorrendo falhas no processo educativo.
- Rotatividade dos professores, impedindo a concretização de várias atividades e
medidas propostas.
- Evasão, principalmente no período noturno.
16
- Excesso de faltas de alguns alunos acarretando a ruptura na construção do
saber.
- Falta de comprometimento no cumprimento dos horários, por parte de certos
alunos e professores.
- Falta dos professores por motivos diversos (saúde e cursos) desestruturando a
organização da escola.
- O não planejamento coletivo das atividades diárias da escola por falta de
oportunidade.
- Ainda ocorrem reprovações e aprovações sem uma boa aprendizagem.
5.2 Níveis e modalidade de ensino ofertados
Dentro de toda essa dinâmica situacional o Colégio Estadual Heitor C. A.
Furtado contempla as categorias: Ensino Fundamental , Ensino Médio e Ensino
Profissional, com os cursos de Técnico em Alimentos (na modalidade
Subsequente), Técnico em Segurança do Trabalho (na modalidade PROEJA e
Subsequente) e Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental Fase II e
Ensino Médio.
Os cursos oferecidos neste estabelecimento de ensino estão inseridos
dentro dos Eixos Tecnológicos Ambiente, Saúde e Segurança e Produção
Alimentícia, que tiveram um crescimento impulsionado pela Revolução Industrial,
que gerou o crescimento das metrópoles ocasionando a necessidade cada vez mais
contínua de profissionais especializados em todos esses setores. A área de Saúde e
Segurança teve e tem um papel importantíssimo nesse crescimento; os cuidados da
saúde, tanto no âmbito público quanto no privado em todos os serviços, foram
papéis desenvolvidos por profissionais de diferentes áreas, pois a saúde perpassa
por todas as áreas das atividades humanas. Mas a trajetória do desenvolvimento
das profissões a colocou em seu devido lugar, que deve ser respeitado hoje por
meio dos cursos profissionalizantes.
O Colégio Heitor C. A. Furtado encontra-se localizado na cidade de
Apucarana, norte do Paraná, uma região historicamente agrária que abastece o
setor industrial com muitas empresas voltadas para o setor de saúde industrial,
alimentos, segurança nas empresas, necessitando de uma grande demanda de
profissionais nesta área.
17
Assim, algumas empresas locais mantêm parcerias com esta instituição,
admitindo estagiários, ajudando na sua formação técnica, dando oportunidades de
integração entre a teoria e a prática. São elas: Sapore, Fujiwara, Hospital da
Providência. (modelo de contrato/convênio encontra-se em anexo).
Os cursos oferecidos por esta instituição necessitam de laboratórios
especializados. O colégio já conta com a instalação de alguns e necessita da
construção e/ou adequação de outros, como:
Laboratório de Alimentos:
- Laboratório de Análise Sensorial (construção);
- Laboratório de Informática com programas específicos, no qual contamos com o
Laboratório do PROINFO, mas necessita-se de uma adequação de programas;
- Laboratório de Microbiologia (construção);
- Laboratório de Produção Alimentícia (adequação);
- Laboratório de Química (adequação).
Laboratórios Segurança do Trabalho:
- Laboratório de Informática com programas específicos, onde contamos com o
Laboratório do PROINFO, mas necessita-se de uma adequação de programas;
- Laboratório de Combate a Incêndio (construção);
- Laboratório de Higiene e Segurança do Trabalho (construção);
- Laboratório de Suporte Básico à Vida (construção).
Para o pleno funcionamento destes cursos profissionalizantes e a
formação capacitada dos alunos, os cursos em questão apresentam a necessidade
do cumprimento do estágio, como já citado anteriormente. Para essa dinâmica
diferenciada, cada curso possui o seu próprio Plano de Estágio:
5.2.1 Plano de Estágio do Técnico em Alimentos:
Identificação da Instituição de Ensino:
Colégio Estadual Heitor Cavalcanti de Alencar Furtado – Ens. Fund., Médio e
Profissional.
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
18
End.: Rua Rio Paranapanema, 580 – N. João Paulo I
Município: Apucarana
NRE de Apucarana
Identificação do Curso:
Habilitação: Técnico em Alimentos
Eixo Tecnológico: Produção Alimentícia
Carga horária total:
1. do curso: 1440 h/a e 1200 h
2. do estágio: 80 h/a e 67 h
Coordenador de Estágio:
Professora: Érika Heracléia Simões Van-Dal
Ano Letivo: 2010
Justificativa
A retomada da Educação profissional rompe com a dimensão que a
articula diretamente o mundo de trabalho e a questão da empregabilidade e
laboralidade, assumindo compromisso com a formação humana dos alunos, a qual
requer a apreensão dos conhecimentos científicos, tecnológicos e histórico-sociais
por meio da escolarização.
Essa política para a educação profissional vem considerando também a
reestruturação curricular dos cursos na perspectiva de favorecer a formação
cidadão/aluno/trabalhador, com acesso aos saberes técnicos e tecnológicos
requeridos pela contemporaneidade.
A proposta curricular será adequada às necessidades que ocorrerão para
a articulação entre as diferentes dimensões do trabalho de formação, enfatizando o
trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia, como princípios fundadores da
organização curricular integrada.
A proposta político-pedagógica contemplará no currículo, de forma teórico-
prática, os fundamentos, princípios científicos e linguagens das diferentes
tecnologias que caracterizam o processo de trabalho contemporâneo, tomados em
sua historicidade.
19
O estágio é parte integrante da formação do aluno, pois permite a relação
do mesmo com o conhecimento sistematizado, conduzindo o domínio intelectual da
técnica e a intervenção prática.
A inserção do aluno no mundo do trabalho visa o:
a) treinamento do aluno, para facilitar sua futura absorção pelo mercado de
trabalho;
b) adaptação social e psicológica do aluno à sua futura atividade profissional;
c) orientação do aluno na escolha de sua especialização profissional.
Objetivos do Estágio
1. Inserir o aluno no mercado de trabalho.
2. Estreitar a distância entre a teoria e a prática.
3. Abrir possibilidades para que o aluno defina a linha de produção de acordo com
seu perfil.
4. Sistematizar a aprendizagem adquirida no decorrer das aulas.
5. Colaborar no desenvolvimento do trabalho prestado, sendo criativo.
6. Criar possibilidades de emprego agindo com competência.
Locais de realização do estágio:
O aluno poderá realizar seu estágio em todos os estabelecimentos que
possuam liberação de funcionamento e que usam em suas práticas a manipulação
de alimentos como: padarias, restaurantes, hospitais, indústrias, açougues,
sorveterias.
Distribuição da carga horária: semestral
Atividades do estágio:
O aluno deverá elaborar um plano de estágio, de acordo com a atividade
que irá desenvolver na unidade que efetuará o seu estágio. Estas atividades
deverão ser orientadas pelo coordenador de estágio e verificadas para que sejam
elaboradas de maneira que contemple a qualidade e a eficácia das atividades, a
criatividade demonstrada pelo aluno no desenvolvimento de suas tarefas e a
adaptação social com os demais membros da unidade cedente de estágio.
20
Forma de acompanhamento do estágio:
O professor orientador fará um acompanhamento efetivo junto ao aluno e
a empresa ou estabelecimento onde o aluno fará o estágio. Este monitoramento é
basicamente com o objetivo de orientar o aluno bem como o responsável pelo
estágio no local de trabalho, para que os objetivos propostos sejam atingidos. Será
realizado de forma registrada em formulário próprio do professor orientador, sempre
utilizando pareceres de aulas à parte e sugestões para o aperfeiçoamento.
Avaliação do estágio:
Será realizada por meio da verificação do professor orientador junto ao
aluno e ao funcionário responsável pelo estagiário, do desenvolvimento do estágio,
observando principalmente quanto a assiduidade, a competência e a criatividade do
aluno no decorrer das atividades que realizou.
O professor fará um parecer final e descritivo quanto ao desempenho do
aluno; sendo seu parecer favorável, este aluno será aprovado no estágio
desenvolvido.
5.2.2 Plano de Estágio de Segurança do Trabalho - PROEJA
Identificação da Instituição de Ensino
• Nome do estabelecimento: Colégio Estadual Heitor Cavalcanti de Alencar
Furtado – Ensino Fundamental, Médio e Profissional
• Entidade mantenedora: Governo do Estado do Paraná
• Endereço: Rua Rio Paranapanema, 580 – N. João Paulo I
• Município: Apucarana
• NRE: Apucarana
Identificação do curso
a)Habilitação: Técnico em Segurança do Trabalho
b)Eixo Tecnológico: Ambiente, Saúde e Segurança
c)Carga horária total: 2880 horas
d)Do curso: 2400 horas
e)Do estágio: 100 horas
21
Coordenação de Estágio
a) Nome do professor: Credenice Peres Moraes
b) Ano letivo: 2.010
Justificativa
O trabalho e a cidadania são previstos como os principais contextos nos
quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o
educando possa adaptar-se às condições em mudança na sociedade,
especificamente no mundo das ocupações. A LDB neste sentido é clara: em lugar de
estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos, destaca competências de caráter
geral das quais a capacidade de aprender é decisiva. O aprimoramento do
educando como pessoa humana destaca a ética, a autonomia intelectual e o
pensamento crítico. Em outras palavras, convoca à constituição de uma identidade
autônoma. Para fazer uma ponte entre teoria e prática, de modo a entender como a
prática, está ancorada na teoria (fundamentos científico-tecnológicos), é preciso que
a escola seja uma experiência permanente de estabelecer relações entre o
aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja
sistematicamente no contexto específico de um trabalho e suas tarefas laborais.
A Educação Profissional proposta pela atual LDB está comprometida com
os resultados de aprendizagem, portanto, a prática profissional constitui e organiza o
currículo, onde a formação de um profissional é capaz de inserir tal trabalhador no
mundo globalizado, agindo e transformando, através da sua participação direta em
situações reais de vivência e trabalho de seu meio ambiente. O profissional da área
da saúde, no caso dos alunos do Curso Técnico em Segurança do Trabalho, que
atuando na área tem por obrigação e responsabilidade à prevenção e proteção à
saúde e integridade física do trabalhador.
Se a questão profissional é referência para professores e alunos, o Estágio,
por ser uma experiência pré-profissional, passa a ser um momento de extrema
importância. Será o instante de organização do conhecimento, de seleção de ponto
de vista, porque obriga o estudante a confrontar seu saber com a realidade, não
como um expectador acadêmico, mas como um profissional, ou seja, dentro de uma
organização social concreta na qual tem um papel a desempenhar.
O que distingue o estágio das demais disciplinas em que a aula prática está
presente, é que ele se apresenta como o momento da inserção do aluno na
22
realidade, da reflexão e da compreensão das relações de trabalho. Este exercício de
inserção e distanciamento é que poderá prepará-lo para mais tarde, na vida
profissional, atuar sobre a realidade, buscando transformá-la.
Outra contribuição do Estágio refere-se ao autoconhecimento do estudante,
pois lhe permite confrontar os desafios profissionais com sua formação acadêmica,
entendida como formação teórica prática.
O Plano de Estágio do Estabelecimento constitui ponto importante para
garantir que se processe a realização e o acompanhamento do Estágio Profissional
Supervisionado dos alunos.
Objetivo do estágio
Contribuir para a formação profissional de nível técnico na área de
Segurança do Trabalho, por meio do desenvolvimento de atividades relacionadas ao
mundo do trabalho e seus ambientes, que assegure concebê-lo como ato educativo
em que a teoria e a prática são indissociáveis.
Local de realização do estágio
Os Estágios serão realizados em Empresas ou Instituições Públicas ou
Privadas parceiras do Estabelecimento de Ensino, com ramos de atividades
compatíveis com a natureza e objetivo da habilitação e que apresentem condições
de proporcionar experiências práticas na área de formação do educando.
Distribuição da carga horária
A carga horária do Estágio Supervisionado será de 120 horas/aula ou 100
horas, sendo cumpridas preferencialmente em igual proporção entre as áreas da
segurança do trabalho, subdividida da seguinte forma:
•sendo 40 horas\aula – 33 horas na quarta série;
•40 horas\aula – 33 horas na quinta série e;
•40 horas\aula – 34 horas na sexta série.
Aproveitamento Profissional
O aluno que no decorrer do curso, comprovadamente estiver trabalhando em
empresas onde exerça atividade compatível com a realizada em seu Estágio
Profissional Supervisionado, poderá requerer na forma regimental junto a Secretaria
23
do Colégio o aproveitamento das horas trabalhadas para o cumprimento das horas
do estágio no máximo 30% do total da carga horária de estágio.
Juntamente com o requerimento de dispensa do estágio, o aluno deverá
anexar documentação comprobatória de vínculo empregatício não inferior a seis
meses, com declaração da Empresa contendo as atividades desempenhadas pelo
seu funcionário ligadas a área de saúde e segurança do trabalhador. A dispensa
será concedida mediante análise da documentação pelo Coordenador de Estágio.
Atividades do estágio
Durante a realização do Estágio Profissional Supervisionado, o educando
deverá realizar o reconhecimento e avaliação da área ou setor de atuação do
Técnico em Segurança do Trabalho, bem como integrar-se com os chefes dos
setores e departamentos existentes para maior conhecimento das atividades ali
desenvolvidas e dos possíveis riscos ambientais.
O aluno deverá fazer o acompanhamento direto das atividades do setor
competente da Instituição Parceira em que estiver atuando, o que com isto, estará
principalmente subsidiando-se e vivenciando de forma consistente a rotina diária do
Técnico em Segurança do Trabalho. Para tanto é preciso estar atento(a) quanto:
a) Inspeção de Segurança: Sistema ou processo de escolha para a realização e
tipo de inspeção habitualmente realizada; outras inspeções e periodicidade; sistema
de encaminhamento dos problemas levantados; processo de análise e solução (nível
hierárquico); outras inspeções de checagem.
b) CIPA: Processo de recrutamento dos empregados para a candidatura na C.I.P.A.;
apresentação dos candidatos e tempo médio antes da eleição; edital de convocação
para a eleição; escolha dos membros representantes do empregador. Processo de
eleição e apuração de votos. Elaboração dos documentos exigidos pela fiscalização;
posse dos novos membros; acompanhamento em pelo menos 03 (três) reuniões;
elaboração de atas das reuniões acompanhadas; lay-out e mapa de risco.
c) E.P.I. e E.P.C: Tipos e finalidades; processo de análise em relação ao risco e
prescrição de E.P.I; características dos riscos, E.P.I. em uso e carência de E.P.I.
adequados; sistema de fornecimento e controle; processos de conscientização
utilizados quanto ao uso obrigatório do E.P.I; problemas e dificuldades apresentados
pelo funcionário e empregador.
24
d) Agentes Físicos: Identificação, avaliação, controle e sugestões; consideram-se
Agentes Físicos, dentre outros: Ruídos, Vibrações, Temperaturas Anormais,
Pressões Anormais, Radiações Ionizantes, Radiações Não Ionizantes e Umidade.
e) Agentes Químicos: Identificação, avaliação, controle e sugestões; consideram-
se Agentes Químicos, dentre outros: Névoas, Neblinas, Poeiras, Fumos, Gases e
Vapores.
f) Agentes Biológicos: Identificação, avaliação, controle e sugestões; consideram-
se Agentes Biológicos, dentre outros: Bactérias, Fungos, “Rickettisia”, Helmintos,
Protozoários e Vírus.
g) Riscos Ergonômicos e de Acidentes: Identificação, avaliação, controle e
sugestões; consideram-se Riscos de Acidentes, dentre outros: Arranjo Físico,
Máquinas e Equipamentos, Ferramentas Manuais Defeituosas, Inadequadas ou
Inexistentes, Eletricidade, Sinalização, Perigo de Incêndio ou Explosão, Transporte
de Materiais, Edificações e Armazenamento Inadequado; consideram-se Riscos de
Acidentes, dentre outros: Trabalho Físico Pesado, Postura Incorreta, Treinamento
Inadequado ou Inexistente, Trabalho em Turnos e Noturno, Atenção e
Responsabilidade, Monotonia e Ritmo Excessivo.
h) Investigação de Acidentes: Sistema de escolha da equipe; tempo (Médio) após
ocorrido o acidente; documento e impressos utilizados; técnicas aplicadas para a
investigação; encaminhamento para a C.I.P.A; acompanhamento da Análise do
Acidente.
i) Sinalização: Sistema de sinalização de segurança utilizada; deficiência de
sinalização. Sugestão para novas sinalizações e/ou alterações nas atuais;
verificação de todos os itens que impliquem na sinalização obrigatória, inclusive
sistema de utilização de cores para tubulações e outros de acordo com a NR – 26.
j) Cálculo de Custo: Sistemas utilizados para levantamento de estatísticas de A.T;
processo utilizado para avaliação de custos diretos e indiretos; sistemas de Cálculos
adotados; processos de encaminhamento dos levantamentos estatísticos; avaliação,
resultado e medidas que são apresentadas.
k) Caldeira: Tipo e características de caldeiras em operação; sistema de supervisão
e controle do Livro de Registro; inspeção periódica; operadores habilitados e
treinados; sistema de funcionamento e operação da caldeira; tempo de
funcionamento e/ou operação; aspectos comparativos de todos os itens
estabelecidos na NR – 13 e a situação atual da caldeira em estudo.
25
l) Legislação: Aplicabilidade das NRs incidentes na atividade de estágio que está
sendo aplicada e o que falta.
m) Proteção contra Incêndios: Prevenção e Combate a Incêndios; legislação
Municipal de Incêndios; equipamentos de Combate a Incêndios; brigadas de
Incêndios; planos de Emergência.
n) Análise de Riscos: Técnicas de Análise; árvore de causas e falhas; análise dos
acidentes e incidentes.
As atividades de Estágio deverão estar relacionadas obrigatoriamente nas áreas de
concentração definidas pela Coordenação do Curso e propostas neste item. O
estagiário que desenvolver seu Estágio na empresa ou instituição em que trabalha
deverá fazê-lo fora de suas atividades de rotina, se dentro delas, com caráter
inovado e diferenciado observando todos os critérios previstos neste Plano.
Forma de acompanhamento do estágio
O estagiário deverá ser acompanhado durante seu Estágio por
profissionais habilitados, tais como:
- Coordenador de Estágio: será o elo entre o Colégio e o local da realização do
Estágio, apresentando e direcionando o Plano de Trabalho de Estágio que deverá
ser traçado juntamente com o estagiário, sendo instrumento a ser seguido pelo
supervisor no local da realização do Estágio.
- Supervisor da Instituição concedente: será o responsável pela condução e
concretização do Estágio na Instituição ou propriedade concedente, de acordo com
o Plano estabelecido pelo Estabelecimento de Ensino.
Avaliação do Estágio
A avaliação do Estágio Profissional Supervisionado é concebida como um
processo contínuo e como parte integrante do trabalho, devendo portanto estar
presente em todas as fases do planejamento e da construção do currículo, como
elemento essencial para análise do desempenho do aluno e da escola em relação à
proposta.
Serão considerados documentos de avaliação do Estágio Curricular:
−Ficha de Controle de Estágio Profissional Supervisionado;
−Ficha de Avaliação do Estagiário;
26
−Ficha do Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;
−Relatório apresentando os conteúdos observados durante o Estágio Profissional
Supervisionado;
−Banca examinadora.
O Relatório Final de Estágio deverá ser apresentado conforme normas
técnicas definidas no Manual de Estágio.
A nota do Estágio do Segundo Semestre será a média entre a nota
apresentada pelo Supervisor de Estágio da Unidade Concedente e a nota atribuída
na avaliação proposta pela Coordenação de Estágio (Relatório Parcial). No Terceiro
Semestre será a média entre a nota apresentada pelo Supervisor de Estágio da
Unidade Concedente e a nota atribuída na avaliação proposta pela Coordenação de
Estágio (Relatório Final).
O resultado da avaliação do Estágio Profissional Supervisionado é
expresso através de notas graduadas de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula
zero). O rendimento mínimo exigido para aprovação é a nota 6,0 (seis vírgula zero).
Será considerado aprovado o aluno que:
1. obtiver frequência de 100% (cem por cento) e aproveitamento igual ou su-
perior a 6,0 (seis vírgula zero);
2. entregar a Ficha de Controle e o Relatório apresentando os conteúdos ob-
servados durante o Estágio Profissional Supervisionado em data prevista.
Disposições finais
−O aluno deverá realizar o Estágio Profissional Supervisionado ao longo do Curso,
acompanhando o semestre, como forma de assegurar a importância da relação teo-
ria-prática no desenvolvimento curricular, estabelecida no Plano de Estágio específi-
co aprovado pelo órgão competente;
−a não conclusão do Estágio Profissional Supervisionado, no prazo previsto neste
Plano de Trabalho, implicará na suspensão da emissão do diploma;
−a realização do estágio é obrigatória para a conclusão do Curso Técnico em Segu-
rança do Trabalho;
−o aluno aprovado em todas as disciplinas, mas reprovado ou que não cumpriu o Es-
tágio Profissional Supervisionado obrigatório, será considerado reprovado no res-
pectivo semestre;
27
−a Direção do Estabelecimento não poderá expedir nenhum tipo de documento que
comprove o término do Curso, sem que o aluno tenha atendido todos os itens neces-
sários para aprovação no Estágio.
Descrição das práticas profissionais previstas
Participação em palestras, cursos, mini-cursos, simpósios, semana de
estudos, SIPAT, oficinas e visitas técnicas, de instruções e aulas práticas dentre
outras atividades ligadas à segurança e medicina do trabalho ou afins.
Orientações metodológicas
A organização metodológica das práticas para a Educação Profissional
Integrada à Educação de Jovens e Adultos toma o trabalho como princípio
educativo, princípio este que considera o homem em sua totalidade histórica levando
em conta as diferentes contradições que o processo produtivo contemporâneo traz
para a formação humana.
É importante ressaltar que os conteúdos propostos para o curso são os
mesmo estabelecidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e devem ser
abordados integralmente pautando-se numa educação que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenças. Assim, o encaminhamento metodológico e a avaliação,
enquanto partes integrantes da práxis pedagógica, estão voltados para atender as
necessidades dos educandos, considerando seu perfil e sua função social,
compromisso na formação da cidadania, na apropriação do conhecimento, no
desenvolvimento da reflexão crítica, na construção da autonomia, entre outros.
Deve-se considerar a heterogeneidade dos educandos em relação aos
saberes adquiridos, a idade e o tempo de afastamento dos estudos.
O currículo proposto caracteriza-se por uma metodologia diferenciada, na
qual o processo ensino-aprendizagem permite a integração entre as práticas
escolares e sociais fundamentadas em valores éticos que favorecem o acesso às
diversas manifestações culturais e privilegia uma diversidade de ações integradas
entre as disciplinas.
O critério para seleção de conteúdos e metodologias refere-se às
possibilidades dos mesmos articularem singularidade e totalidade no processo de
conhecimento. Os conteúdos selecionados devem ser apresentados de forma
integrada, refletindo os elementos da cultura e identificando mudanças e
28
permanências inerentes ao processo de conhecimento na sua relação com o
contexto social.
