HISTÓRIA DOS CONCEITOS E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: … · Koselleck, uma das referências principais da História dos Conceitos e da História Intelectual contemporâneas. ... e das

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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HISTÓRIA DOS CONCEITOS E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: POR UMA APROXIMAÇÃO POSSÍVEL...

Jean Carlo de Carvalho Costa

As relações entre História e Educação não são recentes e se encontram nas próprias

mudanças e procedimentos que instituíram a nossa primeira modernidade (MAGALHÃES,

2016). Ainda que se perceba, na literatura, esforço, por vezes, tímido, para enfrentar esse

problema na modernidade e talvez nos auxiliar na compreensão desse encontro e, a partir

daí, nos conduzir a um entendimento mais profícuo sobre as aproximações entre ambas, esse

tem nos permitido aprender a distinguir exercícios particulares e localizados de investigação,

esboços de objetivação de experiências educacionais relevantes, porém, que, em certos

momentos de observação da escrita da Educação, parecem nos distanciar da reflexão mais

densa e substanciosa sobre a constituição de uma área ou forma de pensamento muito

particular e recente na modernidade que é a História da Educação.

Por outro lado, é possível também identificar o fato de que tem sido publicada uma

vasta literatura de caráter histórico e metodológico que esboçam certas inquietações, para

alguns, tradutora de crise, relativas ao papel e ao valor do conhecimento historiográfico,

anunciando novas perspectivas teóricas e procurando melhor instrumentalizar as

investigações em desenvolvimento. Obviamente, isso não é privilégio da historiografia, mas

consequência de um conjunto de debates que questionam o projeto da Modernidade e

reivindicam a sua substituição por pluralismos regionalistas guiados por uma crítica à ideia

de racionalidade iluminista. De fato, ressaltando o caráter transversal e transdisciplinar da

produção intelectual contemporânea que envolve a História dos Conceitos e a História

Intelectual (SEBASTIÁN; FUENTES, 2004; COVES, 2013), observa-se que não se trata de

transformações internas a uma área específica com os seus problemas também específicos,

mas sim de mudanças derivadas do compartilhamento gradativo da internacionalização de

um vocabulário relativamente comum no Ocidente moderno e, conseqüentemente, de uma

representação da realidade que tem levado a contributos importantes no âmbito da teoria

social e da historiografia (SEBASTIÁN, 2002).1 Essas inquietações e as conseqüentes

1 Relativamente similar porque não se está desconsiderando as singularidades que caracterizam a investigação de um fenômeno em função do caráter dialógico que envolve tanto as formas distintas de apreensão pelos sujeitos


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mudanças apresentam uma oportunidade para pensar a História da Educação e a sua escrita

multifatorial e complexa.

Wolfgang Knöbl (2015), por exemplo, argumentando sobre o não esperado

protagonismo atual alemão dos pontos de vista político e econômico, argumenta que nas

últimas décadas

os cientistas sociais tiveram que aprender que os pressupostos a respeito da robustez e da estabilidade de processos e estruturas sociais não podem mais ser tidos como auto-evidentes, pois os resultados das ações sociais são muito mais imprevisíveis do que usualmente se supõe, e que os eventos e sua ocorrência precisam ser levados em conta para se entender a realidade social (KNÖBL, 2015, p. 5).

Para ele, há uma espécie de dilema entre as leis e/ou mecanismos sociais gerais

presentes nas ciências sociais e a necessidade de historicizar por completo as categorias

utilizadas, problema que se desdobra, não por acaso, na atribuição de importância à

contingência interna aos fenômenos históricos e ao olhar simpático à preocupação de

Quentin Skinner (2005) por tratar o significado dos textos históricos como manifestações de

atos linguísticos intencionais efetuados em determinados contextos de convenções

linguísticas e normativas.

Essas mudanças traduzem o impacto que nos últimos anos exerceram a História dos

Conceitos ou Begriffsgeschichte e o Contextualismo Linguístico, modalidades da História

Intelectual e uma reação crítica ao modo tradicional de abordar ideias e sujeitos além da

historiografia e da ciência política2. Ainda que a História dos Conceitos não possa ser tratada

envolvidos, quanto o impacto também singular do papel das estruturas na conformação subjetiva desses indivíduos.

2 Destacamos a obra de Skinner em função do fato de ela representar, do ponto de vista metodológico, talvez o maior esforço, entre os outros autores envolvidos como, por exemplo, John Pocock e John Dunn, de sistematização das categorias internas ao contextualismo linguístico. Como nos diz SILVA (2010), “o principal motivo para atribuir a Skinner um lugar de destaque na reconstituição das discussões em torno do contextualismo linguístico refere-se ao fato de que, entre os historiadores de Cambridge, foi ele quem mais obstinadamente dedicou-se à dupla tarefa de invectivar contra as abordagens concorrentes e formalizar a metodologia contextualista” (SILVA, 2010, p. 300). Reinhart Koselleck e a sua História dos Conceitos, em particular as categorias metodológicas principais, espaço de experiência e horizonte de expectativa, na atualidade, parecem dialogar de modo muito profícuo com a perspectiva de Cambridge além de ser ele próprio, Koselleck, uma das referências principais da História dos Conceitos e da História Intelectual contemporâneas. Ambas convergindo para o que hoje se intitula História Conceitual (JASMIN; FERES JÚNIOR, 2006). Koselleck, para alguns (TORRANO; CASTILLO, 2014), institui uma revolução nos moldes instituídos por Dilthey em relação à Kant ao fazer uso de categorias de pares antitéticos (transcendentais) que permitem a historicização da experiência do tempo. Trata-se talvez, como ver-se-á mais adiante, de ser ele o principal herdeiro das ciências do espírito (Geisteswissenschafte) e das obras de Dilthey, Droysen, Heidegger e Gadamer, forjadas em torno da preocupação por refletir sobre a possibilidade do conhecimento histórico. As ideias de compreensão e de hermenêutica se encontram em Koselleck, mas se afastam do sentido psicológico que as aproximam na primeira fase do pensamento de Dilthey. Nele o conceito adquire uma dimensão social e cultural que apresenta afinidades com certas abordagens sociológicas. O que ele faz é deslocar “a dimensão da experiência particular (Erlebenis) para o campo das experiências compartilhadas (Erfahung) e desconsidera


