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PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Gilse Cabrera Rissi
HIPERTEXTO E ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Mestrado em Língua Portuguesa
São Paulo 2009
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Gilse Cabrera Rissi
HIPERTEXTO E ESTRATÉGIAS DE LEITURA
São 20
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa, sob a orientação da Professora Dra. Vanda Maria da Silva Elias.
Paulo 09
BANCA EXAMINADORA
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Dedico este trabalho aos meus dois
amores: Celso e Bruna, pela paciência e
pelo apoio incondicional.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me permitir iniciar e finalizar este trabalho com êxito.
À minha família, pelo apoio incondicional. Sem eles, esta pesquisa não seria
possível.
À CAPES, pela concessão da bolsa de estudos através do Programa de Pós-
graduação em Língua Portuguesa da PUC/SP.
À minha orientadora, professora doutora Vanda M. da Silva Elias, pela valiosa
orientação, pelas observações seguras, pelo incentivo e por toda dedicação.
Às professoras doutoras Anna Maria Marques Cintra e Nílvia Pantaleoni pelas
contribuições valiosas para o aprimoramento do trabalho no exame de qualificação.
À amiga Flávia Serralvo, pelo grande incentivo e apoio, que foram importantíssimos
na minha tomada de decisão para enfrentar este desafio.
Ao amigo Ernani Terra, pela leitura atenciosa do trabalho e pelas pertinentes
observações, pelas conversas fecundas e, principalmente, pelo exemplo de ser
humano que se revelou durante os anos que estudamos juntos.
Aos mestres do Programa de Língua Portuguesa, pelo muito que me ensinaram em
suas aulas.
Aos colegas da PUC/SP que muito contribuíram para o meu crescimento.
Aos participantes da pesquisa, alunos e professores (Aparecida Moraes de Farias,
Cristiane Menezes, Elisabeth Rizzi e Maria Paula Del Bianco), pela cooperação na
coleta dos dados.
RESUMO
Esta dissertação, inserida na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de
Língua Portuguesa, fundamenta-se em estudos do texto na perspectiva
sociocognitivo-interacional e tem o propósito de contribuir para o ensino de leitura
em contexto digital.
Para o desenvolvimento do estudo, foi realizada uma pesquisa de campo com
alunos de ensino médio de escolas da rede pública e privada, a fim de conhecer e
identificar o perfil dos hiperleitores e as estratégias por eles utilizadas na leitura do
hipertexto.
Os resultados indicam que muitas são as estratégias requeridas na leitura do
hipertexto, dentre as quais merecem destaque: a manutenção de objetivo, o uso de
predição, a ativação de conhecimentos prévios, o uso de inferências etc. Observa-
se também que os hiperleitores utilizam estratégias adequadas à leitura do texto
em contexto digital, graças a conhecimentos que possuem sobre características da
escrita hipertextual, formas de localização e acesso no espaço propiciado pela
internet.
De modo geral, os dados levantados na pesquisa apontam para a importância
de se trabalhar o hipertexto em sala de aula, partindo do conhecimento adquirido,
fora da escola, pelos alunos como navegadores e exploradores dos “oceanos da
internet”.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura, internet; hipertexto; estratégias.
ABSTRACT
This dissertation, inserted in the Reading, Writing and Portuguese Language
Teaching research field, is based on studies of the text in the socio-cognitive-
interactional perspective and has as its purpose to contribute with the teaching of
reading in digital context.
To develop this study, a research was conducted with public and private high school
students, in order to identify the hyper-readers’ profile and their strategies to read
hypertexts.
The results show that there are many strategies present on the hypertext reading,
and among these we highlight: the maintenance of the objective, the use of
prediction, the activation of previous knowledge, the use of inferences etc. It was also
possible to realize that hyper-readers use adequate strategies to read texts in digital
contexts, thanks to the knowledge they have about the hypertextual writing, ways of
locating and accessing in the space provided by the internet.
On the whole, the research data reveal the importance of working with hypertext
during classes, starting from the previous knowledge students already have about
navigating and exploring the “internet oceans”.
KEY WORDS: Reading; Internet; Hypertext; Strategies.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................
10
CAPÍTULO I – UM PANORAMA DA LEITURA: DA ANTIGUIDADE À ERA DIGITAL.................................................................................................................... 13
1.1 A leitura na Antiguidade..................................................................................... 15
1.2 O surgimento do códice...................................................................................... 16
1.3 A leitura na Idade Média..................................................................................... 18
1.4 A Idade Moderna e a popularização da leitura................................................... 20
1.5 A leitura na contemporaneidade......................................................................... 23
1.5.1 A leitura na era digital................................................................................... 25
1.5.2 O hipertexto.................................................................................................. 26
1.5.2.1 A definição de hipertexto....................................................................... 28
1.5.2.2 As características do hipertexto............................................................ 29
1.6 Os hiperleitores.................................................................................................. 33
1.6.1 O leitor errante............................................................................................. 37
1.6.2 O leitor detetive............................................................................................ 38
1.6.3 O leitor previdente........................................................................................ 38
CAPÍTULO II - A LEITURA DO HIPERTEXTO EM PERSPECTIVA SOCIOCOGNITIVO- INTERACIONAL..................................................................... 412.1 Uma perspectiva para o estudo da prática de leitura......................................... 42
2.2 O conceito de leitura sob a ótica sociocognitiva-interacionista.......................... 44
2.3 Modelos de leitura.............................................................................................. 45
2.4 As estratégias de compreensão leitora.............................................................. 49
2.4.1 Pré-leitura: objetivos.................................................................................... 54
2.4.2 Uso de previsões......................................................................................... 55
2.4.3 Ativação do conhecimento prévio................................................................ 56
2.4.4 Uso de inferências....................................................................................... 56
2.4.5 Estratégia de resumo................................................................................... 58
2.5 Algumas estratégias para a leitura do texto digital............................................ 59
CAPÍTULO III – A PRÁTICA DA LEITURA NA INTERNET.....................................
63
3.1 Metodologia....................................................................................................... 63
3.2 Descrição do instrumento e do contexto da pesquisa....................................... 64
3.3 Os sujeitos da pesquisa..................................................................................... 68
3.4 Descrição e análise dos dados.......................................................................... 68
3.4.1 O perfil social dos informantes.................................................................... 69
3.4.2 O perfil de uso da internet pelos informantes............................................. 71
3.4.3 As práticas de leitura na internet................................................................ 73
3.4.4 Análise das estratégias off-line e on-line.................................................... 75
3.4.5 O perfil do hiperleitor.................................................................................. 89
CAPÍTULO IV – A LEITURA DO HIPERTEXTO NO CONTEXTO ESCOLAR....... 95
4.1 Lendo hipertexto em tela.................................................................................... 99
4.1.1 Particularidades da leitura em tela............................................................... 100
4.1.2 Alinhando os recursos.................................................................................. 101
4.1.3 Estratégias de pré-leitura............................................................................. 102
4.1.4 Estratégias para durante a leitura................................................................ 105
4.1.5 Estratégias de pós-leitura............................................................................. 108
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................
