E L C O N O C I M I E N T O C O M O C O N S T R U C C I Ó N Y C O M O I N F O R M A C I Ó N1

Hugo Zemelman

En primer lugar agradezco a los organizadores la oportunidad que me han

proporcionado de dialogar con profesores de distintas entidades del país, con el

ánimo de intercambiar experiencias en relación al tópico central de las jornadas.

Quiero comenzar diciendo que el que habla no es pedagogo, por lo tanto lo

que pueda decir está basado en su experiencia en los cursos de Posgrado tanto

de la UNAM como El Colegio de México, durante los últimos 14 años en los que le

ha tocado trabajar como profesor.

En los cursos de Posgrado se obtiene experiencias interesantes que

conviene compartir; por lo mismo no traigo una ponencia escrita sino que

simplemente, un conjunto de problemas que me gustaría compartir con ustedes.

Conviene mencionar que los problemas surgen de una reflexión sobre la práctica

docente desde la teoría del conocimiento. O, para ser más precisos, es el

cuestionamiento que plantea la epistemología de la enseñanza, lo que también

podría enunciarse como la relación entre teoría del conocimiento y formación

pedagógica.

Encontramos a menudo que en los cursos de metodología avanzada, los

alumnos saben manejar técnicas, pero no saben pensar, supliendo con el manejo

de las técnicas la ausencia en su capacidad para enfrentarse con la realidad.

Encontramos que el exceso de conocimiento, muchas veces libresco, impide ver la

realidad, planteándose en este sentido dos problemas: ¿qué es pensar la realidad

y cómo enseñar a pensar?, y ¿qué función cumple en relación a la actividad del

pensar la enseñanza de contenidos?

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1 Este trabajo es transcripción de la conferencia sostenida por el Dr. Hugo Zemelman en el Foro nacional.

Zemelman, Hugo, “El conocimiento como construcción y como información” en Foro Nacional de profesores universitarios, México, 1987, CISE/DGICSA/SEP/CGAD/ANUIES, pp. 81–94.

A partir de estas premisas, se pueden definir algunos problemas para

quienes están preocupados por la formación a nivel universitario. El eje, sin duda,

de la enseñanza es formar conciencia en el sentido de capacidad de pensar; por lo

tanto, el problema del pensar lo vamos a tomar en tres acepciones distintas:

primero, la conciencia personal; como producto de una cultura; y como expresión

de una experiencia histórica de un desarrollo anterior que cristaliza.

Estas formas de conciencia la comparte tanto profesores como alumnos. El

problema está en determinar quién de los dos tiene mayor capacidad de

distanciarse respecto de las limitaciones, lo que plantea un segundo gran tópico: la

capacidad de distanciarse para ver la conciencia como un momento relativo del

individuo socio–histórico.

En los cursos de posgrado, lo que existe, en general, es la capacidad de

creación no solamente en el plano puramente especulativo, sino la capacidad de

reactuación frente al medio, frente a las circunstancias. Por circunstancias hay que

entender no solamente las circunstancias históricas y sociales, sino las propias de

la formación, donde la teoría y la información de cómo se puede reactuar frente al

saber, plantea algo que se tiende a confundir y que creo que es importante

discutir: la distinción entre saber y pensar. No necesariamente saber algo significa

saber pensar ese algo; muchas veces ese pensar exige controlar ese saber.

Levi–Strauss al hablar del pensamiento salvaje sostiene la necesidad de

liberación del lenguaje como tema central, no sólo de la lingüística, sino también

de la epistemología. Es el momento de la transmisión de información, uno de los

temas a los que aludo en relación a la capacidad de pensar. Bachelard señala

experiencias de cómo enseñar a pensar a la gente de manera distinta, pero donde

el obstáculo es insuperable es en el lenguaje cristalizado. Pues el lenguaje es un

conjunto de significados que aceptamos como evidentes y que nos configuran una

realidad predeterminada. En las ciencias sociales, Agnes Heller se ha referido al

problema cuando habla del bloqueo del horizonte histórico.