Os eixos trabalho, cultura, tempo, ciência e tecnologia devem articular
toda ação pedagógico-curricular nas escolas, os quais foram definidos a partir da
concepção de currículo da educação profissional e da educação de jovens e adultos,
de forma a proporcionar aos cidadãos, independente de sua origem sócio-
econômica, acesso e êxito numa escolarização unitária.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não
um fim para se efetivar o processo educativo, sendo necessário que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Assim, a Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos,
na perspectiva de formação humana, com acesso ao universo de saberes e
conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela
humanidade, possibilitará uma nova forma de atendimento, na qual o educando
possa compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca da
melhoria das próprias condições de vida.
5.3 Programas de Apoios e Incentivos
Para embasar o crescimento destes cursos profissionalizantes e sustentar o
seu funcionamento, o colégio contou com o apoio do Governo Federal na instalação
do Laboratório de Informática (PROINFO), onde foram enviados ao Colégio 10
computadores, que contém um excelente acervo didático-pedagógico, sendo que
estes já encontram-se instalados oferecendo internet gratuita à classe escolar,
contando com suporte dos técnicos da CRTE do Governo Estadual.
O apoio e incentivo do Governo Federal encontra-se presente também na
capacitação oferecida aos professores dos cursos profissionalizantes na modalidade
PROEJA: ”Curso de Formação Continuada para Gestores e Professores da
Educação Profissional Integrada à EJA”, com carga horária de 240h (nas
modalidades: presenciais e à distância), com roteiro específico para a modalidade
PROEJA, sendo desenvolvido o assunto desde o histórico, implantação, adaptação
curricular, metodologia e avaliação diferenciadas desta modalidade, além de
29
garantia de integração entre ciência, cultura, trabalho e tecnologia; eixos básicos
e dominantes voltados para a reintegração do jovem e adulto no mundo do trabalho.
O colégio possui funcionários pertencentes aos cargos de agente educa-
cional I e II que se beneficiam da formação inicial – PROFUNCIONÁRIO - que é um
curso oferecido pelo Governo Federal, na modalidade semipresencial, em nível mé-
dio. Foi criado por meio da Resolução n°05/05, homologada pelo Ministro Fernando
Haddad, em 28 de outubro de 2005, da área Profissional de Serviços de Apoio Esco-
lar, com 5 habilitações.
• Secretaria Escolar
• Alimentação Escolar
• Multimeios Didáticos
• Infra-estrutura material e ambiental
• Biblioteconomia
Em seguida implantou-se uma parceria com a Universidade Federal de
Brasília – UNB, para a realização de curso de Formação Técnica, de nível médio,
modular e a distância, para os trabalhadores das escolas que atuam na merenda,
administração, biblioteca, laboratórios, vigilância, infra-estrutura, de acordo com as
habilitações aprovadas no CNE.
Todos esses incentivos dados aos profissionais e educandos do colégio
têm por finalidade garantir o acesso e a permanência, combatendo assim a evasão
através da qualificação profissional dos professores e da utilização dos recursos
tecnológicos como aprendizagem e motivação. A escola possuí ainda uma dinâmica
diferenciada, oferecendo merenda escolar para os alunos no horário estipulado e
para os alunos dos cursos profissionalizantes (noturno); a merenda é oferecida já no
começo das aulas para aqueles que vêm direto do trabalho, garantindo assim a
qualidade do aprendizado.
Outro grande incentivo no combate à evasão é o oferecimento do passe
escolar pelo município de Apucarana aos alunos do Ensino Básico e
Profissionalizante, que necessitam do transporte escolar (tanto público quanto
privado, principalmente no período noturno) para chegar à escola.
Além de todos esses incentivos, o colégio disponibiliza alguns apoios
tecnológicos como: internet gratuita, já citada, um portal educacional alimentado pelo
30
Governo do Estado do Paraná, o “PORTAL EDUCACIONAL Dia-a-diaeducação”,
contendo informações relevantes para a educação, além de colaborar com alunos,
professores, pedagogos, funcionários e comunidade escolar.
Outro apoio tecnológico que o Governo Estadual oferece é a TV Paulo
Freire, uma TV aberta às escolas com programação democrática e voltada para toda
a área da educação, sendo que dentro da escola estão disponibilizados para toda a
comunidade escolar os projetores multimídias e as TV’s Multimídias, outro programa
do Governo Estadual que instalou uma televisão de 29’ em cada sala de aula de
todas as escolas públicas estaduais, disponibilizando o acesso rápido e uma melhor
fixação de conteúdos através de aulas mais dinâmicas que integram “som e
imagem” para melhorar a apreensão do conhecimento.
É ofertado aos educandos atividades curriculares complementares em
contraturno na educação básica, o projeto no macrocampo: Cultura e Arte/ Artes
Visuais (anexo V).
5.4 Resultados do Desenvolvimento da Educação
Para avaliar a dimensão do desenvolvimento da educação no Colégio
Estadual Heitor C. A. Furtado, leva-se em consideração alguns dados importantes
que são situados dentro do município, como IDH e os resultados do ENEM e das
Taxas de Abandono da escola.
O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é uma medida comparativa
de riqueza, alfabetização, educação, esperança média de vida, natalidade e outros
fatores. É uma maneira padronizada de avaliação e medida do bem-estar de uma
população. O índice desenvolvido foi criado em 1990 pelo economista paquistanês
Mahbub ul Haq, e vem sendo usado desde 1993 pelo Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento no seu relatório anual.
A escola tem um papel fundamental na melhoria desse índice,
proporcionando uma educação básica e profissional que garanta o acesso do
educando na vida social e no mundo do trabalho com conhecimento e igualdade.
O cálculo do IDH considera dois indicadores. O primeiro é a taxa de
alfabetização, considerando o percentual de pessoas acima de 15 anos de idade;
esse indicador tem peso dois. O Ministério da Educação indica que, se a criança não
se atrasar na escola, ela termina o principal ciclo de estudos (Ensino Fundamental)
31
aos 14 anos de idade. Por isso a medição do analfabetismo se dá a partir dos 15
anos. O segundo indicador é o somatório das pessoas, independentemente da
idade, que frequentam algum curso, seja ele fundamental, médio ou superior,
dividido pelo total de pessoas entre 7 e 22 anos da localidade. Também entram na
contagem os alunos supletivos, de classes de aceleração e de pós-graduação
universitária, nesta área também está incluido o sistema de equivalências Rvcc ou
Crvcc, apenas classes especiais de alfabetização são descartadas para efeito do
cálculo.
O IDH do município de Apucarana é de 0,799 (PNUD/2000), sendo
caracterizado também o PIB - R$ 832.930.486,00 (IBGE/2004) e o PIB per capita -
R$ 7.282,00 (IBGE/2004).
O ENEM é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido anual-
mente aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio
em anos anteriores. Seu objetivo principal é possibilitar uma referência para auto-a-
valiação, a partir das competências e habilidades que estruturam o Exame.
O modelo de avaliação adotado pelo ENEM foi desenvolvido com ênfase
na aferição das estruturas mentais com as quais construímos continuamente o co-
nhecimento e não apenas na memória, que, mesmo tendo importância fundamental,
não pode ser o único elemento de compreensão do mundo.
Diferentemente dos modelos e processos avaliativos tradicionais, a prova
do ENEM é interdisciplinar e contextualizada. Enquanto os vestibulares promovem
uma excessiva valorização da memória e dos conteúdos em si, o ENEM coloca o es-
tudante diante de situações-problemas e pede que mais do que saber conceitos, ele
saiba aplicá-los.
O ENEM mede a capacidade do estudante de assimilar e acumular
informações, incentivando a aprendizagem. Valoriza, portanto, a autonomia do
jovem na hora de fazer escolhas e tomar decisões.
Os resultados do ENEM do Colégio Heitor foram insatisfatório em relação
a colocação das escolas estaduais no município. A média do colégio foi igual a
524,6 (todos relacionados às provas do ano de 2009).
Outro dado importante é a consideração das taxas de abandono de
Ensino Médio do colégio, igual a 6%; uma porcentagem pequena se levado em
consideração que a maior parte representa o abandono de alunos matriculados no
período noturno, que necessitam na maioria das vezes de priorizar o trabalho.
32
O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi criado pelo
INEP em 2007, em uma escola de zero a dez. Sintetiza dois conceitos igualmente
importantes para a qualidade da educação: aprovação e médio de desempenho dos
estudantes em Língua Portuguesa e Matemática. O indicador é calculado a partir
dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de
desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.
Os resultados do colégio foram: 2005 (4,2), 2007 (4,5) e 2009 (4,7), e as
metas: 2007 (4,2), 2009 (4,4), 2011 (4,7), 2013 (5,0), 2017 (5,6), 2019 (5,9), 2021
(6,1).
A distorção idade/série em nosso colégio é um total de 7% das matrículas
ativas no Ensino Fundamental, e 16% no Ensino Médio, conforme o anexo VII.
6 – MARCO CONCEITUAL
“A escola somente pode triunfar junto dos alunos do povo e fazê-los triunfarem, se for capaz de comunicar uma alegria atual aquilo que lhes ensina: o prazer de sentir a emoção de um poema, seja ele composto por um escritor ou por eles, de desenvolver um raciocínio coerente, de construir e de compreender os mecanismos, o sentimento de ter uma visão mais segura dos próprios problemas. Os alunos do povo pedem que a escola lhes fale deles mesmos e do seu tempo, do seu mundo e das suas lutas – o que implica uma conexão direta entre o movimento social e o que se passa na escola: deste modo, vai-se muito longe na exigência de transformação.”
(Georges SNYDERS, 1974)
Com este pensamento inicial segue-se em nosso colégio uma linha
progressista, pois não estamos acomodados com a situação do momento e
buscamos melhores condições de vida para nossos alunos – em seus aspectos
sociais, políticos, econômicos, culturais, entre outros.
“No sentido da educação integral, a pedagogia não se expressa apenas ao nível da produção da escola. A constituição de cidadãos verdadeiramente autônomos e livres requer que o terreno da experiência pedagógica seja o conjunto da sociedade.”
(Nascimento, 1997)
As Pedagogias Progressistas entendem que a educação tem um papel
primordial de transformação da sociedade. A relação professor-aluno é uma
atividade pela qual professores e alunos mediatizados pela realidade que
33
apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem atingem um nível de
consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformação social.
Como as outras tendências progressistas, a crítico-social dos conteúdos
também está preocupada com a função transformadora da educação em relação à
sociedade, sem com isso, negligenciar o processo de construção do conhecimento
fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade. Segundo ARANHA
(1996), a Pedagogia Histórico-crítica, busca “construir uma teoria pedagógica a partir
da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim de tornar possível o
papel mediador da educação no processo de transformação social, não porque a
educação possa por si só produzir a democratização da sociedade, mas a mudança
se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das consciências.”
É imprescindível que a escola trabalhe amplamente com os conteúdos. A
difusão de conteúdos é uma tarefa essencial. Conteúdos vivos, concretos e
indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como apropriação do
saber pode torná-la mais democrática, pois ela é parte integrante do meio social e
agir dentro dela é agir para um caminho transformador da sociedade.
Para LIBÂNEO, “a atuação da escola consiste na preparação do aluno
para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio
da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e
ativa na democratização da sociedade.”.
O processo educativo é passagem da desigualdade à igualdade, somente
podemos considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a
condição de distinguir-se a democracia como possibilidade no ponto de partida e a
democracia como realidade no ponto de chegada, consiste em articular o trabalho
desenvolvido nas escolas com o processo de democratização.
A prática pedagógica contribui muito para esta democratização, na
medida em que se compreende como se coloca a questão da democracia
relativamente à natureza própria do trabalho pedagógico.
O conhecimento é construído a partir das experiências (fatores externos
ao indivíduo) e pelas características próprias do sujeito (fatores internos ao
indivíduo) o indivíduo passa por várias etapas, em que organiza o pensamento e a
afetividade.
34
A criança e o adolescente não são passivos, nem o professor é simples
transmissor de conhecimento, nem por isso o aluno dispensa a atuação do mestre e
dos companheiros com os quais integram, mais propriamente, o conhecimento
resulta de uma construção contínua, entremeada pela invenção e pela descoberta.
Devemos pensar num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (...) È preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado (...) Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
Freire (1997)
Uma teoria não pode ser tida como verdade absoluta. O conhecimento é
sempre relativo e uma teoria é sempre limitada, por isso, uma teoria deve servir
como uma possibilidade, dentre tantas, de construção de educação diferenciada.
A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista
como um palco onde se experimenta, se inventa e se recria o ato de ensinar: nesse
palco, podem surgir outras teorias.
Por fim, na aplicação de uma teoria pedagógica é preciso levar em conta
a realidade sociocultural dos alunos, para que não se caia no risco de reproduzir e
de copiar mecanicamente determinada concepção de educação: o que deu certo em
um determinado lugar, não necessariamente, pode responder às necessidades de
uma outra e diversa realidade.
Com base nessas teorias progressistas e seguindo a linha dos diversos
pensadores citados e ainda outros que apresentam pensamentos que contemplam o
construtivismo é que desenvolveremos ações para sanar as falhas apresentadas e
as que surgirão na educação básica e no curso profissionalizante que nosso colégio
oferece a comunidade.
Na tentativa de compreender a relação entre o homem e seu ambiente
físico e social, permeado pela educação e trabalho, que resulta na transformação de
si mesmo e do seu meio, serão colocadas algumas concepções dos elementos
vinculados à educação.
35
6.1 Educação Profissional
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Heitor C. A. Furtado
apresenta a integração entre nível médio e Educação Profissionalizante através dos
cursos ofertados: Alimentos (subseqüente) segundo o Decreto n°5154/04 e
Segurança do Trabalho (na modalidade PROEJA) segundo o Decreto n°5840/06.
O que se pretende com a oferta desses cursos é uma integração
epistemológica de conteúdos, metodologias e práticas educativas, ou seja, uma
verdadeira integração “teórico-prática” entre saber e saber-fazer.
Remetemos o termo [integrar] ao seu sentido de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos [...]. Significa que buscamos enfocar o trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos. (CIAVATTA, 2005, p.84).
Em todo o ambiente escolar a preocupação não está na formação de
profissionais voltados para práticas unilateriais. A concomitância entre a visão de
educação e mundo do trabalho é papel primordial, levando-se em conta o que diz a
LDB à respeito da Educação Profissional: “A Educação Profissional integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a sua vida produtiva.” (BRASIL,
1996, art.39).
Nesta perspectiva pode-se afirmar então, que a formação se dará a nível
social e profissional. “A qualificação neste intercâmbio permite a inserção a atuação
cidadã no mundo do trabalho, com efetivo impacto para a vida e o trabalho das
pessoas.” (BRASIL, 2003, p.24).
É preciso contudo, tratar o trabalho como princípio educativo, como afirma
Acácia Kuenzer, “A finalidade da escola que unifica cultura e trabalho é a formação
de homens desenvolvidos multilateralmente, que articulem à sua capacidade
produtiva às capacidades de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem a
dirige”.
36
6.2 Concepção de Homem
Segundo Marx e Engels. "É na prática que o homem deve demonstrar a
veracidade do seu pensamento; a discussão sobre a realidade do pensamento
isolada de seu caráter prático é um problema puramente escolástico, próprio dos
filósofos que se propõem a contemplar a realidade sem transformá-la".
A formação produzida terá caráter prático, fornecendo elementos para
a compreensão e intervenção na realidade, desde que ocorra reflexões teóricas e de
inserção empírica.
Trata-se, principalmente em pensar o homem como detentor do saber
elaborado e historicamente acumulado, mas, ao mesmo tempo, sem tomar esse
saber como absoluto. Quem seja capaz de superar o senso comum, tendo suma
formação da consciência política crítica, através de uma práxis dialética entre a
teoria e a prática, pensar e agir. É importante entender que o saber se produz dentro
das relações sociais.
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a
segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação,
ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula
experiências e em decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é
intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-
materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme
Saviani(1992): ‘O homem necessita produzir continuamente sua própria existência.
Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si,
isto é, transformá-la pelo trabalho’.
Considerando o homem em ser social, ele atua e interfere na sociedade,
se encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também
na organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas
diversas esferas da sociedade. O homem, como sujeito de sua história, segundo
Santoro ‘...é aquele que na sua convivência coletiva compreende suas condições
existenciais transcende-as e reorganiza-as, superando a condição de objeto,
caminhando na direção de sua emancipação participante da história coletiva’.
Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-
se necessário compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana. O
37
homem é, antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a
realidade.
6.3 Concepção de Mundo
Os processos de globalização do mundo econômico e da mundialização
da cultura, desencadeados pela sociedade tecnológica em que vivemos, recolocam
as questões da sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos, trazendo
as questões de identidade pessoal e social cada vez mais complexos.
Vygostsky, inspirando nos princípios do materialismo dialético, considera
o desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um processo de
apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. Nesta perspectiva, a
premissa é de que o homem constitui-se como tal, através de suas interações
sociais, portanto, é visto com alguém que transforma e é transformado nas relações
produzidas em uma determinada cultura. É por isso que seu pensamento costuma
ser chamado de sócio – interacionista.
Nas últimas décadas, novas formas de convivência humana foram se
desenvolvendo, novos paradigmas foram colocados, mas tanto no modelo do mundo
capitalista, quanto na tentativa frustrada do socialismo, a verdade não reina
soberana em nenhum deles. Dessa forma está se buscando um novo modelo
explicativo da sociedade atual.
No contexto em que o homem é um ser que interage socialmente no seu
meio, faz-se necessário que ele tenha uma formação básica geral, com
desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico, atuante e hábil para poder, com
maior facilidade, ter acesso ao mundo do trabalho, mas também vincular-se à prática
social, na qual o exercício da afetividade, da sensibilidade da ética far-se-ão
presentes no mundo contemporâneo.
Quando a ciência e a tecnologia caminham a passos gigantescos, não é
mais possível conduzir o processo ensino-aprendizagem de forma estanque,
compartimentalizada, especializada, como se cada qual – professor e aluno –
olhasse apenas ao seu redor, alheio ao que se passa no mundo, no universo...
A visão do mundo precisa ser global. A economia e a sociedade
necessitam de homens, com formação básica geral, capazes de se adaptarem à
38
realidade, significativamente não só na produção de bens e serviços, mas também
no conjunto das relações sociais e nos padrões culturais vigentes.
Essas relações têm o objetivo de estabelecer um elo com o conhecimento
científico tecnológico e sócio-histórico, de modo a assegurar a separação básica
para a participação nas relações sociais e produtivas, de forma cidadã.
Vivemos em um mundo onde a necessidade se torna cada vez maior de
se ter uma conjugação científica tecnológica, desenvolvendo assim capacidades
cognitivas, metodológicas e éticas que conduzam a autonomia intelectual e moral,
levando consigo a capacidade de usar esse conhecimento para transformar o
mundo. O aumento da concentração capital, da mundialização da economia e dos
novos paradigmas de organização estão tão marcantes que diante dessa nova
concepção de mundo demanda uma unificação entre ciência, cultura e trabalho.
6.4 Concepção de Educação
A Seção I (Da Educação) do Capítulo III da Ordem Social inicia com um
conceito de educação:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da Família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Ao estabelecer a educação como um direito de todos, nossa Constituição
adota a posição dos países mais adiantados em relação ao assunto, põe em prática
o que prescreve o artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948)
e a eleva à condição de serviço público essencial, de real responsabilidade do
Estado.
Pode-se, assim, afirmar que o direito à educação evoluiu em nossa
Constituição e nossas leis, deixando de ser um direito puramente abstrato para
tornar-se um direito público subjetivo (§ 1º do art. 208) que tem plena eficácia em
relação ao ensino obrigatório e gratuidade. Esse direito, no nível do ensino
fundamental, tem aplicabilidade imediata, podendo ser exigido judicialmente em
caso de omissão, desleixo ou desinteresse do Poder Público:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua
oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
39
II. progressiva universalização do ensino médio gratuito;III. atendimento educacional especializados aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;IV. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade;V. acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;VII.atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.§2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.§3º Compete ao Poder Publico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
O direito de todas as pessoas à educação já constava da Declaração
Universal dos Direitos Humanos, aprovada na ONU em 1948, tendo sido enfatizado
na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, em
1990. Em 1994, a Declaração de Salamanca, da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade reafirma esse direito e
solicita maior esforço dos governos para a melhoria do acesso ao ensino.
O direito de todos à educação tem seu paralelo no preceito da igualdade
de todos perante a lei. Mas, apesar de seu valor como fundamento da democracia
moderna, a igualdade perante a lei não constitui elemento suficiente para garantir a
igualdade social. Um dos defeitos mais apontados dos Estados democráticos
modernos é o de tratar igualmente os desiguais, gerando situações de clara injustiça
social. As profundas diferenças de oportunidades, agravadas pelo abismo que
separa os diferentes estratos sociais, formam um quadro que contrasta vivamente
com a afirmação de igualdade.
Entretanto, a afirmação do princípio constitui base para a promoção do
avanço social, representando um fundamento importante para as reivindicações dos
cidadãos e dos movimentos sociais para a ampliação das oportunidades de acesso
e de melhoria da qualidade dos serviços educacionais1.
Ao direito à educação, corresponde um dever do Estado e da Família, ou
seja, a educação deve ser dada no lar e na escola. Em outros momentos, a
Constituição enfatiza o papel da família na educação.
1 Cf. CASTRO, Marcelo Lúcio Ottoni de. A educação na constituição de 1988 e a LDB. Brasília: André Quicé, 1998.
40
Já o papel do Estado na ação educativa tem início com a obrigação de
construir, organizar e manter escolas, proporcionando a democratização e a
gratuidade do ensino, completando-se pelo respeito às leis do ensino, pela avaliação
das instituições e pelo desenvolvimento do nível de qualidade de ensino.
Não convém, como alerta Marcelo Castro, entrar na querela antiquada de
saber se cabe à família ou ao Estado a responsabilidade maior na formação dos
indivíduos, já que ambos exercem papéis importantes e diferenciados, porém, não
opostos, mas, complementares, sendo igualmente nociva a omissão de qualquer um
deles.
Por outro lado, ao apresentar a família como um dos núcleos
fundamentais da organização social, não se deve deixar de lado sua historicidade,
ou seja, a família, com as funções que hoje conhecemos, é um produto do século
XIX. A transferência do trabalho produtivo fora do domínio doméstico foi um
fenômeno impulsionado pela Revolução Industrial. Com efeito, no início da era
moderna, a evolução impulsionada por fatores culturais e pela transferência do
trabalho produtivo para fora da esfera doméstica retirou a socialização dos filhos do
círculo familiar, transferindo-a, em grande parte, para a escola.
É o que Antoine Prost denomina de “fechamento da família sobre a vida
privada”, sendo substituída pela escola. E completa: “como toda educação é
educação para a vida pública, a família, ao tornar-se puramente privada, deixa de
ser plenamente educativa”. No entanto, é preciso observar que, ao fazer da
educação uma preocupação pública, cada vez menos circunscrita à esfera privada
da família, essa evolução fortaleceu as iniciativas do Estado no campo escolar e em
outros domínios, como a saúde e a higiene infantis.