110
113
INTRODUÇÃO
O presente trabalho está inserido na linha de pesquisa Leitura, Escrita e
Ensino de Língua Portuguesa e se desenvolve em torno das seguintes questões: 1)
qual o perfil dos jovens leitores de textos na internet? 2) que estratégias são
utilizadas por eles durante a leitura em tela? Ao darmos conta dessas questões,
esperamos contribuir para o ensino de Língua Portuguesa, especificamente no
tocante à leitura de textos em ambiente virtual.
É um fato que a internet, nos últimos anos, tornou-se um grande recurso de
entretenimento e diversão, bem como transformou-se em uma importante referência
no processo de ensino-aprendizagem e de construção do conhecimento para
públicos variados. Também é verdade que a internet exige do leitor um novo modo
de leitura devido às características do texto digital, aqui trabalhado como hipertexto,
uma vez que essa produção escrita possui características que a diferenciam daquela
produzida em papel, dentre elas, a não linearidade, a acessibilidade ilimitada e a
conectividade.
Pesquisas têm apontado grande interesse dos jovens pela leitura do texto
digital, conforme índices disponibilizados pelo CGI (Comitê Gestor da Internet no
Brasil). Em uma dessas pesquisas sobre o uso das tecnologias da informação e da
comunicação no Brasil, os jovens de Ensino Médio ocupam o segundo lugar em
maior número de acesso à internet.
Levando em conta esses dados, definimos como objetivos desta pesquisa
conhecer o perfil de leitores de hipertexto do ensino médio e identificar estratégias
utilizadas por eles. Além disso, objetivamos contribuir para o ensino da leitura em
contexto digital, tendo como ponto de partida o conhecimento do aluno constituído
empiricamente sobre o modo de constituição e de leitura de textos na internet.
Para o desenvolvimento da pesquisa, respaldamo-nos em estudos sobre o
texto e o seu processamento estratégico, sob a ótica de Solé (1998); Kleiman
10
(1989, 1998, 2008); Van Dijk (2004); Koch (2005, 2006, 2007); Koch & Cunha-Lima
(2005) e Koch & Elias (2006), bem como em estudos sobre o texto e a prática da
leitura em contexto digital, principalmente, aqueles realizados por Lévy (1999),
Leão (2001), Rosenberg (2002), Santaella (2004); Marcuschi (2000, 2007) e Xavier
(2002, 2005).
A fim de atingir os nossos objetivos, estabelecemos os seguintes
procedimentos metodológicos:
1. revisão de literatura sobre leitura, texto e seu processamento estratégico, bem
como sobre escrita/leitura hipertextual;
2. realização de uma pesquisa de campo utilizando a técnica de aplicação de
questionários;
3. tabulação e análise dos dados;
4. exemplificação do modo de leitura solicitada pelo hipertexto com a finalidade de
contribuir para o aprimoramento da prática de leitura do hiperleitor e,
consequentemente, para o ensino de leitura em contexto digital.
Organizamos a dissertação em quatro capítulos: I) Um panorama da leitura
da Antiguidade à era digital, II) A leitura do hipertexto em perspectiva sociocognitivo-
interacional, III) A prática da leitura na internet e IV) A leitura do hipertexto no
contexto escolar.
- No primeiro capítulo, inicialmente, apresentamos um panorama da história
da leitura focando a mudança de suportes e dos modos de leitura até chegar à
escrita/leitura hipertextual. Em seguida, tratamos especificamente do hipertexto,
destacando suas características e implicações trazidas para formação do hiperleitor.
- No segundo capítulo, tratamos especificamente da leitura e de estratégias
de leitura. Para tanto, fundamentamo-nos em estudos do texto situados
preponderantemente no campo da Linguística Textual, chamando a atenção para
uma concepção de leitura que pressupõe a atuação de um sujeito leitor
“estrategista”.
11
- No terceiro capítulo, expomos a metodologia adotada, explicamos o
processo de formação de nosso corpus e apresentamos a descrição e análise dos
resultados obtidos na pesquisa.
- No quarto capítulo, exemplificamos como o modo de leitura solicitado pela
escrita hipertextual pode ser objeto de reflexão no ensino de Língua Portuguesa.
12
Capítulo 1
Capítulo I
Capítulo 1
UM PANORAMA DA LEITURA: DA ANTIGUIDADE À ERA DIGITAL
A leitura desafia, capacita, encanta e enriquece. Pequenas marcas pretas sobre a folha branca ou caracteres na tela do computador pessoal são capazes de nos levar ao pranto, abrir nossa mente a novas ideias e entendimentos, inspirar, organizar nossa existência e nos conectar ao universo. (FISCHER, 2006, p.7)
A leitura, na atualidade, é vista como uma prática social (BOURDIEU, 2001)
que permite a participação e discussão de acontecimentos que estão à nossa volta.
Também podemos dizer que a leitura é vista como fundamental e parte integrante da
vida em sociedade, porque amplia e diversifica nossas visões e interpretações sobre
o mundo e da vida como um todo. Segundo Manguel (1997, p.20) “lemos para
compreender, ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, é
quase como respirar, é nossa função essencial”.
Entretanto, nem sempre a prática de leitura foi vista dessa maneira, visto
que, durante muito tempo, o ato de ler foi um hábito exclusivo das classes
privilegiadas. O domínio da leitura era prerrogativa de poucos alfabetizados e,
geralmente, esses eram pertencentes à elite ou pessoas que serviam a ela. Assim, a
prática de leitura era considerada como característica de uma sociedade culta. No
entanto, com o passar do tempo, a prática da leitura sofreu modificações, resultado
das transformações da vida do homem.
Neste capítulo, faremos uma breve exposição da história da leitura
focalizando as mudanças de suportes e dos modos de leitura. Objetivamos
apresentar um panorama das mudanças ocorridas nas práticas de leitura até chegar
à leitura no meio digital, mais precisamente na leitura hipertextual. Para isso,
dividimos o capítulo em duas partes: a primeira discorre sobre a história dos
suportes e dos modos de leitura e apresenta as transformações no perfil do leitor no
14
Capítulo 1
15
decorrer dos tempos. Já a segunda trata do hipertexto digital e do leitor de
hipertexto, doravante hiperleitor, que são os focos de nossa pesquisa.
1.1 A leitura na Antiguidade
Como relata Cavallo (2002), na Antiguidade um dos suportes mais comuns
para o texto era o papiro - material extraído da planta aquática Cyperus Papyrus.
Como o processo de produção era bastante cuidadoso e a planta só era encontrada
às margens do rio Nilo, nas águas do rio Eufrates e no lago de Tiberíades, na Síria,
o papiro era um material de custo muito elevado. O “livro" de papiro era constituído
por várias folhas unidas para formar um rolo, também chamado de volumen.
Para ler o volumen era necessário segurá-lo com uma das mãos e ir
desenrolando-o progressivamente com a outra, a qual segurava a parte já lida
(CAVALLO, 2002). O texto normalmente era escrito em colunas, podendo ter apenas
uma ou várias e o comprimento total de um volumen, geralmente, era de seis a sete
metros e quando enrolado seu diâmetro chegava até seis centímetros. O leitor,
diante desse suporte, encontrava limitações, pois, como mantinha as mãos
ocupadas, era lhe impossível fazer anotações.