El hombre está inmerso en un horizonte, pero ese horizonte está

bloqueado; no se ve sino lo que se permite ver; por lo tanto expresa una lógica de

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lo sensato, de lo permisible, una lógica de lo posible —en oposición a lo

inconcebible, a lo insensato, a lo que escapa a las reglas—. Pero lo que

aceptamos como evidente no es evidente, porque es sólo un momento del

desarrollo de la historia, aunque percibamos que nuestra propia experiencia se

expresa en valores absolutos. Pero carecemos de ese distanciamiento crítico, y

transformamos lo que sabemos en absoluto, por ejemplo, ¡el método científico no

se discute! ¡Hay un método científico, hay un concepto de verdad, hay un

concepto de claridad, hay un concepto de lo que es exacto, hay un concepto de lo

que es medir, hay un concepto de lo que es correcto! Simplemente no se discute.

Lo anterior determina que muchos profesores consideren que basta con

enseñar técnicas para que el alumno aprenda a pensar; pero es incorrecto porque

en una técnica subyace una forma de pensar. Ese trasfondo es una cristalización,

un ritual que no necesariamente se está comunicando. Nos encontramos en un

punto central.

Cuando nos enfrentamos a la formación de una persona no le estamos

vendiendo una mercancía, sino que estamos vendiendo una tecnología para que

él construya una mercancía —que puede ser distinta a la nuestra como

profesores, lo que supone enseña cosas que no ordinariamente se enseñan. Más

que enseñar una proposición teórica, hay que enseñar cómo se llegó a construirlo.

Es lo más permanente, ya que incluso las verdades teóricas deben enseñarse con

las formar como fueron construidas. La prueba de ello es que hay una lógica que

ha durado siglos y que aún hoy en día puede ser cuestionada: la aristotélica.

Es indudable que nadie hoy puede definirse como aristotélico, en el sentido

de sus afirmaciones sobre el mundo mundo. Sin embargo, se puede definir a sí

mismo en términos de su lógica. Sus verdades, sus afirmaciones fueron

superadas por el desarrollo de la sociedad, pero el modo como pensaba y el modo

como fueron construidas, o sea, su lógica puede tener validez más allá de sus

verdades teóricas o metafísicas.

El marxismo es otro ejemplo interesante de ser analizado desde este

ángulo. A Marx se tiende siempre a analizarse en el plano de que sus afirmaciones

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son correctas e incorrectas; pero el énfasis debe estar en cómo fueron construidas

esas proposiciones que es, precisamente lo que nos parece central. Por eso

partíamos de una premisa inicial: La relación entre teoría del conocimiento y

enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función que cumplir en la

enseñanza en la medida en que puede ayudar a un docente a colocar sobre la

mesa de discusión los problemas sobre construcción del conocimiento que se

transmite.

Ernst Bloch en El principio de la esperanza formula una distinción entre lo

que es un producto de lo que es un producente siendo esto la clave de muchas

cosas. Ya que un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es

también una manera de pensar ese producto y por lo tanto de recrearse como

producto o de crear a partir de él otro producto. Así, por ejemplo, Levi–Strauss,

más allá de construir una teoría, representa un modo de pensar. Distinción que me

parece fundamental en la docencia universitaria; ya que no se puede continuar

enfrentando al alumno sólo con un producto cerrado; al contrario hay que darle los

instrumentos para que pueda transformar a sus productos en lo que Bloch llamaría

un producente, o sea algo abierto a nuevos contenidos, a recrear la teoría y no a

repetir lo que dice un libro o el profesor. Por eso son muy dañinos los manuales y

son terriblemente dañinos los divulgadores de libros difíciles. Más aún, diría que al

alumno hay que enfrentarlo con textos que enseñen estas formas de construir el

pensamiento, antes que con numerosos textos con mucha información pero que,

en definitiva, lo transforman un bibliómano en lugar de un ser que piensa en la

realidad.

