326 LA EDUCACIÓN SOCIALlST A

CONCLUSIONES

]. No resultó eficaz establecer una educación socialista en nuestro sis-

tema sujeto a la dependencia capitalista.2. Los valorcs de la unidad nacional prevalecen sobrc cualquier doctri-

na o tendencia.3. La armonía y la unidad de la nación mexicana tienen su mejor ga-

rantía en el respeto a las leyes constitucionales.4. Los principios consignados en nuestra Constitución son resultado

de las luchas revolucionarias del pueblo mexicano por encontrar elequilibrio de sus difcrentes sectores actuantes.

.

Agradezco la colaboración del ProL Constan tino López Matus, en lainvesngación bibliográfica y la revisión de criterios.

X. EL PERíODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN.]946-]958

RA ÚL CARDlEL REYES

La política educativa en el sexenio de Miguel Alemán

EN EL PRIMER periodo como secretario de Educación Pública, JaimeTorres Bodet logró instituir los principios de la doctrina educativa quedesde entonces rige a México y se iniciaron las grandes líneas de sucrecimiento y desaHo110.

La idea democrática que preside los con~tos del Artículo 39 cons-titucional no es sólo la que corresponde a los pnncipios de libertad,igualdad y fraternidad, según el ideario clásico de 1789, sino tambiénlos modernos principios de una democracia social, que actúa en formaactiva para el mejoramiento económico, social y cultural del puebloy, al mismo tiempo, conserva su sentido anticlerical, al comprometer-

se a luchar en contra de los prejuicios y fanatismos, y mantenerse ajenaa toda doctrina religiosa, en consonancia con la actitud laica y de acuer-do con el credo revolucionario de 1910.

El nuevo ideario, por mantenerse fiel a los principios liberales, a laposición laica, y afirmar el concepto de democracia social, pudo unificartanto a los grupos de derecha como a los de izquierda, aunque los ra-dicales de ambos bandos no estuviesen totalmente satisfechos, comoocurre con todos los que pertenecen a partidos extremistas.

Jaime Torres Bodet trazó también algunas líneas fundamentales "de]sistema educativo como la alfabetización, la construcción de escuelas,la enseñanza técnica, 13 capacitación magisterial y la labor editorial através de la Biblioteca Enciclopédica Popular en la que, a su manera,continuaba 12s ediciones de los clásicos de Vasconcelos. Aun en aque-Has áreas como la enseñanza agrícola, al parecer ajena q sus mejoresinclinaciones, dejó innovaciones importantes, secundado por los tenacesesfuerzos del maestro :r..1arioAguilera Dorantes, de 10 cual quedó comotestimonio el libro Escuelas prácÜcas de agricultur:J de 1946.

La segunda Guerra Mundial, en la que México participó desde 1942.provocó una gran necesidad de cohesión y unidad nacional, a la que

[327 ]

328 EL PERIODO DE CONCILIACIóN y CONSOLIDACIÓN, 1946-1958

el pueblo mexicano correspondió con la n.obleza y ~uja_nza que le soncaracterísticas. El impulso a la unidad nacIOnal, tan mdlspensable fren-te a la conflagración mundial, se dejó sentir en todos los sectoresdel país y fue una de las causas que contribuye:on a s~perar .las .enor-mes dificultades que enfrentó la reforma del ArtIculo 3. constItucIOnal,que estatuía la educación socialista.

La segunda Guerra Mundial obligó a los países beligerantes, espec.ial-mente a los desarrollados. a encauzar sus instalaciones hacia la fabnca-ción de medios militares, lo que provocó en algunos países, como Méxi-co, la escasez de productos industriales, por lo que hubo necesidad deincrementar, en todo 10 posible, la capacidad industrial.

De ahí que la industrialización haya sido uno de los objetivos pri~.cipales en el sexenio de Manuel Avila Camacho, junto con. la ne:~sl-dad de dar mayor impulso a la educación. En su Mensa1e POlltJCOde 1945, Avi1a Camacho dijo:

Máquinas y escuelas será la divisa de nuestro empeño. Máquin~s I?arafacilitar activar v aumentar las faenas de nuestros campos. Maquillaspara el;borar las ~aterias primas que, a bajo precio, vendemos al extran-jero y que importamos más tarde convertidas en artículos manufactur~-dos, caros y escasos. Y también escuelas. Escuelas para enseñar el maneJode las máquinas de que hablo, sin que las máquinas se apoderen del. cora.zón v el cerebro de nuestros hombres. Escuelas en cuyas aulas el adlestra-mie~to en las técnicas más modernas, no conduzcan a los educandos alas sÓrdidas conc1usiones de un maquinismo automático y de un materia-lismo servi1. Escuelas, por fin, en que nuestros niños y nuestros jóvenesadquieran ese amor al bien y ese dominio de sí que liberan más que ni?-gún combate y que hacen de las virtudes de cada ser una fuerza de resIs-tencia pública más protectora y más fiel que el mejor escudo.~

Estas magníficas palabras, escritas a solicitud del Presidente porJaime Torres Bodet 2 sei1alaban desde entonces las dos directrices fun-damentales que habría de seguir el gobierno de Miguel Alemán.

1 México a través de los informes presidenciales. "Los mensajes políticos". Secretaría

de la Presidencia, México, 1976. Primer tomo, pp. 276-277.2 Torres Bodet, Jaime. Años contra el tiempo. Porrúa, México, 1969, p. 289.

EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIóN, 1946-1958 329

I

El programa de gobierno de 1\1iguel Alemán

Cuando el presidente Alemán tomó posesión de su cargo, el 19 de di-ciembre de 1946, expuso en su Mensaje ala Nacwn, a grandes rasgos,su programa de gobierno. Afirmó su confianza en la esencia democrá-tica de las instituciones pÚblicas; hizo énfasis en la igualdad, entendidano sólo como el goce efectivo de los derechos y garantías individuales,sino como la consecución de una "igualdad ciudadana", que consistíaen que todos los habitantes de la RepÚblica pudieran participar de losbeneficios que se podían obtener en la ciudad.

La gran masa campesina de México, cuyas pésimas condiciones eco-nómicas y sociales no le pasaban inadvertidas, debería recibir ayudadire..cta por medio de un vasto programa de obras de riego, que eleva-ría:1a producción agrícola, así como a través de un sistema de créditobien org;mizado, apoyado en los bancos de Crédito Agrícola y CréditoEjidal.

Sin embargo, el énfasis mayor fue puesto en la industrialización delpaís, que ya había sido iniciada por el régimen anterior. Dentro de estecampo, el gobierno de Miguel Alemán considera que las materias pri-mas que ofrece nuestro territorio deben ser transformadas para nuestrobeneficio. Así, pues, la industrialización requiere una amplia enseñanzatecnológica, una prudente protección arancelaria, un sistema de cré-dito de mayor volumen y, sobre todo, la creación de una infraestruc-tura que sería la base de su desarrollo, como los transportes y los com-bustibles. "La industria petrolera y los ferrocarriles son patrimoniode la nación. La eficiencia de esas empresas es, en consecuencia, deinterés público. Su manejo debe estar sujeto a un criterio más comer-cial que políticO".3

El ideario educativo del presidente Alemán

En un libro editado por la Secretaría de Educación Pública en 1947,se expone el ideario educativo de Miguel Alemán, en ocho puntos,como sIgue:-

l. La escuela rural, en la que ve la escuela mexicana por antonoma-sia -dice- da lugar a comentarios favorables de pedagogos extranje-

.3 México a través de los informes presidenciales. Tomo primero, p. 284.

330 EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIóN, ]946-1958 EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN, 1946-1958 331

ros. "Sus métodos no han sido importados y su ideal sigue siendo elmantener la fisonomía pecu1iar de nuestro país." 4 Este sistema deenseñanza, tan mexicano, creado por nuestra Revolución, tiene tresobjetivos: a) una instrucción eficaz para el campesino; b) el mejora-miento de las condiciones económicas e higiénicas del campesino, yc) la creación de un espíritu cívico que haga sentir a cada niño cam-pesino que es parte integrante de la Nación.II. La continuación de la campaña de a1fabetización, emprendida aescala nacional por el gobierno de Ávila Camacho, hasta lograr que enMéxico todos sus habitantes sepan leer y escribir.IlI. Construcción de escuelas. Este programa va ligado muy estrecha.mente al de alfabetización, pues si no se se llevara a la práctica millaresde educandos no podrían ser admitidos en los c~tros de educaciónprimaria, por falta de escuelas.IV. Capacitación magisterial. Se reconoce la necesidad de aumentarel número de profesores capacitados y el derecho que tienen de dispo-ner de los medios idóneos para llevar una vida digna. Se tiene en cuen-ta especialmente al maestro rural, a quien se desea proporcionar me-jores salarios, centros de capacitación profesional y facilidades paraobtener una educación superior.V. Libros. ,Uno de los elementos complementarios de la escuela es po-ner los 1ibros al alcance de todos, aunque no se olvida el aspecto indus-trial de la edición de libros, pues también se toma en cuenta la pro-ducción de papel y tinta, y de máquinas impresoras y encuadernadoras.VI. La enseñanza técnica. Esta importante rama de la educación for-maba parte del programa de industrialización del país, pues las escuelastécnicas resultaban indispensables para ese propósito. Además se con-sideraba el proyecto de recurrir a la cooperación privada, como en efec-to se hizo, para incrementar la construcción de laboratorios y centrosde educación técnica.VII. Escuelas de agricultura. Los expertos agrícolas resultaban tan ne-cesarios como los técnicos en el programa de desarrollo económico delpaís. La investigación científica en el área de la agricultura -

se impul-saría mediante la creación de instituciones dedicadas específicamenteal estudio de los cultivos más importantes.VIII. La Alta Cultura. El progreso definitivo de la Nación n_o._E.<?dE1a

10gra.~s~_siI1e} c()ncur~()de los que han obtenido una educación supe.rior, ya sea técnica o cultural, por lo que era imperativo estimular eldesarrolJo dela pniversidadNacional, la máxima casa de estudios delpaís, así 'comolasuI}iyer:¡idades de los estados. En este punto, MiguelAlemán anunció su propósito de construir la Ciudad Universitaria. Enel sexenio an~f~~~or~_~aj§)a~ii-ección de Jaime Torres Bodet y la inicia-tiva del rector, licenciado Rodu1fo Brito Foucher, se había proyectadosuconsfru~<:i?"I1;npara .10 cual se creó una comisión espes:ial, aunque enrealidad lai~i<:ia!i_"é!.()rigiI1al_ha1:>ía p~rtido d~ AgustÍn Carcía Téllez,~ando era secretario de Educación PúbJica. Asimismo, desde el inIdode su gobiemóel licencIado Alemán anunció la creación del InstitutoNacional de Bellas Artes, para estimular la creación artística y ayudara la difusión de las artes.

Este ideario educativo continúa las líneas esenciales de la política deJaime Torres Bodet. Alemán en algunos casos pudo desarrollar plena-mente sus programas, aunque en otros sus realizaciones fueron escasase incluso deficientes, según se mostrará más adelante.

El presidente Alemán impuso un nuevo estilo a la política mexicana-El hecho de que fuese el primer presidente constitucional de elecciónpopular, de origen civil, dejaba en el pasado el militarismo mexicanoque la Revolución había legado al país, más como un mal necesario quecomo una institucionalización del pueblo armado. Durante su campañase celebraron reuniones públicas con la participación de distinguidosinteJectuales y expertos en diversos problemas económicos y sociales, endonde se analizó la situación del país con singular agudeza.

4 Diez discursos sobre educación. Departamento de Publicidad y Propaganda de la

SEP. México, 1947, p- VI.

Polémica sobre la industrialización

El programa de industrialización tal vez haya sido lo más destacadodel gobierno de Alemán, sin que por eso quepa desdeñar lo que hizoen cuanto a la creación de la infraestructura económica, como las gran-des obras hidráulicas, los sistemas de riego y las carreteras. Algunoseconomistas extranjeros, como Frank Tannenbaum, cuestionaron laoportunidad de la industrialización del país, con el argumento, muyde acuerdo con la escuela clásica de economía, de que no valía la penaproducir artículos industriales que resultasen a la postre de baja calidady muy caros, pues se comprometería la economía mexicana, amén deque se abandonaría la tradicional vida agrícola mexicana.

332 EL PERIODO DE CONCILIACIóN y CONSOLIDACIóN, 1946-1958

La tesis de Tannenbaum fue rebatida por Manuel Germán Parra,con abundancia de razones históricas y económicas. Parra hada notarque, después de la revolución agraria llevada adela~te. por el g;neralCárdenas, era necesario completar el desarrollo economlCO del paIs conla revolución industrial, estimulada por Alemán. Al argumento deTannenbaum de que se trastornaría la idílica vida de los pueblos agríco-las mexicanos, para poner1es los vicios de la urbanización, propios delos países industrializados, Parra contestaba que todos los paises des-arrollados habían pasado por esa etapa y la habían superado. ¿Por quéno podria hacer México lo mismo? -

Aun en la actualidad se cuestiona la conveniencia de la industrializa-ción llevadLa cabo por Alemán. En un libro reciente, La riqueza de lapobreza de:Enrique González Pedrero, se recomienda re~eer a !annen-baum, a la vistrle los graves desniveles de la economIa nacJOnal, alparecer consecuencia de una industrialización "a ultranza", como la lle-vada a cabo en aquel periodo gubernamental.

La pedagogía social, doctrina oficial mexicana

Diversos factores como el fin de la segunda Guerra Mundial, el apaci-guamiento de la lucha ideológica, obtenido por la reforma del Artícu-lo 39 constitucional, la urgente necesidad, sentida por todos los sectoresdel país, de m?demizar a México: tratando d; alca~zar el nivel ec?~ó-mico de los paises desarrollados, dIeron un caracter smgular a la pohhcaeducativa del régimen.

Manuel Gual Vidal se hizo cargo de la Secretaria de Educación PÚ-blica durante el sexenio de Miguel Alemán. De origen campechano,habia logrado un cimentado prestigio como maestro de derecho civilen la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional. Alcanzó alDplianotoriedad con motivo de los disturbios que trastornaron gravementeaquella casa de estudios dura.nte 1944, a cO,nsecue~ciade los cuales re-nunció el rector, Rodolfo Bnto Foucher. En medIO de una gran anar-quía, el licenciado Gual Vidal fue virtualmente la ~utori~ad máxima enla Universidad, al figurar como presidente del dJIectono formado enaquella ocasión. Por último, la. situación tuvo acertadoa:rregl()!- ell lanueva ley de la Universidad, que propició y llevó adelante TOrres~()=det=qlle es aún la vigente-, y que puso ~ér~ino a las agita~i~_~~sestudiantiles provocadas por las elecciones pen6dlcas de recJQr.Yelllec--

!iI!¡1!

1

j,

!,j,iI

EL PERIODO DE CONCILIACIóN y CONSOLIDACIóN, 1946-1958 333

tores, al_instituir la Junta. de. C()~it:rno, formada por c;x~Iector<::s)'()trasilustres1>erso!¡;}Edades.~Es;1:JllIlta sc;enc<:ilga desde ent()n~~~ de las eleé~'ciones de rector directores, con lo cual se ha evitado la i~térveI1:c:íÓndirecta, aunque no lIldliecta, de las turbulentas v tOIn<.ldiza{ m~sasestudiantiles.

ó -- ,

Cual Vidal se mostró hombre emprendedor, enérgico, culto y degrandes iniciativas. Tuvo como uno de sus colaboradores inmediatosal distinguido filósofo y pedagogo mexicano Francisco Larroyo, -. quienfue el primer titular de la Dirección Ceneral de Ensei1anza Normal,creada justamente en 1947, tal vez por iniciativa de él mismo.

Por demás está decir todo lo que debe la pedagogía a Larroyo, sincontar su inapreciable labor en la filosofía, no sólo como maestro degeneraciones de profesores de primaria y secundaria, sino como guíaintelectual e historiador de la educación en México. Tan sólo en el cam-po de la pedagogía se le deben obras fundamentales, como la Historiageneral de la pedagogía, cuya primera edición data de 1944 y 1anúme-ro 15 de 1979, y la Historia comparada de la educación en México, .

primera edición de 1947 yla número 13 también de 1979, que contiene ¡

una nutrida información sobre la cultura y la educación en México, lamayor parte de primera mano.

Francisco Larroyo es profesor normalista y doctor en filosofía. Du-rante la gestión de Jaime Torres Bodet, fue director del Instituto Nacio-nal de Pedagogia en 1945 Y presidente de la Comisión de Libros deTexto en 1948, antes de que se convirtiera en la actual Comisión delLibro de Texto Gratuito. En estudios de posgrado de Alemania conocióla filosofía neokantiana de Marburgo, entonces representada por PaulNatorp, creador de la corriente de la pedagogía social.

De regreso a México, Larroyo difundió ampliamente la filosofía crí-tica de Marburgo, y escribió varios libros, sobre diversas disciplinas filo-sóficas, orientados por esa escuela. En el campo educativo difundió lapedagogía social. Esta doctrina se funda en una filosofía de la cultura,que a su vez se apoya en una teoría de los valores. La cultura es laobjetivación en bienes culturales de los valores de la verdad, la belleza,la justicia y lo útil, todo lo cual crea los sectores culturales de la econo-mía. el derecho, la moral pÚblica y el arte. La educación se concibemeramente co¡no una función formativa de la cultura. Educar significaayudar al alumno a asimilar el mundo objetivo de valores que es la cul-tura de su tiempo. Siguiendo a Kerchensteiner, se podría decir que el

334 EL PERIODO DE CONCILIACIóNy CONSOLIDACIÓN, 19461958

individuo como tal organiza a su modo esta constelación de valores quele ofrece su medio social, con 10 cual se da lugar a la libertad y la per-sonalidad del alumno. Sin embargo, es propio de la filosofía crítica unpanlogicismo que cree descubrir nexos objetivos entre los diversos secto-res de la cultura, por 10 que la organización de esos valores no corre acargo del alumno, sino de la propia filosofía, y. esos .nexos revelan las

relaciones de un sistema de valores, 10 cual constItuye Justamente la cul-tma. De ahí que haya cierto rigorismo y autoritarismo en la supuestaobjetividad de los valores de la filosofía de Marburgo. . .

Natorp fue el creador del concepto de la escuela umhcada, cuyosprincipios difundió Larroyo en su libro Los tU,ndamentos de la e:;~';!~launificada, Ediciones Logos, 1943. Esta doctrma se funda en la l.de~del progreso, que explica el desarrollo de la c~lt~ra: La cultu:a, ob}etl-

vación de valores, se desenvuelve en forma dlalectIca a traves de tresmomentos: primero, la especificación, que equivale a la constante dife-renciación y diversificación de los conocimientos; seg.undo, la hom~ge-neización, en la que se funda la unificación y que radIca en una umdadsistemática de toda la cultura, basada en principios generalizadores quele dan unidad v la transforman en una totalidad y, por último, el trán-sito o cambio, 'el contÍnuo devenir y desenvolverse de la cultura.

Como se desprende de las consideraciones anteriores, la escuela uni-ficada se funda en la totalidad de la cultura, en la conexión objetivade los valores, unidos y dependientes entre sí, que aparecen en la .socie-dad humana. Esta pedagogía se titula social, porque supone consIderarel ambiente social que nutre la cultura. Larroyo concluye que algunossociólogos, como Durkheim, pertenecen a la pedagogí~ socia.1. ~i~ em-

bargo, no parece aceptable asimilar los puntos ~e vIst.a aXIologlc.os ysociológicos. Entre ambos median las grand~s dIferencI;s .que eXIstenentre racionalismo y empirismo, entre 10 vahoso y 10 factIco, entre lal11ultip1icidad de los hechos y la unidad compacta de la teoría lógica.La pedagogía social que sostiene la Escuela de Marburgo .s?lo es soci~11

en cuanto la cultura, fundada axiológicamente, se mal1lhesta en lasrelaciones humanas.

Si la pedagogía social de Natorp, difundida por ~arroyo, ha O~~lpa?Oparte considerable de este capítulo, se debe a la slD?ular caractenstIcade un secretario que 11ace fe pública de una determmada do~tIlna l~e-cbgógica como fue el caso de rvlanue1 Cual ~idal, que en el .Ilbr() Dlezdiscursos sobre educación, pronunciados en dIversas ceremomas, expone

i1

!I1

II

EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN, 1946-1958 335

c?n .~od~uclari_dad el .c_()rl~c:;Rtodela..escue1aunificada,COlJ1oguía. prin-cIpalde su política educativa. Y aun nos atrevemos a conjeturar quemuchos de esos discursos.. debieron ser escritos de la propia mano deLarroyo, como puede comprobarse al comparar algunos párrafos de esosdIscursos con las páginas de la Historia comparada de la educación en1\.1éxico (véase por ejemplo Hamo faber de Cual Vidal, p.2 del librocItado, con pp. 524 y 525 del libro mencionado de Larroyo).

Señalamos la colaboración de Larroyo para indicar la procedenciateórica pedagógica de las ideas soste~idas por el licenciado Cual Vida1.Sin embargo, algunos otros conceptos, que no pueden atribuírsele ex-clusivamente, debieron provenir del propio Cual Vidal, como es suinsistencia en orientar la educación hacia la produtción económica, lanec~sidad de hacer mayor hincapié en el Horno fabcT que en el HornosapJcns, la preeminencia dada entonces a la llamada "escuela produc-tiva" y el "aprender haciendo", que varias veces emplea, para indicarla necesidad de vincular el sistema educativo con las tareas nacionalesde producción económica.

Parece, por otra parte, que esta vinculación de ]a educación con eldesarroJ1o económico debió dar cierta preponderancia a las ideas delpedagogo Jorge Kerschensteiner (1854-1932), quien insistió en la es-

ctl.e~a,activa ~on el nombre de escuela del trabajo (arbcits schüle) y quecntIco la tesIS de ]a tabu1a rasa de Locke, pues, con razón, argumentabaque el alma de los niños, en lugar de una tabla rasa, consistía en fun-ciones vegetativas, animales, emotivas y racionales, que le daban unaindividualidad que los hacía reaccionar muy específicamente ante losestímulos del mundo exterior. Esta tesis de la tanula rasa ]a rechazaexpresamente, con razones semejantes, Cual Vidal, al exponer los fun-damentos de la escuela unificada (también en Hamo taber; p. 24).

La educación primaria

En la Dirección General de Educación Primaria se creó un Centro Es-colar de Demostración en la escuela "República de Costa Rica", el cualtenía por objeto mejorar las actividades docentes en todos los planteles,mediante la acción de un grupo escogido de maestros, que trabajaronen 1947 durante tres meses con ese propósito.

Los internados de enseñanza primaría fueron mejorados tomando en

336 EL PERIODO DE CONC1LIACIONy CONSOLIDACION, 1946.1958

cuenta que estas instituciones estaban destinadas.a los hijos de solda~osrasos, obreros y campesinos. Sin en:bargo, cons.Id:rand~ que esto,~ 111-ternados presentan algunas desventajas, se orgamzo un sls,ten:a de Ho-gares colectivos" y al efecto se ap~yó el qu~ ya des?e haCIa he~po, poriniciativa propia, los esposos CarCIa EscamIlla hablan, estabJeC1do e.n laPrimera Privada de Belisario DomÍnguez, en Coyoacan. En ese pnmeraño de su gestión, en 1947, el secretario Cual Vidal informó que entodo el país había 12459 escuelas, a las cuales asistían 935000 alumnosque eran atendidos por 21 432 maestros.

La alfabetización

El licenciado Alemán consideraba una de sus deberes más urgentescontinuar con la campai'ia de alfabetización nacional que había la~z~doAvila Camacho. En 1940, había 9 411 075 analfabetos, que conshtmanla mitad de los habitantes de la República. En la segunda jornada alfa-betizadora, terminada el 30 de noviembre de 1946, al final del mandatode Avila Camacho, se había alfa betízado a 1 134 419 personas.

En la tercera etapa de esta campai'ia, el gobierno de 1\1iguel ~lemá~anunció haber alfabetizado a 70000 personas. En 1948, se creo la DI-rección Ceneral de Alfabetización y se establecieron 21 000 centros dealfabetización, con 350000 alumnos, 21 500 profesores y 1 230 pa~ro-natos. En 1949 se anunció haber alfabetizado a 363000 alumnos. SI sesuman los alfabetizados hasta ese año, a partir de los manifestados porAvila Camacho en 1946, se tiene la cantidad de 1 917 419. Sin embargoen 1950 se manifestó haber llegado a la cantidad de 3221 156 alfabeti-zados. "

En el informe presidencial de 1951 no se dieron .cifras en cuanto ,ala alfabetización' sólo se indicó que la campai'ia cont1l1uaba y que habladisminuido el n{lmero de analfabetos. Pero en el ai'io de 1952 se dieroncifras globales de todo el sexenio. Su costo se había elevado a la sumade 12147285 pesos, los centros llegaban a 14 965 y los alfabetizado~ a2153 516 personas. Si se comparan estas cifras con las dadas en los 111-formes presidenciales en ai'ios anteriores, resultaría que en los ai'iosde 1951 Y 1952 sólo se alfa betizaron 66 779 personas y que los cen-tros de alfabetización habían descendido considerablemente. Con so-

5 México a través de los informes presidencia/es. Tomo 11. Informes de esos años

del licenciado Alemán.

n

t

tt

j

EL PERIODO DE CONCILIACION y CONSOLIDACION,1946.1958 337

brada ~azó~, Jaim~ ,!,orres Bodet se queja en sus memorias de que laalfabehzacIOn declmo lamentablemente durante el régimen de Alemán.

La escuela rural

En los inicios de su gestión educativa, Cual Vidal tuvo ocasión dereferirse expresamente a la escuela rural mexicana, su función, los mé-todos y procedimientos didácticos aplicados, y los principios que en suconcepto de~ían regularIá, en un discurso que pronunció el 18 de juliode 1947, al maugurar, en Guadalajara, una Primera Junta de Inspecto-res Escolares.6

Cual Vidal reconoce que en 25 años de historia,---el maestro ruralvenciendo innumerables obstáculos de todo género,="ha realizado co~voluntad de acero y firme conocimiento de los propósitos la obra socialy humana más vigorosa, más constructiva y más pura que haya conocidoapostolado alguno y los trascendentales rendimientos de nuestra Revo-lución". Enumera aproximadamente treinta programas educativos in-t~ntados en la escuela rural mexicana. Cree que en ese momento histó.nco toca a la escuela rural realizar los ideales democráticos establecidos

e? :1 recientemente reformado Artículo 3Q constitucional y en los prin-CIpIOSadoptados por la UNESCO,que le son tan afines y semejantes.Agrega, como principios regulativos, la tesis central de la pedagogíasocial, el vínculo de la escuela con la comunidad de cultura a que per-tenece, la personalidad libre del alumno y el principio de la escuelaactiva y del trabajo, y tiene como objetivos inmediatos convertir a losalumnos en factores activos de la producción económica, impartir unacultura general, además de tender a las actividades prácticas en adiestra-mientas manuales, actividad deportiva y artística con fines de diversióny entretenimiento. Propone el sistema de escuelas paralelas, que consisteen clases normales, en los seis grados de primaria; clases de acelera-ción, en cinco grados, para alumnos de desarrollo tardío' clases auxi-liares en cuatro grados para niños que han reprobado, y cÍases para losniños bien dotados, en seis grados, pero con mayor extensión de cono-cimientos. Estas escuelas paralelas pretendían remediar la insuficienciade la enseñanza simultánea, que no individualiza ni diversifica la en-señanza, según los diversos tipos y personalidad de los alumnos.

6 Diez discursos sobre educación, pp. 55 Y 79.

338 EL PERIODO DE CONC]UAC]ÓNy CONSOLJDACIÓN, ]946-1958

El proyecto de Santiago Ixcuintla

Sin embargo, en cuanto a la escuela rural, la realización más importantedurante la gestión del secretario Cual Vidal fue el proyecto d.e la C~-misión Planificadora del Ensayo Piloto en el Estado de Nayant, auspI-ciado por la UNESCO. . , .

Este Ensayo merece consideración especial porque constItuye el ~ltImogran proyecto de la escuela rural mexicana: Su f~acaso ha merecIdo lo.smás diversos comentarios. Su director, Mano Agmlera Dorantes, le dedI-có posteriormente un volumen de,32? páginas.7 Funge com~ coauto: ~~maestro -Isidro Castillo, asesor tecmco del proyecto y qmen eSCr!bIOimportantes obras sobre la educación en ~éxico, e.ntre otras una hl~;o-ria con el título de México; sus revoluclOnes socIales y ladeducaclOll,publicada por el gobierno de Michoacán en .1976. , .

En noviembre de 1947, tuvo lugar en la cIUdad de Mexlco l~ ~~gun-

da Asamblea General de la UNESCO,en el nuevo y flamante edIfIcIo dela Escuela Nacional de Maestros. Una de las decisiones de. es~ Asam.

blea, a propuesta de la delegaci~~ me;,i~ana, fue el ~stableclm:ento deun proyecto piloto sobre educacIOn ~~slca, ~ue habna de .rea,~lzarse en

'México, para lo cual se escogió la regl~n agr~c.ola de ~ayant. No .es lazona más atrasada de. México, pero SI el SItIO apropIado para eJerceren ella la acción de las distintas agencias del Estado, que por su fun-ción específica y la posibilidad de sus medios planteen y resuelvan losproblemas económicos y sanitarios, de lo~ cuales la ~scue1a .y ~l maestro

son auxiliares necesarios."8 El Ensayo PIloto tendna los slgmen~e~ ob-

jetivos: proporcionar los rudimentos de la cultura, elevar la~ condIcIOnes

económicas y sanitarias, preparar a los alumnos en los I?eales .de}a

UNESCO,apli~ar los métodos de la enseñanza activa y ~e ~lferenCIaClOn

e individualización docente, fomentar las artes y las tecmcas y fo~armaestros. Las agencias educativas debían ser cinco: un ja~dín de n~ños.la cscuela primaria, la misión cultural, una escuela de ensenanza agncolaelemental y una escuela normal."

Los directores del Ensayo pusieron en este trabajo empeño demisioneros apostólicos y reaÚzaron enormes y valiosos esfuerzos paraponer en marcha el proyecto, el cual sólo duró tres años. Dos para orga-

, ;\guilera Dorantes, Mario e Isidro Casti110. Santiago Ixcuintla. SEP, M~xico, ]970.s T\lemoria de la Secretaria de Educación Pública. 1947-1948. SEP, Mexlco, 1948,

p. ]60.

"1bid., p. ]6].

EL PERIODO DE CONC1LIACIÓN y CONSOLIDACIÓN, 1946-1958 339

e¡

ífj

1¡I

II

nizarlo y lino de trabajo del proyecto. Sin embargo, el modo de conce-birlo fue, a nuestro parecer, equivocado. Se pensó que el proyecto debíaencargarse de resolver todos los problemas que presentaran las comuni-dades comprendidas dentro de su radio de acción. Todas las autorida-des, ya fuesen locales, estatales o federales, eran consideradas subordi-nadas al proyecto, así fuese el gobernador del estado o la reforma agrarianacional, la cual consideraron mal dirigida e incorrecta. Se constituye-ron en los responsables del desarrollo total de esas comunidades, a lasque consultaban, pero a quienes en última instancia imponían, con suautoridad, sus propios proyectos. Véase, por ejemplo, la "operaciónAmapa", por medio de la cual se propusieron canalizar todos los es-fuerzos haci.a..una comunidad en particular y luego avanzar hacia otrospoblados. Amapa debía ser alineada y urbanizada en forma completa.Uno de los agróITOl11osconcibió un plan que implicaba "arrasar el pue-blo y reconstruirlo de nuevo" (sic). A los directores les pareció excesivoy se plantearon objetivos más modestos.1o

Lo que llevó al proyecto a su punto crítico fue la reforma agraria.A lo largo de los trabajos del Ensayo Piloto se consideró necesariorevisar resoluciones presidenciales, redistribuir las parcelas, modificar lossistemas de crédito y deslindar pequeñas propiedades agrícolas y gana-deras. En relación a la aplicación de la reforma agraria juzgaron que"con anterioridad a la redistribución de las tierras, no se había seguidoel orden ~orrecto de procedimiento, tales como el hacer censos, estu-dios topográficos, estudios agrícolas y socioeconómicos"."

Los directores exigieron al Departamento Agrario una brigada quesiguiera los lineamientos que enos habían creído correctos. Ni la bri-gada, ni el gobernador, ni siquiera las comunidades agrarias siguieronsus consejos. Finalmente el maestro Aguilera fue retirado del proyectoa fines de 19 SO, para cumplir una misión en el extranjero. Así terminóel Proyecto Piloto de Santiago Ixcuintla, no sin haber dejado valiososresultados, como la fundación de escuelas, jardines de niños, misionesculturales, haber hecho descender el analfabetismo en la región, y ani-mar la cultura y el espíritu progresista de sus comunidades. La ense-¡lanza de este proyecto muestra evidentemente que la escuela rural me-xicana, convertida en el órgano público superior de una comunidad yencargada de atender todos sus problemas, ya sean económicos, sociales

10 AguiIera, Marío. Op. cit., pp. 188-189.11 1bid., p. 248.

340 EL PERIODO DE CONCILIACIóN y CONSOLIDACIÓN, 1946-1958 EL PERIODO DE CONCILIACION YCONSOLIDACION, 1946-1958

La construcción de escuelas

341

o educativos, no puede funcionar en el contexto de nuestra organiza-ción administrativa actual, ni puede tener la capacidad técnica necesariapara tan magna tarea.

La educación normal

Francisco Larroyo, nombrado Director General de Enseñanza Normalen marzo de 1947, realizó una fructífera labor. Independizó el Depar-tamento de Educadoras de Párvulos y 10 convirtió en la actual EscuelaNacional de Educadoras. Al cambiarse las escuelas normales para maes-tros y maestras a su actual edificio, Larroyo se esforzó por renovar todosu mobiliario y adquirir el material didáctico adecuado. Perfeccionó losprocedimientos didácticos, pues impuso en esas escuelas el sistema delos grupos móviles, la prueba unificada en los reconocimientos semes-trales, modificó el reglamento de los exámenes profesionales, establecióla tarjeta antropométrica, "aspiró" a someter a una prueba de seleccióna los que pretendían plazas de profesores de primaria, formó las aca-demias de profesores, dictó medidas para que las escuelas normalesrurales se transformaran en "escuelas productivas", para obtener ma-yores rendimientos en sus actividades agrícolas, ganaderas e industrialesy dio un nuevo impulso y orientación al Museo Pedagógico Nacional yal Instituto de Pedagogía, no obstante depender de otra dirección ad-ministrativa.

Dentro del espíritu. general del régimen del presidente Alemán cobraespecial. re~ev~ncia la construcción de obras materiales, por ejemplo, las

o,br~s hldra~hcas y las carreteras. Así, pues, era natural qUF esta caracte-nsbca del sIstema se reflejase en el sector educativo. Desde los iniciosse rec?no.~ió e~ el seno del CAP:FCEque existían dos miJ10nes qUÜ1ien:tos mIl mnos SIn escuela y que el 80 % de los tres millones de escolares

asistían a centros en malas condiciones. Era, por 10 mismo, perentorioabordar, eE- forma más enérgica, la construcción de escuelas.

En marzo de 1948, el Presidente de la República puso en marchapersonalmente una gran campaña nacional cuyo objetivo era obtener

fondo~ ,p~ra la construcCión de escuelas, acudiéndose al espíritu cívicoy patnobco de todos los mexicanos. En el desarroJIo de esta campaña

-que t.uvo un gr~n éxito- se ~xpidieron certificados de aportación yel propIO secreta no de EducacIón fundó comités locales en muchasciuda~es. Se obtuvieron cerca de 16 millones de pesos en certificados,donatIvos de escuelas en el Distrito Federal v otros donativos en losestados de la República, de autoridades y escu~las y se invirtieron másde cinco millones de pesos proveniente; de fond~~ federales. Al finaldel sexenio se habían construido 4 159 escuelas nuevas y se habían re-parado 2 383, obras que requirieron invertir 272 mi11one~ de pesos.

La fundación de CREFAL

Sin embargo la idea de un centro sostenido por la UNESCOque atendie-ra la educación básica, no se perdió. Jaime Torres Bodet, corno su di-rector general, acordó con el Gobierno de México establecer en la ciu-dad de Pátzcuaro el Centro Regional de Educación Fundamental paraAmérica Latina (CREFAL),el cual fue inaugurado por el presidente Ale-mán, en mayo de 1951. Hasta la fecha el CREFALsigue siendo_un centromodelo para la educación básica, concebida para los países,en desarro-llo. Creemos que esa institución recogió los principios más impor-tafltesdel Proyecto Piloto de Nayarit, con 10 cual sus nobles propósitos aúnsobreviven.12

12 Hugues, Lloyd H. CREFALfOJ7ador de líderes de educacíón fundamental. Pátzcua-

ro, 1958.

La Ciudad Universitaria

Un? d~ lo~ logros más espectaculares de este periodo fue la Ciudad~mver51tana, proyecto en el que el presidente Alemán desempeñó unImportante papel, pues intervino personalmente en la organización del~atronato, en los diseños arquitectónicos, en las aportaciones de par-tIculares, aspectos en los que mostró un acendrado cariño a la institu-ción en donde había logrado su título en derecho. Con un costo aproxi-mado de 200 millones de pesos, en un espléndido escenario, en el~edrega.l de San Ángel, con extensos terrenos y la mayor parte de susI~stalacIOn.es .

terminadas, incluido el gran estadio, los parques depor-tIvos, la BIblIoteca Central y los edificios de las facultades con labora-torios, bibliotecas y auditorios, la Ciudad Universitaria f~e entregadasolemnemente a la comunidad universitaria por el Presidente de laRepública en el mes de noviembre de 1952, casi al terminar su perio-

342 EL PERIODO DE CONCILIACIONy CONSOLIDACION, 1946-1958 EL PERIODO DE CONCILIACION y CONSOLIDACION, 1946-1958 343

do, en emotiva ceremonia, ]]evada a cabo en la explanada universitaria.Poco después los universitarios instalaron ahí mismo una estatua delpropio Alemán, hecha por el escuJtor Ignacio Asúnsolo, como constan-cia de su reconocimiento.

Sin embargo, en la construcción de la Ciudad Universitaria debe darsecrédito a la valiosa colaboración de1 rector Luis Garrido, pues rindiólos servicios y asesorías requeridos, participó en multitud de audienciasy ante diversas autoridades, animando a la comunidad universitaria y ala iniciativa privada en la magna obra. Igualmente, debe reconocerse quees al mismo rector Garrido a quien se debe la 'creación ch: la FacuJtadde Ciencias Políticas y Sociales, cuya fundación se inició con un estu-dio del doctor Lucio.. Mendieta \' Núñez, hecho en el año de 1948, con

motivo de la ce1ebmción de la primera Asamblea Nacional de Universi-dades e Institutos de EñS'"eñanza Superior (y Quinta y última Reuniónde Rectores), celebrada en Oaxaca. En el proyecto del doctor Mendietay Núñez, se siguió el modc1o de las universidades europeas, muy espe-cialmente el de la Universidad de Bruse1as. El rector Garrido inauguróla Facultad en 1951, Y su primer director fue Ernesto Enríquez.

sión Permanente Universitaria logró, después de infructuosos esfuerzoscon otros rectores, que el rector Garrido diese el apoyo necesario para ]areunión de Oaxaca, en 1948, en donde fue fundada la Asociación. Enaquella ocasión, formó parte del Comité Provisional de la Asociación,instituida legalmente hasta 1950 en una reunión nacional celebrada enla ciudad de Hermosi]]o, en cuya organización también participó comosecretario auxiliar del Comité, en unión de los licenciados Ortega Mar-tínez y Luis MartÍnez Mezquida.