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do mesmo modo que a História Intelectual, a primeira apresenta inúmeros elementos para

auxiliar a segunda, isso porque a primeira não se esgota no tratamento dos conceitos, mas

incide também nos discursos, esses que envolvem e são sensíveis a questões intelectuais e

culturais sem cair, como ver-se-á adiante, nos “excessos da clássica história das ideias”

(VILANOU, 2006, p. 187). De modo geral, talvez um dos principais contributos dessas duas

perspectivas ou abordagens da História Conceitual foi trazer a um primeiro plano a

consciência generalizada do estreito vínculo existente entre história e linguagem. Ou seja,

linguisticidade e historicidade são tratadas como duas dimensões internas ao que

denominamos “o mundo”, “a experiência” ou a “realidade social” (SEBASTIÁN; FUENTES,

2004, p. 12). Skinner, por um lado, em sua luta por sepultar o presentismo dos estudos da

história do pensamento e preocupado com a dimensão lingüística da ação e com as intenções

que levam um ator a agir promove:

[...] uma total revisão das abordagens mais influentes do estudo da história do pensamento político que [...] incorrem no erro freqüente de projetar expectativas do presente sobre o estudo dos autores do passado, produzindo interpretações que não correspondem ao que esses autores de fato pretenderam comunicar através de seus escritos. Skinner chama essas variantes [...] de mitologias da história do pensamento (JASMIN; FERRES JÚNIOR, 2006, p. 14-15).

Reinhart Koselleck (1923-2006), por outro lado, embora compartilhando com Skinner

sobre a importância do contexto para o entendimento do texto histórico, investe décadas de

sua atividade intelectual para elaborar uma interpretação peculiar do novo da modernidade

ocidental (Neuzeit), intitulada por ele de Sattelzeit, literalmente, tempo de sela, mas, mais

adequadamente, um tempo de aceleração e de alteração radical da consciência histórica

(PALTI, 2004). Isso a partir da identificação de uma relação dialógica existente entre o que

ele denomina conceitos fundamentais ou singulares coletivos e a própria

realidade.3Koselleck introduz uma forma distinta de refletir sobre a tensão que envolve as

temporalidades passado, presente e futuro a partir de um esforço por compreender a relação

significados preexistentes e imutáveis subjacentes ao pensamento e ação humanos (BENTIVOGLIO, 2010, p. 121).

3 Koselleck possui quatro hipóteses de trabalho que explicam o que acontece com os conceitos nessa curva temporal intitulada por ele de Sattelzeit. Em seu esquema de trabalho, ocorreram quatro grandes transformações metamórficas em torno da linguagem (conceitos). Para ele, nesse período, a linguagem se democratizou (democratização), politizou-se (politização), adquiriu forte inclinação ideológica (idelogização) e os conceitos também passam por um processo de temporalização interna. A consequência é que essa temporalização entre passado e futuro vai se implantando aos poucos, e de forma concomitante, observa-se, gradualmente, uma nova estrutura da linguagem política que acaba por afetar todos os conceitos, inclusive, do nosso ponto de vista, os educacionais (KOSELLECK, 2006).


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entre transformações semânticas internas a um conceito e as suas manifestações

extralinguísticas a partir de uma abordagem hermenêutica de inspiração gadameriana.

Esse texto tem como objetivo apresentar a História dos Conceitos4, primeiro, a partir de

sua crítica à tradicional História das Ideias (Ideengeschichte); segundo, apresentando

Reinhart Koselleck (1923-2006) através do esboço de alguns elementos de seu pensamento.

Isso, em particular, partindo da distinção entre palavra e conceito, do seu tratamento das

categorias modernidade (Sattelzeit), aceleração e experiência e de algumas implicações

teóricas e metodológicas sobre a natureza do próprio conceito de História.5 Articulando em

seu diálogo com a tradição hermenêutica germânica, bem como a partir de certo cotejamento

com outras formas de pensar conceitos, ideias e sujeitos como o contextualismo do próprio

Quentin Skinner.6

Finalmente, apresentamos o argumento de que a História Conceitual, na atualidade,

ainda que profundamente vinculada com o estudo do pensamento e dos conceitos políticos e

sociais, pode vir a contribuir com a História da Educação e o modo por meio do qual a sua

escrita é realizada. Isso a partir de um olhar mais cuidadoso sobre os conceitos vários com os

quais lida, derivados de outras áreas ou criados/inventados em seu contexto, considerando,

em particular, o fato de que a natureza de um conceito é transversal a várias áreas de

investigação e de reflexão e esse é um elemento importante a considerar em função de sua

dinamicidade e da própria decadência interna à história de um conceito7.

4 Na medida do possível, vou tratar História dos Conceitos e História Conceitual enquanto sinônimos, no entanto, acredito que há algo a explicar de forma mais adequada. Isso porque a primeira parece-nos dizer respeito ao trato de conceitos específicos, assim como procede Koselleck, e a segunda expressão traduz não apenas conceitos específicos, mas diz respeito também aos usos desses conceitos e das palavras. De qualquer modo, parece-nos algo a refletir um pouco melhor. Para esse texto, uso como sinônimos em função das impressões derivadas da própria literatura que versa sobre essa temática.

5 Em Koselleck, o conceito transita da referência à história como um “cadinho contendo múltiplas experiências alheias, das quais nos apropriamos com um objetivo pedagógico” (KOSELLECK, 2006, p. 41) - eventos particulares e fragmentados - visão clássica da idéia de História como a “mestra da vida” (KOSELLECK, 2006, p. 40), a uma noção que aglutina nela “a conformação do macroconceito de História como um grande coletivo singular para o qual convergem todos os relatos particulares, e é capaz de abarcar a totalidade das histórias em um grande cenário compartilhado para a ação humana no decorrer dos séculos” (SEBASTIÁN, 2006, p. 163).

6 Na medida do possível, considerando que não se trata de objetivo central dessa intervenção, apresentaremos críticas à histórica conceitual koselleckiana, isso porque não se trata de disciplina consensualmente incorporada, embora isso não diminua o seu potencial teórico. No entanto, questões relativas à impossibilidade de uma história dos conceitos (SKINNER, 1988), o seu entendimento seletivo da modernidade (PALTI, 2004), a acusação de que a Begriffsgeschichte é uma extrapolação de uma metodologia apenas válida no caso germânico (COVES, 1998) e, finalmente, ao caráter ambivalente dos conceitos (MERLO, 1998) são sim aspectos a serem considerados, embora transcendam os objetivos desse texto.