No entanto, a crise do modelo atual não retira da família seu caráter
elementar de agregação humana, de desenvolvimento de valores afetivos e de
funções econômicas, apesar de alimentar fenômenos como o abandono das
crianças e a crescente renúncia dos pais (nem sempre consciente) às suas
responsabilidades na formação dos filhos com a respectiva sobrecarga do papel da
escola e dos trabalhadores da educação.
Mas a Constituição indica que, ao dever do Estado e da família, se agrega
a colaboração da sociedade, suprindo, muitas vezes, as deficiências do Estado.
Trata-se, aqui, não apenas da livre iniciativa (ou educação privada) como também
das iniciativas solidárias e comunitárias e, destaque especial, os meios de
41
comunicação de massa que, na sociedade contemporânea, se tornaram os
principais veículos de disseminação de informação e formação de valores, hábitos,
atitudes e comportamentos.
Qualquer que seja, no entanto, o agente educativo (Estado, família ou
sociedade) a educação deverá sempre estar subordinada à suas três finalidades
maiores:
- pleno desenvolvimento da pessoa (formação integral da pessoa humana que, por
definição, já encerraria os outros dois);
- desenvolvimento político (preparação para o exercício da cidadania: consciência
em relação às suas responsabilidades como cidadão, e aos seus direitos civis e
políticos, para que possa atingir a maturidade política);
- desenvolvimento social (qualificação para o trabalho: com enfoque mais
humanístico que econômico, assumindo o trabalho não como simples categoria
econômica, mas como elemento indispensável para o desenvolvimento integral
do homem).
Hannah Arendt, eminente filósofa alemã de nossa época, mostra que a
obsessão pelo trabalho (a dimensão de homo faber sobrepondo-se às de homo
sapiens ou homo ludens) pode embotar a atividade humana de falar e agir, ou seja,
a de atuar na esfera pública, com desastrosos resultados para a convivência e a
tolerância. Daí a importância de que a escola não apenas seja um veículo de
preparação para o mundo do trabalho, mas também de formação de cidadãos
ativos, críticos e dispostos a viverem em um mundo marcado pelas diferenças de
perspectivas.
A educação deve ser um processo pela dimensão histórica por
representar a própria história individual do ser humano e da sociedade em sua
evolução, permitindo a superação dos condicionamentos individuais ou sociais e
possibilitando não apenas a inserção do educando no mundo da produção, mas o
enfrentamento dos desafios de mudança de modo transformador.
Segundo Acácia Z. Kuenzer com a nova concepção de trabalho, antes
Educação e trabalho, hoje trabalho como princípio educativo, compreendido
enquanto proposta pedagógica determinada pelas bases materiais de produção em
cada etapa de desenvolvimento das forças produtivas, para formar os intelectuais
necessários ao desenvolvimento das funções essenciais decorrente das formas
históricas de divisão social e técnica do trabalho. A educação passou a buscar a
42
construção de novos pressupostos, tanto teóricos como metodológicos que
permitam fazer uma análise da qualidade em termos de desafios e perspectivas.
Optou por uma metodologia qualitativa que articulam a lógica formal e a
lógica dialética. Categorias metodológicas que buscam na determinação mais
simples do objeto de investigação, poder estudar o conjunto das relações que
estabelece com os demais fenômenos e com a totalidade, entendendo o caráter
mediador da qualificação nas relações entre capital e trabalho.
Temos que pensar em uma educação que articule os interesses dos
trabalhadores e em uma nova forma de produção de conhecimento que articula as
capacidades de agir intelectualmente e pensar produtivamente.
6.5 Concepção de Educando
O educando é o ser em desenvolvimento que busca o seu direito de
acesso, permanência e sucesso na escola. Ao buscar esse direito, ele deve receber
da escola tratamento diferenciado, visando promover igualdade entre os desiguais.
Isto significa que o educando, embora diferenciado em sua condição sócio-
econômica-cultural, tem direito, perante a justiça, na busca de equidade no acesso à
educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável, e outros benefícios
sociais e no combate a todas as formas de preconceito e discriminação por motivo
de raça, sexo, religião, cultura, condição econômica, aparência ou condição física.
Dentro da LDB, há direitos do educando como: gratuidade do ensino
fundamental e médio nas escolas públicas, atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais, acesso aos níveis mais
elevados do ensino, segundo a capacidade de cada um , garantia de padrões
mínimos de qualidade de ensino, garantia de acesso e permanência na escola aos
alunos – trabalhadores, sendo assim, é necessário que os jovens além de
permanecerem na escola lhes sejam proporcionados mediações necessárias para
que desenvolvam conhecimentos, habilidades cognitivas e comportamentais que
lhes permitam trabalhar intelectualmente e pensar praticamente, através do domínio
do método científico, das formas de comunicação, de relacionamento e organização
coletiva, mediando o conhecimento científico com as relações sociais, tornando
cidadãos aptos a resolverem situações da prática social e produtiva.
43
Estas novas demandas, em atender às exigências da vida social e
produtiva, exigem que os educandos sejam flexíveis, que acompanhem as
mudanças tecnológicas e que lhes sejam oferecidos uma ampla educação,
objetivando a formação humana nas dimensões sociais, política e produtiva,
adotando o trabalho como princípio educativo.
6.6 Concepção de Educador
O professor é o profissional que detém o conhecimento formal e que, pela
interação entre ele e o educando, deverá propiciar a este as oportunidades de
acessar as informações, observações, confrontações e de exercer as atividades de
reflexão e crítica para formação de conceitos e construção de seus conhecimentos.
É preciso que o educador tenha visão global do Currículo escolar do
ensino fundamental, médio e profissionalizante e conhecer o nível de
desenvolvimento intelectual do educando para estabelecer a sua proposta escolar,
selecionando conteúdos, planejando atividades e escolhendo a metodologia
adequada, em função do objetivo educacional proposto.
O educador deve estar atento à formação do educando, não se
esquecendo dos eixos organizadores da doutrina curricular expressa na LDB:
interdisciplinaridade e contextualização e o desenvolvimento dos princípios
axiológicos e pedagógicos para que o educando alcance, ao final do ensino
fundamental e médio, as competências e habilidades estabelecidas na proposta
curricular.
O diagnóstico dos avanços e das dificuldades apresentadas pelos alunos
deve ser contínuo no decorrer das atividades escolares, para a intervenção
necessária do professor, a fim de dirimir os nós que emperram a caminhada na
construção do conhecimento.
Para que educadores possam enfrentar essas amarras das mudanças
provocadas pela mundialização econômica e social, se torna necessário ser flexível,
acompanhar as mudanças tecnológicas decorrentes da dinamicidade da produção
científico-tecnológica contemporânea.
O educador deve entender a produção do conhecimento como práxis
transformadora, buscando no mundo das relações sociais e produtivas a
44
compreensão das práticas pedagógicas escolares e não escolares historicamente
construídas.
Com isso, o conhecimento produzido terá caráter prático, fornecendo
elementos para a compreensão e intervenção na realidade. A metodologia utilizada,
quando oferece condições ao educando de perceber através da práxis a mediação
da teoria com a prática, buscando a totalidade dos fatos e suas contradições em um
transcurso dialético promove a construção da cidadania, entendida como construção
do homem e da sociedade, através da responsabilidade, da crítica, da criatividade e
de sua autonomia intelectual.
6.7 Concepção de Escola
A escola é uma instituição criada pela sociedade constituída, em função
dela própria, para formação básica do indivíduo, que se modifica através da
aquisição de conhecimentos e modifica a sociedade na qual está inserido.
A escola é um espaço constituído de diversas dimensões para transmitir
conhecimentos e instruções: a pedagógica, a administrativa, a política, a social, a
cultural, a humana. Cada dimensão atende a determinados campos de ação. A
pedagógica atende questões pertinentes ao processo ensino – aprendizagem; a
administrativa cuida de questões de infra-estrutura e de pessoal; a política, do
processo decisório; a social; da relação escola x comunidade; a cultural confere
identidade social-cultural; a humana se relaciona com sentimentos, conceitos e
preconceitos de cada ser humano da comunidade escolar.
O eixo central da escola é o pedagógico e as questões administrativas
são atividades que requerem outros meios e cuidados para a sua realização, mas
para que o pedagógico tenha êxito é preciso que todas as outras dimensões
funcionem interligadas, visando a sua finalidade maior, que é a de garantir o direito
ao saber científico, cultural e ético, para a formação básica do educando.
Não basta dizer para a comunidade que a escola é importante. É preciso
mostrar à sociedade por meio de seus trabalhos, publicações de alunos e
professores; de participação na busca de soluções para os problemas comunitários;
realizar projetos e atividades dirigidas ao público, à comunidade; fazer exposições
de materiais; organizar e participar de seminários e fóruns sobre assuntos de
interesse comunitário onde se situa; dar voz à escola através de publicações e
45
manifestações nas mídias; desenvolver trabalhos voltados ao lazer, esporte, cultura,
arte e convivência fraterna com a comunidade local e regional. Dessa forma, a
escola estará se firmando como instituição social necessária e significativa para a
vida dos alunos e da comunidade, tomando o trabalho como princípio educativo.
A escola é vista como espaço de detenção do saber, onde se adquire
conhecimentos, valores e atitudes, portanto os processos e formas de organizar os
espaços de aprendizagem é muito importante.
É na escola que os jovens encontram espaço para apropriação do
conhecimento científico. Portanto, a instituição deverá ter por meta a universalização
dos conhecimentos promovendo a inserção na vida social, política e produtiva, ser
inclusiva presando pela igualdade. Para tanto, a escola pública tem de organizar e
adequar os conteúdos e as metodologias às necessidades educacionais dos
educandos, para fornecer-lhes além da educação básica, conhecimentos e a
possibilidade de uma educação profissional.
6.8 Concepção de Currículo
6.8.1 Contextualizando Currículo: um pouco de história
Atualmente, as discussões sobre currículo estão ganhando espaço seja
na literatura especializada, seja no cotidiano da vida escolar. Parâmetros
curriculares, diretrizes, reestruturações, revisões, alterações curriculares são termos
que fazem parte do dia a dia da escola e reflexões sobre o assunto são pauta em
atividades de planejamento e avaliações pedagógicas.
A polissemia do termo “currículo” empregado para designar tanto um rol
de disciplinas e atividades a serem cumpridas num determinado prazo como um
artefato sócio-cultural construído e determinado historicamente, traduz a
abrangência e a complexidade desta área de estudo.
Compreender essas definições exige buscar alguns de seus pontos de
origem. De acordo com Hamilton é preciso retroceder até Glasgow em 1633. O
Oxford English Dictionary registra que o termo currículo foi utilizado pela primeira
vez pela Universidade de Glasgow para referir-se a um plano estruturado de
estudos.
46
Porém, muitos anos antes disso, os filósofos gregos Platão e Aristóteles
já descreviam os temas que deveriam ser ensinados aos seus discípulos. São
clássicas também as referências ao trivium (gramática, retórica e dialética) e ao
quadrivium (astronomia, geometria, música e aritmética), modelos que organizavam
a educação na Idade Média e do Renascimento.
A própria emergência da palavra curriculum, no sentido que modernamente atribuímos ao termo, está ligada a preocupações de organização e método (...) O termo curriculum, entretanto, no sentido que hoje lhe damos, só passou a ser utilizado em países europeus como França, Alemanha, Espanha e Portugal muito recentemente, sob a influência da literatura educacional americana. (SILVA, 1999, p. 21).
Na década de 1920, a educação das massas exigia, da sociedade
americana, definições em relação aos seus objetivos e formas. Questões
relacionadas aos objetivos da educação escolarizada, o que e como ensinar era
objeto das discussões educacionais. Neste contexto, é que em 1918, nos Estados
Unidos, Franklin Bobbitt publica The Curriculum e propõe que a educação deveria
funcionar de acordo com os princípios da administração científica propostas por
Taylor e, portanto, como uma ferramenta pedagógica da sociedade industrial.
Tal como uma indústria, Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados. O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta. O modelo de Bobbit era claramente voltado para a economia. Sua palavra-chave era “eficiência”. (SILVA, 1999, p. 23).
Temos, até então, três pontos de origem do termo currículo. Sintetizando:
compreende-se currículo como: a) um plano estruturado de estudos; b) indicações
do que se ensina; e c) uma ferramenta pedagógica da sociedade industrial. Seria
ingênuo pensar que superamos esses entendimentos ou que eles se apresentam de
forma sucessória, ou seja, um substituindo o outro. Cada uma destas compreensões
tem seus argumentos e se mantém no ideário pedagógico de muitos educadores até
hoje.
No entanto, a década de 1980, no Brasil, vai marcar a emergência de
outras teorizações influenciadas pela crítica e pela literatura europeia em
47
contraposição ao referencial norte-americano. Dois grupos nacionais vão dominar o
cenário: a pedagogia histórico-crítica – representada, principalmente, por Dermeval
Saviani – e a pedagogia libertadora – representada por Paulo Freire. Toma-se
hegemônica, então, a idéia de que o currículo só pode ser compreendido quando
contextualizado política, econômica e socialmente.
No início dos anos 1990, o campo do currículo vivia essas múltiplas
influências. Os estudos em currículo assumiram um enfoque nitidamente
sociológico, em contraposição à primazia do pensamento psicológico até então
dominante. Os trabalhos buscavam, em sua maioria, a compreensão do currículo
como espaço de relações de poder (LOPES & MACEDO, 2002, p. 13).
Esses novos estudos vão conceituar currículo como “um artefato social e
cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas
determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual”. (MOREIRA &
SILVA, 1995, p. 7).
6.8.2 O currículo do Ensino Médio
Para refletir sobre o currículo do Ensino Médio é preciso lembrar que a
atual legislação restabeleceu a dualidade entre a formação geral e a profissional.
“Ao ensino médio cabe a formação das competências mais gerais e ao ensino
profissional, a formação das competências específicas”. (LOPES, 2001, p. 4).
Deve-se lembrar também, que:
Na tradição teórica de Bobbitt, Charters e Tyler, em linhas gerais, havia em comum a estreita associação entre currículo e mundo produtivo, visando a eficiência do processo educacional, à adequação da educação aos interesses da sociedade e, consequentemente, ao controle do trabalho docente e à administração do trabalho escolar. Tais teorias interpretavam a escola a partir de princípios derivados do modelo de organização fabril. (LOPES, 2001, p. 5).
Ou seja, mesmo que as atuais propostas curriculares para o ensino médio
não apresentem em suas referências bibliográficas os autores supra citados, o
discurso se mantém vinculado às eficiências sociais e recontextualizadas pela
associação a perspectivas cognitivo-construtivistas. (LOPES, 2001).
48
6.8.2.1 Tensões no Ensino Médio
a) Currículo por competências X currículo por disciplinas
“Em termos de organização, o currículo por competências não é
disciplinar, na medida em que as habilidades e competências a serem formadas
exigem conteúdos de diferentes disciplinas.” (LOPES, 2001, p.7). Por isso, o atual
modelo da educação profissional: a organização por módulos, supondo que cada
módulo englobe conteúdos e atividades que sejam capazes de formar determinado
conjunto de habilidades. Isso expressa um currículo integrado – não
necessariamente associado a uma dimensão crítica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM)
estabelecem um currículo organizado em três áreas. As tecnologias são o princípio
integrador e toda proposta tem por eixos a interdisciplinaridade e a contextualização.
Apesar desses princípios integradores apresentados, os PCNEM
permanecem garantindo a estabilidade dos limites disciplinares. Sua elaboração foi
disciplinar e a compreensão expressa é a de que a interdisciplinaridade não visa
superar as disciplinas.
Dessa forma, os PCNEM apresentam listagens de competências, cujos
enunciados remetem:
c) aspectos especificamente disciplinares tais como: “Apresentar suposições e
hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em estudo” (Biologia);
d) habilidades genéricas, nitidamente passíveis de serem desenvolvidas pela
disciplina em questão, como “reconhecer e aplicar o uso das escalas
cartográfica e geográfica como formas de organizar e conhecer a localização,
distribuição e frequência dos fenômenos naturais e humanos” (Geografia).
Em contrapartida, o documento do ENEM das cinco competências e vinte
e uma habilidades dadas podem ser desenvolvidas por diferentes disciplinas, de
forma integrada ou não, como, por exemplo, “em um gráfico cartesiano de variável
sócio-econômica, identificar e analisar valores das variáveis, intervalos de
crescimento ou decréscimo e taxas de variação”.
Observa-se, então que a idéia gerada por esses documentos é a de que a
mudança necessária ao ensino médio é uma mudança de organização curricular e
não de seleção de conteúdos.
49
Para tanto, foram realizados diversos encontros de educadores para a
construção das DCE (Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná), que está
organizada a partir das disciplinas que compõem a base nacional comum e a parte
diversificada. As disciplinas estão organizadas constituindo-se de uma abordagem
sobre a dimensão histórica da disciplina, com ênfase na problematização das
relações entre as ciências de referência e a disciplina escolar. Ficou definido os
conteúdos estruturantes das disciplinas, ou seja, os saberes – conhecimentos de
grande amplitude, conceitos ou práticas.
As diretrizes apresentam fundamentos teóricos-metodológicos, os
conteúdos estruturantes, o encaminhamento metodológico, a avaliação dentro da
perspectiva pedagógica histórico-crítica.
b) Seleção X organização de conteúdos
O fato de o currículo se constituir numa seleção particular da cultura geral
de uma sociedade caracteriza a cultura escolar como uma “... reconstrução da
cultura, feita em razão das próprias condições das quais a escolarização reflete suas
pautas de comportamento, pensamento e organização.” (SACRISTÁN, 1996, p.34).
O conceito de “cultura curricularizada”, utilizado por SACRISTÁN (1996),
surge ao se estabelecerem as relações entre cultura e currículo, considerando que a
cultura diz respeito aos conteúdos, processos ou pendências “externos” à escola e o
currículo a conteúdos e processos “internos”. Assim, o que ocorre no currículo tem
como causa o que se trama na cultura exterior, mas também os códigos e
mecanismos tipicamente escolares que passam a ser um artefato especial com
significado próprio, embora relacionados com o que ocorre no pano de fundo
externo.
Compreender desta forma as relações entre cultura e currículo significa falar da escola como um espaço sócio-cultural que participa ativamente da complexa trama social que constitui o ser humano. O meio é fonte de conhecimento, e é construído a partir da atividade dos indivíduos em interação com os elementos que o constituem. E o meio é constituído pela cultura. Esta noção de cultura integrante do processo de construção de conhecimento e do próprio sujeito é central para a concepção de aprendizagem, pois esta incorpora a experiência dos indivíduos. (FORQUIN, 1993, p. 16).
Conforme revela Forquin, as relações entre a cultura e a escola são
marcadas pela seletividade. Assim, toda educação escolar supõe sempre uma
50
seleção no interior da cultura e uma reelaboração dos conteúdos da cultura
destinados a serem transmitidos às novas gerações. No entanto, essa educação,
não se limita a fazer uma seleção entre os saberes e materiais culturais disponíveis;
ela deve, também, torná-los assimilável às novas gerações. Delineia-se, assim, uma
cultura específica dotada de uma dinâmica própria que sai dos limites da escola e
imprime sua marca didática e acadêmica a uma variedade de outras atividades.
Trata-se, portanto, da cultura escolar.
O autor estabelece uma distinção entre cultura da escola e cultura
escolar. A “cultura da escola” caracteriza-se por ser “um mundo social” com suas
características de vida própria, ritmos, ritos, sua linguagem, seus imaginários, modos
próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de
gestão de símbolos. Já a “cultura escolar” pode ser definida “[...] como o conjunto de
conteúdos cognitivos e simbólicos que selecionados, organizados, ‘normalizados’,
sob o efeito dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de
transmissão deliberada no contexto das escolas” (FORQUIN, 1993, p. 167).
Também a definição do que sejam conteúdos evolui e se amplia no
decorrer dos tempos. De acordo com Sacristán (1988) existem algumas razões que
explicam a evolução e a ampliação deste conceito. São elas:
• a ampliação das funções socializadoras atribuídas às escolas nas sociedades
modernas. O currículo, síntese dos conteúdos socializadores, assume a
forma de cultura escolar, compreendendo a cultura como a forma de pensar,
sentir, fazer, atuar e se expressar de um grupo social;
• a escolarização vem desempenhando diversas funções. Espera-se dela que
distribua cultura, prepare para o mundo do trabalho, forme bons cidadãos,
cuide do bem-estar do indivíduo e do seu desenvolvimento pessoal;
• a explosão do conhecimento e as possibilidades técnicas de acesso à
informação exigem a revisão do que se entende por conteúdos relevantes nas
diferentes áreas de saber e da cultura. “O conteúdo relevante de uma matéria
é composto dos aspectos mais estáveis da mesma e daquelas capacidades
necessárias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento
adquirido.” (SACRISTÁN, 1998, p. 153).
A definição dos conteúdos que são válidos e/ou significativos para cada
contexto escolar vai depender da compreensão de quais conhecimentos devem ser
51
apropriados – como produtos da cultura – e como estas experiências serão
continuadas, construindo-se novos conhecimentos – a cultura como processo. Para
Sacristán (1998, p. 153) um problema se estabelece porque “(...) novos significados
do conteúdo não se encaixam com facilidade nas áreas ou disciplinas nas quais
tradicionalmente se distribui o currículo e nas consequentes especialidades do
professorado”. Desse modo, instaura-se mais uma tensão no processo de discussão
das alterações curriculares, ou seja, o embate entre o conteúdo a ser ensinado e o
domínio desse conhecimento pelo corpo docente que compõem o curso.
Os argumentos que apóiam o caráter social do processo de seleção de
conteúdos são:
• a relatividade histórica – cada lugar e momento entende de forma diferente o
que é importante para ser transmitido;
• a seleção de conteúdos favorece mais uns dos que outros – é uma decisão
política sobre o que e onde ensinar;
• o processo decisório mostra que os currículos são opções tomadas por quem
deve fazê-lo dentro de um determinado equilíbrio de forças sociais.
Levando-se tudo isso em conta, resta-nos perguntar até que ponto a
necessidade de atender as atuais forças sociais (o mercado), desvaloriza os
conhecimentos teóricos, acadêmicos, científicos, mostrando que esse tipo de
conhecimento “não vale nada do ponto de vista da ação profissional”.
A celebração do “fim da teoria” – movimento que prioriza a eficiência e a
construção de um terreno consensual que toma por base a experiência imediata ou
o conceito corrente de “prática reflexiva” – se faz acompanhar da promessa de uma
utopia alimentada por um indigesto pragmatismo “(...) Em tal utopia pragmática,
basta o “saber fazer” e a teoria é considerada perda de tempo ou especulação,
metafísica e, quando não, restrita a uma oratória persuasiva e fragmentária, presa à
sua própria estrutura discursiva”.(MORAIS, 2001, p. 3).
Discussões sobre os conteúdos programáticos de uma determinada
disciplina, que tenham presentes as demais disciplinas e atividades tornam-se
fundamentais para a compreensão do processo de seleção e organização dos
conhecimentos necessários para o alcance dos objetivos expressos no projeto
pedagógico da escola ou do curso.