El rector Garrido ayudó con gran entusiasmo a las labores de laAsociación. Siendo su presidentc, se organizó en Guadalajara un;:¡ re-unión nacional para la reforma del bachi]]erato en 1951 v una asambleaextraordinaria en 1952, en Vi!lahermosa, Tabasco.

.

La Asociación Nacional de Universidades e Institutosde Enseñanza Superior

Acaso una de las más loables tareas del rector Garrido haya sido lafundación v el resuelto ;:¡poyo prestado a la Asociación de U niversi-dades e Ins.titutos de Enseñanza Superior. La primera sugerencia de es-tablecer una organización permanente que coordinara la acción de lasinstituciones de educación superior provino_de la Cuarta Asamblea deRectores, celebrada en San Luis Potosí, en diciembre de 1944. 1\lanuelGonz:.'tlez Hinojosa y el que esto escribe, como delegados de la Univer-sidad Potosina, propusieron la creación de una Comisión PermanenteUniversitaria que, en los intervalos de las reuniones de rectores, se en-cargase de los archivos, de ejecutar los acuerdos y de promover lasreuniones. La propuesta se aprobó y poco después, en los primeros meses de 1945, el rector de la Universidad Nacional, Alfonso Caso, fundóla Comisión. Fueron designados secretario general y secretario auxiliar,Alfonso Ortega MartÍnez y el autor de este artículo, respectivamente.Apenas organizada la Comisión, renunció Caso, en 1946, y Ortega seretiró de la Comisión. El que esto escribe, como encargado de la Comi-

La enseiJanza técnica y la ciudad po1itécnica

La enseñanza técnica deberia desarro]]arse ampliamente, por estar en e1centro de las preocupaciones del régimen, dado su programa de indus-trialización. Y en efecto, fue estimulada de diversos modos, aunque nocon el énfasis e importancia que hubiera sido de esperarse. Se impulsóel Departamento de Capacitación del Instituto Politécnico, para for-mar obreros calificados; se inició y dio término al edificio del Internado;se inauguraron varios inMitutos tecnológicos regionales, como los deDurango, Guadabjara y Salti]]o, y fueron construidos sólo en parte losde Chihuahua, Veracruz, Ciudad 1\'1adero, Celaya y Orizaba. Asimismo,se dieron los pasos necesarios para constituir e1 Patronato encargado dela ciudad poJitécnica, se adquirieron los terrenos necesarios y se pusie-ron en marcha los trabajos preliminares de su construcción, sin que sefuese más a]]á durante el régimen.

La educación indígena y el Instituto Naciom1 Indigenista

Probablemente una de las tendencias más genuinas de la RevoluciónMexicana es la revalorización positiva de lo indígena, de sus culturasy de sus núcleos humanos. José Vasconcelos, al iniciar la educación in-digenista, respondia cabalmente al espíritu revolucionario. Sin embargo,la acción oficial sufrió alternativas y en algunos casos decreció conside-rabJemente.

En 1947, el Departamento de Asuntos Indígenas pasó a formar parte

344 EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN,1946-1958

de la Secretaría de Educación Pública, en la cual se creó la DirecciónGeneral de Asuntos Indígenas, que procedió a revisar los programas vtrabajos de las catorce misiones de mejoramiento indígena, compuesta-spor médicos, enfermeras, agrónomos, carpinteros, albañiles y un maes-tro de educación física. Se les asignó nuevas tareas que consistían enayudas técnicas en sus cultivos, fundación de talleres diversos viveroscampaílas de salubridad, servicios médicos, caminos comunaÍes, aper:

tur~ de p.ozos y me?ios recreativos diversos. Su actividad era múltipley bIen onentada. Sm embargo, el 4 de diciembre de 1948, el licencia-do Alemán creó el--Instituto Nacional Indigenista, con lo cual se mo-dificó la situación de la educación indígena en el país.

Ya desde el Primer Congreso Indigenista Interamericano de Pátzcua-ro, en 1940, se había propuesto la creación de ese instituto, pero el com-promiso internaÓonal derivado de aquel congreso se cumplió hasta elrégimen del licenciado Alemán.

En cuanto a sus funciones y actividades el Instituto coincidía con laDirección General de Asuntos Indígenas, sobre todo en lo que se re-fiere a la creación de los centros coordinadores. En 1949, se establecierondos de los primeros en Chiapas y Chihuahua. Esos Centros buscanarmonizar y conjuntar la acción de las diversas agencias gubernamen.tales, con respecto a determinadas zonas regionales, con parecidos pro-pósitos de mejoramiento económico, social, educativo y cultural. Es elespíritu de la escuela rural mexicana, aplicado al medio indígena. Sinembargo, el Instituto acentúa el carácter de investigación científica, enlo que concierne al estudio de las comunidades indígenas, su compo-sición, sus estructuras y sus problemas sociales. En el campo de laeducación, ha tendido a coordinarse con la Secretaría de EducaciónPública.

Era natural que la aparición del Instituto Indigenista concentrara laacción de la Secretaría en cuestiones más específicamente educativas,por lo que se abandonó una idea que apenas empezaba a fructificar,corno eran las unidades de educación indígena, que tenían idénticasfunciones a las de los centros coordinadores. La acción de la Secretaríase ha intensificado en las escuelas y los internados específicamente,aunque no ha dejado del todo sus actividades en el desarrollo de comu-nidades en varios aspectos. Continúa por lo mismo, la concurrencia dediferentes instrumentos públicos en un mismo campo.

EL PERIODO DE CONCILIACIóN y CONSOLIDACIóN, 1946-1958

El Instituto Nacional de Bellas Artes

345

Es a Alberto J. Pani, secretario de Hacienda y Crédito Público, a quiense debe que se reanudaran las obras del Palacio de Bellas Artes, en 1932,las que se llevaron a feliz término en septiembre de 1934. Desde suintervención se proyectó el Palacio de Bellas Artes como asiento de unainstitución que tuviese a su cargo el fomento de todas las bellas artes.

El arquitecto Federico Mariscal modificó el proyecto de AdamoBoari, con el fin de que lo que se llamó todavía el Teatro Nacional pu-diese albergar no sólo una sala de espectáculos sino también un Mu-seo de Artes Plásticas, con salas de exposiciones, conferencias, artespopulares, bibliotecas, museo de libros, e incluso un restaurante. Laidea de una institución nacional de bellas artes quedó desde enton-ces claramente establecida.

El Palacio de Bellas Artes, como centro cultural, funcionó en elsentido de un verdadero instituto, y se olvidó al parecer el propósitode fundar aquella institución. Creo que puede atribuirse en parte ala influencia de Francisco Larroyo la creación del Instituto Nacionalde Bellas Artes, por ley de 31 de diciembre de 1946, porque el con-cepto de su pedagogía social implicaba que la educación es un ins-trumento fundamental de la cultura y que ésta se diversificaba en cien-cia, civismo y arte. El fomento de este sector se convertía en unacuestión fundamental para la tarea de la educación.

De este modo, el primero de enero de 1947 empezó a funcionar elInstituto Nacional de Bellas Artes, y tuvo como sede al Palacio de Be-llas Artes y como su primer director a Carlos Chávez. Su actuaciónfue memorable en muchos sentidos. En 1947 fundó la Academia Me-xicana de la Danza y la Academia de Ópera. Por decreto presiden-cial de 1947 se fundó la Orquesta Sinfónica Nacional de1Conservato-rio, de la cual el maestro Chávez fue director titular. Sus actividadesse iniciaron el 15 de agosto de 1948, habiendo actuado también comodirectores Luis Herrera de la Fuente y Raúl Lavista. En 1949, tam-bién por decreto presidencial, se integró la Orquesta Sinfónica Nacio-nal, al quedar separada del Conservatorio Nacional; sólo una cortatemporada funcionaron al mismo tiempo esta Orquesta y la OrquestaSinfónica de México, fundada por Chávez en 1928, la cual disolvióen 1948, para quedar como gran conjunto la Orquesta Sinfónica Na-cional.

346 EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIóN, 1946-1958 EL PERIODO DE CONCILIACIóNy CONSOLIDACIóN, 1946-1958 347

El Instituto Nacional de la Juventud

El 15 de mayo de 1950, el presidente Alemán creó el Instituto Na-cional de la Juventud, con el propósito de estudiar los problemas ju-veniles, buscar medidas para resolverlos y dar orientación en la vidasocial. Se establecieron talleres de capacitación, campos deportivos,clubes recreativos, etc. Su primer director fue Mariano RamÍrez Váz-quez. El secretario Cual Vidal manifestó, ante un congreso nacionalde jóvenes mexicanos: "la juventud... responde a sus fines, cuandosus actos de impulso se ven dominados por las normas morales v es-pirituales que constituyen la cultura".'" De este modo la educ~ciónde la juventud correspondía a la gran tarea de la realización de la mo-ralidad pÚblica, del civismo, pregonado por la pedagogía social delDoctor Larroyo.

El establecimiento de una filosofía de la educación coherente y sis-temática, a través de la doctrina de la pedagogía social, que divulgó ysostuvo Francisco Lar~oyo, es un rasgo sobresaliente de este sexenio.La vinculación profunda entre educación y cultura quedó establecidade modo firme y desde entonces será una tónica fundamental del sis-tema educativo mexicano, aunque no se profesen abiertamente los prin-cipios de la filosofía neokantiana que animaron ese periodo guber-namentaL

En cuanto a los presupiIestos asignados a Educación Pública, debeseñalarse que ha sido el único sexenio que los rebajó considerablemen-te. En 1947, el presupuesto educativo representaba el 14.211 % delpresupuesto federal, en tanto que el último año del régim~ de ~vi1aCamacho representaba el 17.487 %. En el último año ~ gobIernode Alemán, el presupuesto educativo bajó al

] 0.696 %, el más---bajo

desde 1929 hasta la fecha. En nÚmeros absolutos el presupuesto edu-cativo subió aparentemente: en 1947 era de 264 miIlones y para 1952ascendía a 428 millones. Sin embargo, esta alza aparente debe ser ex-plicada por la inflación que desde entonces azotaba al país y que mo-tivó en el siguiente régimen una devaluación casi del 50 % de la mo"neda nacional.H

La Escuela Teatral se reorganizó en 1947 y trabajó desde entonces encinco grandes renglones; el Teatro Cuignol, el Teatro Infantil, el Tea-

tro Universal, los grupos experimentales y los centros de iniciaciónartística, que abarcaban además otras actividades. El Teatro Universalestrenó en 1947 El gesticulador de Rodolfo Usigli.

En 1948 se fundó el Museo Nacional de Artes Plásticas, con expo-siciones de los grandes pintores mexicanos, como Atl, Rivera, Siquei-ros y Tamayo. El Instituto también organizó una gran exposición dearte mexicano en París, con gran éxito.

LA POLÍTICA EDUCATIVA EN EL SEXENIO DE

ADOLFO Rurz CORTINES

13 Diez discursos sobre educación, p- 10.

El ideario educativo

El gobierno de Adolfo Ruiz C~rti.nes fue inf1uido pO,r .las tenden~iasque habían seguido los acontecImIentos durante el regImen antenor.El país estaba pacificado. sin contiendas ideológicas imp.ortante.s, .

no

obstante la reciente fundación del Partido Popular. La mdustrIahza-ción se había puesto en marcha, se habían realizado las grandes obr~shidráulicas, así como un gran aumento de carreteras y escuelas. Smembargo, quedaban serios desniveles en el desarrollo económico que elgobierno había auspiciado y alentado. Los excesivos créditos del ex-tranjero, las dispendiosas obras públicas y el desnivel de la balanza .~epagos, fueron algunos de los elementos ~?e dieron lugar a una ~nsls

económica que desencadenó la devaluaClon de la moneda meXIcana14 Cano. Celerino, La acción cultural y educativa de México. México, 1963.

Observaciones generales sobre la politica educativadel presidente J\ligue1 Alemán

La industrialización del país, el impulso al crecimiento económico, laconstrucción de escuelas y la Ciudad Universitaria, el aumento consi-derable de las escuelas primarias y secundarias, la organización de laenseñanza normal, la fundación de los institutos de Bellas Artes, Na-cional Indigenista y Nacional de la Juventud, son indiscutiblementeobras positivas y dignas de elogio de la política educativa de Alemán.

Por desgracia, la alfabetización decayó lamentablemente; no se diola debida atención a la cuestión indigenista, y la enseñanza agrícolay la escuela rural tampoco recibieron la ayuda necesaria.

348 EL PERIODO DE CONCILlAClúN y CONSOLIDAClúN, 1946-1958 EL PERIODO DE CONCILIAClúN y CONSOLlDAClúN, 1946-1958 349

el 17 de abri1 de 1954, con la paridad de 12.50 por dólar, que aban-donaba la paridad de 8.643, establecida en tiempo de Miguel Alemánen 1949.

El presidente Ruiz Cortines tenía una excepcional habilidad políticapara equilibrar las situaciones más difíciles, para neutralizar grupos po-derosos y mantener a los políticos ambiciosos en límites prudentes.Valuaba, generalmente con certeza, las cualidades de sus colaboradores.Impuso una política de austeridad y trabajo, de la cual él dio el me-jor ejemplo. Se contuvieron los enormes gastos gubernamentales, noobstante lo cual su gobierno pudo aumentar los gastos en educación,especialmente los subsidios a las universidades, mejorar emolumentosa los profesores y en general aplicar con mayor eficacia y economíalos fondos federales. En términos generales, el país se mantuvo den-otro del orden, conservó su estabilidad política e inició un desarrol1oeconómico más seguro y equilibrado. que fue la base de la economíaen épocas posteriores.

No se distinguió por innovaciones trascendentales ni en el campopolítico ni en el campo educativo. Fue más bien una época de con-solidación de los esfuerzos de los gobiernos anteriores. Sólo al finalde su régimen, aparecieron serios movimientos obreros, sindicales y es-tudiantiles que amenazaron la paz y la estabilidad del gobierno, perocuyo mayor desarrol1o se manifestaría en tiempos del licenciado. Adol-fo López I\.-1ateos.

Durante su campaña, el presidente Ruiz Cortines,

En su mensaje político, pronunciado el 19 de diciembre de 1952,cuando tornó posesión como Presidente de la República, .Adolfo RuizCortines precisó que los fines de su programa educativo eran vigori-zar la nacionalidad mexicana, elevar la cultura, sobre todo la de lasclases populares, orientar la educación para servir al desarrollo económi-co, mejorar los servicios sociales corno el seguro social, la salubridad vla asistencia pública, dictar medidas para proteger a la niñez y a l~juventud, y dar el más amplio apoyo a la mujer, en los aspectos edu-cativo, laboral y asistencial. No se refirió en aquel1a ocasión alpo1í-tico, no obstante que fue durante su régimen cuando se otorgó el votoa la mujer.H¡

consideró eJ problema educativo en su más amplia expresión, como uno delos fundamentales deJ país; ofreció aumentar y mejorar las escuelas; aumen-tar y mejorar el profesorado; continuar con nuevo impulso la alfabetiza.ción, fomentar y desarrollar las instituciones de enseñanza superior, poli-técnica y universitaria; ampliar y mejorar la enseñanza especial, agrícola eindustrial. .. solicitó abiertamente la cooperación de los particulares pararesolver el problema educativo, complicado con el crecimiento demográ-fico. Considero el problema educativo y cultural, afirmó una vez en Cu-liacán. como el básico en la trayectoria de nuestro país y por ello hemosde dedicar los mayores recursos de que nos sea posible disponer para lamultiplicación de escuelas, para la desaparición deJ analfabetismo, especial-mente en los niños; para la preparación inteJectual y material del hombrey la mujer, y para la creación y mejoramiento de los centros de cultura.15

J5 El Gobierno de RuizCortinez, s.p.i. México, 1957, pp. 52-53.

Las iocas educativas de José Ángel Ceniceros

José Ángel Ceniceros nació en Durango, en 1900. Ha sido hasta ahorael único Secretario de Educación Pública con el título de profesor deprimaria. aunque después obtuvo el de abogado, en cuya profesión al-canzó pronto mere'cida notoriedad. Era hombre talentoso v excelenteescritor. Se especializó en derecho penal. Fundó una A¿ademia deCiencias Penales con Luis Garrido y otros distinguidos penalista s y co-laboró asiduamente en la revista Criminalia, que alcanzó prestigio bienfundado entre los juristas. Representó a México corno embajador envarios países latinoamericanos.

Sostuvo en diversas ocasioncs quc la filosofía educativa que animabasu gestión pública cra la misma quc la dc las normas establecidas, no sóloen el Artículo 39 constitucional, sino también las derivadas de los ar-tículos 27 y 123 constitucionales. con 10 cual daba a entender que elespíritu de justicia social emanado de la -Revolución Mexicana, losderechos sociales por el1a establecidos, la democracia social que el ar-tículo tercero definía como "un sistema de vida fundado en el cons-tante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo" eran prin-cipios sustentadores de su ideario educativo.

Alguna vez, en artículos periodísticos, se ostentó como autor de una"teoría de 1a mexicanidad" que, en la Secretaría y en su obra inte-lectual, había guiado sus actividades. Colaboró en varios periódicosmetropolitanos, especialmente El Universal, y recogió algunos de sus

16 México a través de los informes presidenciales. "La educación pública", tomo 11,o. 278.

350 EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIóN, 1946-1958 EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN, 1946-1958 351

El crecimiento educativo

Siguiendo la política del régimen, los servicios educativos fueron au-mentados, sin que se intentaran reformas que pudiesen llamarse cUélli-tativas y que afectaran los métodos, los programas de estudios, Ja_..me-todología o los textos escolares. Se aplicó una política. de incrernCl1toeducativo.

En 1953 había 1039 jardines de niños con 117517 alumnos; en1955 los jardines eran 1188 con 150 mil niños y en 1956 había 1335jardines con 163 mil niños.

En cuanto a las escuelas primarias, en 1953 existían 17000 con

2057783 alumnos; en 1954 eran 17587 con 2207783 alumnos, ypara 1956 había] 8197 escuelas con 2500000 alumnos.

En general, durante el sexenio, se au~nentaron 2 606 escuelas nuevasy se crearon 14 mil plazas para maestros. El presidente Ruiz Corti-nes] con inusitada honradez, confesaba en su último informe que de7400000 niños en edad escolar, había 2900000 en escuelas federalesy 1 500000 en escuelas estatales, municipales o particulares, con untotal de 4400000 niños; quedaban, tres millones de nii10s sin escuela.

Con respecto a la segunda enseñanza, los informes presidencialespresentan datos-f:onfusos, pero se deduce que en 1953 había 634 es-cuelas con 91 546 alumnos; en 1955, 647 escuelas, sin datos para alum-nos; en 1956] 756 escuelas con 97 000 alumnos y en 1958, 882 escue-las, con 137443 alumnos. En los datos de esas escuelas se incluyensecundarias y las de enseñanzas especiales.

En las escuelas normales, los datos también fueron confusos. En1953, había 64 escuelas con 13 700 alumnos. En 1955] 61 escuelas(sic) con 22635 alumnos. En 1956] sólo se reportan 68 escuelas, con2 366 profesores, sin datos sobre los alumnos. En 1957 se informa quehay 72 escuelas (cuatro más, dice el informe, que en el año anterior),con 23453 alumnos, y en 1958 no hay datos sobre el particular.

Durante el sexenio la alfabetización decayó lamentablemente. En1953, existían 10710 ceI)tros con 326412 al~mnos; en 1954, se infor-ma que había 19 637 centros, pero los alumnos sólo llegaban a 218 mil;en 1955, se dice que existen 304000 analfabetizados, sin señalar el nú~mero de centros; en 1956, se dice que se ha alfabetizado 292 000 perso-nas, y tampoco hay datos sobre los centros. En 1957 y 1958 no apare-

ce~ cifras sobre tan importante renglón de la educación pública, porlo que se debe suponer que había decaído gravemente. Don Adolfodice en su informe final que la cooperación ciudadana en ]a Campai1aNacional de Alfabetización ha perdido todo aliento y entusiasmo, por10 que hace una exhortación a que nuevamente se incrementen losesfuerzos en este renglón. Éste es sin duda uno de los defectos de lapolítica educativa del sexenio.

artículos en un pequei10 libro. H En el artículo "Conciencia de mexi.canidad", enumera los rasgos que considera importantes para definirla mexicanidad, en siete puntos, a saber: conciencia de la mexicani-dad, sentido del pasado histórico, incorporación del hombre a su te-rritorio, noción de la patria como norma suprema, comprensión del almanacional, incorporación de 10 universal a México, y la mexicanidad,en fin, como vivencia en el hogar, en la nación y en el conciertouniversa1."

Este esfuerzo de Ceniceros por fincar la educación en ese ente vago,indiscernible, que llamaba "rnexicanidad", no puede menos que recor-dar los intentos que le eran entonces coetáneos en los círculos intelec-tuales, especialmente los universitarios, a partir del ai10 de 1948, E9rfundar. una "filosofía del mexicano y 10 mexicano". Este movimientoquería encontrar un "ser del mexicano" un estilo de vida, a través -clel proceso histórico, como Ortega y Gasset, y en los temples de áni-mo y los sentimientos metafísicos, como en el existencialismo francés.Pero el licenciado Ceniceros hacía más bien alusión a una concienciade lo mexicano en las vivencias que los mexicanos expresan en su vidacotidiana, y en sus relaciones con los demás, en cuatro "foros"bási-cos, a saber: la familia, la región, la patria y la comunidad universalde naciones civilizadas. En realidad los intentos por fundar una teoríade la mexicanidad de la educación pública no fueron más allá de estosensayos periodísticos y definitorios del secretario Ceniceros.

17 Ceniceros, José Ángel. Glosas constitucionales, históricas y educativas. Ed. Atisbos,

México, 1962.18 Op. cit., pp. 199 Y ss.

El Consejo Nacional Técnico de la Educación

En los tiempos de Justino Fernández, secretario de Instrucción Públi.

ca y Bellas Artes, se creó un Consejo Superior de Educación, el 12

352 EL PERIODO DE CONCILIACióN y CONSOLIDACiÓN, 1946-1958

de octubre de 1901, organismo destinado a establecer bases generalespara la uniformidad de la enseñanza en el campo federal que en aqueltiempo era muy reducida.

En épocas posteriores, se hicieron varios intentos de establecer nue-vamente un organismo rector, desde el punto de vista técnico, de laenseñanza nacional, como fue la Comisión Revisora de Planes, Progra-mas y Libros de Texto que estableció Jaime Torres Bodet en su pri-mera gestión como Secretario de Educación Pública o el Consejo deEducación Superior que existió durante el tiempo de Miguel Alemán,adscrito a la Dirección General de Educación Superior e InvestigaciónCientífica. Sin embargo, ninguno de estos organismos acertaron aencontrar un método eficaz de trabajo para el cumplimiento de susfunciones.

Finalmenteporreglamento €Xpedido el 12 de junio de 1957,A.dol-fo Ruiz Cortines creó el Consejo Nacional Técnico de la Educación,que hasta la fecha ha cumplido con eficiencia y singular laboriosidadlas hmcioÍ1esde un organismo que. sirva de cuerpo de cons\1]ta- nOsólo ala Secretaría de Educación Pública sino a las entidades federa-tivas del país y que proponga medidas para la unificación de la~nse-fianza eneÍ país, que estudie planes y programas de estudio, libros detexto, organizaciones escolares y proponga reformas a la legislación edu-cativa. Los miembros del Consejo son ilustres y notables pedagogos,maestros distinguidos y representantes de universidades y de entida-des federativas.

El primer Director del Consejo fue el maestro Ángel Miranda Ba-sulto, a quien probablemente se deban las gestiones ante el Secretariode Educación Pública para su fundación, y las ideas primordiales queprecedieron a su creación.

-

El apoyo a la educación supenor

El régimen fue más generoso con las instituciones de enseñanza supe-rior. Durante el sexenio, el Instituto Politécnico Nacional vio casitermin;cias su-sinstálaciones tanto en Zacatenco como en TicomáI1'. ysu presupuesto considerablemente aumentado. La Universidad Nacio-naLcambió a su sede en el Pedregal de San Ángel, luego que el licen-ciado Alemán, casi al terminar su gobierno, hizo entrega de la CiudadUniversitaria. La casa de estudios necesitaba y recibió amplio apoyo eco-

J

EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACióN, 1946-1958 353

nómicgde Ruiz. Cortines, para adaptarse debidamente a sus nuevasinstalaciones.-1:ñ 1953, continuaban las obras en la mayor parte de las escuelas

del Instituto Politécnico Nacional, como en la ESIME, la ESIA y la deMedicina RuraL En 1954, el presupuesto del Politécnico ascendía ala cantidad de 31 mi1lones de pesos anuales. En 1955, el Instituto tenía24 mil alumnos y un presupuesto de 40 millones. En ese mismo añofue terminada la Escuela Superior de Comercio y Administración.

En 1956 hubo importantes reformas en el Politécnico. Al tiempoque se terminaban la Escuela Superior de Ingeniería Textil y la EscuelaSuperior de Medicina Rural se constituyó una comisión de reestructu-ración pedagógica, que trabajó muy eficazmente, pues introdujo refor-mas considerables en los planes y programas de estudios. El presupues-to llegó entonces a la cantidad de 56 millones.

Un año después se dictó una nueva ley orgánica del Instituto, en don-de se recogían la nueva organización y las reformas introducidas por lacomisión de reestructuración. Se fundó también en ese tiempo el Pa-tronato de Obras del Politécnico que se encargó de encauzar y dirigirtodas las construcciones de la Ciudad Politécnica. Había entonces21963 alumnos lo que marca un inesperado descenso en relación con1955. El presupuesto ascendió, dijo el Presidente en su infonne, a lasuma de 80 millones. Sin embargo, creemos que en esta suma incluía elmonto de las inversiones que suponía la construcción de las instalacio-nes proyectadas para ese año. En 1958, continuaban en fonna aceleradalas obras y el presupuesto total astendÍa a 63 millones de pesos.

La Universidad Nacional Autónoma de México había recibido la Ciu-dad Universitaria en septiembre de 1952. En febrero del año siguien-te, siendo ya presidente Adolfo Ruiz Cortines, renunció a su cargoLuis Garrido, por lo que la Junta de Gobierno designó como rector aNabor Carrillo Flor~, quien hasta entonces había fungido como Coor-dinador de Ciencias de la Universidad.

El doctor Carrillo era un distinguido científico, en plena juventud,apenas 43 años, con un doctorado en Ciencias de la Universidad deHarvard, en donde había sido discípulo del doctor Casagrande, creadorde la mecánica de suelos, especialidad tan importante en países comoMéxico, sacudido periódicamente por sismos y con una cadena volcá-nica y una gran fractura continental que produce graves problemas enla estabilidad de sus suelos. La comunidad universitaria recibió con

354 EL PERIODO DECONCILIACION y CONSOLIDACION, 1946.1958 EL PERIODO DE CONCILIACION y CONSOLIDACION, 1946.1958 355

La gran época del Instituto Nacional de Bellas Artes

Al tomar posesión como secretario de Educación Pública, José AngelCeniceros designó como director general dd Instituto Nacional de Be-llas Artes al escritor Andrés Iduarte, que tuvo una actuación más bienmodesta durante su gestión que terminó en el año de 1954, en que se

vio obligado a renunciar por un incidente desafortunado, provocadopor el pintor Diego Rivera, con motivo del homenaje, en el vestíbulodel Palacio de Bellas Artes al cuerpo de la pintora Frida Kahlo. Pocotiempo después fue designado Miguel Alvarez Acosta, distinguido juris-ta potosino, muy conocido como novelista, poeta y orador.

Durante la gestión del licenciado Alvarez Acosta el Instituto tuvouna de sus épocas más bri11antes. Su copiosa, rica y valiosa actuaciónha quedado registrada en una voluminosa memoria editada en 1958 porla Secretaría de Educación Pública. No podemos detenemos a deta-llar la magnífica labor de Alvarez Acosta, pero al menos intentaremosresumir sus aspectos más sobresalientes, en aras de la brevedad, aunqueno de la justicia. Se le debe que el Instituto se haya proyectado, contodas sus múJtiples actividades artísticas a todo 10 ancho de la provinciamexicana, por lo que se convirtió desde entonces en una instituciónverdaderamente nacional. Hermosillo tuvo una de las mejores escuelasde arte y Orizaba un teatro con magníficas actuaciones de diversos con-juntos, así como Veracruz, San Luis Potosí, Mazatlán, Aguascalientes,Tampico, Calima, Morelia y Acapulco, en donde se fundaron institutosregionales de bellas artes, la mayor parte de ellos en coordinación conlos gobiernos de los estados. Todo esto, sin contar con las constantesgiras de conjuntos musicales, teatrales, de ópera y de pintura que reco-rrían la mayor parte de las ciudades de la república, en muchas de ellaspor primera vez. Además, habría que agregar la formación de gruposartísticos y la educación estética en ciudades como Mérida, Cuemavaca,La Paz, Celaya, Cuautla, Misantla, etcétera.

Debe hacerse notar, además, sus exitosas gestiones para presentar ala Orquesta Sinfónica Nacional en Europa, especialmente en París,Londres y Bruselas y después en 40 ciudades norteamericanas y enCanadá.

Como una creación muy original está el Teatro de Masas que llegóa reunir cinco mil actores en escena. También se debe a la iniciativay entusiasmo de Alvarez Acosta la Unidad Artística y Cultural del Bos-que, en donde se terminaron el Auditorio y obras conexas, y con eltiempo se instalaron el Teatro del Granero, en donde antes había unlugar para forrajes, el Teatro del Bosque para 1 200 espectadores, elTeatro Orientación para 600, la Sala Audiovisual para 150, la Sala Vi-llaurrutia, para 200, y los edificios especiales que se construyeron parala Escuela de Teatro y la Academia de la Danza Mexicana.

beneplácito la desiglla?ión del doctor Carri11o, tanto más cuanto quesu hermano, Anton. Carrillo Flores, fungía como Secretario de Ha-cienda y CréditoP¡)¡Iico en el gabinete del presidente Ruiz Cortines,por lo que los univmitarios se prometían sustanciosos subsidios parala máxima casa de eslildios.

En 1953, la Univemdad Nacional tenía un presupuesto de 13 millo-nes de pesos y las demás universidades e institutos de enseñanza supe-rior en el país recibim sólo 4 mi110nes en total.

Carrillo trabajó inclnsablemente para dar una nueva estructura a laUniversidad. Modilitó sus sistemas administrativos y dotó de laborato-rios y bibliotecas a 1bs facultades; creó los profesores de carrera, y losinstitutos científicos :recibieron un inusitado impulso. Verdaderamen-te una nueva era en b educación empezó al asentarse la UniversidadNacional en el Pedregal de San Angel. En 1955, la Universidad teníaun presupuesto de 42 millones y el resto de las universidades e institu-tos, 6 millones en total. En 1956, el presupuesto era de 46 millones, entanto que para las universidades de provincia el subsidio federal se ele-vó a 11 600000 peros. En 1957, la Universidad recibió 57 millonesde pesos y las otras universidades un total de 20 mi11ones, 8 como sub-sidios ordinarios y el resto como extraordinarios. El último año de go-bierno, la Universidíd tenía 63 millones de pesos, la misma cantidadque el Politécnico Nacional, y el resto de las universidades sólo contabacon 21 mi11ones. Con justa razón el Presidente se ufanaba de haberaumentado consider2blemente la ayuda a las universidades, a pesar dela política de economía y austeridad que había presidido su régimen. LaUniversidad creció, se ensanchó y estructuró bajo un régimen de pazestudiantil que mucho debía a la inteligencia y tacto excepcionales deCarrillo Flores. Sólo al final de su sexenio, don Adolfo contempló unaenorme multitud de estudiantes, en una gran manifestación que llegóal Zócalo, protestando, eso sí, en forma ordenada, por la inevitable alzade tarifas de los transportes de la época.

356 EL PERIODO DE CONCILIACI6N y CONSOLIDACI6N, 1946-1958

De largos alcances sociales fueron las promociones continentales dearte, organizadas por Álvarez Acosta. La Primera Bienal de Pintura yGrabado, compartida por todas las naciones de este hemisferio, el Pri-mer Congreso Interamericano de Teatro, y el Congreso Panamericanade Música. Asimismo, convocó a un Primer Festival de Arte Dramáti-co, a un Certamen Continental de Novela y se dieron cursos de perfec-cionamientomusical por distinguidas personalidades, como los maestrosHenry Szeryng, Igor Markevich, Flavigny, Sandor y otros.

El gasto público en educación

El presidente Ruiz Cortines consideraba con gran satisfacción habercumplido su ofrecimiento de aumentar los recursos económicos en elcampo de la educación y extender los servicios públicos. Con razónse jactaba de que en lQ53, el gobierno gastaba un millón cuatrocientosmil pesos, diariamente, en el ramo educativo; en 1954 el gasto subió ados millones diarios; para 1955 se mantuvo igual, pero en 1956 se llegóa la cifra de dos millones seiscientos mil pesos diarios. En 1957, seerogaban tres millones diariamente y en su último año de gobierno lasuma gastada en el ramo educativo era aproximadamente de tres millo-nes trescientos mil pesos diarios.

Las cifras de los presupuestos dedicados a educación pública, duranteel sexenio de Ruiz Cortines, fueron las siguientes en números cerrados:en 1953,480 millones, que representaban el 11.530 % en el presupuestototal de la Federación; en 1954, 607 millones, que representaban12.566 %; en 1955, 712, con 12.529 %; en 1956, 838, con 12.519 %;en 1957, 1028, con 13.563 % y, por último, en 1958, se gastaron 1153millones de pesos en educación pública, lo que representó el 13.724 %del presupuesto total de la Federación.

El conflicto magisterial de 1956-1958

Jaime Torres Bodet había logrado obtener la tantas veces deseada uni-dad magisterial, a fines de 1943. Desde entonces el Sindicato Nacionalde Trabajadores de la Educación funcionó como la única y máxima re-presentación de los maestros en el país. Sin embargo, a fines de 1956,se formó un grupo que desafió a los líderes del Sindicato Nacional, je-faturado por Othón Salazar y Encarnación Pérez Rivero, maestros de

EL PERIODO DE CONCILIACI6N y CONSOLIDACI6N, 1946-1958 357

primaria que anteriormente habían sido líderes estudiantiles de la Es-cuela Nacional de Maestros y de la Escuela Normal Superior, conocidospor sus manifiestas tendencias de ideología comunista.

En julio de 1956, los líderes de la Sección IX, que agrupa a los maes-tros de primaria del Distrito Federal, Uegaron a un arreglo con las auto-ridades educativas para aceptar un aumento de salarios de 14 %, enlugar del 30 % que inicialmente habían reclamado. Estas negociacionessobre salarios tienen procedimientos de todos conocidos. Los líderessindicales exigen prestaciones más aUá de los márgenes razonables, esdecir, de aqueUos que están en la capacidad de los patrones conceder,con objeto de tener posibilidades de negociación. Por otra parte, lasautoridades educativas, al ser parte de la admini~ración pública, estánsubordinadas a la política general de salarios que: el Gobierno Federal

establece de acuerdo con las circunstancias de la sihta€ión económica,del momento. El Estado es responsable de las fluctuaciones básicas delos salarios, y es el personal burocrático el factor dominante en cuestiónde salarios pues da la tónica al país. Desafiar esa política de salarios delgobierno significa no sólo poner en cuestión el papel rector del Estadoen materia económica, sino desconocer su autoridad en el movimientoobrero, desquiciando al mismo tiempo el orden político y económico.Lo más común en estas cuestiones es considerar la política generalde salarios.

Othón Salazar y Pérez Rivero decidieron desafiar esa política, contodas sus consecuencias: poner en evidencia la fuerza política y la auto-ridad del Gobierno, desprestigiar a los líderes del magisterio nacional yapoderarse de la dirección del sindicato nacional. Las tácticas usadas enese movimiento se han repetido tantas veces que resulta claro el juegopuesto en acción: mantener demandas radicales en materia de salarios yno ceder un ápice en las negociaciones; usar un lenguaje violento, soezy radical contra las autoridades, que haga cada vez más difícil el diálogo;utilizar los paros, la violencia y la ocupación de edificios, lo que provocamedidas que oportunamente se calificarán de "represivas y fascistoides",a fin de tener un agravio público y popular contra el régimen, y justifi-car, en el momento oportuno, la subversión contra el Establishment. Detodo esto fue una buena ilustración el movimiento magisterial de OthónSalazar.

En julio de 1956 un grupo encabezado por Salazar y Pérez Riverose incorformaron con los arreglos de la Sección IX y exigieron el 30 %

¡,

j

358 EL PERIODO DE CONCILIACIÓN Y CONSOLIDACIÓN, 1946-1958 EL PERIODO DE CONCILIACIONy CONSOLIDACIÓN, 1946-1958 359

de aumento de salarios. Como estaba próxima la fecha para celebrarun congreso, con el fin de elegir nuevos dirigentes de la sección, el gru-po de Othón se movilizó para intervenir. El Comité Ejecutivo Nacio-.nal, responsable de la política general de la agrupación, demoró suverificación y nombró una comisión que se hiciese cargo de la SecciónIX, que formaron los profesores Enrique Olivares Santana, BernardoPorta y Pérez Peña, Raúl Bolaños, por lo que Salazar convocó un con-greso por su cuenta, sin tener ninguna autoridad para ello- Naturalmen-te, en esa reunión de maestros de primaria, el 9 de septiembre de 1956,resultó electo Secretario General de la Sección IX el propio Othón Sala-zar. Las autoridades del trabajo desconocieron la legitimidad de esaelección, actuando correctamente. Othón Salazar, reconociéndolo tam-bién, optó por formar una organización sindical independiente a prin-cipios de 1957, con el nombre de Movimiento Revolucionario Ma-gisterial.

La situación entre las filas del magisterio guardó extraña tranquilidad,durante todo el año de 1957, hasta que en 1958, coincidiendo conmovimientos de insurgencia sindical muy semejantes en los gremiosferrocarrilero, petrolero y de telegrafistas, amén de una agitación para-lela entre los estudiantes del Politécnico y de la Universidad, Salazar ysu grupo organizaron 'una manifestación de masas, que se dirigió alZócalo, el 12 de abril de 1958, para exigir nuevamente los puntos de-mandados desde 1956. El gobierno ordenó la disolución por la fuerzade la manifestación de Salazar, 10 que provocó un movimiento de sim-patía en su favor entre las clases populares y los estudiantes. EntoncesSalazar decidió ocupar los patios de la Secretaría de Educación Pública,a principios de mayo, exigiendo la satisfacción de sus demandas. Enesa ocasión, el gobierno optó por seguir el camino del diálogo y las ne-gociaciones. El 9 de mayo, Benito Coquet, secretario del Presidente,sostuvo un diálogo con los líderes del MRM. Lo mismo hizo Ceniceros.Los resultados fueron negativos. Salazar se mantuvo en sus exigencias. Sinembargo, el gobierno decidió ceder en el asunto de los salarios. Cenice-ros anunció que se pagaría a los maestros a pesar de que iniciaran parosen las escuelas primarias de la ciudad de México, obedeciendo órdenes deOthón Salazar. El presidente Ruiz Cortines, el15 de mayo, día del maes-tro, anunció mejorías de sueldos a partir del primero de junio. Estasmedidas debilitaron el movimiento. Muchos maestros levantaron losparos y el grupo de Salazar empezó a flaquear. El líder decidió entonces

dejar los patios de la Secretaría el 3 de junio de 1958, los cuales habíanconvertido en un verdadero campamento rural.