Nessa época, conforme aponta Chartier (1999, p.98), o modo de ler mais
frequente era o da leitura em voz alta e podia ocorrer na presença de um auditório
ou de forma mais reservada. Esse modo de leitura subsistia por uma convenção
cultural que “associava fortemente o texto e a voz, a leitura, a declamação e a
escuta”. Todavia, Cavallo (2002) ressalta que, durante esse período, também ocorria
a prática da leitura de forma silenciosa, no entanto, essa modalidade não indicava
uma capacidade mais refinada em relação a uma hábil leitura em voz alta. Tratava-
se de uma escolha para a qual influíam fatores ou condições particulares, como o
estado de espírito do leitor.
Capítulo 1
Esse quadro perdurou até os séculos X e XI d.C, até que o papiro, por sua
escassez e pelo custo elevado gerado pelas limitações geográficas do plantio, foi
gradativamente sendo substituído pelo pergaminho - pele de animal (cabra, carneiro,
ovelha ou cordeiro) preparada para escrever.
Figura 1 – Pergaminho em rolo
A novidade apresentada por esse novo suporte é que a sua estrutura
permitia a escrita em ambos os lados. Além disso, o seu manuseio também era
facilitado, por não ser tão delicado como o papiro. No entanto, o incômodo para a
prática da leitura permanecia, visto que para encontrar uma determinada passagem
no meio de uma obra, era preciso desenrolá-lo até achar o trecho e depois enrolá-lo
novamente.
Outro fator que desfavorecia a leitura em rolo é que, em muitos casos, um
único rolo não era suficiente para o conteúdo integral de uma obra, o que gerava
subdivisões, em dois ou mais livros (rolos). Um bom exemplo disso pode ser o livro
Ilíada, de Homero, que abrangia 24 rolos separados. Em razão dessas limitações,
era comum encontrar leitores que não liam as obras integralmente, uma vez que não
entravam em contato com todos os rolos (livros) que constituíam uma obra. Por esse
motivo, Fischer (2006) pontua que, muitas vezes, a leitura naquela época ocorria de
forma incompleta.
1.2 O surgimento do códice
Somente por volta do século III d.C. (período sem confirmação pelos
historiadores) foi criado um novo suporte para escrita e, consequentemente, para a
16
Capítulo 1
prática de leitura: o códice - grupo de folhas de pergaminho manuscritas, unidas em
tábulas retangulares de madeira, revestidas de cera e unidas por cordões ou anéis.
O códice adquire a feição do livro e passa a ser formado por vários cadernos que
constavam de uma quantidade variável de in-fólios (folhas escritas dos dois lados).
Outra característica inovadora, decorrente da alteração do suporte, é que o leitor
ficava com uma mão livre, podendo segurar o códice com apenas uma delas, fato
que lhe possibilitava fazer, enquanto lia, anotações e comentários nas margens do
texto ou em outros materiais.
Figura 2 – Códice confeccionado com papiro.
Cavallo (2002) comenta que o códice instituiu uma nova maneira de ler os
textos, já que o leitor não lia mais de forma panorâmica como no rolo, levando em
conta que diante do volumen o olhar passava instantaneamente de uma coluna à
outra. De acordo com o autor, no códice, ocorria o contrário, devido a parte escrita
que era oferecida ao leitor ser predeterminada pelo tamanho da página fechada, isto
é, a parte escrita só podia ocupar o tamanho da folha dobrada que poderia ser em
duas, quatro ou oito partes, o que impedia uma visão contínua do conjunto. Esse
fato propiciava uma leitura fracionada, feita página por página e, automaticamente,
segmentada.
Para Fischer (2006) o novo formato, também, provocou inovações na
organização da literatura, uma vez que os capítulos tinham subdivisões e as
coleções, também chamadas de antologias, se concentravam dentro de uma só
capa. Desse modo, a ideia de leitura completa, concebida como conteúdo inteiro de
17
Capítulo 1
18
um códice, foi fortalecida. Aos leitores era possível ler as obras integralmente e,
além disso, a própria noção de leitura completa passou a definir-se como a leitura de
um códice do começo ao fim, podemos compreender melhor nas palavras de
Cavallo (2002, p.94)
o códice, reunindo num único suporte-livro uma série de unidades textuais
orgânicas (uma ou mais obras de um mesmo autor, um conjunto de escritos
de mesma natureza) ou não-orgânicas (obras diversas, a ponto de formar a
que foi chamada uma “biblioteca sem biblioteca”), determinava uma
profunda transformação na noção de livro e de leitura completa, visto que a
primeira, não mais imediatamente associável à ideia de uma obra, vinha a
coincidir com um objeto-livro no qual era possível colocar escritos; quanto à noção de leitura completa, esta passou a compreender, desde então, o conteúdo inteiro de um códice, mesmo que este, como era habitual,
contivesse várias obras (grifo nosso).
O autor relata ainda que a propagação do códice não alterou inicialmente as
estratégias e as modalidades de leitura em conjunto, já que os leitores continuavam
a mover-se no sulco tradicional. Somente na Idade Média, o novo suporte para
escrita foi se popularizando e com isso a prática de leitura sofreu mudanças, dentre
elas, a exaltação da leitura silenciosa, prática que perdura até hoje.
1.3 A leitura na Idade Média
A Idade Média apresentou dois momentos importantes para a prática da
leitura. O primeiro foi denominado período monástico, que perdurou do século V ao
século XI. Conforme Simões (2008), durante esse período, os livros (códices) eram
restritos às bibliotecas dos mosteiros, porque os textos, em sua grande maioria,
eram religiosos. Assim, não eram feitos para circular entre a população em geral.
Ainda nesse momento, como a prática de leitura era tida como uma forma de
conhecer Deus e para salvação da alma (CAVALLO, 2002), a leitura silenciosa ou
murmurada era obrigatória.
Capítulo 1
19
O segundo momento importante ocorreu do final do século XI até o século
XIV, período conhecido como escolástico. Conforme Cavallo (2002), nesse
momento, ocorre uma revolução na história da leitura, pois renascem as cidades e
junto com elas as escolas que passam ser os lugares dos livros. Consecutivamente,
a alfabetização se desenvolve, a escrita e a leitura progridem em todos os níveis, os
usos dos livros se diversificam e com isso a prática de leitura tem uma evolução.
Conforme Cavallo (2002, p.22), nessa época,
lê-se muito e de forma diferente. Não mais se trata de simplesmente
compreender a letra da escrita (littera): essa compreensão constitui apenas
o momento inicial, do qual é preciso passar ao significado (sensu) do texto
para atingir enfim a sentença (sententia), entendida como doutrina em toda
a sua profundidade.
De acordo com Hamesse (2002), essa transformação no ato da leitura
amplia o público leitor. Para a autora, a partir desse momento, assistiu-se ao
surgimento de um novo estatuto da leitura que converteu a prática de ler em
“exercício escolar, depois universitário, regido por leis que lhe são próprias. O
principal lugar onde se exercerá essa atividade será portanto a escola, seguida pela
universidade” (p.123).