52
Ao se tornar consciente do “recorte” escolhido, o docente ampliará suas
possibilidades de estabelecer relações entre o conhecimento historicamente
acumulado e a prática social na qual acontece o ato educativo.
[...] impulsionando a participação construtiva de todos os envolvidos no processo pedagógico na assimilação consciente, seletiva e responsável dos conhecimentos disponíveis, incluindo sua percepção crítica, suas faces ideológicas e contraditórias, bem como estimulando a construção de saberes socialmente pertinente e democraticamente relevante. (GOERGEN, 2002, p. 83).
Assumir essa decisão coletiva sobre os conhecimentos a ensinar significa
que o trabalho educativo é uma atividade intencional que se diferencia das formas
espontâneas de educação e que, por isso, não pode se restringir à discussão
puramente técnica ou operacional do imediato da sala de aula, nem ser reduzida a
uma reprodução “conteudista”.
A importância do trabalho educativo remete novamente à discussão
curricular, especialmente ao questionamento sobre se, na escolha dos conteúdos
escolares, a cultura escolar considera a relação entre os conhecimentos e as
operações intelectuais que se pretende, sejam desenvolvidas nos alunos, ou seja: a
reflexão, o silogismo, a abstração, a lógica e outros.
Compreendido nesta perspectiva, o processo educativo valoriza as
dinâmicas pedagógicas que promovam a análise, a síntese, a discussão e a troca de
ideias. Nesse sentido, os trabalhos em grupo, as discussões e seminários
constituem-se em atividades essenciais para o desenvolvimento do aluno. Também
a diversidade de experiências é um fator central e indispensável ao grupo, uma vez
que propicia ao indivíduo a ampliação das capacidades cognitivas.
c) O professor como operador do currículo X a formação continuada
Se as diversas instituições sociais estão enfrentando mudanças, a escola
como instituição educativa e os docentes que nela também estão desafiados pelos
cenários em transformação. A esse respeito assim se expressa Goergen (2002,
p.71):
Os próprios docentes, como não poderia deixar de ser, encontram-se envolvidos nessa crise de identidade. Invadem-nos incertezas a respeito do que somos, do que e como devemos ensinar, de quais temas devemos privilegiar em nossas pesquisas, a serviço de quem estamos ou deveríamos estar.
53
A docência se encontra, portanto, em uma situação complexa, que
exprime as contradições da sociedade. De um lado estão as mudanças que visam a
adaptação da escola às premissas do modelo gerencial e a crescente mundialização
da docência e da pesquisa. De outro, a compreensão equivocada da maioria dos
professores de que, para exercer a profissão no ensino médio, é suficiente o
domínio técnico da área de conhecimento específico na qual atua, o que contribui
para forjar um caráter reducionista e tecnicista à profissionalização docente,
obliterando dimensões fundamentais da formação de pessoas (e de profissionais),
tais como as dimensões ética e epistêmica.
A consciência da complexidade dessas questões tem ampliado a
discussão sobre as tentativas de submeter à educação as leis de mercado com seus
princípios maiores de performatividade e da eficiência. “Na escola de modo geral e
na universidade em particular assiste-se a um processo de colonização levado a
cabo pela transferência lógica sistêmica que rege o mundo do dinheiro e do mercado
para o interior das instituições educativas” (GOERGEN, 2002, p. 73).
Nos fios de alta tensão que se cruzam e entrecruzam nas discussões
sobre currículo, muitas descargas elétricas se espalham. Estas tensões e suas
“fagulhas” são essenciais para a formação dos jovens. A estes “devemos ensinar a
analisar e discutir os princípios sobre os quais assentamos nossa maneira de viver,
julgar e agir. Não se trata de agregar aos procedimentos tradicionais de ensino e
pesquisa momentos de conscientização, mas de reconcebê-los desde a raiz na
perspectiva de uma nova idéia de razão que vem sendo gestada” (GOERGEN,
2002, p. 77).
6.8.3 O currículo do Técnico Profissional
A reflexão sobre o currículo, já instalada nas escolas para a Educação
Básica é também debatida na Educação Profissional. Para que se possa redefinir o
currículo é preciso redefinir desde a identidade dos docentes que irão trabalhar este
currículo, bem como dos discentes que serão futuros profissionais e cidadãos do
mundo do trabalho.
54
O debate central se instala na adequação curricular advinda da
necessidade de formação de profissionais conscientes com qualidades sócio-
educativas mais estruturadas e conhecimentos gerais de ciência, cultura, trabalho
e tecnologia, eixos centrais desta discussão.
Toda essa perspectiva da Educação Profissional remete o currículo como
parte integrante do processo ensino-aprendizagem, porém não o específica, pois a
busca por uma educação de qualidade passa pela preocupação com o resgate da
função social da escola, que no caso da Educação Profissional tem sua relevância
plena.
Em síntese, a concepção de conhecimento escolar, bem como o
reconhecimento de que a seleção dos conhecimentos situados em seu tempo e
espaço histórico terão certamente reflexo no processo ensino-aprendizagem,
procura-se reafirmar a busca por uma educação eficaz, entende-se que uma
“educação de qualidade requer a seleção de conhecimentos relevantes, que
incentivem mudanças individuais e sociais, assim como formas de organização e de
distribuição dos conhecimentos escolares que possibilitem sua apreensão e sua
crítica”. (MOREIRA, 2007, p.21)
Segundo Frigotto (1993), a produção do conhecimento e sua socialização
para determinados grupos ou classes não é alheio ao conjunto de práticas e
relações que produzem num determinado tempo ou espaço. Isto significa dizer que,
ao se abordar o conteúdo da disciplina – recorte histórico, político e cultural do
conhecimento (que por sua vez já trouxe uma intencionalidade), é preciso analisá-lo
em suas múltiplas determinações. Mesmo delimitado, o conhecimento não perde o
tecido da totalidade. Nesta perspectiva, os “desafios educacionais” no currículo,
devem pressupor ser parte desta totalidade. Portanto eles não podem se impor à
disciplina numa relação artificial e arbitrária, devem ser chamados pelo conteúdo da
disciplina em seu contexto e não o contrário, transversalizando-o ou
secundarizando-o.
É necessário admitir, conforme Frigotto (1993), que o conhecimento em
sua totalidade não se efetiva se não formos capazes de buscar ir para além da
aparência, da fragmentação. O conhecimento é produto da realidade social, objetiva
e concreta. Portanto os chamados “Desafios Educacionais Contemporâneos” devem
passar pelo currículo como condição de compreensão do conteúdo na sua
totalidade. Isto significa compreendê-los como parte da realidade.
55
6.9 Concepção de Conhecimento
Conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as relações
entre os homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas
relações sociais mediadas pelo trabalho.
Na sociedade, o homem não se apropria da produção material de seu
trabalho e nem dos conhecimentos produzidos nestas relações porque o trabalhador
não domina as formas de produção e sistematização do conhecimento. Segundo
Marx e Engels “a classe que tem à disposição os modos de produção material
controla concomitantemente os meios de produção intelectual, de sorte que, por
essa razão geralmente as ideias daqueles que carecem desses meios ficam
subordinadas a ela” (Frigotto, 1993, p. 67).
Ainda nesse sentido, Andery (1988, p. 15) confirma que “Nesse processo
do desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e
interferências recíprocas entre ideias e condições materiais, a base econômica será
o determinante fundamental”. Assim sendo, o conhecimento humano adquire
diferentes formas: senso comum, científico, teológico e estético, pressupondo
diferentes concepções, muitas vezes antagônicas que o homem tem sobre si, sobre
o mundo e sobre o conhecimento.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das
condições sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que
representam as necessidades do homem a cada momento, implicando
necessariamente nova forma de ver a realidade, novo modo de atuação para
obtenção do conhecimento, mudando portanto a forma de interferir na realidade.
Essa interferência traz consequências para a escola, cabendo a ela garantir a
socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações.
Conforme Veiga (Veiga, Ilma Passos, Projeto político da escola: uma construção
coletiva – 1995, p. 27), “o conhecimento escolar é dinâmico e não um mera
simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos
interesses dos alunos”. Dessa forma, o conhecimento escolar é resultado de fatos,
conceitos e generalizações, sendo portanto, o objeto de trabalho do professor.
“Conhecer implica pois, fazer uma experiência e a partir dela ganhar consciência e capacidade de conceptualização. O ato de conhecer, portanto, representa um caminho privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento sozinho não transforma a realidade; transforma a realidade somente a conversão do conhecimento em ação”. (BOFF, 2000, p. 82)
56
O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social
gerando mudanças interna e externa no cidadão e nas relações sociais, tendo
sempre uma intencionalidade.
Conforme Freire: “O conhecimento é sempre conhecimento de alguma
coisa, e sempre ‘intencionado’, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa”
(2003, p. 59). Portanto, há de se ter clareza com relação ao conhecimento escolar,
pois como destaca Severino, “educar contra-ideologicamente é utilizar, com a devida
competência e criatividade, as ferramentas do conhecimento, as únicas de que
efetivamente o homem dispõe para dar sentido às práticas mediadoras de sua
existência real”. (1988, p. 88).
6.10 Concepção de Aprendizagem
O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que
realiza num determinado grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos
da sua espécie.
O aprendizado depende das condições biológicas do indivíduo e da
dimensão social que fornecem instrumentos e símbolos que medeiam a relação do
indivíduo com o mundo. Como condições biológicas entende-se o desenvolvimento
perfeito do organismo humano e, como dimensão social, o ambiente humano e
natural impregnados de significado cultural. A aprendizagem é que possibilita e
movimenta o processo de desenvolvimento.
Segundo Vygostsky, o aprendizado pressupõe uma natureza social
específica e um processo, através do qual os indivíduos penetram na vida intelectual
daqueles que o cercam.
Desse ponto de vista, o aprendizado é o aspecto necessário e universal,
uma espécie de garantia de desenvolvimento das características psicológicas
especificamente e culturalmente organizadas.
O aprendizado se processa informalmente fora da escola, no entanto é na
escola que se introduzem elementos novos no desenvolvimento do ser humano de
forma sistematizada.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados. Através
da interação com o meio físico e social, o ser humano realiza uma série de
aprendizados.
57
Vygostsky identifica dois níveis de desenvolvimento: um que se refere às
conquistas já efetuadas, que ele chama de nível de desenvolvimento real ou efetivo,
e o outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona às capacidades em
vias de serem construídas. O desenvolvimento real é aquilo que o indivíduo é capaz
de fazer, de forma autônoma e desenvolvimento potencial, que se relaciona às
capacidades em vias de serem construídas. O desenvolvimento potencial é aquilo
que ele faz em colaboração com os outros elementos do seu grupo social. Entre
estes dois níveis encontra-se a zona de desenvolvimento proximal que define
aquelas funções que ainda não amadureceram, portanto, aquilo que é zona de
desenvolvimento proximal hoje, será nível de desenvolvimento real amanhã. No seu
cotidiano, observando, experimentando, imitando e recebendo instruções de
pessoas mais experientes de sua cultura, aprende a fazer perguntas e também obter
respostas para uma série de questões.
O indivíduo, como membro de um grupo sócio-cultural determinado,
vivência um conjunto de experiências e opera todo o material cultural, como
conceitos, valores, idéias, objetos concretos, concepção de mundo a que tem
acesso, construindo o seu conhecimento, desenvolvendo suas funções psicológicas
superiores. À escola compete desenvolver os conhecimentos construídos na
experiência pessoal dos educandos, o chamado conceito cotidiano ou espontâneo,
através de ensino sistemático, elaborado em sala de aula, transformando-o em
conceitos científicos.
Vygotsky ressalta que, se o meio ambiente não desafiar, exigir e estimular
o intelecto do adolescente, o processo de desenvolvimento poderá atrasar ou
mesmo não se completar, ou seja, poderá não chegar a conquistar estágios mais
elevados de raciocínio. Isto quer dizer que o pensamento conceitual é uma
conquista, que depende não somente do esforço individual, mas principalmente do
contexto em que o indivíduo se insere, que define, aliás, o seu “ponto de chegada”
A escola deve propiciar ao educando um conhecimento sistemático sobre
aspectos associados aos conceitos espontâneos, possibilitando-lhe que tenha
acesso ao conhecimento científico, construído e acumulado pela humanidade.
O aprendizado escolar exerce significativa influência no desenvolvimento
das funções psicológica superiores, através dos processos de formação de
conceitos, envolvendo operações intelectuais dirigidas pelo uso de linguagens e
códigos, atenção deliberada, memória lógica, reflexão, abstração, capacidade de
58
comparar e diferenciar, além de outras informações recebidas do exterior,
desencadeando uma intensa atividade mental no educando.
As considerações gerais sobre a legislação indicam a necessidade de
construir novas alternativas de organização curricular comprometidas, de um lado,
com o novo significado do trabalho no contexto da globalização e, do outro, com o
sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriará dos conhecimentos para
aprimorar-se como tal, no mundo do trabalho e na prática social. Nesse contexto o
conhecimento torna-se fator primordial da produção e, por conseguinte, “aprender a
aprender” coloca-se como competência fundamental para inserção na dinâmica
social que se reestrutura continuamente.A perspectiva é, pois, de uma
aprendizagem permanente, de uma forma continuada, tendo em vista a construção
da cidadania.
O desenvolvimento da aprendizagem somente se efetiva quando articula-
se conhecimento básico, conhecimento específico e das formas de gestão e
organização do trabalho, onde os conteúdos científicos, tecnológicos, sócio-
históricos e das linguagens estejam contemplados e colocados de maneira efetiva e
sistematizada.
Por outro lado, temos que considerar a prática, os fatos, as relações entre
parte e totalidade para chegarmos ao conhecimento e este ato profundamente
signigicativo transformado em aprendizagem.
O ensino médio integrado à educação profissional tem a finalidade de
desenvolver a autonomia intelectual e ética onde a apropriação do conhecimento e o
desenvolvimento das habilidades cognitivas são parte do processo, para que, o
educando possa assumir como consciência o exercício de atividades produtivas,
políticas e sociais, frente as mudanças no mundo do trabalho.
6.11 Concepção de Cidadania
Historicamente, o Brasil foi construído de cima para baixo e de fora para
dentro – poderes coloniais, elites proprietárias e Estado, realimentando as
desigualdades e agravando as inclusões. Neste momento, se quer construir uma
outra base social, constituída por aqueles excluídos da história brasileira que,
organizando-se na sociedade civil e nos diferentes movimentos sociais, acumularam
59
força e conseguem expressar-se, tornando as rédeas do seu destino, criando uma
nação soberana e aberta ao diálogo e a participação.
De acordo com Boff (2000, p. 51) “cidadania é um processo histórico-
social que capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de
organização e de elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser
massa e de passar a ser povo, como sujeito histórico, plasmador de seu próprio
destino”.
Reafirmando a citação de Boff, Martins (2000, p. 53) diz: “... a construção
da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e
social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres”. A
realização se faz por meio de lutas contra as discriminações, da abolição de
barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos
desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas
públicas e pela participação de todos nas tomadas de decisões. É condição
essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente
do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na
arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços
públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços
públicos são sempre necessários e instrumentais.
O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar
cidadão consciente (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de
construção político-social e cultural.
Angel Pino in (Boff SEVERINO A. J; ZALUARA e outros, 1992, p. 15-25),
considera que “o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e o
exercício desse direito. Sem este, aquele é uma mera fórmula”. Portanto, a
educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania, deve ser
entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua
inserção na sociedade.
Segundo Martins (2000, p. 54), pode-se afirmar que “aquela relação entre
cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos; o
processo não se dá num vazio, a cidadania exige instituições, mediações e
comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta na
definição de instituições permanentes para expressão política”. Neste sentido, a
autora distingue a cidadania passiva, aquela que é outorgada pelo Estado, com a
60
idéia moral da tutela e do favor. Cidadania Ativa – aquela que institui o cidadão
como portador de direitos e deveres, mas essencialmente criador de direitos, de
abrir espaços de participação. Confirma ainda, que a cidadania requer a consciência
clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a escola
que, como instituição para o ensino – a educação formal – pode ser um lócus
excelente para a construção da cidadania.
As dimensões da cidadania, segundo Boff, são:
1. Dimensão econômico-produtiva: a massa é mantida intencionalmente, como
massa e pobreza são empobrecimento, portanto a pobreza material e política são
produzidas e cultivadas, por isso é profundamente injusta.
2. Dimensão político-participativa: as pessoas interessadas lutam em prol de sua
autonomia e participação social, tornando-se cidadãos plenos.
3. Dimensão popular: inclui somente as que têm acesso ao sistema produtivo e
exclui os demais, sendo esta a dimensão vigente.
4. Dimensão de con-cidadania: os cidadãos devem reivindicar e não pedir ao
Estado, precisam organizar-se não para substituir, mas para fazê-lo funcionar.
Define também o cidadão mediante a solidariedade e a cooperação.
5. Dimensão planetária: cidadania terrenal, consciência de causas comuns, com a
responsabilidade coletiva de garantir um futuro para a terra e a humanidade.
Tipos de cidadania, segundo Boff:
• Cidadania Seletiva – se a construção da cidadania envolve um processo
ideológico de formação de consciência pessoal, coletiva e social, de
reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres, no projeto
neoliberal vigente, a cidadania passa a ser seletiva porque a reduz, Boff afirma
(2000, p. 57) “Ele debilita e reduz a cidadania nacional, quer dizer, a autonomia
do próprio país. Internamente reforça a cidadania seletiva”. Alguns setores são
beneficiados pela modernização, outros, os setores populares só cabe uma
cidadania menor. Outros, os excluídos, servem como massa de manobra, sem
qualquer cidadania, tirando o seu poder de rebelião, compensado, fazendo
assistencialismo fácil e promessas.
• Cidadania Menor – no projeto do capitalismo nacionalista não se leva em conta o
capitalismo e sua lógica que explora e exclui. Ele é visto como criador de
oportunidades e de progresso. Dá-se ênfase à auto-estima de um Brasil grande,
61
uma potência emergente com seus recursos naturais riquíssimos e
potencialidades populacionais. Aqui também a cidadania é restrita para setores
beneficiários.
...será uma cidadania político-participativa para os segmentos incorporados na produção, mas não será econômico-produtiva, pois trabalhadores continuarão sendo duramente explorados. Portanto, terão uma cidadania de 2ª classe, esporádica, às vezes expressa em grandes manifestações públicas, mas sem consequências reais...
(BOFF,2000,p. 66)
As políticas estatais continuarão assistencialistas mantendo a população
pobre, dependente e desmobilizada com controle aos movimentos sociais.
• Cidadania Maior e Plena – con-cidadania – o projeto de democracia racial e
popular é totalmente diferente dos autores muito distante do que vivemos. Está
sendo construído por todos os excluídos da história brasileira, se organizando
dentro dos movimentos raciais. Com força foram se infiltrando em condutos-
políticos partidários, já agora em condições de disputar a conquista e o controle
do poder com muita luta, resistência, argumentos e organização. Esse projeto
visa construir uma nação autônoma, capaz de democratizar a cidadania,
mobilizar a sociedade inteira para a mudança, primando por uma sociedade
sustentável que se desenvolva com a natureza e não contra ela, que produza o
suficiente para todos e que não permita a acumulação para poucos.
(BOFF,2000,p. 73) ”Nele fica clara a vontade de soberania nacional e o tipo
diferente de cidadania política, econômica, participativa, solidária e popular. Será
uma cidadania cotidiana, plantada no funcionamento dos movimentos raciais e,
por isso, em contínuo exercício”. Construir a cidadania e con-cidadania popular é
a forma concreta de se construir o Projeto-Brasil que buscamos.
O exercício da cidadania se dá quando o educando usa conhecimentos e
procedimentos científicos para enfrentar situações novas e resolver problemas com
rapidez e originalidade, colocando a ética como ponto fundamental e democratizada.
Construir cidadãos éticos, ativos, participativos, com responsabilidades
diante do outro e preocupados com o universal e não com a particularismo, é
retomar as utopias e priorizar a mobilização e a participação da comunidade
educativa na construção de uma sociedade que dá sentido e significado às lutas no
campo da educação, visando à transformação da realidade social e profissional.
62
6.12 Concepção de Sociedade
Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a
natureza do trabalho educativo, enquanto docentes, aparecemos sem iniciativa,
“arredados ou deslocados pela força arroladora dos fatos, pela vertiginosa sucessão
de acontecimentos que tornaram obsoletos os conteúdos e as práticas educativas”
(Peres Gomes, 1998). E para que isso não aconteça é que precisamos entender em
que tipo de sociedade estamos inseridos.
Para Severino (1998), a sociedade é um agrupamento tecido por uma
série de relações diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas experiências
individuais do homem, havendo uma interdependência em todas as formas da
atividade humana, desenvolvendo relações, instaurando estruturas sociais,
instituições sociais e produzindo bens, garantindo a base econômica e é o jeito
específico do homem realizar sua humildade, sendo que:
“A sociedade configura todas as experiências individuais do homem, transmite-lhe resumidamente todos os conhecimentos adquiridos no passado do grupo e recolhe as contribuições que o poder de cada indivíduo engendra e que oferece a sua comunidade. Nesse sentido a sociedade cria o homem para si”.
(PINTO, 1994)
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho
concreto dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social a
partir das contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Segundo Demerval Saviani, o entendimento do modo como funciona a
sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que
regem o desenvolvimento da sociedade que não se trata aqui de leis naturais, mas
sim de leis históricas, ou seja, de leis que se constitui historicamente.
Atílio Boron (1986) questiona que tipo de sociedade deixa como legado
estes quinze anos de hegemonia ideológica do neoliberalismo? Uma sociedade
heterogênea e fragmentada, marcada por profundas desigualdades de todo o tipo –
classe, etnia, gênero, religião, etc. - que foram exarcebadas com a aplicação das
políticas neoliberais. Uma sociedade “com duas velocidades”, como costuma ser
denominada na Europa, porque há um amplo setor social, um terço excluído e
fatalmente condenado à marginalidade e que não pode ser “reconvertido” em termos
laborais, nem inserir-se nos mercados de trabalho formais dos capitais
desenvolvidos. Essa crescente fragmentação do social que potencializarão as
63
políticas conservadoras, foi por sua vez reforçada pelo excepcional avanço
tecnológico e científico e seu impacto sobre a paradigma produtivo contemporâneo.
Inês B. de Oliveira diz que uma sociedade democrática não é, portanto,
aquela na qual os governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma
possibilidade de participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os
processos decisórios que dizem respeito à sua vida (em casa, na escola, no bairro,
etc.).
Raul Pont no texto sobre democracia representativa e democracia
participativa conclui que nossa convicção funda-se no processo histórico que nos
ensina que não há verdades eternas e absolutas nas relações entre sociedade e o
Estado e que estas se fazem e se refazem pelo protagonismo dos seres sociais e
que a busca de uma democracia substantiva, participante, regida por princípios
éticos de liberdade e igualdade social, continua sendo um horizonte histórico, em
suma, nossa utopia para a humanidade.
