Hurtado Albir, 2005

7/28/2019 Hurtado Albir, 2005

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EDITClRAUFfo\.G

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UNI VERSIDADE FEDERAL DE l\ II NAS GERAISItcilor:l : Ao:! I.c i:t Almeida G a ~ % o bVice - licitar: l\ larcos lJo r:l l0 Via n:1

EDITORA UfMGDirelac; W:mdcr Melo M;rand : Vicc-I)i rclor.l; Ilelois:t M:lri:t Murge] SI:lI'lingCONSEI.I IQ EDllO IUALW:lOdcr l\Jirand :1 presidente)Car los ,\nl nio Lcilc Ur:lndoI Jclo is:1Maria ~ l u r SI:trlingJo.c; Fr.lOcisco Soarc!'i)u."I.n.:z Itoch.1 GUirTUr:k-s

a r i : das G r : t ~ Santa U:1rbamMaria Ilelen:! Dam:tsn'no c Sih':I McgalcPaulo Srgio Lacerda Ikir:io

ADRIANA PA GANOCLIA M AGALHES

FABIO ALVES(OnG /\t-: IZ:\D OIl ES)

C O M ~ t T f N C I A M TRADUOCOGNIAO f D I ~ C U ~ ~ O

Belo H orizonteEditora Uf'MG

2005


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Federal de Minas Gerais, inti tul:Jdo "Rit1l10 cognitiVO, metare flexo e experincia: parme tros de anlise processual nodesempenho de tradutores novatos e experientes", procuraen focar a ques to da competncia em traduo sob a pe rspectiva de uma anlise processual do desempenho de tradutoresnovatos e experientes e silUar a discusso sobre competnciano mbito de uma defini o de co nh ec ime nto es pec ial izad oe nqu an to res ultado de conso lidao de expe ri ncia e prticade liberada. Para tanto, Alves prope identificar p arme trospara a an lise process ual no d esempenh o d e trad uto res e,a partir da an lise do processo d e traduo de trs trad uto res com diferentes nveis de experincia no par lingsticoale mo-portugus, tece re flexes sob re a rela;o entre ritmoscog nitivos na produ o tex tual de tradutores nov atos eexpe ri entes, comparando-os em seus respec tivos nve is deme l:1-reflexo e experincia. A discusso desenvolvida porAl ves incorpora o conceito de ritmo cognitiv o fi an lise doprocesso de traduo e exa mina os textos produzidos ao cabodesse processo a partir do conce ito de durabilidade tex tual.Esta no o d e durabilidad e, segundo Fabio Alv es, refe re-se '15propriedades do tex to produzido po r tradutores novatos eexperi entes ao trmino da s fases de redao e reviso de umatraduo. Mesmo que venha a se r radicalmente mod ificadodurante a fa se de reviso, espera-se que o tex to tradu zido :10fin al da fase de redao tenha uma es tru tura coes iva e umaco nfigura o de coerncia e ad equa o ao tex to de partidaqu e o qualifiquem como produo tex tual aca bada at rev isesposte rio res . Nesse sentido, de ntro da hiptese d e traba lhodo arti go d e Alves, espera-se q ue tradutores exp e ri e nte scheguem ao final da s fases de redao e rev iso co m um tex toevidenciando uma configurao coes iva articu lada e adequadaaos parme tros textuais de partida e chega da , en quanto quetra duto res novatos provave lme n te a prese ntaro produeserrticas e inconsiste ntes . A durabilidade textua l em traduo,observada atravs da co rre la o de informaes processuai sco m a spec tos da produ o textual, co nfigura uma propos ta dedilogo com a segunda parte des te vo lume em qu e so tratadosaspectos da tess itura textua l, foca lizando categorias como organizao temtica , redes coesivas e gnero do discurso.

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AM P A RO HURTADO ALBIR

A Q U I ~ I O DA C O M m ~ N C I A T ~ D U T ~ I AA m c T O ~ H R I C O ~ f I D T l C O ~

Embora qu a lq ue r falante bilng e po ss ua co mp et nc iacomunicaliva nas lnguas que domina, nem todo bilngepossui competncia tradutria. A competncia tradut ria umconhecimento especia lizado, integ rado por um co njunto deco nllecimentos e habilidades, qu e singula riza o tradutor e odiferencia de outros fal antes bilnges no trad utores .

O objetivo de ste texto carac te rizar, sob uma pe rspe ctivaterica e didtica, a aquisio da competncia tradutr ia emtradu30 esc rita, foca lizando-se a 3quisio dessa compeLnciano co ntexto do processo de e nsino/apre ndi zagem: a did ticada traduo. Comearei ca racteriza ndo a competncia tradut. ria - uma vez qu e o objetivo globa l do ensino da traduoe desenv?lver es ta competncia no es tudante - e, a seguir,abordarei sua aqui sio. Posteriormente, ca racteri za rei ospressupos tos bsicos de uma didtica da traduo de natureza

c o g n i t . i v ~ - c o n t r u t i v i s t a o arcabouo terico que a sustenta,os obJetIVOS el e apre ndi zagem que a lme ja e a met o dologiautilizada.

Para tanto , tomo co mo base do is proje tos de pesq uisa,quats so u a p esquisadora lde r; um projeto de pesqui saba slca e um ou tro de pesquisa ap lica da . O prime iro ela

pe squ Isa qu e desenvolvemos atualmente no grupo PA CTEn l v e r l d a d Autno ma de Barce lo na, Espanha) intitula do

c e s s o de Aquisio da Competncia Tradutria e Ava li a-fao . O segun do projeto, de pes qui sa aplicada, J co nclueloOI de s I ' I 'h ) e nvo VICo na Universidade j aume I (Caste lln, Espa-n a_sobre "Objetivos de Aprendizage m e Metodolog ia na Fo r-ma ao d e Tradutores e In t rpretes".


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NOES PRELIMINARESICom o objetivo de contex tu alizar o estudo sobre a aquisioda competncia tradu tr ia em relao aos es tudos efetuados

em outras disciplin as, tomo como po nto el e partida trsnoes: competncia, conhecimento especializado e aq uisiode conhecimentos.A NOO DE CO MPETNCIA

A noo de competncia tem sido estudada pela lingsticaaplicada. Par a situar es ta noo faz-se necess rio retomar adistino de Chomsky (1965) entre cO l/lpetncia e desel/lpenholing stico . A partir des ta distino surgem pesquisas co m oob je tivo de aprofundar e definir a noo de co mpetncia; es taspesqui sas criticam po stulados da proposta chomskya na eampliam se u alcance a aspec tos que Cho msky co nsideravaprp rios do desempenho, incluindo-se, entre e les, as habilidades para o uso lingstico. Cun ha-se, assim, o concei to decompetncia comunicativa2 com uma longa trajetria depesquisa por autores co mo Hymes (1966, 1971), Ca nale-Swain(1980), Canal e (1983), Widdowson (1 989), Spolsky (1989),Bachman (1990) etc. A compe tncia comunicativa es t relacio-na da com a teo ria do s atos de fala (Au st in, 1962; Sea rle, 1969)e com 05 primeiros trabalhos da anlise do discurso.

Entre as consideraes sobre a competncia comunicativagostari a de ressa ltar: (1 ) a distino e nt re cOlllpetncia, qualseja, o s istema subjace nte de conhec imentos e hab ilidadesnecess rios para a co municao, e a comunicao e/elllCldcl,qu al se ja, sua rea lizao em determinadas condies psquicase contextuais; (2) a considerao qu e a co mpet ncia inco rporahabilidades para o uso; (3) a definio de competncia emte rmos de subco mpet ncias; (4) a importncia o utorgada aocomponente es tratgico como mecanismo para compensardeficincias e melhorar a eficcia da comuni cao; (5 ) aincluso de mecanismos psicofisiolgicos, tais como mem ria,ate no etc; (6) a inte rao e ntr e 05 co mpone ntes.O CON HECIM EN TO ESPECIALIZADO

Um e leme nto importante para e ntende r o funcio nam entode qualquer tipo de co nhecime nto (e tambm sua aq uisio)20

a distino feita po r Ande rson (1983) e ntre conhecimentodeclarativo e conhecimento operaciona l (o u p r o c e d i m e n t a l )Trata-se, como apontam Po zo e Postigo (1993: 49), de duasformas di fere ntes, nem sempre relacionadas, de conhece r omundo . Segundo Anderson, o con heci mento declara tivo co nsis te em . aber o qll. fcil de verbaliza r, se adquire alravsde exposio e se u processamento essencia lmente controlado. O co nhec imento procedime nta l, por sua vez, co nsisteem saber como. difcil de ve rb al iza r, adq uirido at ravs daprtica e se processa essencialmente de man eira automtica.Trata-se, po is, de do is tipos de conhec ime nto ad quiridos po rvias distintas.