7 Um exemplo que nos pode auxiliar a pensar sobre conceitos e História da Educação é o fato de que inúmeros conceitos políticos, mais comumente tratados na História Conceitual, têm origens nas mais diversas áreas do conhecimento. Por exemplo, os conceitos de crise, organização, regeneração ou corrupção advém da medicina e da biologia; revolução, da astronomia; reação, massas e progresso das ciências físicas; igualdade, da matemática; liberal, moderado e opinião pública, da moral; ideologia, da filosofia; decadência, da história; fanatismo, propaganda, tolerância e secularização provêem da esfera religiosa; cultura, do mundo agrário;


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Da História das Ideias à História dos Conceitos e da Linguagem

A discussão em torno da história conceitual no Brasil ainda é relativamente tímida. No

âmbito da História da Educação ainda mais. Isso se dá, em parte, em função das poucas

traduções, por exemplo, das obras de Skinner e, no caso de Reinhart Koselleck (1923-2006),

pelo fato de não existir muita familiaridade com a língua alemã na esfera acadêmica

brasileira e de não serem tradições intelectuais comuns nos contextos de ensino e pesquisa

em níveis de Graduação e/ou pós-graduação. No entanto, na última década, dois livros desse

último autor foram traduzidos.8 Neles se encontram um conjunto expressivo de textos

escritos nos últimos 30/40 anos que permitem ao leitor ser introduzido em suas principais

idéias, bem como no desdobramento dessas em sua metodologia de trabalho a partir do trato

semântico de conceitos como modernidade, utopia, revolução, Bildung, progresso entre

outros. De tal modo que, do nosso ponto de vista, é possível conduzir o investigador leigo a

um entendimento de sua proposta investigativa de forma adequada.9

finalmente, representação, legitimidade, emancipação e civilização, da área do direito (SEBASTIÁN; FUENTES, 2004). Muitos desses conceitos transitaram, transformaram-se e transitam ou não no âmbito da História da Educação, além do fato de na própria História da Educação também serem gerados conceitos que transitam em outras áreas como, por exemplo, escola e escolarização. Compreender os usos e desusos desses conceitos é compreender as transformações temporais e as relações entre a experiência acumulada e as nossas expectativas de futuro como existindo em lugar de profunda fugacidade que é o presente.

8 Futuro Passado. (2006) e Estratos do Tempo (2014), publicados na última década, são um contributo muitíssimo importante para ser introduzido na obra e no pensamento de Koselleck e tratam, em suas próprias palavras, de uma problemática comum: “as estruturas temporais da história humana, de suas experiências e de suas narrativas” (KOSELLECK, 2014, p. 7). Esse seria o primeiro, segundo o próprio Koselleck, de três volumes que reuniriam os seus textos ao longo da vida, projeto, infelizmente, abortado em função de seu falecimento. Ainda que se possa elogiar as publicações, um elemento parece problemático ao leitor em língua portuguesa. Infelizmente, diferentemente de outras publicações que versaram sobre a obra de Quentin Skinner, por exemplo, CRESPO (2007), o interessado em sua obra desconhece a origem, a data e a natureza de cada texto que se encontra na publicação, o que dificulta compreender o desenvolvimento da trajetória do pensamento de Koselleck, informações essas que seriam muito importantes para pensar o seu pensamento.

9 Autores representativos do intitulado contextualismo linguístico como, por exemplo, Quentin Skinner e John Pocock, têm algumas de suas obras mais substanciosas traduzidas, no entanto, não as de caráter metodológico. Estas seriam talvez mais úteis para refletir sobre o uso das estratégias metodológicas em áreas de investigação distintas de seu contexto original de produção. Contudo, na última década, é possível identificar um pequeno conjunto de publicações que permitem conhecer algumas das principais ideias desses autores. SILVA (2009; 2010), JASMIN (2005), FERRES JÚNIOR (2005) e (JASMIN; FERRES JÚNIOR, 2006), do nosso ponto de vista, constituem um grupo excelente de leituras sobre o tema. Obras dos próprios autores também não são muitas. Os principais livros publicados em português por Quentin Skinner, por exemplo, são As fundações do pensamento político moderno (1996), Razão e retórica na filosofia de Hobbes (1998), Liberdade antes do liberalismo (1999) e Hobbes e a teoria clássica do riso (2003). Koselleck teve, inicialmente, a sua Tese de Doutorado, finalizada nos anos 50, intitulada Crítica e Crise. Uma contribuição à protogênese do mundo, publicada no final dos 90 e, mais recentemente, Futuro Passado (2006) e Estratos do Tempo (2014) também tiveram tradução ao português, possibilitando uma aproximação maior com esses autores, algo que se pode observar por certo conjunto de textos produzidos por estudantes de pós-graduação, principalmente, na área da História, interessados nessa modalidade historiográfica ainda pouco explorada. Todas essas publicações têm sido utilizadas nos cursos de história, filosofia política e teoria política e tem auxiliado muitíssimo no entendimento da relação sugerida por Skinner entre o texto e intenção do autor e o contexto de produção e as diferenças/aproximações com a atribuição de importância por Koselleck ao conceito. Em Skinner, isso é particularmente visível nos primeiros capítulos de seu livro Razão e retórica na filosofia de Hobbes (1998) e


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A História dos Conceitos se origina, mais recentemente, do projeto coletivo seminal que

foi a produção do Geschichtliche Grundbegriffe, Historiches Lexikon zur politisch-sozialen

Sprache in Deutschland (Conceitos Históricos Fundamentais. Léxico Histórico da Língua

Política e Social na Alemanha), editado por Otto Brunner, Werner Conze e o próprio

Koselleck a partir de 1972. O projeto reúne cerca de 120 conceitos distribuídos em um

conjunto de monografias com algumas dezenas de páginas. Nas palavras de Melvin Richter,

um dos divulgadores dessa modalidade historiográfica nos Estados Unidos, o propósito era:

[...] reunindo sistematicamente extensas citações de fontes originais, fornecer, pela primeira vez, informação confiável a respeito dos usos passados (na Alemanha) de conceitos políticos e sociais; caracterizar os modos pelos quais a linguagem tanto deu forma como registrou os processos de mudança que transformaram cada área da vida política e social alemã, de aproximadamente meados do século XVIII meados do século XIX; tornar mais aguçada para os dias de hoje a consciência de como é usada a linguagem política e social (RICHTER, 2006, p. 42).