6.13 Concepção de Cultura
A cultura é resultado de toda a produção humana e segundo Saviani,
“para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente,
os meios de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação
da natureza, criando um mundo da cultura” (1992, p, 19).
Podemos considerar que, “de um ponto de vista antropológico, cultura é
tudo o que elabora, e elaborou o ser humano, desde a mais sublime música ou obra
literária até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a
ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as
instituições sociais, as crenças, as religiões, as formas de trabalho”. (Sacristan,
2001, p. 105)
Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de
significação, é cultural. Além disso, como sistema de significação, todo
conhecimento está estreitamento vinculado com relações de poder” (Tomas Tadeu,
1999).
É necessário considerar as colocações de Silva (1999), de que “tornou-se
lugar comum destacar a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo.
64
É um fato paradoxal, entretanto, que essa suposta diversidade conviva com
fenômenos igualmente surpreendentes de homogeneização cultural”.
Ao mesmo tempo em que se tornam visíveis manifestações e expressões
culturais de grupos dominados, observa-se o predomínio de formas culturais
produzidas e vinculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais
aparecem de forma destacada as produções culturais em sua dimensão material e
não-material.
Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade, precisa
completar várias dimensões da ação humana, entre elas a concepção de cultura. Na
escola, em sua prática, há a necessidade da consciência de tais diversidades
culturais, especialmente da sua função de trabalhar as culturas populares de forma a
levá-los à produção de uma cultura erudita, como afirma Saviani: “a mediação da
escola, instituição especializada para operar a passagem do saber espontâneo ao
saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita; assume um papel político
fundamental”. (Saviani, apud. Frigotto, 1994, p. 189).
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e
erudita cabe a escola aproveitar essa diversidade existente para fazer dela um
espaço motivador, aberto e democrático.
6.14 Concepção de Avaliação
Avaliação consiste em atribuir aspectos relevantes de conhecimento e da
aprendizagem do aluno, visando uma tomada de decisão.
A avaliação de aprendizagem orienta a situação didática que envolve o
educando e professor, com a pretensão de servir de base para a reflexão e tomada
de consciência sobre a prática educativa.
A avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o
educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-
aprendizagem, e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo
realizado.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a
problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e
problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento de criação
coletiva.
65
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de
exclusão dos alunos menos favorecidos, quando não se leva em consideração as
particularidades dos educandos, principalmente das áreas rurais, onde há um difícil
acesso à escola, entre outros problemas como: época de plantio, colheita e / ou
excesso de chuvas, dificultando o transporte dos mesmos à escola. Portanto, a
avaliação deve ser democrática, favorecendo o desenvolvimento da capacidade do
educando em aprimorar-se nos conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos
produzidos historicamente.
6.15 Concepção de Tecnologia
Sobre tecnologia, Noble, 1984, assinala que se criou uma redoma
falaciosa em torno do verdadeiro propósito e natureza da tecnologia. Segundo o
autor “esta é vista na sociedade como um processo autônomo; algo constituído e
visto à margem de tudo como se tivesse vida própria, independente das intenções
sociais, poder e privilégio. Examinamos a tecnologia como se fosse algo que
mudasse constantemente, provocasse alterações profundas na vida das escolas.
Decerto que isto é parcialmente verdade. No entanto, se nos debruçamos sobre o
que tem vindo a mudar podemos incorrer no erro de não questionar quais as
relações que permanecem inalteradas. De entre estas, as mais importantes são as
desigualdades econômicas e culturais que dominam a nossa sociedade”. (Noble,
1984).
Segundo Cristina Gomes Machado (2002), o processo educativo há de se
revelar capaz de sistematizar a tendência à inovação solicitando o papel criador do
homem. É preciso implementar no sistema educacional, uma pedagogia mediante a
qual não apenas se reforme o ensinamento, mas que também se facilite a
aprendizagem.
A tecnologia tem um impacto significativo não só na produção de bens e
serviços, mas também no conjunto das relações sociais e nos padrões culturais
vigentes.
A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – nº 9394/96, ao propor a
formação tecnológica como eixo do currículo assume, segundo KUERGER (2000), a
concepção que a aponta como a síntese entre o conhecimento geral e o específico,
66
determinando novas formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os
conteúdos.
A tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta sofisticada e
alternativa no contexto educacional, pois a mesma pode contribuir para o aumento
das desigualdades, ou para inserção social se vista como uma forma de estabelecer
mediações entre o aluno e o conhecimento em todas as áreas.
“Urge, pois continuar a lutar pela escolarização como um bem público contra a domesticação política que tem inflamado o debate educativo contribuindo para que a educação em geral e o currículo, em particular, se constitua numa efetiva base para que os mais desfavorecidos tenham, tomem e transformem a própria concepção de poder”. (Paraskeva, 2001).Assim, fica claro, que ter no currículo, uma concepção de educação
tecnológica não será suficiente para o acesso de todos da Escola Pública, sem que
haja uma vontade e ação política que possibilite investimento para que esses
recursos tecnológicos (elementares e sofisticados) existam e possam ser ferramenta
que contribua para o desenvolvimento do pensar, sendo um meio de estabelecer
relações entre o conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico, possibilitando
articular ação, teoria e prática.
6.16 Concepção de Inclusão
A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de
todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma
reestruturação da cultura, da prática e das politicas vivenciadas nas escolas de
modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem
humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como
objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inservação social de todos.
A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana,
busca perceber a atender as necessidades educativas especiais de todos os
sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de
forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.
Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer
mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação
humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a
educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
67
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a
qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais,
unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino
especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com
deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das
crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe
ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária, internatos
ou pequenas unidadesligadas à escola de ensino regular.
6.17 Concepção de Trabalho
A concepção de trabalho assume diferentes conotações em diferentes
povos. Em algumas culturas ele traduz o significado de algo penoso, representação
de sofrimento humano, como tortura, dor ,fadiga, algo humilhante e servil, já em
outras, o significado pode mudar completamente, tendo a conotação de algo
libertador, razão da existência do homem, dignificação da vida,etc.. O fato é que,
independente da concepção,ele desempenha um papel central na vida do homem.
Para o grego, há uma palavra para fabricação e outra para esforço,oposto
ao ócio; também aparece a palavra pena, que é próxima da fadiga. No latim, surgem
as palavras laborate, a ação de labor, e operare, que corresponde a opus, obra.
Em nossa língua, a palavra trabalho assume diversas significações e tem
sua origem no latim tripalium, que era um instrumento agrícola, feito com três paus,
com o tempo, o termo foi relacionado com o instrumento de tortura, juntamente com
o verbo tripaliare, que significa torturar. Neste sentido, o trabalho associa-se também
a noção de punição, pelo pecado original, como está no Antigo Testamento, em:
(Gênesis II, p. 19): “Ganharás o teu pão com o suor do teu rosto”). O direito a ter
alimentação passa pelo dever do trabalho”.
Desta forma, em português, influenciado pelas culturas citadas a palavra
originou-se vinculada às ideias de padecimento, sofrimento, esforço, laborar e
obrar.
Para os filósofos que compartilham o pensamento de Marx, o trabalho
humano se distingue do trabalho dos outros animais, porque nele há consciência e
intencionalidade, diferente de agir apenas por instinto, e expressa a liberdade
humana.
68
Numa visão mais positiva, o trabalho, é visto como a aplicação das
capacidades humanas para propiciar o domínio da natureza, sendo responsável pela
própria humana, como sendo um esforço para atingir determinado objetivo.
6.18 Concepção de Gestão Escolar
É interessante verificar como a concepção evoluiu com o
passar dos anos do que seria gestão escolar e permitir pensar em gestão no sentido
de gerir uma instituição escolar, desenvolvendo estratégias no cotidiano com a
finalidade de uma democratização da gestão educacional.
Conforme apontado por Lück (2000, p.11), gestão escolar:
[…] constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva
promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições
materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos
socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas para a promoção
efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar
adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no
conhecimento.
Menezes e Santos (2002) definem a Gestão Escolar como a expressão
relacionada à atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a
articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o
avanço dos processos sócioeducacionais dos estabelecimentos de ensino
orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos.
Nos dias de hoje podemos ver o perfil da atualidade, ter a necessidade de
repensar alguns fundamentos na educação, e de como iniciar conceitos sobre a
educação, quebrando novos paradigmas, como relação à interdisciplinaridade,
temas geradores de pesquisa em sala de aula,uma construção do conhecimento e
habilidades.
Práticas que vem abrindo caminhos para uma reflexão. Segundo W.E.
Deming, administração e liderança não são necessariamente a mesma coisa. Os
lideres podem ser quaisquer empregados, de qualquer nível,que tenham uma visão
(ou atendam avisão da organização) e possam liderar os outros. É necessário, numa
escola, “embutir” nos docentes o 1º axioma de W.E. Deming, ou seja,que eles
devem se transformar em líderes dentro da sala de aula.
69
Referindo-se às práticas adotadas há anos passados, podemos
diferenciar com ada atualidade.
Perrenoud (1999 apud HENGEMÜHLE 2004, p. 185). Afirma que o
debate atual só é possível porque,há um século, os defensores da Escola Nova e
das pedagogias ativas questionam as relações entre os conhecimentos e as praticas
sociais, o sentindo odo trabalho escolar a ausência de projeto.
[…] As novas ideias colocadas pela abordagem social-interacionista
sugerem que o aprendiz é a parte de um grupo social e deve ter iniciativa para
questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais
elementos a do contexto histórico no qual está inserido (NEVES et. Al, 2000).
Com o objetivo de conhecer a melhor forma de gerir uma instituição, a
reforma educacional requer alguns instrumentos para uma gestão com sucesso. O
plano educacional de trabalho é formado com os docentes e a acoordenação
pedagógica onde planejam em conjunto as práticas educativas.
De acordo com Hengemühle (2004, p.194) a coordenação pedagógica
precisa acompanhar as práticas do docente não como “surpevisora”,mas como
orientadora. Nesse sentido, seu perfil também é de liderança, consoante com as
tendências pedagógicas contemporâneas, para contribuir com subsidio nas práticas
do corpo docente.
Assim podemos observar que a orientação educacional não pode perder
o foco que é uma busca de fatores que reflete a gestão escolar, através da
coordenação pedagógica, com professores ou com a família, tais fatores podendo
ser pessoal ou pedagógico.
Mas há uma preocupação no acompanhamento dessa evolução como diz
Mezomo (1994, p. 62); “Infelizmente a invenção da nova escola nem sempre ocorre,
porque a sua necessidade não é acompanhada da visão e correspondente
capacidade dos gestores, que assumem o risco da mudança e preferem manter a
mesma estrutura, os mesmos currículos, a mesma filosofia e os mesmos processos,
a sair em busca da construção de uma sociedade mais ética e mais livre e
libertadora”.
É visto que para um bom desempenho é preciso traçar estratégias na
qual possa dar subsidio ao que as instiuições esperam de cada gestor. Construir
projetos coletivamente, desenvolver projetos de formação contínua, ter um ambiente
de promoção do ser e conviver, do conhecer e fazer.
70
Se na instituição escolar não forem repensadas muitas questões
estruturais seu desempenho será fracassado […] isso quer dizer que as escolas
ainda são muito disciplinares, pois para construir conhecimentos é preciso tempo e
espaço (Hengemühle 2004 p.87).
De acordo com Estevão (1999), a importação de um modelo de gestão
estratégica vai implicar, como se depreende, que as escolas não fiquem à mercê
das mudanças das políticas educativas nacionais, numa atitude de mera reação às
contingências da sua implementação; pelo contrário, ela tem que exigir a insistir,
alcançando uma margem ampla de autonomia para atuar proativamente, desafiando
os processos tradicionais de gestão em favor de um modelo normativo mais
interviente e desafiador do statu quo; vai implicar ainda que as próprias políticas
estimulem este processo oferecendo quadros legais amplos e apoios efetivos e
desafiadores à construção de identidade organizacionais diferenciadas.
O processo de descentralização que podemos também chamar de
empowerment proporciona maior racionalidade na gestão e na utilização dos
recursos, visto que este será gerenciado diretamente pela instituição, que melhor do
que ninguém conhece sua realidade e, portanto saberá a melhor forma de utilizar.
A descentralização pedagógica e gestão centralizada transformou-se
intensivamente em uma gestão descentralizada e vemos que todas as políticas
educativas estão voltadas para maior autonomia das escolas, isto é, descentralizar a
gestão financeira, gestão curricular, a gestão pedagógica propriamente dita, gestão
de recursos humanos disponíveis etc. […] além de exigir mais da educação e
vinculá-la a setores sociais e econômicos, se ainda exige e que seja mais eficiente
no aperfeiçoamento do processo educativa.
Como todo o projeto pedagógico, também o perfil do aluno que a escola
se propõe, há de ser fruto de construção e responsabilidade de todos. Sua definição
pode ser desenvolvida a partir da equipe diretiva, a qual propõe, para a comunidade
escolar interna (alunos, funcionários e professores) e externa (família, associações
de bairro...), um referencial para o perfil que se pretende adotar. Conforme
Hengemühle (2004 p. 43).
As mudanças são visíveis no que dizem respeito às práticas
educacionais, as escolas mais globalizadas dão aos professores liberdade para
levar os alunos a construírem conhecimentos e mostrarem suas diferenças, alunos
envolvidos com a escola passam a futuros promissores, pais preocupados com a
71
escola são futuros colaboradores para a educação em uma sociedade envolvida,
isto é um país desenvolvido em educação.
6.19 Concepção de Alfabetização
Inicialmente, é imprescindível retomar o conceito de alfabetização,
levando-se em conta que essa conceituação tem sido pontuada por diferentes
análises e enfoques, privilegiando, em alguns casos, a abordagem mecânica do
processo de aquisição da língua escrita, fundamentada na racionalidade técnica,
cuja preocupação central é o como fazer (que métodos e técnicas utilizar), ao invés
de direcionar-se, também, para o aspecto de como o aluno aprende. E, em outros
casos, destacando tanto o caráter processual, complexo, quanto à necessidade de
articulação entre os diferentes enfoques sobre o tema (contribuição das diferentes
áreas: Lingüística, Sociolingüística, Psicolingüística, dentre outras).
Na análise de Soares (1999), observamos referências às significativas
mudanças em relação à concepção do que é a alfabetização a partir da década de
80 (século XX), fundamentadas nas contribuições das Ciências Lingüísticas e na
influência da teoria psicogenética da escrita (a partir das pesquisas de Emília
Ferreiro, dando conta que criança aprende a escrever num processo de
interação/ação com a língua escrita, construindo e testando hipóteses sobre a
relação fala/ escrita).
Consideremos a interferência desses dois fatores – a influência das ciências lingüísticas
e a concepção psicogenética da aprendizagem da escrita – em duas faces do processo
ensino e aprendizagem da língua escrita, aqui destacadas para fins de melhor clareza da
exposição, já que não representam momentos sucessivos, mas contemporâneos, não
são processos independentes, as inseparáveis: uma face é a aquisição do sistema de
escrita [...]; a outra face é a ‘utilização’ do sistema de escrita para interação social, isto é,
o desenvolvimento de habilidades de produzir textos. (Soares, 1999, p. 52).
Os aspectos destacados permitem caracterizar a alfabetização como um
processo histórico social de múltiplas dimensões, estando a exigir análises e
enfoques numa perspectiva ampla, sem, contudo, negar sua especificidade,
abarcando as contribuições das ciências Lingüísticas, da Psicologia, da
Antropologia, da Sociologia, por exemplo. Esse tipo de abordagem contribui para o
72
estudo da alfabetização na totalidade de suas nuances dentro do processo ensino-
aprendizagem.
Os pressupostos teóricos de Vigotski (1998), cuja contribuição tem sido
valiosa no campo educacional, iluminam a discussão sobre o aprendizado da escrita
(considerada como um sistema de signos socialmente construídos), descrevendo o
processo de apropriação da escrita como processo cultural, de caráter histórico,
envolvendo práticas interativas. A aprendizagem da escrita refere-se, pois, à
aquisição de um sistema de signos que, assim como os instrumentos, foram
produzidos pelo homem em resposta às suas necessidades socioculturais
concretas.
A escrita, então, não deve ser considerada como mero instrumento de
aprendizagem escolar, mas como produto cultural. Assim entendida, possibilita a
exploração, no contexto da sala de aula, de diferentes portadores de textos,
explicitando os variados usos e funções que lhes são inerentes numa sociedade
letrada.
Apesar dos avanços significativos dos estudos sobre o processo de
alfabetização, observa-se, em alguns casos, que a prática da escola parece
distanciada da funcionalidade da escrita no contexto da sociedade, limitando-se aos
usos mecânicos e descontextualizados. Corroborando esse pensamento Vigotski
afirma:
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao
papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensina-
se as crianças a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que
acaba-se obscurecendo a linguagem como tal (1998, p. 139).
Portanto, o que se entende é que a alfabetização transcende a mecânica
do ler e do escrever (codificação/decodificação), ou seja, a alfabetização é um
processo histórico-social multifacetado, envolvendo a natureza da língua escrita e as
práticas culturais de seus usos. “Alfabetizar não é só ler, escrever, falar sem uma
prática cultural e comunicativa, uma política cultural determinada” (Frago, 1993, p.
27). Observa-se, assim, que a concepção de alfabetização tem se ampliado no
cenário sócio-educacional, estimulando práticas escolares diferenciadas uma vez
que tais questões, de uma forma ou de outra, chegam à escola.
73
É importante registrar que a criança, no transcurso do dia-a-dia, vivencia
usos de escrita, percebendo que se escreve para comunicar alguma coisa, para
auxiliar a memória, para registrar informações. E que da mesma forma recorremos à
escrita, através da leitura, para, também, obter-se informações, e buscar
entretenimento. É hora, então, de a escola parar de simplesmente ensinar a escrita,
para dar espaço a uma escrita dinâmica, explorando as ideias, as emoções, as
inquietações, escrevendo e deixando escrever. (Kramer, 2000).
Consequentemente, a escola precisa pensar a alfabetização como
processo dinâmico, como construção social, fundada nos diferentes modos de
participação das crianças nas práticas culturais de uso da escrita, transcendendo a
visão linear, fragmentada e descontextualizante presente nas salas de aula onde se
ensina/aprende a ler e a escrever. Oliveira, acerca desta questão, reconhece que:
Por isso, é de fundamental importância que, desde o início, a alfabetização se dê num
contexto de interação pela escrita. Por razões idênticas, deveria ser banido da prática
alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, frase, palavra, “exercício”) que não esteja
relacionado com a vida real ou o imaginário das crianças, ou em outras palavras, que
não esteja por elas carregado de sentido. (Oliveira, 1998, pp. 70-71).
O processo de alfabetização, ao longo do tempo, tem sido organizado e
orientado por metodologias propostas nas cartilhas. Essas metodologias supõem
que os alfabetizandos detêm os mesmos conhecimentos e as mesmas experiências
com a escrita, melhor dizendo, presumem que as crianças chegam à escola sem
construções teórico-práticas a respeito do ler e do escrever. Por essa razão, a
proposta escolar de alfabetização tem o mesmo ponto de partida sem considerar os
diferentes níveis ou graus de inserção da criança no mundo letrado.
Percebemos, ainda, que o desenvolvimento da escrita na criança está
relacionado às práticas cotidianas (socioculturais) de participação em eventos de
leitura e escrita. Nesta direção, os estudos sobre letramento (Tfouni, 1997; Soares,
1999; Rojo, 1998; Kleiman, 1995) focalizam as dimensões sócio-históricas na
aquisição da língua escrita, mostrando que indivíduos não-alfabetizados, mas
partícipes das sociedades letradas (da cultura, dos modos de produção e dos
valores sociais) constroem concepções a respeito do sistema de escrita e identificam
seus diferentes usos e funções.
74
Por um lado, essa questão dá conta de que as práticas de alfabetização
possuem uma dimensão histórica e um significado ideológico, em que podem estar
presentes as relações de poder e de dominação. A língua escrita, desde sua origem,
está ligada aos processos de dominação/poder, participação/exclusão inerentes às
relações sociais, no entanto, pode estar ligada, também, ao desenvolvimento
sociocultural e cognitivo dos povos, provocando mudanças significativas nas práticas
comunicativas (Tfouni, 1997).
Por outro lado, vale lembrar que dentro do contexto social e do contexto
familiar da criança ocorrem práticas e usos da escrita, de forma natural e
espontânea, das quais ela participa direta ou indiretamente. O letramento decorre
dessa participação, da vivência de situações em que o ler e o escrever possuem
uma funcionalidade, uma significação. Os atos cotidianos, corriqueiros, de ler um
jornal, redigir um bilhete, ler um livro, fazer anotações, ou seja, usar textos escritos
como fonte, seja de informação, seja de entretenimento, contribuem para que as
crianças percebam as diferentes formas de apresentação do texto escrito, bem
como para que identifiquem seus diferentes sentidos e funções.
Assim, nesse contexto, o letramento é desenvolvido mediante a
participação da criança em eventos que pressupõem o conhecimento da escrita e o
valor do livro como fonte fidedigna de informação e transmissão de valores,
aspectos estes que subjazem ao processo de escolarização com vistas ao
letramento acadêmico. Note-se que para a criança cujo letramento se inicia no lar,
no processo de socialização primária, não procede a preocupação sobre se ela
aprenderá ou não, muito presente, entretanto, nos pais de grupos marginalizados.
(Kleiman, 1998, p. 183).
A prática alfabetizadora deve levar a criança ao mundo letrado através do
acesso a diferentes formas de leitura e de escrita, ampliando seus saberes
lingüísticos a partir do uso reflexivo da língua nas variadas situações de seu
funcionamento. Uma outra consideração a ser feita é que “há diferentes tipos e
níveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo e
do seu meio, do contexto cultural” (Soares, 1998, p. 49). Portanto, o grau de
letramento pode variar em decorrência da variação das oportunidades de
participação em práticas sociais de usos efetivos da leitura e da escrita.
75
A aprendizagem da escrita é, portanto, processual e se constrói em ritmo
diferente em cada indivíduo. Assim, é natural que, numa situação de alfabetização,
as crianças estejam em níveis diferentes de alfabetismo, considerando que:
O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa
muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizagem com a
qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as
crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes tiveram alguma
experiência com quantidades – tiveram que lidar com operações de divisão, adição,
subtração e determinação de tamanho. Conseqüentemente, as crianças têm sua própria
aritmética pré-escolar, que somente os psicólogos míopes podem ignorar. (Vigotski,
1998, p. 110).
O pensamento vigotskiano, nessa perspectiva, dando conta de que a
criança chega à escola com conhecimentos socialmente construídos, corrobora as
idéias sobre letramento segundo as quais, na aprendizagem da escrita, a criança
não parte do zero. Num processo essencialmente social e interativo, ela se apropria
da língua escrita em virtude de sua imersão no mundo letrado.