Como apon tam Pozo e Postigo (1993: 49), es ta distino ,apesar d e ser de gmnde utilidade, insuficiente. Estes autoresindicam que poss vel ter conhec imento de um fenmenoinvernos so frios), mas no sa ber explic-lo (por qu esao f f l ~ s ? ) j neste sentido, menci onam um terce iro Lipo deconhecllnento qu e sugere We llington (1989), qual se ja, oconhecunento explicativo, qu e esta ria relacionado com osaberp or qll (e qu e identifica o conhecimento te rico). Des temodo, cabe ria distinguir e ntre trs fo rmas de conh ecimento:sClber () qu , saber como e .\aber por qu,"Gostaria de e nfocar, por ltimo. a noo de conhecimentoespec ializado. O estudo do conhecimen to especializado (abor-dado.pela psicologia cognitiva, pedagog ia e tc.) tem es pec ialrelevancIa para o estudo da competncia tradutria , j qu eesta, d L f e r ~ n t ~ m e da competncia comunicativa. pressupeuma espec taltzaao por parte do indivduo. Nesse sentido cabede stacar trs ca ra ctersticas pr pria s de todo conh ec i';'e ntoespec ializado : es te supe uma ba se ampla de conhecimentosest organ izado em es truturas complexas e passvel d e se ;aplicado reso luo de probl emas.A AQ UISIO DE CONHECIMENTOS:OS PROCESSOS DE APRENDI ZAGEM

Autores como Poz o (1996) apontam qu e os processos deaprendIzage m est- .. ao auvos o tempo tod o no se r humano desdeo naSC imento sem 'd d d . ', neceSS l a e e uma lOterveno socialprog ramada como o ensino (apesar de que em geral grandeparte da aprend " 'Izagem se produz atravs do e ns ino) . Nesse21


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senlido, es te autor utiliza a denominao processos de ap ren-dizagem de um modo geral, re fe rindo-se aprend izagemhumana. A aquisio ou o processo de aprendizagem de umconhecimento pode se dar, pois, de macio natural ou guiadopelo ensino. Os estudos sob re processos de a p r e n d i z ~ g e mdestacam qu e todo processo de aprendizagem, (1) dmamlco;(2 ) tem um carter cclico, com reestruturaes sucess ivas, en o linear; (3 ) em seu desenvolvimento oc upam um lugarimportante as estratgias de aprendizagem, ou seja, o conjuntode planos e operaes usados pa ra a obteno, armazena-mento, recuperao e uso da informao.Qualquer aqu isio de conhec imentos pressupe, pois, ump rocesso de aprendizagem e m di fe rentes fases. Dreyfus eDreyfus (] 986; C/p ilei Chesterman 1997, 147) di stinguem cmcoes tg ios na aqu isio de qualquer conh ecimento novato,iniciante avanado, apto, proficiente e ex perie nt e . Estesautores concebem a aquisio de um conhecimento espe-cia li zado como um processo de automat iza30 gradua l, noqu a l se passa do reconhecimento atomslico ao ho ls tico, doco nsciente ao in consciente, elas decises analticas sintuitivas, da reflexo calculadora reflexo crtica, do nve lde objetividade ao nvel da s implicaes.Vo ltarei a tratar das caracterst icas dos processos de apren-dizagem ao falar das teorias de aprendizagem (c f. QUADROTERICO DA DIDTICA DA TRADUO).

A COMPETNCIA TRADUTRIANa Tradutologia n o h uma tradio de pesquisa sobrea compe tncia tradutria comparvel, por exemplo , quela arespeito ela com petncia comunicativa. O termo competncia

tradutria co mea a se r utilizado em meados da dcada de1980; na dcada de 1990, embo ra poucos es tudos te nham sidorea lizados, diversas propostas sobre seu funcionamento s oformuladas .MODELOS PROPOSTOS

A maioria das propostas consiste de modelos componencia ise esto preocupadas em descrever os componentes que forrnam22

a cOlnpelncia tradutria . o caso, dentre outras, das propostasde Lowe (1987), Be ll (1991), Hewson e M,rtin (1991), Nord(1991 , 1992), Pym (1992), Kirnly (1995), Presas (1996), Hurt,d oAlbir 0996" 1996b, 1999b), Hatim e Mason (997), Hansen(1997), Risku (998), Neubert (2000), Kelly (2002).

Estes modelos consideram qu e S30 compone nt es dacompetncia tradutria: conhecimentos lingsticos, textuais,temticos, culturais, de documentao, capac id ad e detransfern c ia etc. Alguns autores (Be ll , Hunado Albir, Hansene Kelly) incluem tambm um componente es tratg ico. Presas(996) , por sua vez, distingue dua s grandes reas de compo-nentes, conhecimentos epistmicos e conh ecimentos operacionais , e reitera a distino entre a competncia traclutria ea competnc ia bilnge.

O utros autores (Lowe, Pym, Halim e Mason) preferem falarde "habilidades e destrezas tradutrias". Lowe aponta caracte-rsticas tais como: compreenso le itora e capacidade el eredao, velocidade etc.; Pym de staca a habilidade de ge rardiferentes opes e de selecionar uma nica deb s em fun30dos fins especficos e do destinatrio; Halim e Mason postulamdestrezas de processamento do texto original (reconhecer aintertextualiebcle, localizar a situ:1cionaliclade, inferir a int encionalidade, valorizar a informatividade etc.) e de processament o do texto de chegada (estabelecer intertextualidade esiluaciona liclade, criar intencionalidade, equilibrar a informatividade etc.), e hab ilidades de transferncia para renegociares trategicamente com ef iccia, eficincia e relevncia.

H tambm propostas especficas sobre a compe tnciatradutria em traduo inversa (Beeby, 1996; Campbe ll , 1998;Martnez-M lis, 2001), que des tacam os traos caractersticosda traduo em direo lngua es trangeira. Trata-se, sob retudo, de es t ratg ia s de comunicao que possibilitam atransferncia lngua estra nge ira .A di spar idade de critrios so b re o funcionamento dacompet ncia tradutria no fa z seno destacar a comp lexidade de sua desc rio e a variedade dos sub componente squ e a integram. Alm das dificuldades intrnsecas que incidemsobre qu alqu er tentativa de e laborao de um modelo de com-petncia tradutria, qu a lquer modelo se ria incompleto se no

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levasse em cons iderao a.s fases que se seguern em suaaquisio (cf. Waddington 2000: 135) . Dai :1nece ss idadede pesquisar sobre o processo de aqulslao da competncia tradutria.

ESTUDOS EMPRICOSA maioria das propostas apresentacbs no se baseia em

lima descrio emprica do funcionamento da competnciado tradutor. Orozco (2.00.0: 11 3) aponta que ex istem apenasduas propostas de operac iona lizao da competncia tradut ria: Lo",e (987) e Stansfield, Scot t e Kenyon (992). Noqu e se refe re a Lo",e, seg un do Orozco, no se pode falar deoperacionalizao propriamente dita, maS apenas de ..un:aproposta d e elementos indicadores do nve l de co mpet encl,atradut ria. O trabalho de Stansfield, SCOll e Kenyon (992) e,na verdade, segundo Orozco, a nica tentativa efetiva deoperacionalizao d a competncia tradut ria, ' Orozco ( 2 0 . o . o ~116) introdu z duas objees a esta inves tigao: a pnmelra eque os autores no definem em nenhu m momento o construtoque tencionam medir (a competncia trodutria) nem o arcabouo te rico de que partem e, portanto, no possvel ~ a b _ ese co nseg uem medir o que queriam medir; a seg unda b l e a ~tem a ver com as caractersticas do instrumento utilizado, pqu e e m nenhum momento so traduzidos tex tos(a pe nas palavras, seg mentos de frases, frases ou paragrafos).A essas objees h que acrescentar o tamanho redUZido daamostra (sete fun cio nrios do FBI).

Os estudos de carter emprico-experim ental sobre atraduo tm incio no final da dcada de 198.0 e ainda seencontram em um estado incipiente devido, sobretudo, aosproblemas metodolgicos com os quais se defronta a pesquisa."Apesar de esses estudos no se concentrarem no conjunto dacompetncia tradutria, alguns de les abordam aspectosparciais qu e iluminam elementos qu e a compem. Este ocaso, por exemplo, da traduo esc rita , que motivou estudossobre os conhecimentos lingsticos do tradutor (Mondhal eJensen 1992), os conhecimentos lingsticos e extralingsticos(Tirkkonen-Condit 1992; Dance lte 1995; Alves 1996), osconhecimentos extra ingsticos (Dancette 1994, 1997); estudos24

sobre habil idades e atitudes, tais como a criatividade, a emotividade, a ateno (Kussmaul 1991, 1995 , 1997; TirkkonenCondit e Laukkanen 1996); sobre o papel da documentao(Atkins e Varantola 1997; Livbjerg e Mees 1999); sobre as estratgias (Krings 1986; Lrscher 1991, 1992, 1993; Kiraly 1995) etc.

A AQUISIO DA COMPETNCIA TRADUTRIASe a competnc ia tradut ria pouco estudada, a maneira

como se adquire esta competncia ainda menos explorada .Des taca m-se as contribuies de Harris e Sherwood, Toury,Shreve e Ches tennann.

HarTis (1973, 1977, 198.0) e Harris e Sherwood (1978) apontama existncia de uma habilidade de tradll o natllm/, umahabilidade inata de ca rter uni versa l qu e qualquer falanlebilnge po ss ui. Harris e Sherwood (1978) desenvo lve m umes tudo sobre o Funcionamento da traduo natural j a partirdos dados ob tidos, mo stram qu e se trata de uma habilidadeinala que surge em uma idade muito jovem e que passa poruma ev o lu o desde um est5gio qu e denominam de pr-traduo a um estgio sellliprofissiol1al (18 anos). Podemosconsiderar que esta habilidade de traduo natural umasda s ba ses da competncia tradutria.

