Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling? · Inhoud 1 Inhoud Voorwoord 1 Inleiding 2 1.1 Aanleiding voor het onderzoek 2 1.2 Focus van het onderzoek: eigenaarschap

Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling?

Studies naar het bevorderen van regievoering door leraren

Onderzoeksrapportage

Rosa HessingEvelien LoeffenEmerance UytendaalWilma Willems

Het onderzoek in deze rapportage is uitgevoerd door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs

in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap

en onderwijsveld.

Illustratie voorzijde: Ruud Peijnenburg

Eindredactie: Jeanet Visser

Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit

deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het

werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of

openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën.

Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden.

Bron: Rosa Hessing, Evelien Loeffen, Emerance Uytendaal & Wilma Willems, Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen

ontwikkeling? Studies naar het bevorderen van regievoering door leraren, Onderzoeksrapportage, 2013. ‘s-Hertogenbosch:

KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.

© KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch, 2013

Voorwoord

Voorwoord

Voor u ligt de rapportage van een onderzoek naar het bevorderen van regievoering door leraren op de professionele ontwikkeling. Aanleiding voor het onderzoek is een vraagstuk dat we veel-vuldig in het primair en voortgezet onderwijs tegenkomen. Schoolleiders onderkennen het belang van professionele ontwikkeling van leraren, maar ervaren dilemma’s tussen sturen en ruimte geven aan de ontwikkeling in de school en van leraren. Leraren ervaren met de nodige regelmaat dat ze weinig zeggenschap hebben over de richting, vorm en inhoud van hun eigen ontwikkeling. Schoolleiders willen goede resultaten boeken voor de gehele school. Leraren hebben hart voor de zaak en willen veranderen, maar niet veranderd worden. Twee werelden soms en eigen beelden en verwachtingen. Schoolleiders gaven aan dat zij vermoeden dat meer eigenaarschap over de eigen professionele ontwikkeling de sleutel kan zijn om uit deze ogenschijnlijke tegenstelling te komen.

Doel van het onderzoek is dan ook factoren in beeld te brengen die van invloed zijn op het ervaren eigenaarschap bij leraren ten aanzien van de professionele ontwikkeling en hoe deze factoren kunnen worden ingezet in de context van de school. Het onderzoek bestaat uit twee delen. In de eerste deelstudie brengt het onderzoek de individuele en organisatiefactoren in beeld die van invloed zijn op regievoering. De tweede deelstudie brengt de resultaten en processen in kaart van een actieonderzoek naar het bevorderen van eigenaar-schap professionele ontwikkeling op drie scholen voor PO en drie scholen voor VO. Voor het actieonderzoek is de vraag van de schoolleiding en niet de vraag van de leraar leidend geweest. Overigens gebruiken we in de rapportage MT, schoolleiders en teamleiders door elkaar, maar verwijzen daarmee naar iedere formele leider die integrale eindverantwoordelijkheid heeft in de school.

Naast de onderzoeksrapportage is een handreiking in boekvorm verschenen met als titel De leraar aan het roer! Handreiking voor het bevorderen van eigenaarschap van professionele ontwikkeling. In deze handreiking werken we een aantal praktische aanbevelingen nader uit. Deze handreiking is voor schoolleiders, leraren en HR-medewerkers die erkennen en willen investeren in het gegeven dat leraren meer aan het roer komen te staan van de eigen ontwikkeling. Door gebruik te maken van praktijkverhalen, weergegeven in verschillende casussen, willen we de praktijk verbinden met theorie en de mogelijke wijze van handelen aannemelijk maken.

Allereerst willen we Piety Runhaar, Assistant Professor, Group of Education and Competence Studies Wageningen University, bedanken. Gedurende het project hebben we haar regelmatig geconsulteerd en heeft zij ons constructief geholpen. Ook bedanken we Suzanne Beek, onder-zoeker bij KPC Groep, voor haar medewerking aan dit onderzoek.Verder danken we de scholen die hebben geparticipeerd in dit project. Zij waren bereid om samen met ons te pionieren. Dat betekent ‘ja-zeggen’ tegen onzekere uitkomsten en vertrouwen op het proces. Dat proces heeft geweldig mooie resultaten opgeleverd en vooral het vertrouwen dat ‘de leraar aan het eigen roer’ geen gedroomde werkelijkheid is, maar te realiseren is voor schoolleiders en leraren als er waarde wordt gehecht aan de expertise en positie van de leraar en er oog is voor de vele verschillen tussen leraren. De auteurs

Inhoud 1

Inhoud

Voorwoord

1 Inleiding 21.1 Aanleiding voor het onderzoek 21.2 Focus van het onderzoek: eigenaarschap professionele ontwikkeling 21.3 Gehanteerde methodes in twee deelstudies 31.4 Participerende scholen 41.5 Opbouw van het rapport 4

2 Eigenaarschap professionele ontwikkeling: een theoretische verkenning 52.1 Inleiding 52.2 Eigenaarschap professionele ontwikkeling: een begripsbepaling 52.3 Verklarende factoren: de interactie tussen individu en omgeving 62.4 Methode 72.5 Resultaten 82.6 Conclusies 112.7 Praktische aanbevelingen 122.8 Opstap naar de casestudies 12

3 Bevorderen eigenaarschap professionele ontwikkeling in de scholen 143.1 Inleiding 143.2 Onderzoeksmethode 143.3 Resultaten 153.4 Conclusies 31

4 Conclusies en aanbevelingen voor de praktijk 354.1 Vergelijking tussen deelstudie 1 en 2 354.2 Evaluatie 354.3 Praktische aanbevelingen 36

Literatuur 38

1 Inleiding 2

1 Inleiding

1.1 Aanleiding voor het onderzoek

De laatste jaren is de aandacht voor onderwijskwaliteit enorm toegenomen. ‘Goed onderwijs is immers fundamenteel voor de concurrentiekracht van ons land en geeft mensen de kans hun talenten te ontplooien’ (Troonrede 2011). Vandaar dat de Nederlandse regering, net als die van de landen om ons heen, veel investeert in het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Hierbij wordt de docent als uitgangspunt genomen: ‘Het onderwijs is immers zo goed als de leraar voor de klas’ (Troonrede, 2008). De beleidsagenda van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) wordt dan ook gedomineerd door het thema ‘professionalisering’. Dit begrip kent verschillende invullingen.• Ten eerste wordt het geassocieerd met voortdurende professionele ontwikkeling van

docenten gedurende hun loopbaan (steeds beter worden in het vak), waarbij het zowel kan gaan om ‘formele’ leeractiviteiten zoals het volgen van een opleiding of een training als om ‘informele’ leeractiviteiten zoals feedback uitwisseling en meekijken bij elkaar in de les (Runhaar & Loeffen, 2009; OCW, 2011).

• Ten tweede wordt met het begrip professionalisering gedoeld op het versterken van het beroep van de leraar, onder andere door een betere beloning, meer loopbaanmogelijk-heden, meer inspraak van leraren bij schoolbeleid, een scholingsfonds en lerarenregister (OCW, 2007; 2011).

Het achterliggende doel van de interventies vanuit de overheid is om leraren te stimuleren hun voortdurende professionele ontwikkeling actief ter hand te nemen. Men wil leraren motiveren om continu op zoek te gaan naar manieren om het beste uit de leerlingen te halen (Onderwijsraad, 2011). De vraag is echter hoe leraren hiertoe te stimuleren zijn (Verloop, 2009). We beogen hand-vatten te leveren voor schoolleiders om het landelijke beleid te implementeren met het beant-woorden van de vraag: ‘Hoe kunnen leraren meer eigenaar worden van hun eigen ontwikkeling?

1.2 Focus van het onderzoek: eigenaarschap professionele ontwikkeling

Professionele ontwikkeling definiëren we in dit onderzoek in lijn met recente literatuur als een continu proces binnen de context van het werk waarbij leraren nieuwe kennis, nieuwe vaardigheden, andere opvattingen en attitudes en/of ander gedrag verwerven en gebruiken om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Putnam & Borko, 2000). De leraar speelt hierbij een actieve rol en kan als ‘eigenaar’ van de eigen professionele ontwikkeling worden gezien. In ons onderzoek is op twee manieren onderzocht hoe dit eigenaarschap bevorderd kan worden.

Eerste deelstudieDe eerste deelstudie betrof een kwantitatieve vragenlijststudie, waarin nagegaan is welke individuele en organisatiefactoren van invloed zijn op eigenaarschap. Eigenaarschap is daarbij (ons baserend op King, 2004; De Vos, Dewettinck & Buyens, 2009) geoperationaliseerd in drie activiteiten, namelijk: • het creëren van loopbaanmogelijkheden door de eigen competenties te ontwikkelen en te

netwerken;

1 Inleiding 3

• zichzelf profileren door zichzelf zichtbaar te maken voor belangrijke derden; • door te zoeken naar advies en begeleiding met betrekking tot de eigen loopbaan. Deze studie wordt beschreven in hoofdstuk 2.

Tweede deelstudieDe tweede deelstudie bouwde voort op de eerste en betrof een multipele case studie waarin op kwalitatieve wijze in kaart is gebracht op welke wijze scholen trachtten het eigenaarschap te bevorderen en wat daarin wel en niet bevorderend werkte. De beschrijving van deze studie staat in hoofdstuk 3.

1.3 Gehanteerde methodes in twee deelstudies

Het onderzoek is uitgevoerd binnen het kader van de Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijs- ondersteunende Activiteiten (Wet SLOA 1997), die als belangrijk doel heeft scholen te onder-steunen bij de invoering van onderwijsbeleid. Een nauwe aansluiting tussen onderzoek en praktijk vormt een belangrijke voorwaarde voor te subsidiëren onderzoek. Vandaar dat het voor de hand lag om te kiezen voor ‘actieonderzoek’, waarbij – door samenwerking tussen onderzoeker en onderzochte actoren – de kloof tussen theorie en praktijk zo goed mogelijk wordt overbrugd (zie bijvoorbeeld Brydon-Miller, Greenwood & Maguire, 2003; Lewin, 1951).

De eerste deelstudie was vooral theoretisch van aard. Op basis van een literatuurstudie is een vragenlijst ontwikkeld die schalen bevat die in eerder onderzoek hun validiteit en betrouwbaar-heid hebben bewezen. Het gaat hierbij specifiek om zelfvertrouwen, leermotivatie, HRM-beleid en -praktijken en coachend leiderschap. Op basis van de kwantitatieve data uit deze studie is vervolgens nagegaan welke individuele en schoolkenmerken het eigenaarschap bevorderen of belemmeren.

Vertrekpunt van de tweede deelstudie was de eerste deelstudie. Op basis van de principes van de survey-feedbackmethode (Bennebroek Gravenhorst, 2002) is getracht om leerprocessen binnen de scholen te stimuleren op basis van data afkomstig uit diezelfde scholen. De survey-feedbackmethode is te zien als een interventie gericht op verbetering van het functioneren van organisaties. Dit wordt gedaan op basis van gegevensverzameling door middel van een survey (vragenlijst) en een terugkoppeling (feedback) van de uitkomsten naar de direct betrokkenen. Het idee is dat wanneer betrokkenen geconfronteerd worden met die uitkomsten – die al of niet overeenkomen met het zelfbeeld of met de ambitie – dit hen aanzet tot reflectie en verandering.

Belangrijkste doelen in onze studie waren om betrokkenen (schoolleiding en leraren):• aan te zetten tot reflectie op de situatie met betrekking tot professionele ontwikkeling en

op ieders rol daarin; • te stimuleren verbetervoorstellen te formuleren; • te ondersteunen bij het uitvoeren van verbeterplannen; • te stimuleren de effecten ervan op systematische wijze te evalueren.

Het proces verliep bij elke school anders. Factoren die een bevorderende dan wel belemmerende rol hadden bij het stimuleren van eigenaarschap van professionele ontwikkeling, liepen daardoor ook uiteen. Door middel van een mix van verschillende kwalitatieve onderzoeksmethodes (Creswell, 2009) is in kaart gebracht welke factoren ertoe deden: • individuele en groepsinterviews; • documentenanalyse; • logboeken;• observaties.

1 Inleiding 4

1.4 Participerende scholen

In het project hebben drie VO-scholen en twee PO-scholen geparticipeerd. In het VO waren dit:• school A is een categoraal gymnasium, gesitueerd in een stedelijk gebied in Gelderland;• school B is een brede scholengemeenschap, op één locatie met een streekfunctie gesitueerd

in Noord-Brabant;• school C is een grote brede scholengemeenschap in Noord-Brabant met een streekfunctie

en telt drie units met ieder een eigen locatiedirecteur.En voor PO:• school D en E vallen onder hetzelfde bestuur en zijn gesitueerd in een stedelijk gebied in

Noord-Brabant. • school E bestaat feitelijk uit twee afzonderlijke kleine basisscholen, die worden geleid door

één directeur.

1.5 Opbouw van het rapport

Het volgende hoofdstuk gaat in op de eerste deelstudie naar individuele en organisatiefactoren die eigenaarschap beïnvloeden. Na een eerste begripsbepaling wordt ingegaan op de samenstelling van de vragenlijst, de analyse van de data, de conclusies en praktische aanbevelingen. In hoofdstuk 3 wordt de tweede deelstudie beschreven en worden de vijf cases eerst afzonderlijk beschreven en wordt daarna een samenvattend overzicht van alle cases gegeven en worden ‘cross-case’ conclusies getrokken. In hoofdstuk 4 worden de conclusies van beide deelstudies samengevoegd en worden handreikingen voor de praktijk gegeven.

2 Eigenaarschap professionele ontwikkeling: een theoretische verkenning 5

2 Eigenaarschap professionele ontwikkeling: een theoretische verkenning

2.1 Inleiding

Zoals in de inleiding al is aangestipt, staat de professionele ontwikkeling van leraren al enige tijd hoog op de beleidsagenda van OCW (OCW, 2011). Enerzijds heeft dit te maken met het feit dat OCW voortdurend streeft naar kwaliteitsverhoging; professionele ontwikkeling wordt gezien als sleutel om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Anderzijds ziet men in dat het leraars-beroep aantrekkelijker gemaakt kan worden wanneer er meer ruimte is voor leraren om zichzelf te blijven ontwikkelen. Dit is van belang omdat in de nabije toekomst meer en hoog gekwalificeerde leraren nodig zijn. Recent onderzoek laat zien dat er op het gebied van actieve loopbaansturing nog relatief veel ontevredenheid bestaat onder leraren in alle sectoren (SBO, 2010). Zo vindt een meerderheid van de leraren dat er onvoldoende loopbaanmogelijkheden zijn en dat leidinggevenden te weinig aandacht schenken aan de loopbaan van het personeel. Meer afspraken over de loopbaan zou volgens een meerderheid van de docenten dan ook extra motiverend werken. Onderzocht is welke factoren nog meer een rol spelen.

Dit hoofdstuk1 geeft antwoord op de vraag welke individuele- en organisatiefactoren logischerwijs van invloed zijn op de mate waarin leraren eigenaar zijn van hun eigen professionele ontwikkeling. Dit antwoord is deel gebaseerd op literatuur en deels op een vragenlijststudie onder 334 leraren, werkend binnen 27 teams van zeven scholen voor voortgezet en primair onderwijs (drie VO- en vier PO-scholen). Deze – vooral theoretische verkenning – diende als basis voor de in hoofdstuk 3 beschreven casestudies.

2.2 Eigenaarschap professionele ontwikkeling: een begripsbepaling

Om een duidelijke definitie van eigenaarschap te geven, is gebruikgemaakt van de organisatie-psychologische literatuur. In deze literatuur is veel geschreven over hoe het concept ‘loopbaan’ de afgelopen decennia veranderd is. Enerzijds doordat werknemers in deze tijd andere verwachtingen hebben ten aanzien van hun loopbaan dan vroeger. Anderzijds doordat de verwachtingen van organisaties ten aanzien van hun medewerkers zijn veranderd (zie onder andere Baruch, 2004).

Voorheen was het normaal om de gehele loopbaan bij eenzelfde werkgever te werken. Medewerkers waren erg betrokken bij de organisatie en de loopbaan werd vooral geassocieerd met het beklimmen van de hiërarchische ladder. Tegenwoordig is dat anders en zijn medewerkers meer betrokken bij hun eigen loopbaan en niet meer primair bij de organisatie. Bovendien wordt de loopbaan meer dan vroeger geassocieerd met persoonlijke en professionele ontwikkeling en niet per se met verticale groei. Daarnaast zijn de verwachtingen van organisaties naar hun medewerkers toe veranderd. Omdat organisaties flexibeler moeten zijn om in te kunnen spelen op veranderingen in hun omgeving (denk aan technologische veranderingen en toenemende concurrentie) zijn zij platter geworden en zetten zij meer in op het versterken van de inzetbaarheid van hun medewerkers, zowel binnen als buiten de organisatie.