À luz dessas reflexões, convém lembrar que o aprendizado da escrita, na
escola, coloca a criança diante de alguns dilemas referentes à natureza desse objeto
cultural (a própria escrita). Como exemplo, citamos a arbitrariedade presente na
representação gráfica de palavras, a segmentação da escrita e, ainda, a
organização espacial da grafia. Quanto à representação gráfica das palavras, a
criança, a partir de hipóteses construídas na escola sobre a relação fala/ escrita,
principalmente no início da escolarização, tende a escrever como fala, fazendo uma
transcrição fonética. A esse respeito Cagliari comenta:
Desde os primeiros contatos com a escrita, o aluno ouve o professor dizer que o nosso
sistema é alfabético e que isso significa que escrevemos uma letra para cada som
falado nas palavras. Nosso sistema usa letras, às quais são atribuídos valores fonéticos.
Mas o uso prático desse sistema não se reduz a uma transcrição fonética. Portanto, o
professor não pode dizer simplesmente para o aluno observar os sons da fala, as vogais,
as consoantes, e representá-las na escrita por letras. Esse é o primeiro passo, mas não
é tudo. Feito isso, o aluno precisa aprender que, se cada um escrevesse do jeito que
fala, seria um caos. (1998, p. 354).
76
6.20 Concepção de Letramento
O letramento tem como objeto de reflexão, de ensino, ou de
aprendizagem os aspectos sociais da língua escrita. Assumir como objetivo o
letramento no contexto do ciclo escolar implica adotar na alfabetização uma
concepção social da escrita, em contraste com uma concepção tradicional que
considera a aprendizagem de leitura e produção textual como a aprendizagem de
habilidades individuais. Essa escolha implica, ainda, que a pergunta
estruturadora/estruturante do planejamento das aulas seja: “quais os textos
significativos para o aluno e para sua comunidade”, em vez de: “qual a seqüência
mais adequada de apresentação dos conteúdos (geralmente, as letras para
formarem sílabas, as sílabas para formarem palavras e das palavras para formarem
frases)”.
Determinar o que seja um texto significativo para a comunidade implica,
por sua vez, partir da bagagem cultural diversificada dos alunos, que, antes de
entrarem na escola, já são participantes de atividades corriqueiras de grupos sociais
que, central ou perifericamente, com diferentes modos de participação (mais ou
menos autônomos, mais ou menos diversificados, mais ou menos, prestigiados), já
pertencem a uma cultura letrada.
Uma atividade que envolve o uso da língua escrita (um evento de
letramento) não se diferencia de outras atividades da vida social: é uma atividade
coletiva e cooperativa, porque envolve vários participantes, com diferentes saberes,
que são mobilizados segundo interesses, intenções e objetivos individuais e metas
comuns. Já a prática de uso da escrita dentro da escola envolve prioritariamente a
demonstração da capacidade individual de realizar todos os aspectos de todas as
atividades, seja: soletrar, ler em voz alta, responder a perguntas oralmente ou por
escrito, escrever uma redação ou um ditado.
A diferença entre ensinar uma prática e ensinar para que o aluno
desenvolva uma competência ou habilidade não é mera questão terminológica. Na
escola, onde predomina a concepção da leitura e da escrita como competências,
concebe-se a atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidades
progressivamente desenvolvidas até se chegar a uma competência leitora e
escritora ideal: a do usuário proficiente da língua escrita. Os estudos do letramento,
por outro lado, partem de uma concepção de leitura e de escrita como práticas
77
discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se
desenvolvem.
É difícil pensar o trabalho pedagógico com base nessa concepção,
porque a heterogeneidade não combina muito bem com a aula tradicional, com um
professor dirigindo-se a um aluno médio, idealizado, representativo da turma de
trinta ou mais alunos, interagindo apenas com o professor, falante primário e foco da
atenção de todos, que dá sua aula de acordo com um currículo definido para todas
as turmas do ciclo na escola ou no município Isso, porque em determinado dia,
naquele ano, todas as crianças da turma serão avaliadas segundo parâmetros
(também supostamente representativos dos conhecimentos a serem atingidos na
série ou no ciclo) definidos para toda a nação, como acontece com as já conhecidas
avaliações do SARESP, SAEB.
A concepção da escrita dos estudos de letramento pressupõe que as
pessoas e os grupos sociais são heterogêneos e que as diversas atividades entre as
pessoas acontecem de modos muito variados. Portanto, é viável que se concebam
princípios gerais para a organização do currículo, mas as atividades para seu
desenvolvimento, na interação entre professor e aluno(s) e entre aluno(s) e aluno(s)
envolvem tal sorte de fatores de ordem social e pessoal que seus resultados são
imprevisíveis.
Entre esses princípios gerais do desenvolvimento do currículo, segundo a
concepção do letramento, teríamos:
1. o currículo é dinâmico;
2. o currículo parte da realidade local: turma – escola – comunidade;
3. o princípio estruturante do currículo é a prática social (não o conteúdo);
4. os conteúdos do currículo têm a função de orientar, organizar e
registrar o trabalho do professor, não são, necessariamente, conteúdos a
serem focalizados em sala de aula.
No ciclo em discussão, os “conteúdos” correspondem, basicamente, ao
conjunto de saberes e conhecimentos requeridos em práticas sociais letradas, tais
como as de medição, cálculos de volume, elaboração de maquetas, mapas e plantas
(conteúdos matemáticos), e àqueles necessários para a participação em práticas
discursivas de leitura e produção de textos de diversos gêneros. Nesse último caso,
estamos falando, dentre outros, daqueles “conteúdos” relativos ao domínio do
78
código (como a segmentação em palavras, correspondências regulares de som-
letra, regras ortográficas de palavras comuns, uso de maiúsculas) e à formação de
uma noção de texto (coesão, coerência, multimodalidade, intertextualidade, gênero e
discurso, etc.) Numa prática social, há a necessidade de tudo isso e, portanto,
SEMPRE surge a oportunidade de o professor focalizar, de forma sistemática, algum
conteúdo, ou seja, de apresentar materiais para o aluno chegar a perceber uma
regularidade, praticar um procedimento, buscar uma explicação. A partir do
momento em que o letramento do aluno é definido como o objetivo da ação
pedagógica , o movimento será da prática social para o conteúdo, nunca o contrário,
se o letramento do aluno for o objetivo da ação pedagógica.
6.21 Concepção de Infância
A concepção de infância dos dias atuais é bem diferente de alguns
séculos atrás. É importante salientar que a visão que se tem da criança é algo
historicamente construído, por isso é que se pode perceber os grandes contrastes
em relação ao sentimento de infância no decorrer dos tempos. O que hoje pode
parecer uma aberração, como a indiferença destinada à criança pequena, há
séculos atrás era algo absolutamente normal. Por maior estranheza que se cause, a
humanidade nem sempre viu a criança como um ser em particular, e por muito
tempo a tratou como um adulto em miniatura.
De um ser sem importância, quase imperceptível, a criança num processo
secular ocupa um maior destaque na sociedade, e a humanidade lhe lança um novo
olhar. Para entender melhor essa questão é preciso fazer um levantamento histórico
sobre o sentimento de infância, procurar defini-lo, registrar o seu surgimento e a sua
evolução. Segundo Áries: o sentimento de infância não significa o mesmo que
afeição pelas crianças, corresponde à consciência da particularidade infantil, essa
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem
( Áries, 1978 : 99).
Nessa perspectiva o sentimento de infância é algo que caracteriza a
criança, a sua essência enquanto ser, o seu modo de agir e pensar, que se
diferencia da do adulto, e portanto merece um olhar mais específico.
Até o século XVII a sociedade não dava muita atenção às crianças.
Devido às más condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis
79
alarmantes, por isso a criança era vista como um ser ao qual não se podia apegar,
pois a qualquer momento ela poderia deixar de existir. Muitas não conseguiam
ultrapassar a primeira infância. O índice de natalidade também era alto, o que
ocasionava uma espécie de substituição das crianças mortas. A perda era vista
como algo natural e que não merecia ser lamentada por muito tempo, como pode
ser constatado no comentário de Áries “ …as pessoas não podiam se apegar muito
a algo que era considerado uma perda eventual…” (1978 : 22 ).
Na Idade Média a criança era vista como um ser em miniatura, assim que
pudesse realizar algumas tarefas, esta era inserida no mundo adulto, sem nenhuma
preocupação em relação à sua formação enquanto um ser específico, sendo
exposta a todo tipo de experiência.
Segundo Áries, até o século XVII, a socialização da criança e a
transmissão de valores e de conhecimentos não eram assegurados pelas famílias. A
criança era afastada cedo de seus pais e passava a conviver com outros adultos,
ajudando-os em suas tarefas. A partir daí, não se distinguia mais desses. Nesse
contato, a criança passava dessa fase direto para a vida adulta. ( Áries, 1978 ).
A duração da infância não era bem definida e o termo “infância” era
empregado indiscriminadamente, sendo utilizado, inclusive, para se referir a jovens
com dezoito anos ou mais de idade ( Áries, 1989 ). Dessa forma, a infância tinha
uma longa duração, e a criança acabava por assumir funções de responsabilidade,
queimando etapas do seu desenvolvimento. Até a sua vestimenta era a cópia fiel da
de um adulto. Essa situação começa a mudar, caracterizando um marco importante
no despertar do sentimento de infância:
No século XVII, entretanto, a criança, ou ao menos a criança de boa
família, quer fosse nobre ou burguesa, não era mais vestida como os adultos. Ela
agora tinha um traje reservado à sua idade, que a distinguia dos adultos. Esse fato
essencial aparece logo ao primeiro olhar lançado às numerosas representações de
criança do início do século XVII ( Áriès, 1978: 33 ).
As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII contribuíram
decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As mais importantes
foram as reformas religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar
sobre a criança e sua aprendizagem. Outro aspecto importante é a afetividade, que
ganhou mais importância no seio na família.
80
Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da
valorização que a educação passou a ter. A aprendizagem das crianças, que antes
se dava na convivência das crianças com os adultos em suas tarefas cotidianas,
passou a dar-se na escola. O trabalho com fins educativos foi substituído pela
escola, que passou a ser responsável pelo processo deformação. As crianças foram
então separadas dos adultos e mantidas em escolas até estarem “prontas” para a
vida em sociedade. ( Ariès, 1978 ).
Surge uma preocupação com a formação moral da criança e a igreja se
encarrega em direcionar a aprendizagem, visando corrigir os desvios da criança,
acreditava-se que ela era fruto do pecado, e deveria ser guiada para o caminho do
bem. Entre os moralistas e os educadores do século XVII, formou-se o sentimento
de infância que viria inspirar toda a educação do século XX (Áries, 1989). Daí vem a
explicação dos tipos de atendimento destinados às crianças, de caráter repressor e
compensatório.
De um lado a criança é vista como um ser inocente que precisa de
cuidados, do outro como um ser fruto do pecado. Segundo kramer :
Nesse momento, o sentimento de infância corresponde a duas atitudes
contraditórias: uma considera a criança ingênua, inocente e graciosa e é traduzida
pela paparicação dos adultos, e a outra surge simultaneamente à primeira, mas se
contrapõe à ela, tornando a criança um ser imperfeito e incompleto, que necessita
da “moralização” e da educação feita pelo adulto ( kramer, 2003:18 ).
Esses dois sentimentos são originados por uma nova postura da família
em relação à criança, que passa a assumir mais efetivamente a sua função, a
família começa a perceber a criança como um investimento futuro, que precisa ser
preservado, e portanto deve ser afastada de maus físicos e morais. Para Kramer
( 2003 : 18 ) “não é a família que é nova, mas, sim o sentimento de família que surge
nos séculos XVI e XVII, inseparável do sentimento de infância.”
A vida familiar ganha um caráter mais privado, e aos poucos a família
assume o papel que antes era destinado à comunidade. É importante salientar que
esse sentimento de infância e de família representa um padrão burguês, que se
transformou em universal. Segundo Kramer :
…a idéia de infância (… ) aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na
medida em que mudam a sua inserção e o papel social da criança na comunidade. se,
na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que
81
ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser
alguém que precisa de ser cuidada, escolarizada e preparada para uma função futura.
Este conceito de infância é pois, determinado historicamente pela modificação das
formas de organização da sociedade (2003:19).
No século XVIII, além da educação a família passou a se interessar pelas
questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, o que levou a uma
considerável diminuição dos índices de mortalidade.
As mudanças beneficiaram as crianças da burguesia, pois as crianças do
povo continuaram a não ter acesso aos ganhos representados pela nova concepção
de infância, como o direito à educação e a cuidados mais específicos, sendo
direcionadas para o trabalho.
A criança sai do anonimato e lentamente ocupa um espaço de maior
destaque na sociedade. Essa evolução traz modificações profundas em relação à
educação, esta teve que procurar atender as novas demandas que foram
desencadeadas pela valorização da criança, pois a aprendizagem além da questão
religiosa passou a ser um dos pilares no atendimento à criança. Segundo Loureiro :
…nesse período começa a existir uma preocupação em conhecer a mentalidade das
crianças a fim de adaptar os métodos de educação a elas, facilitando o processo de
aprendizagem. Surge uma ênfase na imagem da criança como um anjo, “testemunho da
inocência batismal” e, por isso, próximo de Cristo (2005:36).
Percebe-se o caráter cristão ao qual a educação das crianças foi
ancorado. Com o surgimento do interesse nas crianças, começou a preocupação em
ajudá-las a adquirir o princípio da razão e a fazer delas adultos cristãos e racionais.
Esse paradgma norteou a educação do século XIX e XX.
Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente
e que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais
e sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado da criança.
Ela deve ter todas as suas dimensões respeitadas. Segundo Zabalza ao citar
Fraboni: a etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela
“transformação” tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre todos os
requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na educação da criança,
legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos enquanto
sujeito social” (1998:68).
82
Assim, a concepção da criança como um ser particular, com
características bem diferentes das dos adultos, e contemporaneamente como
portador de direitos enquanto cidadão, é que vai gerar as maiores mudanças na
Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças de 0 a 6 anos ainda mais
específico, exigindo do educador uma postura consciente de como deve ser
realizado o trabalho com as crianças pequenas, quais as suas necessidades
enquanto criança e enquanto cidadão.
6.22 Concepção de Adolescência
“... uma transição entre outras, não sendo a única, nem a última.”(PALÁCIOS, 1995,
p. 272)
Sem dúvida, os adolescentes existiram em todas as épocas e culturas
(Almeida, 2007). E preocupações no tocante a essa etapa da vida também.
Anteriormente, a adolescência era considerada meramente uma etapa
transitória entre a infância e a vida adulta e sua caracterização era evidenciada por
comemorativos biológicos que registravam tal momento evolutivo do ser humano
(Osorio, 1992). Contudo, atualmente, a adolescência vem se tornando, cada vez
mais, um fenômeno estudado por vários segmentos sociais e áreas da ciência.
Osorio (1992) identifica dois principais fatores que explicam o porquê à adolescência
tornou-se uma temática de interesse universal:
•A explosão demográfica do pós-guerra, que trouxe como substancial
conseqüência o crescimento percentual da população jovem mundial;
•A ampliação do intervalo da faixa etária com as características da
adolescência.
Adolescência deriva de “Adolecere, uma palavra latina que significa
crescer, desenvolver-se, tornar-se jovem” (BECKER, 1994, p. 8). Dessa forma,
atualmente a adolescência é considerada uma fase de transição entre a infância e a
idade adulta, caracterizada por aspectos biológicos, psicológicos, sociais e culturais,
que levarão a criança a se tornar adulta, acrescida da capacidade de reprodução,
conforme acrescenta Aberastury (1986) e Zagury (1996). Há que se ressaltar que o
adolescente vivencia tal conquista como a irrupção de um novo papel, que modifica
sua posição frente ao mundo e que também o influencia em outros planos da vida
dele.
83
Um período, sem dúvida, de inquestionável importância para as pessoas.
A mais notável característica é o acentuado desenvolvimento físico com fortes
transformações internas e externas. Ocorrem também mudanças marcantes nos
campos intelectual e afetivo. Outra importante mudança é o amadurecimento sexual,
colocando em funcionamento glândulas que produzirão importantes hormônios.
Paralelamente, ao desenvolvimento físico interno e externo, ocorrem
também, modificações de caráter social. O grupo de amigos tende a aumentar em
importância e a tendência à imitação e identificação acentua-se marcadamente.
Assim, a forma de se vestir, de fala, de agir, até mesmo os gostos tendem a ser
muito influenciados pelo grupo. Temem não serem aceitos e valorizados pelos
amigos e, portanto, procuram agir de acordo com o que faz a maioria, num processo
de identificação com o grupo e seus componentes.
O fenômeno da adolescência pode ser analisado sob os mais variados
prismas, na tentativa de se compreender melhor a dinâmica envolvida na mesma,
pois faz se necessário compreendê-la no âmbito de uma totalidade, pois não se
pode compreendê-la estudando separadamente os aspectos biológicos,
psicológicos, sociais ou culturais (Osório, 1992).
De um modo genérico e pouco representativo, a adolescência é vista
como um período preparatório para a vida adulta. Este quadro descreve de forma
pouco pormenorizada seu conceito, pois, seguramente, a adolescência não é
apenas um momento de iniciação para a vida adulta, muito menos, um instante de
recapitulação da infância passada, de toda a experiência acumulada e agora posta
em ordem, conforme afirma Kaplan (1996). Assim, longe de ser um intervalo
temporal qualquer entre idades adjacentes (a infantil e a adulta), a adolescência
constitui-se como um período contínuo e um processo dinâmico:
a) de ativa desconstrução de um passado pessoal, em parte retomado e
mantido, e em contrapartida, abandonado e definitivamente preterido;
b) de projeto e de construção do futuro, a partir de um enorme potencial e
acervo de possibilidades ativas que o adolescente possui e tem a consciência de
possuir (Fierro, 1983).
Nesta fase, do ponto de vista psicológico, os adolescentes adquirem uma
nova e suprior forma de pensamento, em relação à anterior (fase das operações
concretas, da infância) que lhes possibilitará conceber os acontecimentos ao seu
redor, de forma diferente de como faziam até então. Tal pensamento, caracterizado
84
por uma maior autonomia e precisão de seu raciocínio, foi denominado pela tradição
piagetiana de pensamento formal, caracterizado pelo surgimento e desenvolvimento
das operações formais (Palacios, 1995).
Um aspecto relevante colocado por Aberastury (1986) é o conflito do
adolescente que padece de um luto pela ‘perda’ do corpo e de sua condição infantil,
de sua identidade de criança e da relação tida com seus pais na infância. Para
Tubert (1999) o corpo que é familiar da primeira infância é perdido e em seu lugar
aparece um mal-estar em relação ao corpo – “um corpo desconhecido, suspeito,
fonte de inquietude e, na medida em que remete à sexualidade, interpela e
questiona o sujeito” (TUBERT, 1999, p. 59). Tal situação leva um determinado
tempo para ser elaborada por alguns adolescentes, pois para outros, transcorre
tranqüilamente. Essas mudanças e aceitações propiciarão para o adolescente,
ferramentas adequadas para se enfrentar o futuro, haja vista implicarem na busca de
uma nova identidade que vai se constituindo, diariamente, em planos conscientes e
inconscientes, e a necessidade de se incluir as novas metamorfoses psicocorporais.
Na sociedade, a adolescência é definida/entendida sob a égide do modelo
econômico estando, seu término condicionado à independência econômica
(SUPLICY, 1984; OSORIO, 1992). Neste sentido o término da adolescência, a
exemplo do seu início, é bem mais difícil de ser determinado e novamente obedece
a uma série de fatores de natureza sócio-cultural (Osorio, 1992). Alguns autores,
como Dolto (1986) apontam para fatores outros que sinalizam esta fase, tais como,
crescimento ósseo. Vê-se, pois, que as dificuldades para determinar o final desta
fase do desenvolvimento humano são inerentes às diversas concepções e
abordagens teóricas.
Então, em linhas gerais, a adolescência é o período que se segue de, por
volta, dos 12 anos até a segunda década de vida, uma transição entre a infância e a
fase adulta. É também um período de desenvolvimento social e pessoal que
geralmente acompanha a época de modificações físicas (Palacios, 1995).
85
7 – MARCO OPERACIONAL
7.1 História e Cultura Afro-brasileira e Africana
Por meio de uma análise crítica e reflexiva das contradições e conflitos
presentes na realidade e suas relações com as práticas educativas de nossa escola
e não deixando de nos orientar pelas legislações vigentes (Constituição Federal –
título VIII, LDB, Estatuto da Criança e do Adolescente, Instruções e Deliberações
vigentes, Lei 10.639/03 e Lei 11.645/08), o foco principal é que os nossos alunos
tenham direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à convivência
familiar e comunitária, à educação, à cultura, ao esporte, ao seu pleno
desenvolvimento para o exercício da cidadania.
Em observância a lei 10.639/03 que versa sobre a inserção dos
conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos escolares,
enfocamos o estudo das Literaturas Africanas de Expressão Portuguesa. Busca-se,
portanto, oferecer aos alunos a oportunidade de conhecer um pouco da literatura
que se faz nos países africanos que adotaram a Língua Portuguesa como oficial,
depois de sua independência.
Essa literatura nos interessa por vários motivos. Primeiro, porque se trata
da mesma língua se consolidando em outros contextos socioculturais (há, portanto,
um vínculo linguístico entre nós). Segundo, porque é uma literatura que recebeu
grande influência dos nossos principais escritores do século XX (há, portanto,
vínculos simbólicos entre nós). E, acima de tudo, porque a sociedade e a cultura
brasileiras têm profundas raízes africanas (há, portanto, vínculos históricos entre
Brasil e África).
A Lei 10.639/03 inclui, no conteúdo programático, também a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.
A Lei 11.645/08 traz em questão a temática da História e Cultura Indígena
e inclui, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade do tema “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Para fins de ciência e consulta, as referidas leis
encontram-se nos anexos deste PPP.
86
Em nosso estabelecimento os conteúdos programáticos das disciplinas
devem contemplar aspectos plurais da história e de cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, relativos a esses dos grupos étnicos, sendo
trabalhados de forma contextualizada com o intuito de valorização da história dos
povos retratados pela lei nº 11.645.
Os estudos sobre o Estado do Paraná será ofertada nas disciplinas de
História e Geografia.
7.2 Programa Prontidão Escolar Preventiva (PEP)
O Programa Prontidão Escolar Preventiva (PEP) tem caráter preventivo,
interdisciplinar e permitirá a criação das Brigadas de Emergência para
enfrentamento de situações de risco em nosso estabelecimento de ensino.
O objetivo é implantar uma nova cultura escolar, por intermédio do
conhecimento teórico e prático de temas como Primeiros Socorros, Desastres
Climáticos, Sinistros Causados pelo Fogo, Prejuízos Causados por Bombas e
Artefatos Explosivos. Acreditamos que, ao aplicarmos, com o auxílio de
metodologias apropriadas, estes conhecimentos, na vida em sociedade, o aluno terá
oportunidades de desenvolver habilidades e utilizar de forma apropriada rotinas e
procedimentos corretos em situações de risco.