Las concesiones del gobierno fueron mal entendidas por el MRM. Lasconsideraron como síntomas de debilidad, de que su movimiento habíatriunfado, de que estaban próximos a caer "W. Sánchez y toda su cama-rilla", verdadero objeto del movimiento. El 5 de junio celebraron jubilo-samente "su gran triunfo" con una manifestación hasta el Zócalo, paradar gracias al pueblo de México "que los había apoyado". En los mesesde junio y julio, el MRM se sintió fortalecido con el movimiento ferro-carrilero de Demetrio Vallejo, que había llegaoo hasta secretario Gene-ral de tan importante sindicato.

En ~tas circunstancias el gobierno decidió permitir el congreso de laSecció~ IX, que aÚn no se había celebrado, aunque tomando medidasenérgicas coffi:ra el MRM, que continuaba en su línea de intransigenciasindical. El Sindicato Nacional celebró el congreso el 31 de octubre de1958 y fue electo Gabriel Pérez Rivero, muy cercano a los líderes OthónSa1azar y Encarnación Pérez Rivero. Sin embargo, éstos decidieron ha-cer su propio congreso. Esta vez el gobierno respondió con energía. Unintento de manifestación de Salazar fue reprimido con violencia por lapolicía. Salazar y Pérez Rivero fueron detenidos y llevados a prisión. Elmovimiento magisterial de Salazar se debilitó considerablemente. Asíentregó el gobierno el presidente Ruiz Cortines, el primero de diciem-bre de 1958, a Adolfo López Mateos, quien poco después, a principiosde 1959, puso en libertad a Othón Salazar, Pérez Rivera y otros líderesmagisteriales encarcelados.

Ceniceros, en crónica sobre estos sucesos, confirma las aprensionesde su carta de 27 de abril de 1956, dirigida a Benito Coquet, en dondeexpresa su creencia de que era un movimiento de origen comunista, pre-parado por gentes de izquierda como Lombarda Toledano, y que sevenía gestando desde ese año, con motivo de la huelga de los estudian-tes del Politécnico y de las escuelas nonnales rurales que dirigieronNicandro Mendoza y Ramiro Poot Pucho Su parecer coincide con Gui-llenno Tardiff, que manifiesta esta opinión en el folleto que escribiósobre el movimiento de Othón Salazar con el título de "Glosa de unconflicto", publicado por El Universal.

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 361

XI. EL SEGUNDO PERíODO DE TORRES BODET: 1958-1964

colectivos que resulten aconsejables para aumentar los elementos que laadministración destine a satisfacer uno de los más grandes derechos hu-manos: el de la educación.

ARQUÍMEDES CABALLERO

SALVADOR MEDRANOLa claridad de pensamiento de López Mateos en materia educativa

revelaba su experiencia y vocación magisterial, producto ambas de susesfuerzos personales en favor de la educación a través de una prolon-gada docencia universitaria y de su gestión como director del Institu-to Científico y Literario de Toluca.

LLdesignación de Jaime Torres Bodet como secretario de Educacción Pública, pronto vino a confirmar tan promisorias perspectivas, so-bre todo porque aún se recordaba su obra dentro del régimen de ÁvilaCamacho, la cual para quienes la conocieron y apreciaron, había que-dado trunca. Se reconocía, con justicia, que si bien su gestión habíasido muy corta en el tiempo, fue vasta y fructífera en realizaciones.Todavía cobraban actualidad importantes acciones entonces emprendi-das, como la Campaña Nacional contra el Analfabetismo; la prepara-Óón del magisterio primario no titulado a través del Instituto Federalde Capacitación del Magisterio; el establecimiento del Comité Admi-nistrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas y la pu-blicación de la Biblioteca Enciclopédica Popular.

Apenas habían transcurrido unos cuantos días de la toma de posesióndel nuevo gobierno, cuando el secretario Torres Bodet presentó a laconsideración de la opinión pública nacional un plan de trabajo quedio a conocer en declaraciones hechas a la prensa el 6 de diciembrede 1958. Esta costumbre la observó a 10 largo de los seis años de suadministración, pues en los primeros días de cada uno de los años sub-secuentes, invariablemente convocó a la prensa para ofrecer una con-ferencia que abarcaba la evaluación de los programas realizados en eseaño y el esbozo de un plan de trabajo para el año por venir.

No escatimó elogios para la obra de sus predecesores en los últimosdoce años. Reconoció que los servicios se habían multiplicado; se habíanconstruido numerosas escuelas; se crearon millares de plazas de maes-tros y el presupuesto había crecido de modo impresionante. Sin em-bargo, se lamentó de que el analfabetismo persistiera, que tres millonesde niños carecieran de escuela y que muchos, desafortunadamente, altérmino de sus estudios no revelaban un aprovechamiento satisfactorio.

Después de analizar la insuficiencia del presupuesto disponible para

IDEAS RECTORAS, PLAN INICIAL. DE TRABAJO Y PRIMERAS ACCIONES

EL DISCURSOque pronunció Adolfo López Mateos al tomar posesión dela Primera Magistratura del país el1 Qde diciembre de 1958, fue augurioy promesa de las grandes realizaciones educativas que habrían de carac-terizar a su gobierno. Manifestó entonces su gran ~ocupación porpreparar mejor a la niñez y a la juventud a través de "'todos los gradosde la enseñanza

para que sepan lo que deben hacer en su propio beneficio y en el de lacolectividad, y para que puedan hacerla bien.

Más adelante agregó:

Será meta que habremos de a1canzar la de proporcionar en nuestro sis-tema educacional capa'citación técnica para el mayor número, y mejora-remos constantemente nuestra actual organización de la enseñanza téc-nica. Para conseguir buen éxito en esta obra tendremos que pedir a nues-tros maestros todavía mayor esfuerzo, más disciplina, más competenciay mayor fervor en su misión.

Destacó que su gobierno concedería especial atención a tres cues-tiones que consideraba urgentes: aumentar el rendimiento de las ac-tuales escuelas normales y crear otras en provincia para contar cadaaño con mayor número de profesores bien preparados; desarrol1ar lacapacitación agrícola de los campesinos, y acelerar la capacitación téc-nica de los obreros.

Su mensaje concluyó con una importante reflexión sobre la necesi-dad de contar con la colaboración de todos los sectores sociales. Alrespecto manifestó:

Una educación nacional exige un esfuerzo de verdadera amplitud nacio-nal. Todos los mexicanos, en particular los mejor dotados económicamen-te, deberán atestiguar su civismo haciendo los sacrificios individuales o

[360 ]

362 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964

satisfacer las necesidades educativas ante el acelerado crecimiento de lapoblación, expresó a la prensa 10 siguiente:

Dos preguntas se hacen en estos días muchas personas. He aquí la pri-mera: ¿Cómo anegar las sumas indispensables para que todos los niñosde México reciban la educación primaria a que tienen derecho? La segun-da es ésta: ¿Cómo dar mayor eficacia a la educación que reciben, en losplanteles existentes, los escolares? Ambas preguntas están más relaciona-das entre sí de lo que parece.

La primera plantea. un problema nacional -<le elementos y de recur-sos- que la Secretaría, por sí sola, no se halla en rnndiciones de re-solver. Será menester que el país entero la afronte valientemente estu-diando, aprobando y poniendo en práctica un plan realizable en variossexenios, a:;f!n de que cada Administración ejercite coherentemente laparte que a su periodo corresponda. Para que ese plan no sea una vanaimprovisación o una hipótesis piadosa, precisará conocer, antes de formu-larIo, qué proporción de los ingresos nacionales podrá dedicarse anual-mente a su cumplimiento. Además del problema económico propiamentedicho, habrán de considerarse muchas cuestiones: administrativas, jurídi-cas, técnicas, demográficas, y, sobre todo, ]a conveniencia de implantar unacoordinación más equitativa entre las diversas jerarquías de autoridad.

A este respecto, apuntaré en seguida una observación. Federalizar laenseñanza es organizarla y unificarla (dentro de las modalidades de cadadisciplina y de cada ciclo) en lo esencial de su contenido y de sus pr(}.pósitos nacionales; mas ni consiste en uniformada arbitrariamente ni im-plica el deber de centralizar cada día más su administración.

La Secretaría ha de mantener -y vigorizar- su función primordial, rec-tora y estimulante. Pero, entre el que enseña y el que administra la en-señanza, un contacto personal y frecuente es imprescindible. Para que esecontacto no resulte meramente simbóUco, tendremos que estudiar, entreotras medidas, la forma de construir patronatos locales y regionales enlos que participen los maestros, los padres de familia y representantesidóneos de la federación, del estado o del territorio correspondiente, delmunicipio, y de los sectores de la iniciativa privada que, dentro de lo dis.puesto por nuestra Constitución Política, coadyuven a mantener la fun-ción social de la educación.

Con referencia a la eficacia de la educación, manifestó que una desus preocupaciones era robustecer la estructura general, lo que sería elobjeto inmediato de las acciones de su administración. Estoy conven-cido, dijo,

*

J

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 363

de que urge coordinar de manera más adecuada y más realista los pla-nes de estudio y los programas escolares, muchas veces pletóricos e in-conexos. Un falso enciclopedismo es menos formativo que una acertadaselección de materias, bien expuestas y entrelazadas. A fin de que losefectos de tal revisión puedan apoyarse sobre buenos libros de texto, fo-mentaremos la redacción y la publicación de nuevos manuales, solicitandola cooperación de los mejores especialistas.

En seguida agregó que, en la medida que 10 permitiera el erario,se procuraría proveer a las escuelas del material didáctico que les ha-cía falta y, en la misma medida, se acudiría a los medios audiovisua-les, radio, cinematógrafo y televisión, para 10 cual esperaba contar conel concurso general y patriótico de las empresas mexicanas dedicadasa esas labores.

Estableció la necesidad de revisar los procedimientos seguidos en lalucha contra el anaHabetismo y manifestó que de acuerdo con el con-tenido del mensaje presidencial, se consagraría especial atención en losaños próximos a la formación de maestros, a la formación agrÍcola ele-mental de los campesinos y a la formación técnica, elemental y pro-fesionaL

Con relación a la expansión de la educación primaria, reiteró su con-vicción de que un proyecto serio en tal sentido, exigiría un notableaumento en el número de educadores titulados, así como la elimina-ción, por lo menos gradual, de la práctica consistente en improvisar-los, para tener que capacitados después; por 10 que se pondría especialempeño en elevar el rendimiento de las escuelas normales existentesy organizar otras en puntos escogidos estratégicamente, que sirvierancomo centros regionales para varias entidades de la Federación.

Respecto a la formación técnica insistía en la necesidad que Méxicotenía de contar con una educación activa, concebida para el trabajo.Por ello consideraba muy importante el contacto con industrias, sin-dicatos, personal directivo del Instituto Politécnico Nacional, de los ins-titutos tecnológicos y otras escuelas técnicas superiores, para estudiar laposibi1idad de establecer un sistema capaz de conducir al alumno, enlapsos relativamente cortos, al taller como obrero calificado; a la posi-ción de auxiliar subprofesional y, en su caso, por una selección de mé-ritos, a una escuela superior.

En cuanto al desarrollo de la educación agrícola elemental, señaló

364 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964

que en forma experimental se encauzaría el trabajo, d~ una seri~ de

misiones motorizadas, que a partir de las escuelas practIcas de agncul-tura, permitieran l1evar a los campesinos y a l~s niños d~ ~as escuelasrurales de su jurisdicción, conocimientos, técmc~s y s~rvIclOs que lesfacilitaran el mejoramiento de sus métodos de cultIvo, aSI como su even-tual renovación.

Concluyó aquel1a entrevista con una decl~raci~n en la que apuntóque aun cuando el prestigio de un~ gran t~mversIdad se asegur~ba des-

de los bancos de la escuela primana, era mdudable que la calIdad deesta ú1tima dependía de los es~ablecimientos donde, sus maestros seadiestran y cultivan. Por e110 hIZO notar que conta:Ian con .toda su

consideración y apoyo las instituciones como el InstItu~o NacIOn~1 deBellas Artes el Instituto Nacional lndigenista, el InstItuto NacIOnalde AntropoÍogía e Historia, el Instituto Federal de Capacita~ión. del"t\lagisterio, la Normal Superior y las n?rmales ~o?as: la U~lVersIdad

Nacional Autónoma de México y el InstItuto PolItecmco NacIOnal conlas instituciones que coordina y preside.

Para terminar tan brillante planteamiento, indicó: "La obra es devastísimas proporciones. He mencionado ya 10 que nadie i~ora: elproblema económico que entraña. Hay otro. ,Problema, de caracter mo-ral, que me siento obligado a enfocar tambI~n: .el del. apoyo ,~ue pue-

dan proporcionamos todas las voluntades bIen mte~cIOnada.s . Luegoagregó: "México debe luchar con tesón contra la. Ignor.anCla. En esalucha, de la que depende nada más que el porvemr nacIOnal, el maes-tro (como el estudiante), es un combatiente. En uno y en otro de-positamos nuestra esperanza,.,

y les pido que todos me ayuden. a

convencer al país de algo que considero como u,n P?stulado esenClal- y una premisa insustituible: el civis~10 del magIs~en? ~ de los estu-

diantes de México, su lea1tad al destmo de la Repubhca .A partir de aquel1as declaraciones, la administración ~ncabezada por

Torres Bodet inició en forma inmediata importantes aCCIOnes,entre la,sque cabe destacar las siguientes: En su primer acuerdo co~ el PreSI-

dente solicitó, a petición de Alfonso Lozano Bernal a la sazon s~;reta-rio general del Sindicato Nacional de Trabajadores de. la EducacIOn, lalibertad de los maestros y estudiantes presos con motIvo de los lamen-tables acontecimientos políticos ocurridos en las postrimerías del- sexe-nio anterior que culminaron con la ocupación del edifici~ de la Secre-taría de Educación Pública por un grupo de profesores mIembros de la

\¡IIr

l:J

!

!

~~

~¡

!¡

I

t

¡

~

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964 365

Sección IX del propio organismo sindical y con la supresión del inter-nado del Instituto Politécnico Nacional. Los invasores habían sido de-salojados de los patios de la Secretaría apenas unas cuantos días antesde la toma de posesión del nuevo' gobierno.

El presidente López Mateos accedió a la solicitud y así fue comoobtuvieron su libertad los maestros y estudiantes detenidos, entre losque se encontraban el profesor Othón Salazar de la Sección lXy Ni-candro Mendoza, líder estudiantil del Po1itécnico. No cabe duda queaquel gesto demostró la disposición del régimen para iniciar un diálogofranco, abierto y respetuoso con los grupos disidentes e in conformes;gesto, por 10 demás, congruente con la inveterada actitud de un hom-bre cuya vida se había caracterizado por su denodada defensa de -losderechos humanos en todos los foros, tanto nacionales como interna-cionales.

La estructura de la Secretaría registró un cambio fundamental al ini.cio de la nueva administración. Se crearon tres subsecretarías en vezde una: la Subsecretaría General de Coordinación Administrativa, asig-nada a Ernesto Enríquez, experimentado funcionario en cuestiones ad-ministrativas y financieras; la Subsecretaría de Asuntos Cu1turales queocupó la distinguida maestra, escritora y diplomática Amalia GonzálezCabal1ero de Castil10 Ledón, y la Subsecretaría de Enseñanza Técnicaa cargo de Víctor Bravo Ahuja, ex-director del Instituto Tecnológicoy de Estudios Superiores de Monterrey, Nuevo León.

Entre 19s.!:J;al:>i!josi!liciale~ de ]a. uueva administración procede desta-car: la constitu_c:ióEA~la .GgJBisióu encargada. de formular un plan deexpansión y m~j~!~J!1i~I1to de la enseñanza primaria; la creación de laComisión Naci~I1.~LC:¡eJ.Q~.(,i'6rQsde Texto. Gratuitos; la construccióndel aula-casa preJabricada;Jae)(pedi<~ión del Reglamento de la Ley Or-gánica del Insti.tIlJQ:PQJit~<;l)jcoNacionaLyel impulso y apoyo dados ala reforma académica de la Escu,elaNormal Superior.

EL PLAN DE ONCE AÑOS

Antecedentes

En vísperas de ]a celebración de] cincuentenario de la Revolución, mo-vimiento social que había concretado sus demandas en tierras para los

366 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964

FormulaciÓn del Plan

367

campesinos y escuelas para todos, seguían siendo alarmantes las caren-cias educattivas, pese a los esfuerzos y recursos invertidos. En cincuenta -

años el país se había transformado, no se trataba tan sólo del extraor-dinario crecimiento demográfico, particularmente notable en las dosúltimas décadas, sino de la enorme población rural que atrajeron loscentros urbanos como consecuencia del auge que iban cobrando lasactividades industriales v de servicios con la consiguiente contraccióndel ramo agropecuario y -minero- Este cambio en el modo de vida y delas actividades destacó con mayor fuerza la importanCia de la educa-ción para poder desenvolverse y' alcanzar mejores niveles de vida.

Esta exigencia educativa no sólo era v,'¡lida en la esfera individual yfamiliar. En ese medio siglo también había cambiado el panoramainternacional y las potencias hacían sentir su fuerza por medios mássutiles -pero no menos despiadados- que el de las armas. La de-pendencia, que ahora era de carácter esencialmente económico y téc-nico, guardaba una estrecha relación con el grado de adeJanto o atrasoeducativo del país. En consecuencia, resolver el problema de la educa-ción en México representaría, por una parte, facilitar la consecuciónde los anhelos legítimos de superación de cada persona y, por la otra,asegurar eJprogreso y la autonomía nacionales.

Cuatro días después de haber iniciado su gestión administrativa, To-rres Bodet expresó al Presidente su preocupación por la falta de cupoen las escueJas primarias del Distrito Federal que obligaba a los pa-dres de familia a formar largas filas, por lo menos desde la noche an-terior a la fecha en que se iniciarían las inscripciones, con eJ fin deasegurar un lugar para sus hijos. Como solución al problema, sugirióque, en los tres meses que faltaban para que se iniciara el nuevo añoescolar se construyesen las aulas necesarias y que, para atender a losalumnos que éstas alojarían, se reintegraran al servicio numerosos maes-tros "comisionados" que se encontraban desempeñando tareas más omenos desligadas de la docencia. Con la aprobación entusiasta de!Presidente, se puso efl marcha el proyecto y, en el plazo previsto, seconstruyeron 1 729 aulas; más de tres mil maestros se reintegraron alservicio' activo v se dio cabida en las escuelas de la capital a más deciento cincue~t; mil alumnos que, de otra manera, habrían sido re-chazados.

La decisión, la rapidez y la eficacia con las que se procedió para resol-ver momentáneamente lo que era, sin duda, una proplema local, cons-tituyeron un gesto dramático que comunicó al país la voluntad deexaminar el estado de la educación y eJ deseo de satisfacer sus carencias.Las autoridades educativas tenían c~nciencia de que lo que sucedía en elDistrito Federal no era un fenómeno aislado, privativo de una

-zona,

sino que la alta concentración demográfica y eJ vivo interés de los pa-dres en darles educación a sus hijos como elemento imprescindible desupervivencia hacían de éste un asunto prioritario y enfocaban sobre élla atención pública: se trataba, en todo caso, de la punta visible deuna montaña flotante de hielo que mantiene oculta bajo el agua suverdadera m~itud. Era preciso ir al fondo del pr~blema, in:vestigarsus dimensiones y emprender, cuanto antes, las aCCIOnespertmentes.

En diciembre de 1958, el Ejecutivo envió al Congreso de la Uniónuna iniciativa para que se constituyese una comisión encargada de rea-lizar las investigaciones necesarias y formular un plan cuyos objetivosserían la extensión v el mejoramiento de la educación primaria, de talsuerte que en un l~pso determinado fuera posible satisfacer la deman-da nacional de este renglón. Aprobada la iniciativa, el día 30 del mis-mo mes se expidió el decreto que creaba la Comisión formada por elsecretario de Educación Pública, un secretario general nombrado poréste, representantes del Poder Legislativo Federal, delegados de las se.cretarÍas de EducaciÓn PÚblica, de Gobernación y de Hacienda y Cré-dito PÚblico, así como por asesores del Banco de l\'iéxico, el SindicatoNacional de Trabajadores de la Educación y de la Secretaría de Indus-tria y Comercio. El 9 de febrero se instaló la Comisión e inició sus tra-bajos de inmediato.

Se realiza iOn diversos estudios con el propósito de determinar numé-ricamente la demanda no satisfecha y su probable incremento en elfuturo. La tarea no fue sencilla debido a que eJ Último censo generalde población se había efectuado en 1950, y no era posible esperar losresultados del que se levantaría el siguiente año, de cuyos datos sólose podría disponer en 1961, cuando hubiesen sido procesados. Des-pués de examinar las estadísticas existentes y de realizar diversos mues-treos, se ponderó la demanda de educación primaria no satisfecha en1959 en 1 700000.

368 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964

Más arduo ;;¡Únfue llegar a un acuerdo para estimar la demanda fu-tura, calculada anualmente hasta 1970, ya que las cifras que arrojabanlos estudios variaba n tanto entre sí que la Comisión se encontró en eldilema de bien hacer un alto, revisar los estudios y no proseguir entanto no se contara con datos fidedignos, bien proceder a elaborar unplan, aun sobre una base insegura, con la advertencia de 9ue debe~asujetársele a una revisión periódica conforme se allegasen cIfras conha-bles. Se optó por la segunda alternativa, vista la necesidad de poneren marcha el plan con la mayor prisa.

La Comisión recomendó, en las palabras de Torres Bodet en el en-vío del documento final, que "después de realizados los censos de 1960,se encomiende a un nuevo comité la tarea de rectificar los errores enque haya incurrido, y de ir ajustando el programa año Q)n añ.o ~

las

necesidades que origina cualquier cambio importante en el creOl1nentode la población, o en el decrecimiento de la deserción de los escolares".

Como resultado de los estudios emprendidos para la elaboración delplan, se hicieron evidentes algunos datos que señalaban aspectos deso-ladores en la educación nacional, además del crecido nÚmero de qUIe-nes no querían o no podían recibir la educación mínima que garantizael mandato constitucional. Era alarmante el índice de los que, habien-do sido aceptados en las escuelas, truncaban sus estudios: de cien alum-nos que ingresaron a la escuela primaria en 1951, 36 desertaron an~esde pasar al segundo grado y sólo 30 concluyeron el sexto grado en 19>6.

La cifra proporcional de deserción era mucho más alta en las escuelasrurales -entre otras razones, porque la mayoría de ellas sólo ofrecíanlos tres primeros grados-, lo que probaba que la igualdad de oportu-nidades educativas para todos los habitantes del país no pasaba de. serun buen propósito. Es natural que la pirámide educativa apareCIesecon una base más o menos ancha, pero con un remate extremadamen-te agudo: de cada mil alumnos que iniciaban e~,primer Wado de pri-

maria sólo uno concluía los estudios de educaclOn supenor.Lo; índices de reprobación no iban a la zaga: el 24.68 por ciento

de los alumnos del primer grado en las escuelas del Distrito Federaleran repetidores, y en todo el país se requerían, en promedio, 7.2 añospara cursar la educación primaria. Esto se debía, en parte, al afán delos padres de enviar cuanto antes a sus hijos a la es~~e~a,

aÚn sin ha-

ber cumplido los seis años y estar maduros para ImClar en ella losaprendizajes.

~

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964 369

Algunos de. ~os problemas era~, reflejo de una estructura social injus.ta, cuya s~luclOn r~basa~a la aCClOnescolar. Los bajos ingresos familia-res, por ejemplo, ImpedI~n qu~ muchos padres enviasen a sus hijos ala escuela, pues les. era I.mposIble proveerles del material básico, que

au~ ~a escuela gratUIta eXIge; o no podían prescindir de su ayuda en lasactIv~dades labor~les, o del. poco sueldo que, obtenido en el desempeñode dIversos trabaJos, los nIiíosaportaban al presupuesto familiar. Esteproblema también se presentaba con mayor fuerza en el campo ya que,de acuerdo con los censos de 1950, del medio millón de niños en edadescolar que trabajaban, el 80 % de ellos se dedicaba a labores agrícolas.174000 niños no ingresaron a la escuela o, estando ya en ella la aban-

do~~ron d~~ido a problemas de salud, producto, a s~ vez, de ]a alimen-taclOn defIciente, del ambiente insalubre y de la ignorancia.

, La Comisión advertía que el plan no tenía "el propósito de resolvermtegramente el problema nacional, porque el estudio de la realidad so-c~al de nuestro país nos ~a llevado a ~a convicción de que no dependesol~, de u~ pr~grama de mdole educatIva el conseguir que inicie la edu-caClon pnma:Ia, o que no la interrumpa, aquella porción tan conside-rable de la n~ñez en e~ad escolar que no va a la escuela o que desertapor causas ajenas al sistema educativo". Más adelante señalaba coninsistencia, que el plan "sólo enfoca la posibilidad de resolver el p;oble-ma ~eI gran número de niiíos en edad escolar primaria que no recibenla pnmera enseñanza primaria por falta de aulas, de grados escolares, demaestros? por c~,alquier. otra razón de orden escolar, así como de aque-lla ~equena porclO~ creCIente ~~e.ahora no concurre por motivos ajenosal sIstema educatIvo y que Ha mcorporándose muy lentamente a laesc.uela con~orme vaya~ ~ejorand? las c~ndiciones económicas y ¡ani-tanas deI pals, y generahzandose mas todavIa eI interés por la educación".

Presentación del Plan

El 19 de octubre de 1959, la Comisión entregó el documento final aTorres Bodet y, ocho días después, éste lo remitió al presidente López

Mateos:, El plan llevaba. ,com~ tít~lo Plan, p.ara el Me;oramiento y laExpan:lOn.?e ]a E?llCaClOn Pnmana en Mexlco. Se estimaba que parasu reah~aclOn habna qu: erogar una suma de nueve mil millones de pe-sos segu~ costos y salanos de 1959. Para evitar que el desembolso deuna cantIdad tan considerable desquiciara la economía nacional, se pro-

370 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964 371

puso escalonar el gasto en once años (de donde derivó la denominaciónde Plan de Once Años, con la que fue más ampliamente conocido).Esta cifra correspondía a la participación federal para implementar elPlan en la proporción de escuelas primarias que se atendían (59 % deltotal) .

Se recomendaba que, para que se desarrollara de acuerdo con lo pre-visto, se fijaran de manera equitativa las aportaciones económicas de losestados y los municipios, tal como lo estipula la Fracción VIII del Ar-tículo Tercero Constitucional, y que se exhortara a los particulares paraque incrementaran su contribución en la misma medida: que el Gobier-no Federal.

La expansión de la enseñanza primaria exigía la construcción de milesde aulas y la::fehabi1itación de las ya existentes. También era esencialcontar con un nÚmero suficiente de maestros bien preparados, para 10que habría que reacondicionar y ampliar las escuelas normales en servi-cio, crear los nuevos centros normales regionales y reforzar el Instituto.Federal de Capacitación del Magisterio para que estuviera en condicio-nes de capacitar a quienes se encontraban en la labor docente sin habercursado los estudios profesionales correspondientes.

Otras recomendaciones comprendían la nivelación en todo el país delas percepciones de los maestros; dotar a cuantas escuelas fuese posiblede campos deportivos, teatros. auditorios y bibliotecas; coordinar mejorlos servicios administrativos, y crear departamentos de investigacióneducativa, estadística escolar y ~anejo mecánico de datos, con el fin deinspeccionar y supervisar el avance del Plan.

daba cuenta con satisfacción de los avances del Plan, pues se ibanaIc~nzando las metas en un plazo más corto que el previsto. En 1964,ÚltImo año del sexenio, concurrieron a las escuelas primarias de todo elpaís 6.6 millones de niños, dos y medio millones más que en 1958. Sinembargo, ya desde entonces se veía que el avance educativo no .erauniforme y que algunos estados eludían en parte su cooperación en elesfuerzo.

¿Cuál fue, finalmente, el resultado de un proyecto tan ambicioso?En ~n estudio realizado en 1971,' se indica que a pesar del aumentoconsIderable en la matrícula de las escuelas primarias, resultado delPlan de Once Años, éste sólo había resuelto el problema en un 33 %,ya que en 1970 quedaron dos millones de niÜos sin escue1a cuando dehaberse cumplido cabalmente e1 Plan, ninguno se hubiera encont:adoen esa situación.

Como el propio Torres Bodet lo reconoce en sus memorias el Plan

parti.~ ~e datos ~ue no correspondÍ~n exactame~te a la realidad y noprevIO hasta que extremos alcanzana la fecundIdad de las madres denues.tro pueblo". En el mismo estudio se indica que persistieron las dife-ren.cl~s educativas entre el medio rural y el urbano, pues en tanto que sesatIsfIzo el ó2 % de la demanda en el primero, en el segundo se negóal 83 %. Igualmente, por cada alumno egresado del sexto grado en lasescuelas ru~al~s, había seis en las urbanas. Pese a no haber logrado deltodo su objetIvo fundamental, el Plan constituyó un esfuerzo generoso,

u~ gra? salto hacia adelante en el intento de proporcionar educaciónpnmana a todos los mexicanos y, si no se hubiese realizado, actualmenteel problema sería mucho más agudo.

Desarrol1o y evaluacIón de1Plan

El 19 de diciembre de 1959, López Mateos inauguró en la ciudad deQuerétaro el XI Congreso Nacional Ordinario del SNTE. Aprovechó laocasión para anunciar formalmente que, a partir del primer día del si-guiente año, comenzaría a aplicarse el Plan. Cuando rindió el segundoinforme de Gobierno, se indicó que las inscripciones en las escuelas pri-marias habían aumentado 18 por ciento en relación con las de 1958.

Así, se construyeron aulas, se crearon plazas para maestros, se refor-maron planes y programas de estudio, se imprimieron mi110nes de librosde texto, se formaron los maestros que hacían falta, se dictaron las me-didas administrativas pertinentes, y en cada informe de gobierno se

Las construcÓones escolares

Dentro del Plan, un aspecto que destaca por sus indudables méritoses el de la construcción de aulas. El Plan preveía edificar en el campoaulas con casa anexa, reparar los edificios de las ya construidas y dotarde casa para el maestro a las que carecieran de ella. En comparación,las es.c~elas urbanas eran menos en nÚmero y se encontraban en mejorescondIcIOnes. El CAPFCE,al frente del cual se encontraba el arquitecto

]Pablo Latapí, "Las necesidades del sistema educativo nacional", en Disyuntívas so-

CÚIle$:Presente y futuro de la sociedad mexicana. Vol. n. SepSetentas, núm. 5, 1971,pp. 133.177.

372 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 EL SEGUNDOPERIODODE TORRESBODET: 1958-1964 373

Bodet, la medida tiene su fundamento ideológico y legal en el artículotercero constitucional, que establece la gratuidad de la educación im-~artida por el Estado y su carácter obligatorio. Y la educación prima-n.a no puede. ser gratuita, y menos obligatoria, si el Estado no propor-cIOna a los mños los materiales didáctico s que requieren, sobre todo enbeneficio de los que carecen de recursos económicos suficientes, o vivenen lugares apartados y a veces aislados, como consecuencia de nuestraaccidentada geografía.

Además se garantizó la calidad de la educación a través del mínimode conocimientos y destrezasql1e los libros ofrecen a los niños mexica-nos. sin distin~ión de la condición social o económica de su famiÚa.Esta acción, re~dap~r un pri~cipio de equidad pedag6gica, se enmarcaen 1<1másaut~nti~aju~ticiaso('ia.L.-

Con absol~t? resp.eto para .todas las creencias, costumbres e ideologías

y. co~ un espmtu laIco, los lIbros enseñan nuestra lengua nacional y laclenCl~ m~~emática, y explican con objeti\~dad y estricto apego a la ver-dad ClenhfIca los fenómenos físicos y sociales, así como la historia y lageografía de México. -

Conviene destacar que estas obras de texto han servido también comoun ~e~io educativo par~ la población adulta, pues a veces constituyenlos umcos hbros que eXIsten en muchos hogares mexicanos.

El desarro]]o del proyecto requirió de un gran esfuerzo humano yfuerte apoyo económico. Concurrieron a él muchas voluntades sincuyo concurso no hubiera sido posible ]]evarlo hasta sus últimas c~nse-cuencias. La obra comprendió varios importantes aspectos.

Por decreto del 12 de febrero de 1958 se creó la Comisión Nacionalde los Libros de Texto Gratuitos, y se designó de inmediato presiden~te de ella al escritor Martín Luis Guzmán.

Los demás miembros de la Comisión fue:on: Juan Hernández Lunacomo secretario general; Arturo Amáiz. y Freg, Agustín Arroyo Ch.,Alberto Barajas, José Gorostiza, Gregario López v Fuentes v AaustínYáÜez como vocales; Ramón Beteta, Rodriga d~ LIana, fo'sé CardaValseca, Dolores Valdez de Lanz Duret y Mario Santa ella ¿on el carác-ter de representantes de la opinión pública; Soledad Anava SolórzanoRita López de LIergo, Luz Vera, Dionisia Zamora Panar~s, René Avi:lés, Federico Berrueto Ramón, Arquímedes CabalIero, Ramón GardaRuiz, ,~uis Tijer.ina Almaguer, Celerino Cano, Isidro Castillo y JesúsM. Isals, en cahdad de colaboradores pedagógicos.

Pedro Ramírez Vázquez, desarrolló una magna labor, de manera que,durante el sexenio 1958-1964, se construyeron más de 21 000 aulas, osea, en promedio, un aula cada dos horas. .

Destinada a las áreas rurales, se proyectó el aula casa rural prefabn-cada, que garantizaba un grado aceptable de calidad; ~~

levantaban, e~

poco tiempo y los vecinos intervenían en su construcclOn con un mml-mo de supervisión técnica. La estructura del edificio, in,c1uyendo la qu~recibía el techo, la cancelería, las puertas y ventanas, aSI como el mobI-liario, eran construidos en serie y transportados con facilidad hasta elsitio donde selevantaría la escuela. A partir de estos elementos, la co-munidad se hacía cargo de la construcción, empleando los materialesdisponibles y haciendo las adaptaciones pertinentes según el carác:erlocal del clima. Esta flexibilidad evitó la monotonía y lo poco práchcode un tipo único para toda la RepÚblica.

El aula iba provista de un equipo didáctico esencial, que inc1uía unapequeÜa biblioteca con cuarenta volúmenes. La casa anexa contaba conel equipo y servicio indispensables, con el propósito de que. el maestrose arraigara en la comunidad y no tuviera que recortar el tIempo labo-rable con sus continuos viajes al centro urbano más próximo.

Esta original solución const:uctiva obtuvo el reconocimiento inter-nacional en dos oéasiones: primero, cuando recibió el Gran Premio dela exposición trienal de arquitectura celebrada en Milán en 1960 y, poste.riormente, con motivo de la reunión de ministros latinoamericanos deeducación en Bogotá, en 1963, la UNESCOdeterminó fundar en nuestropaís un Centro Regional de Construcciones Escolares para la ~~éricaLatina (CONESCAL),en vista de los logros alcanzados por Mexlco en

- este renglón.

LOS LIBROS DE TEXTO GRATUITOS

Creación' de la Comisión Nacional de los Librosde Texto Gratuitos

La redacción, edición y distribución gratuita de los libros de texto ycuadernos de trabajo destinados a todos los niños mexicanos que cursansu educación primaria constituye una de las más trascendentales realiza-ciones educativas ,del gobierno de López Mateos.

Como 10 dec1aró entonces el secretario de Educación, Jaime Torres

374 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964

Los concursos para la redacción de los libros

Los primeros esfuerzos se encaminaron al estudio, y r~dacción de lasnormas y guiones técnico-pedagógicos a que debena sUjetarse la ela?o-ración de los 1ibros v cuadernos de trabajo para los alumnos y los ms-tructivos para los m~estros, destinados a los seis grados de la educaciónprimaria.

."En seguida se procedió a convocar a los escnto:es y pedagogos mexI-

canos, con el objeto de que participaran en el pnmer c~ncurso. abIertopara la elaboración de los libros, cuadernos de trabajo e ll1structl\:os delmaestro. Este concurso se abrió el 12 de mayo de 1959 Y se cerro el 15

de octubre del mismo año. Después hubo nuevos concursos: el 13 deabril de 1961, e126 de octubre de 1962 y el15 de octubre de 1963. Elresultado de ellos fue el siguiente:

En el primero se presentaron 44 obras en total: 20 para el primergrado, 8 para el segundo, 3 para el tercero, Z para el cuarto, 4 para elquinto y 7 para el sexto. .

En el segundo. 10 obras en total-: 4 para el pnmer grado, 1 para elsegundo, 1 para el tercero, 1 para el cuarto. 1 para el quinto y 2 parael sexto.

En el tercero, 10 obras en total: 4 para el primer grado, 2 para el se-gundo, ninguna para el tercero, cuarto y quinto, y :para el sexto.

Para el cuarto, 14 obras en total: 3 para el qumto grado y II parael sexto.

De acuerdo con las bases establecidas, el autor del libro y cuadernode trabajo aceptados recibiria 50 mil pesos en pago to~~l de sus der~-chos por el primer año lectivo en que la obra fuera uhhzada y 25 mIlpesos por cada uno de los años posteriores en. que la obra se encontrar~

en vigor. A partir del segundo concurso, se mcr~mentaron estas canh-dades a 75 mil y 37 mil quinientos pesos respechvamente.

Empero el resultado de los conc~rsos no .fue del todo ~a.lagador, pue,smuchas de las obras presentadas DI cumpheron los reqUIsItos establecI-dos ni tuvieron 13 calidad deseada a juicio de los jurados, razón por lacual la Comisión se vio en la necesidad de encargar a maestros de com-petencia reconocida la redacción de los textos. Antes de proceder a sud

. .,sb ido es que l'vIartin Luis Guzmán revisaba personalmente lose IClOn, a . , ,

originales, y 10 mismo hacía Torres Bodet, lo que revela el celo e mteresde ambos por conseguir una buena obra.

IJ

-{

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964375

EdiÓón y distribución de los libros

La ilustración de las portadas se encomendó inicialmente a represen-tantes notables de la pintura mexicana: David Alfaro Siqueiros, RobertoMo~tenegro, Raúl Anguiano, Alfredo Zalce, Fernando Leal y JoséChavez Morado. Después, 13 Comisión decidió utilizar una portadaúnica, con una ilustración que simbolizaba la patria mexicana, de Ja quefue autor Jorge González Camarena.