Hamesse (2002) aponta que ocorre uma renovação radical da própria
concepção do ato de ler. Assim, os livros deixam de ter a finalidade apenas sagrada
e passam a ter a finalidade prática. Desse momento em diante, os livros passam a
ser vistos como fonte de onde se chega ao saber ou aos saberes, não sendo mais
apenas o depositário de um conhecimento a ser “ruminado” ou a ser simplesmente
conservado. (CAVALLO, 2002)
As mudanças que ocorrem nesse momento são, para Santaella (2004),
importantes, porque constroem o perfil do leitor da época. A autora o classifica como
contemplativo, meditativo, isto é, aquele que realiza a leitura sem pronunciar em voz
alta ou a meia-voz, “aquele que tem diante de si objetos e signos duráveis, imóveis,
localizáveis, manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras” (p.24). O
leitor contemplativo vê a leitura com encantamento, com admiração, se aprofunda
Capítulo 1
20
em reflexão e medita sobre as suas possibilidades. Esse tipo de leitor não tem
pressa para realizar sua leitura cujo suporte é estático.
Entretanto, Fischer (2006) ressalta que, na leitura medieval, o ler e escutar
comunitário, dogmático, bidimensional, conservou-se presente em diversos locais
por um longo período.
1.4 A Idade Moderna e a popularização da leitura Há relatos de que o papel teria sido inventado pelos egípcios há 2.400 anos
antes de Cristo, entretanto, foram os chineses por volta de 105 d.C. os primeiros a
fabricarem o papel tal como existe atualmente, começando sua produção a partir de
fibras de bambu e de seda. Os chineses guardaram o segredo sobre a descoberta
por mais de 500 anos. A inovação só foi divulgada ao resto do mundo por volta de
795 d.C, quando se instalou em Bagdá (Iraque) uma fábrica de papel. Desse
momento - até o século XIII, as usinas de papel proliferaram de Bagdá a Espanha
que estava sob o domínio mouro.
Em meados do século XV, o papel já substituía o pergaminho quase que por
completo e se constituía em material perfeito para fixação dos textos. Os livros
manuscritos se multiplicavam, porém era muito trabalhoso copiar um exemplar. Além
disso, seu valor também era bastante elevado.
Enquanto isso, a Europa já conhecia o papel, a tinta e a matriz, mas faltava
uma ideia, por assim dizer, luminosa, que juntasse isso tudo num só equipamento.
Foi então que Gutenberg, por volta de 1450, inventou a prensa de parafuso, que
transformou radicalmente a difusão do conhecimento escrito.
Capítulo 1
Figura 3 – A prensa de parafuso de Gutenberg
A partir disso, os livros impressos começaram a disseminar o hábito de ler e
escrever e começaram a deixar a cultura ao alcance dos novos segmentos da
sociedade, pois até esse momento era exclusivo da nobreza e configurava
propriedade intelectual, algo que só podia ser compartilhado por seus donos
(FISCHER, 2006).
Assim, o século XV marca a mudança na prática de leitura. Desse momento
em diante, o mundo passou a ter leitores cada vez mais ativos e, com a vasta
quantidade de títulos que eram disponibilizados com a técnica de impressão, um
crescente público podia ler o que lhe agradava. Fischer (2006) comenta que como a
palavra impressa era “barata”, pelo menos se comparada com a escrita à mão no
pergaminho, o livro impresso permitiu a reprodução de muitas cópias de um mesmo
exemplar.
A partir disso, o livro, as letras e os estilos foram passando por rápidas
transformações com objetivos de baixar custos e de incentivar a fluência da leitura.
Contudo, a leitura continuou durante séculos sendo privilégio de poucos. A
popularização da leitura, efetivamente, iniciou-se com a Revolução Industrial
ocorrida no século XVIII. Fischer (2006) aponta que a partir desse evento o conceito
de leitura foi modificado, pois a preocupação era o acesso a mais informações, para
isso, a leitura passa a ocupar papel fundamental nesse processo.
Chartier (1999) destaca que, na segunda metade do século XVIII, na
Europa, ocorre uma revolução no estilo da prática de leitura, pois a leitura “intensiva”
21
Capítulo 1
22
é sucedida pela “extensiva”. Em outras palavras, o leitor intensivo, que tinha acesso
a um corpus limitado de textos, geralmente textos religiosos, que já tinham sido lidos
e relidos, memorizados, declamados e transmitidos de geração em geração, passa a
ser sucedido pelo leitor “extensivo”, que consome uma diversidade de textos
impressos e os lê com avidez e velocidade. Segundo Chartier (1999, p.100), o leitor
extensivo “exerce em seu lugar uma atividade crítica que não se omite frente a
qualquer domínio ou dúvida metodológica”.
No entanto, Chartier (1999) salienta que havia leitores extensivos em tempos
de leitura intensiva, assim como o inverso também ocorreu. Esse fato não invalidou
a revolução da leitura acima mencionada, uma vez que esse movimento foi bem
observado em alguns países da Europa (Inglaterra, França e Alemanha) em
decorrência do crescimento da produção do livro, da multiplicação e transformação
dos jornais, do sucesso dos pequenos formatos, da redução do preço dos livros
graças às cópias, da proliferação de sociedades de leitura (book-clubs – salas de
leitura) e de bibliotecas de empréstimos.
Apontamentos realizados por Simões (2008) relatam que, apesar do quadro
positivo da expansão da prática da leitura, o índice de analfabetismo, na Europa,
nessa época, ainda era alto e o preço do livro era bastante elevado. Assim as
classes menos favorecidas não tinham praticamente acesso ao livro.
Mais adiante, por volta do século XIX, a maioria das nações desenvolvidas já
via a palavra escrita como parte integrante do cotidiano, de modo que os iletrados
sentiam-se excluídos da sociedade. A leitura tomava conta da vida das pessoas, por
todo lado que se olhasse tinha algo para ser lido. Os livros nessa época eram mais
baratos e mais abundantes. Também, nessa fase, ocorreu a expansão dos gêneros
literários e o leitor não se limitava apenas à leitura do livro. O destaque dessa fase
foi o jornal com sua linguagem híbrida, que fascinava os leitores. Fischer (2006)
destaca que as leituras públicas das obras, feitas pelos próprios autores, ocorriam
com muita frequência, propagando o interesse popular pela leitura.
Para Santaella (2004) é nesse período que surge um novo perfil de leitor. A
autora o classifica como movente, fragmentado, ou seja, aquele que é fugaz,
Capítulo 1
23
novidadeiro, de memória curta, pois sua leitura é efêmera. A autora defende que
esse leitor “aprende a transitar entre linguagens, passando dos objetos aos signos,
da imagem ao verbo, do som para a imagem com familiaridade imperceptível” (p.31).
Porém, é importante salientar, como o faz Santaella (2004), que o leitor
contemplativo não desaparece com o surgimento do leitor movente, pois o que
define o perfil assumido pelo leitor diante do texto são seus objetivos de leituras.
1.5 A leitura na contemporaneidade
A partir da metade do século XX, a leitura é vista como questão de
sobrevivência, principalmente nos grandes centros urbanos. O analfabetismo que,
no início do século, já era combatido nos países desenvolvidos, também passa a ser
combatido nos países subdesenvolvidos – e em desenvolvimento. Ler era preciso,
pois a revolução tecnológica trazia para o mundo a multiplicação do material escrito
e a diversificação dos suportes: jornais, revistas, letreiros, cartazes, cinema, TV,
computadores etc.