No entanto, para além dos propósitos de Koselleck e dos organizadores do Dicionário,

àquele momento, hoje, trata-se de um paradigma (CHIGNOLA, 2003). Essa perspectiva

historiográfica não se trata de uma especialidade de uma subdisciplina da Filosofia, ainda

que se possa identificar desde a sua origem uma tendência historiográfica e outra filosófica,

porém, com distinções muito porosas entre elas que apenas tem suscitado desenvolvimentos

profícuos em ambas as áreas (COVES, 2009).

Essa modalidade de história intelectual, que pela importância primordial que atribui aos contextos – tanto em sua vertente lingüística como na político-social – se postula como uma nova história política do pensamento político, ou, se se quiser, como uma história social das idéias, se situa, portanto, muito mais próxima de uma nova história social e político-cultural do que da história tradicional da filosofia ou das idéias políticas (SEBASTIÁN; FUENTES, 2004, p. 22. Grifos nossos).

Nessa nova perspectiva de estudo das linguagens políticas, sociais e educacionais se

encontram envolvidos investigadores de vários países europeus, latino-americanos e os EUA,

articulados em torno de projetos de pesquisa, Revistas especializadas e Congressos regulares

nos quais se tem publicizado as contribuições de uma abordagem conceitual dos problemas

nos capítulos primeiros de seu As fundações do pensamento político moderno, nos quais ele procura reconstruir todo o contexto de formação e de produção das idéias e dos seus autores. Do nosso ponto de vista, nesse sentido, o esforço parece ser o de, a partir da assimilação dessa produção mais substanciosa em torno do pensamento político moderno, entender de que forma essa pode nos ser importante para ler e analisar o desenvolvimento da escrita da História da Educação e o modo por meio do qual a atenção à imprescindível à natureza das intenções do autor e das mudanças em torno dos conceitos são relevantes para refinar a nossa escrita sobre o passado presente, aludindo aqui ao uso de uma expressão muitíssimo interessante de Koselleck.


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históricos, políticos e sociais.10 Há cerca de aproximadamente 20 anos, 1998, um coletivo de

professores fundou o History of Political and Social Concepts Group (HPSCG). Essa

fundação se deu em Londres em função da realização de um primeiro Congresso que reuniu o

conjunto de seus principais pesquisadores. Entre eles talvez seja importante destacar a

presença do próprio Reinhart Koselleck, Quentin Skinner, John Pocock, Kari Palonen,

Jacques Guilhaumou, Pierre Rosanvallon e Melvin Richter. O denominador comum que os

reuniu foi:

uma preocupação compartilhada pela análise das linguagens políticas no tempo e pelo estudo dos distintos modos nos quais argumentos, conceitos e discursos interagem entre si e interferem com o plano fatual dos processos históricos (SEBASTIÁN, 2002, p. 332).

O caráter diverso de suas origens intelectuais (Filosofia, História, Ciência Política,

Linguística), assim como a variedade de temas por esses professores investigada traduz um

elemento importante da Histórica Conceitual que é o seu caráter de transdisciplinariedade, o

que permite e renova o interesse por aproximar a História da Educação desse paradigma de

investigação, isso:

Primeiro, porque, constantemente perguntar sobre a relação entre a palavra, pensamento e ação política no tempo, suscita e abrange uma série de temas - história, política, linguagem, sujeito, temporalidade, modernidade... - que convida a olhar para todas estas questões de muitos ângulos diferentes (epistemologia, história do pensamento, filosofia política, lingüística, hermenêutica...). Segundo, porque os conceitos, pela sua própria natureza, transitam entre uns e outros campos do conhecimento – muito freqüentemente usando para esta penetração o caminho da metáfora – desenhando desse modo todo um conjunto de conexões e pontes de comunicação entre as diferentes áreas do conhecimento (SEBASTIÁN; FUENTES, 2004, pp. 11-26).

De fato, conceitos e discursos são encontrados em todas as áreas, campos do saber ou

na variedade de tipos de culturas que nos constituem. No entanto, o fato de que é perceptível

a existência de uma variedade de práticas teóricas e metodológicas (História Cultural e

História Social, por exemplo), que se debruçam sobre o fenômeno educacional e que se auto-

percebem como distintas e mesmo separadas do ponto de vista institucionalnublam, por

vezes, a possibilidade de se percorrer as mutações internas a um conceito. A história

conceitual, por outro lado, procurando articular conceitos e discursos em torno de uma

história do pensamento pedagógico (TORRANO; CASTILLO, 2014), a partir de suas

dimensões política, social e educacional se apresenta como um tipo de prática integradora

10 Contributions to the History of Concepts é um Journal do History of Political and Social Concepts Group – HPSCG – que, atualmente, encontra-se em seu número 10. Trata-se de uma publicação bianual.


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que estimula a interdisciplinariedade e as investigações de caráter comparativo e

transcultural. Proporcionando, assim, “uma fecunda hibridização entre a história social, a

história cultural e a história política, hibridização que passaria em grande parte pela história

dos discursos e das linguagens políticas” (SEBASTIÁN; FUENTES, 2004, p. 23).11

Ainda que a História Conceitual se encontre muitíssimo associada à figura de

Koselleck, não é possível afirmar que se reduza a ele. De modo geral, há certo consenso em

distinguir duas perspectivas internas a ela, conseqüentes da linguistic turn, que configuram

formas distintas de proceder no contexto da História das Ideias. Por um lado, há aquela que

deriva da filosofia analítica (Austin, Searle, Saussure), por outro, a que deriva da filosofia

continental europeia, representada pela tradição hermenêutica e que encontra em Heidegger

e Hans-Georg Gadamer as suas inspirações teóricas.12 Na esteira da Teoria dos Atos de Fala

(speech acts) de Austin há a intitulada Escola de Cambridge, sendo os seus principais

representantes Quentin Skinner e John Pocock, cuja ênfase de suas investigações recaisobre

o sentido pragmático dos textos em um determinado contexto lingüístico. Alicerçada na

tradição hermenêutica se encontra a semântica histórica de Reinhart Koselleck a qual pode

ser entendida como uma modalidade de abordar ideias, pensamentos e práticas. A

preocupação com o fator semântico, em Koselleck,

11 A ideia de articular os elementos discursivos e conceituais, atualmente, trata-se de proposição muito comum entres os investigadores que se encontram no interior desse paradigma(SEBASTIÁN, 2002; DUTT, 2010). Aproximando, desse modo, as preocupações com as mudanças conceituais (Koselleck) e a dimensão analítica dos conceitos, ou seja, os seus usos (Skinner). Semântica histórica e pragmática histórica mais próximas do que separadas. Ou seja, “Se entende nesse contexto que a reconstrução da dimensão pragmática dos conceitos tem que tomar o caminho da reconstrução da dimensão pragmática dos textos ou – se se preferir esse conceito – dos discursos, empregados nos respectivos conceitos objetos de investigação” (DUTT, 2010, p. 41).