Toury 0995 : 241-258) po stula um mode lo do processo deconverso de um bilnge em tradulor ; processo que de no mina socializClo da Imcluo. Segundo Toury, a questocrucial como do bilnge emerge o tradutor , sobretudo seeste est fora do sistema educacional. Este autor conside raqu e a atividade tradutria, mes mo se efe tuada por crianas, uma produo comunicativa e, por conseguinte, um atointerativo em qu e o f eedbClck do entorno soc ia l desempenhaum papel essencia l.

Shreve (997) considera a competncia tradutria comouma especializao da competncia comunica tiva, mas com adiferena de qu e nem todo mun do possui esse primeiro tipode competncia; nesse sentido, a competnc ia tradutria no Uma habilidade inata. O desenvo lvimento da compe tnciatradutria , para Shreve, um continuum entre a tradllonCIIltml e a tmcl/l.o consll'll.dCl (a traduo profissional) .


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Chesterman (1997), por sua vez , remete aos cinco passosde Dreyfus e Dreyfus (1986) (cf. NOES PRELIMINARESdes te texto): novato, iniciante avanado, apto, proficiente eex per iente. A aqui sio da competncia tradutria seria,assim, um processo de automatizao gradual e de reflexocrtica sob re as pr prias intuies. med ida qu e o conhecimento especializado avana, aumenta a ha bi lidade para reconhecer tra os siluacionais e escolher es tratg ias aprop ria eb scada vez mais automatizadas e intuitivas.

Apesa r de existirem a lguns estudos empricos que comparamo desempe nho do tradutor profiss ional com o desempenhodo es tudante de traduo (cf., por exemplo, JooskeHiinen,1987, 1989; Tirkkonen-Condit, 1990; JO:iskelainen e TirkkonenCondit, 1991; Seguino t, 1991; Lorenzo, 1999), no co ntamoscom um acompan hamen to do processo de aqu is io dacomp etncia Lradutria.

QUADRO TERICO DA DIDTICA DA TRADUOGostaria de me referir agora aquisio da competnciatradulria quando esta ocorre de uma maneira guiada noco n texto do s istema ed uca cion al: a did tica da traduo .

Qualquer abordagem ed uca cio nal tem que partir necessa riamente de dois grandes blocos fundamentai s: um enfoque nocontedo a se r ensi nado e um enfoque so bre a apr endizagemdesse co nte do. Como decorrncia, para sustentar a base dadidtica da traduo que proponho, aprese ntare i um arcabouo terico duplo ; tradutolgico e pedagg ico .QUADRO TRADUTOLGICO: A TRADUO,A COMPETNCIA TRADUTRIA E SUA AQUISIO

No meu e ntender, qualquer abordagem formativa dedi sc iplinas relacionadas com a tradu o sustenta-se em umde terminado enfoque sobre: a tradu o (a prtica co munica tiva que se deseja ensinar), a competncia traclutria (oscon hecimentos e habilidades requeridos para rea lizar es taprtica) e a aqui sio da com pet ncia tradutria (como es tacompe tnc ia adquirida).26

(

A traduo: atividade texttlal, cO lnll1cal iua e cogn.itiva.De minha parte, defino a traduo como "um processointerpretati vo e comunicativo que consiste na refonTIulaode um texto com os meios de ou tra lngua e que se desenvolve

em um contexto social e com uma finalidade determinada "(Hurtado Albir, 2001: 41). Neste se ntido, co nsidero que a traduo tem trs caractersticas fundamentais: atividade textual,comunicativa e cognitiva. Por isso, me interessa considerar:o funcionamento dos textos em cada lngua (coerncia e coeso,gneros textuais), sua s relaes com o contexto e os processosmentais envolvidos. o que denomino uma abordagem. inte-gralize/dora de/lre/dl/ilo que considera a traduo a partir destatripla perspectiva (Hurlado Albir, 1994, 200]). Esta co nsiderao da traduo remete a uma abordagem inleg ralizadortlde/lrete//llotog ie/ que ag Iu tina , fundamentalmente, os enfoquestextuais, cognitivos e cotTIunicativo-socio culturais com oobjetivo de estudar a traduo a partir des ta tripla perspec tivae poder, assim, dar conta de sua compl exidade intrnseca.A competncia lrad1llrie/: modelo bolslico de PACT i

Como vimos anteriormente (cf. A COMPETNC IA TRADUTRIA), os modelos sobre a competncia tradutria propostosat agora, ape sar de se basearem na obse lvao do desempenhodo tradutor, no es to apoiados em uma ba se de es tudosempricos que ofeream dados para descrever os componentesda competncia tradutria e suas relaesj alm disso, noexiste um es tudo emprico sob re a competncia tradutria emseu conjunto. Este prec isa mente o objetivo de pesquisa dogrupo PACTE' da Universidad e Autnoma de Barce lona qu erea liza uma inves tigao emprico-experimental sob re a competncia tradutria e sua aquisio (cf. PACTE , 1998, 2000, 2001,2002a, 2002b, 2003; HUrlado Albir , 1999b; Bee by , 2000).A partir do s modelos e dos es tud os empricos qu e mencionamos, podemos deduzir: (1 ) qu e a competncia tradutria diferente da competnc ia bilnge; (2) qu e com po sta po rdive rsos componentes (lingsticos , ex tralingsticos etc.); (3)que esses componentes so de diversos nve is (conhecimentos,habilidades , conhecimen tos epistmicos, operacionais et c.);(4) que, dentre esses componentes, as es tratg ias tm uma grandeimportncia . O modelo holstico da co mpetncia tradut riaproposto pelo grupo PACTE parte desses pressupostos eincorpora as contribuies citadas nes te artigo; focaliza, a lm

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di sso, um aspecto pouco ou nad:l mencionado entr e osmod elos exp ostos , qual se ja, o fato de qu e nem tod o mundopossui a competncia tradut ria - di ferentemente de outrascompetncias como, por exemplo, a comunica tiva - send o,portanto, um conbecimento especializado.

A primeira verso deste modelo foi apresentada em 1998(c f. PA CTE, 1998, 2001; Hurtado Albir, 1999b, 2001: 394-401).A partir de um es tud o ex plora t rio rea li za do em 2000 comse is tradutores, es te modelo fo i revisado, propondo-se algumasmodificaes na desc rio das subcompetncias e tornando-semais prec isa a definio de compe tnc ia tradutr ia (cf. PACTE, 2003). No modelo de 2003, co nsidera-se qu e a co mpe tncia tradut ria um conhecimento es pec ializa do qu e co nsisteem um sistema subjacente de conh ecimentos, decbrativos e,em maior proporo, operacionais, necessrios para saber tradu zir, qu e es t co mposto de cinco subcomp etncias (b ilnge,extralingstica , conhecimentos so bre a traduo, instrumental e es tratgica) e de componentes psicofisio lg icos.

+ +SUBCOMPElNClA SUOCOMPE'rtNClAmtlNGOE EXTRAUNGOfSTICA

SUBCOMPrnNCIAES-rnAnG ICA

SUBCOMPE1NClA SUDCOM PE'rtNClACQN HECIMEI'ITOSINSTRUMENTAL SO BRE TRADUO

t t1COMPONENTESPSICOFlSIOLOGICOS

FIGURA 1-Acompetncia tradulria segundo o modelo holisticode PACTEFonte: PACfE. Building a translation competence modeJ.28

A subcompetncia bilfnge est integrncL'l po r e c i n ~ e nessencialmente operacionais, necess rios para a comumcaaoem duas lnguas: conhecimentos pragmticos, sociolingslicos,textuais e lx ico-gramatica is. A subcompet ncia ex tralings-tica composta por conheci mento s, essencia lmente declara tivos, sobre o mundo em geral e de mbitos particulares: conh ecimentos (bi)culturais e enciclopd icos. A subcompe tncia deco nhec imentos sobre a tradu o es t integ rada por co nh ec imentos, essencialmente declarativos, sobre os pr incp ios qu ereg em a tradu o (unidade de traduo, tipos de problemas,pr ocessos, m todos e procedime ntos utili zad os) e so breaspec tos profiss ionais (tip os de tarefa e de des tinatrio). Asubcompetncia instrumental consiste e m conhecimentos, essen-cialmente operacionais, re lac ionados co m o uso da s fontes dedocumen ta o e das tecno logias de informtica e co municao(nC) aplicada s tradu o.

A subcompetncia estratgica constituda de conhecimentosoperacionais para garantir a e ficc ia do processo tradut rio.Tem um ca rter centra l, poi s controla o pro cesso traclutrio eserve para: planejar o processo e elaborar o projeto tradu rio(esco lha do mtodo mais adequado); avaliar o processo e osres ultados parciais o btidos em funo do objetivo final perseguido; ativar as dife ren tes subcompet ncias e compe nsar de fi -cincias entre e las; identifica r problemas de traduo e aplicaros procedimentos para sua resoluo.