Obviamente es más difícil leer la realidad que leer un libro. La realidad no

tiene compiladores, no tiene sintetizadores, no hay índice de la realidad; de ahí

que haya que pensarla más que saberla. Por eso constituye un problema

interesante la vinculación entre saber y pensar entre quienes investigan y quienes

enseñan, ya que como se investiga se enseña, o a la inversa.

El futuro investigador se está desarrollando en embrión ya en la práctica

docente. Si la enseñanza es pasiva, o libresca; o si la enseñanza es erudita, o

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poco crítica y poco creativa, podrá investigar desde los textos transformándolos en

hipótesis pero sin que ello signifique que investigue la realidad. En este sentido se

puede decir que hay investigaciones de la realidad; así como hay una docencia

que enseña a ver la realidad y docencia que enseña a no ver la realidad.

En este marco, se plantean algunas interrogantes:

Una primera cuestión es ¿cómo se está manejando a nivel de las

organizaciones curriculares de las universidades el problema de la razón

científica? ¿Cómo se ha desarrollado? En el caso particular de la historia de las

ciencias sociales ¿cómo? ¿Cuál es la enseñanza de la historia? A este respecto,

las ciencias sociales tienen que independizarse de la física, dejar de seguir

pensando en el marco de los grandes esquemas epistemológicos que ha impuesto

esta ciencia. Los científicos sociales siguen concibiendo lo correcto, lo cierto, la

claridad, la verdad, y la razón según lo han definido los grandes epistemólogos

que en estos momentos dominan, todos los cuales han escrito a partir de la

práctica de las ciencias naturales y en particular de la física.

Sin embargo, la reflexión sobre el problema de la razón científica desde el

ámbito de un conjunto de ciencias tan distintas como las “ciencias de la sociedad”,

se maneja como un ritual. Es el caso del marxismo, que, a pesar de representar

uno de los paradigmas epistemológicos que ha pensado más a fondo el

conocimiento desde la historia, su uso es débil debido a que ha sido dogmatizado,

ideologizado y perdido todo lo que hay de crítico y creativo en su propia lógica.

Es más fácil repetir sentencias que desentrañar cómo fueron construidas

esas sentencias. Lo que se vincula con el problema de la relación con la realidad.

Damos por descontado que tenemos claridad acerca de cómo es la relación entre

conocimiento y realidad por la sola circunstancia de poseer un conocimiento

constituido.

Lo que importa es tener conciencia de cómo es que se ha estado

modificando la relación con la realidad. Pero ¿qué es esta relación con la

realidad?

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La relación con la realidad es particularmente importante en el proceso

formativo, porque ella contiene aquello de la enseñanza que excede los límites de

la simple información; por lo tanto, sirve para ubicar al individuo en un momento de

la sociedad en general; el momento histórico que no es un momento que se pueda

reducir a una sistematización o codificación teórica como la información posible de

organizarse.

El problema que se plantea es el siguiente. ¿Tener conocimiento es igual a

tener conciencia? ¿El tener conciencia de que se vive en un momento de una

sociedad supone un cierto tipo de conocimiento? ¿Qué tipo de conocimiento

supone? En América Latina hay un debate acerca de pensar la historia de manera

distinta. Ello significa poner en el tapete de discusión si la forma de pensar la

realidad se agota en el manejo de un esquema teórico.

Así, por ejemplo, cuando lo científicos sociales analizan los militares, los

analizan correctamente en términos teóricos pero nunca en términos históricos;

por lo tanto, difícilmente pueden anticipar el comportamiento militar y sus

consecuencias. Problema que nos remite a la distinción entre lo que es pensar y lo

que es saber en el plano de la enseñanza.

Lo anterior es la diferencia que hay entre el núcleo teórico, un núcleo de

verdad, un núcleo de percepciones conceptuales y el contorno o contexto en que

están funcionando, que tiene una complejidad que no se agota en el núcleo

teórico. Hay que enseñar, por lo tanto, a pensar ese contexto histórico, porque

pensarlo no se agota con el conocimiento que se alcance del núcleo teórico.