Los primeros libros editados se le entregaron al Presidente de ]a Re-pública el 12 de febrero de 1960, en la Editorial Novaro. En su infor-me Martín Luis Guzmán, expresaba:

Son ,]os libros má~ humildes, peTO a la vez los más simbólico&:que unanaClOn adu1ta podJa ofrecer gratUJtamente a sus hijos, v añadia SOn--fflS

más. simbólicos, porque con e]Jos se declara que, en u~ país aJ~ante delas lIbertades, como es 1\1éxico. el repartir uniforme e igualitariamente losmedios y e] hábito de leer, es algo que nace de la libertad misma,

La primera edición de los Jibros, correspondiente al aíio 1960, com-prendió un tiraje de 15492193 ejemplares. De 1960 a 1964 la Comi-sión editó y distribuyó un tata] de 107 155 755 libros v cu;dernos de~rabajo, así como de 494255 instructivos para maestros; que cubrieronm~e~ramente las necesidades de Jas escuelas primarias de] país, tantoofIcra]es como particulares.

La producción de estos materiales tuvo un costo de $ ]99690411.94,ca]~u]ado para ~] mismo periodo, con un costo promedio por ejemplareshmado aproxImadamente en 2 pesos 45 centavos.

Para la impresión de millones de libros en cada tirada, hecho nuevoen ]a industria del país, ]a Comisión tuvo que recurrir a varios talleres

t~~o?ráficos d~ la capital de la RepÚblica y a las imprentas de varios pe-nodIcos y revIstas cama Novedades, El Universal, La Prensa, Ovacionese Impacto. A la postre esas imprent8s resultaron insuficientes debido a]a magnitud de las tiradas y a otras circunstancias inherentes a todos losaspectos que comprende ]a edición de un libro de texto.

.Ante Ja magnitud del probJema, ]a Comisión decidió montar sus pro-

pIOS ta]]eres, lo que consiguió el aíio 1961 mediante un acuerdo con

l~ Secretaría de Hacienda consistente en e] aprovechamiento de] edifi-CIOy los talleres ubicados en las caHesde Río de ]a Loza en ]a ciudadde México, que habían pertenecido al periódico Zócalo. Se mejoraron

376 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964

el edificio y las instalaciones; gradualmente se dotó a los talleres con lamaquinaria más moderna para impresión, encuadernación y otros aspec-tos complementarios, a tal grado que puede asegurarse que la Comisióncontó antes de terminar el sexenio con uno de los talleres más comple-tos e importantes del país.

El Presidente de la República inauguró los edificios y talleres de laComisión el 18 de julio de 1964.

La oposición allibro de texto gratuito

Los libros de texto gratuitos tuvieron desde un principio. detractoresy aun violentos opositores. Comerciantcs del libro unos y reaccionariosjos otros. Precisamente durante los primeros meses la hostilidad fuemanifiesta por parte de algunas empresas editoriales y autores profesio-nales de libros de texto, 10 que originó que en agosto de 1960 un grupode profesores, sin duda alentado por ellos, publicara en los diarios de lacapital. a plana entera, una crítica desacertada e injusta.

No tardó mucho la respuesta, ya que unos cuantos días después es-critores como René Capistrán Garza. AJí Chumacero, Luis Garrido. An-drés Henestrosa, Francisco Monterde, Rubén Salazar Mallén, JesúsSilva lIerzog, Alfonso Teja Zabre, Julio Torri y Artemio del Valle Ariz-pe manifestaron públicamente su adhesión a esta gran obra del gobiernode la República.

Sin embargo, los grupos reaccionarios, opositores sistemáticos al go-bierno, iniciaron una ofensiva más persistente que la de los autores ylibreros, ya que como lo asegura Torres Bodet en sus memorias "fielesa preceptos no confesados (aunque emanaban, en ocasiones, de caute-losos confesionarios), las escuelas particulares declararon un clandestinoboicot contra los libros de la Secretaría".~

El grupo más exaltado y desorientado se hallaba en la ciudad de Mon-terrey, donde se habían registrado hechos bochornosos y denigrante sque se suponía alentaba una organización denominada Unión Nacionalde Padres de Familia, grupo ostensiblemente minoritario que en formaalguna representaba a los padres de familia del país. Empero, a peticióndel gobernador del Estado, se trasladó a Monterrey un grupo de maes-tros de la ciudad de México, quienes en varios actos públicos contesta-ron todas las acusaciones dirigidas contra los textos. Aquel debate de-

2 La Tierra Prometida. POrIÚa, 1972, p. 244.

¡iI

I

I

1

i

¡

I

I

I¡.1

,

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: ]958-1964 377

m,ostró que las diatribas procedían de personas que ni siquieran habíanleIdo los textos que censuraban.

.En el mes d~ enero d~ 1963. cu~ndo López Mateos inauguraba laCIUdad Dep?rhva de ~eon, GuanaJuato, un grupo de niños, que sinduda obedeClan a co~slgnas de reaccionarios y críticos ocultos, ostentóun cartel que con tema esta frase deni grante

' " El text,.

.. . o umco es unaverguenza para México." López Mateos contestó de inmediato: .

Lo que es una vergüenza para 1-~éxico es que las fuerzas obscuras que

~o dan la cara se valgan de los mños para deÓr un pensamiento que no

bener: el valo~ de expresar. Y esas mismas gentes irresponsables quieren,ademas,. enganar al pueblo. Hablan de un texto único, como si ese textopretendl~ra d~ar la conciencia nacional. Pero ocu1tan que es un tex-

:°.gratUlto, para que JJegue a los hijos de todos los mexicanos, v que es el

UI1lCOtexto gratuito..

Por su parte, Torres Bodet desde febrero de 1962 había declarado a

l~ prensa ~~e las o~r~s ha?Ían s~do escritas dentro de una voluntad posi-hva de umon ~~tnohca: SIIl pasIOnes y sin rencores, por lo que merecie-

~o~ l~ aprobaclOn ~e ~Inares de padres de familia. Esto lo atestiguabanmfm.ldad de pub~IcaclOnes rer,roducidas en la prensa capitalina y loconfmnaban los mformes envIados por las direcciones de educaciónen los estados y t~rritorios. ~ambién aclaró que los profesores podíanrecomendar otros lIbros adema s de los gratuitos, con el carácter de obrascomple~entarias. Y asÍ, ]~~ padres de familia que tuvieran posibilida-des podnan ofrecer a sus hIJos perspectivas más amplias de estudio.

Por carecer de toda razón en los órdenes técnico-pedagógico legaly moral, los detractores de los libros gratuit,QSabandonaron una ~osturaa to?as luces negativa ante una obra trascendental y de tan profundos:nt.Ido popular y democrático. Pasados aquellos lamentables aconte-cImIentos, los libros de texto gratuitos se institucionalizaron como unaconquista irreversible del pueblo de México.

LA REFORMA A PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

PLANTEAMIENTOS GENERALES

Hubiese q~edado incompleto el Plan de Once Años si, paralelamente,no se hubIera buscado apoyarlo elevando la calidad de la educación

378 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964

que iba a brindarse. En los estudios de la Comisión que elaboró elPlan afloraron serios problemas causados por el bajo nivel de eficien-cia con el que operaba el sistema escolar. La Comisión recomendóque se emprendieran cambios para remediar estas graves faltas, reco-mendación que coincidía con 10 expresado por el Presidente al iniciarsu mandato: "Procuraremos mejorar la calidad de las enseñanzas, adap-tando de manera menos teórica los planes de estudio a las necesidadesreales de nuestro pueblo, y modernizando en 10 posible los métodosy los procedimientos."

Correspondía al Consejo Nacional Técnico de la Educación encar-garse de elaborar los estudios y proponer los cambios. En solemne ce-remonia en el Palacio de las Bellas Artes, con motivE: de la SegundaAsamblea Nacional Plenaria, el 29 de julio de 1959, eF-Consejo recibiódel secretario de Educación la tarea de revisar los planes ~-'--programasde estudio vigentes entonces para la educación preescolar y primaria,secundaria y normal.

Si bien en su discurso Torres Bodet indicó que no deseaba imponercriterios preestablecidos, hizo, a modo de sugestiones, algunas recomen-daciones generales. "Tendremos que eliminar -aunque nos pese- mu-chos detal1es, muchas referencias y muchos nombres, para orientar laatención del educador hacia tres metas: que el niño conozca mejorque ahora el medio físico. económico y social en que va a vivir, quecobre mayor confianza en el trabajo hecho por sí mismo y que ad-quiera un sentido más constructivo de su responsabilidad en la ac-ción común." Señaló, también, el peligro en la tendencia centralistade tornar al Distrito Federal como rasero: planes y programas serían decarácter nacional y habría que buscar su aplicabilidad en el campo yen la ciudad. Recomendaba que en los cuatro primeros grados se con-centraran los aprendizajes fundamentales, en vista del alto índice dedeserción. Se pronunció por un conocimiento basado en las propiasexperiencias que sustituya al memorístico, y por un equilibrio entre laformación y la información.

En cuanto a la escuela secundaria, opinó que no se la debe conside-rar exclusivamente ni como tránsito a los estudios de bachi11erato, nicomo apéndice que prolonga la primaria.

El Consejo elaboró un documento, Principios en que se funda el sis-tema educativoriad6fiaJ, para sentarlasbases-generales desdelasclialesprocederían las comisiones técnicas para proponer -los cambios perti-

III

t¡I

t!~

EL SEGUNDOPERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 379

nentes. En .él se exponía? los principios científicos y pedagógicos quenorman el SJste?1a educatIvo, los objetivos y requisitos de los planes deestudJO, y las lmeas del desenvolvimiento de la personalidad.

Las reformas en la educación preescolar y primaria

~n .1960 com~nzaron a aplicarse los nuevos planes de trabajo para los¡ardmes de mños. Se habían elaborado tomando en consideración eldesarrollo biopsíquico, los intereses y las necesidades de los educandosy la~ ~tividades estaban or~a~i~a~~s en torno a estos temas: a) La pro:teccJOn de la salud, b) la mJc!acJOn en el conocimiento y uso de losrecursos .natural~s, e) la adaptación e incorporación al ambiente social,d) ,el adJestramlento manual e intelectual, e) la expresión creadora.

En cu~nt? a la educación primaria, se abandonó la organización delos c~nOClmJe~1tosen asi~~aturas,. se proc~ró enlazar el aprendizaje a lasnecesJdades vItales del nll10 y a sus propJas experiencias, por una partey, por la otra, a la vida social, y se propuso estructurar las materiasen ~reas que correspondiesen a los grandes objetivos de la educaciónn~cJOnal y a la formaci?n .de hábitos y destrezas de importancia esen-cIal. En ca~a :ubro se mdJcaban las actividades que había que desarro-llar

~ lo~ ob¡etI.vosque se perseguían. De esta manera, se determinaronlas SJ~U1ent~~areas: 1) ~a protección de la salud y el mejoramientodel vIgor fIsJco. 2) La mvestigación del medio y el aprovechamien-to d.e los r~cursos naturales. 3) La comprensión y el mejoramiento dela vJda sonaJ. 4

~.L.a,sactividades creadoras. 5) Las actividades prácti-

c~s. 6) La adqmsJcJon de los instrumentos de la cultura (lenguaje ycalculo) .

El proyecto elaborado por la comisión técnica respectiva fue analiza-

d~ p.or la Comisión de Planes y Programas del Consejo, las comisiones~ecmcas de las diversas direcciones generales de Educación Primaria, losmspectores escolares de zona en el Distrito Federal y de varios maestrosde reco~ocida .experienci~ en todo el país. Aprobado el proyecto, secomenzo a aphcar a partIr del año escolar 1960.

Las reformas en la segunda enseñanza

En distintas ocasiones se había considerado la necesidad de revisar elfuncionamiento del sistema de segunda enseñanza, establecido en 1926,

380 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964

y proponer, en su caso, las medidas conducentes a su- mejoramiento.

El intento más serio y mejor organizado fue el emprendido por la Con-ferencia Nacional de Segunda Enseñanza, creada para celebrar el vige-simoquinto aniversario de la fundación de las escuelas secundarias, quedurante dos años, de 1950 a 195 Z, se dedicó a estudiar en forma sis-temática los problemas que aquejaban al sistema y los cambios que de-bería sufrir para remediarlos.

De las tres etapas que la Conferencia había considerado necesarias paracumplir su cometido -investigación, planeación y experimentación-sólo se pudo dar cima a las dos primeras, ya que elcambio de admi-nistración al comenzar un nuevo sexenio y la falta de fondos dejarontruncas los tTIlbajos emprendidos. No todo se perdió, sin embargo,pues muchas=-de s~ recomendaciones fueron recogidas diez años más

tarde.La comisión técnica encargada de elaborar el nuevo plan de estudios

y los programas correspondientes concluyó sus trabajos a principios de1960, de suerte que ese mismo año pudieron ya aplicarse. Brevemente,las principales reformas hechas al plan de estudios son las siguientes:

Se redujo la carga académica al disminuir el número de materias decarácter netamente intelectual que se calificaban según el procedimientotradicional, y se limita el tiempo que se les asignaba a no más de 22 ho-ras por semana. Las actividades, que ocuparían el 36 por ciento del tiem-po total, serían obligatorias, pero no serían evaluadas de.

acuerdo con u.n~

escala numérica y por medio de exámenes. En total, aSignaturas y actIvI-dades sumaban 33 horas por semana.

Se daba suficiente flexibilidad a las actividades de educación artística,de educación física, de educación tecnológica y de educación cívica, paraque pudieran adaptarse a las necesidades y recursos de cada región.

Las actividades tecnolÓgicas serían unidireccionales -en contraposicióna la rotaciÓn obligatoria de los talleres en el plan anterior- con el pro-pósito de que los alumnos adquirieran una verdadera capacit2ción técni-ca, industrial, comercial, agropecuaria, ete., de acuerdo con las necesida-des, los recursos disponibles y la inc1inación del alumno. De esta manera,las actividades tecnológicas no sólo servirían para explorar habilidades yformar actitudes positivas frente al trabajo, sino que, además, proporcio-narían una preparación práctica para enfrentarse a la vida, en caso de que,como es tan frecuente, los alumnos tuviesen que abandonar prematura-mente sus estudios.

EL SEGUNDOPERIODODE TORRES BODET: 1958-1964 381

E? c~nto a .las ~aterias académicas, se incluyó en el tercer grado Unsemmano de hIs~ona contemporánea, en el que se estudiarían México yel ~un~o en el sIglo xx, pues usualmente, en la práctica, los cursos de his-tona .solo llegaban al siglo .XIX. La educación cívica perdía su carácterde aSIgnatura en los dos pnmeros grados, considerando que es más im-P?rtant.e que el adolescente muestre en la práctica una conducta de servi-CIOsocIal, a que domine los conocimientos teóricos y jamás los aplique.

FORMACIÓN y MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

Durante el sexeni.o rec~bieron gran. impulso la educación nom1al y losprogramas. de meJoram~en!o. profesIOnal del magisterio. Siempre 'hubocongruenCIa .con los pnncIpIOs rectores establecidos por López Mateosen su mensaje de ~o~la de posesión. Era esta política la respuesta ade.cu..ada a los requenmIentos de maestros que imponía el Plan de OnceAnos y se encontraba encuadrada en el pensamiento del titular de la~ecretaría de Educ~ción Pública, que en todo momento reconoció quesm el concurso achvo de los maestros cualquier refofl11a sería infruc-tuosa.

La obr~, tuvo gran resonan~i.a'y comprendió, entre otros aspectos, laconstruccIOn y entrega ?e. edI~~cIOSdebidamente equipados para la Es-cuela ~onnal de Esp~ClahzacIOn y el Instituto Nacional de Pedagogíaen la cIUdad. de MexIco; y para los centros regionales de enseñanzanonnal en CIUdad Guzmán, Jalisco, e Iguala, Guerrero. A eIJo debenagregarse las importantes obras materiales realizadas en beneficio de la

E.s~uela ~ormal Superior de México, así como la restauración y acon-dIcIOnamiento de la mayor parte de las 29 escuelas normales ruralesque en ese tiempo existían.

. Sin. em bargo, tuvo ~a?,or significación el hecho de que junto al me-J~ramIento de las condIcIOnes materiales de las escuelas normales se ini-Clara,.en todas eIJas, un proceso de reforma académica, que comprendiócambIOs en su estructura, organización, planes de estudio y programas.

Antecedentes y trascendencia de la reforma de la EscuelaNormal Superior de México

~ajo el ,signo de una reforma ~cadémica, la Escuela Nom1al Superiormauguro los cursos correspondIentes al año escolar 1959 el día 16 de

l

382 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964

febrero, en un acto celebrado en el edificio ~e la institución y ~~~estuvo presidido por Jaime Torres Bode.t. G:a~l~s al apoy? q~,e recIblO

de parte del nuevo secretario, fuc posIble I~IcI.ar la aphcaclOn d~ la

reforma. Era éste un motivo más de agradecImIento de la comum~~dacadémica para el secretario de Educación, quien durante su geshonanterior había prestado su decidido apoyo a los programas de. tr~ba]ode la Escuela y a la atención de sus necesidades, 10 que culm,mo, en-tonces, con la dotación de un edificio propio -del cual care.Cla des~esu fundación- construido exprofeso y que contaba con .las mstalaclO-nes y anexos requeridos, así como con el equipo necesano para el de-sarro11o de las actividades docentes.

En el acto de inauguración de cursos v refiriéndose al proceso dereforma que habría de iniciarse, Torres Bodet expresó:

Un nuevo plan de estudios va a entrar en vigor en este establecimiento.Na es obra de la actual administración v, como to~o plan, s.e

encuentra,

naturalmente, sujeto a ]a prueba de la experienCI3. EstudIado por loscuerpos técnicos competentes, ese plan ~esponde al dese? ~e preparar ca~a

.los maestros v a los investIgadores que t\1ex!co necesIta. Envez mejor. a. ., .

d'e1 ccntro de nna serie de rutas que ]]evan tanto a la educaclOn sec~n d-ria cuante a 1a enseÜanZ;l normal -)', por ende, al perfecc.!Onal1llentode la primaria- esta escuela 1~3 aceptado U~3 ?r3n responsablhdad en la

promoción del sistema educatIvo de la Repubhca.

Ciertamente, la reforma de esta institución había sido ?lant,ea~a du-rante el sexenio anterior, cuando por acuerdo del Consejo. ,!,ec~:co serealizaron varios seminarios y mesas redondas con l~ partICI~a~lOn de

maestros v alumnos. De estas reuniones se obtuvIeron opll1IOnes ypuntos de' vista que sirvieron posteriormente de base a los trabajos ql~ese encomendaron al Cuerpo de Profesores Orientadores. El Cons~}orr '

.co durante los afIos 1957 v 1958, contando con la colaboraCIonecnI ,

'. . ."

de los orientadores y de los Colegios de EspecIahdad, dIscutIo :' apro-

bó con las modificaciones del caso el proyecto de reformas y, aSI, la es-cuela dispuso de nuevos planes de estudio y programas, que se empe-zaron a aplicar en 1959. . .,

La reforma recalcó que el principio rector de la doctnna, fmahdadesy actividades de la Escuela Normal ~uperior d~ México ~e. sustenta en

íos postulados de orden político, sOCIal, educatIvo y hlosohco consagra-

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 383

dos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; pre-cisó las finalidades de la instituCión y perfiló, en forma muy dara,lascaracterísticas del maestro que la institución se proponía preparar, des-de el punto de vista de su formación social, psicopedagógica y científiCa.

Respecto al plan de estudios, la reforma introdujo varias modifica-ciones hascendentales. Se ampliaron los cursos de didáctica, de tres aseis semestres y se puso énfasis en la preparación pedagógica del futu-ro maestro mediante cursos de conocimiento y educación de los adoles-centes y de los adultos, por considerar que un verdadero educador, ade-más de poseer una buena información científica, debe ser ante todoun profundo conocedor de la psicología y de las modernas técnicas de]a enseñanza.

Se implantó 18 asignatura política educativa de México con carácterobligatorio para todas las carreras; comprendía la información doctri-naria, filosófica y científica de la educación mexicana en su desarrollohistórico, para propiciar en los alumnos la mejor comprensión de la le-gislación del país.

bs especialidades de historia de México y de historia universal sefusionaron en una sola, porque no es posible concebirlas por separado,ya gue no sólo se ligan íntimamente sino gue la una es el necesariocompJemento de la otra.

Se estableció glIe los alumnos sin antecedentes pedagógicos cursaríanun ai'io introductorio y de nivelación pedagógica, por estimar básica estapreparación en la formación de todo egresado de la Normal Superior.

A jos planes de estudio y programas de las diversas especialidades, seincorporaron los progresos de .la ciencia contemporánea en los camposde la pedagogía, la psicología, la matemática, la biología y la física.

La especialidad de maestros de normal y técnicos en educación, sesubdividió en dos ramas: psicologÍa educativa y pedagogía, para deJimi-tar y precisar su campo de acción en el sistema educativo nacional

El doctorado en pedagogía constituyó' una oportunidad de mejo-ramiento para los egresados de todas las especialidades que ofrece laEseucIa.

Para atender a la formación ciudadana del adolescente y contribuircon eficacia a la integración nacional, se transformó radicalmente ]aespecialidad de civismo en educación cívica y social.

Conviene sefIalar, por su gran trascendencia, que la reforma académi-ca de la Escuela Norma] Superior, estableció, por primera vez en Mé-

1

384 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 385

xico, carreras para la formación de maestros en orientación educativay vocacional, dibujo técnico y actividades tecnológicas. Tuvo,además,especial importancia la implantación de cursos de mejoramiento pro-fesional y capacitación pedagógica destinados a los maestros de taHeren servicio, medida que vino a llenar un vacío, pues era un hecho com-probado que la mayoría de esos profesores, por su escasa preparacióncultural y pedagógica, tropezaban con serias dificultades en la conduc-ción del aprendizaje de los adolescentes y jóvenes de los grupos esco-lares que tenían encomendados.

Establecimiento de los primeros centros regionalesde cnsefianza normal

El fortalecimiento del Instituto Federalde Capacitación del Magisterio

A partir de su fundación el 30 de diciembre de 1944, durante la pri-mera gestión de Jaime Torres Bodet como titular de la Secretaría deEducación Pública, el Instituto Federal de Capacitación del Magiste-rio, al que el propio secretario calificó como "la escuela normal másgrande del mundo", había realizado importante labor en favor de lapreparación y titulación de 15620 maestros de educación primaria enservicio, muchos de los cuales habían entregado sus mejores esfuerzosa la escuela rural mexicana. El Instituto, tanto por su estructura comopor su funcionamiento, fue el primer sistema de educación a distanciaestablecido en México y América Latina.

=-Durante el sexenio 1958-1964, esta institución logró la Gapacitación

y titulación de 17472 maestros, cifra que representó un egreso sensi-

blemente mayor al que se registró durante los trece primeros años desu funcionamiento.

Con el fin de agilizar y hacer más eficaces los servicios de asesoríay apoyo a los maestros-alumnos, se crearon durante ese periodo guber-namental doce Subdirecciones Regionales, treinta y ocho Agencias Co-ordinadoras y un competente Cuerpo de Supervisión. Se descentraliza-ron de esa manera las actividades del Instituto, 10 que favoreció eldesarrollo de los cursos por correspondencia, así como la organizacióny funcionamiento de los cursos orales intensivos, que se impartierondurante los dos grandes periodos de vacaciones establecidos por el ca-lendario escolar (diciembre-enero y julio-agosto).

Una gran parte del presupuesto del Instituto se destinó a la redac-ción, edición y distribución de los materiales impresos requeridos paralos cursos por correspondencia (lecciones, cuestionarios, textos y cua-dernos de trabajo), y se mejoró en forma notable su contenido 'y pre-sentación. Conviene sefíalar que entre 1958 Y 1964 se imprimieron ydistribuyeron 3213 017 volÚmenes que contenían esos materiales.

La excelencia de los libros de texto editados se puso de mariifiestopor la circunstancia de que muchas escuelas normales del país los em-plearon como textos para el estudio de las diferentes materias que in-tegraban el nuevo plan de estudios.

A fin de complementar y fortalecer los estudios por correspondencia-que los maestros-alumnos realizaban en los textos que recibían- se

El Plan Nacional para la Expansión y :r-.1ejoramiento de la EducaciónPrimaria precisaba todo lo relativo a la formación de profesores deeducación primaria, incluyendo la creación de nuevas escuelas normalescon carácter regiona1. Para cumplir con ese propósito se fundaron, en1960, dos centros normales regionales: en Ciudad Guzmán, Jalisco, el pri-mero y en Iguala, Guerrero, el segundo. En e]]os se impl3ntaron losnuevos planes de estudio, programas y técnicas dc trabajo. Estas dosinstituciones constituyeron centros pilotos de experimentación, para de-mostrar las ventajas y bondades de la reforma de 13 educación normaly promover, en su caso, las adaptaciones de la misma, sin modificarla esencia de su doctrina.

El proceso de adaptación fue result3do de las reflexiones que las au-toridades, cuerpos de asesores técnico<¡ v personal docente de los cen-tros presentaron 3nte el Consejo Nacional Técnico de la Educación, yque fue aprobado después de un cuidadoso análisis crítico del proyecto.

En los centros regionales se puso en práctica, con resultados satis-factorios, un sistema de hogares sustih.\tos, apoyados en becas en efecti-vo que se entregaron a cada alumno para su inteligente administración.

La primera generación de esas instituciones egresó el año 1963 y susmiembros soJicitaron se les enviara a las comunidades que aún no con-taban con servicios educativos. Fue digno de encomio el hecho de quedurante su actuación profesional se distinguieron por su labor comoorientadores y promotores de la aplicación de la reforma de la ense-ñanza pnmana.

386 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 387

Los nuevos planes de estudio para las Escuelas Normalesde Educación Primaria y de Educación Preescolar

En 1959, el Consejo Nacional Técnico de la Educación puso en ma-nos del secretario de Educación los proyectos de nuevos planes de.es-tudio para las escuelas normales que habían formulado las comisio-nes; su propósito era planear la formación del nuevo tipo de maestroque reclamaba la transformación histórica y socio-económica de México.

A.solicitud del titular del ramo, los planes presentados fueron obje-

to de algunas modificaciones para ajustarlos a los requerimientos delPlan de Once Años y, a partir de 1960, se implantaron con carácterexperimental en los Centros Normales Regionales de Iguala, y Ciu-dad Guzmán.

Estos planes respondían a la idea de profesionalizar la carrera ma-gisterial estableciendo cuatro años de estudio divididos en dos ciclos deenseñanza perfectamente definidos, con un sentido de progresión y con-tinuidad. En el ciclo que comprendía el primer año de la carrera sedaban al estudiante los conocimientos científicos, teóricos y prácticosque complementaran la cultura general indispensable en la formaciónde todo ser humano, y el ciclo profesional, con dos años de estudioy uno de exlensión docente.

El año pr~aratorio incluía las asignaturas y actividades de tipo cultu-ral que en el plan--t1e estudios anterior -Plan 1945- se encontrabandispersas en los tres años que duraba la carrera. Este año preparatorioservía, además, para introducir al alumno de una manera progresi\;aen el ambiente propio de la actividad docente, lo que le permitía in-vestigar y afirmar su vocación, ya que sin ella no se puede concebir unsólido, auténtico y feliz ejercicio profesional.

El segundo y tercer aÜos de la carrera eran de naturaleza estricta-mente profesional, ya que tanto las asignaturas como las actividadescomprendidas tenían un carácter técnico-pedagógico y tendían a robus-tecer y ampliar la preparación del futuro maestro.

Una característica importante en la estructura del nuevo plan con-sistía en que las asignaturas se organizaban para su desarrollo en cur-sos semestrales, a razón de tres en cada semestre durante los tres añosde estudios, en tanto que las activid~des tenían carácter anual. Estaforma de organización del trabajo obedecía al propósito de evitar queel interés de los alumnos se dispersara, concentrándolo en el estudiode sólo tres asignaturas simultáneas por semestre. Además, el plan re-comendaba el abandono de los métodos puramente expositivos, quefueron sustituidos por otras metodologías en las cuales se acentúa ladinámica de trabajo de grupo, ya que el conocimiento así adquiridoes más firme, duradero y funcional por ser producto de una investiga-ción, elaboración e integración realizadas por los propios alumnos bajola guía y orientación del profesor.

La técnica de la enseñanza de todas las asignaturas y actividades queintegraban el plan de estudios, se estudiaba' en la Técnica de la Ense-

impartieron lecciones por radio, que preparó una unidad de grabaciónque se instaló entonces dotada de los recursos materiales y humanosnecesarios para el cumplimiento de su misión. Las lecciones, obra decompetentes maestros y otros especialistas, se transmitieron a travésde cien radioemisoras del país.

El secretario de Educación encomendó al Instituto Federal de Capa-citación del Magisterio otras importantes tareas, que realizó con efi-cacia. Entre esas actividades conviene citar los cursos de perfecciona-miento profesional para maestros titulados de escuela primaria, a los queasistieron por igual maestros de grupo y personal directivo; los cursillosde orientación técnica especial, destinados al personal de las MisionesCulturales, de las Brigadas de Mejoramiento de las Comunidades Indí-genas y de los Centros de Capacitación de Indígenas, y finalmente, lasactividades de divulgación de la Reforma Educativa entre el magisteriode educación primaria y normal en servicio.

El Departamento Editorial y de Divulgación Pedagógica del Institu-to trabajó a plena capacidad, lo. cual hizo posible que desarrollara unprograma editorial de singular relieve, ya que sin menoscabo de atenderprioritariamente la impresión de los materiales didácticos de apoyo paralos maestros-alumnos de los cursos por correspondencia, editó con re-gularidad un Boletín del Instituto, la ~evista Temachtia y dos excele~-tes series editoriales de obras pedagógIcas y de cultura general: la BI-blioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional, que lanzó a lacirculación 50 títulos, con un tiro de 1 610 000 ejemplares, y la colec-ción Técnica y Ciencia, de la cual se editaron 45 títulos con un totalde 840 000 ejemplares. Esa obra editorial de la institución constituyóindudablemente un hecho muy destacado dentro del ámbito de la Se-cretaría de Educación Pública.

388 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964 389

EL I1\IPULSO A LA EDUCACIÓN TÉCNICA

puestos por el Consejo Técnico Consultivo General. El nombramien-to, que fue bien recibido, coincidió con la expedición del Reglamentode la Ley Orgánica, opción que se había preferido a elaborar unanueva ley. Ese estatuto jurídico se refería, en sendos capítulos, a lasautoridades, los órganos consultivos, el personal docente, el personaladministrativo, la enseñanza, los alumnos, las responsabilidades v san-ciones y a las disposiciones generales. Las soluciones probaron ~u efi-cacia al lograr que en el Instituto Politécnico imperara un clima detranquilidad durante todo el sexenio.

La adñllnistración del presidente Ruiz Cortines había expropiado en1958, por causa de utilidad pÚblica, un terreno de más de doscientashectáreas en el ejido de Santa María Ticomán, situado al norte del Dis-trito Federal en la confluencia de dos ejes industriales, con el propócsito de levantar en él una nueva unidad profesional del Instituto Po-litécnico, que reuniera diversas escuelas y dependencias dispersas en lacapital y de dotar1as de mejores laboratorios y talleres de uso común.

En agosto de 1961, para conmcmorar los primeros veinticinco añosde vida del Instituto se inauguró el Pabellón de Laboratorios Ligeros.En la ceremonia, Torres Bodet expresó delante de los maestros v alum-nos congregados: "Sería ingenuo tratar de trazar ahora el esqu~ma delhombre técnico, en supuesta rivalidad con el hombre universitario.Por variadas que sean sus facultades y distintas que nos parezcan susvocaciones el hombre es uno."

Casi exactamente tres años después. con la presencia de Adolfo RuizCortines, el presidente López :r...1ateosinauguró la Unidad Profesionalde Zacatenco, que alojaba la unidad administrativa de la Dirección Ge-neral, el Centro Nacional de Cálculo, el Centro Cultural, los ServiciosGenerales, la Unidad Deportiva, el Planetario Luis Enrique Erro, elCentro de Investigación y de Estudios Avanzados, así como varias es-cuelas profesionales. Algunas otras escuelas quedaron en el antiguo cas-co de Santo Tomás y, el resto, en diversos puntos de la ciudad.

En el discurso que en esa ocasión pronunció, el secretario de Edu-cación expuso con singular brillantez y calor las ideas que constituyenel pensamiento rector en 10 tocante a la educación técnica y a su im-portancia, y que prevalecieron durante esa administración. Vale lapena, pues, registrar1as con alguna extensión.

Partiendo de la observación de Goethe de que el hombre J1ega aconocerse no por medio de la meditación sino a través de la acción,

ñanza, a la cual se dedicaban catorce horas semanales de clase previendo, al efecto, que los futuros profesores estuvieran en contacto con losniños de las escuelas primarias dos días por semana durante todo elaño, 'en una práctica escolar permanente y debidamente planeada.

El complemento y corolario en la formación del nonnalista era elaño de extensión docente, durante el cual realizaba, asistido ;¡Ún porsu escuela normal, el servicio social que la Ley de Profesiones esta-blece como obligatorio.

La reforma se puso en marcha en todo el sistema de enseñanza nor-mal a partir de 1963, y en la Escuela Nacional de Educadoras el año1964, aunque con variantes fundamentales, sobre todo en los conteni-dos programáticos, dadas las finalidades específicas que persigue esainstitución. =

Los institutos Politécnico Nacional y Tecnológicos Regionales

El interés y los enormes recursos que se destinaron a extender la edu.cación primaria y a mejorar su calidad no constituyeron una acciónunilateral que menguara la atención debida a otros aspectos de la edu-cación nacional. Se tenía idea muy clara, por ejemplo, de la impor-tancia de contar con un número suficiente de personal técnico capa-citado en los diferentes niveles que permitiera el avance del país entodos los aspectos, especialmente en el industrial. Prueba de ello fue-ron la creación de una Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superiory la atención que recibieron los institutos Politécnico Nacional y Tec-nológicos Regionales.

Al comienzo del sexenio se mantenía aún vivo el disgusto que enel sector politécnico había provocado la intervención del Ejército ensus recintos, y que se manifestaba por el descontento con las autorida-des del Instituto y por la repetida demanda de que se expidiera unanueva Ley Orgánica, pues se consideraba que la vigente, que databa de1956 y que, a su vez, había abrogado la de 1949, ya no era operante.Con el ánimo de normalizar la situación, el Secretario de Educaciónrecomendó que se retirasen de inmediato las tropas que todavía resguar-daban algunos edificios y que se liberara a los líderes estudiantiles pre-sos. Al renunciar el director, se nombró uno nuevo de entre los pro-

390 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964

se refirió a destacadas figuras de la historia de México que supieronaunar el estudio y la reflexión a la actividad positiva. Al considerarel presente, destacó el papel fundamental que iban cobrando losins-titutos Politécnico Nacional y Tecnológicos Regionales para asegurarel triunfo en la lucha que sostiene el país,

ansioso de afianzar su independencia económica por el adecuado aprove-chamiento de sus recursos con técnicos mexicanos, con justicia social paratodos los mexicanos y con libertad de cooperar en 13 paz y el progresodel mundo entero, gracias a una solidaridad democrática inquebrantable,pero sin subordinaciones políticas inadmisibles [...] Nadie sabe, en ver-dad, por de1egación de otro. Nadie es libre por mimetismo. Para lascolectividades qUQo se encuentran en aptitud de hacer suyas las técni-cas extranjeras, la introducción súbita de esas técnicas puede ser des-trudiva en muy poco tiempo. Sólo el desarrol1o armónico y congruentede un grupo humano constituye, para él, un progreso cierto. Cuandose obedece a una fórmula impuesta, mal entendida y mal asimilada, 10que produce es una falsificación de progreso. Y esa falsificación beneun nombre. Se l1ama, en verdad. colonización [...) La ayuda técnica nopuede aplicarse a ningún país como si fuera un tratamiento de emergen-cia. No opera con la rapidez de los antibíóticos. Ha de apoyarse esa avu-da en la realidad cultural de] medio, por modesta que los "expertos" laconsideren [...] Sólo la educación, la ciencia y la cultura darán su sen-tido pleno a la revolución técnica de esta época, pues resultaría absur-do que, por ponerse en condiciones de cimentar su independencia eco-nómica, aceptasen los pueblos un sometimiento poJítico que minara suindependencia moral.

México necesita no sólo un alma de lUJo con todas las galas aca-démicas, ni sólo la vestida de overol en uniforme de trabajo, sino laque esté abierta a la acción y a la inteligencia, capaz de comprometer-se 10 mismo a la "investigación desinteresada" que a "las tareas deproducción práctica", según 10 requiera el país. "Lo que más impor-ta en el hombre es su unidad interior: la lealtad de su obra a su pen-samiento, la adhesión de sus actos a sus principios:"

La información estadística apoya la afirmación de que durante esesexenio la educación técnica recibió un apoyo decidido de parte delgobierno federal. El Instituto Politécnico, por ejemplo, vio crecer supoblación estudiantil de 22 200 en 1958 a 45 700 en 1964, o sea, al do-

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964 391

ble. En el mismo periodo, su presupuesto, que era de 60 millones, seelevó a más de 160.

En cuanto a los Institutos Tecnológicos Regionales, creados con elfin de ofrecer educación técnica en la provincia, aumentó su númerode 7 a 11 y duplicaron la población atendida (4448 en 1958 y 9916en 1964).

Los centros de Investigación y de Estudios i\Fanzados y el Nacionalde Cálculo del Instituto Politécnico Nacional

Con el propósito de impulsar la investigación original, pura y aplicadaen e] campo de la ciencia y de la tecnología y de formar maestros es-pecializados e investigadores a nivel de posgrado, un decreto presiden-cial creó el 17 de abril de 1961 3 el Centro de Investigación y de Es-tudios Avanzados de] Instituto Politécnico Nacional (CIEA-IPN). Se leotorgó e] carácter de "organismo descentralizado de interés público.con personalidad jurídica y patrimonio propios", lo que le permite unamplio grado de autonomía, no obstante que se le considera comoorganismo auxi1iar del Instituto Politécnico. La responsabilidad de or-ganizar su funcionamiento, proyectar sus actividades y administrar supatrimonio recae sobre un Patronato. Esta flexibilidad administrativa leha permitido la toma oportuna de decisiones y establecer relacionescon otras instituciones docentes y de investigación, públicas o privadas.

.Las disposiciones que norman el CIEA-IPNhacen de él ún organismo

smgular en el país por su alto nivel. Todos los profesores titulares yadjuntos, por ejemplo, deben ostentar el doctorado en su respectiva es-pecialidad; no se extienden nombramientos vitalicios, sino limitados aun periodo que va de uno a cuatro aÜos, y que puede renovarse tan-tas veces cuantas sea necesario; todo el personal trabaja tiempo comopleto y se le prohÍbe desempeÜar cualquier otro trabajo en otra ins-titución O empresa.

Si uno de los objetivos que motivaron su fundación fue evitar "lafuga de cerebros" y atraer a brillantes cicntíficos mexicanos empleadosen el extranjero al abrir un campo de trabajo con percepciones, equiposy condiciones generales acordes con su importancia, lo que consiguió en

3 Con anterioridad, el 28 de octubre de 1960, se había expedido un decreto en el

mismo sentido, pero muchas de las características del CIEA-]PNestán en él esbozadosapenas, o no existen.