Por ltimo, os componentes psicofisiol6gicos que intelv mno modelo so: componentes cognitivos, tais como memria ,percep o , ateno e emoo ; aspectos de atitude, co mocu rios idade intelectual, perseverana, rigor, esprito crt ico,conhec ime nto e confiana e m suas pr prias capacidades,conhec imento do limite das prprias possibilidades, motivaoetc.; habilidades, tais como criatividade, racioc nio lgico, anlise e s ntese etc.

Todas essas subcompetncias funcionam de maneira integrada pa ra formar a competncia tradutria e interagem entre siem tod o at o de traduzir. Contudo, entr e elas exi s tem hie rarquias e variaes. A compe tncia es tratgica ocupa um lugaressencial porque afeta a todas, LIma vez que se rve para reparardefici ncias e co ntrolar todo O processo. A interao en tre assubcompelncias varia segundo: a direo (d ire ta e inversa),

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a combinao lin g stica, a espec ialic:\de ( jurdica, literriaetc.), o grau d e experincia do tradutor, o contexto de traduo(t ipo de ta refa , tempo etc.).A aqu isio da cO ll lpe tnc ia t radlltria:",odeio d il l l l l ico de PACTR

No modelo e la borado pelo grupo PACTE , a aquis io dacompetncia traclutria co nsiderada co mo um processo dereconstnlo e desenvolvimento eb s subcompetncias ela competncia tradutria e dos co mponentes psicofisio lg icos. Destepont o de vista, trata-se de um processo de reestrutu rao edesenvolvimento de um conhecimento novato (competnciapr-tradut ria) e m um co nhec ime nto es pec ia lizado (comp et ncia tradutria).

Este processo te m as seguintes ca ra cte rs ticas: (1 ) din mi co e cclico e requer uma competncia de aprendi zagem(e s tratg ias de apre ndizage m) , co mo todo p rocesso deaprendi zagem; (2) comporta uma rees truturao e desenvo l-vimento integrado de conhecimentos declara ti vos e conheci-mentos operac ionai s; (3) oc up a um luga r fu ndame ntal nodese nvolvimento do conhecimento operacional e, portanto,da competncia es tratgica.Analogamente ao que aco ntece co m a competncia traclu tria, existem relaes, hierarquias e va ri aes no que serefe re ao processo de aquis io das subco mpet ncia s. Assim,na aquisio da comp etncia tradutria , as se is subcompetncia s: (1 ) es to inter-re lacionadas e co mpensam-se uma ss o utras; (2) nem todas tm um desenvo lvime nto parale lo ,ex istindo hie rarquias; (3) so frem variaes se gundo se tratede traduo direta ou' inversa, segundo a co mbinao lings-tica, a es pecia lidade e o contexto de aq uisio. Des te modo,ca be cons ide rar qu e os processos de aquisio da competnciatradulri a em traduo direta e inversa no so pa ralelos.Alm disso, segun do a co mbinao lingstica, o processopod e se r ma is rpi do ou mais lento, e tambm e m funo daes pec ia lida de de trad uo qu e se objetiva adq uirir (t radu ojurdica, lite r ria e tc.) pode te r ma ior re lev ncia uma de te r-minada subcom pet ncia. Por o utro lado, o co ntexto de aqui s io (ensi no, au tod idata) e o tipo de ensino innuem sobre oprocesso de aqu isio.30

I

Como j havia indicado, o obje tivo do grupo PACTE ,precisamente, efetu ar uma inves tigao emprico-experimenta lso bre a aquisio da competncia tradutriaj a investigaoprev dife rentes ti pos de provas, instrumentos e tarefasexperime ntais, com um desenho experimental de mediesrep etidas .QU ADRO PEDAGG ICO:TEORIA S DE APRE NDIZAGEM E TEOR IAS DE ENS INO

Considero qu e todo qu adro pedaggico se nu tre de du asvias de pesqu isa : as pesqui sas sobre aprend izagem (efetuadasfund amentalme nte po r psic logos) e as pesq uisas sobre oensino (rea lizada s po r edu cadores). Es tas vias de pesqui sa,se paradas no passado, es t o, felizmente, cada vez mais inte-gradas e tendem complementaridade.Teo ri as de ap rendizagem

As teorias de aprendi zagem comeam a ter um dese nvolvim e nto siste mtico e m princpios do sculo xx. Existemdiv e rsos enfoques qu e pode mos e nglobar em do is g ra nd esgrupos: teoria s comportamenla is e teoria s cognitivas. As teori ascomportamentais consideram que a aprendizage, n resultado,bas ica mente, de mudanas ambientais; es to interessa das naconduta, em o qll os es tudantes fazem. As teori as cognitivas,por sua vez, se co ncentram sobretud o nos processos cognitivosqu e do orige m ao compo rtamento ( maiS qu e no prprio comportamento)j se interessam por O qu os est udantes sabem ecomo chegam a esse conhecimento. As teo ri as cognitivasdestaca m a aquisio de conhecimentos e as es truturas mentais,e o processam ento de informaes e c renas. Enfa tizam qu eo conh ec imento ad quirido atravs de procedim entos indutivos (a pre ndi zagem por descobrime nto) e qu e as op iniesdos es tudantes so bre si mesmos e so bre seu entorn o devemse r leva da s em co nsiderao.

No centro das teorias cognitivas merece uma especial ate noo construtivismo. O construtivismo lima postura psicolgicae filosfica que argumenta qu e os ind ivduos constroem grandeparte do que ap rendem e co mpree nde m (Bruning, Schraw eRonni ng, 1995) . Os enfoques co nstrutivistas (que tm sua basena teoria cogn it iva de desempe nho de Piaget, a ap rendizagem

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s ignificativa de Ausub e l e a teoria sociocultural de Vygotsky)po ss uem muitas fo rma s; podemos adotar co mo definiogeral a concepo de que "a aprendi zagem oco rre em umcontex to, e o estudante forma ou constri uma boa partedaquilo qu e aprende e compreende em funo de Suas ex perincias" (Sc hunk 1996/ 1997: 441). Um do s pr es sup os tosbsicos do conslrutivismo que os indivduo s so parti-cipantes ativos em sua aprendizagem e que deve m construirse u conhecimento; as disti ntas tendncias co ns lrut ivislasdiferem no grau qu e imputam es ta fun o aos es tudantes. Estasteo ri as influe ncia ram tamb m a ref lexo p eda gg ica so breprogramas e ensino, e endossa m minha proposta pedaggica.Teorias de ens ino

Um dos as pec tos b sicos es tud ados pe las teo rias de e ns ino o desenho curricular. Na atual terminologi:I educacional,entende-se por cu rrculo o conjunto de decises e atu:1esrelacionadas com o planejamento e o desenvolvimento doensino no contexto de uma determinada instituio. Ap eS:1 fde que tradicionalm ente o desenho curricular se preocupavasomente com os contedos (o qu se ensina), na a t u ~preconiza-se um cll rr c1 t1o inleg raliza dorque consid era tambmpara qu, COlHO, qucu'ldo e com ql le resu ltado. Deste modo,s o compon e nt es b s icos do currculo: os objet ivos, oscontedos, a metodologia e a avaliao. Os currculos linea res,qu e abordavam cada componente de modo sucessivo e independente, foram sendo substitudos ao longo das ltimas dcadaspo r um a co ncepo abe rta de currculo (cl l rrcll lo aberto).Nestes currCulos , o dese nho curricu lar um plano aberto noqual podem participar os es tudantes , os co mponentes so abo r-dados de modo inte r-relacionado, e, alm disso, co ntempla-se aanlise das necessidades de aprendizagem.l.An::li se das necessidades de aprendiZ:lgem2.Defini3.o de objetivos3.Seleo de conte(idos -I-I4.Seqenciamemo de objerivos e contedos -+5.Sele3.o de uma metodologia6. Re:diza3o de uma av ali ao -I-I

Para quem e em qua iscircHIISl llciasPara q//O q/lQuandoComoCom qual resullado

FIGURA 2 - Aspectos bsicos do desenho curricu lar32

A anli se das necessidades de aprendizagem forneceinformaes sobre as ca ractersticas dos estudantes (co nhecimentos prv ios, idade, es tilos de aprendizagem etc .) ass imcomo sobre o contexto em que tem lugar o e nsino (li ce nciatura , p s-gradu ao e tc.). Re presentam a base para o desenhocurricular.

Os objetivos de ap re ndizagem co nsiste m "na d esc ri o d ainten o de um a atividade pedaggica , sendo especificadasas mu danas em longo prazo qu e o estudan te dever promover"(De lisle, 1993). co nve nie nte qu e O desenh o desses ob je tivosleve em co nsiderao trs aspe ctos: a co mp e tncia qu e sepre tende de se nvolver no es tudante (em nosso caso, a co mp et ncia tradut ria), a ca pta o de es tratgia s de apre ndi zagem(aprender a aprender) e a aqu is io de atitudes e va lo res.Existem objetivos de diferentes tipos: conceitua is, que almejamo desenvo lvim ento de conceitos , fatos , princpios e sistemasque os relacionam; procedimentais, re lacionados co m aaquisio de habilidades e pr oce dimentos; de atitude, relacionados co m a aquisio de princpios qu e regu lam o co mp o rtamento . Po r outro la do, exis te m ob j e tivos de difere ntesnveis e itnportncia . Cabe distinguir, assim , entre : objetivosglobais, a finalidade geral a qu e visa o e nsino; objetivosgerais, qu e indicam os res ult ados a qu e deve conduzir umprocesso d e aprendizagem; objetivos especficos, qu e co nfiguram os obj e tivos gerais e definem aquilo qu e o es tudantedever ser ca paz de fazer; e, se fazemos uma subdiviso,objetivos in te rmed i rios, qu e favorecem a consecuo do sobjet ivos es pec ficos. Al m disso, pode ha ve r outros objetivosde importncia di v e rsa: secund ri os em relao a(os)objetivoCs) principalCis), de rec iclagem (j tratados an te riormente), associados a(os) objetivo(s) em qu esto (e qu e sonec ess rios para sua co nsecuo), derivados e tc .