12 As relações entre Heidegger, Gadamer e Koselleck se traduzem a partir de uma série de elementos, mas, principalmente, no que diz respeito ao enfrentamento de Koselleck sobre o problema da experiência histórica, a possibilidade da historiografia e a ontologia social da temporalidade (CHIGNOLA, 2003). Conceitos familiares à linguagem hermenêutica e gadameriana como círculo hermenêutico, fusão de horizontes, consciência histórica efetiva, hipóteses interpretativas, e, especialmente, a possibilidade de entendermos o passado a partir do presente e a ênfase sobre o entendimento como conversação e diálogo com os aspectos, passados e presentes da tradição, são passíveis de se observar diretamente ou nas entrelinhas de seus textos. No entanto, talvez o aspecto principal que Koselleck identifica, e faz questão de ressaltar em alguns de seus principais escritos, encontra-se em sua defesa da separação concebida por ele entre conceitos (texto/linguagem) e estado de coisas (realidade), afastando-se de Gadamer e da hermenêutica mais ortodoxa, bem como de algumas perspectivas intituladas pós-modernas que reduzem a realidade à linguagem como, por exemplo, o desconstrucionismo de Derrida. Outro elemento que o afasta de Gadamer é o fato de esse primeiro não conceber à História, do ponto de vista de sua hermenêutica filosófica, instrumentos metodológicos, enquanto o pensamento de Koselleck se desdobra tanto em uma reflexão metodológica, como principalmente, teórica no que diz respeito às possibilidades do conhecimento histórico. Especialmente, em seus textos mais diretamente envolvidos com a reflexão teórica, como, por exemplo, On the need for theory in the discipline of history, a sua preocupação está no enfrentamento de certo legado neo-kantiano que aproxima a história de uma auto-definição implicada em questões que envolvem o individual e o específico enquanto as ciências naturais se preocupariam com o que é geral (KOSELLECK, 2002). O elemento híbrido interno à história conceitual que aproxima aspectos culturais, sociais, políticos e educacionais em torno da eleição do conceito como lugar próprio da investigação historiográfica é a proposta crítica a essa falsa dicotomia legada do historicismo clássico e de suas discussões em torno do método (Methodestreit).


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é uma espécie de vacina contra a nossa tentação em relação à simplicidade a partir do momento em que começamos a ter consciência de que as lentes com as quais vemos o mundo, as nossas lentes conceituais, as quais nós não podemos deixar de usá-las, sob pena de perder toda a visão, tem estado sempre (e sempre estão) sujeitas a mudanças mais ou menos súbitas ou gradativas de coloração ou de focalização (SEBASTIÁN; FUENTES, 2004, p 15)

Para introduzir essa vacina o olhar de Koselleck, e de alguns de seus colegas

historiadores, em meados dos anos 1950 e 1960, volta-se à modernidade ocidental e à

insuficiência teórica atribuída por eles à Geisteswissenschaftene da Ideengeschichte ao tratar

especificamente o contexto alemão e a transferência descuidada para o passado de expressões

modernas (KOSELLECK, 2006). Logo, as discussões e propostas derivadas daí resultam e são

conseqüência das impressões desses historiadores sobre o papel que determinados conceitos

exerceram na constituição do que Koselleck intitula modernidade ou Sattelzeit.13 Ou seja:

Nos países de língua alemã, pode-se verificar desde aproximadamente 1770 a ocorrência freqüente de processos de ressignificação de termos, assim como a criação de neologismos que, com o uso freqüente, acabaram por transformar o campo de experiência política e social, definindo novos horizontes de expectativas (KOSELLECK, 2006, p. 101).

O ponto principal é o fato de que nós criamos e fazemos uso de conceitos em nosso dia

a dia. No entanto, em particular, na curva entre os séculos XVIII e XIX, para esses

professores organizadores do Dicionário, dá-se uma mudança significativa no sentido de que

é nesse período que se pode observar a criação de uma série de novos conceitos que definirão

o rumo do que entendemos por modernidade (Neuzeit), tornando, desse modo, outros

conceitos, obsoletos, e que acabam por cair em desuso. E aqui reside o grande desafio deles e

da própria produção do Dicionário. Nesse período,

apesar do uso continuado das mesmas palavras, a linguagem político-social mudou a partir do século XVIII, na medida em que, desde então, um "novo tempo"foi articulado. Os coeficientes de mudança e aceleração transformam

13 O uso do conceito de Sattelzeit por Koselleck é um tanto quanto complicado e em função disso se derivou daí um conjunto de dúvidas sobre a sua imprecisão. Além de Sattelzeit, às vezes, também aparece a expressão Schwellenzeit ou “período-umbral”. Nesse sentido, caberia aqui uma brevíssima explicação. A princípio, a sua tradução é, como esboçado acima, “tempo de sela” (montar a cavalo) ou “época de sela” ou ainda “período de montaria”. Koselleck, em uma de suas últimas entrevistas, reconhece que o termo é um tanto quanto confuso. Diz ele: “um dos significados de Sattel (sela) se refere a cavalos, ao âmbito eqüestre, e o outro significado alude à situação que se produz quando você ascende ao cume de uma montanha e dali se lhe é oferecida a possibilidade de contemplar uma paisagem ampla [...] não gosto do termo (Sattelzeit) porque é muito ambíguo “(KOSELLECK, 2006, p. 162). Ainda que o objetivo inicial fosse aludir à aceleração específica da experiência moderna no mundo, esse não se alcança em função da estranheza e da ambigüidade do conceito. Não por isso, ele tende a aparecer na literatura que se debruça em torno da História dos Conceitos. De qualquer modo, a despeito dos problemas, é preciso que se derive daí apenas a idéia central que é o fato da expressão remeter à aceleração do tempo e o seu impacto nos conceitos e na autopercepção da consciência e da subjetividade na modernidade.