Esta discusión merece profundizarse. Es indudable que tiene relación con

el tema de los bloqueos históricos, que es un problema general de la mente. Se

plantean a este respecto dos problemas.

Piaget, alude al problema cuando plantea que el desarrollo de la ciencia o

de la racionalidad reconoce etapas que las hace analógicas con lo que serían las

etapas de desarrollo de un niño. Bachelard, habla de los varios tipos de conceptos

que se contienen en un mismo lenguaje científico y que pertenecen a distintos

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momentos de la experiencia. Coexisten, según él, concepto de origen animista con

conceptos hipercríticos, hiperracionales, todo lo cual es parte de cómo se va

desarrollando dentro de la acumulación de cierta cantidad de información, lo que

no necesariamente sirve para romper con el bloqueo de la mente.

El bloque se vincula con la tendencia a cerrarse de la razón humana, la

experiencia que narra Bachelard en Estados Unidos, durante los años treinta, fue

una cerrazón de tipo lógico, aunque pueden darse otros cierres de naturaleza

diferente, como son los de carácter dogmático. La lucha de la ciencia en contra de

la religión, el análisis del dogma de la iglesia católica en su lucha con la ciencia,

ilustra muchísimo acerca de este cierre. ¿Pero qué es ese cierre?

Podríamos pensar que hay un cierre por inercia; un cierre derivado de

modos de organizar el razonamiento que son aceptados como válidos

universalmente, pero que no se transforman ni se modifican y que se van

transmitiendo de generación en generación. Son formas lógicas/epistemológicas

socializadas que terminan por transformarse en evidentes y que no se concibe que

se puedan cambiar.

La problemática entre la dialéctica y la lógica de inspiración aristotélica–

cartesiana puede ubicarse en este plano. En quienes piensan que no se puede

pedir que el hombre piense dialécticamente porque no está en su naturaleza.

¿Pero, quién dice qué es la naturaleza del hombre? ¿Acaso ésta se reduce a la

lógica aristotélica? ¿No se puede transformar? De lo que se trata es de ampliar el

potencial mental siempre que no esté cosificado.

No está cosificado el individuo joven, porque no tiene mucha información; la

información a veces cumple la función de mortaja, pero en la medida que todavía

no tienen una mortaja pueden desarrollar una potencialidad, pero, allí está la

responsabilidad del profesor. El profesor, muchas veces desarrolla inhibiciones

que impiden romper con los bloques que se van creando por la socialización de

formas de pensar, sin considerar los de índole ideológicos que crea el poder.

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En efecto, el poder es un fenómeno que necesita del bloque; el poder es

una visión de la realidad que exige una verdad y no otra: su verdad. El poder es

una realidad objetiva y además construye realidades que se muestran como las

únicas realidades posibles. Es la lógica de no permitir ver nada fuera de la realidad

enunciada a él mismo.

Todo lo que está fuera de los marcos del bloqueo que genera el poder es

insensato o subversivo. El punto que interesa es determinar cómo el poder

bloquea la posibilidad de pensar fuera de su límite, porque el poder constituye un

recorte de realidad. El poder también es una forma de pensar que se transmite

importante.

Como el poder es proyecto, la realidad se piensa desde ese proyecto. Pero

cuando que el poder recorta realidad aludimos a que el poder es cultura; por lo

tanto, crea formas de pensar. Lo que constituye un bloqueo extremadamente

importante. Es un problema objetivo, no un juicio de valor.

Hay que tomar conciencia del bloqueo. Un ejemplo es el caso de quienes

incorporan en el análisis de la relación entre poder y cultura a las llamadas

culturas subalternas, sus respuestas han sido que no hay culturas subalternas,

pues lo que quedó de subalterno es folklore, porque ya todo está en el proyecto de

gobierno. Bloqueo que, también, se puede apreciar en las experiencias de

democratización de Sudamérica. Se puede ver muy claramente que el poder es

bloqueo cultural y crea–teorías.