392 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964

gran medida, no fue menos valiosa la iniciativa de incorporar en estastareas a destacados investigadores extranjeros.

El interés del Gobierno Federal en el Centro se puso de manifiestono sólo en las rigurosas disposiciones que 10 norman para garantizarun alto nivel de calidad, sino también en los recursos liberales que leproporciona. Los seis millones del presupuesto de 1961 han crecido a180 millones en 1979; la planta de 14 investigadores con la que iniciósus labores, es ahora de 150. A los tres departamentos originales, elde Matemáticas, el de Física y el de Fisiología y Biofísica, se han idosumando otros, conforme 10 han ido requiriendo las necesidades del paísy permitido los recursos humanos y materiales. Así surgieron los departa-mentos de Bioquímica, de Ingeniería Eléctrica de Química de Cené-tica y Biología Molecular, de Biología Celular ~otr~ más. '

El Centro ha respondido con creces a este tratamiento preferente,prueba de 10 cual son el enorme número de sus investigadores a quie-nes se han otorgado premios y distinciones, el reconocimiento que harecibido el CTEA-IPNde parte de instituciones nacionales y extranjeras,el número y calidad de las investigaciones y publicaciones científicasrealizadas, el nivel de preparación de sus egresados, y la decisión decomprometerse en los problemas y tareas de interés nacional.

Dependiente también de1 Instituto Politécnico, en 1963 se creó elCentro Nacional de Cá1culo (CENAC), al que se dotó del equipo ne-cesario para cumplir sus objetivos. Eran éstos apoyar las investigacio-nes que se realizaran dentro del propio IPN, crear los estudios de pos-grado en la especialidad de computación, estudiar la conveniencia deemplear en el país la computación y la mejor manera de hacerla, ase-sorar a los órganos de gobierno interesados en instalar centros de cá1cu-10, capacitar al personal que atendería éstos y servir de enlace entre lasdiversas instituciones nacionales y extranjeras que contaran con dichoservICIO.

Los centros de capacitación para el trabajo industrial y agropecuario

El 21 de noviembre de 1962, al iniciarse la Quinta Asamblea Plenariadel Consejo Técnico de la Educación, Torres Bodet se dirigió a ellapara recomendar que se buscaran salidas laterales que permitieran laincorporación al trabajo productivo de los alumnos que no pueden lle-gar a la cima de la estructura académica tradicional en forma de esca-

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 393

lera. Así, se evitaría la sensación oprobiosa de haber fracasado y secontaría con elementos valiosos para el progreso del país. Todavía, pordesgracia, está muy arraigada la idea'de que sólo un título profesional,técnico o universitario, puede garantizar un estilo de vida digno.

Se pedía, en concreto, la elaboración de un conjunto de programassencillos, breves y sobre todo prácticos que se aplicaran en diversosplanos para la capacitación de varios sectores de la población: unosestarían destinados a los egresados de la escuela primaria, a los que, enun lapso entre uno y cuatro semestres, pondrían en condiciones de in-corporarse al trabajo en la industria, el comercio o el campo. Otrosse destinarían a quienes ya se encuentran laborando, pero como traba-jadores no calificados. Finalmente, otros estarían encaminados a for-mar subprofesionales de los egresados de la educación secundaria que110 hubieran podido continuar sus estudios.

El Consejo puso manos a la obra. Consultó organismos guberna-mentales, organizaciones de trabajadores, instituciones científicas y téc-nicas y, en abril del año siguiente, informó al secretario Torres Bodetque ya estaban listos 24 programas de adiestramiento para el trabajoagrícola y 13 para el industrial. El 19 de agosto se inauguraron los pri-meros nueve centros de capacitación para el trabajo industrial, cuatrode ellos en el Distrito Federal, y los demás en varias ciudades de laRepública; en diciembre comenzó a funcionar uno más en Puebla y,en abril de1 año siguiente, 18 centros más. Se contó en muchos casoscon la ayuda generosa de personas y empresas particulares, sindicatos,gobiernos estatales y municipales.

En los primeros diez centros se estableció un programa de 40 sema-nas, dividido en dos ciclos de 20 semanas. Se impartían cursos deadiestramiento a los alumnos entre los 14 y los 21 años de edad yde capacitación propiamente dicha a aquellos entre los 20 y los 40años. Cada centro estaba equipado para ofrecer cinco o seis especiali-dades de un total de once. Los 28 centros podían atender treinta milalumnos.

Para reforzar los centros de capacitación y vigilar su funcionamien-to en el futuro, se creó el Consejo Nacional de Fomento de los Re-cursos para la Industria, constituido por representantes de diversas se-cretarías de Estado, de organizaciones de trabajadores y de organiza-ciones industriales. Como órgano de consulta del Ejecutivo, deberíarecomendar la creación de nuevos centros, y sugerir medidas para me-

394 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964 395

Formación de maestros para la enseñanza técnica

El florecimiento que experimentaron las instituciones dedicadas a laenseñanza técnica, y la importancia que se dio a ésta en los planes deestudio de la educación media básica, trajeron consigo la necesidadde conseguir maestros que se encargaran de los cursos. Casi siempretenía que recurrirse a personas que, aunque con la experiencia y losconocimientos requeridos, solían tener un nivel de cultura general -y,a veces, de escolaridad- bajo, además de que carecían de capacitaciónpedagógica. Se procuró resolver el problema de diversas maneras, se-gún el caso.

Los nuevos programas de segunda enseñanza destacaban el papel delas actividades de adiestramiento en la formación integral de los adoles-centes. La EscueIa Normal Superior de México, institución que tienea su cargo la formación de maestros para la educación media, abrió en1959 cursos para capacitar a los maestros de actividades tecnológicas.

La aparición de los Centros para la Capacitación del Trabajo Indus-trial y Agrícola, y su rápida multiplicación, determinaron que se solici-taran los servicios de personas competentes en el área técnica que ibana enseñar. Para atender a su preparación específica como maestros, elCongreso de la Unión, por iniciativa presidencial, expidió un decretoel 20 de diciembre de 1963 que establecía las escuelas para cumplirdicho fin. Se exigían, para ingresar a éstas, los estudios completos desecundaria, y en los cuatro años que duraban los cursos, los alumnosrecibían la formación técnica en la especialidad que posteriormente im-partirían, los fundamentos teóricos de la materia, elementos de culturageneral y la preparación pedagógica con las correspondientes prácticas.

Se establecieron tres escuelas de este tipo: en la ciudad de México, den-tro de la Escuela Nacional de Maestros, en Roque, Guanajuato, y' enTamatán, Tamaulipas.

El Centro Nacional de Enseñanza Técnica Industrial, por su parte,inaugurado el 8 de noviembre de 1964 tuvo su origen en un acuerdocelebrado entre el Gobierno Mexicano y la ONU. Ésta se comprometíaa aportar una ayuda de once millones de pesos durante los cinco pri-meros años de operación del Centro para cubrir el sueldo del codirec-tor, nombrado por la UNESCO,la dotación de maquinaria y equipo paralos talleres y becas para que los maestros mexicanos que laboraran aUíhicieran estudios en el extranjero. El Centro, con carácter de organis-mo público descentralizado, tenía como objetivo "preparar profesoresde enseñanza téCnica media y especializada, realizar estt@os para elmejoramiento de este tipo de enseñanza y cooperar en la orga~iónde cursos especiales para la capacitación de mano de obra y la forma-ción de instructores y jefes de taller".

En su primer año de operación, el Centro atendió 310 alumnos, eldoble de lo previsto en el acuerdo. Se estableció como requisito deingreso la educación media completa (bachiI1erato técnico o universi-tario). Los cursos eran intensivos y tenían una duración de seis semes-tres, los de los dos primeros semestres erán comunes para todas lasespecialidades. Comprendían éstas las de mecánica, electricidad, elec-trónica y construcción. Los egresados, además del ejercicio de la docen-cia en la educación técnica media, podían continuar sus estudios en lacarrera de ingeniería industrial o hacer la maestría de ciencias adminis-trativas en el Instituto Politécnico Nacional.

¡orar el funcionamiento, perfeccionar los programas y ejercer una vigi-lancia técnica en los ya establecidos.

Se atendía al mismo tiempo la formación de trabajadores calificadosen el campo. En 13 centros se ofrecían cursos de duración variable,pero que no !legaban en ningún caso a un año, con múltiples alterna-tivas (carpintería rural, apicultura, bovinotecnia, motores de combus-tión y equipo agrícola, construcción rural o elaboración de productoslácteos). Sin embargo, su funcionamiento no era totalmente satisfac-torio y, en consecuencia, no obtuvieron la misma respuesta entusiastaque los centros industriales.

LA EDUCACIÓN MEXICANA EN EL MARCO INTERNACIONAL

El gobierno de López Mateos puso particular empeño en extender yafianzar las relaciones de México con los demás países del mundo, y laeducación nacional, para ser congruente con esta política, tomó parteen diversas reuniones internacionales, ya como participante, ya comoanfitriona. Indudablemente, la experiencia adquirida por Torres Bodeten el servicio diplomático mexicano y como director general de laUNESCOayudó mucho a que el papel que nuestro país desempeñó enestos actos fuera más que decoroso.

396 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964

En la Conferencia Regional Latinoamericana celebrada en 1956 enLima, PerÚ, see1aboró un plan, denominado Proyecto Principal NÚm. 1,que debería realizarse en un periodo de diez aiíos, y cuyos objetivosprincipales eran la planeación sistemática de la educación en la Amé-rica Latina, la extensión de la educación primaria, la revisión de planesy programas de estudio, el mejoramiento de la formación de maestros y

la preparación de cuadros de dirigentes y especialistas de edu<.:ación.Desde luego, saltan a la vista las coincidencias entre este Proyecto y elPlan de Once Años. .

Después de dos reuniones de evaluación en La Habana y Panamá, secelebró la tercera en la ciudad de México, en marzo de 1960, con la pre-sencia del director general de la UNESCO.Torres Bodet informó acercade la obra educativa emprendida por el gobierno mexicano. En reco-nocimiento a la "originalidad, imaginación y audacia" con que se estabaprocurando resolver los problemas de la educación en el Plan de OnceAños, que se proponía como un modelo a seguir, se nombró a TorresBodet presidente del Comité Ejecutivo de dicho Proyecto Principal.

Auspiciada por varios organismos internacionales como la UNESCO,laOEA,la CEPAL,y la OIT, en Santiago de Chile se efectuó una reunión, enmarzo de 1962. con el propósito de examinar la relación entre el desarro-]]0 económico y la justicia social, por una parte, y la educación por la

otra, y de proponer las medidas adecuadas. La delegación mexicana,formada principalmente por educadores y diplomáticos y al frente de lacual estaba el secretario de Educación, propuso que por lo menos 15 %del total de los fondos de la Alianza para el Progreso se destinara a laeducación pública, y que los países miembros se comprometieran a dedi-car al mismo fin un mínimo de 4 por ciento del producto nacional bru-to, incrernentando anualmente el porcentaje los países que estuvieranpor debajo de este mínimo. La propuesta fue aprobada y constituyó laDeclaración de Santiago, pero, por diversas razones, no se la nevó ala práctica y quedó sólo como una formulación de buenas intenciones.

En agosto del año siguiente, se realizó en Bogotá la Tercera Reuniónlnteramericana de Ministros de Educación. Nuevamente Torres Bodetencabezó la delegación mexicana. En un gesto de buena voluntad, sehizo entrega a la RepÚblica de Colombia de una aula-casa prefabricada,como las que, por millares, se levantaban en México. La declaraciónfinal fue vaga y no se fijaron planes concretos, aunque se dio reconoci-miento en el texto a "la cabal manifestación de la personalidad cultural

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964 397

de cada pueblo", la libertad y la justicia social como condición insepa-rable de la convivencia entre los individuos y entre las naciones, y alpapel que le toca a la escuela para inculcar en los educandos la concien-cia de la solidaridad internacional. De mayor importancia para nuestropaís fue la aprobación para que fuese México la sede del Centro Regio-nal Latinoamericano de Construcciones Escolares, al que ya se hizo men-ción anteriormente.

Finalmente, en septiembre de 1964, la Academia Mexicana de laEducación y la Liga Internacional de la Enseñanza, la Educación yla Cultura organizaron en forma conjunta la Asamblea Mtmdial de laEducación, que tuvo por marco la Unidad de Congresos del CentroMédico en la capit~ de la RepÚblica. El presidente López Mateos inau-guró la Asamblea:;;Y Torres Bodet, en su discurso de bienvenida a losdelegados de 39 países, dijo: "Hago votos porque vuestras deliberacionessirvan al triunfo de dos causas inseparables: la de una educación másequitativa y generosa, y la de una convivencia mejor de todos los hom-bres a fin de que consigamos -entre todos y para todos- construir esapaz activa, de justicia con libertad, que anhelamos los mexicanos fer-vientemente."

OTROS ASPECTOS DE LA OBRA DE TORRES BODET

Torres Bodet, como Vasconcelos, pensaba que "las palabras educaciónpública abarcaban no sólo el aprendizaje en las aulas, sino la formacióndel carácter y la integración del ciudadano en el mundo que lo rodea,merced al conocimiento del libro, la ciencia.L la buena música, el teatroy las artes plásticas". Por eso, no obstante que la mayor parte del pre-supuesto destinado a la educación se empleaba en dar a mil10nes demexicanos un mínimo de instrucción escolarizada, no se descuidaronlas actividades de difusión cultural; para atenderlas, se creó una subse-cretaría y se incrementaron las partidas para sostenerlas. Con todo, des-tacó en este campo la obra museográfica para conservar el patrimoniocultural e histórico del país.

Para celebrar el triple aniversario del inicio de la lucha de Indepen-dencia en 1810, la victoria decisiva de los liberales en 1860 en Calpulal.pan y la proclamación en 1910 del Plan de San Luis, se inauguró el 21de noviembre de 1960 en Chapultepec una galería de forma circular

398 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964

que, en doce salas equipadas con los medios audiovisnales más moder-nos, muestra la trayectoria del pueblo mexicano en 150 años de luchapor su libertad, desde la famosa admonición del marqués de Croix, en laspostrimerías del virreinato, acerca de que no era función de los súbditosescudriñar los designios de la autoridad ni opinar sobre ellos, hasta laConstitución de 1917 que declara al pueblo depositario de la soberaníay. fuente de toda autoridad. El visitante toma conciencia de formarparte él mismo de ese organismo vivo que es la historia, cuando lee estaÍ11scripción al término del recorrido: "Salimos del Museo, pero no de laHistoria, porque la Historia sigue con nuestra vida. La patria es conti-nuidad y todos somos obreros de su grandeza".

Un propósito didáctico semejante presidió el nuevo Museo d~An~ro-pología, ubicado también en Chapultepec, para alojar digna~nte lostesoros arqueológicos que se exhibían en el edificio de la calle de Me-neda. Con el concurso de arquitectos, museógrafos, antropólogos, histo-riadores, artistas y hombres de letras, se logró construir una obra que hasido admirada por propios y extraños y que se considera, con justa ra-zón, modelo en su género.

Se realizaron importantes trabajos de exploración y restauración en lazona arqueológica de Teotihuacan y se creó el Museo Nacional delVirreinato en el ex-convento de Tepotzotlán. Datan también de esteperiodo la Pinacoteca Virreinal y el Museo de Arte Modemo.

En una obra educativa singularmente pujante no se perdió de vista laatención equilibrada que debe prestarse a todos los aspectos para quehaya verdadero progreso educativo en el país.

Torres Bodet conjugó la visión espléndida de un espíritu creador conel sentido práctico de un realista empedernido: sabía que las obras seconciben en el fuego de la imaginación, pero que necesitan del dineropara realizar1as. Mostró gran habilidad para obtener los recursos finan-cieros necesarios para llevar al cabo sus proyectos que otra secretaría deEstado, la de Hacienda y Crédito Público, administraba con celosa par-simonia, pero le preocupaba que se siguiera pensando que el GobiernoFederal debería cargar él sólo con el peso del gasto educativo, cuandola educación debiera ser preocupación y responsabilidad de todos. Nitodos los gobiernos estatales y municipales, ni todos los particulares,concurrieron al llamado de asumir su parte en la realización del Plande Once Años. Se pudo comprobar que no bastarían las exhortaciones,que era preciso estipular en disposiciones legislativas el cumplimiento

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964 399

de esta obligación. Frllto de esta convicción f~eel impuesto adicio-nal del uno por cierito destinado a. la educación media -

y superior que

fue decretado en enero de 1963.La educación superior universitaria recibió fuerte apoyo con el au-

mento del subisidio que recibía de la Federación, en especial las univer-sidades de provincia, en un esfuerzo por contrarrestar la tendencia alcentralismo, tan dañino en la educación como en los demás aspectos.

Casi veinte años después de haber iniciado en 1944 la Campaña Na-cional contra el- Analfabetismo, el secretario de Educación encargó a laDirección Geaeral de Estadística un estudio para averiguar el progresoalcanzado. Se vio que no sólo había descendido dramáticamente el ín-dice de analfabetismo, sino que también era menor el número absolutode analfabetos no obstante el enorme aumento demográfico. Se pro-siguió la lucha contra el analfabetismo con la ayuda de unidades móvi-les que permitirían atender varios nÚcleos pequeños de población, y conla designación de promotores bilingües para las comunidades indígenas.

LA POÚTICA EDUCATIVA DEL RÉGIMEN

La más clara y precisa definición de la doctrina filosófico-política quesirvió de fundamento a las acciones educativas en el sexenio se encuen-tra en el discurso que pronunció el secretario de Educación el 29 dejulio de 1959, al inaugurar los trabajos de la II Asamblea Plenaria delConsejo Nacional Técnico de la Educación, convocada para revisar losplanes de estudio y los programas escolares que entonces se encontra-ban en vigor.

- En ese discurso reiteró su firme adhesión a la doctrina contenida enel Artículo Tercero constitucional, al afirmar en forma brillante:

Al considerar las metas que la Constitución señala, pensamos en el tipode mexicano que habremos de preparar en nuestros planteles. Un mexi-cano en quien la enseñanza estimule armónicamente la diversidad de susfacultades: de comprensión, de sensibilidad, de carácter, de imaginacióny de creación. Un mexicano dispuesto a la prueba moral de la democra-cia, entendiendo a la democracia "no solamente como una estructurajurídica y un régimen político" siempre perfectibles, sino como un siste-ma de vida orientado "constantemente al mejoramiento económico, socialy cultural de1pueblo". Un mexicano interesado ante todo en el progreso

400 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964

de su país, apto para percibir sus necesidades y capaz de contribuir a satis-facerlas -en la cabal medida de 10 posible- merced al aprovechamientointensivo, previsor y sensato de sus recursos. Un mexicano resuelto aafianzar la independencia política y económica de la Patria, no con merasafirmaciones verbales de patriotismo, sino con su trabajo, su energía, sucompetencia técnica, su espíritu de justicia y su ayuda cotidiana y honestaa la acción de sus compatriotas. Un mexicano, en fin, que, fiel a las as-piraciones y a los designios de su país, sepa ofrecer un concurso auténticoa la obra colectiva -{fe paz para todos y de libertad para cada uno- queIncumbe a la humanidad entera, 10 mismo en eJ seno de la familia, de laciudad y de la nación, que en el plano de una convivencia iITtemacionaldigna de asegurar la igualdad de derechos de todos los hombres.

La reforma educattia que estudiÓ y aprobó la Asamblea del Consejofue congruente con aqueJ1es- principios rectores y pugnÓ por conseguirque los nuevos planes y programas guardaran un equilibrio entre eltiempo dedicado a la informaciÓn y el destinado a la formaciÓn propia-mente dicha. Postuló la conveniencia de lograr para todos los mexica-nos una educación homogénea desde el punto de vista de su calidad yestuvo atenta a la circunstancia de llevar1es 10 mismo las mejores con-quistas del pensamiento que una educación pragmática, orientada a lasoluciÓn de los problemas materiales más urgentes.

Se quiso hal1ar ese feliz equilibrio, difícil de conseguir, pero que exi-gía un alto en el camino para reflexionar sobre 10 que somos y lo quedeseamos ser, sobre nuestros recursos y carencias, a fin de llegar a estruc-turar planes y programas de estudio acordes con los conocimientos másavanzados de la época, con nuestra peculiar idiosincrasia y con los pro-pÓsitos que perseguía el país en ese momento histórico.

Por lo que toca al desarrono cuantitativo de la educaciÓn, constitu-yeron motivos centrales de preocupación para el régimen el Plan deOnce Años, los libros de texto gratuitos, la formaciÓn y mejoramientodel magisterio y el impulso a la educación técnica en todos los niveles;acciones que revelan el interés que tuvo la administraciÓn por ampliarlas oportunidades educativas, para convertir en realidad las aspiracionescontenidas en el Artículo 31;>constitucional, en cuanto a que la educa-ción fuera auténticamente popular y por tanto democrática.

Se reconociÓ que el Estado solo no podría lograr tan nobles propÓ-sitos y por eso fue indispensable lograr que los diferentes sectores so-ciales participaran en favor de la educación. Tal compromiso se pudo

EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958.1964 401

establecer con el sector industrial, a tra\'és del Consejo Nacioml deFomento de los Recursos Humanos para la Industria, fundado en 1963y del que recibieron muchos beneficios los centros de capacitación parael trabajo industrial. Particularmente destacÓ la constituciÓn de comi-tés asesores para esos planteles, que estuvieron integrados por dos in-dustriales y dos obreros con el fin de auxiliar tanto en la selecciÓn de losalumnos y en el perfeccionamiento de los programas, como en la orien-taciÓn adecuada para que los jÓvenes egresados obtuvieran trabajo enlas fábricas al concluir su adiestramiento.

Por último, cabe destacar como punto principal, que toda la políticaeducativa de la administraciÓn se desenvolviÓ en torno a la idea de queno es posible aislar las acciones educativas del contexto econÓmico y so-cial, por 10 que era urgente pugnar por una transformaciÓn efectiva delas condiciones agrícolas e industriales de nuestro pueblo para favo-recer su desarrono.

BALANCE DE LA OBRA EDUCATIVA EN EL SEXENIO 1958-1964

Para concluir este capítulo, es conveniente revisar en forma rápida laobra educativa realizada durante esos seis años e intentar un juicio gene-ral valorativo.

Si bien se tiene la convicciÓn de que la escuela no puede sino reflejarla sociedad que la crea ("espejo crítico" la namÓ Torres Bodet), y queno opera independientemente de la estructura social y econÓmica, laeducaciÓn es también factor que influye para corregir o acentuar lasdesigualdades injustas: se intentó dar atención preferente a quienes me-nos poseían y que mayor necesidad tenían de eHa. No es otro el sentidodel Plan de Once Años y la introducción del libro de texto gratuito.Esto último, después de dos décadas, puede parecemos algo perfecta-mente natural, pero hubo audacia en su concepción y se tuvo que lu-char con determinaciÓn para que sobreviviera a los violentos ataquesde que fue objeto.

Era preciso ofrecer éducaciÓn a un mayor número de mexicanos, sin -reparar en el costo, y así se hizo. Para ello se destinaron 4 536 míI10nesde pesos anuales eo1964, 10 que significÓmás del 25 % del presupuestofederal (compárese esta cifra con 1 342 mi]]ones de pesos en 1958).Gracias a este generoso empeño asistían 6600000 niños a las escuelas ¡r¡¡

11IIII

I1

402 EL SEGUNDO PERIODO DE TORRES BODET: 1958-1964

primarias en 1964, esto es, dos miHones y medio más que en 1958, Y la

inscripción en las escuelas secundarias había aumentado, para los mis-mos años, 140 (;~,.

Igualmente era imperiosa la necesidad de que la educación que seofrecía fuera de la mejor calidad. Con este propósito se revisaron y mo-dificaron los planes de programas de estudio, procurando acentuar elcarácter formativo de la escuela y despojar los estudios del peso muertode la falsa erudición libresca ligando el aprendizaje a la acción. Con elmismo fin, se prestó especial cuidado a la formación de los maestrosy en todo momentcrse justipreció la importancia de éstos en el cam-po educativo.

En un periodo del desarrollo nacional en que la industria adquiríamayor fuerza y en el que el grado de autosuficiencia del país en la tecnolo-gía determinaba su mayor o menor dependencia política del exterior, sedio fuerte impulso a la educación tecnológica en todos sus niveles, desdeel más elemental en los centros de Capacitación para el Trabajo Indus-trial y Agrícola, hasta el superior en los institutos Politécnico Nacionaly Tecnológicos Regionales.

Se procuró que todos los sectores, oficiales y privados, se percatarande la suprema importancia que tiene para el bienestar y el desarroHo deMéxico la tarea educativa, y se los Hamó para que colaboraran en eHa.

Se buscó que el pueblo mexicano se pusiera en contacto con su pa-sado histórico -de aquí la importancia de los museos- de modoque asuma la responsabilidad de llevar adelante el progreso del país ypara que, robustecida su identidad nacional, participe dignamente en elámbito internacional.

Noiodos los propósitos se cumplieron en la medida deseada, puesmedia siempre una distancia entre la concepción original y la obra ter-minada. Pero cuando se examina de cerca este periodo, sorprende lacongruencia de todas las acciones educativas, la unidad que preside elpensamiento rector, la ausencia de proyectos aislados o intempestivos.Detrás de esta obra hay una visión apasionada y lúcida de un hombreque le imprimió coherencia: la del secretario de Educación Pública. Deahí que no sea fácil tratar este periodo sin mencionar a menudo el nom-bre de Jaime Torres Bodet.

XII. LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976

ARTURO GONzÁLEZ CosÍo

INTRODUCCIÓN

Los SISTEMASeducativos han sido rebasados, a escala mundial, por elvolumen de infOImación que aportan los medios masivos y por la natu-raleza de la comunicación que se transmite de manera directa y frontal.

Los jóvenes y los niños de todo el mundo están sometidos a una dia-léctíca de desajuste entre la enseñanza formalmente escolar y aquellaotra no complementaria, sino por lo general excluyente, que a título deinformación les Hega. Es decir, un desajuste entre la idealidad imparti-da y la realidad compartida. Prevalece en eHos un embotamiento de lossentidos, de la sensibilidad, una parálisis de la conciencia, que posibilitaapenas la supervivencia .individual y valiosa, aparentemente sin conflic-to, en una sociedad de genocidio, represión y violación sistemática delos derech~s humanos. En un mundo así, agazapada tras sus principios,

~,la defensIva, la e~ucación ya no ubica satisfactoriamente a los niños yJovenes en una realIdad que demuestra constantemente la eficacia de susvalores contradictorios.

En la actualidad, el sistema escolar representa un porcentaje mínimo,cuando no simbólico, de la información recibida por niños y' jóvenes.Hasta ahora, ningÚn país ha logrado coordinar, en un esquema ético, laeducación impartida en la escuela con aqueHa otra que la sociedad im-parte globalmente en su funcionamiento. Un sistema educativo enabierta oposición a las reglas de juego a que la sociedad somete al indi-viduo, .deja al Estado en el campo de la incoherencia; pero un sistemaeducatIvo sometido a las condiciones de la sociedad actual equivale auna renuncia y es como dejar de considerar a la educación un instru-m~nto de cambio y a legitimar la destrucción del hombre para conse-gUIr una dudosa supervivencia.

En este marco de circunstancias aparece el movimiento estudiantildel 68, entre ambos sexenios. ¿Qué significa dicho movimiento? A ladistancia, la sobreestimación épica y el ninguneo van cediendo terrenoal análisis sobrio y a la madura reflexión. Fue, según variadas afinnacio.

[403 ]

404 LOS AÑOS RECIENTES. 1964.1976

nes -y en todas ellas hay vcrdad- la manifestación de un conf1ictode 1a clase media (o entre sectores de la clase media); el fracaso de unmodelo económico de desarroBo; la caducidad de un sistema monolíticodel poder (sin diálogo. sin participación ciudadana efectiva, sin verda-dera oposición); una crisis de la conciencia nacional -y en esto la mayo-ría coincide- pero, sobre todo -para el interés de estas líneas- laprueba más rotunda del fracaso del sistema nacional de educación, es.pecíficamente, de su parte medular: la formación cívica del pueblo. Larealidad política y económica del país negaba fuera de la escuel~. conhechos, 10 que dentro de ella, con palabras, se enseñaba. El sIstemaeducativo es un ente global, un todo que el individuo, la familia, lasociedad y el Estado construyen en la reiteración cotidiana de sus actosy conductas, algo mucho más que un programa escolar de actividades.

Un sistema educativo debe ser un todo congruente en sus fines y ensu composición; responder a un concepto de nación, a una idea delfuturo y a una finalidad histórica. Nos referimos a un todo en q~e lacongruencia sea factible entre la enseñanza del deber ser y la realIdad;entre el predicado oral y el ejemplar. ¿Cómo podremos enseñar conéxito el apotegma de Juárez cuando la ley que exhiben en sus relacio-nes tanto los individuos como las naciones, es la fuerza? ¿Cómo podre-mo~ impartir la democracia, hacer compatibles sus principios frent,e alcaciquismo, a la violación genérica de la volunt~d popular? ¿Comoconstruir una nación independiente con una socIedad que tIene porsuyo el modelo norteamericano de vida? ¿Cómo inculcar los valores delespíritu frente a la dictadura utilitaria del consumo? ¿Cómo exaltarla justicia social frente a la realidad social? ¿Podremos enfrentar la ver-dad, en educación, sin un conflicto?

La Revolución Mexicana ha tenido éxitos indudables; no obstante,el sistema educativo nacional no ha logrado convencer de esto a los jóve-nes ni ubicados satisfactoriamente en el contexto de la sociedad.,

Cada sexenio trae sus refom1as bajo el brazo; cada sexenio sobrepasaal anterior --en el doble o más- en el número de aulas construidas, detítulos expedidos, de plazas magisteriales, en aumentos y prestacio-nes. .. pero la realidad del analfabetismo nos sigue abrumando, entanto que la calidad de la educación sup.erior ?esciende ~ s~observauna especie de f1uctuación de los grandes lmeamlentos y obJetIvos de laeducación y de las aspiraciones de la comunidad naciona1.

Hace falta en el México de nuestros días, un plan que dé continui-

LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976 405

dad, coherencia y unidad a la educación desde el jardín de niños hastala universidad; un plan educativo capaz de influir y aun de modificar laestructura socioeconómica que ahora la determina. Pero sobre todo, de-bemos entender que toda reforma educativa, para ser efectiva, está con-dicionada -o empieza propiamente- por una reforma política del Es-tado y una verdadera revolución moral de la ciudadanía. .

LA GESTIÓN DE AGUsTÍN YÁÑEZ EN LA SECRETARÍA DE

EDUCACIÓN PÚBLICA (1964-1970)

El titular de la Secretaría de Educación Pública es el secretario de-Es-tado que cuenta, para realizar sus tareas, con los recursos humanm yeconómicos más amplios de la Federación; el miembro del gabinete ~

responsable de la formación del bien más preciado de la nación: suniñez y su juventud; el que no puede ignorar ni un momento el pasadodel país ni perder de vista su futuro; el encargado (le conservar y trans-mitir 10 más esencial, pero también lo más sutil de un país; la concien-cia de sí mismo. Si en cualquier otro secretario de Estado el Presidentedelega funciones políticas y administrativas, en el secretario de Educa-ción delega, ademéls, funciones de estadista porque es el único de suscolaboradores que, en forma cotidiana, trabaja sobre un proyecto denación. El éxito, hasta hoy, de los distintos hombres que han ocupadoel despacho de Educación, ha sido sólo parcia1. Pued~ decirse que laRevolución Mexicana, a pesar del gran salto histórico que significa, deltriunfo que ella es en sí misma y de sus innegables conquistas, no halogrado superar siquiera el lastre secular del anaIfabebsmo.

Pudiera el secretario de Educación disponer de tod o el erario y de laburocracia completa y de los modernos medios de comunicación y aunasí su tarea, sin dejar de ser titánica, dejaría mucho qne desear: la buro-cracia funciona con sus propias reglas, y el magisterio no sólo desempeñasu apostolado, sino que no puede prescindir de su papel como fuerza detrabajo y como elemento destacado del sindicalismo, además de ser, apesar de su esfuerzo, víctima, resultado también, de las fallas del sistemaeducativo. Se lucha, por otra parte, en inferioridad de condicionesfrente a un enemigo prepotente. La educación hum2mista que se im-parte en el aula resulta avasal1ada por otra, utilitaria, egoísta y funcional,impartida, en cada uno de los actos de la vida cotidiaml, por un modelo

406 LOS AÑOS RECIEI':TES. 1964.1976

consumista de. sociedad que postula el tener, sin importar los medios,sobre el ser humanis':a. La ejemplaridad de los héroes propuesta en elaula se diluye frente a cualquier modelo de éxito material. No es pues,sólo el lastre, el pESO muerto del analfab'etismo ancestral el que searrastra; sino que ¿,demás es necesario luchar contra un alfabetismobeligerante.

Cuando un mexicano recibe la cartera de Educación debe entenderque lo hace para conservar unas cosas, para continuar otras, para refor-mar muchas. El éxito de la tarea gubernamental educativa reside eneslabonar esfuerzos de uno a otro sexenio, en mantener una continui-dad en la que el buen criterio deberá mantenerse siempre alerta paraconservar lo bueno y suprimir oportunamente 10 malo.

Cuando Agustín Yáñez llega a la Secretaría de Educación Púb1ica,llega con él el espíritu reformista de José Luis Mora, de Cabina Barreday de Justo Sierra y se refuerza la continuidad revolucionaria de unaobra educativa que arranca con José Vasconcelos y se mantiene con Jai-me Torres Bodet.

La reforma educativa. Sus objetivos

Cuando el material de trabajo es humano (en este caso, el más sensi-ble: la niñez, la ju',entud); cuando se trabaja a corto y largo plazo en lamaterialización de conceptos tan altos como los que conforman el hu-manismo, un nac;,onaJismo positivo y una voluntad de independencianacional, se puede llegar a meras abstracciones y a lirismos retóricas; y,cuando por otra, simultáneamente, se trabaja con denuedo por un plenoempleo, por un margen de conocimientos útiles para el educando en sumedio laboral, se puede caer en el extremo oneroso de preparar manode obra ca1ificada para el trabajo, pero no para la defensa del salario;caer en la mera proveeduría de obreros preparados para la inmediatezeconómica. pero sin trascendencia histórica. Para evitar confusiones,contradiccioncs y subjetivismos, Y,íñez traza su política educativa contotal apego a la ley. La continuidad para él es el mantenimiento de lavigencia del Artjiculo 30 constitucional; el reformismo, para él, es la ac-tualización de dicha vigencia. La educación se encamina al futuro;debe, por lo tanto, prever los cambios de circunstancias, salvar lasexigencias que arrastren hs nuevas generaciones, porque el sistema edu-

LOS AÑOS RECIENTES. ]964.1976 407

cativo es un organismo viviente que dt?scubre aptitudes, inclinacionesy capacidades vocacionales.

Yáñez plantea, pues, la revisión educativa como

un ajuste de las modalidades del sistema al proceso de cambio de la so-ciedad contemporánea; como una educación de las políticas y los medioseducativos para dar cumplimiento, en las condiciones de la séptima déca-da de este siglo, al mandato constitucional ce "desarro]]ar armónica mentetodas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, eJ amor ala patria y a la conciencia de la solidarid3cl internacional, en la indepen-dencia y en la justicia".

Los objetivos de la re~ión educativa consisten, esencialmente, ena) enseñar a pensar y a aprendeL.J!ctividades tan desvirtuadas por el me-morismo; b) remodebr la conci(:'ncia de solidaridad, tan endeble ahorapor losconstántcsej~ll1plOs de violencia y egoísmo materialista; c) aban-donar losd()gmatismossobr.evivientes o recientes; d) practicar el civis-mo, y e)-YJucllEnla educación al desarrollo económico. No con el pro-pósito de fomentar lasn]odalidades, sino para el ejercicio de la razónen el aprendizaje aplicado de las nociones.

Dicha revisión responde a la necesidad -mÚltiple y compleja- deseleccionar los conocimientos fundamentales que se transmitirán en cadaetapa escolar, mediante métodos y medios modernos; en eliminar lasnociones accesorias y los programas obsoletos; en adecuar con la pron-titud posible los avances de la ciencia y de la técnica. Con esto últimose pretende, ya que es imposible estar al tanto en el campo de la inven-ción, hacer comprensibles los principios científicos, es decir, crear unamentalidad científica y tecnológica. Por otra parte,el prurito reformis-ta menoscaba la continuidad del esfuerzo nacional.

Al comenzar el sexenio, tanto el presidente Díaz Ordaz, como elsecretario de Educación Pública, Agustín YáÜez, seí1alaron que era ur-gente "t(;nd~J:..~I1ÚLaltQ nivdge relldimiento en la educación". Coneste propósito,se integró! en junio d~ 1965, una Comisión Nacional dcPlaneamiento Integral de la Educación, cuyos trabajos dirigió ManuelBravo-pnlé"nez con un grupo considerable de distinguidos economistas,sociólogos y pedagogos que sería largo enumerar.

La Comisión hizo entrega del resu1tado de sus. trabajos el 25 de mar-zo dé 1968, en tres volÚmenes. El primero titulado "Enunciado Gene-ral del PlaIl"confeI1Ía-eTpEiÍlteamicnto y las soluciones prop!lcstas.. El

408 LOS MaS RECIENTES. 1964-1976

segundo era el informe propiamente. dicho en 191 páginas, con_~~~iscÚantitativos y cualitativos. El tercero ofrecía una amplia il1fQI1TIac:i~nesfadISti.ca:-

. -

El lIlforme presentaba una apreciación de la demanda de servicioseducativos hasta 1970 V 1980, acentuando la importancia de atenderante iodo la demanda d~ educación primaria; se aspiraba "a que ningúnniño traspusiera la edad escolar, sin haber cursado la primaria". Se ha.cían estimaciones cuantitativas de maestros, aulas, laboratorios; asimis.mo se calculaba el aumento de los servicios en las áreas de educación,media, superior y técnica.

Las medidas cualitativas propuestas eran genéricas y poco precisas.Tendían a asegurar la eficacia del sistema más bien que a modificar sus -=métodos y programas. Los graves sucesos sociales de 1968 impidieron =la aplicación de este plan.

Conforme a estas ideas, los ajustes propuestos al plan en marcha de laeducación pública en el sexenio establecieron como principios rectores

generales los siguientes:

a) La orientación vocacional, no sólo en áreas escolares.b) La planeación integral de la educación enfocada a los requerimien-

tos próximos y mediatos y la expansión de los servicios bajo el pre.dominio de la calidad sobre la cantidad.

c) La simplificación de los programas, distinguiendo las nociones fun-damentales de las puramente informativas.

d) La utilización de los medios masivos de comunicación en la ense.ñanza, en especial el radio, la televisión y el cine.

e) La adopción de métodos pedagógicos eficientes: aprender haciC:1Jc:1°en la primaria y ensefiar produciendo en la media.

f) La unificación de la enseñanza media.g) El enriquecimiento cultural, humanista, de la enseñanza técnica y

la creación de las carreras técnicas de nivel medio.h) La reorientación general de la educación en el sentido del trabajo

productivo.i) El incremento de la acción cultural y de la labor editorial.