1 De inhoud van dit hoofdstuk is gebaseerd op het artikel ‘Loopbaansturing; een kwestie van durven, willen en kunnen?’ in O&O, nr. 3, 2012 (auteurs P.R. Runhaar, E. Loeffen & M. Vermeulen).


Gevolg van deze veranderingen is dat van medewerkers in diverse sectoren – net als in het onderwijs – in toenemende mate verwacht wordt dat zij vormgeven aan hun eigen loopbaan en dat zij hun professionele ontwikkeling actief ter hand nemen. Dit wordt in de literatuur veelal ‘Career self-management’ genoemd (De Vos e.a., 2009; King, 2004) dat zich uit in de volgende activiteiten:• het creëren van loopbaanmogelijkheden door de eigen competenties te ontwikkelen en te

netwerken; • zichzelf zichtbaar te maken voor belangrijke derden; • te zoeken naar advies en begeleiding met betrekking tot de eigen loopbaan.

2.3 Verklarende factoren: de interactie tussen individu en omgeving

Gedrag van medewerkers wordt in zijn algemeenheid beschouwd als een functie van individuele kenmerken en kenmerken van de organisatie. Een bekende en veel gebruikte metatheorie uit de HRM-wetenschappen, de ‘AMO Theory of Performance’ (Blumberg & Pringle, 1982) stelt dat het functioneren van medewerkers kan worden gezien als een functie van hun eigen mogelijkheden (‘Ability’), hun eigen motivatie (‘Motivation’) en de mogelijkheden die hen vanuit de organisatie geboden worden (‘Opportunities’). Deze formule is door verschillende onderzoekers gebruikt om te achterhalen welke individuele en organisatiekenmerken het gedrag van medewerkers verklaren en wordt – afhankelijk van het specifieke gedrag waar de onderzoeker in geïnteresseerd is – telkens weer anders ingevuld en geoperationaliseerd. In deze verkenning zijn de elementen uit de formule als volgt vertaald: de A in zelfvertrouwen, de M in leerdoeloriëntatie en de O in HRM-beleid en -activiteiten.

Gekozen is het onderzoek niet te richten op aanwezige kwaliteiten zoals kennis of vaardigheden als invulling voor de A, maar op de mate waarin medewerkers geloof hebben in hun eigen kunnen; zelfvertrouwen dus. Het is al langer bekend dat zelfvertrouwen een belangrijke voorspeller is van medewerkergedrag, omdat het een overtuiging impliceert dat wanneer iemand zich inzet voor een bepaalde taak of activiteit, deze tot goede resultaten zal leiden (zie meer in de literatuur over ‘self-efficacy’: Bandura, 1977). Het is logisch te verwachten dat zelfvertrouwen ook een belangrijke voorwaarde is voor loop-baansturing. Bijvoorbeeld: het kenbaar maken van loopbaanwensen en jezelf profileren door te netwerken vraagt het naar voren brengen van sterke kanten. Dit doe je met meer overtuiging wanneer je er ook echt in gelooft. Bovendien kan je in je zoektocht naar mogelijkheden ook op teleurstellingen stuiten. Een sterk gevoel van zelfvertrouwen helpt je om met deze teleurstellingen om te gaan en om vol te houden wanneer iets niet in één keer lukt.

Naast deze ‘durf’ om de loopbaan te sturen, is ook de wil nodig om te investeren in de eigen loopbaan. Het kost tijd en energie om jezelf te blijven ontwikkelen, daar moet je dus zin in hebben. De doeloriëntatietheorie stelt dat gedrag van mensen in belangrijke mate wordt beïnvloed door de doelen die zij nastreven (zie bijvoorbeeld Poortvliet, Janssen & Van Yperen, 2004). Wanneer mensen een zogeheten ‘leerdoeloriëntatie’ hebben, betekent dit dat zij gemotiveerd zijn om de eigen competenties voortdurend te verbeteren, door bijvoorbeeld moeilijke en telkens nieuwe taken aan te gaan. Omdat loopbaansturing ook als moeilijk kan worden beschouwd (het staat immers niet vast in welke richting je je wilt ontwikkelen, welke middelen je daarbij kunt inzetten en welke contacten hierbij behulpzaam zijn), is het te verwachten dat naarmate mensen een sterkere leerdoeloriëntatie hebben, zij zich meer zullen bezighouden met het actief sturen van de eigen loopbaan. Bovendien zijn mensen met een leerdoeloriëntatie minder bang voor negatieve feedback. Dit wordt door hen als middel gezien om zichzelf te verbeteren. Dit is van belang omdat loopbaansturing, in termen van jezelf profileren, zoeken naar mogelijkheden en vragen om begeleiding, het risico op negatieve feedback in zich draagt.


Naast deze individuele kenmerken speelt de omgeving waarin mensen functioneren een rol. De omgeving kan medewerkers stimuleren om hun loopbaan actief ter hand te nemen. Een voor de hand liggende stimulans is een organisatiebreed HRM-beleid, in termen van een uitgebreid professionaliseringsaanbod, persoonlijke ontwikkelplannen en competenties als grondslag voor promoties (De Vos et al, 2009). Daarnaast is de direct leidinggevende in de positie om zijn medewerkers te stimuleren en te ondersteunen in hun loopbaanontwikkeling. Dat kan door regelmatig over de loopbaan te praten, door feedback te geven op prestaties en competenties en door na te gaan hoe het takenpakket zo ingericht kan worden dat het recht doet aan loopbaanwensen (De Vos et al, 2009). Van leiding-gevenden wordt steeds meer verwacht dat zij dit type activiteiten ondernemen (Sanders & Frenkel, 2011). In het onderzoek is nagegaan of een organisatiebreed HRM-beleid en de coaching van de leiding-gevende inderdaad een positief effect hebben op de loopbaansturing van medewerkers.

Ook is gekeken hoe deze twee kenmerken van de werkomgeving interacteren met de individuele kenmerken. In de verwachting dat als de omgeving loopbaansturing stimuleert (door organisatie-breed HRM-beleid en coaching van de leidinggevende) de impact van zelfvertrouwen en leerdoel-oriëntatie op loopbaansturing nog sterker wordt. Dit alles resulteert in een onderzoeksmodel (zie figuur 1).

Figuur 1. Onderzoeksmodel

2.4 Methode

334 leraren, werkend binnen 27 teams van zeven scholen voor voortgezet en primair onderwijs, zijn bevraagd middels online vragenlijsten op de verschillende aspecten uit het onderzoeksmodel.

Loopbaansturing is gemeten met behulp van items van De Vos e.a. (2009) in termen van de drie gedragingen het creëren van loopbaanmogelijkheden, jezelf profileren en zoeken naar advies en begeleiding.Voorbeelditems van de drie subschalen zijn respectievelijk: ‘Ik zorg ervoor dat ik kennis en competenties opbouw in domeinen die van centraal belang zijn voor de school’, ‘Ik attendeer mijn leidinggevende geregeld over datgene wat ik realiseer’ en ‘Ik vraag advies over mijn professionele en loopbaanontwikkeling aan meer ervaren collega’s binnen de afdeling’. De betrouwbaarheid van deze drie subschalen is redelijk tot voldoende (α’s tussen de .68 en .76).

Self-efficacy is gemeten door middel van de ‘Occupational selfefficacy’ schaal van Schyns & Von Colliani (2002) en bevat zes items. Bijvoorbeeld: ‘Ik kan kalm blijven wanneer ik geconfronteerd

Zelfvertrouwen

Leerdoeloriëntatie

HRM-beleidCoachende rol leidinggevende

Loopbaansturing:• creëren van loopbaan-

mogelijkheden• jezelf profileren• zoeken naar advies en

begeleiding

+

+

+


word met moeilijkheden in mijn werk, omdat ik kan terugvallen op mijn vaardigheden’ (Cronbach’s α = .81).

Leerdoeloriëntatie is gemeten op basis van vijf items uit de doeloriëntatieschalen van VandeWalle (1997) en bevat items als: ‘Ik hou van uitdagende en moeilijke taken waardoor ik nieuwe vaardig-heden leer’ (Cronbach’s α = .84).

Om de werkkenmerken te meten is gebruikgemaakt van de schalen van De Vos e.a. (2009). Voorbeelditems van HR-beleid zijn: ‘Heeft iedereen een uitgewerkt persoonlijk ontwikkelingsplan’ en ‘Worden trainingen verzorgd door collega’s’ (Cronbach’s α = .77).

Voorbeelditems van de coachende rol van de leidinggevende zijn: ‘Er worden taken aangeboden die passen bij mijn wensen en ambities’ en ‘Wordt bij de planning van mijn loopbaan regelmatig uitgegaan van mijn prestaties en talenten’ (Cronbach’s α = .85).

Sekse, leeftijd en opleidingsniveau zijn bevraagd om op deze kenmerken te kunnen controleren. De gegevens zijn vervolgens in SPSS door middel van hiërarchische regressie geanalyseerd.

Om na te gaan of de contextuele kenmerken (HRM-beleid en de coachende rol van de leidinggevende) invloed hebben op de relaties tussen zelfvertrouwen en leerdoeloriëntatie enerzijds en de drie loopbaansturingsvormen anderzijds, zijn individuele en contextvariabelen met elkaar vermenigvuldigd en aan het einde aan de analyse toegevoegd (bijvoorbeeld HRM * zelfvertrouwen).

2.5 Resultaten

Tabel 1 laat de gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen zien en ook de mate waarin variabelen samenhang vertonen met elkaar. De respondentgroep bestaat voor 53% uit vrouwen en de gemiddelde leeftijd bedraagt 43,3 jaar. Terwijl de studievariabelen allen positief gecorre-leerd zijn, laten de controlevariabelen weinig samenhang zien met de studievariabelen; vrouwen scoren hoger op de activiteit zoeken van advies en begeleiding dan mannen (r =.13, p<.05) en scoren iets lager op zelfvertrouwen dan mannen (r = -.14, p <.05). Verder: hoe ouder de respondent, hoe lager de score op zoeken naar advies en begeleiding (r = -.30, p <.01), hoe hoger het ‘zelfvertrouwen’ (r=.16, p<.01) en hoe lager de leerdoeloriëntatie (r=-.16, p<.01).

Tabel 2 toont de resultaten van de hiërarchische regressie analyses. Hieruit blijkt dat zelfvertrouwen positief samenhangt met loopbaansturing. Echter, dat geldt alleen voor het creëren van loopbaan-mogelijkheden (.26**) en jezelf profileren (.19**), niet voor het zoeken van advies en begeleiding. Meer specifiek: onze resultaten suggereren dat naarmate leraren over meer zelfvertrouwen beschikken:• zij meer initiatieven nemen op thema’s waar niemand anders initiatief op neemt; • er meer voor zorgen dat zij op strategische wijze hun competenties ontwikkelen; • op strategische wijze hun netwerk opbouwen (creëren van loopbaanmogelijkheden). Ook blijkt dat naarmate leraren meer zelfvertrouwen rapporteren:• zij hun leidinggevende vaker attenderen op wat zij realiseren en wat hun wensen en ambities

zijn; • zij hun leidinggevende vaker om advies vragen met betrekking tot de eigen professionele

en loopbaanontwikkeling (profileren).


Tabel 1. Correlaties en gemiddelden tussen de studievariabelen

M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Geslacht 1,56 .50

2. Leeftijd 43,3 12.86 -.24**

3. Opleidingsniveau 2,25 .57 -.08 .02

4. Creëren mogelijkheden 3,45 .55 .05 -.05 .13*

5. Jezelf profileren 3,29 .69 .06 -.04 .07 .53**

6. Zoeken van advies en begeleiding 3,26 .65 .13* -.30** .03 .54** .44**

7. Zelfvertrouwen 4,00 .50 -.14* .16** .05 .39** .23** .12*

8. Leerdoeloriëntatie 3,79 .62 .05 -.16** .08 .53** .36** .36** .41**

9. HRM-beleid 2,65 .78 .03 -.04 .11 .34** .30** .37** .20** .27**

10. Coachend leiderschap 3,42 .67 .01 .01 -.01 .36** .37** .38** .29** .28** .37**

** p< .01, * p<. .05.

Tabel 2. Resultaten van de hiërarchische regressie analyses met de verschillende activiteiten van eigenaarschap

als afhankelijke variabele

Jezelf profileren Creëren van loopbaan-

mogelijkheden

Zoeken naar advies en

begeleiding

Model 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Sexe .05 .03 .05 .05 .04 .01 .04 .05 .06 .03 .04 .04

Leeftijd -.04 -.03 -.01 -.02 -.03 -.01 .02 .03 -.28** -.26** -.23** -.23**

Opleidingsniveau .04 .01 -.01 -.02 .09 .05 .02 .03 .00 -.04 -.06 -.06

HR-Instrumenten (HRI) .06 .04 .05 .04 .00 .00 .15* .12* .10

Coachende leidinggevende (CL) .11 .09 .07 .21** .18** .18** .10 .09 .10

Zelfvertrouwen (ZV) .16** .19** .25** .26** .06 .05

Leerdoeloriëntatie (LDO) .27** .28** .41** .40** .30** .30**

HRL * ZV .06 .04 .00

HRI * ZV .04 -.03 -.03

HRL * LDO .00 -.18* -.30**

HRI * LDO .05 .09 .35**

R² .006 .029 .157 .170 .011 .066 .368 .384 .092 .142 .245 .279

Het zoeken naar advies over loopbaanmogelijkheden aan collega’s of aan mensen buiten de eigen afdeling en het vragen om begeleiding bij professionele ontwikkeling en het bespreken van ambities met collega’s, blijken los te staan van zelfvertrouwen. Mogelijk hebben leraren voor deze activiteiten minder zelfvertrouwen nodig dan bij het profileren en creëren van loopbaanmogelijk-heden.

Een hoge leerdoeloriëntatie blijkt in sterke mate positief samen te hangen met alle drie de activiteiten. Dus hoe sterker de wil om zichzelf voortdurend te verbeteren, hoe meer men de eigen loopbaan actief stuurt in termen van profileren (.28**), zoeken naar advies en begeleiding (.30**) en creëren van loopbaanmogelijkheden (.40**).

Het is opvallend dat het schoolbrede HRM-beleid, in termen van praktijken zoals het werken met persoonlijk ontwikkelplannen, regelmatig verzorgen van training en opleiding en duidelijk uit-gewerkte loopbaanpaden, tegen de verwachting in geen direct effect heeft op de mate waarin leraren aan loopbaansturing doen. Figuur 2 laat zien dat dit schoolbrede HRM-beleid alleen positief van invloed is op het zoeken naar loopbaanmogelijkheden wanneer medewerkers een hoge leerdoeloriëntatie hebben (.35**).


Cre

ëren

van

loo

pb

aanm

og

elijk

hed

en

Low coachend L High coachend L

Low LDO

High LDO

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

Figuur 2. Interactie effect van leerdoeloriëntatie (LDO) en schoolbreed HRM-beleid op het zoeken naar advies

en begeleiding.

De coachende rol van de leidinggevende heeft ook nauwelijks directe effecten op loopbaansturing; er is namelijk alleen een effect op het creëren van loopbaanmogelijkheden (.18**). Zoals uit figuur 3 blijkt, is dit effect er vooral bij mensen met een relatief lagere leerdoeloriëntatie (-.18**).

Figuur 3. Interactie effect van leerdoeloriëntatie (LDO) en coachend leiderschap op het creëren van loopbaan-

mogelijkheden.

Zo

eken

naa

r ad

vies

en

beg

elei

din

g

Low HRM-beleid High HRM-beleid

Low LDO

High LDO

5

4.5

4

3.5

3

2.5

2

1.5

1


Ook blijkt in figuur 4 dat de coachende rol van de leidinggevende alleen bij deze mensen een positieve impact heeft op het zoeken naar advies en begeleiding (-.30**):

Figuur 4. Interactie effect van leerdoeloriëntatie en coachend leiderschap op het zoeken naar advies en

begeleiding.