As transformações climáticas hoje enfrentadas e o número cada vez
maior de casos de violência, não só nas escolas, como em todos os eixos da
sociedade, nos dão a certeza de que com o programa PEP, estamos no caminho
certo para prepararmos nossos alunos para a efetiva cidadania, oferecendo-lhes
além do conhecimento técnico-acadêmico, também aquele que o formará um
cidadão ciente do que representa viver em sociedade.
7.3 Desenvolvimento Socioeducacional
Segundo a Professora Yvelise Freitas, o desafio maior é sem dúvida, o
conhecimento em si, razão do nosso trabalho e função essencial da escola. No
entanto, constantemente vai além, demonstrando-nos demandas novas, exigindo um
posicionamento em relação aos novos desafios que se opõem para a educação e
que devem ser trabalhados neste contexto, tanto para os profissionais da escola,
87
como para os educandos, seus pais e a comunidade, em toda a complexidade de
cada um desses segmentos. Tais desafios trazem as inquietudes humanas, as
relações sociais, econômicas, políticas e culturais, levando-nos a avaliar os
enfrentamentos que devemos fazer. Implica, imediatamente, a organização de
nossas tarefas e o projeto político-pedagógico que aponta a opção pela direção
educacional dada pelo coletivo escolar, nossos planos, métodos e saberes a serem
enfrentados, para hoje, sobre o ontem e com a intensidade do nosso próximo passo
(...).
DESENVOLVIMENTO SOCIOEDUCACIONAL:
• Educação Ambiental
• Prevenção ao Uso Indevido de Drogas
• Educação Fiscal
• Enfrentamento a Violência
DIVERSIDADE
• Relações Étnico-Raciais
• Sexualidade
• Educação Indígena
• Educação do Campo
O trabalho desenvolvido com os educandos usa despertar a consciência
sobre direitos e deveres em relação ao valor social, a promover o desenvolvimento
da educação ambiental, buscar-se-á a ampliação da compreensão e formar uma
consciência crítica sobre a violência, promover o reconhecimento da identidade, da
história e da cultura da população negra, assegurando a igualdade e valorização das
raízes africanas ao lado das indígenas, europeias e asiáticas, a partir do ensino da
História e da Cultura Afro-Brasileira e Africana.
7.4 Gestão Democrática
Conforme Libâneo, em sua obra Organização e Gestão Escolar (2004),
organizar o trabalho pedagógico em escola pública não é uma tarefa fácil é algo
abrangente, requer uma formação de boa qualidade além de exigir do gestor um
trabalho coletivo que busque incessantemente a autonomia, liberdade, emancipação
88
e a participação na construção do projeto político-pedagógico. Numa gestão
democrática, o gestor precisa saber como trabalhar os conflitos e desencontros,
deve ter competência para buscar novas alternativas e que as mesmas atendam aos
interesses da comunidade escolar, deve compreender que a qualidade da escola
depende da participação ativa de todos os membros, respeitando a individualidade
de cada um e buscando nos conhecimentos individuais novas fontes de enriquecer o
trabalho coletivo.
A educação é o objeto de estudo da escola, ela é um instrumento
primordial que viabiliza a prática da gestão democrática, pois seu papel é dirimir a
filosofia, o pensamento, o comportamento e as relações humanas que os alunos
necessitam para viver numa sociedade, pois dessa forma estarão aptos a construir
uma visão sólida e crítica da realidade educativa, buscando alternativas coletivas
para os problemas no âmbito social e escolar, em outras palavras, a educação deve
ser emancipadora e capaz de transformar a realidade.
A organização do trabalho pedagógico é uma estratégia educacional para
democratizar o processo ensino-aprendizagem, então é de suma relevância para um
gestor implementar novas formas de administrar em que a comunicação e o diálogo
estejam inseridos na prática pedagógica do docente. Cabe ao gestor assumir a
liderança deste processo com competência técnica e política.
Ao assumir esse papel o gestor deve, necessariamente buscar a
articulação dos diferentes atores em torno de uma educação de qualidade, o que
implica uma liderança democrática, capaz de interagir com todos os segmentos da
comunidade escolar. A liderança do gestor requer uma formação pedagógica crítica
e desvinculada. Nesse sentido, o objetivo é construir uma verdadeira educação com
sensibilidade e também com destrezas para que se possa obter o máximo de
contribuição e participação dos membros da comunidade.
A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da
escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de
tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além disso,
proporcionar um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura
organizacional e de sua dinâmica das relações da escola com a comunidade, e
favorece uma aproximação maior entre professores, alunos e pais.
89
7.5 Formação Continuada
As ações para formação continuada de professores no Brasil intensifica-
ram-se a partir da década de 1980 (SEF, 1999). No entanto, só na década de 1990,
a formação continuada passou a ser considerada como uma das estratégias funda-
mentais para o processo de construção de um novo perfil profissional do professor
(NÓVOA, 1991; ESTRELA, 1997; GATTI, 1997; VEIGA, 1998).
A formação de professores assume posição de destaque nas discussões
relativas às políticas públicas. É uma preocupação que se evidencia nas reformas
que são implementadas na política de formação docente, bem como nas
investigações e publicações da área e nos debates acerca da formação inicial e
continuada dos professores.
Nessas dimensões, a formação continuada aparece associada ao
processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em
sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar.
A rotina do funcionamento da Escola pode ser a possibilidade de o
professor aperfeiçoar, continuamente, sua ação docente-educativa, o mesmo ocorre
com diretores e equipe pedagógica e demais profissionais, para que adquiram:
• domínio crítico do conteúdo a ser ensinado;
• clareza dos objetivos a serem atingidos;
• domínio dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação eficaz
entre o aluno e os conteúdos do ensino;
• visão articulada do funcionamento da Escola, como um todo;
• percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação escolar e
sociedade.
Isto tudo em um espaço que deve ser proporcionado de maneira a dar
condições para que ocorra, nas horas atividades e nos momentos de reflexão, trocas
de ideias e conhecimento.
Sobre esta orientação, Imbernón afirma:
A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas ati-tudes etc., realizando um processo constante de auto-avalia-ção que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educati-va, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos
90
ideológicos e comportamentais subjacentes. , (IMBERNÓN, 2001, p.48-49).
A reflexão crítica permanente deve constituir-se como orientação prioritá-
ria para a formação continuada dos professores que buscam a transformação por
meio de sua prática educativa.
Segundo FREIRE:
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Quando a prática é tomada como curiosidade, então essa prática vai despertar horizontes de possibilidades. O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, atra-vés da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, perce-bendo-se como tal, se vá tornando crítica. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâ-mico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. (FREIRE, 2001 p.42 e 43).
Desta forma, não basta refletir sobre a prática pedagógica docente, é
preciso refletir crítica e permanentemente. Este processo precisa estar apoiado em
uma análise emancipatório-política para que os professores em formação possam
visualizar as operações de reflexão no seu contexto sócio-político-econômico-
cultural mais amplo.
Em nosso Colégio, os profissionais da educação são fomentados para
que façam com que a formação continuada seja uma prática constante em suas vi-
das profissionais, como nos Itinerantes, palestras, reuniões técnicas disciplinares,
semana pedagógica semestralmente, simpósios, grupo de estudos, PDE, GTR e
hora atividade.
7.6 Ações a serem desenvolvidas:
− Reuniões e integração entre o Conselho Escolar e a comunidade escolar,
visando ações positivas e comprometimento voltados para a melhoria da
qualidade de ensino, por meio da participação na tomada de decisões.
− Conselho de Classe participativo com professores, alunos, pais e
representantes de turma.
− Pretende-se reunir os pais trimestralmente nos Conselhos de Classe
Participativos e nas entregas de boletins; esporadicamente nas atividades
91
culturais e esportivas, nas promoções realizadas pela escola e sempre que se
fizer necessária a presença dos pais.
− Reuniões mensais com os alunos representantes de turma para análise das
dificuldades da sala e sugestões.
− Grêmio Estudantil, criação de conselheiros, podendo ser professores, pais,
alunos e comunidade, no qual em reuniões mensais programadas, serão
organizadas as ações a serem executadas.
− APMF, redirecionamento para que o foco não centralize apenas na aquisição
de verbas, mas sim na participação coletiva com os demais órgãos
colegiados visando ações de melhoria da aprendizagem.
− Reuniões conjuntas dos órgãos para analisar, verificar, instruir, acompanhar e
encaminhar decisões que satisfaçam os anseios de toda a comunidade
escolar.
− Planejamento compartilhado com professores e funcionários para rever e
oferecer atividades que favoreçam o desenvolvimento ético político do
educando, bem como, reorganizar e analisar criticamente todo o processo do
trabalho escolar. Será realizado mensalmente em cronograma
preestabelecido de acordo com a disponibilidade da maioria.
− Formação de uma escola de pais, principalmente daqueles que os filhos
apresentem dificuldades de relacionamento e aprendizagem.
− Fortalecimento das relações entre as empresas e comérciolocais, por meio de
socialização, integração, transparência de ações e repasse de informações.
− Parcerias com os serviços das Igrejas locais, por meio de eventos e palestras
que levem o educando à reflexão sobre o uso das drogas e o relacionamento
com a família, amigos.
− Formação de grupos de acordo com suas aptidões para aprimorar e formar
grupos de: dança, teatro, valorização de professores e alunos, rádio da
escola, escolinha de futebol, basquete.
− Parcerias com faculdades locais, onde através de ações educativas e
depoimentos, os jovens acadêmicos levem aos nossos alunos o
conhecimento em sua caminhada.
92
− Incentivo na participação de ações conjuntas, solidárias e comunitárias,
despertando no educando e comunidade a importância da participação em
atos de amor, fé, esperança e paz.
− Biblioteca do professor oferecendo subsídios teóricos e práticos para sua
atualização profissional e orientando suas práticas educativas.
− Aquisição do jornal local e revistas para que o professor possa de uma
maneira crítica e reflexiva orientar seus alunos sobre questões da atualidade.
− Reuniões pedagógicas que propicie, além da integração de todos
(professores, funcionários e equipe pedagógica), o conhecimento das novas
políticas educacionais (diretrizes curriculares, mudança de alguns artigos da
LDB, conteúdos estruturantes para o Ensino Médio, mudança da média).
− Diálogo constante entre professores e alunos em busca de novas práticas
que viabilizem o avanço na aprendizagem.
− Atividades de recuperação da aprendizagem e evasão serão apresentados
pelos órgãos colegiados aos professores, pais e alunos para análise crítica
reflexiva, as quais serão avaliadas e reestruturadas conforme decisão
coletiva.
− Sugerir, incentivar, orientar e incrementar o desenvolvimento de projetos
dinâmicos e inovadores para a melhoria da qualidade de aprendizagem dos
alunos, saúde, à educação ambiental, combate à violência, oferecendo
subsídios financeiros de acordo com as atividades.
− Organização de turmas e horários de aula que atenda as necessidades dos
educandos e professores, mediante consulta e sugestões de todos os
envolvidos no processo educativo.
− As ações e as tomadas de decisões serão coletivas quando houver casos que
demandem punições, descartando qualquer atitude discriminatória ou de
situações vexatórias.
− Todas as atividades que a escola já realiza durante o ano letivo serão
organizadas e planejadas durante o encontro pedagógico no início do ano
letivo como: mostra cultural, exposições, passeios, visitas, atividades
esportivas e culturais, comemorações alusivas, Ginfest, podendo ocorrer
mudanças na programação que venham ao encontro às necessidades de
todos.
93
− Articulação com as entidades locais para oportunizar aos educandos a
participação em eventos por eles oferecidos como: maratonas e mostra
cultural e de profissões, oferecidos pelas escolas e faculdades locais, bem
como atividades culturais e esportivas, oferecidos pelo SESC, LIONS, ONGS
e Prefeitura Municipal.
− Confraternização entre professores e funcionários buscando a integração, o
respeito e apreço, mostrando a importância que os educadores têm no
processo ensino-aprendizado e na construção de uma escola de qualidade.
− Ressaltar, em todos os momentos relevantes, a valorização do professor e
funcionários, por meio de gestos concretos tomando o cuidado para não
desmerecer os demais e incentivá-los para que também desenvolvam ações
colaborativas visando as interações sociais.
− Maior diálogo entre professores e alunos, por meio de eventos culturais e
passeios turísticos, nos quais haverá a participação também de professores
mostrando seus dons.
− Formatura de qualidade estimulando a aprendizagem e conclusão do Ensino
Fundamental e Médio, com a participação de todos os pais, alunos,
professores, funcionários e órgãos colegiados.
− Cada profissional tem um papel fundamental no processo educativo e
tamanha responsabilidade exige boas condições de trabalho, preparo e
equilíbrio. Para tanto, a formação continuada para professores, funcionários,
alunos e órgãos colegiados é de grande importância:
• Incentivo, consonância e divulgação de cursos oferecidos pela entidade
mantenedora.
• Grupo de estudos por disciplina oportunizando a troca de experiências e
aquisição de novos conhecimentos.
• Hora atividade na qual o professor tenha um ambiente que favoreça a
organização de seus trabalhos.
• Horário de atendimento na biblioteca que venha ao encontro com as
necessidades dos alunos e professores.
• Oportunizar aos alunos participação em cursos oferecidos pelo SENAC, SESC,
ROTARY.
94
− Oferecer serviços de informação trimestral e diário, aos alunos e pais sobre a
situação da vida escolar.
− Promover ações que trimestralmente favoreçam a conservação, higiene,
limpeza e manutenção do patrimônio escolar, conscientizando o educando
sobre a importância de um ambiente saudável e limpo, mudando suas
atitudes diárias incentivando-o a adquirir novos hábitos.
− Disponibilizar aos professores materiais e condições de uso dos laboratórios,
através de agendamento de dias e horários, bem como aquisição de materiais
necessários.
− Incrementar a sala de esporte de acordo com as necessidades dos
professores e alunos.
− Sala de aulas onde o professor e alunos tenham condições favoráveis para
desenvolver as práticas educativas.
− Aquisição de materiais didáticos e condições de confecções dos mesmos,
através de recursos financeiros da SUDE e APMF.
− Materiais pedagógicos de fácil acesso à utilização do professor como: mapas,
cartazes, materiais esportivos e retroprojetores, câmera digital, projetor
multimídia, gravador de DVD, etc.
− Solicitar junto as autoridades competentes a cobertura da quadra e uma
cozinha experimental para o Curso Técnico de Alimentos;
7.7 Hora Atividade
A organização da hora atividade preferencialmente ocorrerá por disciplina
sempre priorizando:
- Pesquisa científica e metodológica;
- A correção de atividades dos discentes;
- Estudos e reflexão sobre ações que visem a melhoria da qualidade de ensino;
- Reestruturação dos planejamentos para enfrentamento das problemáticas;
- Reflexões sobre as práticas pedagógicas, troca de experiências e ações
conjuntas nas turmas e alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e
sociabilização.
95
Por meio de uma análise coletiva e reflexiva das contradições e conflitos
presentes na realidade e suas relações com as práticas educativas de nossa escola
e não deixando de nos orientar pelas legislações vigentes (Constituição Federal –
título VIII, LDB, Estatuto da criança e do adolescente, Instruções e Deliberações
vigentes), na qual o foco principal é que os nossos alunos tenham direito à vida, à
saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à convivência familiar e comunitária, à
educação, à cultura, ao esporte, ao seu pleno desenvolvimento para o exercício da
cidadania. Garantindo a socialização entre professores e uma prática educativa
multidisciplinar.
Somente por meio da pesquisa é que as necessidades podem ser
supridas quanto ao saber científico historicamente produzido, como ir em busca de
metodologias que realmente façam da transmissão dos conhecimentos um
aprendizado significativo. Para isso um momento de estudos e reflexões é de uma
importância suprema para os educadores.
A qualidade de ensino somente se efetivará se o professor estiver bem
preparado, ser dinâmico e estiver em constante investigação e em busca de novos
caminhos para efetivar a aprendizagem.
A pesquisa somente trará benefícios eficientes para os professores se for
desenvolvida no âmbito do materialismo histórico dialético, utilizando a práxis, a
totalidade, a contradição e a mediação como suporte à relação pesquisador-objeto
de pesquisa.
7.8 CELEM - Espanhol
A partir do ano letivo de 2006 o colégio passou a ofertar o CELEM (Centro
de Línguas Estrangeiras Modernas) de Língua Espanhola, como um ensino
extracurricular, plurilinguista e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica,
matriculados nos anos finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio, Educação
Profissional e Educação de Jovens e Adultos. Sendo também extensivo à
comunidade, professores e agentes educacionais.
O CELEM é regulamentado pela Resolução nº 3904/2008 e pela Instrução
Normativa nº 19/2008, além de ser subordinado às determinações do Projeto Político
Pedagógico e do Regimento Escolar.
96
7.9 Sala de Recursos anos finais, na Área da Deficiência Intelectual e
Transtornos Funcionais Específicos
Legislação (ou Regulamentação)
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96)
- Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica
- Parecer nº 17/01 – CNE
- Resolução nº 02/01 – CNE
- Deliberação nº 02/03 – CEE-PR
- Instrução nº 05/04
- Instrução nº 13/08
Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica
que apóia e complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns
do Ensino Fundamental – anos finais.
Objetivos
- Propor que o aluno desenvolva o conhecimento de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva para agir com perseverança
na busca de conhecimento.
- Diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem de modo a atender as
diferenças individuais dos alunos.
- Favorecer os alunos com necessidades educativas especiais, espaço organizado
com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissional com formação
adequada.
- Desenvolver as capacidades acadêmicas cognitivas, afetivos, emocionais e sociais
que potencializem o desenvolvimento pessoal de todos os educandos.
A Sala de Recursos funciona durante os cinco dias letivos da semana em
contraturno.
Para cada 20 horas semanais autorizadas para a Sala de Recursos, o
professor cumpre uma carga horária diária de quatro horas-aula, correspondente a
50 minutos cada aula, nos cinco dias letivos da semana.
97
7.10 Sala de Apoio à Aprendizagem
Legislação
- Instrução nº 22/08
- Resolução nº 371/08
- Resolução nº 196/10
O colégio implementa o Programa Sala de Apoio à Aprendizagem
ofertado às crianças que frequentam o 6º ano do Ensino Fundamental. O programa
prevê o atendimento aos alunos, em contraturno, nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática e objetiva trabalhar as dificuldades referentes à aquisição
dos conteúdos de oralidade, leitura e escrita, bem como as formas espaciais e
quantidades nas suas operações básicas e elementares.
Isto faz com que os alunos que ingressam no 6º ano com dificuldades de
aprendizagem possam, por meio de atividades diferenciadas e significativas, superar
essas dificuldades e acompanharem seus colegas do turno regular, melhorando a
qualidade da educação ofertada pela rede pública.
7.11 Estágio não-obrigatório
Legislação
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96)
- Lei nº 11.788/08
- Lei nº 8.069/90
- Deliberação nº 02/09
- Instrução nº 6/09 – SUED/SEED
Estágio é o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, cujas atividades devem estar adequadas às exigências
pedagógicas relativas ao desenvolvimento cognitivo, pessoal e social do educando,
de modo a prevalecer sobre o aspecto produtivo.
Poderão ser estagiários os estudantes que frequentam o ensino nas
instituições de Educação Profissional, de Ensino Médio, inclusive na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e dos anos finais do Ensino
98
Fundamental exclusivamente na modalidade Profissional da Educação de Jovens e
Adultos.
Quando se trata do estágio não-obrigatório é exigida a idade mínima de
16 anos.
O estágio não-obrigatório não interfere na aprovação/reprovação do aluno
e não é computado como componente curricular.
Os alunos matriculados no Ensino Médio podem realizar no estágio não-
obrigatório atividades que possibilitem a integração social, o uso das novas
tecnologias, a produção de textos, o aperfeiçoamento do domínio do cálculo, o
aperfeiçoamento da oralidade e a compreensão das relações do mundo do trabalho,
tais como: planejamento, organização e realização de atividades que envolvam
rotina administrativa, documentação comercial e rotinas afins.
O Plano de Estágio encontra-se nos anexos deste P.P.P.
8 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
8.1 Avaliação do PPP
Os dispositivos utilizados serão questionamentos, reuniões, assembléias,
caixa de sugestões permanente.
O Projeto Político Pedagógico portanto, será um instrumento em
constante transformação com um único objetivo: garantir o acesso e permanência de
todos, prezando pela formação integral dos educandos.
A avaliação institucional tem que reunir um esforço conjunto e
democrático, trazendo uma maior compreensão da realidade da escola, levantando
elementos que facilitarão a promoção das transformações necessárias para o
avanço da qualidade.
Abrir espaço para a reflexão a reelaboração dos rumos, avanços em
proposta, ações e perspectivas, promovendo uma contínua melhoria do trabalho e
das condições ambientais e pedagógicas, de modo a criar experiências
educacionais estimulantes e mobilizadoras que oportunizem à comunidade escolar o
aprendizado e a promoção humana.
99
As Instâncias Colegiadas tem como principal atribuição aprovar e
acompanhar a efetivação do PPP, bem como a sua incrementação.
8.2 Avaliação da Aprendizagem
A avaliação será contínua e processual, por meio de diagnóstico trimestral
(Ensino Fundamental e Médio) e bimestral (Ensino Profissional), para tomada de
decisões, com a finalidade de nortear o trabalho educacional. Dar-se-á por meio de
instrumentos avaliativos dos diversos setores da escola. Os alunos, professores,
funcionários e comunidade terão participação consciente e crítica sobre os pontos
negativos e aprimoramento dos positivos.
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino-
aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do
conhecimento pelo aluno.
A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o
desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no
conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Os instrumentos utilizados pelo professor são definidos de acordo com os
critérios pré-estabelecidos no Plano de Trabalho Docente, podendo ser, entre
outros: seminários, atividades escritas (provas, relatórios, dissertações, sínteses),
atividades orais (provas, debates, palestras), pesquisas (de campo, bibliográficas),
trabalho em grupo e/ou individual.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante
ao processo ensino-aprendizagem.
A recuperação de estudos em nosso estabelecimento, ocorrerá de duas
formas:
- com a retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos
de avaliação;
- com a reavaliação do conteúdo já “reexplicado” em sala de aula.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressas em
uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), sendo trimestral (Ensino
Fundamental e Médio) e bimestral (Ensino Profissional).
100
A avaliação na Educação de Jovens e Adultos é contínua, somatória e a
recuperação paralela é feita conforme o nível ou necessidade do aluno. A diferença
se estabelece na forma de registro que varia de disciplina por disciplina.
Os registros de nota na Educação de Jovens e Adultos, para o Ensino
Fundamental – Fase II e Ensino Médio, constituir-se-ão de:
I. 06 (seis) registros de notas, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática,
Língua Portuguesa e Literatura;
II. 04 (quatro) registros de notas, nas disciplinas de História, Geografia, Ciências
Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física, Biologia;
III.02 (dois) registros de notas nas disciplinas de Artes, Arte, Filosofia, Sociologia e
Educação Física.
8.3 Conselho de Classe
O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político
Pedagógico e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações
educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo
ensino e aprendizagem.
A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as
informações e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo
ensino-aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se
dos conteúdos curriculares estabelecidos.