La campaña nacional de alfabetización

Se pretendió que ningún mexicano traspusiera la edad escolar sin estar

LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976 409

alfabetizado, y precisamente dentro de la escuela. El plan consistía enconcentrar los recursos pÚblicos y privados para la alfabetización deadultos en cada entidad federativa, por zonas, a partir de las más desa-rrolladas económica y socialmente, ya que éstas, por su nivel de vida,.motivan más fácilmente el interés social. Se aplicó el concepto de quela alfabetización no es un fin en sí mismo, sino un principio, la inicia.ción en el infinito mundo del conocimiento. Para esto, se multiplicaronlos centros de alfabetización; se modificaron los métodos; se editaronmúltiples folletos; se abrieron bibliotecas populares y se aprovechó eluso de la radio y de la televisión para proseguir la educación extraes colar.

Este esfuerzo obtuvo pÚblico reconocimiento en 1965, de la UNESCO,en Teherán, Irán, durante el Congreso Mundial de Ministros de Edu-cación para la liquidación del analfabetismo. Dicho Congreso hizo su-yas bs tesis de México al declarar que

Alfabetizar es no sólo enseñar a leer y a escribir, sino inculcar nocionesbásicas de higiene, agricu1tura, formación profesional y nociones prácticasque permitan a los a1fabetizados integrarse mejor a la vida del país; la al.fabetización forma parte de la educación general y condiciona el desarro.110 económico, en cuyos planes debe insertarse; la alfabetización debeconducir a la educación permancnte.

De diciembre de 1964 al mismo mes de 1969, se edificaron 43944aulas y se crearon 2 547 plazas de promotores bilingües para atender amás de 76 mil niños indígenas de manera que llegaran a dominar tantoel español como su lengua original.

En tanro- que para la alfabetización de adultos, se crearon 7783 cenotros de alfabetización; se transmitieron cursos por 200 estaciones deradio y 15 de televisión; se distribuyeron 4500000 cartillas de alfabe-tización y 234817000 libros de texto y cuadernos de trabajo gratuitospara primaria; además de 2453 ejemplares en Braille, para invidentes;así como 225 000 guías de la técnica aprender haciendo para maestrosde primaria.

El analfabetismo descendió de 32.13 % en 1964 a 23.94 % en 1970.En estos cálculos quedan comprendidos los niños de 6 a 10 años, aquienes no debe considerarse analfabetos por cuanto están en edad derecibir enseñanza primaria. El analfabetismo, tomando en considera-ción únicamente la población mayor de 10 años, disminuyó de 33.5 %

410 LOS AÑOS RECIENTES. 19641976

en 1960 a 22.4 % en 1970, según datos preliminares del IX CensoGeneral.

La orientación vocacional y el servicio nacional deorientación vocacional

El carácter democrático de la educación en México suele perderse en eltrance de elegir una carrera, de seguir una vocación; acertar o errar ental decisión es acertar o errar en la vida. El enorme índice de desacier.tos rebasa los límites personales para volver social el problema de lafrustración.

En octubre de 1966 se creó..el Servicio Nacional de Orientación V 0-cacional con el fin de auxiliar at estudiante en su elección, que elaboróy divulgó el material necesario a su 1m. Un problema que antes había

sido contemplado sólo en su esfera personal, fue considerado por Yáñezde carácter demográfico y moral. Tan sólo en 1970, dicho Serviciohabía atendido 250 mil -en números redondos- solicitudes de infor-mación; pero las cifras disponibles jamás podrán ilustrar acerca de lamagnitud cualitativa desarrollada en este campo.

La expansión de los servicios educativos (primaria, secundaria,preparatoria, superior y construcciones escolares)

En 1970, el número de escuelas secundarias se elevó a 4379, el demaestros a 78 387 Y el de alumnos a 1 192 153. O sea que casi se dupli-

có el servicio con relación a las cifras correspondientes a] 964. Con-

viene señalar, sin embargo, que en el ramo federal el allDlento de esta-blecimientos alcanzó el 107 %, y el de alumnos el 144 %.

Las cifras relativas a la educación preparatoria en 1970 son de 310 434alumnos y de 1 009 establecimientos, más 29 494 profesores.

Se tuvo especial empeño en impulsar la educación superior, tanto enel área técnica como en la normal. Para dar un mejor servicio se rees-tructuraron la Escuela Normal Superior y el Instituto Politécnico Na-cional. A esto se sumó el importante apoyo del Instituto Nacional dela Investigación Científica y el Instituto Nacional de Pedagogía; ambasinstituciones desarrollaron su mayor actividad en la preparación de. in-vestigadores y profesores de alto nivel; en el estímulo a las institucionesnacionales que laboren en este campo; en difundir el resultado de las

LOS AÑOS RECIENTES. 1964.1976 4Il

investigaciones y en subsidiar estudios acerca de la ciencia y de la edu-cación superior en México. Todo ello representó un considerable es-fuerzo presupuestal.

La simplificación de los programas de estudio. Formacióncívica, cultural y tecnológica

Se trató de enseñar al educando a aprender por sí mIsmo, poniendoénfasis en tres aspectos:

1) Formación cívica: nociones y prácticas acerca del orden históricoy actual de la patria (derechos y obligacione's).

2) Formación cultural: letras, ciencias y artes.3) Formación tecnológica: nociones aplicadas al manejo de herramien-

tas ~undamentales del trabajo humano en relación con objetivosprecIsos.

La reforma a la enseñanza normal

Una revolución no la hacen sino revolucionarios. La reforma educati-va no podía, salir adelante sin el empeño consciente del magisterio; lareforma tema que empezar en la escuela normal. Así como la Revolu-~ión tu~~ que in~provisar generales en el campo de batalla, así tambiénImproVISOsus pnmeros. maestros entre quienes sabían leer y escribir; yno pocas de las generacIOnes posteriores fueron habilitadas o capacitadassobre la marcha, apremiadas por la voluntad nacional de superar el atra-so. La reforma de Yáñez, en este aspecto, parte desde el descubrimien-to de la vocación, pues muchos de los estudiantes son llevados a lanormal por imperativos económicos o por la urgencia social de un título.Los otros aspectos son formación moral, información suficiente y capa-citación técnica profesional especializada de servicio social. Formaciónmoral, esencialmente, porque sólo hombres rectos pueden formar hom-bres rectos; cultura general, porque ésta conduce a la claridad y agilidadmentales y a la visión y mejor aplicación de los programas vigentes; in-formación suficiente, porque ésta induce al dominio de conocimientosque los maestros han de transmitir; capacitación técnica profesional enel adiestramiento de metodologías y previsiones pedagógicas, y espíritude servicio social porque el magisterio es un compromiso de 24 horasdiarias fuera y dentro de la escuela, en los actos cotidianos del pueblo,

412 LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976

una vocación trascendente que no puede ni debe ser limitada por ceolos de horario.

Se procedió a separar en p13nte1es diversos eJ ciclo secundario y eJprofesional en las Nonnales Rurales.

Los medios de conmnicaÓón y la educación. La telesecundaria

Como parte de la reforma educativa, por primera vez se utilizaron laradio y 13 teJevisión para difundir las clases. En e]]o ocupa e1 Estadoe1 12.5 ~.~ que, conforme a l~Ley Federal de Radiodifusión, le corres.ponde de1 tiempo de transmisión.

La telesecundaria es eJ mejor logro de esta nueva modalidad educa-tiva. La teJesecundaria tiene tres finalidades: atender a los alumnos delocalidades sin escue1a o en 13s que se haya rebasado la inscripción; se-gunda, servir a las escue1as de enseñanza directa, cuando los maestrosrequieran de su auxilio; y tercera, brindar libremente las asignaturas aquienes desde su casa deseen aumentar sus conocimientos u obtenerlos créditos correspondientes mediante examen de rigor.

Las transmisiones no se destinan a escue1as ordinarias, sino a localesespeciales conocidos como te1eaulas, en las que varios maestros comple-mentan la labor del profesor titular de la te1evisión. El contenido de lasclases es el mismo que en cualquier escue1a ordinaria, con la ventajade que la exposición está más cuidada y de que se ha eliminado la ver-borrea V la distracción.

La t~lesecundaria contaba en 1970 con una inscripción de 49662.alumnos distribuidos en e1 Distrito Federal y en 7 estados de 13 Repú-blica; de ellos 24662 correspondían a los gmpos contro13dos y e1 restoa los alumnos libres. Las te1eaulas que fueron 300 en 1968, aumenta-ron a 722 en 1969 -484 de primer grado y 238 de segundo- y a 1163en 1970, en e1 Distrito Federal y en los estados de Hidalgo, Morelos,Oaxaca, Puebla, 'Ilaxcala y Veracmz. Los maestros coordinadores eran1 182. La primera genera~ión de egresados sumó 5437 personas.

Nuevos métodos pedagógicos; aprender haciendo

Aprender haciendo es un método exclusivo de la primaria: habitúa alniño a comprender racionalmente lo que hace; lo prepara para quesepa hacer bien 13s cosas y lo ayuda a descubrir su vocación e incli-naCIOnes.

LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976 413

En la secundaria, enseñar produciendo consiste en -actividades tecno-lógicas que pretenden: hacer comprender la producción en serie, enten-der la necesidad de la supervisión, adquirir destreza en eJ manejo deinstrumentos, equipos y aparatos, y aprender a planear e1 trabajo.

La unificación de la enseñanza media

El 1Q de diciembre de 1965 e1 secretario Agustín Yáñez dispuso quepara dar unidad pedagógica y técnica al ciclo b4sico de 13 enseñanzamedia, todas las escueJas de ese niveJ (generales, prevocacionales, téc-nicas y aun normales), se ajustasen al mismo plan y programa apro-bado en 1959. La Única diférencia era eJ nÚmero de horas dedicadasa las actividades tecnológicas. Esta disposición tuvo la virtud de per-mitir a los egresados iguales oportunidades de formación ulterior.

Ampliación de la enseñanza técnica

Se crearon 125 nuevas escuelas técnicas, 8 de ellas institutos tecno-lógicos regionales. Los p13nes de estudio se enriquecieron con materiashumanísticas para equilibrar la formación de los educandos. Se crea.ron además las carreras de técnico y auxiliar técnico.

El cambio del calendario escolar

Las escuelas del país habían venido funcionando con dos tipos de ca.lendarios: en mayo de 1966, Agllstín Yáñez dispuso la unificación delos calendarios escolares con apoyo en estudios técnico pedagógicosrespecto a los periodos de mayor asistencia o deserción y a los índi.ces de aprovechamiento escolar; sus resultados permitieron establecerque e1 rendimiento de la enseñanza resulta más eficaz durante los me-ses templados y fríos, y las vacaciones más útiles y gratas en el verano.

La labor editorial; libros de texto, texto sobre aprender haciendo,cuadernos de lectura popular; el pensamiento de América

La labor editorial consumada en el sexenio sobrepasó cuantitativamen.te la realizada en el medio siglo anterior. Se imprimieron y dis-tribuyeron: 291 miHones de libros y cuadernos de trabajo gratuitos

414 LOS AÑOS RECIENTES. 1964.1976

y 600 mil manuales para el maestro de Aprender haciendo; 5.5 millo-nes de cartiHas de a1fabetización y un millón de ejemplares de Un pasomás, que contiene lecturas para recién alfabetizados; las series Cuader-nos de Lectura Popular -262 títulos con un tiraje de 2 millones deejemplares- y Pensamiento de América -21 títulos-; 185 libros dis-tintos -3 250000 ejemplares- en apoyo de la capacitación del magis-terio; y 1 219 títulos más sobre toda Índole de materias científicas, artís-ticas y culturales. Se hicieron, además, 45 publicaciones periódicas.

N uevos organismos: la Academia de Artes

Se creó la Academia de Artes, cuya sede, compartida con el museo deSan Carlos, es el palacio de Buena vista, restaurado por el !NBA. Secreó el Museo de las Culturas, se hizo el Proyecto de la Bibliotecade la República, se fundó el Servicio Nacional de l\diestramientoRápido de la Mano de Obra de la Industria, y se estableció el CentroLatinoamericano de Estudios para la Conservación y Restauración deBienes Culturales.

Nuevas lJnjdadcs ac1mirÚstrativas

Se fundó la Dirección General de Internados de Primera Enseñanzay Educación Indígena, y como la Dirección General de EducaciónAgrícola amplió sus funciones más aJlá de los propósitos originales,se la convirtió en Dirección General para el Desarrollo de la Comuni-dad Rural. Se establecieron, además, el Centro de Educación para Adul-tos y la Escuela de Comunicación Educativa.

El Festival Internacional de las Artes en los Juegos Olímpicos

Tuvo un bril10 y un éxito inusitados, que no se han repetido en nin.guna otra Olimpiada hasta ]a fcdn

Derechos de autor

En cuanto a la protección de los derechos de autor, tanto en el ám-bito nacional como en cl internacional, este sexenio se caracterizó porla cuidadosa aplicación de la ley autoral y por establecer un ambiente

LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976 41.5

de respeto y de auspicio a la actividad creadora de los artistas mexica-nos. Impulsó la reforma del sistema mundial de derechos de autor quedesembocó en la fundación de un Organismo Especializado de Na-ciones Unidas para la Propiedad Intelectual, con objetivos muy clarosde fomento y apoyo a las naciones más necesitadas del mundo, espe-cialmente en materia educativa.

LA GESTIÓN DE VÍcTOR BRAVO AHUJA (1970-1976)

Modernización de la administración pública yreestructuración de ]a Secretaría

La reforma educativa requería una reforma administrativa. La SE~al acumular funciones y objetivos, había ido incorporando organismosexistentes y estructurando nuevas dependencias que demandaban pla-neación y coordinación más adecuadas para evitar la limitada aplica-ción de éstos y la excesiva centralización administrativa.

La primera medida consistió en modificar la estructura orgánica. Sccrearon cuatro subsecretarías: Educación Primaria v Normal' Educa-ción Media, Técnica y Superior; Cultura Popular y. EducaciÓn Extra-escolar; y Planeación y Coordinación Educativa.

En 1973 se inició un proceso de descentralización cuya primera eta-pa concluiría un año más tarde. Se instalaron nueve unidades en otrastantas regiones en que quedó dividido el país y 37 subunidades en lasciudades más importantes. De esta manera, los órganos centrales, alliberarse de muchas funciones rutinarias, quedaron en condiciones deplanear, evaluar, asesorar y coordinar integralmente el sistema educati-vo (administración de personal, información y estadística, registro es-colar, ctc.). Cada unidad cuenta con un delegado de evaluación vacreditación encargado de examinar a todo aspirante a acreditar u~grado o un ciclo en algÚn sistema abierto. Tiene, además, una ter-minal de computadora que transmite a la Dirección General de Per-sonal los datos de los maestros. Mecanizados totalmente estos trámi-tes de personal y control de presupuesto, se obtuvo mayor fluidezadministrativa y se logró relacionar partidas presupuestales con dependencias y programas.

416 LOS AÑOS RECIENTES; 1964-1976

La nueva Ley Federal de Educación del 14 de diciembre de 1973

Dicha ley establece que la educación es un servicio público y cumpleuna funÓón social que ejerce plenamente el Estado, que también po-drá participar la iniÓativa privada bajo las condiciones que señaleéste, y que es un proceso permanente que contribuye al desarrollo delindividuo y a la transfo!TI1ación de la sociedad. Además, organiza elsistema educativo naÓonal, distribuye la función social educativa, pre-Ósa las bases del proceso educacional y los derechos y obligaciones so-bre la materia.

Reitera la Ley que toda educación impartida por el Estado es gra-tuita y que todos los habitantes del país tienen derecho a las mismasoportunidades de acceso al sistema educativo. Con las modalidades es-colar y extraescolar y con los nuevos procedimientos de revalidacióny equivalencia de estudios, el educando puede incorporarse en cualquiermomento al trabajo y continuar sus estudios cuando sus actividades selo permitan o así lo desee. Asegura el principio de libertad, en mate-ria educativa, al confirmar el respeto a las instituciones nacionales ya los ideales del pueblo mexicano. En el proceso educativo se conso-lidan las relaciones entre educandos y educadores y se promueve eldiálogo entre éstos, los padres de familia y las instituciones públicasy privadas.

El Estado, para garantía de la sociedad, avala el ejercicio de toda ac-tividad profesional al expedir certificados, diplomas, títulos o gradosacadémicos a quienes hayan cursado el tipo superior de educación, oconcluido el medio, de conformidad con los planes de estudio corres-pondientes. También es competente para establecer un sistema nacio-nal de créditos.

La nueva reforma educativa

La reforma educativa se fundamenta en dos ordenamientos jurídicos:la Ley Federal de Educación de diciembre de 1973 y la Ley Nacio-nal de Educación para Adultos de diciembre de 1975. Sus principiosson: formaci6n de una conciencia crítica; popularización del conoci-miento e igualdad de oportunidades; flexibilización y actualización per-manentes del sistema educativo. Su fin Último consiste en ir- _decan~tanda una nueva educación que sirva a laconstrncción del futuro yde una sociedad más justa y más libre fundada en la toleran~ia ~el-

LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976 417

dignidad del hombre, organizada racionalmente, sin ex-servidumbre, donde éste pueda alcanzar sus más altas

respeto a laplotación niaspIraciOnes.

La formación de una conciencia crítica es 13 mejor defensa contrala expansión de ideologías enajenantes. La educación crítica se oponea la dogmática y autoritaria, propicia el análisis objetivo y la partici-pación del pueblo. La capacidad reflexiva impide la manipulacjónideológica. El conocimiento de los procesos histórico-sociales permiteal hombre conocer sus posibilidades para modificar la realidad.

El sistema educativo nacional se caracteriza por tres directrices: suactualización. que permite a maestros y alumnos valerse de las técni-cas e instrumentos más avanzados en la ensefi:mza-aprendizaje; su aper-tura, capacidad de 11eg:i[ a todos los gmpos sociales y de popularizarlos bienes educativos, y su fl€xibj]jdad, que facilita la movilidad verti-cal y horizontal de los educandos dentro de los diversos niveles ymodalidades del sistema. La reforma es integr31 porque articula OI-gánicamente los diversos componentes del sistema, y establece nuevosprocedimientos de democratización al igualar la educación extraescolarcon la escolar, fortalecer los mecanismos de actualización del maestro,ampliar la difusión de la cultura, e implica la revisión y actualizaciónpermanente de la legislación educativ3.

La reforma a los programas de primaria. Las siete áreas programáticas

En la estructura del nuevo plan de estudios y los programas corres-pondientes, se consideraron los siguientes criterios: a) adaptabilidad; b)estructura interdisciplinaria; c) continuidad; d) graduación; e) verti-calidad y horizontalidad; f) educación armónica y capacidad creadora;g) pensamiento objetivo; h) educación democrática; i) preservaciónde los valores naÓonales; j) solidaridad internacional; k) educaciónpermanente; 1) conciencia de situación histórica; m) verdades relati-vas; n) énfasis en el aprendizaje; o) preparación para el cambio.

Las áreas de formación son siete: español, matemáticas, ciencias na-turales, ciencias sociales, educación física, educación artística y educa-ción tecnológica.

418 WS AI'iOS RECIENTES. 1964-1976LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976 419

La reforma a los libros de texto gratuitos

Dos son los objetivos centrales del 1ibro de texto gratuito: 1) contri-buir a la unidad nacional propiciando que todo mexicano tenga unnivel básico de cultura y, 2) lograr que todos los estratos socioeconómi-cos tengan acceso a libros de texto adecuados. Se han publicado 30títulos para el niño y 24 auxiliares didácticos para el maestro, de loscuales se han distribuido más de 300 millones de ejemplares en elpaís. Los nuevos libros de texto son de un carácter más formativoque informativo. En su elaboración participan equipos interdisciplina-rios y se han establecido mecanismos de revisión permanente paramantener10s actualizados.

Desde su aparición, en 1959. el libro de texto gratuito ha levanta~polémicas. Su instituciona1ización afectó a fuertes núcleos de intere:~en la industria editorial. Las objeciones que tradicionalmente se leformulan aluden a su carácter laico, al método dialéctico que se aplicaa las ciencias sociales, a la educación sexual, al tratamiento de ciertostemas y personajes políticos e históricos, etc. En sus 20 años de exis-tencia ha ido derrotando prejuicios y dogmatismos, de manera que,en la actualidad, el libro de texto gratuito recibe aportaciones, a ma-nera de observaciones y críticas constructivas, de todos los sectores so-ciales y, especialmente, de los padres de familia.

educación general y común dirigida a formar integralmente al educan-do y a preparado para que participe positivamente en la transforma-ción de la sociedad".

El sistema nacional de educación para adultos. Ley del15 de enero de 1976

La Ley Nacional de Educación para Adultos establece (Art. 29) quela educación general básica para adultos forma parte del sistema edu-cativo nacional y est:L.destinada a los mayores de 15 años que no ha-yan cursado o concluido estudios de primaria o secundaria.

La educación para adultos es una forma de educación extraescolarbasada en el autodidactismo y en la solidaridad social como los me-dios más adecuados para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura yfortalecer la conciencia de unidad entre los distintos sectores de lapoblación. Este sistema se inscribe en el contexto de la educaciónpermanente; sus planes y programas son flexibles, pero favorecen, enespecial, la capacitación para el trabajo. Los textos especiales para laprimaria son gratuitos, no así los de secundaria; pero ambos están re-dactados de modo que el educando los pueda utilizar sin el auxiliodel profesor.

Actualmente, la inscripción sobrepasa el millón de estudiantes.

Modalidades de la educación secundaria

Dos son los postulados fundamentales de la educación media básica:1) la educación secundaria es parte de un proceso indivisible, formaun todo con la primaria, y es la educación mínima a que debe aspi-rar el mexicano; 2) la necesidad de flexibi1izar este ciclo es urgente.Por una parte, es terminal de un ciclo; por otra. antesala de la educa-ción media superior; es puente, transición entre dos ciclos.

Es continuación de la primaria en tanto que continúa el tratamien-to formativo del educando y en tanto quc profundiza y amplía el es-tudio de algunas materias. En su Asamblea Nacional Plenaria sobreEducación Media Básica (15, 16 Y 17 de agosto de 1974, Chetumal,

Quintana Roa), el Consejo Nacional Técnico de la Educación, en susresoluciones, definió la educación media básica como "la parte delsistema educativo que, conjuntamente con la primaria, proporciona una

La nueva campaña de alfabetización

Esta campaña de alfabetización también quedó inscrita en el contex..to de la educación permanente. En el sexenio 1970-1976 se estable-cieron los Centros de Educación :Básica para Adultos: 433 oficiales y173 incorporados.

La reforma al plan de estudios de la educación normal

En abril de 1972, profesores y directores de educación normal presen-taron al Presidente de la República sus recomendaciones acerca de losplanes y programas de la enseñanza normal. El cuerpo de estas reco-mendaciones formaría después la base de la reforma educativa normal.Con ella se reforzaron los conocimientos científicos y humanísticos, afin de que el normalista egresara también con el grado de bachiller. La

420 LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976

reforma, en vigor desde septiembre de 1975, vino a adecuarse, comoera lógico, a la reforma de educación primaria iniciada en 1972.

En marzo de 1975 se inició el primer programa de actualización ymejoramiento del magisterio, que pemlite al profesorado en servicioaspirar a la licenciatura en educación por medio de cursos abiertoscomplementados con talleres de verano. Tales cursos permiten a di.chos maestros incrementar su nivel académico y dominar nuevas téc-nicas y conocimientos, además de obtener mejoras económicas, ya quea cada grado acreditado corresponde un aumento salarial.

La creación de la Dirección General de Mejoramiento Profesional delMagisterio. La licenciatura en educación preescolar y primaria

La Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio fuecreada en 1971. Su objetivo es ofrecer asesoría permanente y procuraractualización al magisterio en servicio. Lleva a cabo un extenso pro-grama nacional de seminarios, conferencias, mesas redondas y juntasacadémicas de zona sobre diversos temas educativos.

Se facultó en 1975 a la Dirección de Educación Normal para organizare impartir cursos de licenciatura en educación preescolar y primaria. Paraingresar es necesario acreditar estudios completos de profesor de edu-cación preescolar o primaria, bachillerato o equivalente. Por cada gra-do acreditado, el estudiante recibe un estímulo económico que se in-corpora a su sueldo regular.

La cultura popular y la educación extraesco1ar

La Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indí-gena impulsa, proporciona y administra cinco servicios: escuelas alber-gue; centros de integración social; promotorías culturales y maestrosbilingües;. brÍgadas de desarrollo y mejoramiento indígena, y procura-durías de comunidades indígenas.

Las escuelas albergue acogen a más de 23 mil alumnos, que por vi-vir en poblaciones dispersas no cuentan con primaria completa y hande asistir a escuelas de concentración. En 1975 egresaron 7 mil niños

Las brigadas de desarrollo y mejoramiento indígena son 30, y atien-den una población de más de 85 mil personas. Permanecen de 4 a 5años en cada comunidad; su finalidad es promover la elevación de lascondiciones económicas, sociales y culturales de esas comunidades.

LOS AÑOS RECIENTES. 19641976 421

El servicio de promotores y maestros bi1ingi.ies fomenta el desarrollointegral de las comunidades indígenas a través de la acción educativa.Atiende a la población en edad escolar, en diversos grados, utilizan-do las lenguas indígenas; beneficia, también, a una población adulta demás de un millón de personas.

Las procuradurías que asesoran a los indígenas en problemas jurídi-cos y sociales que sufren son ya 49; participan además en la organi-zación de las comunidades a fin de integrarlas a la vida nacional con-servando su cultura.

El programa nacional de castellanización tiene por objeto lograr unaintegración nacional por la participación en una comunidad de habla,sin menoscabo de las lenguas y culturas vernáculas. Se procura el bi-lingi.iismo. El método básico de castellanización fue elaborado por elInstituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca,y se aplica en 28 regiones lingüísticas.

De la Dirección General. de Educación Extraescolar en el MedioRural dependen las brigadas para el desarrollo rural, las misiones cul-turales, las aulas móviles y las salas populares de lectura, creadas, to-das, con el propósito de mejorar cultural, económica y socialmente alos campesinos.

Las aulas rurales móviles eran, en 1975, 400 Y ya atendían a más

de 10 400 personas al año en áreas de población muy dispersa.Las salas populares de lectura son 66, equipadas con equipo de so-

nido y audiovisual; sus libros tratan temas principalmente .relaciona-dos con la actividad rural. Benefician a más de 17 mil personas al año.

La Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Urbano{:onsta de 57 Centros de Acción Educativa, 26 de ellos en el DistritoFederal, en los nÚcleos marginados de población.

En 1975 estaban registradas 8836 cooperativas escolares, que agru-paban a cerca de miHón y medio de educandos. Estas coooperativastienen por objeto dotar de bienes y servicios a las escuelas, y a lossocios de ciertas técnicas y habilidades que les permitan incorporarseal mercado de trabajo (corte y confección, cocina, juguetería. etc.).

Los Centros desarrollan también programas culturales y 27 de ellosoperan también como centros de capacitación para el trabajo industrial.Sus cursos duran de 6 a 12 meses. Benefician anualmente a más de15 mil adultos.

422 LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976

La rcestructuraciÜn de la educación técnica. Consejo del SistemaNacional de Educación Técnica. El plan de escuela industrÍal

Los requisitos industriales, comerciales, agropecuarios y pesqueros hi-cieron surgir varios cientos de instituciones técnicas, las que a su vezhicieron necesaria la creación de un órgano coordinador. En noviem-bre de 1975 se expidió la ley que creó el Consejo del Sistema Nacio-nal de Educación Técnica, organismo colegiado de consulta que unificay coordina los planes, programas y acciones de la educación técnica.

Se ha impulsado * sistema nacional de educación técnica para for-mar personal capacitado y cuadros científicos y tecnológicos de nivelsuperior, a fin de incrementar la producción y de coadyuvar a la in-dependencia tecnológica.

El plan escuela industria tiene por finalidad estableccr comunica-ción y coordinación entre el sistema nacional de educación y el apa-rato productivo. Tiene aplicación en los niveles medio y superior,siendo este último en el que mejores resultados se han recogido. Elestudiante tiene oportunidad de comprobar en el ta]]er lo aprendidoen el auJa, de combinar la teoría y la práctica. Los periodos de ins-trucción en el aula se alternan con los de permanencia en la industriao en la empresa.

La reestructuración del1PN. La nueva ley de diciembre de 1974

Con el fin de que el Instituto Politécnico Nacional siga a la vanguar-dia de la enseñanza técnica y de la investigación en nuestro país, seaumentó sn presupnesto de 454 milJones en 1971, a 1 200 millones en1975, 10 que ha permitido que su población, en el mismo lapso, hayapasado de 74400 a 123 mil alumnos.

Las escuelas vocacionales se transformaron en centros de estudioscientíficos y tecnológicos, con el fin de que el egresado obtenga untítulo profesional de técnico y el grado de bachi1ler en un ciclo deseis semestres.

La Unidad Profesional Interdiscip1inaria de Ingeniería y CienciasSociales y Administrativas tiene por objeto formar especialistas en áreasde la computación, la producción, la administración y la economíaindustrial.

Se ampliaron las instalaciones de la Unidad Profesional de Zacaten-

LOS AÑOS RECIENTES. 1964-1976 423

co, de Xocongo y de la Escuela Superior de Comercio y Administra-ción. Se construyó el Centro de Estudios Científicos y TecnológicosJuan de Dios Bátiz y se amplió el Wilfrido Massieu. Se construye-ron también la Escuela Nacional de Medicina Homeopática, el Centrolnterdisciplinario de Ciencias de la Salud y las Unidades Profesionalesde Culhuacán, Tepepan y Tecamachalco.

Se reestructuró totalmente el Instituto a fin de descentralizar laadministración e impulsar las actividades culturales. Se crearon las sub-direcciones Técnica, Administrativa, de Acción Social y PromociónProfesional, de Planeación y Servicios Escolares y la de- Difusión yCultura. Durante el verano, los estudiantes integran brigadas de servi-cio social en los ejidos. Esta reestructuración del Instituto fue po-sible en los términos de la Nueva Ley Orgánica del 16 de diciembrede 1974.

La conservación del patrÍmonio cultural. La nueva leydel 6 de mayo de 1972

La Ley Federal sobre Monumentos y Zonas Arqueológicas, Artísticase Históricas de 6 de mayo de 1972, afirma la propiedad nacional yprotege los testimonios artísticos; su protección se extiende también alas zonas de exploración.

La Escuela Nacional de Antropología e Historia y el Centro de In-vestigaciones Superiores del Instituto de Antropología e Historia efec-túan la investigación arqueológica, histórica, lingüística y antropológica.

Se mantuvo en todo el sexenio, de manera institucional, la difusiónde la danza, la música y las artes plásticas. Se abrieron casas de la cul-tura en diez ciudades de provincia; se adquirió el Archivo FotográficoCasasola; ingresaron al patrimonio naciónal, mediante compra o cesión,las bibliotecas de Alfonso Reyes, Alfonso Caso, Manuel Alvarez Bra-vo, Armando de María y Campos, de los sucesores de la Editorial Va-negas Arroyo y de Vicente Lombardo Toledano.

La colección SEP-SETENTAS-notable esfuerzo editorial- lanzó edi-ciones de 10 000 a 40000 ejemplares de 315 títulos; se filmaron 42cortometrajes sobre educación en México. Y Radio Educación trans-mitió, durante 16 horas diarias, las más significativas manifestacionesdel arte y la cultura.

424 LOS At'\TOS RECIENTES. 1964.1976

Nuevos organismos: CEMPAE, CONAFE, CONACYT, la UAM,

El Colegio de BachjlJeres, INDE, la Universidad Autónomade Chapingo

El Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados dela Educación (CEMPAE), fue creado por decreto presidencial del 31 deagosto de 1971. Sus finalidades son:

1. Fomentar, planear, coordinar y controlar la educación extraescolar.2. Programar la investigación y experimentación educacional del país.3. Asesorar a los organismos o instituciones con funciones semejantes.

El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) surgió conel objeto de allegar recursos complementarios, económicos y técnicospara el desarrollo de la educación.

El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, tiene por objeto ase-sorar y auxiliar al Ejecutivo Federal en la fijación, instrumentación,ejecución y evaluación de la política nacional en el campo de la cien-cia y la tecnología.

El CONACYTcolabora en la formación de personal de alto nivel do-cente y tecnológico, y en la creación de nuevos centros de investigación.

j

La Universidad Autónoma Metropolitana inició sus labores en 1974como una respuesta a la demanda de educación superior en el centrodel país. Sus planes de estudio están concebidos de manera que el es-tudiante pueda elegir su especialidad con oportunidad.

El Colegio de Bachilleres ofrece el cido superior de la educaciónmedia con un objetivo propedéutico que permita al alumno proseguirestudios superiores, y un objetivo terminal, que lo capacita para in-corporarse a la actividad económica.

La Universidad Autónoma de Chapingo imparte educación superiorpara formar personal docente, investigadores y técnicos para el mediorural así como para obtener el mejor aprovechamiento posible de losrecursos naturales.

Derechos de autor

Con subrayado interés el secretario Víctor Bravo Ahuja prosiguió lapolítica de apoyo a los artistas mexicanos, manteniendo en la Direc-ción General del Derecho de Autor la conciliación y el respeto a los

LOS AÑOS RECIENTES. 1964.1976 425

intereses de los creadores de cultura e impulsando a las sociedadesautorales. En el aspecto internacional, México presidió los distintoscomités intergubernamentales en París y Ginebra y participó en la fun-dación del Organismo Especializado de Naciones Unidas para Propie-dad IntelectuaL

XIII. LA EDUCACI6N NORMAL

MARTHA EUGENI" CURIEL MÉNDEZ

LA SITUACIÓN DE LOS MAESTROS EN LA ÉPOCA COLONIAL

L'I. FORMACIÓNde los maestros es uno de los procesos sociales de ma-yor trascendencia para cualquier nación. No cabe duda que el maes-tro es uno de los agentes en el proceso de la transmisión cultural deuna sociedad; gracias a dichos agentes se puede heredar el legado cul-tural a las nuevas generaciones, lo que asegura la adaptación, cohesióne identificación del grupo. El maestro realiza una función clave enla preparación y el adiestramiento de las nuevas generaciones y con-tribuye a la integración y enriquecimiento cultural de la sociedad.

Un país que aspira al desarrollo y progreso no puede descuidar laformación de profesores. A pesar de su importancia, la concepción ysistematización moderna en lo referente a la formación de profesoresen nuestro país es relativamente reciente. Durante la época colonialno existieron intentos serios tendientes a logrado; la educación, que sedirigía mayoritariamente a los sectores acomodados, era atendida porclérigos, pero una vez que empezaron a aumentar los estratos socialesmedios con poder adquisitivo, y empezó a despertarse el anhelo porla instrucción, aparecieron los maestros particulares no religiosos, queintentaron satisfacer dicha demanda.

El mundo novohispano se. vio en la necesidad de reglamentar esteservicio, por lo que en el año de 160O, Gaspar Zúñiga y Acevedo, con-de de Monterrey, expidió la Ordenanza de los maestros del nobilísimoarte de leer, escribir y contar. Este documento puede considerarse comouna de las primeras disposiciones sobre educación elemental en nues-tro país; en él se precisan los requisitos para ser docente:

El que hubiese ser maestro, no ha de ser ni negro, ni mulato, nI In-dio; y siendo español, ha de dar información de vida y costumbres yde ser cristiano viejo. Los maestros han de saber: leer romances en librosy cartas, misivas y procesos; y escribir las formas de letras siguientes:redondi}]o grande, mediano y chico; bastardi1lo grande, mediano y chico

Han de saber también las cinco reglas de cuenta guarisma que son:[426 ]

LA EDUCACIÓN NORMAL 427

sumar, restar, multiplicar, medio partir y partir por entero; y además,sumar cuenta caste}]ana.

Finalmente, se otorgaba autorización oficial a qUIenes comprobabancompetencia mediante un examen.

Como se puede observar, los conocimientos requeridos se limitabana leer. escribir v efectuar las operaciones fundamentales.

Laformació~ de profesores se convertirá en una necesidad social enel siglo XIX, una vez consumada nuestra Independencia.

Los PRIMEROS INTENTOS

En 1821 nuestro país logró ~ independencia política después de de-batirse en una guerra cruel durante once años. 1\1éxico nace a lavida independiente inmerso en un marasmo de contradicciones; losgrupos más reaccionarios habían llevado a cabo la consumación de laindependencia política y pretendían seguir manteniendo la estructuraeconómica que favorecía sus privilegios.

El México novohispano no sólo era un virreinato autosuficiente sinotambién una de las colonias más prósperas del Imperio hispano; bas-te recordar que auxiliaba económicamente a colonias de escasos ingre-sos. Sin embargo, al iniciarse la vida independiente se desplomaronlas estructuras económicas tradicionales y el país atravesaba por unacrisis económica que nunca antes había vivido.

Por lo tanto, era difícil solventar los gastos más urgentes, pero má.slo era tratar de destinar presupuestos suficientes ~ la atención de servI-cios educativos. La tarea referente a la atención de la educación ele-mental era urgente, pero la solución no podía provenir de un Estadoque atravesaba frecuentemente crisis políticas y económicas, sino a tra-vés de la iniciativa privada; por eso en el mes de febrero de 1822 sefundó en México la Compañía Lancastenana.

El sistema lancasteriano tuvo su origen en Inglaterra con Be]] y Lan-caster. Cuando se adaptó en México tuvo gran éxito, ya que respon-día admirablemente a las necesidades y a la realidad del país en esosmomentos.

La Escuela Lancasteriana cubrió las necesidades educativas del paísdurante la mayor parte del siglo XIX,hasta que en 1890 fue suprimida

428 LA EDUCACIÓN NORMAL

en un momento en que se marcaban nuevos y VIgOroSOSrumbos enla educación nacional.

El sistema lancasteriano resolvió el problema de la formación de pro-fesores de dos maneras: por un lado el alumno más avanzado del gru-po (monitor) era habilitado por el maestro, para que a su vez ins-truyera a lO o 20 alumnos, lo que permitía la capacitación cotidianade los monitores en el aula, que se convertían a la postre en maestros.Por el otro, además de la formación de maestros a través de la capa-citación de los monitores, se instruía a jóvenes para las tareas de ladocencia, considerándose a este adiestramiento como la Normal lancas-teriana propiamente dicha.

La lectura, escritura y cálculode aprendizaje, y un sistema deciplina.

En 1823 apareció la primera Normal lancasteriana, que se estable-ció en la Escuela Filantropía de la ciudad de México, que dedicó unade sus secciones a la preparación de maestros en la técnica y prácti-ca de dicho sistema. Rápidamente este interés se hizo sentir en -losestados. El Congreso Constituyente de Oaxaca, por Decreto del 30de diciembre de 1824 dispuso el establecimiento en esa capital de laEscuela Normal de Enseñanza Mutua. Al año siguiente el Congresolocal de Zacatecas fundó otra, con el nombre de Escuela de la Cons-titución, yen 1828 se abrió otro plantel semejante en Guadalajara.