2.6 Conclusies

De verwachting dat zelfvertrouwen een belangrijke positieve impact heeft op loopbaansturing, althans op twee van de drie aspecten ervan, is uitgekomen. Datzelfde geldt voor leerdoel- oriëntatie; hoe meer mensen intrinsiek gemotiveerd zijn om zichzelf voortdurend te verbeteren, hoe meer men bezig is met de vormgeving van de eigen loopbaan. De positieve impact van de werkomgeving – in termen van organisatiebreed HRM-beleid en een coachende rol van de leidinggevende – lijkt de loopbaansturing in mindere mate te beïnvloeden. Er is alleen een relatie tussen HRM-beleid en het zoeken naar advies en begeleiding bij de groep met een hoge leerdoeloriëntatie. Een mogelijke verklaring is dat medewerkers met een hoge leerdoeloriëntatie gemakkelijker alle mogelijkheden kunnen overzien en er ook gebruik van maken om zich te ontwikkelen. Zij nemen immers meer regie voor hun eigen leerproces. De verwachting dat een stimulerende werkomgeving – in termen van een coachende rol van de leidinggevende – de positieve relaties tussen zelfvertrouwen en leerdoeloriëntatie enerzijds en loopbaansturing anderzijds zou versterken, is niet uitgekomen. Het tegenovergestelde is zelfs gevonden: de coachende rol van de leidinggevende blijkt een positieve impact te hebben juist voor mensen met een relatief lage leerdoeloriëntatie. Mogelijk sluit een coachende stijl van de leidinggevende aan bij medewerkers die behoefte hebben aan ondersteuning. Dit omdat deze medewerkers, minder dan mensen met een hoge leerdoeloriëntatie, niet vanuit henzelf de leer-mogelijkheden opzoeken en vaker de weg gewezen moeten worden door anderen.

De wijze waarop het onderzoek is ingericht heeft een aantal beperkingen. Zo zijn de analyses gebaseerd op zelfrapportage. Hoewel mensen over het algemeen goed in staat zijn een oordeel te vellen over zichzelf of hun omgeving, kan dit de resultaten kleuren. De meting heeft op één moment plaatsgevonden, waardoor het moeilijk is om over causale relaties te spreken. Het kan goed zijn dat de relaties precies andersom lopen. Dat naarmate men bijvoorbeeld meer met de eigen loopbaan bezig is, men ook vanzelf meer intrinsiek gemotiveerd raakt om te blijven leren en dat ook het zelfvertrouwen toeneemt. Ook kan er sprake zijn van een circulair effect.

Zo

eken

naa

r ad

vies

en

beg

elei

din

g

Low coachend L High coachend L

Low LDO

High LDO

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00


Longitudinaal of experimenteel onderzoek is nodig om causale relaties vast te stellen. Toch zijn er op basis van de resultaten, die ook gebaseerd zijn op eerder onderzoek en theorie, een aantal praktische implicaties te melden die niet alleen van toepassing zijn op leraren in scholen maar ook op medewerkers in andere organisaties.

2.7 Praktische aanbevelingen

Een belangrijke uitkomst van het onderzoek is dat medewerkers verschillend reageren op kenmerken van de werkcontext. Afhankelijk van hun leerdoeloriëntatie kan een HRM-beleid of een coachende rol van de leidinggevende stimulerend werken voor loopbaansturing. Dit betekent dat HRM-afdelingen en leidinggevenden in hun aanbod en activiteiten naar medewerkers gedifferentieerd te werk zullen moeten gaan. En rekening moeten houden met de motivatie en eigen initiatieven van medewerkers als het om loopbaansturing gaat.

Personeelsverantwoordelijken dienen allereerst zicht hebben op leer- en ontwikkelbehoeftes van de individuele medewerker. Voor medewerkers met een hoge leerdoeloriëntatie is het voldoende om een rijke leeromgeving te creëren. Zij zullen zelf de mogelijkheden pakken die zich voordoen. Maatwerk is noodzakelijk voor werknemers met een lage leerdoeloriëntatie. Dat past bij een coachende leidinggevende die de leer- en ontwikkelbehoeftes expliciet bespreekt. En deze gezamenlijk vertaalt in leerdoelen, actieplannen en regelmatig samen reflecteert op de stand van zaken. Deze medewerkers zouden meer bij de hand genomen moeten worden om te leren hoe regie gevoerd wordt over het eigen leren, de eigen ontwikkeling en dus ook de eigen loopbaan-sturing. Coachend leiderschap is daarbij gericht op de ontwikkeling van talenten en veel minder op het wegwerken van deficiënties in het huidig functioneren, wat nu nog vaak het geval is. Het wegwerken van deficiënties is immers veel minder motiverend dan het doorontwikkelen waar je goed in bent.

Zelfvertrouwen blijkt een belangrijke voorwaarde voor de mate waarin een medewerker zijn loop-baan stuurt en de professionele ontwikkeling vormgeeft. Het zelfvertrouwen van medewerkers kan op verschillende manieren worden gevoed (Bandura, 1977). Een belangrijke bron is positieve feedback in de vorm van complimenten en steun. Een andere bron vormt de mogelijkheid om te leren van anderen. Intervisiegroepen rond het thema loopbaanontwikkeling is een concrete manier om het leren en steunen van elkaar te stimuleren. Tegelijk kan zo gewerkt worden aan een cultuur waarin het denken en praten over loopbanen en mogelijkheden onderdeel van de organisatiecultuur wordt. Met name dit laatste is een inhaalslag die zeker in het onderwijs nog gemaakt dient te worden (SBO, 2010).

2.8 Opstap naar de casestudies

Deze eerste deelstudie vormde een opstap voor de verschillende casestudies waarin we nagaan hoe het eigenaarschap van leraren voor hun eigen professionele ontwikkeling in meer concrete termen bevorderd kan worden. De survey resultaten zijn teruggekoppeld naar de deelnemende scholen en vormden zo de opstap voor verbetertrajecten.

De data zijn in eerste instantie teruggekoppeld aan de leden van de directie van de participerende school. Hoewel de leidinggevenden erg geïnteresseerd waren in de uitkomsten en waarde hechtten aan de uitkomsten, waren de theoretische concepten als self-efficacy, leerdoeloriëntatie en regievoering lastig te concretiseren met voorbeelden uit de eigen praktijk. Daardoor bleek het moeilijk om deze aspecten als aangrijpingspunten te gebruiken om eigenaarschap van professionele ontwikkeling te stimuleren. Gevolg was dat de leiding terughoudend was met het terugkoppelen van de data naar de teams.


Op twee VO-scholen vond terugkoppeling naar de leraren plaats in zes van de totaal 16 teams en op de PO-scholen vond geen terugkoppeling plaats. Daarnaast bleek dat teams het lastig vonden om te reflecteren op de uitkomsten en ze te relateren aan de doelstelling van het project. Daarom is veel tijd besteed aan het vertalen van de ‘klinische’ resultaten in concrete handvatten voor verandering. Tijdens deze vertaalslagen bleek ook dat verschillende betrokkenen verschillende opvattingen hadden over wat eigenaarschap van professionele ontwikkeling is. Dat gold ook voor gerelateerde onderwerpen zoals de positie van de leiding en de leraar, de wijze van samenwerken in teams en de agenda van het overleg.

Elke school heeft een ander proces doorlopen. Door het systematisch vastleggen van interventies, observaties van reacties daarop, analyses van documenten en interviews met verschillende betrokkenen per school is er rijke informatie verzameld waarmee de cases op belangrijke aspecten vergeleken konden worden (hoofdstuk 3) en conclusies getrokken konden worden over wat ‘wel en niet werkt’ bij het bevorderen van eigenaarschap professionele ontwikkeling (hoofdstuk 4).

3 Bevorderen eigenaarschap professionele ontwikkeling in de scholen 14

3 Bevorderen eigenaarschap professionele ontwikkeling in de scholen

3.1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt de tweede deelstudie bestaande uit een vijftal casestudies beschreven. Het doel binnen de cases was om na te gaan hoe leraren meer eigenaar konden worden van hun professionele ontwikkeling. Zoals in paragraaf 1.4 beschreven staat, hebben drie VO-scholen (A t/m C) en twee PO-scholen (D en E) aan het onderzoek meegewerkt. Dit hoofdstuk start met een beschrijving van de onderzoeksmethode en het doel van het onder-zoek. Daarna volgt een beknopte weergave van de kwalitatieve data in een samenvattend over-zicht van alle participerende scholen. Vergelijking is daardoor mogelijk.

3.2 Onderzoeksmethode

Om te kunnen voortbouwen op de eerste, kwantitatieve deelstudie is ervoor gekozen om de principes van survey-feedback methode te volgen (Bennebroek Gravenhorst, 2002). Deze methodiek is erop gericht om leerprocessen binnen organisaties of teams te stimuleren op basis van data die uit diezelfde organisaties of teams is gegenereerd. Data wordt verzameld door middel van wetenschappelijk beproefde vragenlijsten en wordt teruggekoppeld aan alle direct betrokkenen.

Deze terugkoppeling heeft als doelstellingen om de betrokkenen:• aan te zetten tot reflectie op de situatie en op ieders rol daarin; • te stimuleren om verbetervoorstellen te formuleren; • te ondersteunen bij het uitvoeren van verbeterplannen; • te stimuleren om de effecten ervan op systematische wijze te evalueren.

Vertaald naar de onderzoeksdoelstelling betekende dit dat de terugkoppeling van de survey data, die in het vorige hoofdstuk beschreven zijn, de volgende resultaten beoogden: • betrokkenen (schoolleiding en leraren) aan te zetten tot reflectie op de situatie met

betrekking tot professionele ontwikkeling en op ieders rol daarin;• hen te stimuleren om verbetervoorstellen te formuleren; • hen te ondersteunen bij het uitvoeren van verbeterplannen;• hen te stimuleren om de effecten ervan op systematische wijze te evalueren.

De survey-feedbackmethodiek kent ‘in theorie’ een duidelijke top-down fasering. Nadat de survey is afgenomen, worden de survey uitkomsten eerst teruggekoppeld naar de leiding en vervolgens naar de teams. Daarna worden verbeterplannen geformuleerd en uitgevoerd waarna de plannen worden geëvalueerd.

Deze lineaire fasering kwamen in de vijf cases niet letterlijk terug doordat de veranderprocessen overal om meerdere redenen heel verschillend verliepen. Om een voorbeeld te geven: de doel-stelling van het onderzoek kwam in grote lijnen overeen met de doelstelling van de schoolleiding van de deelnemende scholen. Want terwijl iedere schoolleider wilde stimuleren dat leraren meer tijd en energie gingen steken in hun ontwikkeling en dat zij daarin ook zelf de verantwoordelijk-heid namen, toch vulden de schoolleiders deze doelstellingen op hun eigen wijze in.


Met als gevolg dat er op de vijf scholen een verschillend accent gelegd werd en er zo ook andere processen op gang kwamen.

De KPC-onderzoekers hadden in de casestudies een dubbele rol. Enerzijds faciliteerden zij het ontwikkelingsproces en anderzijds brachten zij in kaart hoe de processen verliepen en welke factoren een rol speelden. Dit laatste is gedaan door systematisch en met behulp van verschillende soorten methodes het proces zo goed mogelijk vast te leggen in logboeken.In deze logboeken is bijvoorbeeld beschreven welke activiteiten er ondernomen zijn, op welk moment en met welk doel en wat de uitkomsten waren. Ook zijn verslagen van individuele ge-sprekken en bijeenkomsten opgenomen en is waar dat van toepassing was verwezen naar andere documenten (zoals notulen van vergaderingen). Aan het einde van het onderzoek zijn groeps- en individuele interviews gevoerd met verschillende betrokkenen (leiding en leraren) van de vijf scholen met als doelen om:• terug te blikken op het proces (en zo te controleren of de waarneming van de adviseur

overeenkwam met die van de betrokkenen);• cruciale momenten te achterhalen en de factoren die daarbij een belangrijke rol speelden.

De data uit de logboeken en de interviews na het onderzoek zijn samengevat in een datamatrix, op basis waarvan een cross-casusanalyse is uitgevoerd om te concluderen welke factoren hebben bijgedragen aan het bevorderen van eigenaarschap van professionele ontwikkeling volgens betrokkenen in de school en de adviseur.

3.3 Resultaten

Op de volgende pagina’s worden de vijf cases in tabellen samengevat. De tabellen zijn als volgt samengesteld: 1 een korte omschrijving van de school;2 de aanleiding van de school om deel te nemen aan het project en het doel dat de school wil

bereiken;3 overzicht van deelnemende actoren in de school; betrokkenen bij beslissingen en de vorm-

geving en uitvoering van de activiteiten;4 commitment van de schoolleiding bij het veranderproces;5 een korte beschrijving van de activiteiten in de periode van januari 2011 tot en met juni

2012 in chronologische volgorde;6 een beschrijving van de uitkomsten van de activiteiten volgens de centrale schoolleiding,

het middenmanagement en de leraren;7 de rol van de adviseur van KPC Groep;8 beschrijving van de factoren die hebben bijgedragen aan het bevorderen van eigenaarschap

professionele ontwikkeling.

Terwijl de tabellen 3 tot en met 7 ingaan op de individuele cases, wordt in tabel 8 een samen-vatting gegeven over de vijf cases heen.


Tabel 3: Case A

Omschrijving

school

Het gymnasium heeft een rector, drie teamleiders, een directielid met een specifieke

portefeuille en samen vormen zij het MT. De teams bestaan een paar jaar, zijn samen-

gesteld rondom leerjaren (OB, MB en BB) en zijn verantwoordelijk voor de leerlingen

en het onderwijs. Er werken naar verhouding veel eerstegraders in de school.

Aanleiding en

doel

De intake heeft plaatsgevonden met de toenmalige rector. Ze was niet tevreden

over de mate waarin leraren bezig waren met professionalisering om de kwaliteit van

hedendaags onderwijs te verbeteren. Leraren waren in haar ogen te veel bezig met

het vak en het overdragen en te weinig bezig met de motivatie van de leerlingen.

Ze had data nodig om aan de slag te kunnen in de school. Na de terugkoppeling

van de uitkomsten naar alle teamleden is het doel niet zozeer het stimuleren van

professionalisering geworden, maar professionalisering in context van het teamplan

en het verbinden van leraren aan elkaar en aan de teamdoelen.

Betrokkenen De rector (zij kreeg halverwege het project een andere baan) en de drie teamleiders.

In het voorbereiden en uitvoeren van interventies die direct met het project te maken

hebben, waren de teamleden geen spelers.

Commitment Het commitment om met dit project aan de slag te gaan lag bij de rector. Het bleek

later dat de teamleiders niet waren betrokken bij de besluitvorming om te participeren

in het project, maar op termijn het wel zinvol zijn gaan vinden (zie uitkomsten).

Na vertrek van de rector werd het commitment dat zich had ontwikkeld bij de team-

leiders niet vertaald in een plan of structuur, omdat lijnen en afspraken allemaal

werden verbroken. Ook bleek toen pas dat aanwezigheid van de adviseur in team OB

en MB niet is gewaardeerd. Doordat er geen plan lag voor het project en er ruimte

kwam om naast waardering ook ongenoegen te uiten door de teamleiders, werd het

vervolg van het project schimmig.

Activiteiten

januari 2011-

juni 2012

1 terugkoppeling resultaten survey aan MT

2 gesprek met MT over focus (zie aanleiding)

3 interviews met teamleden van BB over hun drijfveren, ambities en teamklimaat

en terugkoppeling naar het team

4 gesprek met teamleden in de OB en MB om te onderzoeken hoe eigenaarschap

vergroot kon worden en leden zich aan elkaar konden verbinden

5 coaching van teamleider leerjaar 3 / 4 en teamleider leerjaar 5 / 6

6 gesprek met MT over formeel versus informeel leren

7 professionaliseringsaanpak voor team leerjaar 5 / 6 waarbij team veel zeggen-

schap kreeg over vorm en inhoud

8 evaluatie en plannen van vervolgafspraak met drie teamleiders

9 individuele interviews met teamleiders over inzichten en opbrengsten van het

project

Uitkomsten Teamleider OB: inzicht dat professionalisering ook informeel van aard kan zijn, bewust

zaken teambreed oppakken en niet individueel zoals de kennismaking driedaagse

van de eersteklassers, meer verantwoordelijkheid en bijbehorende ruimte geven aan

teamleden en zelf minder de touwtjes in handen willen hebben.

Teamleider MB: we hebben de ambitie (zie aanleiding) niet losgelaten, maar we maken

slechts kleine stapjes doordat we na het vertrek van de rector in een enorme chaos

terecht kwamen, beter beeld van professioneel gedrag en kan mijn teamleden daarop

aanspreken waardoor we niet in verstarde patronen vervallen.

Teamleider BB: team is in beweging gekomen na terugkoppeling van de interviews,

leren loslaten dat als dingen niet lekker lopen het niet mijn probleem is maar ons

probleem en daardoor kan ik verantwoordelijkheden daar laten waar ze horen,

professionalisering beperkt zich niet meer tot de vakinhoud maar het gezamenlijk

oplossen van motivatieproblemen bij leerlingen, teamplan bevat nu ook een visie op

professionaliteit.