Todo lo cual tiene que ver con la crítica de la realidad y su relación con la

enseñanza. Podemos diferenciar dos planos: uno, lo que podríamos llamar

organización curricular; y segundo, la práctica docente.

Mi experiencia durante 14 años en El Colegio de México, me lleva a la

conclusión de que no hay currículum posible que pueda resolver los problemas. Si

queremos transmitir algo más que información, abarcando las formas de pensar

que facilite transformar al individuo en uno creativo y que rompa los bloqueos, el

problema no se resuelve en la organización curricular. El problema no es el

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currículum, sino cómo se usa el currículum; por lo tanto, es en la práctica docente

donde se resuelve la capacidad de desarrollar la crítica.

No hay teorías críticas, ni categorías críticas, si no hay capacidad de crítica

que se fundamente en la capacidad de descubrimiento. Es la posibilidad de ver

algo más de lo que está allí al término de los conocimientos acumulados, es lo

propio de la imaginación de Wright Mills. Pero si no hay esta capacidad en el

docente, no hay currículum crítico, ni didáctica crítica. Puede haber criterios

críticos, pero esos criterios tienen que materializarse en la práctica docente. Se

puede tener el mejor currículum pero éste se empobrece rapidícimamente en la

práctica docente. Lo que plantea la discusión acerca del espacio de la práctica

docente.

Este es un espacio fundamentalmente problemático, un espacio dominado

por la relación profesor–alumno a través de un conjunto de productos terminados y

cristalinos que el profesor va entregando al alumno, en vez de constituir un

espacio de construcción de productos contextualizados.

Si el espacio de la docencia es un espacio producente, o sea de

construcciones y no sólo orientados a recibir y asimilar lo terminado, plantea

problemas en relación con la bibliografía, ya que por lo general, las bibliografías

disponibles no contienen información contextual. Pero, más que nada, lo

importante es que sean textos clásicos, esto es, que enseñen de manera

sistemática y consistente la construcción de las categorías que le dan

permanencia a la teoría, más allá de sus contenidos. Es decir, que enseñen cómo

organizar un pensamiento.

En cada disciplina existe esta literatura básica que permite utilizar el

conocimiento y no sólo que subordine la capacidad de pensar a lo que se sabe;

por lo tanto, donde el conocimiento cumpla la función de pensar por el

investigador. Ahora bien, ¿cómo se puede transformar la información —en el

sentido de contenidos disciplinarios determinados— en formas de pensar esos

contenidos? Definiremos algunas líneas de reflexión.

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En primer lugar, hay algo que los antropólogos culturales han acuñado y

que puede ser un concepto extremadamente interesante para ser retomado en

este contexto. Son los esquemas básicos de orientación, comprensión y acción.

Conceptos que surgen de la antropología comparada. Con éstos se comienza a

descubrir que en sociedades no industriales, sin mayores desarrollo tecnológicos

(en el sentido en que se entiende en el mundo occidental) saben pensar y resolver

los problemas. Como ha sostenido Levi–Strauss, hay sociedades que no son

civilizadas, de acuerdo con el patrón cristiano occidental., pero que saben resolver

los problemas mejor que los países industriales. Esto significa que hay un

concepto de racionalidad mucho más amplio que se está incorporando, que está

influyendo sobre estos esquemas básicos subyacentes que transmitimos. Pero

¿cómo ponerlos sobre la mesa de discusión en esta relación problemática en que

se desarrolla la práctica docente? ¿Existe acaso alguna estructura conceptual

paradigmática que siempre está presente en nuestro discurso, fuera del cual no se

concibe nada seriamente?

Lo que nosotros estamos transmitiendo al alumno son conceptos muy

estructurados en un tipo de discurso acabado. El problema es poder desarrollar la

capacidad para que la persona que es receptora del mismo piense más allá de los

contenidos que allí se contienen.