De diferentes tipos: conce ituais, procedimenta is, de ali UdeDe diferentes nve is: globais, gerais, especficos, intermedi ri osDe diferentes importncias: sec undrios, de reciclagem, de rivados ,associados

FIGURA 3 - Objetivos de aprendizagem

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Os contedos representam o conjunto de saberes que sedese ja que os es tudantes ass imilem. Os desenhos curricularesatuais distinguem trs tipos bsicos de contelldos: conceituais(aq uilo que os estudantes devem sabet), procedimenta is (aquiloqu e os estudantes devem s a b e r f c l Z e l ~ e de atitude (aqu ilo paraqu devem saber faz-lo e como devern saber raz-Io).

Desenhar os objetivos e os contelldos nno suficiente; preciso selecion-los e seqnci-Ios para se estabelecer umaprogresso na ap re ndizage m. Al m d isso, para conseg uiralca na r os objetivos postulados, necessrio um plane jamentodas at ividades qu e sero realizada s: a metodolog ia . Qualquerabordagem metodolgica prec isa incluir: o papel do professor,o pape l do es tudante, o papel dos materiais empregados (emnosso caso , textos para traduzir, textos paralelos, fichas, ferramentas de documentao etc.), ass im como os diferente s tiposde atividades. Nas ltimas dcada s, tem recebido des taquees pecia l na co ncepo do qu adro metodo lgico o enfoq/leportarefas (cf. t;nfoq/lepor tarefas de tmd/lo).

O ltimo aspe cto do desenh o curricular a ava liao: aobteno de informao so bre o processo de aprendizagemcom vi sta s a tomar dec ises. Esta s decises podem se r :qualificar (avaliao cumulativa), medir o processo de apren-di zagem (avaliao formativa), ou ca plar as ca rac tersticas dosestudantes (avaliao diagnstico); es tes trs tipos de avaliaotm finalidades diferentes. O !,lanejame nto da ava li aorequer trs aspectos bsicos: o q/l se ava lia (os crit rios, emre lao ao s obje tivos postulados), q/lando se aval ia (e m qu emo me nto do processo de a prendi zagem) e CO III.Q se ava lia (o useja, os instrumentos utilizados: parmetros de correo e demarcao, tes tes, exe rccios etc.).IO

I QUADRO TRADlITRlOI ~ d u o I. """"""ntcp21 izadon :atividade tcxb.laJ,romunlcatiY1lc coanltiY1l 1CompetnciaTradutria Modelo holistico(PACTEl AquisioCf Modelo din1mko(PACTE)QUADRO PEDAGGICO

TeoriaAprendizagem TeoriaEnsino Cuniculo l.bcrtoc Intcgnli%:adofEnfoque por ta rdude U'lIduio

FIGURA 4 - Quadro terico da didtica da traduo34

REPERCUSSOES NO MBITO DA DiDTICADA TRADUONa did tica da traduo, todas es tas questes no tm tido

o desenvolvimento que era de se esperar e ainda h ca rnciade propostas didticas que aco lham os pressupostos atuaisdas teorias de ap rendi zagem e de ensino, e procurem, almdisso, sua co mple mentaridade . 1 Nos lLimos anos, contudo,foram feitos alguns ava nos na e laborao de uma did ticada traduo a lice rada e m pressupostos pedaggicos; ressaltarei dois dos mais significativos, um mais amparado pe lasteorias de e nsino (Delisle, 1980, 1993) e o out ro e m teoriasde apre ndi zage m (Kira ly, 2000).

Um passo importante na elaborao de uma didti ca datradu o fo i dado por Delis le em 1980 com sua obra L'lll1ctlysed1l CUSC01U:" comme 1J1.tbocle de Iraclllctio l1 . Oelisle reclamada falta de s istematizao no e nsino da tradu o e proclamaa ne cessidade de se procurar es tratg ias pedaggicas. Esteautor preco niza uma pedagog ia ativa e heurstica, centradano es tudante, qu e o faa de scobrir os princpios qu e ter deseguir para realizar um desenvolvimento correto do processotradut rio:

Ensinar a traduzir fazer compreender o processo intelecw alatravs do qual uma mensagem dada transposta em uma outralngua, co locando-se o aprendiz de tr.tdutor no ce ntro da operaolradL ltria para fazer com qLle ele apreenda esta dinmica l1(1980: 16)."

Delisle prope a organi za o de um cu rso el e inic iao traduo em torno de objetivos d e ap rend izagem e apres entaex e rc cios para atingir ca da um d e les. So objetivos deaprendizagem : estabelecer a dife rena e nt re eq uivalnciasde significado e equiva lnc ias de se ntido, sa be r ex tra ir asnoes-chave de um texto, capturar a organizao textual etc.Em se u livro de 1993, De lisle es tabe lece oito objetivos gerais(d esmembrados em cinqe nta e seis objetivos especficos, amaioria de les de tipo contrast ivo): metalinguagem de iniciao tradu o ; documentao d e base do tradutor; mtodo detrabalho ; processo cognitivo da traduo; convenes d eescrita; dificuldades lexicais; dificuldades si ntticas e dificuldades de redao.

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Kira ly (2000), com base nos postulados das teo rias co nstrutivistas de aprendizage m, prope um enfoque construtivistae social da didtica da traduo. cuja pedra fundamental aco laborac7o entre professores e eSlUdanles. Ki raly preconizauma mudana radical nos papis do professor e do es tudante,uma nova perspectiva da funo e da natureza dos exames euma reo rientao dos objetivos e tc nicas do s programaseduca ti vos.

De minha parte, a partir de 11111:l tica cogni livo-cons trutivista da ap rend izagem e afiliand o-me linha traada po rDe lisle de ava na r o desenho de ob je tivos de ap rendi zageme de uma metodolog ia (ped ras fundame ntais de qualquerdesenho curricular), ten ho concentrado minha pesqu isa nodesenh o de objetivos de aprendizagem e na sua identificaooem um quadro me todol g ico prprio '(I-Iurtado Albir , 1983,1984, 1992, 1993, 1995, 1996a, 1999a). De 1995 a 1997 fu icoordenado ra de um projeto de pesquisa na Universidade] au me I e m Cas te ll n, Espanha, intitulado "O bjetivos deAprendizagem e Metodo log ia na Formao de Tradutorese Intrpretes"," cujos resultados foram publicados em J!nseFara trad/l.cir (Hurlado Albir, 1999a). A finalidade deste projetoroi es tabelece r os objetivos de aprend izagem e a metodologiaes pecficos da s disciplinas de lngua , traduoo e interpretaoona formao de tradutores e intrpretes no quadro da lice nciatura es panhola :" o e nsino de lnguas para trad utores (lnguamaterna, primeira lngua es trangeira, segunda lngua es trangeira), a iniciaoo tradu oo, a tradu o e ntre ln gua smaternas (ca talo-espanho l) , a traduo especializada (traduoojurdica, traduo tcni ca e cientfica, traduo audi ov isuale traduoo lite rria) e a in te rpr etao (traduo ora l i\ primavista, interpretao consecutiva e simultnea).16 Para o desenhode o bje tivos tom ou-se como po nto de partida meu desen hopara a iniciao traduo, com a distino e m quatro blocosde objetivos gerais: metodolgicos, contrastivos, profissionaise textuais (Hurtado Albir, 1996); no que diz respeito ao quadrometodolgico foi utilizada minha proposta de enfoque portarefas de traduo (Hurtado Albir, 1993, 1995, 1996).

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM NA FORMAODE TRADUTORES

Como em qua lquer ensino, par:1 se ensinar a traduzir sonecessrios objetivos conceituais, procedimentais e de atitude.Faz-se necessrio o estabelecimento de quais os objetivos deaprendizagem prprios para a fo rmaoo de tradutores . Nomeu entender, esses ob jetivos prprios da traduo dividem-see m qu atro blocos de obje tivos gerais: metodolgicos, contrastivos, profissionais e textuais. Cada um deles tem componentesco nceituais, de atitude e, basicamente, procedimentais (porse r a traduoo um saber essencialme nte op e rac ional), e es torelacionados com di ferentes subcompetncias eb competnciatradutria.L7 Todos e les es to relacionados entre si e regu bmde maneira imbricada a aqu isio da competncia tradulria .

Esses objeti vos so dife rentes segundo o nve l de ensi no(incio, conso lidao), a direo e o ramo de especia lizao;ass im, cada ramo de e ns ino da tradu o (tradu oo direta,traduo inversa, traduo jurdica, tcnica etc.) tem seusprprios o bjet ivos metodo lgicos, co ntras tivos, profissionaise tex tu ais.