Rol adviseur • Terugkoppelen van de resultaten, waarnemingen en stimuleren van reflectie

• Ontwerpen en bespreken van de interventies

• Faciliteren van het gesprek in drie teams

• Coaching van twee teamleiders

• Inbrengen van inhoudelijke expertise over motieven van leraren om te leren en

het leren van leraren, werkwijzen om individuele en collectieve ambities met

elkaar te verbinden

Factoren Op deze school bleek dat de individuele drijfveren of motieven van de leraren om

te professionaliseren niet waren afgestemd met de collectieve ambities van de

organisatie en het team. Daardoor stagneerde de teamontwikkeling. Leraren zijn over-

wegend georiënteerd op het vak en in mindere mate georiënteerd op vakoverstijgende

aspecten die betrekking hebben op het leren van de leerling. Door het faciliteren van

een dialoog over motieven om te professionaliseren en daar een gezamenlijke noemer

te definiëren, ontstond een gedeelde oriëntatie en ambitie om de teamdoelen te

verwezenlijken. Succesfactoren waren het gesprek erover en het bepalen van de

gezamenlijke vervolgacties waarbij elk teamlid invloed had op de richting, vorm en

inhoud. Voor de teamleiders betekende dat meer ruimte en verantwoordelijkheid

geven aan de teamleden en blijven sturen op datgene waar het team als collectief

verantwoordelijk voor is. Het herijken van de eigen opvattingen over professionaliteit,

inzichten over leerprocessen van leraren en de taken niet verdelen over de leden

maar oppakken als collectief, heeft de teamleiders geholpen om die transformatie te

initiëren en de eerste resultaten te boeken voor het individueel en het collectief leren

in het team. Verder werd het in gang gezette proces vertraagd door het vertrek van

de rector. Daaruit blijkt dat in het MT de verantwoordelijkheid om de doelen van het

project te realiseren niet collectief was uitgezet. De besluitvorming over te nemen

stappen in het project lag bij de persoon van de rector.

Factoren die zijn gevonden in deze case vallen onder leiderschapsstijl, inzicht en

kennis hebben over individuele beweegredenen en gewenste leerroutes en het

organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve ambities, de gewenste

vorm en inhoud op meerdere lagen in de school.

Tabel 4: Case B

Omschrijving

school

De brede scholengemeenschap heeft een rector, vier teamleiders, een directielid met

een specifieke portefeuille en samen vormen zij het MT. De samenstelling van het MT

is recent – het oude MT heeft plaats moeten maken omdat de kwaliteit van de school

achteruit ging. Een deel van de oude MT-leden is werkzaam als leraar op de school.

De teams zijn in 2010 gevormd en bestonden bij aanvang van het project pas een half

jaar. Er is onderbouw- en bovenbouwteam voor vmbo en voor havo/vwo.

Aanleiding en

doel

De intake heeft plaatsgevonden met de rector en de teamleider BB vmbo. Zij hadden

het jaar daarvoor in een ander project geparticipeerd – genaamd leergemeenschap-

pen. Het MT beschouwde zichzelf na deelname aan dat project als leergemeenschap

en dacht dat eigenaarschap een geschikte aanvliegroute was om tot leergemeen-

schappen te komen en leraren een professionelere houding zouden ontwikkelen

binnen de gemeenschap. Ook na het bespreken van de uitkomsten van de vragenlijst

bleef de doelstelling het versterken van het professioneel klimaat in het team.

Achter dit streven ging de wens schuil om samen het onderwijs te verbeteren en daar

de schouders flink onder te zetten door MT en leraren. Met name de houding dat

leraren weinig initiatieven nemen om de kwaliteit te verbeteren en de hand niet in

eigen boezem steken, moest veranderen. De rol van eigenaarschap daarin bleef

onderbelicht ondanks de aansporing om de dialoog aan te gaan met de teams over

de leerdoeloriëntatie van de teamleden en de richting, vorm en inhoud van de

professionalisering.


Betrokkenen Hoofdrolspelers zijn de rector en de teamleider BB vmbo. Andere MT-leden waren

wisselend betrokken, maar hadden wel een stem in het vormgeven en uitvoeren van

activiteiten tijdens het project. In het voorbereiden en uitvoeren van interventies die

direct met het project te maken hebben, waren de teamleden geen spelers.

Commitment Aanvankelijk waren alle MT-leden gecommitteerd, maar na de terugkoppeling van de

resultaten kwamen daar de eerste barstjes in – een aantal MT-leden vond de resultaten

te abstract en daardoor te nietszeggend. Binnen het MT is het niet gelukt deze barst-

jes te lijmen, maar dat is pas na afloop van het project gecommuniceerd. Het com-

mitment kalfde verder af toen de vwo-afdeling het predicaat zwak kreeg opgelegd en

teamleden in opstand kwamen nadat het MT de frequentie van het teamoverleg flink

had opgeschroefd. Het project had minder prioriteit. Na de opstand is gevraagd of de

school serieus nog iets wilde en is er een voorstel gedaan wat binnen de kaders van

het project mogelijk was. Toen bleek er behoefte te zijn naar een interventie die de

afstand tussen het MT en leraren kon verkleinen door leraren te

vragen naar de beleving van in gang gezet beleid na de opstand. In feite had de

school bij aanvang geen gunstige uitgangspositie; een deel van de leraren was

niet bereid om mee te bewegen op initiatieven van de schoolleiding door recente

wisselingen en de positionering van de nieuwe teams vroeg nog veel aandacht.

Het MT had tijd en ruimte nodig om een aantal basale zaken op orde te krijgen en

heeft daar veel energie in gestoken met wisselend succes maar wel in een opgaande

lijn. In feite was de timing van dit project niet goed.

Activiteiten

januari 2011 –

juni 2012

1 terugkoppeling resultaten survey aan MT

2 gesprek met MT over focus (zie aanleiding)

3 concretisering van gewenste resultaten na afloop met alle MT-leden

4 bouwstenen aandragen voor aanpak van de ‘goede les’ in alle teams

5 naar aanleiding van een gesprek met twee MT-leden over de opstand van de

leraren tegen het werken in de teams en de nieuwe koers die is ingezet een

voorstel gedaan om leraren te interviewen naar de beleving van het beleid om

alleen op resultaten te sturen en het werken in ‘slimme coalities’ in plaats van

teams

6 interviews met leraren naar de beleving van het beleid en het werken in teams

7 terugkoppeling resultaten interviews aan MT en leraren

8 individuele interviews met teamleider BB vmbo en de rector over inzichten en

opbrengsten van het project

Uitkomsten Rector: inzicht dat je eigenlijk alleen maar moet sturen op verbeteren van resultaten

als MT waardoor de leraar alle ruimte en bijbehorende verantwoordelijkheid krijgt om

vorm te geven aan de resultaten. Daarbij kan ik als MT hooguit de leraar uitnodigen

en stimuleren om de kennis te delen, dat belevingswerelden tussen leraren en MT heel

ver uiteen kunnen liggen en dat je het gesprek moet blijven voeren over beleidsvoor-

nemens, etc., we weten nog steeds niet hoe we leerlingen en leraren eigenaar moeten

maken van hun leerprocessen en dat blijft puzzelen.

Teamleider BB vmbo: ruimte geven aan het team is niet genoeg om aspecten van het

onderwijs in het team verder uit te diepen, soms blijkt een externe impuls nodig om

dat te kunnen doen en de thema’s moeten direct toepasbaar zijn voordat er verdie-

ping kan ontstaan. In het bepalen van de agenda van het overleg moet je juist wel

ruimte geven en verder de illusie loslaten dat je iedereen actief in beweging krijgt.

Het meest lastig is de vraag hoe je processen van leren continu en constant krijgt.

Rol adviseur • Terugkoppelen van de resultaten, waarnemingen en stimuleren van reflectie bij

MT-leden

• Meedenken over interventie en incidenteel het ontwerpen van de interventies

• Interviews onder leraren afnemen en terugkoppelen aan MT en leraren

• Inbrengen van inhoudelijke expertise over motieven van leraren om te leren en

het leren van leraren, werkwijzen om individuele en collectieve ambities met

elkaar te verbinden


Factoren Op deze school waren de condities nog niet aanwezig om serieus stappen te maken

in het bevorderen van het eigenaarschap van professionele ontwikkeling. De teams

waren pas een half jaar operationeel tijdens afname van de survey en zaten nog volop

in de norming fase. Verder lag er schoolbreed een vraagstuk over de sturing. Bottom-

up initiatieven en top-down besluiten waren niet in balans en leken weinig samenhang

te vertonen. Dit resulteerde erin dat er veel gesproken werd in termen van ‘wij’ en ‘zij’

en dat de vertrouwensbasis smal was. Nieuwe interventies werden door het MT volop

geïnitieerd om leraren de ‘goede’ richting op te sturen, maar het gesprek om de

belevingswerelden dichter bij elkaar te brengen bleef uit. Ondanks dat de verwach-

tingen hoog waren bij aanvang van het project, had het MT geen gemeenschappelijk

referentiekader ten aanzien van nut en doelstellingen van dit project en is dit referentie-

kader niet opgebouwd. Het gesprek over richting, vorm en inhoud van de profes-

sionele ontwikkeling in de teams kwam niet van de grond op een constructieve wijze,

omdat er te veel of te weinig werd gestuurd en randvoorwaarden voor de dialoog

zoals veiligheid niet op orde waren. Factoren die zijn gevonden in deze case, vallen

onder opvattingen over passende sturing (leiderschap), randvoorwaardelijke basis-

condities om een dialoog op gang te brengen en het ontbreken van een gemeen-

schappelijk referentiekader en doelstelling ten aanzien van het project.

Tabel 5: Case C

Omschrijving

school

De brede scholengemeenschap heeft drie locaties. Elke locatie heeft een locatie-

directeur en vier teamleiders die samen het MT van de locatie vormen. De centrale

leiding bestaat uit drie locatiedirecteuren en de voorzitter van het CvB. Er is een

locatie voor havo/vwo onderwijs, een locatie voor vmbo en een locatie voor vmbo en

onderbouw havo/vwo. In totaal heeft de school 12 onderwijsteams die zijn georgani-

seerd rondom het type onderwijs en de leerjaren.

Aanleiding en

doel

De intake heeft plaatsgevonden met de drie locatiedirecteuren. De locatiedirecteur

van de unit havo/vwo werd de contactpersoon. Bij de intake was de wens meer grip

te krijgen op eigenaarschap, omdat dit werd gezien als het aangrijpingspunt om de

professionele houding van leraren te verbeteren. De centrale schoolleiding was niet

tevreden over deze houding. Meedoen aan het project kon concrete aangrijpings-

punten opleveren om het eigenaarschap te vergroten en te verankeren in HR-beleid

en gedrag van leidinggevenden. Dat laatste is ook de reden geweest dat er een voor-

lichtingsbijeenkomst over doelstelling en werkwijze kwam voor alle teamleiders.

Na terugkoppeling van de resultaten kwam het accent meer te liggen op de vraag

hoe je leraren actiever betrokken krijgt bij de schoolambities. Hoewel deze vraag veel-

vuldig onderwerp was in gesprekken, kwam er geen plan van aanpak van de grond

(zie ook commitment). Pas in een heel laat stadium zijn er planmatige interventies

opgesteld waarbij de vraag centraal stond hoe je het leren van leraren onderling en

aan de teamdoelen kunt verbinden.

Betrokkenen Hoofdrolspelers waren aanvankelijk de drie locatiedirecteuren. Nadat de vragenlijsten

waren afgenomen, is een nieuwe voorzitter van het CvB benoemd en ook deze werd

betrokken bij de eerste terugkoppeling aan de centrale leiding. In tweede instantie

heeft er een terugkoppeling plaatsgevonden naar alle teamleiders per locatie.

In derde instantie zijn gesprekken gevoerd en interventies ontwikkeld en uitgezet met

twee unitdirecteuren en drie teamleiders.

Commitment Binnen de centrale leiding was de unitdirecteur havo/vwo, die inmiddels een andere

betrekking heeft als directeur van een VO-school, het meest enthousiast ondanks het

feit dat alle drie de directeuren hadden ingestemd om deel te nemen aan het project.

Naast dit project liepen er verscheidene andere projecten, dat werd niet als bezwaar

gezien door deze drie maar wel door de nieuw benoemde CvB-er. De abstracte

uitkomsten vormden de aanleiding om tijdens de terugkoppeling te constateren dat

het prima managementinformatie was maar de data geen enkele concrete handvatten

boden om aan de slag te gaan.


Hij koos ervoor om te focussen op andere projecten en liet het aan het inzicht van

de locatiedirecteuren over om te beoordelen of ze nog verder wilden gaan. Al vrij

snel daarna haakte een locatiedirecteur af en deelde dit mee tijdens de terugkoppe-

ling van de resultaten aan zijn teamleiders. Het eigenaarschap van het project en de

uitkomsten lagen daarna met name bij de locatiedirecteur havo/vwo. Deze heeft zijn

best gedaan om iedereen betrokken te houden, maar dat is slechts gelukt met enkele

teamleiders. Lange tijd is wel vastgehouden aan de centrale ambitie (zie aanleiding),

maar door gebrek aan breed commitment verliep de vertaalslag van de uitkomsten

van de survey heel stroperig en dat heeft het hele project beïnvloed. Het was geen

compact proces en omdat de resultaten niet direct grijpbaar waren, was er bij elk

overleg weer veel tijd nodig om alles terug te halen.

Activiteiten

januari 2011 –

juni 2012

1 terugkoppeling resultaten survey aan centrale schoolleiding

2 gesprek over de uitkomsten van de survey en afspraken over terugkoppeling

naar de teamleiders

3 terugkoppeling naar de teamleiders per locatie

4 gesprek locatiedirecteur en teamleiders op twee locaties over wel/niet terug-

koppelen naar de teams

5 terugkoppeling teams door teamleiders op de locatie havo/vwo

6 gesprek met teamleiders en unitdirecteur – de reacties naar aanleiding van de

terugkoppeling waren schokkend voor sommige teamleiders

7 gesprek met twee locatiedirecteuren over stroperigheid in de voortgang en

teruggeven van de waarneming dat vanuit MT op de scholen vrij negatief wordt

gesproken over leraren en sterk in termen van wij versus zij

8 gesprek met drie teamleiders over dilemma’s die zij ervaren in het leidinggeven

aan de teamontwikkeling naar aanleiding van de conclusie van het gesprek bij 7

9 groepsinterviews met leraren in twee teams van het vmbo

10 diepte-interview met afzonderlijke teamleden BB havo/vwo

11 terugkoppeling van de interviews naar alle drie de teams afzonderlijk en

dialoog over uitkomsten en inzichten

12 individuele interviews met twee locatiedirecteuren en twee teamleiders over

inzichten en opbrengsten van het project

Uitkomsten Locatiedirecteur havo/vwo: zonder gedeeld eigenaarschap in de centrale leiding kun

je niet een schoolbrede ambitie verwezenlijken, niet te veel zaken op de strategische

agenda zetten: focussen. Inzicht dat leraren niet altijd de noodzaak zien van profes-

sionaliseringsactiviteiten die wij bedenken en dat we dat anders moeten aanvliegen.

Leraren hebben een totaal andere beleving over de beroepsuitoefening en de mate

waarin zij dat effectief doen dan ik. Door naar leraren te luisteren en de dialoog aan

te gaan, kun je loskomen van mentale modellen en verstarde patronen, blijft me wel

puzzelen welke interventies je kunt inzetten om patronen los te trekken.

Teamleider bovenbouw havo/vwo: geregeld vragen hoe het loopt en/of het naar

tevredenheid gaat om te voorkomen dat je een blinde vlek ontwikkelt over kenmerken

van eigen leidinggeven. Diepte interviews en gesprek daarover hebben het wij-zij

denken doorbroken doordat we inzicht kregen dat we in feite voor dezelfde doelen

en uitdagingen staan en dat alleen goed kunnen doen als we dat samen doen. Dat

besef leidt ertoe dat we meer open staan voor elkaar en beter luisteren naar elkaar.

Locatiedirecteur vmbo: belevingswerelden van MT en leraren ligt veel verder uit elkaar

dan verwacht en dat heeft consequenties voor het sturen. Als locatiedirecteur moet ik

veel meer ruimte geven aan de teamleiders en minder sturen maar dat blijft wel heel

lastig.