Decorrente dessa revolução, na contemporaneidade, Fischer (2006) revela
que surge a “cultura da leitura”, a qual passa a ter múltiplas funções: a) a leitura para
fins profissionais; b) a leitura informativa; c) a leitura como entretenimento; d) a
leitura religiosa; e) a leitura casual (o anúncio, o panfleto, as vitrines etc.).
De acordo com Simões (2008), com a cultura da prática da leitura, o ato de
ler passa a ser matéria obrigatória na formação escolar, ou seja, a formação, que
antes consistia na decifração de grafemas, começa a ganhar novas preocupações: o
sentido da leitura. Dessa forma, a leitura passiva, aquela de pura decodificação,
começa a perder espaço para uma nova prática: a leitura ativa. Essa nova prática de
leitura visa à ampliação dos conhecimentos do leitor e ao entendimento do texto, por
meio de um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto (FISCHER,
2006). Portanto, a prática da leitura passa a ser vista como atividade complexa.
Capítulo 1
No século XX, a prática da leitura já é vista como parte integrante da vida
das pessoas, porém, é importante ressaltar que, ainda nesse período, existe uma
extraordinária parte da população mundial sem escolaridade e sem acesso a leitura.
Todavia, os privilegiados podiam ler aquilo que consideravam o melhor para si e
com diversas funções, como defende Rocco (1999, p.100) “lê-se para aumentar o
que sabe sobre o mundo histórico e factual; lê-se em busca de diversão e
desconcentração; lê-se para obter informações úteis e satisfazer curiosidades
diversas”.
Entretanto, a revolução da prática da leitura não parou nas modificações
acima descritas. O leitor não imaginava que a grande transformação no suporte da
leitura ainda estava por vir. Essa transformação seria, primeiramente, a invenção do
computador pessoal em 1981 pela International Business Machines (IBM) e, após
alguns anos, a criação de uma extraordinária rede de computadores interconectados
entre si. Esse advento ocorre no fim do século XX, com a criação da internet.
Figura 4- O primeiro computador com mouse e interface gráfica
A internet é o agrupamente de redes em escala mundial de milhões de
computadores interligados que permitem o acesso a informações e todo tipo de
transferência de dados. Normalmente, se pensa que a internet e a Word Wide Web
sejam sinônimos, mas, na verdade, a WWW corresponde à parte da internet,
construída a partir de princípios da hipermídia e do hipertexto.
No início, a rede era para uso apenas entre militares e acadêmicos, mas, a
partir de 1991, com a criação da Web, o acesso foi se expandindo. Lévy (1999) 24
Capítulo 1
25
aponta que a Word Wide Web propagou-se como um rastilho de pólvora, levando as
pessoas a se adaptarem rapidamente à nova modalidade. Com isso, o número de
servidores conectados ao sistema cresceu a cada ano e, com tal expansão, a
internet ganhou milhões de usuários ao redor do mundo rapidamente, gerando,
assim, novas possibilidades de leituras. Os leitores podiam buscar na tela do
computador informações antes inacessíveis.
Segundo Chartier (1999), a transformação é radical, tendo em vista que os
usuários têm diante de si o texto digital que apresenta um novo suporte, novos
modos de organização, de estruturação e de consulta. O autor ainda ressalta que o
texto digital substitui a materialidade pela imaterialidade de textos sem lugar
específico.
1.5.1 A leitura na era digital
Como já foi comentado por Chartier (1999), a prática de leitura na era digital
sofre transformações, pois o suporte se altera e com isso o modo de leitura. A leitura
hipertextual digital pode ser citada como um exemplo de transformação, já que
possui uma estrutura não linear e um aparato paratextual na forma de referências,
gráficos, remissões, bancos informacionais, demandando uma ferramenta
tecnológica: a internet, cujo acionamento se faz ao simples clicar do mouse sobre
links (elos de conexões).
Contudo, é valido ressaltar que, antes do suporte tecnológico, já existia a
leitura hipertextual (não linear), noutros tipos de texto impressos mais familiares e
bem mais antigos, tais como: a Bíblia (com sua organização em capítulos e
versículos), a leitura de referências cruzadas em enciclopédias, citações e notas de
rodapé em obras acadêmicas e os nomes em ordem alfabética ligados a números
em listas telefônicas e assim por diante (MARCUSCHI, 2007). A tecnologia apenas
facilitou o processo e possibilitou maior velocidade de acesso a documentos
diversos.
Capítulo 1
26
Outro aspecto que deve ser destacado sobre a leitura hipertextual é
apontado por Marcuschi (2000, p.3) que afirma que no hipertexto “não é importante
que todos os seus usuários sigam ou façam o mesmo caminho para que tenham um
rendimento cognitivo satisfatório”.
Sobre essa questão, Espéret (1996, p.152) comenta que o processo
cognitivo que leva a compreensão do texto ocorre de forma semelhante tanto no
texto impresso como no hipertexto. O pesquisador ressalta que
em ambos os casos, os leitores têm que alcançar unidades de informação
diferentes da memória a longo prazo e da mensagem linguística. Têm que
selecionar, fundir e transformar algumas das unidades para acumular uma
representação cognitiva coerente do domínio conceptual. (Tradução nossa)1
Portanto, fica destacado que o texto digital, aqui estudado como hipertexto,
possui definições e características próprias e complexas, as quais conheceremos
um pouco mais a seguir.
1.5.2 O hipertexto
Nos estudos que tratam da origem do hipertexto, Leão (2001) e Marcuschi
(2007) afirmam que a primeira ideia sobre o assunto se deu por volta de 1945 com
Vannevar Bush, físico e matemático, ao propor em seu artigo “As we may think” as
principais ideias sobre hipertexto, partindo do paradigma de que a mente humana
trabalha por associações. Nesse projeto, sistemas tradicionais de indexação,
organização e trocas de informação, por serem hierarquicamente constituídos, não
seriam muito eficientes. Por meio de um aparelho chamado Memex (Memory
Extension) que permitia armazenar dados de diferentes tipos e criar elos entre _______________ 1 Versão original da obra de Espéret (1996, p.152) “In both cases, readers have to access different information units from long term memory and the linguistic message. They have to select, merge, and transform some of the units so as to build up a coherent cognitive representation of the conceptual domain.”
Capítulo 1
27
documentos distintos, Bush possibilitou ao usuário construir trajetos de leitura de
acordo com seus interesses, diferentemente das formas tradicionais de registro e
transmissão de informações e de acesso a elas.
Segundo Leão (2001), outro nome importante para a história do hipertexto
foi Douglas Engelbart, que desenvolveu uma série de inovações tecnológicas, tais
como: o processador de texto, a utilização de redes, a interface de janelas e o
mouse, recursos que facilitaram bastante o trabalho dos usuários e, posteriormente,
a prática de leitura em tela. Todavia, registra-se que o surgimento do termo
hipertexto só ocorreu em 1964, por Theodor Holm Nelson, estudante de graduação
em Harvard, em uma conferência nacional da Association for Computing Machinery,
ao se referir a uma escritura eletrônica não sequencial e não linear, que se divide e
permite ao leitor o acesso a um número ilimitado de outros textos.