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velhos camposde significados e, portanto, também a experiência política e social. Significados anteriores de uma taxonomia que ainda está em uso devem ser apreendidos pelométodo histórico e traduzidos para a nossa linguagem. Tal procedimento pressupõeum quadro de referência que foi esclarecido teoricamente; somente no interior de talquadro podem tornar-se visíveis essas traduções. Falo aqui do "período de sela"(Sattelzeit) […]. Esse período tematiza a transformação do uso pré-moderno dalinguagem para nosso uso, e não posso enfatizar de maneira forte o bastante seucaráter heurístico (KOSELLECK, 2002, p. 5).

Essas mudanças e o caráter acelerado interno a ela trás inúmeros desafios à

investigação relativa aos usos e desusos das palavras. Uma palavra perde a capacidade de

representar um conceito fundamental, e cai em desuso, quando “não é mais capaz de

aglutinar o suficiente de novas experiências e de agregá-las em um conceito comum somado

com as expectativas por cumprir” (KOSELLECK, 2012, p. 38). É importante ressaltar que a

criação de conceitos e o seu uso são derivados do tipo de experiência que os indivíduos têm,

ou seja, há uma relação dialógica entre a vida e a linguagem. Isso porque Koselleck recusa-se

a ver a formação de conceitos e a linguagem como epifenômenos determinados pelas forças

externas da realidade histórica (RICHTER, 2006), postura teórica que traduz a seu esforço

por conceber a indissociabilidade existente entre História dos Conceitos e História Social.14

No entanto, nem toda palavra é um conceito. Koselleck distingue palavra e conceito,

separação que tem importantes implicações na relação entre a história conceitual e a

hermenêutica, bem como sobre a própria compreensão do lugar do historiador na

investigação.15 A ideia de Koselleck é que conceitos sociais e políticos, e porque não dizer

também os educacionais, tem pretensão à generalidade e a eles associados muitas camadas

de significados, condensados em um conjunto de experiências organizadas em um contexto

político-social.16 Outra diferença é o fato de que a palavra em uso pode ser ambígua, contudo,

um conceito não. Essa relação entre o conceito (linguagem) e a realidade (extralingüístico), a

14 Em vários de seus escritos, os exemplos de mudanças conceituais e também o fato de que cada conceito possui camadas e sem elas não sendo possível, assim, o seu entendimento, são vários. Secularização, burguês, utopia entre outros. Sobre o conceito revolução, por exemplo, ele nos diz que: “na origem apresentava uma fórmula modelardo possível retorno dos acontecimentos. Entretanto, o sentido do termo foi reformulado, passando a indicar um conceito teleológico de caráter histórico-filosófico, a par de uma segunda e nova significação comoconceito de ação política, tornando-se, segundo nosso ponto de vista, oindicador de uma alteração estrutural” (KOSELLECK, 2006, p. 103).

15 Para Koselleck, o historiador “se serve dos textos apenas como testemunhas, para extrair uma realidade que existe além deles. Portanto, mais do que todos os outros exegetas de textos, ele destaca um fato extratextual, apesar de reconstruí-lo por meios lingüísticos. Parece até uma ironia. Na comparação com as ciências do espírito, o historiador depende menos de textos do que o jurista, o teólogo ou o filólogo. Ao serem transformados em fontes pelas perguntas que ele formula, os textos possuem apenas um valor indicativo para as histórias que ele deseja conhecer” (KOSELLECK, 2014, p. 107).

16 Koselleck (2014, p. 19), por exemplo, utiliza a expressão “estrato”, que se refere a “formações geológicas que remetem a tempos e profundidades diferentes, que se transformam e se diferenciam umas das outras em velocidades distintas no decurso da chamada história geológica”, como metáfora para pensar os diversos planos, ou camadas, temporais.


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sua criação e a sua decadência ao longo do tempo, talvez seja o elemento central no

argumento. O próprio Koselleck nos diz:

Como se articula a relação temporal entre conceitos e estados de coisas? Sem dúvida, a chave da história conceitual reside aqui. O que pode e o que deve ser concebido se encontra além dos conceitos. Toda semântica refere-se a algo que está além de si mesma, embora nenhum campo de objetos pode ser concebido e experimentado sem a contribuição da semântica à linguagem. Todos as teorias atualmente em moda que reduzem a realidade exclusivamente à linguagem esquecem que a língua oferece e conserva duas facetas: por um lado, registra - receptivamente - o que é exterior a ela, manifesta o que é imposto sem que isso seja lingüístico, isto é, o mundo tal como apresentado de forma pré-linguística e não linguisticamente. Por outro lado, a linguagem fornece apoia - ativamente - todos os estados de coisas e fatos extralingüísticos. Para que o extralingüístico possa ser conhecido e compreendido deve ser refletido em seu conceito. Conforme se diz no princípio: sem conceitos não há experiência e sem experiência não há conceitos (KOSELLECK, 2012, pp. 31-32).

Em função dessa generalidade e de seu entendimento relacional das temporalidades se

deduz a existência de camadas de significados internos a um mesmo conceito e

conseqüentemente daí o seu caráter ambíguo o que, para alguns, é um dos elementos críticos

da Begriffsgeschichte.17 Contudo, compreender a história dos conceitos que nos são

disponíveis é entender melhor “como estes nos conduzem a pensar segundo certas linhas, nos

tornando capazes de saber agir segundo definições alternativas e menos restritas de nossa

situação” (RICHTER, 2006, p. 42-43).O conceito de ensino, por exemplo, comum à escrita da

História da Educação, nessa virada temporal impulsionada pelo caráter acelerado do tempo,

nos conduz a colocar em discussão ao que realmente ele se referia em contextos muito

particulares, considerando que é facilmente observável a distância entre a experiência