Hacia 1870 la Compañía Lancasteriana empezó rápidamente a de-caer. Las causas fueron de orden histórico y pedagógico; para esas fe-chas el país había fijado ya los grandes objetivos de la educaciónnacional, contenidos en las leyes orgánicas de educación de 1867 y] 869. Con el tiempo, el Gobierno Federal y los municipios proce-dieron a sostener mejores escuelas públicas, y al mismo tiempo que sehacía más patente el atraso pedagógico del sistema lancasteriano, sur-gía vigorosamente la nueva corriente de la pedagogía mexicana. Anteeste nuevo impulso, la Compañía Lancasteriana, que había ya cum-plido su función, fue disuelta. .

Durante el periodo inicial de las escuelas lancasterianas, se nevó acabo en Chiapas una de las innovaciones pedagógicas más interesan-tes. Su iniciador, fray MatÍas de Córdoba, pensaba que para elevar losniveles de vida del indígena era necesario resolver primero sus proble-mas económicos y después adentrarlos en la instrucción.

elemental componían los materiales-premios y castigos mantenía la dis-::-

LA EDUCACIóN NORMAL 429

Pocas veces se ha podido observar en los educadores una claridadtan grande para plantear la problemática socioeconómica de una co-munidad. Decía Matías de Córdoba:

El vestir y ca1zar a los indígenas y 1adinos sería darles Patria, necesida-des que satisfacer y dependencia de los que las satisfagan. Mientras unhombre no tiene qué comer ni qué vestir, no puede pensar en ser más queotro. .. Los indios y los ladinos son anima1es perezosos como todos loshombres; y su pereza es razón compuesta de su ignorancia, de 1a simpli-cidad de sus necesidades y de 1a necesidad de satisfacerlas. Hágase quelos indios y 10s ladinos tengan las mismas necesidades que 10s españ01es;entonces su dependencia será mutua. Muchas de las necesidades mora-1es nacen de1 excedente de las físicas.1

Con el fin de lograr la enseñanza de la lectura y de la escritura, Ma.tías de Córdoba conformó un nuevo método apoyado en el fonetismoy procuró simplificarlo indicando que se debían enseñar las letras unaprimero y otra después, no de manera simultánea.

Sus reformas didácticas tuvieron gran éxito; los niños aprendían aleer y a escribir con mayor facilidad y de una manera más seguray rápida.

Pronto se generó en algunas localidades de Chiapas, el interés porla educación del pueblo, pero se requerían profesores, por lo que elfraile logró establecer un plantel educativo con esa finalidad. En 1828el gobernador del estado expidió un decreto por el que se creaba unaescuela normal, que empezó a funcionar el 20 de marzo del mismo año.Posteriormente, fray VÍctor María Flores continuó la obra de Matíasde CórdQ.ba, apoyándose en el fonetismo como lo hiciera su antecesor,pero modificó el método, prefiriendo el sistema analítico de palabrasnormales. Más tarde, ante este impulso, se crearon una serie de nor-males en las que se formaron docentes capaces en el manejo del método.

LA ORGANIZACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES

Los intentos sistemáticos y formales de la educación normal se inicia-ron con los avances pedagógicos de la Escuela Modelo de Orizaba,

1 Córdoba, M. de, cito por Larroyo, F. en Historia comparada de 14 educación en

México, p- 204.

430 LA EDUCACIÓN NORMAL

fundada por Enrique Laubscher, maestro de gran vocación. En ellaexperimentó con éxito un novedoso plan de estudios y métodos de en.señanza para la instrucción primaria apoyado en los principios de 13enseñanza objetiva. Para Laubscher el lenguaje debía ocupar el ceniTOde la enseñanza y lo consideraba el instrumento por excelencia del pro-ceso educativo; además, consideraba que los niños aprenderían todo lorelativo a los objetos del natural o por medio de cuadros, expresandosus juicios en fórmulas sencillas. .

En 1885 se incorporó a la Escuela Modelo de Orizaba el eminentepedagogo suizo Enrique C. Rébsamen que contribuyó a la importante-tarea de Laubscher atendiendo los cursos de pedagogía.

Para Rébsamen la educación tenía como fin Último la libertad vdebía servir a los intereses na~males.

.

La unidad nacional, completada en los campos de bata]]a, necesita im-periosamente, para consolidarse, de la unidad intelectual y moral de estehermoso país. La independencia más difícil de conquistar 'es la intelectualy moral. de un pueblo entero, que convierte al más humilde de sus hijos

en un cIUdadano libre. Debe instruirse al pueblo lo más pronto posible, paraevitar una reacción del partido c1eÚcaJ.2 El secreto está en la educaciónde las masas populares y el factor principal en las escuelas normales;pero ¿qué entiendo por escuela normal?.. ¿El plan de estudios paraformar sabios, el edificio elegante y los gabinetes repletos de mateÚalescolar, las bibliotecas apretadas por gruesos volúmenes o el bril1anteprofesorado desfilando majestuosamente como el cortejo de un rey? No,señores, nada de eso. Vais a oírme. ¡Escuchad!... Lo que caracteriza ala escuela normal es la aplicación teórico-práctica de la doctrina paraformar hombres y para formar ciudadanos, y esta doctrina como tal, debeser científica y debe ser práctica." -

Rébsamen inició su obra pedagógica con la fundación de una Aca-demia Normal, con cursos de perfeccionamiento para profesores. Elproyecto y la organización eran avanzados para su época y marcaronrumbos de trascendencia para la pedagogía mexicana contemporánea.La enseñanza de ciencias pedagógicas fue impartida por Rébsamen, la

2 Rébsamen, E., cito por ZoIlinger, G. en Enrique C. Rébsamen, "El renovador de la

instrucción primaria en México". México, SEP, 1935, p. 31. .3 CasteIlanos, A. Pedagogía Rébsamcn,

2" ed. México, Librería Ch. Bouret, 1909,pp. 13.14.

LA EDUCACIóN NORMAL 431

de cursos prácticos por Laubscher. El alumnado de la Academia se 111-tegró con profesores provenientes de diversas regiones.

Muchos eran ya viejos campeones de la enseñanza, instruidos y de méri.tos, y sin embargo los vimos con ansiedad y asombro estudiar cuidadosa-mente la práctica y la teoría viejas en principio y novísimas en su aplica-ción en nuestra Patria..

Por vez primera se diseñó un plan sistemático en los programas de laciencia pedagógica, que comprendía tres grandes pasos: 1) Pedagogíageneral o filosófica. 2) Pedagogía histórica. 3) Pedagogía práctica oaplicada.

El primero se ocupaba de las ciencias de la pedagogía en general y desus relaciones con otras disciplinas, tales corno la antropología, la ética,la política, la jurisprudencia, la medicina, y se subdividía en: teleologíapedagógica (fines últimos de la educación); dietética pedagógica (edu-cación física e higiénica); didáctica (doctrina de los métodos de la en-señanza) y hodegética (tratado de la disciplina y gobierno de los alum-nos). El segundo paso se encargaba de la pedagogía histórica: resumendel pasado de la educación para comprender cómo se gestó la vida edu-cativa del presente. El tercer paso era la pedagogía práctica y se ocupabade los principios establecidos por la teoría e historia pedagógica.

La Academia tuvo tal éxito que repercutió en todo el país; los maes-tros que en ella estudiaban se convirtieron en voceros y propagadoresde este impulso pedagógico, y se hizo evidente la necesidad de fun-dar instituciones semejantes. Ante el progreso de los alumnos, el go-bernador Juan Enríquez decidió continuar la reforma educativa en elestado de Veracruz, por lo que en marzo de 1886 se establecieron lasescuelas de distrito en los principales centros urbanos del estado, escue-las que fueron dirigidas por alumnos de la Academia. En diciembre deese mismo año el gobernador Enríquez fundó la Escuela Normal deJalapa, institución que venía a cubrir los requerimientos educativos delestado, y consolidaba la reforma educativa en esa entidad.

El éxito que se obtuvo en el estado de Veracruz sirvió de ejemplo aotras regiones del país. La necesidad de formar maestros era urgentee inaplazable y por esta razón se proyectó el establecimiento de una nor-mal en la ciudad de México. Esta decisión no era fortuita, ya que

. Rébsamen, E., cit. por Larrovo, F. en op. cit., p. 275.

432 LA EDUCACION NORMAL

durante la etapa del porfirismo, la educación recibió un fuerte impulso;uno de los funcionarios que captaron con más c1aridad la necesidadde una obra educativa de alcances profundos fue Joaquín Baranda, quienocupó e] ministerio de Justicia e Instrucción Pública de 1882 a I90l.El interés que puso en mejorar y extender la instrucción primaria lehizo ver la necesidad de establecer una escuela normal en la ciudad deMéxico; con este fin se encomendó la elaboración de un proyecto sobreel particular a Ignacio M. Altamirano. Una vez terminado, fue enviadoa una comisión presidida por Baranda y formada por Ignacio M. Alta-mirano, Justo Sierra, Manuel-M. Flores, Migue] Schultz, Miguel Serra-no, Joaquín Noreña, Manuel Cervantes fmaz, Enrique Laubscher, etc.,quienes lo revisaron y enviaron al Congreso de la Unión, que lo aprobóen diciembre de 1885. El 2 de octubre de 1886 fue dado a conocer suReglamento.

En solemne ceremonia, con la presencia de] Presidente de la Repú-blica y su gabinete, se inauguró la Escuela Normal para Profesores el 24de febrero de 1887, en su local de la can e de Santa Teresa. El profesorMiguel Serrano, antiguo director de la Normal de Puebla, fue nombradodirector del nuevo plantel, que contó con una primaria anexa y unaescuela de párvulos; la primera fue dirigida por Enrique Laubscher, ya la profesora Munguía se le encomendó la segunda.

La planta de la Escuela Normal se integró con un profesorado deuna calidad difícilmente superable; formaron parte de él Ignacio :[\,1.AI-tamirano, Manuel María Contreras, Alfonso Berrera, Miguel Schultz,Ricardo Castro, Luis E. Ruiz y Manuel M. Flores entre otros.

El plan de estudios constaba de 49 cursos en 4 años, y dada la exten-sión del currículum, para e] año de 1892 se aumentó a 5 años e] periodode escolaridad.-

El éxito de las reformas efectuadas en las primeras escuelas normalesindujo a otros estados a implantar1as en sus entidades: se encomendóa Rébsamen nevar a cabo esta comisión, la que desempeñó en Jalisco yGuanajuato. En ocasiones sus discípulos le auxiliaron en dicha tarea.

Vicente Mora trabajó en Sonora, Luis A. Beauregard en Coahuila. Elentusiasmo y el esfuerzo que los hombres de la época dedicaron ala creación de escuelas normales despertó un gran interés, de modo que,para 1900, funcionaban en el país 45 escuelas normales. Ante la nece-sidad de coordinar su funcionamiento, en agosto de 1901 e] presidenteDíaz nombró a Rébsamen director general de Enseñanza Normal.

LA EDUCACION NORMAL 433

En 1888, Joaquín Baranda obtuvo la autorización del Congreso paratransformar la antigua Secundaria de Señoritas en Normal para Pro-fesoras. La Secundaria para Señoritas, instituida en 1867, fue reformadaen 1878 a fin de que pudiera expedir títulos de profesoras, pero no fuesino hasta 1890 cuando se organizó en forma semejante a la de pro-fesores.

La fundación de estas dos escuelas abasteció al Ayuntamiento deMéxico con docentes de alta calidad, que aplicaban con éxito la reformaeducativa. Además de Laubscher y Rébsamen, destacaron en esta épocagrandes pedagogos como Car10s A. Carrillo, Gregario Torres Quintero.Ezequiel A. Chávez, Alberto Correa y muchos más, que fueron verda-deros exponentes de la pedagogía mexicana.

Para fines del siglo XIX, la influencia de los científicos encabezadospor Ives Limantour era notoria. hecho que trajo como. consecuenci~la renuncia de Joaquín Baranda como miembro del gabmete en abnldt 1901; fue sustituido en el ministerio por Justino Femández, quiencreó dos subsecretarías: la del ramo de Instrucción Pública le fue enco-mendada a Justo Sierra. A él se debe la creación del Consejo SU'peri~lde Educación Nacional; el establecimiento de la enseñanza pnmanasuperior y el de jardines de niños. En 1910 fundó la Escuela Nacionalde Altos Estudios, institución que fortaleció la formación de profesores;si bien no se estableció como una escuela normal, es innegable que unode sus grandes propósitos era la preparación de maestros que atendie-ran la docencia en los niveles superiores de la educación.

En las postrimerías del régimen del general Díaz, la Escuela Normalfue dotada de un nuevo edificio que se construyó en la Tabla del Rosarioen la Calzada México-Tacuba y fue inaugurado el 12 de septiembrede 1910.

De mayor trascendencia fue el hecho de que la' Dirección Generalde Enseñanza Normal fuera suprimida y cada escuela funcionara demanera autónoma. Además, para el año de 1902, el antiguo plan de es-tudios de la Escuela Normal para Profesores resultaba obsoleto, porlo que se modificó totalmente en ese año. De acuerdo con el nuevoplan, la Escuela formaría dos tipos de profesores: el destinado a la es-cuela primaria elemental, que implicaba 4 años de estudios, y el dedicadoa la escuela primaria superior, que se cursaba en seis años. En ambosplanes se consideraban materias de cultura general y las de carácter pe-dagógico.

434 LA EDUCACIóN NORMAL

E112 de noviembre de 1908 fue decretada la ley constitutiva de lasescuelas normales primarias, por la que se modificaba el plan de estu-dios de ] 902; dicha ley puso término a la formación de los dos tiposde profesores. Con el nuevo plan, las escuelas normales formarían unsolo tipo de maestro; además, el nuevo plan establecía con caráctervoluntario cursos de estudios superiores para aqueHos profesores quedesearan perfeccionar sus conocimientos una vez terminada su carrera.

Durante esta época surge en el Estado la preocupación por controlar,dirigir y administrar las actividades de las escuelas normales con el finde dar unidad y coherencia a la educación nacional, además de que, através de ellas, podía apJicar la política educativa que se proponía.

Como ya se ha mencionado en páginas anteriores, durante las épocasprevias al periodo de organización de las escuelas normales, el país contócon maestros valiosos y capaces que, de manera personal, prepararon ageneraciones de docentes; y sólo hasta que aparecen estas primeras insti-tuciones fue posible la preparación de maestros con base en planes yprogramas orientados por el Estado.

LA CRISIS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DURANTE

EL PROCESO ARMADO DE ]910-1917

Para 1910 la desigualdad social y el régimen de injusticia y opresiónque privaban en el porfirismo eran tan profundos que se habían con-vertido en obstáculos insalvables que impedían el desarroHo de la nación.

En todo el país se dejaba sentir la urgencia de un cambio que trans-formara su organización socioeconómica y política. En lo que se refiert>a los problemas culturales, el más grave era el anaHabetismo: la granmayoría del sector campesino desconocía las primeras letras, y en algu-nos núcleos ni siquiera se hablaba el casteHano, porque grandes sectoresde la población no recibían atención educativa.

Aunque no puede desconocerse que la obra realizada en las diversasescuelas normales establecidas durante el régimen porfirista fue, desdeel punto de vista de la teoría y metodología pedagógicas, perfecta, sólotuvo repercusión en los sectores urbanos; las condiciones sociales yeconómicas del país constituían un serio escoHo para generalizar su in-fluencia a todo el ámbito nacional. La popularización de la enseñanzaelemental era, por lo tanto, una necesidad inaplazable. Esta preocupa-

LA EDUCACIóN NORMAL 4H

ción no sólo se manifestó en los dirigentes del régiIñe~ que tenían unapostura avanzada, como fue el caso de Baranda, sino que se convertiríatambién en una bandera durante la lucha armada. Desde 1906, el PartidoLiberal Mexicano sustentaba la siguiente tesis, que aún en la actualidadsigue manteniendo Sll validez:

La instrucción de la niñez debe reclamar muy especialmente los cuidadosde un gobierno que verdaderamente anhele el engrandecimiento de laPatria. En la escuela primaria está la profunda base de la grandeza de lospueblos, y puede decirse que las mejores instituciones poco valen y estánen peligro de perderse, si al lado de eUas no existen múltiples escuelas enque se formen los ciudadanos que en lo futuro deban velar por esas ins-tituciones. Si queremos que nuestros hijos guarden incólumes las con-quistas que hoy para ellos hagamos, procuremos ilustrar10s y educadosen el civismo y el amor a todas las libertades."

Un movimiento social que sacudió las institucione.s del país tenía queprovocar grandes problemas en los planteles educativos que se dedica-ban a la formación de profesores. Tanto los estudiantes como el magis-terio en general se lanzaron a la lucha revolucionaria, por lo que lasescuelas normales entraron en crisis. Los maestros se dividían en ban-dos de diferente~ matices ideológicos; como ejemplos cabe mencionarla extracción normalista de OtiJio Montaña, Luis Cabrera, ManuelChao, Antonio Villarreal y David G. Berlanga.

Los conflictos que comnovían al país se proyectaron a ~as institucio-nes educativas una de cuvas manifestaciones fue el cambio constante, .de autoridades de la Escuela Normal para Profesores; durante el pe-riodo de 19]] a 1917 se sucedieron diez directores, entre los que pode-mos mencionar a Lucio Cabrera, Leopoldo Kiel, Luis de la Brena yLeopoldo Camarena.

El maestro Luis de la Brena nos narra enEscuela Normal en medio siglo de ejercicioen la escuela durante el periodo armado.

su reseña "La vida de ladocente", lo que ocurría

Hacia 1912 la Escuela Normal de Profesores continuaba su labor en unambiente de relativa tranquilidad, pero en el año de 1913, año en queocurrieron los asesinatos del presidente Madero y del vicepresidente Pino

"Programa del Partido Liberal Mexicano. Cit. en Historia documental de México,

México, UNAM,vol. 2, 1964, pp. 408-409.

436 LA EDUCACIóN NORMAL

Suárez por eJ usurpador Victoria no Huerta, la situación sufri6 un viraje,el desorden cundió en la Escuela Normal, la represión no se hizo esperary en noviembre de 1913 la dictadura implantó en la Escuela para Pro-fesores eJ régimen militar; en respuesta, los normalistas se lanzaron alos campos de bataIIa.6

Además, los recursos de la escuela se agotaban y los maestros se en-frentaban día a día con dificultades para cumplir con sus cátedras.

Valiosa fue, asimismo, la labor realizada en las escuelas normales paraprofesoras en favor de la lucha revolucionaria. En ella, maestras y alum-nas organizaron un servicio clandestino de enlace y propaganda paracombatir a la dictadura; merecen especial mención María Vignate,

. Adriana Garda Corral, Eulalia Guzmán y, sobre todo, María AriasBernal.

En (ll transcurso del bienio de 1917 a 1919, las escuelas normalesde la ~iudad de México vivieron conflictos diversos con el presidenteCarranza. Al desaparecer la Secretaría de Instrucción Pública y BellasArtes, los planteles quedaron sujetos a la autoridad del Gobierno delDistrito, hecho que provocó confusión y descontento. A esto podemosañadir el desalojo del edificio de la Escuela Normal para Profesorespara trasladarJo a San Ildefonso y una huelga de maestros que estallóen la ciudad de México en el año de 1919.

Todos estos factores provocaron el deterioro y la crisis de las institu-ciones de formadores de docentes en todas las ciudades importantes delpaís, situación inevitable pero necesaria, para establecer los nuevos rum-bos económicos, sociales y políticos del México actual.

EL CONFLICTO IDEOLÓGICO DE LA ESCUELA :MEXICANA DE PEDAGOGÍA

Uno de los momentos más vigorosos y trascendentes de la historia de laeducación en México es, sin duda, el periodo que comprende la décadanovena del siglo pasado y las dos primeras del presente siglo, época enla que actuaron los discípulos y continuadores de Enrique C. Rébsameny el grupo dirigido por Gregorio Torres Quintero.

La tradición, doctrina y fines de Rébsamen se mantuvieron presentes

6 Brena, de la, L., cit. por Jiménez, A. C. en Hi.'?toria de la Escuela Nacional ck

Maestros, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1975, pp. 38-39.

LA EDUCACIÓN NORMAL 437

y se enriquecieron en la obra educativa de Alberto Correa, AbrahamCastellanos y David C. BerJanga.

Muerto Rébsamen en 1904, continuó su obra Alberto Correa, quienocupó el cargo de director general de Enseñanza Normal. Correa sedio a la tarea de coordinar y unificar el plan de estudios de la EscuelaNormal para Profesores de 1902 y, hecho más importante aún, convirtióla Escuela Normal en un centro de atracción pedagógico; decía que éstadebería ser modelo a seguir en metodología y en procedimientos peda-gógicos. Los maestros deberían influir en todos los organismos educa-tivos con su aptitud, disciplina y conducta personal.

Bajo la dirección de Correa se llevó a cabo la modificación del plande estudios de las escuelas nonnales a través de la Lev Constitutivadel 12 de noviembre de 1908. En i11a se establecía qu~ la educaciónnormal se impartiría en cinco años y se ~ba la carrera de educadorasde párvulos.

Con Abraham Castellanos, la pedagogía alcanzó los perfiles de unaobra social. Para Castellanos la educación consistía en desarrollar demanera gradual y progresiva las facultades del hombre, y considerabaque la instrucción era un medio de la educación intelectual. Conside-raba tres fines en la enseñanza: el instructivo, el educativo y el ideal; coneste último establecía la necesidad de formar hombres de elevados sen-timientos y carácter firme. Tomando como base la pedagogía de Réb-samen estableció su metodología, pero profundizó en la teoría de losmétodos, las formas y los procedimientos de la enseñanza. A partir de1909 su obra adquiere enorme trascendencia al afirmar que: "... unode los grandes objetivos de la educación en México reside en la educa-ción integral del individuo por medio de la escuela rural.. . "; Estosobjetivos sólo podrían lograrse con una nueva educación, nuevos maes-tros y nuevos tipos de escueIas. Abraham Castellanos murió en la ciu-dad de Pachuca en 1918, cuando prestaba sus servicios en la escuelaRébsamen, plantel que fundó con la finalidad de continuar la obra deeste pedagogo.

Otra de las grandes figuras de la pedagogía mexicana de esta épocaes Gregario Torres Quintero, originario de Colima. Cobró renombrea partir de 1904, cuando presentándose ante la comisión encargada derevisar y calificar los libros de texto, propuso que se sustituyera en la

7 Castellanos, A. Discursos a la nación mexicana sobre la educación nacional. Libre-

ría de Ch. Bouret, México, 1913, p. 140.

438 LA EDUCACIóN NORMAL

enseÜanza de la lectura el método Rébsamen por su libro Escrituralectura, 10 que, como era natural, causó gran revuelo e indignación.La disputa a que dio lugar se debía a una controversia en el método:el de Rébsamen es analítico y el de Torres Quintero sintético. Estaconfrontación metodológica entre los seguidores del pedagogo suizo yel colimense fue importante para el desarro]}o de la educación nacional;es muy probable que las diferencias que posteriormente surgieron sedeban a esta división respecto al método, y que repercutió de maneradirecta en las escuelas normales, ya que, con el afán de imponer unOu otro método, sus respectivos defensores trataron de dominar las norma-les para preparar a los futuros profesores, quienes serían lbS responsablesde la selección y aplicación del. método de lectura y escritura en laescuela primaria.

En esta lucha uno y otro bando trataron de presentar programas deacción v tomar banderas que les permitieran prevalecer en la lucha.Para el 'pedagogo colimense, por ejemplo,

el Estado moderno, representante de la sociedad, puede y debe protegera los niños contra la ignorancia, pues ésta es el obstáculo de todo pro-greso. El Estado tiene derecho como protector de los intereses generales,a asegurar el orden sociaL.. ¿De qué manera? Multiplicando los plan-teles educativos V haciendo obligatoria, gratuita y laica la enseñanza ele-menta1. La escu~la gratuita abre sus puertas a todos los pobres y los ricos;la escuela laica abre sus puertas a niños de todos los cultos y para ello ellegislador ha excluido de la enseñanza a toda instrucción religiosa y noha autorizado más que la instrucción moral universal, independientede toda religión positiva.

La enseÜanza obligatoria, en fin, crea de manera eficaz la concienciacívica y política del pueblo.

La instrucción obligatoria es un presupuesto imprescindible de un Estadodemocrático; por eso es suicida el abandono en el que se hal1an las es-cuelas rurales. ¿Por qué los niños de los centros urbanos disfrutan demejor enseñanza que los niños campesinos? ¿No son niños mexicanos losque habitan los campos y las aldeas? En un pueblo republicano y demo-crático como el nuestro no debe haber escala diferencial de derechos y,sin embargo, ante la instrucción unos son privilegiados, parias los otros.

Siquiera los habitantes de los campos fueran en menor número, pero

LA EDUCACIóN NORMAL 439

entre nosotros, donde son pocas la poblaciones de importancia, el mal esprofundo. Los filántropos o los que dirigen la cosa pública, tienen a esterespecto una gran obra que emprender."

Para lograr metas educativas tan elevadas, era necesario transformarlos procedimientos tradicionales de la enseÜanza. Ésta debería cimentar-se sobre el conocimiento real de las cosas y de la sociedad.

Por otra parte, Torres Quintero ponía énfasis en la necesidad de pro-piciar una enseñanza atractiva y amena para los niÜos, desterrando elrigorismo y el miedo como procedimientos disciplinarios. Concibió unmétodo de lectura y escritura que tuvo gran aceptación en nuestro país.Varias generaciones aprendieron a leer y a escribir con éL En éste seintrodujo el elemento de la onomatopeya unida al empleo de cuentos,

-To que permitió una enseñanza amena y agradable para los niüos; en élpredomina el método sintético; los sonidos forman sílabas y éstas formanpalabras.

Torres Quintero tuvo una acción pedagógica destacada como maes-tro, escritor y funcionario. Fue cofundador y primer presidente de lasociedad de profesores normalista s de México (enero de 1900). JorgeVera Estañol lo puso al frente de la sección de Instrucción Rudimenta-ria en 1914, y en 1915 ocupó la jefatura del Departamento de Educa-ción Pública del estado de Yucatán, al lado del gobernador SalvadorAlvarado.

La recia personalidad de Torres Quintero atrajo a un importantegrupo de educadores eminentes, quienes difundieron sus ideas en laeducación normal. Entre ellos podemos mencionar a: Luis de la Brena,maestro y exdirector de la Escuela Normal para Profesores, quien com-batió el verbalismo en la ensei'ianza; Ponciano Rodríguez se preocupópor los temas de pedagogía general; José María Bonilla, destacado pe-dagogo, se interesó por la enseíianza rural y fue defensor de los gruposindígenas, y Daniel Delgadillo, formador de varias generaciones de pro-fesores, se destacó por su formación enciclopédica y pbr su interés enlos problemas didácticos; señaló nuevos rumbos en la enseñanza dellen-guaje, la geografía y las matemáticas. También fueron notables ToribioVelasco, Juan José Barroso, Francisco Angulo, Jesús Sánchez y otros más.

La pugna entre rebsamenianos y torresquinterianos terminó al intro-

9 Torres Quintero, G. Culpable abandono de las escuelas rurales, México, noviem-

bre de 1901.

440 LA EDUCACIóN NORMAL

ducirse en la enseñanza normal las corrientes pedagógicas extranjeras.Éstas empezaron a penetrar en México apenas iniciado el siglo xx; laprimera de eUas fue la llamada pedagogía de la acción, que concedíaimportancia primordial a la conducta activa del educando. Los pedago-gos extranjeros que más tempranamente empezaron a influir en laeducación nacional fueron John Dewey, Kerchensteiner, Claparede yDecroly. .

Al principio fueron poco comprendidos, además de que la situaciónpor la que atravesaba el país no permitió su difusión, pero a partir dela década de los años veinte -ya terminada la lucha armada y lograda laestabilidad delpaís-, la pedagogía de la acción empezó a tener graninfluencia. Muchos de los maestros resp@sables de orientar la educaciónnacional se preocuparon por aplicar la pedago~ de la acción, de lo queno pudieron sustraerse, como es natural, las escuelas normales de laciudad de México.

La introducción de teorías pedagógicas novedosas fue un arma dedoble filo. Una sociedad no puede permanecer ajena o aislada de lasproducciones culturales extranjeras, pero desafortunadamente la intro-ducción de teorías provenientes de países industrial izados no va acom-pañada por la adaptación, asimilación o fusión de las mismas a la tra-dición pedagógica nacional y a nuestra realidad, sino que se copiano implantan de manera forzada, lo que ocasiona a la postre serios da-ños a nuestros procesos educativos.

LA REORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN NORMAL

Las escuelas normales rurales

Uno de los compromisos de la Revolución Mexicana era llevar a lossectores mayoritarios de la población el servicio educativo, que cons-tituía una necesidad inaplazable para el pueblo de México. Así, la pri-mera gran obra educativa de la década de los áños veinte fueron lasescuelas rurales. Por desgracia, el gobierno de Venustiano Carranza con-cedió poca importancia a esta labor y no fue sino hasta la administraciónde Álvaro Obregón cuando la escuela rural alcanzó un notable impulso.

El 20 de julio de 1921 se restableció la Secretaría de Educación PÚ-blica. Su nuevo ministro, José Vasconcelos, ordenó en agosto de 1921

LA EDUCACIóN NORMAL 441

que los asuntos de las escuelas rurales y foráneas fueran tratados y re-sueItos por el Departamento de Educación y Cultura para la Raza Indí-gena, dotado de suficiente autonomía para llevar a la realidad los pro-yectos más idóneos.

Para saber dónde y qué tipo de escuela rural se debía fundar see~viaron ~aestros misio~er~s a recorrer las distintas zonas del país. De-bIan localIzar poblados mdlgenas, estudiar sus características culturalesy necesidades económicas, así como sensibilizar a la población en favorde la educación. Con estos datos se pudieron establecer escuelas ruralesadecuadas en numerosos poblados.

Durante los años de 1921 y 1922, la única finalidad de la escuela rural

er~ .la expansión de la instrucción, pero con. el tiempo el contacto del~lSlonero con el medio rural amplió las metas de la escuela rural, quemc~uyeron el mejoramiento de la comunidad, porque para que la edu-caCIón fuera fecunda tenía que identificarse con la vida de la comunidady convertirse, de manera inmediata, en algo útil para toda la colec:tividad.

El programa escolar carecía de un plan definido; éste fue configurán-dose de. mane~a espontánea: Los maestros se dedicaron a resolver pro-blemas mmedIatos: constrUIr la escuela, acondicionar el huerto escolar,vac~nar contra la viruela a la población, introducir agua potable, com-batIr el alcoholismo, etc. Estas actividades fueron creciendo hastaconstituir un programa que tenía como finalidad mejorar la vida de lacomunidad. El éxito que tuvo la escuela rural de esta época se debió aque respondió con entusiasmo y vigor a las necesidades de la comuni-dad con fórmulas. que provenían de ella misma.

Quizá uno de los grandes aciertos en el establecimiento de escuelasru~ales fue el hecho de que los promotores eligieron entre los mejoresmIembros de la comunidad a quienes se encargaban, en calidad de pro-fesores, de atender la escuela, desde luego después de haber sido ins-truidospor el propio promotor. Con este procedimiento se evitaba eldesarraigo o la desvinculación del profesor con la escuela.

En aquellas comunidades en las que no fue posible encontrar a unapersona de la comunidad capaz de desempeñar las funciones de pro-fesor, se hizo necesario enviar maestros de otros sitios, aunque los resul-tados no fueron los mismos, porque no se identificaban con la comu-nidad o desatendían sus tareas de maestro. Vasconcelos refiere en suobra De Robinson a Odiseo lo siguiente:

442 LA EDUCACIóN NORMAL

Se les abonaban los gastos de transporte y un sueldo del doble de laasignación ordinaria de un maestro urbano. En general, es recomendablepagar al maestro rural más que al urbano, pues sólo de esa manera sedescongestionan las ciudades de esa multitud de normalista s de ambossexos que ambicionan empleos cómodos.

Al mismo tiempo no hay mejor ejercicio para un maestro joven quedescubrir en el campo las necesidades de la escuela y tener que impro-visar sus soluciones. En nuestro caso de los misioneros mexicanos, debe-mos hacer constar que no hicieron falta candidatos de primera, sinofondos para pagados en el número necesario. Se constituyó, pese a lapobreza, un personal de 1 500 maestros que, convenientemente distri-buidos, se hicieron sentir por todos los rumbos de una nación como

_México.. . .Por lo pronto, el misionero iba encargado de improvisar incluso

maesffos, pues no salía de un sitio mientras no estaba levantada la casaescolar y antes de haber adiestrado a algÚn joven del pueblo, que obteníala escuela y un pequeño sueldo de ayudante. El sistema de habilitarmaestros en la localidad ofrece la ventaja de que deja cread;ls célulaspermanentes de cultura; de otro modo, cuando el maestro sale para laNormal, así sea la Normal Rural, comÚnmente ya no vuelve a su pueblo:se emplea en la ciudad. El misionero federal iba dejando a su paso, en.raizado en la población indígena, una serie de iniciados de la campañacultural patriótica. Con el misionero iba, por lo comÚn, la bibliotecaambulante. Los informes del misionero servían más tarde para establecerescuelas permanentes o para insistir en ciertos aspectos del servicio.9

Es importante recordar, con Vasconcelos. cómo se organizaron las es-cuelas rurales, porque eJIo atañe de manera directa a la formación deprofesores. Ya desde entonces nos señala uno de los más graves proble-mas a que se ha enfrentado la educación nacional. Los maestros, cual.quiera que sean sus orígenes y el tipo de normal en el que se preparan,se siguen negando a ir o regresar a las comunidades rurales y a contribuiIcon su esfuerzo al desarroUo de nuestra provincia.

En 1923 las escuelas rurales se reorganizaron: fue Enrique CoronaMorfín, jefe del Departamento de Educación y Cultura para la RazaIndígena, quien las dotó de las primeras normas para su funcionamien-to, y fue entonces también cuando dejaron de Uamarse escuelas y se lesdio el nombre de Casas del Pueblo.

8 Vasconce1os, J. De Robinson a Odisea. Pedagogía estructurativa, Ed. Aguilar,Madrid, 1935, pp. 120-121.

LA EDUCACIóN NORMAL 443

La rapidez con que se establecían hizo necesario adiestrar profesoresde manera inmediata; como ya se ha dicho, los candidatos se seleccio-naban entre los jóvenes de la región, pero era evidente que a largo plazose requería que los docentes tuvieran una preparación mucho mejor.Las escuelas normales de las ciudades eran pocas y no estaban en posi.bilidad de satisfacer la demanda de las escuelas rurales, además de quelos egresados de las normales urbanas no reunían las características ne-cesarias para conformar el tipo de maestro que se requería.

Para satisfacer esta necesidad, se fundaron las escuelas normales ru-rales; la primera se estableció en Tacámbaro, Michoacán, y la siguieronlas de Molango, Hidalgo, Acámbaro, Guanajuato e Izúcar de Matamo-ros, Puebla. Posteriormente se formularon las bases que determinaronsus fines y organización.

Era la finalidad de esas normales preparar maestros para las escuelas, de los ceritros indígenas; mejorar la fom1ación de los maestros en servi-

cio e incorporar al progreso del país a los núcleos de población ruraldonde se establecían. Para cumplir con estos propósitos, las normalesdebían establecerse en la vecindad de una escuela rural, que se apro-vecharía para las prácticas pedagógicas. Los edificios destinados a estasescuelas debían contar con locales suficientes para atender a todas ycada una de las actividades escolares: oficina para el director, aulas declase, biblioteca, dormitorios, comedor, cocina, campo deportivo, ade-más de que se les dotaría con tierra de cultivo de buena calidad, con

<riego, y de un pie de granja. Todo lo cual sería utilizado para las prác-ticas escolares, de acuerdo con las características del medio y de la pro-ducción agrícola de la región. El plan de estudios, que se componía decuatro semestres, establecía que el primer año tendría un carácter com-plementario y prevocacional; en el segundo se impartían materias decultura general y profesional, además de cursos de capacitación en agri-cultura y crianza de animales. En marzo de 1926, este plan se unificópara todas las normales rurales.

En el Plan Sexenal de 1934, de la campaña presidencial de LázaroCárdenas, se señalaba que se vincularían las escuelas normales y ruralesy las de agricultura práctica y todas eUas se integrarían en institucionesregionales, con el fin de dar a los maestros destinados a prestar susservicios en los centros agrícolas la preparación profesional más con-veniente.

En 1936, las escuelas normales rurales se transformaron en escuelas

444 LA EDUCACIóN NORMAL

regionales campesinas. El plan de estudios comprendía tres años poste.riores a la educación primaria completa: dos para estudios y prácticasagrícolas y uno para las materias profesionales.

En 1941 se dividieron en dos tipos: las de prácticas de agriculturay las normales rurales; éstas con planes de estudio de cuatro años, peroya no divididos en semestres.

A partir de 1942 los planes de estudio de las escuelas normales urba-nas y rurales se unificaron, distinguiéndose las últimas únicamente porofrecer además del currículum general de materias dedicadas a la en-

- señanza, otras materias de carácter específico, como las de industriaagrícola.

La Escuela Nacional de Maestros

El restablecimiento de la Secretaría de Educación Pública permitió me-jorar la organización de la educación y en especial la de las escuelasnormales, que tantodeterióro habían sufrido durante el periodo de 1911a 1920. Fue en estos años cuando las nuevas corrientes pedagógicas, pro-venientes de Estados Unidos y de Europa, llegaron a México y fuerongratamente acogidas por los funcionarios de la Secretaría porque con-sideraban que adapt4ndolas a la educación en México, ésta entraría enuna era de progreso.

El Consejo Técnico del Departamento Escolar del Distrito Federal,integrado por los inspectores de zona, formuló un documento parareformar la enseñanza, mismo que con carácter oficial se expidió el 20de diciembre de 1923 bajo la denominación de "Bases para la organiza-ción de la escuela primaria conforme al principio de la acción"; en estasbases quedaban formulados los principios de la educación activa, y seestablecían los siguientes lineamientos: la acción debe constituir la basey fundamento de la vida del niño en la escuela primaria; en ella debe.rán estimularse las actividades corporales y manuales para desarrollarhábitos y establecer el contacto del niño con la vida.

La reforma se inspiraba en los cuatro centros de interés de la doctrinade Decroly: la nutrición, la defensa, la vida comunal y la correlaciónmental. En 1924, de manera precipitada, se aplicó la reforma haciendocaso omiso de los principios básicos en los que se debe asentar todainnovación pedagógica: la realidad nacional y las capacidades de losmaestros para asimilarla y aplicarla. Como es natural, los maestros que-daron confundidos y las bases no fueron bien recibidas.

LA EDUCACIóN NORMAL 445

Las nuevas corrientes pedagógicas requerían maestros diestros y pre-parados, que constituían una minoría en ese momento. Era pues opor.tuno pensar en una reforma a la educación normal, que no había sufri-do cambio alguno desde 1917.

En el mes de agosto de 19n, se realizó una encuesta entre los pro-fesores de la ciudad de México a fin de determinar las razones por lasque las escuelas normales de la capital habían sufrido deterioro. Estainvestigación tenía como objetivo principal definir propósitos y mediospara lograr la superación de dichas instituciones. Las respuestas fueronheterogéneas, pero coincidieron en la necesidad de reorganizar la edu-cación normal. Una de las opiniones que manifestaba mayor claridadfue la de Daniel Delgadillo.