Em 1970, Nelson publica Literary Machines, com orientações para produção
e leitura de hipertextos, mediadas por computador. O inventor do termo hipertexto
elaborou, também, o projeto Xanadu, uma espécie de “biblioteca universal”, na qual
as pessoas poderiam trocar imagens, sons, filmes, enfim informações em diferentes
formatos. Somente em 1972, Cal Daniels completou a primeira versão demonstrativa
do software Xanadu e, por volta de 1974, com o advento das redes de
computadores, Nelson aprimorou seus estudos sobre o Xanadu, trasformando-o em
uma fonte de informação centralizada, chamando-a depois de docuverse: um
“universo de documentos interconectados”. Todavia, seu projeto passou por vários
percalços e várias versões, até que, no final da década de 80, nasce a World Wide
Web. Ainda de forma restrita, nessa rede, a comunicação se dava via formato de
texto e era limitada ao campo dos militares e cientistas.
Como já foi dito, a grande expansão da WWW só aconteceu na década de
90, propiciando um extremo interesse comercial pela rede. Desse momento em
diante, o hipertexto se popularizou, ganhou novas dimensões e virou objeto de
estudo de vários estudiosos.
Capítulo 1
28
1.5.2.1 A definição de hipertexto
São muitos os pesquisadores que definem o hipertexto, dentre eles, Lévy
(1999), Leão (2001), Xavier (2005a) e Marcuschi (2007).
Em sua definição de hipertexto, Lévy (1999, p. 27) afirma que ele é
um texto em formato digital, reconfigurável e fluido. Ele é composto por
blocos elementares ligados por links que podem ser explorados em tempo
real na tela. A noção de hiperdocumento generaliza, para todas as
categorias de signos (imagens, animações, sons etc.), o princípio da
mensagem em rede móvel que caracteriza o hipertexto.
Condizente com a definição de Lévy (1999) encontramos a de Álvarez
(2001, p.167) que define o hipertexto como “um documento eletrônico composto de
nodos ou unidades textuais interconectadas que formam uma rede de estrutura não
linear”. Conforme o pesquisador, as palavras que aparecem ressaltadas nestes
blocos textuais exercem a função de botões que conectam a outras fontes.
Além dessas definições, encontramos a de Leão (2001, p. 15) que conceitua
o hipertexto como “um documento digital composto por diferentes blocos de
informações interconectadas. Essas informações são amarradas por meio de elos
associativos, os links”. Para a autora, são os links que permitem ao usuário que ele
avance em sua leitura na ordem que desejar.
Os links ocupam papel de destaque na definição do hipertexto, deste modo,
Smith2 citado por Marcuschi (2007, p.84) afirma que os nós e os links como
elementos definidores do hipertexto. Para a autora, “são justamente as
possibilidades de interconectar porções textuais (os nós), mediante seleções feitas
com interconectores (links), que dão ao hipertexto sua especificidade”.
Ainda, sob o ponto de vista interativo, destacamos a definição de Xavier
(2005a, p.171) que entende o hipertexto como “uma forma híbrida, dinâmica e _________________ 2 Smith,C.F. (1994). Hypertextual Thinking. In. SELFE, C.L & HILLIGOSS,S (Eds). Citado por Marcuschi (2007).
Capítulo 1
29
flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona e
acondiciona à superfície formas outras de textualidade”.
Observamos que muitas das definições propostas pelos pesquisadores
defendem que o hipertexto é um texto e o destacam por sua interatividade, por sua
composição não sequencial e fragmentada, permitindo ao leitor passar, quase
instantaneamente, de um texto a outro e ter acesso, quase que ilimitado, a uma
diversidade de textos (verbais ou não verbais) a partir de escolhas locais e
sucessivas em tempo real.
1.5.2.2 As características do hipertexto
A leitura hipertextual possui características próprias. Ler um texto em escrita
hipertextual requer do leitor atenção a um novo formato textual. Para isso é
necessário que se conheçam as principais características dessa “nova modalidade”.
Desta forma, apresentamos os estudos realizados por Koch (2005, 2006a) que
expõem as dez características3 do hipertexto:
1. Não linearidade na estrutura formal, trata-se de uma característica central do
hipertexto, que diz respeito a uma leitura não seqüenciada;
2. Volatilidade, característica que diz respeito à própria natureza do suporte, isto
é, que faz do hipertexto algo essencialmente virtual;
3. Espacialidade topográfica, característica associada ao fato da escritura/leitura
do hipertexto tratar de um espaço sem limites definidos, não hierárquico e nem
tópico;
_____________________
3 As características do hipertexto apresentadas por Koch (2005 e 2006a) foram apontadas nos estudos de diversos pesquisadores, tais como Bolter (1991), Nelson (1993), Lévy (1993), Bairon (1995), Landow (1997), Marcuschi (2001) e completadas pela autora.
Capítulo 1
30
4. Fragmentariedade, segundo Marcuschi (2001), característica também central,
que consiste na constante ligação de porções, em geral breves, com sempre
possíveis retornos ou fugas;
5. Multissemiose, característica que viabiliza a absorção, simultaneamente, das
linguagens verbal e não verbal (desenho, dança, sons, gestos, cores etc.), numa
mesma superfície de leitura;
6. Descentração ou multicentramento, característica apontada em virtude de um
deslocamento indefinido de tópicos, isto é, da inexistência de um foco dominante.
Contudo, como salienta Koch (2005), já que não se trata de um simples agregado
aleatório de fragmentos textuais, há autores que contestam essa característica,
preferindo falar em multicentramento, como é o caso, por exemplo, de Elias (2000,
2005);
7. Iteratividade, característica destacada em decorrência de sua natureza
intrinsecamente polifônica e intertextual;
8. Intertextualidade, característica que diz respeito à constituição do hipertexto
como um texto múltiplo, que incorpora e sobrepõe inúmeros textos que se tornam,
simultaneamente, acessíveis ao clicar do mouse. Koch (2006a) salienta que, para
Landow (1997), o hipertexto seria, essencialmente, um sistema intertextual. As
referências feitas a outros textos são potencializadas no hipertexto através do
recurso do link, que possibilita realizar as conexões entre os blocos de textos;
9. Conectividade, característica apontada por Leão (2001, p. 15) e Marcuschi
(2007, p.88), determinada pela conexão múltipla entre blocos de significado;
10. Virtualidade, outra característica vista como essencial do hipertexto, constitui-
se uma matriz de textos potenciais.
Além das dez características descritas acima, Marcuschi (2001; 2007) faz
referência a mais três:
Capítulo 1
31
1. Acessibilidade ilimitada, característica que permite ao leitor buscar informações
em sites (ou fontes), os mais variados possíveis, proporcionando ao leitor/navegador
ligações ilimitadas;
2. Interconectividade, característica que possibilita ligações ou nexos constituídos
por itens lexicais, sintagmas ou ícones por meio de interconectores (links). De
acordo com Marcuschi (2007) trata-se da alma do hipertexto;
3.Intratextualidade, característica que se refere às ligações internas estabelecidas
entre lexias dentro do mesmo sistema ou site.