O Conselho de Classe é constituído pelo(a) diretor(a), diretor(a) auxiliar,
pela equipe pedagógica, por todos os docentes, alunos e pais representantes, por
meio de Pré-Conselho, Conselho de Classe Integrado e Pós-Conselho.
O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em cada trimestre para
o Ensino Fundamental e Médio e a cada bimestre, no caso do Ensino Profissional,
em datas previstas no calendário escolar, e extraordinariamente, sempre que um
fato relevante assim o exigir.
101
8.4 Aproveitamento de Estudos em caso de transferência
O Aproveitamento de Estudos está previsto no Regimento Escolar na
seção XI que prediz que os estudos concluídos com êxito serão aproveitados e a
carga horária efetivamente cumprida pelo aluno, no estabelecimentos de ensino de
origem, será transcrita no Histórico Escolar, para fins de cálculo da carga horária
total do curso.
Na Educação Profissional, em cursos subsequentes, o aproveitamento de
estudos deve estar relacionado com o perfil profissional de conclusão da respectiva
qualificação ou habilitação profissional, adquiridas:
I. no Ensino Médio;
II. em qualificações profissionais, etapas ou módulos em nível técnico
concluídos em outros cursos, desde que cursados nos últimos cinco anos;
III. em cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, no trabalho
ou por meios informais;
IV. em processos formais de certificação;
V. no exterior.
A avaliação para fins de aproveitamento de estudos será realizada
conforme os critérios estabelecidos no Plano de Curso.
O aluno poderá ter validadas competências, os conhecimentos e as
experiências construídas em cursos de Educação Profissional em Nível Básico, no
trabalho ou por meio informais, para fins de prosseguimento de estudos.
O aproveitamento de estudos de Educação Profissional realizados no
exterior dependerá de avaliação feita pelo estabelecimento.
É vedado o aproveitamento de estudos nos cursos integrados ao Ensino
Médio.
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do
aluno, aliada à apuração da sua frequência.
Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional, a média final mínima exigida é
de 6,0 (seis vírgula zero), observando a frequência mínima exigida por lei.
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
que apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média anual
102
igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados
aprovados ao final do ano letivo.
1º Trim + 2º Trim + 3º Trim = ou > 6,0 (seis vírgula zero) 3
Os alunos da Educação Profissional que apresentarem frequência mínima
de 75% do total de horas letivas e média semestral igual ou superior a 6,0 (seis
vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados ao final do semestre
letivo.
1º Bim + 2º Bim = ou > 6,0 (seis vírgula zero) 2
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, do Ensino Médio, e da
Educação Profissional serão considerados retidos ao final do período letivo, quando
apresentarem:
I – frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do
aproveitamento escolar;
II – frequência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis
vírgula zero) em cada disciplina.
A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do
aluno, não tendo registro de notas na documentação escolar.
Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o aluno que optar por
frequentar as aulas de Ensino Religioso, terá carga horária da disciplina incluída no
total da carga horária do curso.
Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do período letivo serão
devidamente inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição
de documentação escolar.
Na modalidade Educação de Jovens e Adultos serão registradas de 02
(duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão a provas individuais
escritas e a outros instrumentos avaliativos adotados, aos quais, obrigatoriamente, o
aluno submeter-se-á na presença do professor.
Os registros de nota na Educação de Jovens e Adultos, para o Ensino
Fundamental – Fase II e Ensino Médio, constituir-se-ão de:
I. 06 (seis) registros de notas, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática,
Língua Portuguesa e Literatura;
103
II. 04 (quatro) registros de notas, nas disciplinas de História, Geografia, Ciências
Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física, Biologia;
III.02 (dois) registros de notas nas disciplinas de Artes, Arte, Filosofia, Sociologia e
Educação Física.
Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o aluno deverá atingir no
mínimo a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro de nota resultante das
avaliações processuais.
O aluno que não atingir a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada registro de
nota terá direito à recuperação de estudos.
Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, a Média Final (MF) para
cada disciplina corresponderá à média aritmética dos Registros de Notas,
resultantes das avaliações realizadas.
Média Final ou MF = soma dos Registros de notas número de Registros de notas
Para fins de promoção ou certificação, na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina
e frequência mínima de 75% do total da carga horária de cada disciplina na
organização coletiva e 100% na organização individual.
Para fins de certificação e registro do acréscimo da carga horária da
disciplina de Língua Espanhola na documentação escolar, o aluno deverá atingir a
média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de 75% do total da
carga horária da disciplina.
A idade mínima para a obtenção do certificado de conclusão do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos é a estabelecida
na legislação vigente.
Os estudos concluídos com êxito serão aproveitados. A carga horária
efetivamente cumprida pelo aluno, no estabelecimento de ensino de origem, será
transcrita no Histórico Escolar, para fins de cálculo da carga horária total do curso.
Na Educação de Jovens e Adultos, o aluno poderá requerer
aproveitamento integral de estudos de disciplinas concluídas com êxito, por meio de
cursos organizados por disciplina, por etapas, cuja matrícula e resultados finais
tenham sido realizados por disciplina ou de Exames Supletivos, apresentando a
104
comprovação de conclusão. O aluno que apresentar a comprovação de conclusão
da disciplina de Língua Espanhola, terá o registro do acréscimo da carga horária na
documentação escolar.
O aluno oriundo de organização de ensino por série/ período/ etapa/
semestre concluída com êxito, poderá requerer na matrícula inicial da disciplina, a
partir de 2009, aproveitamento de estudos, mediante apresentação de comprovante
de conclusão da série/período/etapa/semestre a ser aproveitada:
- para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, o aproveitamento de estudos
de série e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) concluídos com êxito, equivalente
(s) à conclusão de uma série do ensino regular, será de 25% da carga horária total
de cada disciplina da EJA.
- a última série/período/etapa/semestre, de cada nível de ensino, não será
aproveitada.
Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno deverá cursar a
carga horária restante de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular do
Ensino Fundamental - Fase II e obter as seguintes quantidades de registros de nota:
Língua Portuguesa e Matemática, aluno com aproveitamento de estudos de:
a) 25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 3 (três) registros de notas;
c) 75%, deverá ter 2 (dois) registros de notas.
Geografia, História, Ciências naturais e Língua Estrangeira Moderna, aluno com
aproveitamento de estudos de:
a) 25%, deverá ter 3 (três) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
c) 75%, deverá ter 1 (um) registro de nota
Arte, Artes e Educação Física, aluno com aproveitamento de estudos de:
a) 25%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 1 (um) registro de nota;
105
c) 75%, deverá ter 1 (um) registro de nota.
Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno deverá cursar a
carga horária restante de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular do
Ensino Médio e obter as seguintes quantidades de registros de nota:
Língua Portuguesa e Literatura e Matemática, aluno com aproveitamento de estudos
de:
a) 25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 3 (três) registros de notas;
Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, aluno
com aproveitamento de estudos de:
a) 25%, deverá ter 3 (três) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
Arte, Filosofia, Sociologia e Educação Física, aluno com aproveitamento de estudos
de:
a) 25%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
b) 50%, deverá ter 1 (um) registro de nota;
O aluno oriundo de organização de ensino por
série/período/etapa/semestre concluída com êxito e com a disciplina de Língua
Espanhola em curso, de forma opcional, esta não terá aproveitamento de estudos na
EJA.
Na Educação Profissional, em cursos subsequentes, o aproveitamento de
estudos deve estar relacionado com o perfil profissional de conclusão da respectiva
qualificação ou habilitação profissional, adquiridas:
I. no Ensino Médio;
II. em qualificações profissionais, etapas ou módulos em nível técnico concluídos em
outros cursos, desde que cursados nos últimos cinco anos;
106
III. em cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, no trabalho ou por
meios informais;
IV. em processos formais de certificação;
V. no exterior.
A avaliação para fins de aproveitamento de estudos será realizada
conforme os critérios estabelecidos no Plano de Curso.
O aluno poderá ter validadas competências, os conhecimentos e as
experiências construídas em cursos de Educação Profissional em Nível Básico, no
trabalho ou por meios informais, para fins de prosseguimento de estudos.
O aproveitamento de estudos de Educação Profissional realizados no
exterior dependerá de avaliação feita pelo estabelecimento.
É vedado o aproveitamento de estudos nos cursos integrados ao Ensino
Médio.
A adaptação de estudos de disciplinas é atividade didático-pedagógica
desenvolvida sem prejuízo das atividades previstas na Proposta Pedagógica
Curricular, para que o aluno possa seguir o novo currículo.
A adaptação de estudos far-se-á pela Base Nacional Comum. Na
conclusão do curso, o aluno deverá ter cursado, pelo menos, uma Língua
Estrangeira Moderna.
A adaptação de estudos será realizada durante o período letivo. A
efetivação do processo de adaptação será de responsabilidade da equipe
pedagógica e docente, que deve especificar as adaptações a que o aluno está
sujeito, elaborando um plano próprio, flexível e adequado ao aluno. Ao final do
processo de adaptação, será elaborada Ata de resultados, os quais serão
registrados no Histórico Escolar do aluno e no Relatório Final.
O estabelecimento de ensino procederá a equivalência de estudos
incompletos cursado no exterior e equivalentes ao Ensino Fundamental ou ao
Ensino Médio.
O estabelecimento de ensino, para a equivalência e revalidação de
estudos completos e incompletos, seguirá orientações emanadas da SEED e
observará:
I. as precauções indispensáveis ao exame da documentação do processo, cujas
peças, quando produzidas no exterior, devem ser autenticadas pelo Cônsul
brasileiro da jurisdição ou, na impossibilidade, pelo Cônsul do país de origem, exceto
107
para os documentos escolares encaminhados por via diplomática, expedidos na
França e nos países do Mercado Comum do Sul - MERCOSUL;
II. a existência de acordos e convênios internacionais;
III. que todos os documentos escolares originais, exceto os de língua espanhola,
contenham tradução para o português por tradutor juramentado;
IV. as normas para transferência e aproveitamento de estudos constantes na
legislação vigente.
Após a equivalência e revalidação de estudos completos será expedido o
competente certificado de conclusão.
A matrícula no Ensino Médio somente poderá ser efetivada após a
equivalência e revalidação de estudos completos do Ensino Fundamental.
A matrícula do aluno proveniente do exterior, que não apresentar
documentação escolar, far-se-á mediante processo de classificação, previsto na
legislação vigente. O aluno que não apresentar condições imediatas para
classificação será matriculado na série compatível com sua idade em qualquer
época do ano, ficando a escola obrigada a elaborar plano próprio.
Alunos que estudaram em estabelecimentos de ensino brasileiros
sediados no exterior, desde que devidamente autorizados pelo Conselho Nacional
de Educação, não precisam submeter-se aos procedimentos de equivalência e
revalidação de estudos. A documentação escolar do aluno oriundo de escola
brasileira sediada no exterior deverá conter o número do parecer do Conselho
Nacional de Educação que autorizou o funcionamento da escola no exterior e o visto
consular.
Para proceder à equivalência e revalidação de estudos incompletos e
completos, o estabelecimento de ensino seguirá as orientações contidas nas
instruções emanadas da Secretaria de Estado da Educação.
O estabelecimento de ensino expedirá certificado de conclusão ao aluno
que realizar a revalidação de estudos completos do Ensino Fundamental.
A matrícula no Ensino Médio somente poderá ser efetivada após a
revalidação de estudos completos do Ensino Fundamental.
A matrícula do aluno proveniente do exterior, que não apresentar
documentação escolar, far-se-á mediante processo de classificação, previsto na
legislação vigente.
108
A matrícula de alunos oriundos do exterior, com período letivo concluído
após ultrapassados 25% do total de horas letivas previstas no calendário escolar,
far-se-á mediante classificação, aproveitamento e adaptação, previstos na legislação
vigente, independentemente da apresentação de documentação escolar de estudos
realizados.
O estabelecimento de ensino, ao realizar a equivalência ou revalidação de
estudos, emitirá a respectiva documentação.
Efetuada a revalidação ou declarada a equivalência, o ato pertinente será
registrado junto ao NRE e os resultados integrarão a documentação do aluno.
O aluno oriundo de país estrangeiro, que não apresentar documentação
escolar e condições imediatas para classificação, será matriculado na série
compatível com sua idade, em qualquer época do ano. A escola elaborará plano
próprio para o desenvolvimento dos conhecimentos necessários para o
prosseguimento de seus estudos.
A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o
estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos
compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios
formais ou informais, podendo ser realizada:
I. por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase
anterior, na própria escola;
II. por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou do
exterior, considerando a classificação da escola de origem;
III. independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para
posicionar o aluno na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu grau de
desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem e
exige as seguintes ações para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos
profissionais:
I. organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da escola para
efetivar o processo;
II. proceder avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe
pedagógica;
III. comunicar o aluno e/ou responsável a respeito do processo a ser iniciado, para
obter o respectivo consentimento;
109
IV. arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
V. registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.
No Curso de Educação Profissional, nível médio, a classificação será
efetuada por promoção e por transferência para a mesma habilitação. É vedada a
classificação, independentemente da escolarização anterior, para anos, etapas,
períodos posteriores, considerando a necessidade do domínio de conteúdos para a
formação em Educação Profissional.
Na classificação com êxito, em 100% do total da carga horária, em todas
as disciplinas do Ensino Fundamental – Fase II, o aluno está apto a realizar
matrícula inicial no Ensino Médio.
Na modalidade Educação de Jovens e Adultos é vedada a classificação
para ingresso na disciplina de Língua Espanhola no Ensino Médio e para a disciplina
de Ensino Religioso no Ensino Fundamental – Fase II.
A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino
avalia o grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do
ano, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa
de estudos compatível com sua experiência e desenvolvimento, independentemente
do que registre o seu Histórico Escolar.
Cabe aos professores, ao verificarem as possibilidades de avanço na
aprendizagem do aluno, devidamente matriculado e com frequência na
série/disciplina, dar conhecimento à equipe pedagógica para que a mesma possa
iniciar o processo de reclassificação. Os alunos, quando maior, ou seus
responsáveis, poderão solicitar aceleração de estudos através do processo de
reclassificação, facultando à escola aprová-lo ou não.
A equipe pedagógica comunicará, com a devida antecedência, ao aluno
e/ou seus responsáveis, os procedimentos próprios do processo de reclassificação a
ser iniciado, a fim de obter o devido consentimento.
A equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, assessorada pela
equipe do Núcleo Regional de Educação, instituirá Comissão, conforme orientações
emanadas da SEED, a fim de discutir as evidências e documentos que comprovem
a necessidade da reclassificação.
Cabe à Comissão elaborar relatório dos assuntos tratados nas reuniões,
anexando os documentos que registrem os procedimentos avaliativos realizados,
para que sejam arquivados na Pasta Individual do aluno.
110
O aluno reclassificado deve ser acompanhado pela equipe pedagógica,
durante dois anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.
O processo de reclassificação, na modalidade Educação de Jovens e
Adultos, poderá posicionar o aluno, em 25%, 50% ou 75% da carga horária total de
cada disciplina do Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio em 25% ou 50%
da carga horária total de cada disciplina:
I. tendo cursado 25% e avançando em 25%, o aluno deverá cursar ainda 50% da
carga horária total da disciplina e obter as seguintes quantidades de registros
de notas:
a) nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e
Literatura, o aluno deverá ter 4 (quatro) registros de nota;
b) nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua
Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 3 (três)
registros de nota;
c) nas disciplinas de Artes, Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o
aluno deverá ter 2 (dois) registros de notas.
II. tendo cursado 25% e avançando em 50%, o aluno deverá cursar ainda 25%
da carga horária total da disciplina e obter as seguintes quantidades de
registros de notas:
a) nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e
Literatura, o aluno deverá ter 3 (quatro) registros de nota;
b) nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua
Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 2 (três)
registros de nota;
c) nas disciplinas de Artes, Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o
aluno deverá ter 2 (dois) registros de notas.
III. tendo cursado 25% e avançando em 75% da carga horária total da disciplina
do Ensino Fundamental – Fase II, o aluno será considerado concluinte da
disciplina.
Caso o aluno tenha cursado 25% ou mais da carga horária total da
disciplina do Ensino Médio, após reclassificado, deverá cursar ainda, para a
conclusão da disciplina, obrigatoriamente, no mínimo, 25% do total da carga horária.
Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o estabelecimento de
ensino poderá reclassificar os alunos matriculados, considerando:
111
I. que o aluno deve ter cursado, no mínimo, 25% do total da carga horária definida
para cada disciplina, no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio;
Fica vedada a reclassificação na disciplina de Ensino Religioso ofertada no Ensino
Fundamental – Fase II e na disciplina de Língua Espanhola ofertada no Ensino Mé-
dio.
O resultado do processo de reclassificação será registrado em Ata e inte-
grará a Pasta Individual do aluno.
O resultado final do processo de reclassificação realizado pelo estabeleci-
mento de ensino será registrado no Relatório Final, a ser encaminhado à SEED.
A reclassificação é vedada para a etapa inferior à anteriormente cursada.
A reclassificação é vedada aos cursos da Educação Profissional.
O aluno, ao se transferir do estabelecimento de ensino, receberá a docu-
mentação escolar necessária para matrícula no estabelecimento de destino, devida-
mente assinada.
- No caso de transferência em curso, será entregue ao aluno:
d) Histórico Escolar dos anos, séries ou períodos;
e) Ficha Individual referente à ano ou período.
- Na impossibilidade da emissão dos documentos, no ato da solicitação da
transferência, o estabelecimento fornecerá Declaração de Escolaridade, anexando
cópia da Matriz Curricular e compromisso de expedição de documento definitivo no
prazo de 30 (trinta) dias.
- À documentação dos alunos que frequentam os serviços de Apoios da Educação
Especial, além dos documentos da classe comum, deverão ser acrescentadas
cópias do relatório da avaliação pedagógica no contexto escolar, parecer
(psicológico ou neurológico ou fonoaudiológico) e cópia do último relatório de
acompanhamento semestral realizado pelo professor do Serviço ou Apoio
Especializado, de acordo com a legislação vigente.
O estabelecimento de ensino não oferta matrícula com Progressão
Parcial, caso haja transferências recebidas de alunos com dependência (até três
disciplinas) será aceita e deverão ser cumpridas mediante plano especial de
estudos, sendo vedada a matrícula de alunos em regime de Progressão Parcial nos
cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio com organização curricular
ao Ensino Médio (semestral).
112
8 - REFERÊNCIAS
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_______, Lei n° 11.645, de 10 de março de 2008. altera a Lei nº 9394/96, modificada pela Lei nº 10.639/03, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Brasília, DF: 10 de março de 2008.
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VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
117
9 - ANEXOS
118
ANEXO I
Matriz Curricular
119
ANEXO II
Calendário Escolar
120
ANEXO III
Convênios
121
ANEXO IV
Leis 10.639/03 e 11.645/08
122
ANEXO V
Atividades Curriculares Complementares em Contraturno na
Educação Básica
- CULTURA E ARTE/ ARTES VISUAIS -
123
ANEXO VI
Plano de Estágio – Ensino Médio
124
ANEXO VII
Distorção idade/série
125
CONVÊNIO QUE ENTRE SI CELEBRAM A EMPRESA __________ ________________________________VISANDO O DESENVOLVIMENTO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA OS ALUNOS DO COLÉGIO ESTADUAL HEITOR CAVALCANTI DE ALENCAR FURTADO,
pessoa jurídica de direito privado, com sede à Rua Rio Paranapanema, nº 580, Núcleo Papa João Paulo I, na cidade de Apucarana, Estado do Paraná, inscrito no CNPJ nº 72.464.126/0001-28, representado por sua diretora Professora Maria Aparecida Betiatti Fenato e a Empresa ................................................, pessoa jurídica de direito privado, com sede à Rua/Av............................................. nº ........, na cidade de ......................, Estado do Paraná, inscrito no CNPJ nº ............................................, representada por ..................................................., firmam este convênio mediante as cláusulas seguintes:
CLÁUSULA PRIMEIRA: o presente convênio tem por objetivo proporcionar o estágio supervisionado aos alunos do Curso Técnico de Manipulação de Alimentos do Colégio Estadual Heitor Cavalcanti de Alencar Furtado, doravante denominada ESCOLA, nas dependências da empresa .............................................................
CLÁUSULA SEGUNDA: os estagiários serão supervisionados por ........................................ da unidade concedente: os quais desenvolverão suas atividades dentro do horário de trabalho da Instituição, respeitando e priorizando o horário de trabalho pré-estabelecido pela instituição concedente.§ 1º - é de responsabilidade legal do docente supervisor, todas as atividades desenvolvidas pelo estagiário no campo de estágio concedido.§ 2º - a lotação, horário e número de vagas, serão estabelecidos pela Gerência dos Serviços, responsável pelo setor.
CLÁUSULA TERCEIRA: a unidade concedente fica desobrigada do pagamento de qualquer importância financeira aos alunos da ESCOLA, bem como despesas inerentes ao processo ensino-aprendizagem originado deste convênio.
CLÁUSULA QUARTA: no que se refere à orientação técnica e administrativa da unidade concedente, e à orientação didático-científica da ESCOLA, as partes convenientes poderão, após entendimento prévio, prestar mútua cooperação.
CLÁUSULA QUINTA: sempre que necessário, serão promovidas reuniões entre as partes convenentes para:•avaliação geral do campo de estágio;•dirimir dúvidas e dificuldades quanto ao bom andamento do estágio supervisionado;•tratar de outras matérias não específicas neste convênio.§ único: as reuniões a que se refere esta cláusula, poderão ser convocadas por quaisquer das partes convenentes, com no mínimo 48 (quarenta e oito) horas de antecedência, designando local, data e horário.
126
CLÁUSULA SEXTA: os alunos e docentes da ESCOLA ficarão sujeitos às normas internas da respectiva instituição concedente.
CLÁUSULA SÉTIMA: fica estabelecido que o comportamento inadequado por parte dos alunos e docentes da ESCOLA, ensejará o imediato afastamento dos mesmos das dependências da unidade concedente, mediante avaliação conjunta de eventuais fatos em que estejam envolvidos, a ser realizado pela administração da instituição concedente e ESCOLA.§ único: é de responsabilidade da Escola, qualquer dano material provocado pelo aluno estagiário ficando a Escola responsável pelo ressarcimento dos prejuízos causados pelos estagiários.
CLÁUSULA OITAVA: o presente convênio tem prazo de um ano a partir da presente data, podendo ser renovado por igual período entre as partes convenentes.
CLÁUSULA NONA: a denúncia do convênio poderá ocorrer a qualquer tempo, desde que precedida de comunicação formal em prazo nunca inferior à 60 (sessenta) dias.
CLÁUSULA DÉCIMA: as questões oriundas deste instrumento serão resolvidas de comum acordo entre as partes e, para os casos pendentes, elegem o Foro da Comarca de Apucarana, Estado do Paraná.
E, por estarem de acordo, firmam o presente instrumento em 03 (três) vias de igual teor e forma, juntamente com as testemunhas abaixo, para que se produzam os efeitos de fato e de direito.
Apucarana, ......... de ............................... de .............
___________________________________Empresa
___________________________________Col. Est. Heitor C. A. Furtado