Teamleider onderbouw vmbo: teamtaken niet individueel uitzetten als je een

gezamenlijke ontwikkeling wilt bewerkstelligen. Teamleden willen invloed uitoefenen

op de teamagenda en je kunt ze daarbij bewust betrekken. Door het gesprek aan te

gaan waar een ieder staat en wat hij wil, krijg je juist de informatie om beter te sturen

en te faciliteren op een gezamenlijke ontwikkeling. Dat top-down sturing niet werkt is

niet nieuw, maar dat bottom-up onderzoeken zoveel meerwaarde heeft, is een nieuw

gegeven.


Rol adviseur • Terugkoppelen van de resultaten, waarnemingen en stimuleren van reflectie bij

MT-leden

• Meedenken over interventie en ontwerpen van de interventies

• Interviews onder leraren afnemen en terugkoppelen aan MT en leraren tijdens

teamoverleg

• Inbrengen van inhoudelijke expertise over het leren van leraren

Factoren Op deze school is het proces beïnvloed door onenigheid op strategisch niveau over

nut en doelstellingen van het project. Toen de besluitvorming om wel of niet deel te

nemen aan het actieonderzoek kwam te liggen bij het middenmanagement, kreeg

het project meer snelheid en dynamiek. Van een gedeelde doelstelling en borging in

de school is daardoor geen sprake. Op teamniveau hebben vervolgens in drie teams

min of meer parallelle ontwikkelingen plaatsgevonden als in case A. Klein verschil met

case A is dat in het bovenbouwteam de onderlinge verhoudingen zo waren verstard

dat het bestaansrecht van het team in relatie tot de oriëntatie en ambitie van de

deelnemende leraren op tafel moest komen. Het faciliteren van een gesprek daarover

heeft mentale modellen doorbroken die hebben geleid tot verstarring. Daarmee is

een basis gelegd om het gesprek voort te zetten over de gedeelde ambitie en de

richting, vorm en inhoud van professionalisering daarbij. In de onderbouwteams waren

de processen in grote lijnen identiek met case A. Op deze school geldt ook dat het

herijken van de eigen opvattingen over professionaliteit, inzichten over leerprocessen

van leraren en de taken niet verdelen over de leden maar oppakken als collectief de

teamleiders geholpen heeft om een transformatie te initiëren en de eerste resultaten

te boeken voor het individueel en het collectief leren in het team. Wat op deze school

veel sterker speelde dan op school A zijn de verstarde negatieve mentale modellen

tussen strategische leiding en de leraren over en weer. Beide partijen waren zich

amper bewust dat de beelden over en weer erg negatief waren en alleen maar

werden gevoed door negatieve ervaringen en niet door een goed gesprek.

Factoren die zijn gevonden in deze case, vallen onder leiderschapsstijl, inzicht en

kennis hebben over individuele beweegredenen en gewenste leerroutes, het

organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve ambities, de gewenste

vorm en inhoud op meerdere maar niet alle lagen in de school, randvoorwaardelijke

basiscondities om een dialoog op gang te brengen met als doel verstarde mentale

modellen bij te stellen en het ontbreken van een gemeenschappelijk referentiekader

en doelstelling ten aanzien van het project.

Tabel 6: Case D

Omschrijving

school

De centrale leiding van de basisschool bestaat uit een directeur en drie bouw-

coördinatoren die samen het MT vormen van de school. De school valt onder een

groot bestuur waar in totaal 19 scholen deel van uit maken. Ook de scholen van case E

maken onderdeel uit van dit bestuur. Het bestuur formuleert centrale ambities en

stelt de strategische agenda op. Vorm en uitvoering geven aan dat een aantal van

deze ambities valt onder de verantwoordelijkheid van de scholen.

Aanleiding Ambitie van het bestuur is om op alle scholen te werken met zelfsturende teams

omdat volgens de visie van het bestuur dat recht doet aan de professionaliteit van

de leerkrachten. Leerkrachten hebben ruimte nodig en nemen verantwoordelijkheid

om te werken aan de kwaliteit van het onderwijs. Het project zou kunnen bijdragen

aan de zoektocht wat een passende en effectieve wijze is om zelfsturende teams te

formeren omdat goed functionerende teams en teamleden eigenaar moeten zijn van

de eigen ontwikkeling willen ze zelfsturend kunnen zijn. Dat was de oorspronkelijke

aanleiding om te participeren. Na de terugkoppeling van de uitkomsten aan het MT

werden de uitkomsten in een breder perspectief geplaatst en in verband gebracht

met enkele andere ontwikkelingen zoals het signaal van diverse stakeholders dat het

zelfstandig werken van de kinderen bevorderd moest worden. Besloten is een pilot in

te richten.


De net geformeerde werkgroep, die is ontstaan op initiatief van enkele leerkrachten,

kreeg de opdracht om als zelfsturend team het zelfstandig werken van de kinderen te

bevorderen door vorm te geven aan een doorlopende leerlijn zelfstandig werken.

Het doel van het project werd daarmee specifieker: het MT wilde door het uitvoeren

van een pilot expertise opdoen om de slag te maken naar het schoolbreed invoeren

van zelfsturende teams.

Betrokkenen In eerste instantie de directeur en de bouwcoördinatoren. Nadat de werkgroep als

zelfsturend team was geïnstalleerd ten behoeve van de pilot, kregen de leerkrachten

in het team een belangrijke rol in het project.

Commitment Commitment was van begin af aan in de basis aanwezig bij het MT, maar heeft zich

verdiept naarmate het project verder vorderde. Eerste cruciale factor in het versterken

van het commitment is de succesvolle vertaalslag geweest van de abstracte uitkomsten

van de survey naar concrete herkenbare situaties in de school en het inzicht dat de

uitkomsten van het onderzoek en de wens om zelfsturende teams te formeren prima

gekoppeld konden worden aan een onderwijskundige ambitie. Doordat de pilot

tot goede en gewenste resultaten leidde (zie uitkomsten), werd het commitment

wederom verder versterkt en ook verbreed naar leden van de pilotgroep.

Activiteiten

januari 2011 –

juni 2012

1 terugkoppeling resultaten survey aan bestuursvoorzitter en directeuren van

scholen D en E

2 verbinding leggen uitkomsten met resultaten uit andere onderzoeksrapporten

3 terugkoppeling resultaten survey aan het MT van de school

4 studiemiddag met de leerkrachten over aard en belang van professionalisering,

motieven om te professionaliseren en rol van de leerkracht naar aanleiding

van de uitkomsten en inventarisatie wensen, tops en flops ten aanzien van

professionalisering

5 reflectiemoment van MT dat leidt tot besluit om pilot te gaan inrichten en

adviseur KPC Groep te vragen de pilotgroep te begeleiden

6 diverse begeleidingsmomenten pilotgroep; begeleiding was met name gericht

op het articuleren van de leervraag en de leervoorkeuren, blootleggen van

mentale beelden zelfstandig werken, spiegelen van de opbrengsten, aanzetten

tot reflectie, creëren van zinvolle mogelijkheden om overige leerkrachten te

betrekken en feedback te geven

7 diverse terugkoppelmomenten over de voortgang met het MT en stimuleren

tot reflectie over de opbrengsten en de consequenties voor integraal

personeelsbeleid, onderwijsontwikkeling, het inrichten en faciliteren van teams

en leiderschapstijl van het MT

8 evaluatie van de pilot en daaruit voortvloeiend het besluit tot het schoolbreed

invoeren van zelfsturende bouwdoorbrekende teams die zich organiseren rond-

om een kwaliteitsvraagstuk onderwijs. Er werd onder andere besloten dat elk

zelfsturend team begeleid ging worden door een leerkracht met een LB functie

Uitkomsten Bouwcoördinator onderbouw: planborden voor groep 3 tot en met 8 in ieder lokaal

zonder dat MT dat heeft besloten en hanteren checklist zelfstandig werken voor de

leerkrachten. invoeren van vier bouwdoorbrekende teams, als MT ruimte geven zodat

leerkrachten daadwerkelijk zelf hun eigen leerproces mogen volgen, kwaliteit van

de begeleiding van een zelfsturend team cruciaal om richting te geven in enorme

hoeveelheid ruimte, inbouwen van eikmomenten in de voortgang zonder de boel

onder druk te zetten, wel als MT helpen maar niet beïnvloeden.

Leerkracht 1: vertrouwen van het MT maakt enthousiast en daardoor behoefte om

verantwoording af te leggen en iets te willen doen voor de school en niet alleen

voor mezelf. Dat ik van het MT helemaal niet de methode uit hoef te hebben. Kijken

buiten de school geeft impulsen die nodig zijn om voortgang te boeken. Professioneel

gegroeid en milder geworden door me te verdiepen in wat veranderingen doen met

mensen. Eigenaarschap is essentieel om te leren en te veranderen: gaat dan om

kunnen (ruimte en competenties om met ruimte om te gaan) en willen zoals affiniteit

met de inhoud en motivatie.


Leerkracht 2: om iedereen gemotiveerd te houden, moet je als MT en werkgroeplid

open en transparant communiceren. MT moet geen keuzes maken voor mensen.

Laat mensen zelf kiezen maar ga daar wel het gesprek over aan: nu we schoolbreed

bouwdoorbrekende teams hebben en iedereen verplicht is daar aan deel te nemen,

vraag ik me af wat het effect is van verplichtstellen.

Leerkracht 3: op meerdere niveaus en lagen is gesprek en bewustwording ontstaan

op het thema zelfstandig werken. Buitenschools bezoek als impuls voor het denken.

Aan collega’s nooit iets opleggen maar wel gesprek voeren en dan krijg je mensen

mee.

Allen: succes van het zelfsturend team in termen van voortgang op thema zelfstandig

werken en dat verbreden naar de hele school was volgens betrokkenen het eigenaar-

schap in de professionele ontwikkeling dat is ervaren door de afzonderlijke teamleden

en dat als basis heeft gediend om de betrokkenheid op de ander en de school te

vergroten.

Rol adviseur • Terugkoppelen van de resultaten onder andere in samenhang met uitkomsten uit

overige onderzoeken

• Terugkoppelen van waarnemingen en stimuleren van reflectie bij MT leden


• Begeleiden van de werkgroepleden naar een zelfsturend team

• Inbrengen van inhoudelijke expertise over betrokkenheid en leren van leraren,

zelfsturende teams en het organiseren van leren

Factoren Op deze school heeft de gezamenlijke geformuleerde specifieke doelstelling van

het MT geholpen meer richting te geven aan het actieonderzoek met duidelijke

opbrengstverwachtingen. Cruciaal in het proces is geweest dat het voltallige MT

vertrouwen en ruimte heeft geschonken aan het zelfsturend team waardoor deze

alle ruimte hebben gekregen om richting, vorm en inhoud aan het onderwijskundige

thema te geven en daarin zo’n mooie resultaten boekte dat ze verantwoording

wilde afleggen aan het MT en de opgedane bevindingen breed wilde uitdragen in

de school. Dit uitdragen werd vervolgens weer gefaciliteerd door het MT. Door het

organiseren van bouwdoorbrekend overleg waarin een ieder weer ruimte kreeg om

betekenis te geven aan de resultaten en tijd en ruimte om de bevindingen zich

eigen te maken. Tweede cruciale moment is het besluit om de pilotgroep te laten

begeleiden en dat de begeleiding voornamelijk gericht was op het vergroten van het

onderwijskundig leiderschap van de teamleden. Factoren die zijn gevonden in deze

case zijn leiderschap, het organiseren van leren passend bij de individuele en collectieve

ambities, de gewenste vorm en inhoud op alle lagen in de school en het collectieve

besluit om het project en de pilot opbrengstgericht op te zetten.

Tabel 7: Case E

Omschrijving

school

De centrale leiding van deze twee basisscholen bestaat uit één gezamenlijke directeur

en twee bouwcoördinatoren op school 1 en een coördinator op school 2. Coördinatoren

en directeur vormen samen het MT van elke school. De scholen vallen onder een groot

bestuur waar in totaal 19 scholen van uit maken. Ook school D maakt onderdeel uit

van dit bestuur. Het bestuur formuleert centrale ambities en stelt de strategische

agenda op. Vorm en uitvoering geven van een aantal van deze ambities valt onder de

verantwoordelijkheid van de scholen.

Aanleiding Ambitie van het bestuur is om op alle scholen te werken met zelfsturende teams

omdat dat volgens de visie van het bestuur recht doet aan de professionaliteit van de

leerkrachten. Leerkrachten hebben ruimte nodig en nemen verantwoordelijkheid om

te werken aan de kwaliteit van het onderwijs. Het project zou kunnen bijdragen aan de

zoektocht wat een passende en effectieve wijze is om zelfsturende teams te

formeren omdat goed functionerende teams en teamleden eigenaar moeten zijn van

de eigen ontwikkeling willen ze zelfsturend kunnen zijn. Dat was de oorspronkelijke

aanleiding om te participeren.


Na de terugkoppeling zag de directeur van de school direct verbanden tussen de

uitkomsten van diverse onderzoeken en het verband tussen de uitkomsten van de

vragenlijst en de verantwoordelijkheid van leerkrachten voor de eigen professionele

ontwikkeling. Het was wel even zoeken naar de aanvliegroute en het aangrijpingspunt

om de verantwoordelijkheid te vergoten. Na een studiedag is dat professionele cul-

tuur geworden en is werken aan een professionele cultuur beland op de strategische

agenda van beide scholen met als motto dat we niet langer gaan praten over profes-

sionele cultuur maar het gewoon gaan doen. Uiteindelijk doel van dat doen was het

starten van kwaliteitskringen als uitingsvorm van zelfsturende teams. De gedachte was

dat het bevorderen van de professionele cultuur op beide scholen de condities zou

scheppen om kwaliteitskringen verantwoord in te voeren.

Betrokkenen Van begin tot aan het einde is dat het voltallig MT van beide scholen. Leerkrachten

zijn wel betrokken en doelgroep geweest bij en van de activiteiten, maar niet in het

ontwerpen, voorbereiden en uitvoeren van de activiteiten.

Commitment Commitment was van begin af aan in de basis aanwezig bij het MT maar heeft zich

verdiept naarmate het project vorderde. Eerste cruciale factor in het versterken van

het commitment is de succesvolle vertaalslag geweest van de abstracte uitkomsten

van de survey naar concrete herkenbare situaties in de school en de studiedag over

professionele cultuur waarbij voor het MT helder werd dat professionele cultuur prima

geconcretiseerd kon worden in herkenbaar gedrag en kon worden ondersteund door

flankerend beleid.

Activiteiten

januari 2011 –

juni 2012

1 terugkoppeling resultaten survey aan bestuursvoorzitter en directeuren van

scholen D en E

2 verbinding leggen uitkomsten met resultaten uit andere onderzoeksrapporten

3 terugkoppeling resultaten survey aan het MT van de school

4 studiemiddag met de leerkrachten over aard en belang van professionalisering,

motieven om te professionaliseren en rol van de leerkracht naar aanleiding

van de uitkomsten en inventarisatie wensen, tops en flops ten aanzien van

professionalisering

5 presentatie van de adviseur aan het MT over professionele cultuur versus een

ambtelijke cultuur uitgewerkt in kenmerken. Besluit genomen om een studie-

middag op beide scholen afzonderlijk te organiseren over professionele cultuur

6 studiemiddag op beide scholen afzonderlijk over professionele cultuur voor alle

leerkrachten. Doel was om leerkrachten te laten reflecteren op de kenmerken

en te beoordelen in hoeverre de kenmerken al aanwezig waren in hun gedrag

en op de school. Uitkomst van die dag was dat MT een kloof zag tussen hun

beleving en de beleving van de leerkrachten. De laatste groep scoorde op alle

kenmerken consequent hoger

7 reflectie op de uitkomst van de studiedag was dat overlegtijd niet meer de

vorm mocht krijgen van mededelingen maar alleen maar over onderwijs moest

gaan. Idee van kwaliteitskringen was geboren

8 voortgang bespreken over maatregelen om professionele cultuur te beïnvloeden

en nagaan wat er nodig was voor de lancering van de kwaliteitskringen

9 studiemiddag op de afzonderlijke scholen over time management voor alle

leerkrachten

10 bijeenkomst voor de kartrekkers van de kwaliteitskringen

Uitkomsten Directeur beide scholen: we hebben meerdere slagen nodig gehad voordat we grip

kregen op de theoretische en abstracte uitgangspunten. We hebben veel geïnves-

teerd om deze belangrijke uitkomsten te vertalen naar de leefwereld van de leraren.