En segundo lugar, se presenta un problema muy vinculado con la relación

entre práctica docente e investigación. Me refiero al de las racionalidades virtuales

que en este momento se está siendo captado a nivel de la enseñanza universitaria

superior. Más aún, en este momento, los distintos enfoques epistemológicos que

aparecen muy contradictorios entre sí, por tener distintos puntos de partida (la

física, la matemática, la química, la biología, la historia), pero que coexisten, y

parece, que son convergentes en un misma dirección: en una redefinición del

concepto de razón y de racionalidad. ¿Se vincula con el desarrollo de nuevas

formas de racionalidad?

Estamos enfrentando el paso de un paradigma a otro; pero

fundamentalmente, la relación entre diferentes paradigmas. Es lo que ocurre con

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la física, pero también con mucho mayor razón con disciplinas que están más

vinculadas con el resbaladizo campo de las ideologías. Lo que se discute en el

fondo es lo que se entiende por verdad. El problema del paso de un paradigma a

otro tiene que traducirse en la práctica docente; es decir, saber trabajar siempre

tomando distancia de los paradigmas en uso en forma de reconocer los límites

desde los cuáles el contenido disciplinario se está asimilando. En efecto, hay

límites que nos conforman teóricamente, pero también límites que nos abren hacia

nuevas realidades.

Por ejemplo, pensar en términos de contorno es una idea interesante,

aunque no ha sido trabajada como para ser aprovechada en los desarrollos de la

didáctica y por quienes reivindican el concepto de crítica de la enseñanza. En este

sentido el arte lleva la delantera por ser fundamentalmente una construcción cuyos

límites son aperturas.

Es lo que no pasa en el conocimiento científico, cuyos límites no son

aperturas sino cierres. El mismo concepto de teoría como cierre semántico apunta

a lo que estoy diciendo. En el arte, en cambio como no se plantea el problema de

los cierres semánticos, porque no interesa un contenido en sí, sino más bien la

sugerencia hacia algo que no está allí, nos plantea otro concepto de límite. En la

perspectiva del conocimiento, la idea de límite se traduce en el problema de que la

asimilación de los contenidos teóricos no puede ser ya que es función de esos

límites.

Pero ¿cómo enseñar a problematizar? Supone romper con la estructura

dogmática de toda conciencia; esto es, hay que romper con la tendencia a pensar

en las cosas sólo estructuradas y no en las no–estructuradas.

Esto obliga a romper con la estructura misma del lenguaje; de ahí, tal vez,

que en las ciencias naturales haya más libertad en ese sentido, que en las

ciencias sociales, en la medida que poseen un lenguaje que es más claramente

instrumental, como son los lenguajes formales. Por eso, la problematización, debe

proyectarse a la construcción de una relación docente en la que no solamente

estén definidos los contenidos matriciales que trae consigo el profesor, sino que se

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pueda ir incorporando los que el alumno plantea a partir de su propia experiencia e

inquietudes.

Sin embargo, la problemática implica problemas psicológicos que hay que

reconocer. Una problematización sin control ni dirección crea inseguridades

inhibitorias en la capacidad de pensar, en razón que su empleo favorece a los ejes

estructuradores de la propia personalidad. La personalidad, efectivamente, está

construida sobre la base de una red de conceptos en cuyo marco se define lo que

es experiencia. De manera que cuando se destruye o cuestiona no se afecta

solamente una teoría, sino que también a valores fundamentales. De ahí que haya

que tener claro cuáles son los límites de una problematización crítica.

Todo lo anterior se puede encuadrar en el marco de conceptos tales como

mutación intelectual de Bachelard, Novum de Bloch, o en el marco de las

discontinuidades cognitivas. En el fondo el tema es la formulación de una teoría

acerca del pensamiento crítico y de los mecanismos para enseñar formas de

pensar y no sólo contenidos.

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