OBJETIVOS METODOLGICOS H

OBJETIVOS CONTRASTI VOSOBJETIVOS PROFISS IONA IS

OBJETIVOS TEXTUAIS

HH

Subcompctnc ia es tratgicaSubc. conhecimentos sobretraduoCo mpo nentes psico flSiolgicosSubcompetncia bilngeSubcompetncia instrumentalSubc. conh ecimentos so bretraduoIntegrao de todas assubcompetncias

FIGURA 5 - Objetivos de aprendizagem do ensino da traduoObjetivos metodolgicos

Os objetivos metodolgicos definem os pnnc lp los metodolgicos qu e devem ser observados para um acompanhamento correto do processo tradutrio e a obteno da equivalncia tracl utria que for conveniente em cada caso (Hurtado

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Albir, 1996a, 1999a). So de utilidade para captar pri ncpiose es tratg ias e desenvolver habilidades e atitudes relacionadascom a prtica da traduo. Neste sentido, desenvoh'em asubcompet ncia es tratgica, de conheciment os sobre traduo(os princpios qu e regem a traduo) e determinados co mp onentes psicofisiolgicos necessrios para traduzir.

Na iniciao traduo dire ta (Hurtado Albir, 1996a, 1999c)procura-se assi milar os princpios metod o lg icos e as es tratg ias bsicas. Ass im pois, so obje tivos espec ficos : ca ptar aFinalidade co munica tiva da traduo; captar a importncia dalngua de chega da; captar a imp ortncia da fase de co mp reenso; assimilar o dinamismo da eq uivalncia traclutria jass imilar a iroportncia dos conhecim ento s ex tralingsticose a necessidade ele documentao; dese nvo lver a cri: liviclacl epara so lucionar prob lemas de tradu o; desenvolve r o esprit o crti co; captar a dive rsidade de problemas de traduosegundo os tex tos. Cada um desses objetivos espec ficos estconfigurado, por sua vez, po r ob jetivos intermedirios quefavo rece m sua consecuo e que integram objetivos co nceitu ais, procedim entais e de atitude. Ass im, para alcanar o.objetivo especfico "captar a finalidade comunicativa da traduo"so obje tivos intermedi rios: captar que a traduo co mporta umprocesso de compreenso e de n::expressoj assumir que sefaz uma traduo para se estabe lecer uma comunicao; ca ptara imp ortncia do destinatrio; adquirir es tratgia s para captara in formao de um texto e reformul-Ia claramente e m outralngua ; saber co locar-se dentro ela sil1lacio (imag inar ocontexto do original: emisso r, des tinatrio, situao de comunicao)j ater-se s idias mais que forma, visualiza r os fatosexpostos pe lo texto, reformular em voz alta a informa o(trad uo ora l 11 prima vista) ; assumir o papel de emi ssor rea lna lngua de cheg ada (o qu e se diz nes ta situao comunicativa); colocar-se 110 lugar do au tor do orig inal; busca r espontaneidade na lngua de chegada; pensar no des tinatrio etc.Estes objetivos mu dam em o utros ramos do ens ino datraduo . Ass im, no ensi no da tradu o tc ni ca e cientfica(Ga me ro e Hurtado Albir, 1999), procu ra-se ass imi lar ospr inc pios metod o lgicos qu e a regem, sendo objetivosespeclftcos: ca ptar a importncia do camp o temtico e saber

q l l i r i r os e c i m e n necessrios; desenvo lver a capacIdade de raCIocnio lg ico; dominar a terminologia; captar a38

importncia da documentao e as cstratgb.s para adqu iri-Ia;saber id entificar e caracteriza r distintos tipos e gneros textuaisnas dua s ln guas. Por outro lado, no caso da traduo audiovisual (Agos t, Chaume e Hurtado Albir, 1999), so ob je tivosespecfi cos: cap tar a finalidad e com uni cativa da traduoaudiovisual (a imp ortncia da verossimilhana etc .); captar aimportncia do modo do discursoj ap render a ler roteiros ;captar a transcendncia de visualizar conju ntame nte texto eimagem; assumir a imp ortncia dos conheci mentos ext rai n-gListicos; aprender os rudimentos da esc rita de rote iros; ass imilar o dinamismo da equivalnci a tradutria na traduoaudiovisual; distinguir e ca racteri zar os gneros audiovisua is.

OBJETIVOS CONTRASTIVOSOs objetivos co ntras tivos definem a busca de so lues sobre

as diferenas fundamentais entre as duas lnguas (Hultado Albir,1996a, 1999c). Esto relacionados, em primeira instncia, co m odesenvolvimento da subcompetncia bilnge .

Estes objetivos intervm unicamente na iniciao fi traduodireta e traduo inversa. 18 Objetiva-se dominar os aspecloscontrastivos bsicos entre o par de lnguas envolvidas, comos seguintes objetivos especficos: dominar as diferenas entreas convenes de escrita , dominar os elemento s de interfe-rncia lexical, domin ar os elementos de discrepncia morfossinttica, dominar as diferenas relacionadas aos mecani smos de coerncia e coeso e dominar as di ferena s es tilst icas(Hurtado Albir, 1996a, 1999c). Estes objetivos adquirem especialrelev ncia no caso ela iniciao traduo inv ersa (apesar dese r, claramente , um nvel distinto de domnio que no caso datraduo direta), pelo pes o qu e exerce a lngua mate rna,ca usa constante de interferncias na hora de traduzir para alngua es trangeira.OBJETIVOS PROF ISS IONA IS

Os objetivos profissiona is definem os fundamentos does tilo de trabalho do trad utor profissional (Hurtado Albir,1996a, 1999a). Esto re lacionados co m o desenvolvimento dasubc ompetncia instrumental e ela subcompetncia de co nhecimentos so bre traduo (no qu e tange a aspectos profissionais).

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No caso da iniciao traduo (Hu rtado Albir, 1996a,1999c), ob jetiva-se conhecer os aspec tos profiss io nais bs icos,se ndo objetivos especficos: conhecer o fun cioname nto domercado da tradu o (os difer entes tipos de tradutor, os diferentes tipos de tarefa e finalidades da traduo); co nhecer eutiliza r as ferramenta s bsicas do tradUlor (conhecer as fontesbs icas de documentao, dominar as ferramentas informticasbsica s, aprender a avaliar as fontes de d oc um e nta o,a dquirir es tratg ias de doc um e ntao); co nh ec e r e sabe rge re nc iar as etapas de elaborao de uma tradu o (o qu efazer antes, durante e depois de traduzir) .Estes ob je tivos so realizados de modo diferente em cadaram o de especializao do tradutor. Ass im, por exemplo , nocaso da tradu o jurdica (Borja e I-1urtado Albir, 1999),pr ocura -se conh ecer o mercado de trabalho do tradutor jurdico, ou seja, as alternativas profissionais do tradutor jurdico, ova lor legal das tradues jurdicas, a responsa bilidade dotradutor, questes de t ica profissional, as tarifas existentes,as associaes profissionais etc. Por outro lado, faz-se necessrio conhecer e saber utiliza r as ferramentas do tradutor jurdico: os formulrios legais, os dicionrios especializados, ossistemas de gesto e de memria de traduo etc . Por ltimo,saber gerenciar as etapas de elaborao de uma traduo nocaso da traduo jurdica : antes de traduzir, efetuar umale itura prvia para de te rmina r as necessidades de docu mentao e co mpilar textos paralelos e textos sim il ares traduzidos anteriormente; durante a traduo, procurar observa r,de sde o incio, as co nvenes do gnero em qu esto; depoisde traduzir, revisar os nmeros, nomes prprios, dntas, quantidade de texto, formato etc., incorporar a traduo a um sistemade arquivos e incluir os te rmos e elementos fraseo lg icosnovos para poder aproveitar o trabalho feito em outras oC1sies.OBJETIVOS TEXTUAIS

Os objetivos textuais definem os div ersos problemas detraduo segundo os diferentes funcionamentos tex tu a is(Hurtado Albir, 1996a, 1999a). Supem um desenvo lvimentointegrado de todas as subco mpetncias (b ilnge, ex tralingstica, instrumenta l, con hecimentos sobre traduo, estra tgica) e dos co mponentes psicofisiolg icos. Em se u desenho,

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t

I I ..adquire uma grande importncia a noo ( e genero text ll:1 ,na forma de categoria bs ica de agru pam ento textual, comuso de variedades di fere ntes em cada ramo do ensino.

Na iniciao traduo (I-1urtado Albir, 1999c), ob jetiva-sesabe r de tectar e reso lve r os probl emas bs icos da traduode textos. Nes te sent ido, mai s do qu e um percurso pe losde textos, um pe rcurso pelos p ro blemas. So objetivoses pecficos: saber detec tar e reso lve r proble mas da traduode tex toS narrativos, descritivos, conceituais, argumentativos einstruc.ionaisj saber detectar e resolver problemas de tr:1dll odec orre ntes da transferncia cultural, do to m tex tual, do modotextual, do campo temtico, da prese na de dialetos geogrficos,socia is, temporais, de idio leto etc. Para tanto so utilizadosgneros de diversos mbitos.