17 Aqui é possível esboçar a crítica de Skinner em relação à Koselleck. Diz Skinner (1988, p. 283): “para entender um conceito, é necessário reter não apenas os significados dos termos usados para expressá-lo, mas também a variedade de coisas que podem ser feitas com ele. É por isso que, apesar das longas continuidades que têm, sem dúvida, marcado nossos padrões herdados de pensamento, eu permaneço convicto na minha crença de que não pode haver histórias de conceitos como tal; só pode haver histórias de seus usos no argumento” (SKINNER, 1988, p. 283). Koselleck responde ao argumento de Skinner concordando sobre a impossibilidade de se escrever uma história de um conceito em particular e concreto, mas sublinha que é incontestável que um conceito, independentemente de seu emprego original, adquiriu e perdeu, paulatinamente, no processo histórico, uma diversidade de significados, sendo assim, para ele, torna-se plausível escrever a história dos estratos temporais de um significado (COVES, 2009). Uma distinção mais ampliada entre as Escolas de Cambridge e Bielefeld implica em afirmar que enquanto esses últimos concentram “mais importância nos contextos sócio-políticos, insistem na capacidade transformadora dos conceitos e, do ponto de vista cronológico, seguem a história do conceito ao longo de períodos dilatados de tempo (ainda que certamente suas preferências se inclinem pela fase crítica 1750-1850 conhecida por Sattelzeit), Pocock e Skinner sublinham o caráter decisivo dos contextos intelectuais ou lingüísticos, colocando o acento nas intenções dos agentes e raramente ultrapassam os limites cronológicos da intitulada Idade Moderna; enquanto esses últimos centram os seus estudos, sobretudo em grandes autores individuais e em linguagens específicas, Koselleck e a sua escola prestam mais atenção aos movimentos políticos e sociais e aos conceitos sobre os quais se articulam discursos” (SEBASTIÁN, 2002, p. 346).


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acumulada e as expectativas alimentadas em torno do que se deseja ensinar e/ou aprender.

Talvez pelo fato de os conceitos não serem reduzidos à sua singularidade temporal eles não

apenas podem nos auxiliar a entender o caráter peculiar de significados passados, em função

de sua estrutura e de seu caráter de repetição, mas também ressaltam “a contemporaneidade

do não contemporâneo, irredutível ao simples discurso cronológico” (MERLO, 1998, p. 87).

Esse entendimento que separa palavra e conceito deriva das preocupações relativas à

aparição da idéia do novo (Neuzeit) e com ele a própria modernidade e as conseqüências

sobre um tipo de experiência subjetiva que é condicionada por um ritmo ou um estilo de vida

muito mais acelerado. Obviamente, quando ele refere essa distinção não a faz de maneira

paralítica, mas sim ressaltando a dialogicidade interna a esses elementos guiados pelo caráter

flutuante das idéias de experiência (passado) e expectativa (futuro). Ou seja, os conceitos não

apenas têm em si a experiência acumulada, “não servem mais para apreender os fatos de tal

ou tal maneira, eles apontam para o futuro” (KOSELLECK, 2006, p. 103). Como já colocado

alhures, o pensamento esboçado por ele não compartilha com certo radicalismo de alguns

autores associados à intitulada virada textualista que atribuem autonomia ao texto. Ao

contrário, para ele:

Os acontecimentos históricos não são possíveis sem atos de linguagem, e as experiências que adquirimos a partir deles não podem ser transmitidas sem uma linguagem. Mas nem os acontecimentos nem as experiências se reduzem à sua articulação lingüística. Pois em cada acontecimento entram numerosos fatores que nada têm a ver com a linguagem, e existem extratos da experiência que se subtraem a toda comprovação lingüística. Sem dúvida, para serem eficazes, quase todos os elementos extralingüísticos dos acontecimentos, os dados naturais e materiais, as instituições e os modos de comportamento, dependem da mediação da linguagem. Mas não se restringem a ela. As estruturas pré-linguísticas e a comunicação lingüística, graças à qual os acontecimentos existem, permanecem entrelaçados,embora jamais coincidam inteiramente (KOSELLECK, 2006, p. 267).

O termo novo (Neuzeit), embora o diagnóstico de um tempo novíssimo derivado de

uma nova experiência temporal já se encontrasse presente no XVIII, faz a sua aparição no

século XIX. Junto a ele as ideias de aceleração e experiência são fundamentais para

compreender a redefinição das temporalidades passado, presente e futuro assim como o

acento que será dado a relação entre o novo e a ideia de tradição. Os desdobramentos sobre a

escrita de uma história da educação são vários, em especial, no que no que diz respeito ao

trato da experiência acumulada que se reveste na tradição em seu diálogo inevitável com o

novo e os discursos da inovação comuns na modernidade (SEBASTIÁN, 2013). Reescrever os

conceitos, semantizar os seus conteúdos de acordo com o tempo em que aquela escrita se

deu, o cuidado com a leitura e o uso dos conceitos produzidos no presente e embebidos em


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expectativas muito particulares de futuro são alguns dos contributos possíveis. Mas a eles a

história conceitual não se esgota.

História dos Conceitos e História da Educação: um (des) encontro inevitável...

Inúmeros elementos, além dos que até o momento foram sugeridos, podem

proporcionar uma aproximação muitíssimo positiva entre essa modalidade historiográfica

que é a história conceitual e a escrita da História da Educação. Se para alguns a história é o

observatório da educação, a História da Educação é o observatório da própria vida em

sociedade. Pensar esse observatório a partir da introdução e das mudanças internas aos

conceitos e os seus usos pode nos permitir compreender de forma privilegiada a evolução e o

desenvolvimento das sociedades. Ora, ela introduz instrumentos teóricos e metodológicos

importantes relativos à natureza do tempo histórico que implodem formas arcaicas, porém

ainda persistentes, de pensar passado, presente e futuro. As relações entre tradição e a

inovação, o novo; as idéias de ruptura e novo como não dicotômicas, o educacional ou a idéia

de educabilidade, para além dos muros da Pedagogia, em que momento as mudanças de fato

ocorrem, como pensar o presente como um lugar no qual também se pensa o passado, entre

outras, precisam ser redefinidas.

Quando nos perguntamos onde se encontra o novo em um movimento social ou mesmo

educacional, como por exemplo, a Escola Nova, ou sobre indivíduos e os seus escritos,

precisamos enfrentar perguntas que aglutinam nelas questões como “onde começa o novo do

movimento da Escola Nova, o que permaneceu da tradição e o que de fato é o novo”? O

discurso sobre a inovação se traduz nas diversas estratégias retóricas utilizadas pelos sujeitos

e essas precisam ser interrogadas.

As diversas lentes e figuras retóricas utilizadas permitem traçar vínculos entre autores ou formações intelectuais do passado – filiações e mudanças de curso; genealogias, superposições, antagonismos, pontos de ruptura e linhas de continuidade – compondo desse modo autênticas identidades narrativas (SEBASTIÁN, 2013, p. 57).