Dat heeft ervoor gezorgd dat het project een stevige basis kreeg en niet op drijfzand

stond. Bij de operationalisatie van professionele en ambtelijke cultuur tijdens de

studiedag in gedrag werd professionele cultuur herkenbaar en kregen we gezamenlijk

beeld waar we naar toe willen en kunnen. Gedragingen die passen bij professionele

cultuur zijn onderdeel van de gesprekkencyclus geworden.


Een tweede studiedag over tijdsbeleving en timemanagement heeft opgeleverd dat

we beter inzicht hebben in posities en taken De randvoorwaarden voor het realiseren

van een professionele cultuur zijn gecreëerd. Je weet dat er kwaliteiten zijn onder de

mensen; ze waren niet altijd zichtbaar, mensen wisten het zelf niet altijd en als ze het al

weten nemen ze toch niet altijd initiatief om hun kwaliteiten in te zetten en verder te

laten ontwikkelen. Ik zie met het in gang zetten van de kwaliteitskringen dat mensen

veel meer potentieel hebben dan dat ik ooit had verwacht en dat je als MT veel meer

invloed kunt uitoefenen dan je denkt. Daarbij word je positie als MT lid wel echt

anders en moet je ruimte en vertrouwen geven.

Bouwcoördinator school 1: eensgezindheid over het belang van het project en dat was

de basis om op voort te bouwen. Studiedag over professionele cultuur versus ambte-

lijke cultuur heeft ertoe geleid dat een gezamenlijk jargon ontstond, gedragingen en

beleid benoemd en uitgelegd konden worden. Doelstellingen zijn grotendeels gereali-

seerd. Mensen zijn nieuwsgierig naar elkaar, prikkelen elkaar en lijken er veel plezier in

te hebben om zo met elkaar te werken. Mensen zien andere kanten van elkaar en het

zelfvertrouwen lijkt bij veel leraren op dit moment heel snel te groeien. Zie dat ruimte

en vertrouwen en een gegeven kader beroep doet op kwaliteiten en het ontwikkelen

van deze kwaliteiten. Kwaliteitskringen mogen niet opnieuw eilandjes gaan vormen en

dat moeten we nog borgen.

Bouwcoördinator school 2: de keuze van het MT om niet te theoretiseren over profes-

sionele cultuur maar het gewoon gaan doen na de studiedag heeft ertoe geleid dat er

nu kwaliteitskringen zijn. Mensen vinden elkaar makkelijker op de thema’s en spreken

elkaar aan op de expertise. Mensen willen zich verantwoorden omdat zij worden

aangesproken op de resultaten door collega’s en het MT en nemen meer initiatieven.

Besef dat mensen juist kunnen groeien als zij de expertrol pakken en dan ook verant-

woordelijkheid nemen.

Bouwcoördinator 2: schokeffect bij MT naar aanleiding van de bijeenkomst over

professionele en ambtelijke cultuur. We moesten werk maken van de professionele

cultuur. Mijn grootste trots is dat ik met instemming van alle leraren de normjaartaak

heb afgeschaft. Het verdelen van uurtjes en taakjes gaf enorm veel gedoe en droeg in

mijn ogen niet bij aan zinvol bezig zijn met onderwijs omdat de takenplaatjes eeuwig

en altijd de discussie uitlokten of er wel voldoende uren waren, etc. Ik ben er heel

trots op dat ik met steun van de leraren een ander model heb kunnen bewerkstelligen.

Initiëren van kwaliteitskringen heeft geleid tot toename van de intrinsieke motivatie

van een aantal leraren. De kwaliteit van de inhoud is nog niet geborgd en dat is nog

een zorgpunt. Ik vind eigenlijk dat de kringen op de inhoud nog begeleiding nodig

hebben en leraren veel meer bronnen moeten gaan raadplegen in de kring.

Leerkracht school 2: meer vrijheid om samen met collega’s plannen te maken en bij te

dragen aan beleidsvorming waarbij je ook nog eens in overleg de kaders mag veran-

deren op basis van goede argumenten. Het niets opleggen van bovenaf en niet in een

stramien worden geduwd werkt sterk positief op mijn enthousiasme en mijn verant-

woordelijkheidsgevoel want jij (met name in de rol van voorzitter) bent aanspreekbaar

op de resultaten. Niet iedereen kan de enorme vrijheid in combinatie met verantwoor-

delijkheid aan. Cruciaal bij het formeren van kringen is dat mensen mogen kiezen op

basis van hun interesse en dat er niets wordt opgelegd. Je kunt opgaan in je expertrol

en dit kan ten koste gaan van de kwaliteit van je dagelijkse lessen. Twee concerns rich-

ting de toekomst: 1. Hoe kunnen anderen aansluiten op en besluiten nemen over in-

houden waar anderen eigenaar van zijn. Hoe ga je om met zeer diverse professionele

standpunten in een grote groep? 2. Alle kwaliteitskringen gaan tegelijkertijd over tot

implementatie - heeft het MT wel eens nagedacht over het feit dat dit geen haalbare

kaart is en dat elke leraar tijd nodig heeft om zaken eigen te maken. Bovendien is een

ieder laaiend enthousiast over zijn eigen ding.


Rol adviseur • Terugkoppelen van de resultaten onder andere in samenhang met uitkomsten

uit overige onderzoeken

• Terugkoppelen van waarnemingen en stimuleren van reflectie bij MT leden


• Inbrengen van inhoudelijke expertise over professionele cultuur,

timemanagement en collectief leren

• Inspireren en plannen en bewaken voortgang

Factoren Op deze school is het verbinden van eigenaarschap aan het bevorderen van de

professionele cultuur een cruciaal moment geweest voor het richten en inrichten

van het project. Op beide scholen is het MT eensgezind dat langer praten over een

professionele cultuur niets oplevert maar dat zij als MT wel de maatregelen kunnen

nemen en zo de randvoorwaarden kunnen creëren om de professionele cultuur te

bevorderen. Een tweede cruciaal moment is de eensgezinde gedachte en vervolgens

het beleidsvoornemen dat kwaliteitskringen als symbool en uitingsvorm past bij

professionele cultuur en de kaders biedt om eigenaarschap van de professionele ont-

wikkeling te bevorderen. Het MT opereert als collectief en leert samen welke mate van

sturing en ruimte bieden gewenst is en is behoorlijk daadkrachtig in het omzetten van

voornemens in beleid. Daarmee heeft het MT als rolmodel gefungeerd. Factoren die

zijn gevonden in deze case zijn leiderschap, het organiseren van leren passend bij de

individuele en collectieve ambities, de gewenste vorm en inhoud op alle lagen in de

school en de collectieve daadkracht van het MT om denken om te zetten in doen.


Tabel 8: Samenvattend overzicht alle participerende scholen

Case A Case B Case C Case D Case E

Omschrijving

school

Gymnasium.

MT bestaat uit

rector, drie team-

leiders en directeur

met specifieke

portefeuille.

Teams zijn samen-

gesteld rondom

leerjaren.

Naar verhouding

veel eerstegraders in

de school.

Brede scholen-

gemeenschap VO.

MT bestaat uit

rector, vier teamlei-

ders en directielid

met een specifieke

portefeuille.

Er is onderbouw- en

bovenbouwteam

voor vmbo en voor

havo/vwo.

Teams en MT zijn

van recente datum

(2009 en 2010).

Brede scholen-

gemeenschap VO

met drie locaties.

MT van elke locatie

bestaat uit een loca-

tiedirecteur en vier

teamleiders.

De centrale leiding

bestaat uit drie

locatiedirecteuren

en de voorzitter van

het CvB.

In totaal heeft de

school 12 onderwijs-

teams.

Grote PO-school.

MT bestaat uit een

directeur en drie

bouwcoördinatoren.

De scholen vallen

onder een groot

bestuur met in totaal

19 scholen.

Het bestuur for-

muleert centrale

ambities en stelt de

strategische agenda

op.

Twee kleine

PO-scholen.

Centrale leiding

beide scholen

gevormd door

directeur.

Twee bouwcoördina-

toren op school 1 en

een coördinator op

school 2.

De scholen vallen

onder een groot

bestuur met in totaal

19 scholen.

Het bestuur

formuleert centrale

ambities en stelt de

strategische agenda

op.

Aanleiding Leraren waren in de

ogen van de rector

te veel bezig met

het vak en het over-

dragen daarvan en

te weinig bezig met

de motivatie van de

leerlingen. Na de

terugkoppeling van

de uitkomsten naar

alle teamleiders is

het doel professio-

nalisering in context

van het teamplan en

het verbinden van

leraren aan elkaar en

aan de teamdoelen

geworden.

Het MT had de

doelstelling om

het professioneel

klimaat in de teams

te versterken. Achter

dit streven ging de

wens om samen

het onderwijs te

verbeteren en daar

de schouders flink

onder te zetten

door MT en leraar

schuil. Met name de

houding dat leraren

weinig initiatieven

nemen om de kwali-

teit te verbeteren en

de hand niet in ei-

gen boezem staken

moest veranderen.

De betekenis van

eigenaarschap om

deze wens te realise-

ren bleef onderbe-

licht ondanks de

aansporing om de

dialoog aan te gaan

met de teams over

de leerdoeloriëntatie

van de teamleden

en de richting, vorm

en inhoud van de

professionalisering.

Bij intake was de

wens om meer grip

te krijgen op eige-

naarschap omdat

dit werd gezien als

het aangrijpingspunt

om de professio-

nele houding van

leraren te verbe-

teren. De centrale

schoolleiding was

niet tevreden over

deze houding.

Meedoen aan het

project kon concrete

aangrijpingspunten

opleveren om het

eigenaarschap te

vergroten en te

verankeren in HR be-

leid en gedrag van

leidinggevenden.

Dat laatste is ook de

reden geweest dat

er een voorlichtings-

bijeenkomst over

doelstelling en werk-

wijze kwam voor alle

teamleiders.

Ambitie van het

bestuur is om op alle

scholen te werken

met zelfsturende

teams omdat vol-

gens de visie van

het bestuur dat

recht doet aan de

professionaliteit van

de leerkrachten en

leraren eigenaar

moeten zijn om

het team goed

te kunnen laten

functioneren. Na de

terugkoppeling van

de uitkomsten aan

het MT werden de

uitkomsten in ver-

band gebracht met

o.a. het signaal van

diverse stakeholders

dat het zelfstandig

werken van de

kinderen bevorderd

moest worden. Toen

is besloten een pilot

in te richten die als

zelfsturend team

aan de slag ging

met de ambitie om

zelfstandig werken

te bevorderen.

Ambitie van het

bestuur is om op alle

scholen te werken

met zelfsturende

teams omdat vol-

gens de visie van

het bestuur dat

recht doet aan de

professionaliteit van

de leerkrachten en

leraren eigenaar

moeten zijn om

het team goed

te kunnen laten

functioneren. Het

was na terugkop-

peling zoeken naar

het aangrijpingspunt

om de professiona-

liteit te vergoten.

Na een studiedag

is dat professionele

cultuur geworden

en is werken aan

een professionele

cultuur beland op de

strategische agenda

van beide scholen.

Uiteindelijk doel

was het starten van

kwaliteitskringen

als uitingsvorm van

zelfsturende teams.


Na terugkoppeling

van de resultaten

kwam het accent

meer te liggen op

de vraag hoe krijg

je leraren actiever

betrokken bij de

schoolambities.

Het doel van het

project werd daar-

mee specifieker:

het MT wilde door

het uitvoeren van

een pilot expertise

opdoen om de slag

te maken naar het

schoolbreed invoe-

ren van zelfsturende

teams.

De gedachte was

dat het bevorderen

van de professionele

cultuur op beide

scholen de condities

zou scheppen om

kwaliteitskringen

verantwoord in te

voeren.

Betrokkenen De rector tot het

moment dat ze een

andere baan kreeg

en de drie team-

leiders. De leraren

waren bij richten en

inrichten van het

project niet betrok-

ken.

Hoofdrolspelers

waren de rector

en de teamleider

bovenbouw VMBO.

Andere MT leden

waren wisselend

betrokken maar

hadden wel een

stem in het vorm-

geven en uitvoeren

van activiteiten

tijdens het project.

De intake vond

plaats met de drie

locatiedirecteuren

en tijdens de terug-

koppeling was de

nieuwe CvB-er ook

aanwezig. Na de

terugkoppeling aan

de centrale school-

leiding bleven twee

locatiedirecteuren

betrokken en in een

iets later stadium

vier teamleiders.

Leraren zijn wel

betrokken bij de

terugkoppeling

maar bij het richten

en het inrichten van

het project hadden

zij geen stem.

In eerste instantie

de directeur en de

bouwcoördinatoren.

Nadat de werkgroep

als zelfsturend team

was geïnstalleerd

ten behoeve van de

pilot kregen de leer-

krachten in het team

een belangrijke rol in

het project.

Van begin tot aan

het einde is dat

het voltallig MT

van beide scholen.

Leerkrachten zijn wel

betrokken en doel-

groep geweest bij

en van de activitei-

ten maar niet in het

ontwerpen, voorbe-

reiden en uitvoeren

van de activiteiten.

Commitment

leiding

De rector had

belang bij de data

om een beweging

in de school te

forceren en de

teamleiders werden

niet betrokken bij dit

besluit maar wel

geacht mee te

werken. Dat gege-

ven maakte dat het

commitment van de

teamleden zich niet

kon verdiepen en

er een zekere wrok

bleef. Het project

hebben zij wel als

zinvol en lerend

ervaren.

Aanvankelijk waren

alle MT leden ge-

commiteerd maar na

de terugkoppeling

van de resultaten

kwamen daar de

eerste barstjes in –

een aantal MT leden

vonden de resul-

taten te abstract

en daardoor te niets-

zeggend. Binnen het

MT is het niet gelukt

deze barstjes te

lijmen. Commitment

kalfde verder af toen

er onrust ontstond

over de teams en

de vwo afdeling

het predicaat zwak

kreeg opgelegd. Het

project had minder

prioriteit.

Commitment was in

potentie bij alle drie

de locatiedirecteuren

aanwezig. Nadat de

CvB-er had aange-

geven dat hij de data

handig vond om

strategisch beleid te

verantwoorden maar

de uitkomsten verder

veel te abstract vond

om mee aan de slag

te gaan brokkelde

het commitment

bij een locatiedi-

recteur af. Verder

werden door de

nieuwe CvB-er heel

andere ambities en

projecten gepland

en kwam dit project

voor het realiseren

van centrale

Commitment was

van begin af aan in

de basis aanwezig

bij het MT maar

heeft zich verdiept

naarmate het project

verder vorderde.

Eerste cruciale factor

in het versterken

van het commitment

is de succesvolle

vertaalslag geweest

van de abstracte

uitkomsten van de

survey naar concrete

herkenbare situaties

in de school en het

inzicht dat de uit-

komsten van het on-

derzoek en de wens

om zelfsturende

teams te formeren

prima gekoppeld

Commitment was

van begin af aan in

de basis aanwezig

bij het MT maar

heeft zich verdiept

naarmate het project

verder vorderde.

Eerste cruciale factor

in het versterken

van het commitment

is de succesvolle

vertaalslag geweest

van de abstracte

uitkomsten van de

survey naar concrete

herkenbare situaties

in de school en

de studiedag over

professionele cultuur

waarbij voor het

MT helder werd dat


prima geconcreti-


Na de opstand is een

interventie ontwor-

pen die de afstand

tussen het MT en le-

raren kon verkleinen

door leraren te vra-

gen naar de beleving

van in gang gezet

beleid na de op-

stand. Het MT hecht

serieuze waarde aan

de uitkomsten van

de evaluatie en de

dialoog erover. In

feite had de school

bij aanvang geen

gunstige uitgangs-

positie en was de

timing van het

project niet goed.

Het MT had tijd en

ruimte nodig om een

aantal basale zaken

op orde te krijgen

en hebben daar veel

energie in gestoken

met wisselend suc-

ces maar wel in een

opgaande lijn.

doelstellingen op

een zijspoor. De

doelstelling bleef

wel overeind maar

een aanpak kwam

niet van de grond

doordat een locatie-

directeur iedereen

betrokken pro-

beerde te houden

en het proces verliep

daardoor strope-

rig. Nadat we de

negatieve mentale

modellen van de

locatiedirecteuren

hebben gespiegeld

kwamen er pas

in een heel laat

stadium planmatige

interventies waarbij

de vraag centraal

stond: ‘Hoe kun je

het leren van leraren

onderling verbinden

en aan de team-

doelen?’

konden worden

aan een onderwijs-

kundige ambitie.

Doordat de pilot tot

goede en gewenste

resultaten leidde (zie

uitkomsten) werd

het commitment

wederom verder

versterkt en ook

verbreed naar leden

van de pilotgroep.

seerd kon worden in

herkenbaar gedrag

en kon worden

ondersteund door

flankerend beleid.