Em ca da ramo de especializao do tradut or, os obje tivosso organizados em torno de gneros prprios de cada mbito,es tabe lecendo-se Uffi:1 progresso nos mesmos. Ass im, n:1traduo tcnica e cientfica (Gamero e Hurtad o Albir, 1999),procura-se saber traduzir gneros : educativos (manual didtico, artigo de revista cientfica de divulgao, verbete de enciclopdia tc nica etc .); public itrios (folhetos, reportagem,anncio em revista especializada etc.) ; industriais de usoex terno (manual de instrues, prospecto, de sc ri o tcni caetc.); de inv es tigao cientfica (a rtigo de pesqui sa, res umode artigo cientfico, monografia cie ntfica etc .); industriais deuso interno empresa (p lano de produo, ata de reuni otcnica, inv entrio etc.); de tip o tcni co- jurdico ( patente,garantia, norma tcnica etc.). Na traduo jurdica (Sar ja eHurtado Albir, 1999), os gneros so: adm inistrativos (documentos de registro civil , ce rtificados acadmicos etc.); dedivulgao (artigos jornalsticos, fragmentos de livros de tex toetc.); gneros legais simples (decla ra es juramentadas, reconhecimento de firma, resolues co munitrias etc .); gnerosque requerem um tratamento de documentao mais detalhado(contratos , procurao, tes tam e nto s e tc.); gneros especializados (esc ritura s de co nstituio de soc iedades , contratos deopes e futuro s, planos de inves timento etc .).

Na traduo au d iovisual (Agos t, Chaume e I-1urtaclo Albir,1999), ob jetiva -se ensinar a trad uzir: (1 ) documen trios,desenhos animados, se riados e filmes, no caso da traduo

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para dublage1TI i (2 ) notcias, documentrios, filmes e tex tospub licitr ios, no caso da traduo para lege nda gem. Natraduo Iite rnria (Marco, Verdega l e Hurtado Albi r, 1999),incluem-se gneros como: histrias e quadrinhos, lite raturajornalstica, literatura didtica, ensaio, narrativ:l, tea tro, poesia.

o ENFOQUE POR TAREFAS DE TRADUOEm meados da dcada de 1980, no mb ito da d id: tica delngua s es trangeiras, crticas comea m a se r lecic:1s em rel:1:ioa desenhos curricu lares de tipo linear, onde se produz um:l

se para o entfe contedos e metodologia; comea tambm ase r defendida a necessidade de incorporar no ensino osprocessos cognitivos envolvidos. Des te ' mod o, reivindic:1-seum currculo que considere as contribuies ebs teor ias cognitivas de aprend izagem e qu e se ja objeto de un io e ntre essase as teori as de ensino . Fala-se, assim, de um currtclI/o abertoe integ raliz ador, que envolva professores e alunos na horade tomar dec ises, que se ja capaz de incorporar os diferenteseixos do processo educacional, que no separe contedos emetodologia, e em que o planejamento de objetivos e contedosse rea lize de forma coerente com as decises sobre me todo-logia e avaliao.o ENFOQUE POR TAREFAS

Ne s te co ntexto, s urge o enfoq/le por IClrefas, cujo obj e tivoprimordial dotar o desenho curricular de um car:ter globa li zante que se ja capaz de integ ra r todos os e leme ntos dodes e nh o cu rri cular: obj e tivos , co nted os, metod o log ia eava liao . Trata-se de um quadro metodo lg ico, mas tambmde um quadro de des enh o curricu lar. Cumpre des taca r asco ntribuies de Candlin e Murphy (1987), Nu nan (1989),Hutchin son (991) , Long e Croo kes (1992), Estaire (1990),Zann ( 1990), Estaire e Za nn (1994), Rib e e Vidal (1993),Wi llis (1996) etc. O enfoq/l e por IClrefas desperta um grandeinteresse por concen trar-se nos alunos, considerando-osprotagon istas do at o did tico e inco rpo rando em cada fasedo processo c urricular informaes fornecidas po r e les. Estanegociao contnua entre professores e es tudantes o converte42

em um mode lo flexvel de currCulo, ca paz de adaptar-se adiversas situaes educacionais em funo da s necessidadesdos estud a ntes e po ss ibilitando a modifi cao de o bj etivos.Considera-se a tarefa como a unidade organiza dora do

processo de ap re ndizagem. Deste modo, considera-se qu e odesenho ele um curso consiste em um seqenciamento detarefas e prope -se um quadro de e laborao da unidadedid tica que pe rmite p lane jar, articular e avaliar as tarefas.Os objetivos de cada ta re fa rep resentam o ponto de co ntatoentre essas e o currcu lo geral, uma vez que os distintos objetivos nele pos tulados vo sendo re fl etidos nas diversas tarefas.Muitas defini es de tar efa tm sido pro po stas; Za n n (1990)agrupa as propostas feitas e aponta as caractersticas que umntare fa deve cumprir: (1) se r representativa de processos deco municao na vida rea l; (2) se r pass v e l de identi ficaoco mo unid ade de atividade durante a au la; (3) estar dirigidaintenciona lmente ao aprendiz de lnguas; (4) es tar dese nhadacom Utll objetivo, uma estrutura e uma seqncia de trabalho.

Tambm foram propos tas vrias classes de tare fa s. Nunan(1989) di stingue entre tarefas de ensaio e ta refas pedaggicas.As tarefas de ensa io so aquelas proporcionadas pelo mundoreal e so definida s atravs de um:} an lise da s necess idadesdo s estudantes. As tarefas pedag g icas es to di tada s pe loambiente da sa la de aula; se us fundamen tos so de ordempsicolingstica e t m a ver co m o processo de aprend izagem.Ou tros auto res, tais co mo Lo ng, 1985, Estaire e Zann, 1990,p refe rem fala r de tare fa s de comuni cao (ou tare fa s finais) etare fa s pedaggicas (ou fa cil itado ras das tarefa s finai s). Al mdisso, a durao e o nmero de tarefas podem va riar. Costuma-sefalar, ass im, de um proJeto quando div ersos obje tivos soenglobados e ex iste um maior seqenciamento de tarefas.

O ENFOQUE POR TAREFAS DE TRAD U OConsidero qu e os pressupostos do enfoq/lepor tarefas sode grande in teresse pa ra a didtica da traduo e, nes tese ntid o, tenho proposto um enfoq/le po r tarefas de tradllcio(cf. Hunado Albir, 1993, 1995, 1996a, 1999a). ~ r . 1 n ascaracte rs ticas assinaladas para a tarefa por Za n n (1990), atarefa de tradu o foi definida como uma unidade de traba lhona sa la de a ul a, rep resentat iva da pr tica tradu lr ia , d irigida

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intencionalmente aprendizagem dn traduo e dese nhadacom um ob jetivo concreto, es trutura e seqncia de trabalho(Hurtado Albir, 1999: 56) . A tare fa de tradu o to rna -se o eixoprincipal da elaborao da unidade did tica e do dese nhocurricular.

Em E",seiia r a tradu cir (Hurtado Albir, 1999a), so a prese ntados exempl os de elaborao da unid ade did :1 tica paracada uma das disci plinas diretamente e nvolvida s na formaode traduto res obse rvando-se esses pri ncpios. As unidadesdid tiG\s es to e laboradas em to rno de um ob je tivo especfico(ou interm edirio) e objetivam, en1 cada caso, uma tarefa final(o u v rias). Conforme a dificuldade dos obje tivos , a co mpl exidad e da (s) ta re fa (s) fina lOs) ter implicaes no tamanhoda s unidades did t icas e na imbricao da s tare fa s. Apesarde qu e cada unidade gira em to rno de um (o u v,u'ios) ob je tivoses pecficos (metodol g ico, co ntrastivo , prof iss ional, tex tua l) ,objetivos sec undrios, de reciclagem, ass ociados e derivadosso incorporados s tarefas.

Cada unidade es t es truturada e m dife rentes tarefas fa cilitad o ra s preparat rias para a(s) tarefa(s) finaIOs).UN IDADE:OBJETIVO ESPECIFICO:ESTHUTUHAO DA UNIDADETAHEFA I :TAHEFA 2:TAHEFA 3:TAREFA ..TAREFA FINAL

FIGU RA 6 - Estruturao da unidade didtic \Fonte: HURTADO ALDlR, A. EIlse'lara tradllcir.Metodologia ell la

! ormacill de tradllctores e illl,pretes.Ass im, po r exemplo, a unidade didtic \ de iniciao traduo"Desenvolvimento do esprito crtico" (e m to rno do ob je tivoes pecfico me tod o lg ico: des e nvo lve r o esprito c rtico )co nsta de cinco ta re fa s: deteco de lite ralid ades (identificarliteralidades em tradues sem conhece r o origina\); traduocompa ra da (compara r diferentes tradu es de um mes mo44

.\

original busca ndo -se acertos e erros); reviso de um:! trad uo(p ropor solues novas para uma traduo com erros deredao na lngua de chegada); co rreo de uma traduo(detec tar problemas de traduo e erros e propor so luesnovas); traduo ju stificada ( traduzir um texto , detec tandoprob lemas e ju stificando as so lues propos tas) (HurtadoAlbir, 1999c).