Pensando nas características descritas acima, Xavier (2002) apresenta os
estudos de Joyce (1995)4 que concebe dois tipos de hipertexto: os exploratórios e os
construtivos. Os hipertextos exploratórios mantêm a autoria original e são formados
por conjuntos de informações conectadas em uma ampla rede de associações, por
exemplo, um site de notícias na internet (Folha on-line, UOL notícias etc.). Nesse
tipo de hipertexto o leitor/usuário não pode participar da construção ou da alteração
de todos os nós da rede. Em outras palavras, é possível apenas fazer a leitura das
informações, não sendo permitida ao leitor a alteração do conteúdo. Para Xavier
(2002), esse tipo de hipertexto é o mais apropriado para leitores flâneurs5, ou seja,
para aqueles que gostam de navegar sem objetivo claro de leitura.
Já os hipertextos construtivos permitem a alteração da autoria original, uma
vez que o leitor tornar-se um co-autor do texto. Esse tipo de hipertexto exige
participação ativa do leitor/usuário na construção do “texto” e possibilita a alteração
das informações/conteúdos dispostos. O leitor quando está diante desse tipo de
hipertexto estabelece conexões sempre considerando as anteriores, buscando _______________
4 JOYCE,M. (1995). Siren Shapes: exploratory and constructive hypertext. In. JOYCE,M. Of Two Minds: Hypertext Pedagogy and Poetics. Ann Arbor: University of Michigan Press. Citado por Xavier (2002). 5 O termo vem do verbo flâner em Francês, que significa "passear". Um flâneur é uma pessoa despreocupada, que vaga pelos lugares para experimentá-los.
Capítulo 1
32
transformar a informação em conhecimento de acordo com seu objetivo de leitura -
um bom exemplo para esse tipo de hipertexto são os Muds6, ou seja, jogos de RPG,
normalmente, baseados apenas em textos.
Vale salientar, como faz Xavier (2002), que os dois tipos de hipertextos não
são totalmente opostos, pois o leitor pode utilizar construtivamente um hipertexto
inicialmente criado para uma leitura exploratória, a partir do momento que se
interessa por um assunto e sai clicando nos hiperlinks com intenções
predeterminadas. O inverso também pode ocorrer, ou seja, um hipertexto construtivo
criado para um leitor-construtor pode ser abordado apenas exploratoriamente por
um leitor sem compromisso ou sem propósito de leitura.
Também se baseando na distinção proposta por Joyce (1995), Marcuschi
(2007, p. 93) constata que há três formatos para os hipertextos digitais:
1. Hipertextos só de leitura – CD-Rom, e-books, enciclopédias etc. – apresentam
links intratextuais.
2. Hipertextos na WEB – home pages, sites de consultas etc. – apresentam
marcadamente links intertextuais que ligam a textos diversos.
3. Hipertextos participativos – jogos on-line; sites de compra etc. – apresentam
hiperlinks que ligam a conteúdos específicos aos objetivos do leitor/usuário.
Vale ressaltar que o primeiro formato apresentado por Marcuschi (2007) não
prevê, necessariamente, o uso da internet. No entanto, lembramos que também
existem hipertextos que só podem ser lidos dentro da rede, ou seja, on-line.
Tendo em vista as características descritas para o hipertexto, o pesquisador
Rosenberg (2002) introduz, em seu estudo, um novo paradigma para a discussão da
____________________
6 MUD (Multi-User Dimension) é um jogo de RPG. Todas as informações do jogo são apresentadas textualmente e todas as ações do jogador são executadas com comandos que vão desde palavras até frases completas. Para maiores informações consultar http://www.audiogamesbrasil.com/mud.php.
Capítulo 1
33
atividade hipertextual, descrito em três conceitos: actema, episódio e sessão. Para
o autor, o actema é a atividade essencial do hipertexto, tal como a ação de seguir
um link. Essa ação pode ocorrer por meio de um simples toque em um menu de links
ou por um clique em cima de uma imagem ou, ainda, pela simples ação de ir para
trás.
O segundo conceito é o do episódio, esse é visto pelo pesquisador como
um grupo de actemas que forma um todo coerente propiciando a coerência para o
leitor, ou ainda, é a junção da combinação de históricos do percurso do leitor no
hipertexto, das intenções e impressões que vão sendo construídas durante a
sessão. Para Simões (2008, p.173), “a leitura de um hipertexto pode ser descrita
como a busca de um episódio, na qual vários actemas são experimentados até que
um conjunto deles forme uma unidade coerente de informações”.
Por último, a sessão é definida como a totalidade da atividade contínua, isto
é, o período de tempo que o leitor dedica a explorar a estrutura hipertextual. A
sessão só é finalizada quando o leitor/usuário sai do sistema.
Conforme Rosenberg (2002), muitos são os motivos que podem levar o
leitor a finalizar uma sessão, tais como: o cansaço cognitivo, o cansaço visual que a
tela do computador possa provocar; o cansaço físico de permanecer diante da tela;
os fatores acidentais como falta de energia e, até mesmo, o fato do leitor julgar que
já encontrou a informação que procurava.
Considerando que a escrita hipertextual apresenta muitas mudanças,
evidenciamos que o leitor não fica inerte a essas mudanças, precisando adaptar-se
ao suporte (a tela do computador).
1.6 Os hiperleitores
Como vimos na exposição acima, a revolução da leitura foi marcada pela
transformação de suportes: o volumen (rolo) fora substituído pelo códice, e esse,
posteriormente feito em pergaminho, fora substituído pelo livro impresso em papel. A
Capítulo 1
34
história aponta que em cada mudança de suporte ocorreu uma mudança no perfil do
leitor e, consequentemente, da prática de leitura. Com a era tecnológica não poderia
ser diferente, o suporte não é mais o papel e sim a tela do computador, o meio não é
mais somente a prensa ou a tinta, o leitor passa a ter na tela do computador
diversas linguagens misturadas: textos, gráficos, sons, imagens, animação etc. tudo
simultaneamente.
De acordo com Ramal (2000), o texto digital permite a visibilidade das janelas,
a abertura das múltiplas caixas de texto, além de recursos diversos. Para a autora,
essa maleabilidade muda a relação com o objeto: o texto não é mais algo palpável,
mas feito de bites que ocupam um espaço difícil de definir ou imaginar. Essas
informações digitais são provisórias e plásticas. Obedecem a um ritmo específico de
pertinência imediata e de obsolescência acelerada. A informatização instaura, como
prevê Lévy (1999), um novo regime de circulação e de metamorfose das
representações e dos conhecimentos.
Nesse cenário, temos um novo leitor, doravante hiperleitor, que ganha novas
habilidades e novos recursos. O leitor da era digital pode interagir com a máquina e
trilhar seu percurso, escolhendo seus caminhos por meio dos links escolhidos.