Igualmente, “o que é educação no pensamento, nas idéias, nos conceitos manuseados

por um autor”? Ora, é a palavra educação que precisa ser indagada sobre os conteúdos e

significados vários internos a ela e que se encontram manuseados na obra e no pensamento

de sujeitos que também dizem sobre os conteúdos do conceito, a sua dimensão intelectiva

(MAGALHÃES, 2015). A ideia de Reforma, outro exemplo, que no contexto da História da

Educação, tem substancial força a ela associada, em que momento, afinal, tem início essa

reforma que se materializa em um texto oficial? Nas reuniões, nas idéias, nos diversos textos


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gerados e/ou nos diversos lugares publicizados? Quantos conteúdos não se encontram

associados ao conceito de reforma ao longo da modernidade, logo, o que é a Reforma e o que

há nela de novo? Ou seja, camadas de significado sendo manuseadas.

Ora, há vários elementos envolvidos em torno das dúvidas que produzem essa escrita e

a história conceitual, a partir de seus vários questionamentos, semânticos (Koselleck) ou

analíticos (Skinner), pode auxiliar em seu trato sendo menos conduzidos por escolhas

anacrônicas, doutrinais ou pela ilusão biográfica da coerência e de sua impermeabilidade a

críticas.

Por outro lado, quando nos referimos a um tempo definido através de um calendário,

como, por exemplo, Oitocentos e República, precisamos nos perguntar: “em que momento se

começa ou termina o Oitocentos” e: “em que momento se começa uma Revolução ou quais

conteúdos ou camadas de significado a esse conceito estão associados”. Mais acima nos

referimos à Revolução Francesa, no entanto, se lembrarmos as várias Revoluções derivadas

dos conteúdos associados a ela certamente nos auxiliarão a compreender as mutações e os

deslocamentos efetuados em torno e para além do conceito em sua origem no Sattelzeit. Se

deslocarmos alguns dos conteúdos associados ao conceito de Revolução na modernidade e o

articularmos com a própria escrita e a História da Educação nos depararemos com um des-

encontro, pois a própria escrita da educação e de suas mudanças nos ensina que essa não se

dá na radicalidade da ideia clássica de ruptura, embora quando pensemos o futuro no

presente ele já se encontra, mas sim em processo muito mais complexo e dinâmico que

envolve as temporalidades passado presente e futuro e as relações entre a experiência

acumulada e as expectativas de futuro.

Considerar essas implicações é realizar uma crítica importante à própria História da

Educação e a certa dimensão salvítica que a ela é associada. Temporalizar de forma constante

a escrita de sua própria história e dos conceitos com os quais lida e as mudanças internas

inevitáveis a esses próprios conceitos é um dos caminhos a seguir. Isso porque ao mesmo

tempo em que seria possível identificar repetições e permanências materializadas em forma

de estruturas (Instituições e Cultura, por exemplo), também indagar sobre certos tipos de

recursos retóricos utilizados na própria escrita acadêmica como ruptura, novo, novidade

tradicional entre outros para referir à História da Educação permitiriam ao investigador um

lugar embebido em historicidade similar ao que está sendo investigado. Algo que o coloca não

no lugar de um arauto da verdade, mas apenas modestamente como um ator histórico que

contribui desde o seu lugar de professor e investigador da História da Educação a uma escrita

dinâmica de seu lugar das transformações constantes a sua temporalização.


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Ora, essa escrita, essa compreensão, pode ser realizada a partir de uma maior

sensibilidade atribuída ao caráter polissêmico dos conceitos educacionais e ao aspecto

dinâmico dos processos intelectuais e culturais à História da Educação associados. Isso

porque, ao longo de sua História, elementos diacrônicos e sincrônicos constituem parte

central dessa área de investigação a serem considerados, combinando um conjunto plural de

princípios teóricos e metodológicos que procuram equacionar em uma operação histórica de

difícil execução uma variedade infinita de fontes, diversidades culturais, narrativas

(MAGALHÃES, 2010). Além disso, é preciso considerar também que escolhas ideológicas, e

muitas vezes de fé, que nomeiam agrupamentos de investigação, temas e formas

fragmentadas e não orgânicas de reflexionar sobre o seu objeto de estudo, também jogam um

papel comprometedor nessa escrita.

A despeito dessa multiplicidade cognitiva e epistêmica, a História da Educação, de

forma concomitante ao desenvolvimento da História dos Conceitos e do Contextualismo

skineriano, também realiza uma autocrítica derivada da intitulada linguistic turn nos anos de

1960, distanciando-se, assim, do caráter messiânico e salvítico associado à História da

Pedagogia, cujas origens se encontram no próprio historicismo e em seu entendimento da

natureza transcendente das ideias inspiradas pelo hegelianismo (TORRANO, 2006). Ainda

que precise, do nosso ponto de vista, ser melhor explorada de tal modo que se possa

visualizar mais adequadamente quais espécies de mudanças ocorreram de fato no âmbito

específico da escrita e das representações da educação, essa autocrítica tem aproximado áreas

aparentemente distintas e incentivado esforços por considerar variações e singularidades

derivadas de particularismos culturais, locais e/ ou globais, tanto de caráter teórico como

também metodológico, em uma escrita que consiga responder a perguntas que são colocadas

no curto, médio ou longo prazo.

Nesse sentido, do mesmo modo que a História Conceitual, à História da Educação

caberia, do nosso ponto de vista, pensar as mudanças a partir do exame crítico de sua escrita,

as consequências constantes de sua experiência acumulada em seu passado presente e o

caráter plural das temporalidades que instituem relações multifacetadas entre as camadas de

significados vários internos aos conceitos. Conceitos esses com os quais representa a

realidade, sobre ela atua e a modifica, bem como a materializa a partir de sua escrita. A

história conceitual, nesse sentido, inverte a natureza tradicional da ideia de conceito.

Enquanto do ponto de vista clássico, o papel do investigador é agrupar a experiência

percebida em um conceito que seja sólido e imutável e transmitido a gerações futuras de

forma homogênea, essa modalidade nos convida a ver a transitoriedade, dinamicidade e a


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impureza, mas também a repetição e permanência interna as diversas camadas de

significados constituintes de um conceito.

Dessa forma, considerar alguns elementos dessa modalidade historiográfica pode talvez

auxiliar no entendimento das transformações internas a conceitos e aos seus usos tornados,

por vezes, paralíticos em sua escrita como, por exemplo, pedagogia, secularização,

escolarização, infância, revolução, intelectual entre outros, aproximando, assim, o

entrelaçamento inevitável existente entre conceitos, discurso e cultura para, assim, tornar

possível, reflexiva e criticamente, uma história do pensamento pedagógico (TORRANO;

CASTILO, 2014).

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