Para cada tar efa estabelecido o objet ivo almejado (intermedirio de reciclage m, associado, derivado), os materiaisqu e se utilizam (tex tos para traduzir, textos paralelos, fichos,parmetros etc.), o dese nvo lvimento da tarefa ( ativicbdes,fases , dinmica etc) , a ava liao e comentrios sobre o prpriodese nvolvimento da tarefa (modificaes, possvel continuao,tc'reJa posteriores).ESTRUTURAO DE CADA TAREFAOBJETIVO ,MATERIAIS:DESENVOLVIMENTO DA TA REFA:AVALIAO ,COMENTRIOS:FIGURA 7 - Estruturao das tarefasFonte: HURTADO ALBm, A. (Ed.) Enseliara tradllci,..Metodologiaeu la jormacin de Irad/lclores e illl,p reles.

conveniente procurar envolver os es tudantes na progr:1-mao das tarefas. medida que o processo de aprendizagemavana, faz-se mais imperativa es ta necess idade, sendo importante fomentar a autonomia (: 0 es tudante, fa zendo com queele pr prio programe as tarefas qu e co ns id ere necessri as.Esta au tonomia pode ter incio co m os obje tivos textuais decad a mat ria , donde, adicionalmente, podem es tabel ece r-seprojetos.

Os as pec tos mai s relevante s do en foqu e p or ta re fas detradno so (Hurtado Albir, 1999a: 56):(1 ) Diminui a distncia qu e se produ z em ou tras propostas

entre obje tivos e metodolog ia , proporCionando realmenteuma metodo log ia ativa.

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(2) lnstrumentaliza o estudante, ao introduzi r tarefas facilita dor"s (ped"gg icas) qu e o ajudam a resolver a t"refa fin"l(a traduo de de te rminado g nero tex tu al, por exempl o);obtm-se, assim, uma pedagog ia centrada no acompanhamento de processos.

(3) Rerora co nsta ntemente , atr3vs das tarefas, uma metodo logia viva na qua l o aluno apenas aprende fi /zene/o,e capta princ p io s, C0010 ta mbm aprende a reso lverproblemas e adquire es tr3tg ias; a maioria da s tarefafacilitadoras se rve p:ua adquirir estra tgias tradutr iase es tratg ia s de aprendi zage m.

(4) Pos s ibilita a consecuo de um a pedagogia ce ntrada noes tudante, que, alm di sso, o fa z res po nsve l po r se upr prio processo d e aprendizagem e , por co nseg uinte, Ill;l.isautnomo.

(5) Pe rmite inco rporar constantemente tare fa s de avaliaofo rmativa para o estudan te (qu e ap rende a auto-avaliar-see a medi r sua s prprias po ssibilidades) e para o professor(qu e pode ava liar O ensino e, por conseguinte , modific-lo).

A pesqu isa so bre a didtica da tradu o encontra-se e m

es tg io e mbrionrio. As necessidades da pesquisa so dedive rsas ordens: avanar nas propostas de dese nho curricubre m difere nles co ntextos educacionais, e laborar materiai sdidti cos, e laborar critrios para a se leo e norm:lti zaode textos, es tabe lec e r cr itrios de progresso no e ns ino,elaborar propostas de avalia o cumulati va, ro rmativa e ded iagns tico e s t a b e cr it rios e propond o instrumentos)etc. Acred ito se r conve niente para um melhor dese nvo lvimentodessas pesquisas : (1) inco rpora r os avanos da s pesqui sasdese nvo lvidas no mbito das teo rias de e nsino e aprendiz.1gem,buscando sua complementaridade; (2) ava na r na pesquisaemprica sob re o fun cioname nto da compet ncia trad utria eseu processo de aquisio; (3 ) validar empiricament e aspropostas didticas .

(Traduo de Fabio Alves)

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NOTASI Estas noes fO.l m discutidas de fonna mais ampla em Hun ado Albir, 2001:

376-.08 ."lO cr iad or do termo o antroplogo Hymes , em 1966, em uma comun icaflo

intitulada "Sobre la competencia comunicat iv :1 " (pub licada em 1971).' A di st ini\o de Anderson se apia na distin:\o de Ryle (949) entre saber

o qu e saber como.., Alguns ;ll I{Qres (Pa ris et ai . 1983. 1984) cons ider:1nl tambm um cOl/beci-

mel/t o cOl/dic iona l, qu e co nsiste em saber qU:1ndo e po r que empreg:1rco nheci mentos declarativos e pro ced iment:tis.

, Existem mltiplos estudos sobre os processos de aprend iz:tgem; cf., po rexemp lo, Pozo, 1996; Puente Ferrer :ls, 1998; I.esgo ld e G la ser, 1989;Co lt , PaJadas e Marchesi, 1990. Na aquisi:'lo de segulldalngu:t dest:lc:lm-seos trabalhos de El1is (cf. Ellis, 1997).

li A autora utiliza em esp:tnhol o le rm o TradllctoJog a. Apesar de ni\o configu rar sino nmia, este termo corre lat o a Es tudos da Tradu?to, uti l izadope los demais aut ores deste vo lume.

7 Est:1 pesqui s:1 fo i encomendada pelo FI31 com o intuito de c riar um instru mento de medida para determ inar o nve l de competnd:1 tradu tr ia doscand ida tos a tradu tores neste rg?to. O in st rumen to crb do . denomin:l doSpa ll lsb luto EI/glisb Verbatim Tral/s lalio ll Exam (SEVTE). foi subme tid o ap rovas de validcl. e confiabil idade.

11 Cf. Orozco (2000, 2001) e l-Iu rt :1do Al bi r (200 1: 182-199), o nde se ex peo estado d:\ pesqui sa emprica nos estudos d:l tr:ldu\o e se estabelecem osprob lemas metodo lg icos e as vias de SO lUa0 .

fI O grupo de pesquisa PACTE fonl1 :1 do atu alm ente po r A. Beeby, ", 1.Fernflndez , o. Fox , A . Hurtado Alb ir , W . Neunz is, M. Orozco, M. Presas,P. Rodrguez e L. Rom ero; a pesqu is:ldora lder A. Jhll"t3.do A lbir. Tam b mj:\ p:lrticip:ual11 do grup o L. Berengue r, D. Ensi ngc r, N. Martinez Me li s eJ.Matthews.

lI) Sobre a avalia :'lo em traduo, cf. M:lJ"lnez Melis , 2001; Martinez Melis eI-Iurtado Alb ir, 2001-

11 Par:. uma rcv is:\o d:. did:itica da Iraduo, cf. B Url ado Albir, 1995, 1999:t.11 No or iginal, "Enseigner traduire, c'est fai re co mprendre le processus

im e ltectue l p:H leque un message donn est tr:tnspos d:1ns une autrebngue, en plaant I'apprenti-tr:lducteur au coeur de I 'op r:ltion traduisantepOlir lu i en faire sa isir I:t dynamiqu e". Tr:tdu:\o ao po rtugus pelo tradutorb rasileiro.

1.\ Evidentemente, a teoria de aprendizagem subjacente a est:1 proposta deorc!em cognitivo-co nstrutiv ist:l .

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110 grupo de pesquisa estava constitudo por: R. Ag os t, B. de Bord ons, A .Bor ja, J. Brehm, P. Civera, F. Chaume, S. Gamero, I. Garcia, C. Garcia, A.Jimnez, M. Masi1, J. Marco, U. Oster e J. Verd eg:t l.Trat:t-se de eSlUd os de qu:ttro anos, distribudos em dois ciclos; os es tudantescheg:lI11 1\ licencia tura aps o ensino secu ndfi rio (com 17-18 anos).

16 O ensino (13 traduo in ve rsa no foi objeto de estudo por n:lo ex istir nogrupo de pesqui sa nenhum pesquisador especializado nest:1 malri:t. Cf.l3eeby (996) e Martnez Mlis (2001) onde so es tabelec idos obje ti vosprprios d:1 traduo inversa.

17 Acredito que o desenvo lvimento da subcompetncia extralingsrica n3.orequeira um objetivo geral prprio n:t forma :\o de tradutores: ela desenvolvida vi nculada aos objetivos ge rais propostos (no qU3l ela agrupadaC0 l110 objetivo especfi co) e ullla conseqnci3 do ensino. Apenasn:lqucles r3mos marcados pelo ca mpo tern:'tico ( tf3duo jurdica, tcnicaetc.) podcria se' est:tbelece r de fonn:t :lutn0I113 .

18 Apesa r de que sempre ocorre um dese nvolvimento des ta subco mpetncia:10 longo de toda aprendiZ3gem: sep:1far as duas ln'gua s, capt3r as convenesprpria.s dos gneros especia li zados em c:lda lngua elc.

19 Proponho a seguinte ddinio de gnero: "Agrupamentos textuais quecomp:lrtilh:lm :l mesma situao de uso, co m emi sso re s e receptores particubres, que pertencem a um mesmo ca mpo e/o u modo texlU31 e queposs uem caractersticas textuais convencionais, especialmente de su perestrutura e de formas lingsticas fixas; geralmente co mpartilh:lm a(s) meslTI:l(s)jUllo(es) e o 10m textual" ( Hurtado Albir, 2001 : 637).

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