Activiteiten Er zijn vier activi-

teiten te onder-

scheiden naast de

terugkoppeling; in

kaart brengen van

individuele motieven

en drijfveren van

de teamleden, het

gesprek hierover en

de vervolgstappen,

gesprekken voeren

en soms coachen

van de teamleiders

en de voortgang

spiegelen en

evalueren met het

voltallige MT.

Na de terugkoppe-

ling waren aanvan-

kelijk de activiteiten

erop gericht om de

geformuleerde

doelstelling van het

project te integreren

met de teamplannen

en ontwikkeling. Dit

heeft geresulteerd

in een top-down

gestuurde profes-

sionaliseringsaanpak

per team. Dit en

andere zaken werd

door een flink aantal

leraren niet geac-

cepteerd.

Nadat een aantal

zaken in het beleid

en de sturing zijn

omgegooid waren

de activiteiten vooral

gericht op het

ontwerpen en

uitvoeren van een

Na de terugkoppe-

ling aan de centrale

directie is er in eer-

ste instantie op alle

lagen teruggekop-

peld en gereflec-

teerd – tot in vier

teams toe. Daarna

zijn er een aantal

gesprekken geweest

met de twee locatie-

directeuren al dan

niet in combinatie

met teamleiders en

daar is gewezen op

het feit dat er weinig

dialoog plaats-

vindt en mentale

modellen over de

leraar erg negatief

gekleurd zijn. In laat-

ste instantie zijn er

persoonlijke intakes

geweest met vier

teamleiders die de

ambitie hadden het

Aanvankelijk waren

de activiteiten erop

gericht de uitkom-

sten van de survey

te concretiseren

en betekenisvol te

maken in de context

van de school.

Vervolgens zijn de

activiteiten erop

gericht geweest een

zelfsturend team

samen te stellen en

toe te rusten en te

begeleiden. Tijdens

het jaar dat het team

als pilot heeft gefun-

geerd heeft continue

evaluatie met team-

leden en MT leden

plaatsgevonden en

zijn collega’s voort-

durend betrokken bij

de ontwikkelingen.

Aanvankelijk waren

de activiteiten erop

gericht de uitkom-

sten van de survey

te concretiseren

en betekenisvol te

maken in de context

van de school.

Vervolgens zijn de

activiteiten gericht

geweest op het

betekenis geven van


en de operationa-

lisatie hiervan in

concreet gedrag en

het opzetten van

flankerend beleid.

Ten slotte zijn de

activiteiten gericht

geweest om het be-

leidsvoornemen om

te starten met kwali-

teitskringen vorm en

inhoud te geven en

te implementeren.


interventie waardoor

de communicatie-

kloof tussen MT en

leraren verkleind

kon worden op een

veilige manier voor

een ieder.

eigenaarschap in het

team te vergroten of

het team in bewe-

ging te krijgen. Dat

heeft geresulteerd in

gerichte interventies

met teamleden en in

dialoog nabespreken

van de uitkomsten

en uitstippelen van

vervolgacties.

Uitkomsten De hoofdmoot van

de uitkomsten is

te beschrijven als

bewustwording van

eigen rol en hande-

len van de teamlei-

ders ten aanzien van

het realiseren van

de doelstelling. Met

name verantwoor-

delijkheid overlaten,

vertrouwen geven

en ruimte bieden zijn

belangrijke inzich-

ten. Inzichten over

leren van leraren,

opvattingen over

professionaliteit en

het verbinden van

individuele ambities

aan gezamenlijke

ambities manifes-

teren zich in het tot

stand komen van

teamplannen, aan-

spreken van elkaar

en een gedeelde

taakuitvoering.

Zowel de teamleider

als de rector geven

aan dat ze nog

steeds niet weten

hoe ze eigenaar-

schap kunnen bevor-

deren bij de leraren

en professionele

ontwikkeling continu

kunnen maken. De

vraagstukken in de

school hebben er

wel toe geleid dat

de rector anders is

gaan denken over

sturing en verant-

woordelijkheid daar

laten waar het hoort.

Ook wordt aangege-

ven dat je voort-

durend met elkaar

– zowel leraar als

MT – in gesprek

moet blijven. De

teamleider onder-

streept dat alleen

ruimte geven niet

voldoende is om

beweging te creëren

maar dat ruimte in

het bepalen waar

het overleg over

gaat wel van groot

belang is.

De uitkomsten heb-

ben zich nog niet

vertaald in beleid

maar wel in gedrag

van leidinggevenden

doordat ze bewuster

zijn geworden van

hun positie, rol en

opvattingen. Met

name verantwoor-

delijkheid overlaten,

vertrouwen geven,

de dialoog voeren

en ruimte bieden

zijn belangrijke

inzichten. Het team

bovenbouw havo/

vwo heeft een door-

braak gerealiseerd

en daar is het wij-zij

denken doorbroken

en zien de team-

leden dat ze allen

verantwoordelijk zijn

voor de kwaliteit

van het onderwijs in

de bovenbouw en

professionalisering

die daarop aansluit.

Deze ontwikkeling is

heel broos.

De resultaten van de

pilot zijn continue

geëvalueerd en

door de leden van

de werkgroep is

eigenaarschap

benoemd als grote

succesfactor en het

feit dat hun werk

uiterst serieus werd

genomen en een

voorname plek

kreeg in de school-

ontwikkeling. Inmid-

dels zijn schoolbreed

zelfsturende teams

ingevoerd waarbij

het team wordt

geleid door een

leraar met capacitei-

ten om het leren van

de groepsleden te

faciliteren. Inzichten

die zijn opgedaan

tijdens het traject

zijn dus verankerd in

beleid.

Door taakbeleid aan

te pakken, overleg

anders in te richten

en professioneel

gedrag onderdeel

uit te laten maken

van de gesprek-

kencyclus zag het

MT dat leraren zich

anders gingen ge-

dragen en opstellen.

Ze zagen ook in dat

deze ontwikkeling

wordt ondersteund

door een uitgeba-

lanceerde sturing en

dat ze veel ruimte en

vertrouwen moeten

geven. Door samen

te leren is het beleid

inmiddels ingevoerd

en is het MT zeer

trots. Vragen die

het MT nu bezig

houdt zijn vragen

met betrekking tot

het continueren en

het borgen van het

ingezette beleid.

Rol adviseur Inbreng inhoudelijke

expertise, proces-

bewaker, stimuleren

van reflectie, coach,

ontwerpen en

uitvoeren van inter-

venties, faciliteren

van de dialoog in de

teams.

Inbreng inhoudelijke

expertise, proces-

bewaker, stimuleren

van reflectie, ont-

werpen en uitvoeren

van interventies,

faciliteren van de

dialoog tussen

leraren en MT.


expertise, proces-

bewaker, stimuleren

van reflectie, ont-

werpen en uitvoeren

van interventies,

faciliteren van de

dialoog in de teams.


expertise, proces-

bewaker, stimuleren

van reflectie, bege-

leiden van het leren

van werkgroepleden

met als doel het

onderwijskundig

leiderschap te

bevorderen.


expertise en inspi-

rator, procesbewa-

ker, stimuleren van

reflectie, ontwerpen

en uitvoeren van

interventies.


Factoren • leiderschap

• inzicht en ken-

nis hebben over

individuele be-

weegredenen

en gewenste

leerroutes

• het organise-

ren van leren

passend bij

de individuele

en collectieve

ambities, de

gewenste vorm

en inhoud op

meerdere maar

niet alle lagen

in de school

• ontbreken van

gemeenschap-

pelijk referen-

tiekader en

doelstelling ten

aanzien van het

projectleider-

schap

• basiscondities

om een dialoog

op gang te

brengen

• ontbreken van

gemeenschap-

pelijk referen-

tiekader en

doelstelling ten

aanzien van het

projectleider-

schap

• inzicht en ken-

nis hebben over

individuele be-

weegredenen

en gewenste

leerroutes

• het organise-

ren van leren

passend bij

de individuele

en collectieve

ambities, de

gewenste vorm

en inhoud op

meerdere maar

niet alle lagen

in de school

• verstarde men-

tale modellen

bijstellen

• leiderschap

• het organise-

ren van leren

passend bij

de individuele

en collectieve

ambities, de

gewenste vorm

en inhoud op

alle lagen in de

school

• de collectieve

ambitie en

opbrengst-

gerichtheid van

het MT

• leiderschap

• het organise-

ren van leren

passend bij

de individuele

en collectieve

ambities, de

gewenste vorm

en inhoud op

alle lagen in de

school

• de collectieve

ambitie en

daadkracht van

het MT

3.4 Conclusies

In deze paragraaf zullen we ingaan op overeenkomsten en verschillen tussen de cases wat de veranderingsprocessen betreft en conclusies trekken over factoren die in de processen van belang zijn gebleken. Hierbij hanteren we dezelfde opbouw als die van de tabellen in paragraaf 3.3.

Aanleiding en doelenIn de aanleiding om te participeren in het project en de doelen die schoolleiders voor ogen hadden, zijn er op hoofdlijnen overeenkomsten te constateren. Schoolleiders maakten zich zorgen over de professionele houding van leraren. Ook waren ze van mening dat leraren te weinig initiatieven nemen om hun handelen te verbeteren in het belang van de leerling en de kwaliteit van het onderwijs. Schoolleiders ervaren dilemma’s tussen sturen en ruimte geven wanneer ze daar verandering in willen brengen en zagen het project als een manier om hier achter te komen en om een verandering op gang te brengen. Voor de PO-scholen was de ambitie om de profes-sionaliteit van de leraren te vergroten en de uitwerking van deze ambitie als vastgelegd door het overkoepelende bestuur. Voor de drie VO-scholen was dat nog niet vastgelegd. Alle PO-scholen hebben grotere stappen gezet in het realiseren van de ambitie dan de VO-scholen, maar op basis van de data is niet te constateren dat het vastleggen van een ambitie bijdraagt aan het tempo waarin de ambitie wordt verwezenlijkt. Er zijn meer verschillen tussen PO- en VO-scholen aan te wijzen die het verschil in het tempo waarin stappen gezet om de ambitie te realiseren kunnen verklaren.


BetrokkenenDe betrokkenen in de school waren in eerste instantie altijd de MT-leden. Naarmate het actieonderzoek vorderde, werden teams erbij betrokken. Op twee teams na waren de teams niet betrokken bij het bepalen van de soort interventies en de wijze waarop ze werden uitgevoerd.

CommitmentWat betreft het commitment zijn er tussen de scholen grote verschillen, die zich al uitten in de reactie van schoolleiders op de terugkoppeling van de resultaten van de survey. Bij die terug-koppeling bleek namelijk dat de theoretische concepten uit de vragenlijst (zoals regievoering, leerdoeloriëntatie en self-efficacy) alsook de kwantitatieve resultaten door de schoolleiders moeilijk te vertalen waren naar de praktijk van alledag. De hoge self-efficacy die in de volle breedte is gemeten, verbaasden vier schoolleiders want de data strookten niet met hun beeld dat leraren altijd doelmatig bezig waren. De reactie op het gegeven dat de concepten niet direct te relateren waren aan de praktijk, was wel zeer verschillend. Sommige schoolleiders hechtten genoeg belang aan de uitkomsten om samen met de adviseur het waarom achter de cijfers te ontdekken en vervolgens een aantal vertaalslagen te maken naar concrete praktijkvoorbeelden. Sommige schoolleiders haakten binnen een MT-team af en vonden deelname aan het project niet meer zinvol. Dit laatste was het geval in twee MT-teams van VO-scholen waardoor het project werd voortgezet met enkele MT-leden. Ten slotte waren er enkele pragmatische schoolleiders die de cijfers even lieten voor wat ze waren en wel met de aanbevelingen aan de slag wilden gaan. De verschillen in mate van commitment tussen schoolleiders, en in sommige gevallen ook leraren, heeft er voor een belangrijk deel voor gezorgd dat de processen op de scholen verschillend verlopen zijn.

ActiviteitenBij aanvang van het actieonderzoek vertonen de activiteiten veel overeenkomsten. Het gaat dan om de terugkoppeling naar het MT in verschillende rondes. Vervolgens zijn er andere aanvlieg-routes gekozen om aan de slag te gaan met het actieonderzoek en dat leidt tot andere typen activiteiten. Tussen de activiteiten is onderscheid te maken waarin verantwoordelijkheden worden neergelegd bij teams of dat er alleen betrokkenheid wordt gevraagd van teamleden. Dat varieert van een werkgroep die naar eigen inzicht te werk mag gaan, een team dat zijn eigen professiona-liseringsaanpak in afstemming met de teamleider ter hand neemt tot het actief bijdragen aan de dialoog over bijvoorbeeld professionaliteit tijdens teamoverleg of studiedagen.

Uitkomsten activiteitenWat de uitkomsten van de activiteiten betreft waren er overeenkomsten en verschillen te constateren. Een gemeenschappelijke uitkomst onder de leidinggevenden is de bewustwording dat ze ruimte, richting, ondersteuning en vertrouwen moeten geven, maar leraren wel degelijk op hun professionele houding kunnen aanspreken en dat niet elke leraar op dezelfde manier benaderd moet worden. Daarnaast verschillende de scholen van elkaar in de mate waarin het doel van het project – namelijk het bevorderen van eigenaarschap professionele ontwikkeling – daadwerkelijk gerealiseerd is. In een drietal scholen is het eigenaarschap wel degelijk bevorderd en in de overige twee scholen is gewerkt aan het creëren van de noodzakelijke condities. We geven enkele voorbeelden.

Op twee PO-scholen (case D en E) en binnen twee VO-teams (case A) kregen leraren zeggen-schap over de richting, vorm en inhoud van de professionele ontwikkeling en werd door leiding-gevenden aangegeven dat leraren in beweging waren gekomen of gaven leraren zelf aan dat ze zich meer eigenaar waren gaan voelen. Dat gevoel werd vervolgens versterkt doordat leraren vertrouwd raakten met een onderwerp en zich als expert ontwikkelden en daarin hun eigen leerproces mochten volgen. Er werd vervolgens extra tijd gestoken in het leerproces en allerlei initiatieven genomen die voor een deel samenhingen met de activiteiten die onder regievoering in hoofdstuk 2 staan beschreven, zoals netwerken, competenties ontwikkelen en je zelf zichtbaar maken aan anderen. Op de twee PO-scholen en de twee VO-teams waar deze processen zich afspeelden, dacht het


MT vervolgens na over wat de effecten betekenden voor het organiseren van het leren en hun rol daarin. Dat heeft op de twee PO-scholen geleid tot het schoolbreed invoeren van kwaliteits-kringen of zelfsturende teams. In de twee VO-teams leidde dit tot aanpassingen in het teamplan op het terrein van gezamenlijke ambities en verantwoordelijkheden en aansturing van het team. De implementatie bevond zich nog in een pril stadium en een verdere borging zal richting de toekomst de nodige vragen oproepen bij het MT. Maar de MT-leden en de leraren van de betreffende scholen hadden er wel vertrouwen in dat het de goede weg is. Interessant in dit kader is dat een leraar direct na afloop van het project al aangaf zich zorgen te maken over het enthousiasme waarmee haar collega’s in groepen bezig waren. ‘Hoe krijg je al die nieuwe kennis in de nabije toekomst geïmplementeerd?’ en ‘Hoe maken anderen zich eigenaar van iets dat jij hebt ontwikkeld? ‘ zijn vragen die haar bezighielden.

Op twee scholen (case B en C) is gewerkt aan het verbeteren van condities om eigenaarschap van professionele ontwikkeling te bevorderen. Hierbij valt te denken aan het voeren van dialogen met als effect het doorbreken van krachtige, negatieve en starre wij-zij beelden, elkaars leermotieven leren kennen en vervolgens individuele en collectieve ambities beter afstemmen en plannen maken. Tijdens de dialoog is ook met elkaar gesproken over wederzijdse verwachtingen en bijdragen aan het collectief en de voorwaarden waaronder leraren of groepjes leraren dat konden realiseren.

Het bevorderen van eigenaarschap van professionele ontwikkeling van leraren en het leren van het MT had een belangrijke parallel. Aansluiten bij overtuigingen, ambities en identificatie met en betekenisverlening aan de uitkomsten van de survey en daar tijd en ruimte voor geven en indien gewenst richting door in dit project een externe adviseur waren belangrijke condities om gemotiveerd te blijven voor en controle te krijgen over doel, werkwijze en opbrengsten van het traject. Dat dit niet is gelukt bij alle MT-teams of afzonderlijke MT-leden is een feit en hetzelfde geldt voor het bevorderen van eigenaarschap van professionele ontwikkeling van leraren. Ondanks dit gegeven zijn er mooie successen geboekt op scholen en worden de factoren die eraan bijdragen hieronder geresumeerd.