Es innegable que la Escuela Normal actualmente no nena ya sus fines:formadorade maestros para las escuelas primarias. El briHante y concep.tuoso discurso del C. ministro del ramo, pronunciado en la ceremoniaoficial con motivo del Día del Maestro, marca nuevos derroteros a la edu-

.

cación primaria, y de acuerdo con los mismos, debe marchar ]a EscuelaNormal, si ésta ha de continuar preparando maestros primarios. En con.secuencia es indispensable no proponer una mejora, sino cambiar radical.mente su organización y régimen disciplinario; cambiar también el espíoritu y la forma de enseñanza de todas las asignaturas. . ."0

La reestructuración era ya un requerimiento de las autoridades y delos maestros, por 10 que para el año de 1924, era improrrogable su rea-lización, misma que se llevó a cabo bajo la conducción de Lauro Aguirre.

Aguirre no era un profesor desconocido en el ámbito magisterial; laobra que realizó en Tamau1ipas había trascendido a diversos estados dela República. En dicho estado se había rodeado de un grupo de colabo-radores notables quienes, al poco tiempo, ocuparon cargos importantesdentro de la Secretaría de Educación PÚblica; entre ellos podemos men-cionar a A1fredo Uruchurtu, Arturo Pichardo, Lucio Tapia, GalaciónGómez, Manuel Barranco y Daniel Huacuja; este último figuró cornosecretario de la Escuela Nacional de Maestros en la época en que Agui-rre fue director.

El 2 de enero de 1924, la vieja Escuela Normal de Profesores de laciudad de México se transformó en Escuela Nacional de Maestros, con.

10 Delgadillo, D., cit. por Jiménez, D. C. en Historia de la Escuela Nacional de

Maestros, México, Talleres Gráficos de ]a Nación, ]975, p. 80.

446 LA EDUCACIÓN NORMAL

cebida ya como un gran centro escolar. Situada en las afueras de laciudad, ocupaba dos edificios: el de una antigua hacienda (San JacintO),rodeada por 70 hectáreas de terreno y el edificio de Santo Tomás, queabarcaba 15 mil m2.

Aguirre proyectó un inmenso centro profesional en el que se gradua-rían maestros rurales, maestros misioneros, educadoras, maestros de pri-marias urbanas y maestros para diversas actividades técnicas. A él con-currirÍan tanto los jóvenes que terminaran su educación primaria comoaquellos maestros, que sin tener título, se encontraran en el serviciodocente. Este ccntro educativo tendría constantemente ocupadas susdependencias no sólo en las labores académicas sino también en activi-dades culturales que repercutirían en beneficio de la población. Además,abarcaba los niveles preescolar, primario y secundario, y disponía derecursos de extensión sOCJal,de visitadoras de hogar y sala de costura.Sus objetivos primordiales eran, por un lado, actualizar la educaciónnormal para que, estando acorde con las necesidades de la época, pre-parara a los alumnos segÚn los principios de la escuela de la acción, ypor otro incrementar la formación de maestros.

Para alcanzar las metas propuestas, se reformó el plan de estudios,aumentando la carrera a seis años (incluida la secundaria). Se considerótambién que la enseñanza que se impartiera en la institución debía sercoeducativa. Se postuló la obligación de impartir cursos modernos depedagogía sobre la base del conocimiento del niño mexicano; se supri-mieron las metodologías especiales en beneficio de las técnicas globalesde enseñanza y, por Último, se organizaron procedimientos para fomen-tar el cambio de conducta, utilizando el convencimiento y despertandoel sentido de responsabilidad del alumno.

La Escuela favoreció además la integración y reorientación de otrasinstituciones semejantes las que, ante el éxito obtenido por la EscuelaNacional de Maestros, adoptaron sus planes de estudio para aplicarlosen las localidades en las que funcionaban.

Al finalizar el segundo decenio del siglo xx, la Escuela Nacional<le Maestros, por diversas razones, perdió mucho de su esplendor origi-nal; esta situación coincidió con la desaparición de su entusiasta funda-dor, y para 1931 se iniciaba un nuevo periodo de crisis y conflictos, que.era el resultado de la problemática general del país.

LA EDUCACIóN NORMAL 447

LAS ESCtTELAS NORMALESy LA EDUCACIÓN SOCIALISTA

De 1927 a 1934 México vivió una época de conflictos, inseguridad y con-tradicciones; en esta difícil etapa, dice Leopoldo Zea, se intentó lograrla unificación del país, transformar el caos que dejaba la muerte deObregón en un nuevo orden, en el que terminaría la era de los caudi-llos y comenzaría la de las instituciones.

Las dificultades económicas y políticas repercutieron de manera obli-gada en todas las actividades del país. Por lo que respecta a la Secreta-ría de Educación Pública, baste mencionar que durante el gobiernode Pascual Ortiz Rubio ocuparon el cargo de secretario de EducaciónPÚblica Aarón Sáenz, Carlos Trejo y Lerdo de Tejada, José ManuelPuig Cassauranc y Alejandro Cerisola.

-

En las postrimerías del gobierno de Ortiz Rubm- el secretario deEducación Pública fue Narciso Bassols, quien adoptando una línea deconducta limpia trató de poner orden en el caos. La educación cambióde rumbo hacia el laicismo. Una de sus primeras resoluciones fue exigira las escuelas particulares el estricto cumplimiento del Artículo 39 cons-titucional. Para ello expidió el Reglamento del 19 de abril de 1932,refrendado por la firma del Presidente, en el que se exponía la necesidadde intensificar la inspección oficial en las escuelas particulares para ha-cer respetar el carácter laico de la enseñanza, así como las condicioneshigiénicas y la organización pedagógica adecuada de estos planteles,señalando que el clero y las corporaciones religiosas no deberían tenerinjerencia alguna en la educación. Se consideró incluso que los certi-ficados que acreditaban los estudios realizados en las escuelas de segundaenseñanza, sólo podrían revalidarse oficialmente si se habían realizadoen instituciones laicas.

Como es fácil suponer, el clero reaccionó con violencia ante lasdisposiciones de la Secretaría, ya que la nueva orientación limitaba lalabor de adoctrinamiento católico que llevaba acabo en las escuelasparticulares. El arzobispo de México, Pascual Díaz, se lanzó contra lasdisposiciones y el 30 de abril de 1934 exhortó a los católicos a lucharcontra ella y amenazó con la excomunión a sus defensores. Al clero seunieron otras fuerzas, entre ellas los círculos reaccionarios y la Asocia-ción de Padres de Familia.

La agitación en tomo al laicismo se generó con caracteres alarmantes.En el seno del grupo anticlerical los propósitos no estaban bien defini-

'f48 LA EDUCACIóN NORMAL

dos, por 10 que aparecieron diversas posturas ante esta cuestión; 13s másnotorias fueron la socialista y la racionalista. Esta ú1timaera la más ra-dical: enemiga decidida del verbalismo, autoritarismo, individualismoy, sobre todo, del laicismo permisivo y la separación de los sexos." Cobrógran importancia en Yucatán en la década de los años veinte, y mástarde se propagó a Tabasco, Vera cruz y Morelos. Defendía como valorfundamental la libertad del niño y del hombre, y proponía la solidario.dad entre las clases sociales; no sólo era anticlerical, sino casi atea.

La orientación socialista, de manera semejante a la racionalista, sed~claraba anticlerical, aunque no tenia una definición precisa; para1933 los objetivos más aceptados eran la transformación de las institu-ciones sociales y la distribución equitativa de la riqueza. Los debatesentre las diferentes tendencias terminaron por crista1izar en la reformadel Articulo 39 constitucional, que se redactó y aprobó en los siguientestérminos:

La educación que imparta el Estado será socialista y, además de excluirtoda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para ]0cual ]a escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma quepermita crear en la juventud un concepto raciona] y exacto del Universoy de ]a vida socia1.'2

Todos estos conflictos repercutieron en las escuelas normales.Por lo que respecta a la Escuela Nacional de Maestros, se encontraba

desde 1928 en condiciones difíciles, mismas que se habían agudizadoen los años siguientes. En 1932, Narciso Bassols, en su discurso de inau-guración de cursos, señaló las discrepancias respecto a las orientacionesy finalidades que postulaban por una parte las autoridades y, por otra,los maestros de la institución.

Para estas fechas, la Secretaria de Educación nevó a cabo un estudiode las condiciones de la Escuela Nacional de Maestros que evidenciólos errores que la propia Secretaria habia cometido al no planear, desdela reforma de 1925, la educación nonnal a nivel nacional.

Existía un gran nÚmero de egresados de esta institución que aun no

11 De la Luz Mena, José. La Escuela Socialista y su desorientación y fracaso. Méxi.co, pp. 189-253.

.

12 Villar, de la T. et al., Historia documental de México, México, vol. 11, p. 651,

1964.

LA EDUCACIÓN NORMAL 449

logrando su adscripción en las escuelas primarias urbanas se resistía area1izar la función docente en las rurales debido a la escasa remunera-ción que en ellas se percibía. El país requería mayor nÚmero de escuelasy maestros, pero las dificultades económicas por l3s que el Estado atra-vesaba no le permitían disponer de presupuesto para abrir nuevas plazas.

A partir de 1935, la Escuela Nacional de J\1aestros introdujo el socia-1ismo en sus programas a través de una serie de nuevas cátedras, entrelas que se encontraban el derecho agrario, el derecho obrero, el derechoeducativo, la teoría del cooperativismo, el arte y la literatura al serviciodel proletariado, la geografía económica y social, la historia de la educa-ción socialista, la ética y estética marxista, etc. Las asignaturas se orga-nizarQD en tres grandes nÚcleos: naturaleza, trabajo y sociedad.

paia capacitar a los maestros en servicio, la Secretaría trató de vincu-lar las mems- generales de la educación socialista con la docencia a tra-vés de una se~ie de actividades, entre eUas la edición de publicacionesque sirvieran al maestro de base para establecer los procedimientos queemplearía en el aula, la organización de conferencias para familiarizarloscon la pedagogía socialista y la creación del Instituto de OrientaciónSocialista que, bajo la dirección de Manuel R. Palacios, era el encargadode supervisar la aplicación práctica de esta orientación educativa.

Se debe mencionar, por Último, 13 publicación de libros de texto deorientación socialista, ejemplos de ellos fueron: Simiente de G. Lucio,México Nuevo de Manuel Vázquez Andrade y Despierta de CarmelaCoxgaya Rivas. Todos contenían ataques a la religión, que considerabanfanatismo, y defendían los derechos de los trabajadores y campesinoscontra el sistema capitalista.

Para los maestros rurales en servicio se aplicaron otros procedimien-tos. como las misiones de orientación socialista; este trabajo de adiestra-miento duraba solamente tres semanas en cada lugar.

En las escuelas regionales campesinas que se multiplicaron en el sexe-nio cardenista su labor fue más sistemática; en ellas se prepararon maes.tros rurales con conocimientos prkticos de agricultura y oficios rurales.13

Aspectos positivos de la escuela socialista fueron: preparar al nií'íopara la comprensión de la vida en comunidad. Así, al considerar al edu-cando como integrante del grupo se recuperó el sentido social de laeducación. Por otra parte. buscó de manera decidida apoyar la educa-

H Lerner, V. "La educación socia1ista", en Historia de la Revolución Mexicana,

nÚm. 17, El Colegio de México, 1979, p. 111.

450 LA EDUCACIóN NORMAL

ción en la explicación científica del mundo y la vida, con el fin decombatir las concepciones religiosas. Es indudable, sin embargo, que noobtuvo logros profundos y permanentes, debido a los obstáculos a losque se enfrentó, entre ellos la oposición del clero, de los padres defamilia y de los sectores reaccionarios del país, así como a la faltade maestros y a su deficiente preparación académica. Muchos de ellostan sólo habían cursado la escuela primaria, y era una minoría la quedisponía de una educación superior, ya que no existían suficientes es-cuelas que pudiesen brindársela. En estas condiciones era casi imposibleaplicar la doctrina socialista a la realidad mexicana; por otra parte, laambigüedad de lo que aquélla era en sí y los cambios que sufrieron lastendencias ideológicas que pretendíí!-n explicarla, provocaron confusiónentre los maestros.

En última instancia, ]a educación soci~a no estuvo de acuerdo conlas condiciones económicas y sociales del país, sobre todo en los mo-mentos de arranque del desarrollo industrial de la nación.

LA EDUCACIÓN NOru..1AL DURANTE EL PERIODO DE LA UNIDAD NACIONAL

En 1940, México entraba a una nueva etapa de su desarrollo. El paísvivía serios conflictos, resultado de las discrepancias ideológicas entrelos diversos sectores políticos del país, lo que repercutió en la disminu-ción del ritmo del cambio social. Para 1943, México declaró la guerraal Eje. Al hacerla, el país adquiría serios compromisos internacionales,que no podía solventar sino a través del desarrollo industrial y el incre-mento en los niveles de producción.

Ante esta problemática. las pugnas in temas habrían de supeditarse alinterés nacional. El equilibrio y la estabilidad política se convertían ennecesidades obligadas, por lo que el presidente Ávila Camacho optó porexhumar la idea de la Unidad Nacional, inspirada en los principios de lademocracia social, la que se lograría con la colaboración de todas lasclases sociales. .

Inicialmente, Luis Sánchez Pontón estuvo encargado de dirigir laSecretaría de Educación Pública, pero al poco tiempo fue sustituidopor Octavio Véjar Vázquez, quien se dio a la tarea de redactar la LeyOrgánica de Educación, reglamentaria del Artículo 39 constitucional.En este documento se fijaba la pauta general de la política educativa

LA EDUCACIóN NORMAL 451

que se pensaba adoptar: nacionalismo, unidad nacional, espiritualidady cooperación con la iniciativa privada.

Con el fin de evitar pugnas ideológicas, se empezó a reformar la orien-tación educativa a través de cambios graduales, lo que permitía apa-rentar que no se cedía ante las presiones de los sectores de derecha. Asípues, el primer paso fue ]a reglamentación del Artículo 39 bajo ~l ?rin.cipio rector del socialismo revolucionario mexicano y no del sOClahsmocientífico. De este modo, a finales de 1942, la educación socialista habíaadquirido un contenido distinto, completamente opuesto a lo que lareforma de 1934 había establecido. A continuación -en 1943- sellevó a cabo la federalización del sistema educativo, ya que sólo así, sedecía, se lograría el principio de unidad nacional.

En las postrimerías del régimen de Ávila Carnacho, ocupó el cargode secretario de Educación Jaime Torres Bodet, quien continuó la orien-tación educativa en pro de la Unidad Nacional. Siguiendo la políticade pequeños cambios, se dedicó a preparar el camino para realizar lareforma del Artículo 39 constitucional. Con este propósito se instalóen febrero de 1944 la Comisión Revisora y Coordinadora de PlanesEducativos, Programas y Textos Escolares. Para Torres Bodet, los gran-des lineamientos que deberían guiar a la educación eran la paz, la de-mocracia y la justicia social.

Tiempo después, la Comisión llevó a cabo la reforma de los nuevosprogramas educativos que regirían en todas las escuelas primarias de laRepública, 10 mismo en las urbanas que en las rurales. Por vez primeraen México, se aplicaba un mismo programa a nivel nacional, con la mis-ma orientación, los mismos propósitos e iguales contenidos. A pesar delos intentos por justificarlo, era evidente que se trataba de una progra-mación urbana, que habría de adaptarse al medio rural.

Ante los cambios que se implantaron en las escuelas primarias fuenecesario transformar los programas de las escuelas normales. Siguiendolos dictados de la unidad nacional, se unificaron los planes de estudiode escuelas normales, urbanas y rurales; se introdujeron en su progra-mación materias como etimologías, literatura, lógica, higiene, rninera-logía, cosmografía, y se dio mayor importancia a las de contenidopedagógico. como a la ciencia de la educación, historia de la educa-ción, paidología, técnicas de la enseñanza, psicotécnica, etc. Los planesde estudio que se organizaron en este periodo estuvieron vigentes du-rante 15 años.

.

452 LA EDUCACIÓN NORMAL

~

A la postre, esta reforma repercutió desfavorablemente en la escuelaruraL ya que al introducir arbitrariamente en sus planes de estudioselementos extraños a su índole, perdió su sentido original.

Sin embargo, por lo que se refiere a la materia educativa, la adminis-tración de Ávila Camacho se salvó gracias a la gestión de Jaime TorresBodet, quien reaJizó una campaña contra el anaHabetismo, editó ungran nÚmero de textos, construyó edificios escolares y fundó el Insti-tuto de Capacitación del Magisterio y la Escuela Normal Superiorde México.

La orientación pedagógica derivada de su concepto de educaciónintegral y, sobre todo, los Jineamientos poJíticos que hemos mencio-nado, Hevaron a la reforma del Artículo 39 constitucional.

Durante el régimen de Miguel Alemán se mantuvo vigente la unifi-cación de planes y programas en escuelas urbanas y rurales. Por otraparte, se hizo necesario un organismo que dirigiera, administrara yresolviera la problemática de las escuelas normales, por lo que, en 1947,siendo secretario de Educación Pública Manuel Cual Vidal, se creóla Dirección Ceneral de Enseñanza N orma1.

Se encargó esta nueva dependencia a Francisco Larroyo, quien tratóde estudiar y resolver la compleja problemática de las normales, cadavez más numerosas dado el ritmo de desarroHo del México moderno.

LAs NUEVAS DIRECTRICES EN LA EDUCACIÓN NORMAL

En diciembre de 1958, Jaime Torres Bodet fue Hamado por segundaocasión para dirigir, lllIevamente en condiciones difíciles, la Secretariade Educación PÚblica: la vida educativa en México se encontraba encrisis y uno de los problemas más serios era la deserción escolar.

Las estadísticas educativas arrojaban los siguientes datos: de cada1 000 niños que ingresaban a la escuela primaria solamente la con-cluían 114, lo que representaba una deserción de 88.6 % en los seis años

de prih1aria. Al primer año de secundaria Hegan 59 de los 114 quehabían terminado la primaria, pero de e]]os desertaban 32, por loque sólo egresaban 27. La investigación nos informa que de esos milniños que habían ingresado a la primaria, sólo uno negaba a obtenerun título profesional. Torres Bodet decidió nombrar una comisión queformulara un plan destinado a resolver el problema de la educación pri-

LA EDUCACIÓN NORMAL45~

maria. Esta comisión elaboró un estudio que el ministro presentó alpresidente López Mateos en la comunicación del 27 de octubre de 1959.En e]]a se maniféstaba:

Después de un detenido estudio, 1a Co~isión decidió :nedir 1as pro~~r-ciones no en función de la demanda vntualmente posIb1e de educacIDnprimaria, que suele ca1cu1arserestando de1 tota1 ?e 10s niños .~e 6 a 14 años,

e1 total de los niños inscritos en 1as escue1as, smo en funcIDn de un datomás realista y técnicamente más válido, pero también menos fácil ~eprecisar: e1 de los niños que constituy~ la dem.anda probab1e no satIs-fecha. En efecto, aunque para cada mño e1 penodo de 1~ .edad esc01arprimaria dura 1ega1mente 9 años, ni todos los niños de MexlCo pennane-cen durante esos nueve años en 10s p1ante1es, donde 10s grados de ense-ñanza completa son seis, ni por desgracia, segú~ lo pru~ban las estadis-ticas, muchos de los que se inscriben en e1 pnmero SIguen los cursosrestantes hasta e1 fina1.14

El informe insistía sobre un fenómeno doloroso: la deserción de losescolares.

Dadas 1as condiciones económicas de un gran número de familias mexi-canas, esta situación no podrá corregirse en plazo breve. Desde el puntode vista propiamente educativo, hemos de 1uchar contra e11a por todos10s medios a nuestro a1cance, mu1tiplicando los estímulos, aumentan-do 10s maestros y 1as aulas, haciendo la enseñanza más sllstancia1, máspráctica y más fecunda, distribuyendo gratuitamente 10s 1ibros ~e texto

y 10s cuademos de trabajo y mejorando, de a.cuerdo con 1as técn~cas mo-dernas, e1 materia1 didáctico en 1as insta1acIones esc01ares destinadas alos hijos de nuestro pueb10.l5

El ministro de Educación respondió a esta problemática elaborandoun plan de conjunto que tendría una. duración de on:: años y que se

llamó Plan Nacional para el MejoramIento y la ExtenslOn de la Educa-ción Primaria.

Factores indispensables para la solución del problema eran: el eco-nómico para solventar la demanda de los servicios educativos y la ca-pacidad para formar a un personal docente más numeroso y más com-

14 Torres Bodet, J., Comentario del rÚIn Nacional para el Mejoramiento y la Exten.

sión de la Educación Primaria. México, UPN, 1979, p. 29.15 Torres B., J., op. cit., p. ~O.

454 LA EDUCACIóN NORMAL

petente. Se .~onsi~erab~. que el valor de cualquier plan de expansiónde la ed~?aClOn pnmana dependería de la seriedad con que se lograra lapreparaclOn de los maestros llamados a ejecutarlo.

Una campaña de alfabetización -decía- puede muy bien admitir la~olaboración espontánea de todos los que acepten asociarse a ella comoInstructores; pero organizar un sistema de educación escolar sobre el"empirismo" de decenas de millares de mentores improvisados sería unerror oneroso para el país, de ahí que surgieran tres recomendaciones ala comisión: la creación de cuatro centros regionales de enseñanza nor-

~~l; el robuste~i~iento de ~as escuelas normales existentes, y la amplia-Clon de los servIcIos d~l In~tItuto Federal de Capacitación del Magisterio.Al respecto el secretano afIrmaba que lo que se insista en estas labores vno sola~1en~e en dinero sino en cuidado respecto a la selección del ~;-sonal dIrectIvo de los maestros y de los alumnos, contribuirá incuestiona-blemente a la promoción cultural de México.

Las nuevas plazas de maestros titulados se reservarían para los egresa-dos de las escuelas nonnales que estuvieran dispuestos a trabajar en los sitiosen que su concurso fuese más necesario al país; de otro modo ningún plansería viable.'6

D~ acuerdo c~n las sugerencias de Torres Bodet, para tratar de re-medIar la carenCIa de profesores en nuestro medio rural se crearon loscentros regionales de educación normal. Los dos prime:os se fundaronen 1960, en Ciudad Guzmán, Jalisco y en Iguala, Guerrero. En estasescuelas se experimentó un nuevo plan de estudios que con alaunasadaptaciones, se aprobó tres años después para su aplica~ión en btodoel país.

El tipo de maestro que se deseaba fonnar debía reunir:

(a) Una ideología clara y firmemente asentada en los postulad05 de laRevolución y la Constitución Mexicana y en el afán histórico de nuestropueblo por conquistar la libertad y la justicia social.

b) Una formación profesional que responda a las demandas de la cul-tura de la población del país y en cuyo equipo de conocimientos V de-:écnicas se integre y ~esenvueJ~a annoniosamente la capacidad para ~nse-nar, para crear las vlItudes cIUdadanas, para impulsar el gusto artísticodentro de la tradición nacional y para fomentar .las fuerzas productorasla iniciativa y el espíritu de progreso. '

16 Torres Bodet, J., op. cit., p. 31.

LA EDUCACIÓN NORMAL 455

e) Una conciencia social bien orientada, que se describe como concien-cia de trabajador, .derivada de la naturaleza de su función social y de suscondiciones económicas y sociales.17

Los planes de estudio para las escuelas normales quedaron estable-cidos sobre la base de tres grados:

Preparatorio de Nonnal, con carácter vocacional, proporcionaría alos estudiantes una cultura general conveniente, en 10 posible comúna todos los tipos de escuela normal.

Primero profesional, con carácter profesional general, consideraba lasasignaturas y actividades básicas para una apropiada preparación docen-te. Una buena parte de los estudios que en este grado se proponían erancomunes en todas las escuelas normales, pero se daba margen suficientepara atender a las características específicas de cada tipo de formaciónprofesional.

Segundo profesional, con carácter profesional específico, es decir,destinado preferentemente a la atención de aquellos aspectos caracterís-ticos y peculiares de cada ejercicio profesionaldocente.18

Los nuevos planes comprendían asignaturas, actividades obligatoriasy opcionales y cursos complementarios. Se suprimieron asignaturas que

no se justificaban desde el punto de vista de su funcionalidad y encambio se incluían nuevas materias y actividades de importancia parael desempeño profesional.

Por último se consideraba que al cabo. de los tres años de estudio, seestablecería un año de ejercicio docente dirigido, que se consideraríacomo servicio s'ocial, y que culminaría con la presentación de un infor-me o memoria elaborada por los egresados, documento en el que con-signarían sus experiencias en el trabajo escolar.

En las escuelas normales rurales se trabajaría con un horario mahl-tino y vespertino, 10 que significaba un considerable aumento del nú-mero de horas de trabajo, para dedicarlas a las actividades específicasen la formación del maestro rural.

Los logros de este periodo en materia educativa resultaron favorables

17 Torres Bodet, J., op. cit., p. 32.18 Comisión Técnica de la Sección Pennanente de Planes y Programas de Estudios

del Consejo Nacional Técnico de la Educación, en la que participaron: Luis AlvarezBarret, María Eugenia Benavides de Dávila, Manuel Boneta Méndez, Luis Herrera yMontes y otros. México, SEP, Revista de Orientación pedagógica, 1959, pp. 167, 168.

456 LA EDUCACIÓN NORMAL

si consider:mos la depresión económica por la que el país atravesó du-rante los anos de 1952-1958 y que no permitió estímulos notables a laeducación nacional. Tocó a Torres Bodet intentar vigorizarla. Desafor-tunadamente, el Plan de Once Años tan sólo se aplicó durante cin-co, ya que para el siguiente periodo se establecieron nuevos rumbosen materia educativa.

EL CONGRESO NACIONAL DE SALTILLO y LA REFORMA DE 1969

En 1969 se. celebró en SaltilJo un Congreso Nacional de EducaciónNor~l.al, en el que se replantearon sus problemas y sus objetivos. E~ élpárh~lpato.tt maestros de u~a gran trayectoria profesional, como RamónBonfll, ~U1_enocupaba el cargo de director general de Enseñanza Nor-mal, LUIs Alvarez Barret, Luis Herrera y Montes, jesÚs Mastache y RaúlBolaños entre otros.

E~ el Congr~s~ se estableció que es deber ineludible de México ga-rantIzar su creCIm¡entoeconómico y, paralelamente, su desarrollo social;

a~ resp~cto s.e decía: dos hechos 10 evidencian, por una parte, las condi-CIones m~~tIsfactorias de vida que aún padecen los grandes sectores dela po~l~cIOn y, por otra, el cr~~imiento dem~gráfico del país. Esta pro-blemabca reclama la superacIOn de la capaCidad humana para mejorarlos procesos de producción, acompañada de la mejora de las condicionessociales de la población. Aunque hoy se considera el crecimiento nosólo ~omo el simpl~ desarrolJ? .económico, sino como el proceso' quepermIta asegurar mejores condIcIOnes de vida para la pODlación. La edu-cación es, por lo tanto, uno de los factores sociales de desarrollo másimportantes; de a~Jí la n.ecesi~ad de generalizada para. hacerla llegar alas grandes mayonas y slmultaneamente elevar su calidad.

A pesar de que habían transcurrido diez años desde el estudio esta-dístico en qU,e s~ basó el Plan de Once Años, persistían los problemas

d~, los altos mdlC.es de reprobación, deserción y la deficiente prepara-CIOn que se mamfestaba en los diversos núcleos educativos.

La mala preparación de los alumnos en la escuela primaria detenninaobviamente, serias deficiencias en el nivel medio y éstas repercuten la:mentab~emente en la enseñanza normal, así como en otras de tipo medioy supenor. Los maestros improvisados, indiferentes y carentes de unaconciencia social, determinan una enseñanza primaria de baja calidad.

LA EDUCACIÓN NORMAL 457

La educación normal es el eslabón en el cual puede y debe romperse elcírculo vicioso que hemos señalado. Por todos los medios a nuestro alcan-ce, estamos obligados a formar mejores maestros de enseñanza primaria,que sirvan como piedra sil1ar para la reforma integral de la educación quehaga de ésta el factor social importante que debe ser en el proceso denuestro desarroUo.'9

Por lo que se acaba de exponer, el Congreso consideraba como tareabásica la sugerencia de medidas y procedimientos que resolvieran dichaproblemática. Otra de sus preocupaciones fue la formulación de losobjetivos de la educación normal, rectores indispensables para la orga-nizacloñ-aefrespectivo plan de estudios.

Se consi~,~~~o~ corno objetivos generales:,~.---------_..--

a) La formación de maestros de enseñanza primaria, que consideren1~_Er(.J~~sióI1.c.omo terminal y no corno estación de tránsito haciaotras carreras.

.

brLa' inC;-;rp~ración .de la ed ucación normal al nivel profesional.cJ DOfar'anul:uro maestro de una cultura general sólida.

Ésta fue una de las preocupaciones fundamentales del Congreso, querecordó que en un momento del-desarrolIo educativo nacional se habíaneliminado las asignaturas de cultura general, sustituyéndolas por asig-naturas y actividades relacionadas con las ciencias y técnicas de la edu-cación, porque

las deficiencias plenamente comprobadas de los maestros que estamos pro-duciendo a través de un curriculum de tal tipo, nos-obligan a meditaLseria-mente sobre la inconveniencia de continuar por esa ruta, pues son muynumerosos los casos en que el maestro recién egresado de nuestras normalesprimarias, cualesquiera que sean sus conocimientos pedagógicos, no domi-nan los que deben adquirir sus alumnos. . .20

Para lograda, la eficiencia profesional se debería considerar en la for-mación del maestro, un concepto preciso de la vida y la sociedad, elanálisis de la educación como función vital de la comunidad, así como elconocimiento del sujeto de la educación, del hecho educativo y de los

19 Op. cit., p. 2.2QOp. cit., p. 4.

458 LA EDUCACIóN NORMAL

recursos m~to~ológicos. La formación de un profesional que tuvieraplena conCIenCIa de su función como integra dar a la sociedad de lasnuevas generaciones, utilizando para ello el conocimiento del pasado deMéxico y de su problemática actual. Proveer a los maestros con recursose~,cientes de apreciación d~ las capacidades de los educandos y valora-c~on de los result~~os o~temdos por éstos. Además de los objetivos men-cIOnados, se decIdIeron los medios que permitirían alcanzar las metaspropuestas.

Uno de los tópicos más discutidos fue el establecimiento. como re-quisito para ingresar a las escuelas normales, de haber cursad~ el bachi-llerato. La resolución fue la siguiente:

En pri~er lugar.es indispensable definir el nivel de la carrera de profesorde ensenanza prImarIa. Actualmente tiene un carácter de carrera de niveJmedio y las cr~cientes necesidades del país para su desarroHo exigen que

~ un plaz~ mas o menos cercano se le conceda la categoría de carrera demvel superIor, que redama como antecedente de estudios el bachi]]erato.De momento, sin embargo, una decisión de tal naturaleza trastornaríaprofundamente todo el sistema, no sólo de enseñanza normal, sino aunel de ensci'ianza primaria y media, va que eJ magisterio graduado con ante-ri?ridad estaría en condiciones de desventaja y eJ escalafón sufriría cam-bIOs radIcales; por tanto, la jerarquía de la profesión debe eJevarse porahora, por otros mecanismos. . .21 '

Uno de ellos consistió en ampliar ]a carrera profesional de tres a cua-tro a~10s. Se llegó, además, al acuerdo de separar el ciclo secundario,adscrIto. a las escuelas. no~a]es, integrándolo a su nivel y, PQr último,se convmo la reorgamzacIOn de planes y programas de estudio con unmayor equilibrio de los contenidos de cultura general y de las asignatu-ras de tipo técnico.

En el nuevo plan de estudios se introdujeron materias como: an-tropología, espa~ol, matémáticas, historia de la cultura, filosofía, etc.Con las .que se mtentaba corregir el exceso de materias que habilitabanal .e~t,udIante en el "cómo enseñar", fortaleciendo las materias que per-mItman al maestro adiestrar en el "qué enseñar".

Otras decisiones importantes tendientes a mejorar la educación nor-

?la~ fueron: la r:,tabulac~ón .de salarios, lo que permitiría abatir losmdIces de deserCIOn magIstenal del nivel primario, y la modificación

21 0p. cit., p. 6.

LA EDUCACIóN NORMAL 459

de la ley de escalafón, lo que permitiría el establecimiento de un mayornúmero de categorías en el nivel primario, dando prioridad a la prepara-ción profesional y a la calidad de los servicios prestados.

En el seno del Congreso, se consideró de importancia vital la rees-tructuración de la enseñanza normal a nivel nacional, sugiriéndose paraello la planeación integral del sistema, que abarcaría

el estudio de las necesidades regionales, así como la ubicación de las escue-las normales federales, federalizadas, estatales y particulares, al igual que sueficiencia, para crear las qu~faJten y suprimir las que resulten innece-

.22sanas. . .

~Las decisiones y acuerdos del Congreso lograron que se modificaran

~ algunas de las contradicciones que el sistema evidenciaba. El ConsejoNacional Técnico de la Educación dictaminó en juEo de 1969 la se-paración del ciclo secundario del profesional en las escuelas normalesque todavía ofrecían ambos; el establecimiento de escuelas secundariasen la modalidad de técnicas agrícolas, como otra alternativa para losadolescentes del campo, y la ampliación del ciclo profesional a cua-tro años.

El plan de estudios de 1969, a pesar de su calidad, dispuso de unavigencia limitada, ya que en la Asamblea Nacional de Educación Nor-mal, efectuada en la ciudad de México en 1972, se propuso una reformaal plan 1969, la que al poco tiempo se llevó a cabo. Ésta tenía comofinalidad que los' alumnos realizasen simultáneamente estudios de ba-chillerato y los correspondientes a la formación profesional. Las modi-ficaciones no lesionaron de manera esencial el contenido del plan 1969,pero en el añoae 1975 se llevó a cabo una nueva reforma en la que seintroducían materias como español y su didáctica, educación física ysu didáctica, danza y su didáctica, aunque sin ofrecer cursos previos dedidáctica. Este plan ha sido uno de los que más daño ha causado a laeducación normal. Afortunadamente, al poco tiempo se modificó esteúltimo plan, sustituyéndose por el Plan 75 reestructurado, que corrigiólas fallas anteriores y es el que se encuentra actualmente en vigor.

Es importante señalar que las modificaciones súbitas que la educa-ción normal ha sufrido en el transcurso de los últimos años han pro-vocado confusión, dispersión e improvisación en los elementos encar-

" 0". cit., p. 20.

460 LA EDUCACIÓN NORMAL

gados de la formación de los docentes. Es el momento de detenerse are~ex~onar en nuestra tradición educativa para seleccionar aquellos men-saJes Impregnados de mayor riqueza y valor --ésos que han sido con-gruentes ~on ]a realidad nacional-, para conformar una pedagogía y

~na doctnna ?~la educación que nos permita formar al maestro que

Impulse al MexIC:o dd maÜana.

LA CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO COMO UNA NECESiDAD

EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES

A] comI¿enetrarse en el estudio de la evolución educativa en México, seobserva:;;;gue dt::sde los tiempos de la época novohispana multitud demaestros, en -&eTViciocare,cen de. una f~rmación profesional completa.Este fenomeno se agudIzo a partn del sIglo XIX como consecuencia delaumento demográfico y de 13 demanda de servicios educativos de unapoblación que legítimamente aspiraba a ellos.

~7sde ]a época. de la Escuela Lancasteriana, se manifestó la preocu-pacIOn por capacItar a los maestros en servicio mediante el adiestra-miento de monitores y maestros que se adiestraran en las escuelas nor-males fundadas por la Compañía. Más tarde diferentes administracionesmanifestaron este interés, por ejemplo en la Academia Normal fundadapor, E.nrique C. Rébsamen, que. ~retendÍa mejorar ]a preparación pe-dagogI~ de los maestros en servIcIO, y en ]a Escuela Normal Nocturna,fundada en 1925, y concebida como parte del proyecto de Lauro Agui-rre, a ]a cual acudían los maestros titulados para elevar su nivel depreparación.

-La extrao~dinaria empresa de las misiones culturales, que negaron

hasta las regIOnes más apartadas del territorio nacional, hizo realidad ]adifusión de la enseñanza a los conglomerados rurales, y manifestó unapr~ocupación por]a capacitación del magisterio a] adiestrar a los mejoresmIembros de ]a comunidad para convertir1os en docentes. Este mismoespíritu anima actualmente a las escuelas comunitarias.

Ante la enorme demanda y expansión de los servicios de educaciónprimaria y la insuficiencia de los profesores egresados de las normalespara satisfacer1as, se pensó en establecer un organismo que se encargarade resolver este problema. En diciembre de ] 944 se expidió la ley quecreaba el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Sus obje-

LA EDUCACIóN NORMAL461

tivos eran la. capacitación de los maestros en servIcIO para que no

abandonaran los centros rurales de trabajo y unificar la formaciónde docentes en ]0 referente a planes, programas, métodos y doctrinaseducativas.

Estaban obligados a inscribirse a los cursoS de] Instituto los profeso-res con menos de lO aÜos de servicio, o menos de 40 años de edad. Paralos que tenían más edad y años de servicio la inscripción era voluntaria.Además se establecieron estÍmulos económicos que aumentarían pro-.porciona]mente por cada grado que aprobaran. Los cursoS se impartíana través de dos sistemas: por correspondencia y mediante cursos oralesde complementación que se realizaban en diversos centros de la Repú-blica durante los dos meses de vacaciones; a] completar seis cursos y unavez presentado un examen profesional, se expedía e] título corres-pondiente.

E] Instituto de Capacitación de] Magisterio constituyó uno de los

esfuerzos más vastos de cuantos se han emprendido para preparar profe-sionalmente a los maestros en servido. Los cursos estuvieron impregna-dos de una mística de servicio poco común, además de que fue notableel interés y el sentido de responsabilidad que manifestaron los maestrosno graduados. Era frecuente que la preparación que adquirían en elInstituto fuera de mayor calidad que la que se obtenía en las escuelasnormales.

Las actividades del Instituto fueron de muy diversa índole. Ademásde los cursos por correspondencia y los escolarizados, el Instituto ma~-tenía contacto casi de manera permanente con los profesores a travesde la difusión de materiales impresos de gran utilidad, como fueron laslecciones, los cuestionarios, los boletines bibliográficos y los textos; es-tos últimos eran de tan buena calidad que en algunas escuelas normalesse utilizaban en las cátedras.

No se puede dejar de mencionar la notable labor del departame~~oeditorial, a través del cual se hicieron negar a los maestros en servIcIOpublicaciones como Ciencia y Técnica y. la. ~iblioteca Pedag~g.ica dePerfeccionamiento Profesional, que se SIgmf1caron por su utilIdad ycontenido académico.

Además del servicio de asesoría y apoyo que el Instituto ofrecía a mi-les de profesores, estimuló y orientó a las misiones .cultura~es,e

imple-

mentó proyectos para tratar de mejorar las comumdades mdlgenas. .Originalmente se había calculado que en seis años se lograría capacJ-