KPC-adviseurTen slotte zijn er verschillen en overeenkomsten in de rol en bijdrage van de KPC-adviseur te benoemen. De adviseurs hebben in elk traject de rol van procesbegeleider gehad, inhoudelijke expertise ingebracht en interventies ontworpen en mee uitgevoerd. Op de scholen A, D en E is de rol van de adviseur nog wat verder gegaan. Op school A heeft de adviseur de teamleiders uit de wind gehouden tijdens het interpreteren van interviewresultaten en de teamleiders gecoacht. Op school D heeft de adviseur het leren van de leden van het zelfsturende team begeleid en op school E heeft de adviseur inhoudelijke studiedagen georganiseerd. Dit zijn precies de drie scholen waar eigenaarschap over de professionele ontwikkeling het meest is bevorderd (zie uitkomsten). Uit de data is niet te achterhalen wat de relatie is tussen de uitkomsten en de rol van de adviseur. Er zijn andere factoren aan te wijzen die verschillen in uitkomsten kunnen verklaren, zoals het gebrekkige commitment van en weinig eensgezindheid binnen het MT.

Concluderend: de succesfactorenIn de datasectie zijn per case factoren genoemd die van belang waren in het realiseren van uitkomsten. Deze factoren zijn door betrokkenen genoemd in de evaluatieve interviews. De cases zijn onderling vergeleken en daardoor is het mogelijk een paar algemene succesfactoren te noemen die hebben bijgedragen aan het bevorderen van het eigenaarschap van professionele ontwikkeling van leraren.

Allereerst is de rol van de leider cruciaal gebleken. Het ging daarbij om drie dingen: ambitie, ruimte en richting geven en het organiseren van leren. Voor het boeken van resultaten bleek de wil van het MT om vanuit een gemeenschappelijk referentiekader een ambitie te realiseren en de bereidheid zich lerend op te stellen van belang. In dat lerend opstellen speelden vooral persoon-lijke leerprocessen van MT-leden die betrekking hadden op ruimte en richting geven, vertrouwen


schenken en het leiderschap op verschillende lagen stimuleren. Leiderschap op alle lagen stimuleren betrof het stimuleren en faciliteren van het onderwijskundig leiderschap van een aantal leraren en ging gepaard met het gericht delegeren van verantwoordelijkheden. Ook werd het leren door de leiders anders ingericht. Hier liggen veranderende opvattingen over de eigen rol en het leren aan ten grondslag. Ten eerste werden individuele ambities of motieven om te leren indien nodig geëxpliciteerd en bewust gekoppeld aan de school of de teamambities. Daarbij werd afgesproken waar het gezamenlijke en individuele leren aan moest bijdragen of welke resultaten gerealiseerd dienden te worden. Tot slot kregen leraren meer zeggenschap over richting, vorm en inhoud van de professionalisering.

Een tweede factor was het doorbreken van starre en negatieve wij-zij beelden door het voeren van een professionele dialoog over bijvoorbeeld wederzijdse verwachtingen, bijdragen aan het collectief en regelruimte. Het voeren van een dialoog droeg ook weer bij aan het scheppen van een veilig klimaat waardoor behoeftes en motieven met elkaar konden worden besproken om vervolgens met elkaar te worden verbonden. Op scholen waar een dialoog over wederzijdse verwachtingen, regelruimte en motieven om te leren geen gemeengoed waren, heeft de externe adviseur een belangrijke rol gespeeld in het faciliteren van de dialoog en het stimuleren van reflectie. Op drie scholen is de adviseur naast de rol van procesbegeleider ook begeleider geweest van het leren van de leraren in zelfsturende teams, coach geweest van teamleiders of heeft flinke inhoudelijke expertise ingebracht tijdens studiedagen. Dit soort bijdragen is door betrokkenen in de school meerdere malen cruciaal genoemd voor het boeken van resultaten.

4 Conclusies en aanbevelingen voor de praktijk 35

4 Conclusies en aanbevelingen voor de praktijk

4.1 Vergelijking tussen deelstudie 1 en 2

Het theoretisch model in deelstudie 1 bestond uit individuele en organisatiefactoren. Uit analyse bleek dat individuele factoren self-efficacy en leerdoeloriëntatie een significante relatie hebben met enkele of alle aspecten van regievoering. Organisatiefactoren als HRM en coachend leider-schap hebben niet of nauwelijks een relatie. In deelstudie 2 hebben organisatiefactoren wel en dan vooral de leidinggevende een duidelijke relatie met eigenaarschap en regievoering. Het ging dan niet alleen om coachend leiderschap zoals in deelstudie 1, maar óók verantwoordelijkheid delegeren en condities scheppen. Een breder leiderschapsconcept dus dan in de eerste studie.

Individuele factoren zijn in het actieonderzoek nauwelijks aan de orde geweest. HRM is ook minder expliciet teruggekomen en wat aan de orde is geweest, zoals het richten en inrichten van het leren en de gesprekkencyclus, valt onder directe verantwoordelijkheid van de leidinggevende. Uiteraard kunnen nieuwe inzichten over richten, inrichten en verrichten van leren ondersteund worden met HRM-procedures en -instrumenten. Te denken valt aan een nieuw format waarin afspraken worden vastgelegd over de bijdrage van de leraar aan de schoolambitie en het vastleggen van opbrengsten van het leren in resultaten, het vaststellen en faciliteren van medezeggen-schap over richting, vorm en inhoud van professionele ontwikkeling en het faciliteren van een rijke leeromgeving in tijd, ruimte en middelen.

4.2 Evaluatie

Bij de aanpak, afbakening van de concepten en de kwalitatieve dataverzameling van het onder-zoek, zijn enkele kritische kanttekeningen te plaatsen. • Juist omdat het onderzoek gaat over het bevorderen eigenaarschap, is de aanpak niet

consistent en congruent geweest. Als aanvliegroute was het mogelijk beter geweest de belevingswereld en de context van de leidinggevende en de leraren te hanteren en niet concepten uit de literatuur. Er bestaat een reële kans dat de survey-feedbackmethode wel was geslaagd als vraagstukken van zowel de leidinggevende als de leraar vertrekpunt waren geweest voor de dataverzameling.

• Ten tweede was de afbakening van eigenaarschap en de relatie eigenaarschap en regie-voering niet helemaal zuiver en in de twee deelstudies anders benaderd. De knip was noodzakelijk voor progressie. Over de relatie eigenaarschap en regievoering is wel iets te zeggen; een leraar die eigenaarschap ervaart, onderneemt activiteiten die overeenstemming vertonen met activiteiten die behoren bij regievoering of loopbaansturing. Of eigenaarschap voorwaardelijk is voor regievoering kunnen we niet vaststellen. Er is ook een circulair effect mogelijk.

• Ten derde heeft een kwalitatieve analyse zijn beperkingen. Triangulatie is toegepast (interviews, logboeken, observaties) en de verzamelde data zijn behoorlijk betrouwbaar. Echter niet alle contextvariabelen zijn meegenomen in de vergelijking van de cases waar-door niet alle factoren in beeld zijn gebracht en zeker niet de onderlinge relaties tussen de factoren.

• Ten slotte het feit dat het vertrekpunt in deelstudie 2 de vraag van de leidinggevende is geweest. Zij zien weinig initiatieven van leraren in het realiseren van centrale doelstellingen


en ambities van de school en ervaren dilemma’s in sturen en ruimte geven. De analyse van de survey data liet zien dat een stevige relatie is gevonden tussen regievoering en individuele factoren en dat er voor de leiding en het HRM een mooie opdracht lag. De data legitimeren dat de focus is verlegd naar vraagstukken van leidinggevenden. De studie is dus een vraagstuk vanuit leidinggeven geweest en niet een vraagstuk van de leraren. Dat verklaart wellicht de belangrijke factor die leiderschap heeft in het bevorderen van eigenaar-schap, maar het legt nog weinig bloot over wat de leraar kan doen in het bevorderen van eigenaarschap.

4.3 Praktische aanbevelingen

Een belangrijke uitkomst van deelstudie 1 is dat HRM en leidinggevenden nog weinig invloed hebben op de regievoering en dat leraren verschillend reageren op kenmerken van de werkcontext. Afhankelijk van hun leerdoeloriëntatie kan een HRM-beleid of een coachende rol van de leidinggevende stimulerend werken voor loopbaansturing. Dit betekent dat HRM-afdelingen en leidinggevenden in hun aanbod en activiteiten naar leraren gedifferentieerd te werk moeten gaan. In deelstudie 2 werd duidelijk dat leidinggevenden wel degelijk een belangrijke rol kunnen spelen in het bevorderen van eigenaarschap professionele ontwikkeling. De rol kan worden opgepakt op individueel niveau en op niveau van het team of een projectgroep. De rol die van de leider wordt gevraagd, heeft implicaties voor het handelen van de leider. Hieronder staat een set praktische aanbevelingen die voortvloeien uit de bevindingen van beide studies.

Het individuele perspectief en de rol van leerdoeloriëntatie Leerdoeloriëntatie geeft de mate aan waarin een leraar gemotiveerd is zijn competenties te verbeteren door het aangaan van nieuwe taken of werkprocessen. Bij iedere leraar is er sprake van een leerdoeloriëntatie. Iedereen heeft een ambitie, impliciet of expliciet. Er worden twee typen onderscheiden: lage en hoge leerdoeloriëntatie.

Leraren die een lage leerdoeloriëntatie hebben, komen in de regel niet met allerlei initiatieven om zich professioneel te ontwikkelen. De rol van de school- of teamleider is in dat geval te achterha-len of leraren niet willen of kunnen of een combinatie van beiden om vervolgens gerichte inter-venties uit te voeren. Het is hier van belang te onderzoeken wat individuele ambities zijn in het leren en ontwikkelen en wat er nodig is om die ontwikkeling goed te kunnen doen met het doel deze te verzilveren in de school. Welke ondersteuning, support in of buiten de school en of scholing is gewenst? Leraren met een hoge leerdoeloriëntatie gaan in de regel op eigen initiatief aan de slag met hun professionele ontwikkeling. Zij worden gevoed door zelfvertrouwen en ambities in de taak-uitvoering. De school- of teamleider heeft hier een belangrijke faciliterende rol. Hij legt de verbinding met de schoolambitie en stimuleert de onderlinge samenwerking. Dit doet de school- of teamleider met name door:• te zorgen voor een gezamenlijke richting of een gezamenlijk geformuleerde ambitie;• te blijven zorgen voor identificatie met de taak, uitdaging;• te zorgen voor een rijke leeromgeving met kennisdeling, feedback, tijd en ruimte voor

zelfregulatie. Een rijke leeromgeving waarin men uitgedaagd wordt informeel te leren met anderen; kennis te delen en ook samen kennis te construeren. Te denken valt aan het opzetten van kennis- en kwaliteitskringen, opzetten van leernetwerken, vormen van collegiale consultatie en intervisie met elkaar en het opzetten van informele salons om kennis en ervaringen te delen.

Kenmerk hierbij is dat de regievoering op inhoud en vorm in handen ligt en ook moet liggen bij de individuele deelnemer en zijn collega’s. Als leidinggevende is het van belang te monitoren hoe het leer- en ontwikkelproces verloopt en op de inhoudelijke verbinding tussen de opbrengsten


enerzijds en beleidsmatige doelen en ontwikkelingen in de school anderzijds. Het accent bij de leidinggevende ligt op het benutten en verzilveren en borgen van de opgedane kennis en ervaring in het licht van verdere uitwerking in de school.

Het team als perspectief en de fase van ontwikkelingEen team is een combinatie van individuen die ieder op hun manier in de eigen taakuitvoering staan en daarbinnen een eigen leerdoeloriëntatie, rolopvatting en ambitie hebben. Het is van belang te onderkennen welke perspectieven er zijn in het team; hoe eenieder kan bijdragen leveren aan het gezamenlijk ontwikkelen, het werken aan de collectieve ambities en daarmee het leren en ontwikkelen met elkaar. Vragen hierbij zijn de volgende.• Wat is de ontwikkelfase in het team? • In hoeverre is er sprake van een team en wordt er op inhoud en proces met elkaar kennis

gedeeld, kennis ontwikkeld en deze kennis getoetst aan de doelen van het team? • Hoe kunnen leraren met leiderschapskwaliteiten, mede sturing geven aan de onderlinge

verbinding? • Hoe kunnen inhoudelijke pioniers in het team een rol krijgen in het vormgeven en uitwerken

van de gestelde doelen.• Hoe kunnen deze leraren in stelling en in positie worden gebracht zodat het onderwijs-

kundig leiderschap op inhoud en proces op de werkvloer ingericht en uitgewerkt kan worden?

Het perspectief van de leidinggevende Voor leidinggevenden betekent dit het volgende.• Stuur bewust en actief op gedeelde ambities en gedeeld leiderschap; maak de beweging

van zelf voordenken en uitwerken naar faciliteren en ondersteunen en de rol pakken van meewerkend voorman. Zodat gedeeld leiderschap ontstaat en zich kan ontwikkelen, resul-terend in doelen en inhouden die uitgevoerd worden en leiden tot concrete opbrengsten in lijn met taken en werkzaamheden van het team.

• Creëer ruimte voor en faciliteer het inrichten van werkprocedures (overleggen/werk- verdeling), werken aan inhoud en aan een gedeelde ambitie, organiseren van onderlinge afstemming en het formuleren van opbrengsten en resultaten.

Literatuur 38

Literatuur

Bandura, A. (1977). Self-efficacy. Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.

Baruch, Y. (2004). Managing Careers. Theory and practice. Essex: Pearson Education Limited.

Bennebroek Gravenhorst, K.M. (2002). Sterke staaltjes van samenwerking. Survey-feedback voor het aanpakken van belemmeringen bij organisatieverandering. Dissertatie. Deventer: Kluwer.

Blumberg, M. & Pringle, C.D. (1982). The Missing Opportunity in Organizational Research. Some Implications for a Theory of Work Performance. The Academy of Management Review, 7, 560-569.

Brydon-Miller, M., Greenwood, D. & Maguire, P. (2003). Why action research? Action Research,1, 1-9.

Creswell, J.W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Los Angeles: SAGE Publications, Inc.

King, Z. (2004). Career-self management. Its nature, causes and consequences. Journal of Vocational Behavior, 65, 112-133.

Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science. New York: Harper.

OCW (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap.

OCW (2010). Voortgangsrapportage Actieplan Leerkracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap.

OCW (2011). Leraar 2020. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap (actielijnen 1 en 2).

Onderwijsraad (2011). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: Onderwijsraad.

Poortvliet, P.M., Janssen, O. & Yperen, N.W. van (2004). Prestatiemotivatie in interpersoonlijke context. De betekenis van doeloriëntaties voor feedback zoeken en sociale uitwisseling met leidinggevenden en collega’s. Gedrag & Organisatie, 17(6), 402-413.

Putnam, R.T. & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning. Educational Researcher, 29, 4-15.

Runhaar, P.R. & Loeffen, E. (2009). Professionele ontwikkeling van leraren. Juist ook tijdens het werk. Van twaalf tot achttien, 8, 22-24.

Sanders, K. & Frenkel, S. (2011). Introduction HR-Line Management Relations. Characteristics and effects. International Journal of Human Resources Management, vol. 22.

Literatuur 39

SBO (2010). Loopbanen in het onderwijs? Analyse van de loopbaanontwikkeling van onderwijspersoneel. Den Haag: Sectorbestuur OnderwijsArbeidsmarkt.

Schyns, B. & Von Collani, G. (2002). A new self-efficacy scale and its relation to personality constructs and organizational variables. European Journal of Work and Organizational Psychology, 11, 219-241.

VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation instrument. Educational & Psychological Measurement, 57, 995-1015.

Verloop, N. (2009). ADVIES aan het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Betreffende de Programmalijn “De Leraar” (concept-programmadocument SLOA R&D 2010).

Vos, A. de, Dewettinck, K. & Buyens, D. (2009). The professional career on the right track: A study on the interaction between career self-management and organizational career management in explaining employee outcomes. European Journal of Work and Organizational Psychology, 18 (1), 55-80.

Documents

Hoe worden leraren meer eigenaar van hun eigen ontwikkeling? · Inhoud 1 Inhoud Voorwoord 1 Inleiding 2 1.1 Aanleiding voor het onderzoek 2 1.2 Focus van het onderzoek: eigenaarschap