Almeida (2003, p.34) afirma que o hiperleitor não lê da mesma maneira que
o leitor de textos impressos, uma vez que “o leitor-navegador tem o mundo ao
alcance do clique do mouse. Basta o texto tornar-se monótono para que ele dirija-se
a outras páginas”. Para o pesquisador, “o excesso de informações disponíveis torna
os leitores extremamente seletivos quanto ao que leem ou aquilo a que devotam sua
atenção, mesmo que por alguns instantes apenas”. (p.97)
Por sua vez, Chartier (1999) destaca que o hiperleitor tem grandes poderes
diante do texto eletrônico, pode indexá-lo, anotá-lo e copiá-lo (em blocos de nota),
desmembrá-lo e recompô-lo, tornando, assim, seu co-autor, criando, desta forma,
um texto plural de várias vozes. Sobre essa característica, Nonato & Sales (2007)
comentam que se cria uma nova característica para a leitura a qual denominam
como hiperler. Para os pesquisadores o
Capítulo 1
35
hiperler é um processo de co-autoria com recortes muito mais radicais do
que a leitura convencional, pois implica o diálogo leitor-autor, ou melhor,
leitor/autor/autores, já que a autoria hipertextual é sempre plural, para o
estabelecimento de uma trilha concreta, entre as tantas virtualmente
possíveis, a partir da qual os sentidos possam ser construídos. Deste ponto
de vista, hiperler é radicalmente diferente de ler. (Nonato & Sales, 2007,
p.2)
Certamente, o texto digital altera o modo de leitura, pois, dentre outras
características, substitui a materialidade do texto impresso pela imaterialidade de
textos sem lugar específico. Segundo Espéret (1996), a ordem real de
armazenamento das informações no hipertexto não está diretamente disponível ao
leitor, isto é, um computador cuida de recobrar e exibir as unidades de informação
desejada pelo leitor no momento que esse executa o comando na máquina,
propiciando assim uma mudança na maneira de ler.
Diante disso, muitos são os pesquisadores que buscam entender essas
mudanças. A pesquisadora Santaella (2004), por exemplo, aponta que, para esse
novo modo de ler, existe um novo perfil de leitor, o qual denomina de leitor imersivo,
virtual. Para a pesquisadora, esse novo modo de ler possui alguns traços de
semelhança em relação aos modos de leitura de épocas passadas.
Da Antiguidade, o novo modo de ler herda o texto vertical, pois assim como
o livro em rolo, o texto digital corre verticalmente, com a diferença de que não
precisa ser desenrolado manualmente, considerando que no computador a ação
ocorre ao se pressionar um botão. Já do texto impresso, o texto digital herda a forma
de organização linear das palavras nas sentenças, além da semelhança no nível do
parágrafo, em que algumas marcas linguísticas adicionais são usadas para
promover a coesão e a coerência (ESPÉRET, 1996).
Desta maneira, o hiperleitor se depara com um novo modo de ler, porém que
apresenta certa familiaridade em decorrência da preservação de algumas
características. Como evidencia Eco (2003) a ideia de que uma nova tecnologia
elimina uma tecnologia anterior é, sem dúvida, demasiadamente simplista, visto que
Capítulo 1
36
na história da cultura, uma nova invenção sempre altera profundamente uma outra
mais antiga, provocando assim mudanças de postura e de visão de mundo, mas não
faz com que ela desapareça por completo.
Deste modo, o leitor imersivo possui algumas marcas características, tais
como: dinamismo; transformações sensórias, perceptivas e cognitivas que emergem
na leitura; visão multiativa para acompanhar a movimentação das animações e
mente distribuída, capaz de realizar ao mesmo tempo uma variedade de operações.
Em outras palavras, o leitor imersivo é capaz de ler, escutar e olhar tudo
simultaneamente. Santaella (2004, p.33) descreve o leitor imersivo como sendo um
leitor em estado de prontidão, “conectando-se entre nós e nexos, num roteiro
multilinear, multissequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao
interagir com os nós entre palavras, imagens, documentação, músicas, vídeos etc.”
Nesse ponto, o perfil do hiperleitor não é tão simples de ser delineado,
porque sendo o texto digital um texto de múltiplas possibilidades, cada leitor também
tem uma forma de realizar a leitura. Diante disso, Santaella (2004) apresenta o
comportamento de usuários da internet diante da tela, com o objetivo maior de traçar
o perfil cognitivo desse novo leitor, isto é, sua proposta é esboçar que habilidades
motoras, perceptivas e mentais são atribuídas ao leitor imersivo.
A autora apresenta pesquisas teóricas e de campo (aplicação de
questionários e entrevistas realizadas com 45 informantes, todos com escolaridade
acima do ensino médio) e, com base nos dados obtidos, apresenta três categorias
de usuários:
1) o novato, aquele que não possui conhecimento sobre o uso e funcionamento da
rede, para ele tudo é novo;
2) o leigo, aquele que não é um conhecedor exímio da tecnologia, mas já domina
alguns trajetos e ferramentas; e
3) o experto, aquele que já está familiarizado com o computador e com a web, que
navega com segurança e não encontra obstáculos.
Capítulo 1
37
Após ter formuladas as categorias acima e analisado suas características
cognitivas, Santaella (2004) propõe os seguintes perfis/estilos para o leitor imersivo:
o errante, o detetive e o previdente que conheceremos mais detalhadamente a
seguir.
1.6.1 O leitor errante O leitor errante, para Santaella (2004), é o usuário novato que vagueia como
um flâneur, ou seja, é aquele que navega orientado pelas inferências abdutivas. A
autora descreve que para esse tipo de hiperleitor, o ciberespaço7 “é um espaço de
escolhas guiadas pela lógica do plausível, de cujo jogo a desorientação semântica
faz parte” (p.103).
Outra característica desse tipo de leitor é a ausência do medo de errar. O
leitor errante explora aleatoriamente as possibilidades proporcionadas pela web, vai
aos poucos substituindo a perplexidade pelo entendimento e tendo insights. Em
outras palavras, vai encontrando a solução para suas dificuldades de navegação
pela súbita captação mental dos elementos.
Portanto, o leitor errante vai praticando a leitura diante do computador por
tentativa e erro, desta forma, vai adivinhando o que deve fazer. O processo de
adivinhação ganha destaque para o perfil do leitor errante, pois essas adivinhações,
quando bem-sucedidas, propiciam o encorajamento para processos subsequentes,
provendo confiança ao hiperleitor. Esse, quando adquire a confiança, inicia a
construção de um novo perfil: o detetive.
_______________
7 O ciberespaço é concebido por Santaella (2004) como o mundo virtual global, onde o usuário tem acesso a todo e qualquer espaço informacional multidimensional que permite a manipulação e a troca de informações por meio de uma conexão.
Capítulo 1
38
1.6.2 O leitor detetive
O leitor detetive corresponde ao usuário leigo, aquele que tem o raciocínio
indutivo, ou seja, parte de dados particulares para elaborar princípios gerais ou
inferir uma conclusão. Como utiliza o processo de busca como um guia para suas
ações, suas estratégias são avanços, erros e autocorreções (SANTAELLA, 2004).
A pesquisadora descreve esse leitor como o disciplinado, isto é, aquele que
mantém objetividade e certa disciplina em suas escolhas, aprende com a
experiência e transforma todo seu aprendizado em adaptação, mesmo diante das
situações que o levam à dispersão. Essa é vista pela autora como normal, pois, em
qualquer nível de leitura, seja no texto impresso seja na web, a dispersão é possível,
tendo em vista a multipluralidade de possibilidades.
Contudo, a autora ressalta que, se o leitor não for tomado pelo papel do
flâneur, ele pode manter sua disciplina e seu método detetivesco, desenvolvendo
gradativamente habilidades de um leitor previdente.
1.6.3 O leitor previdente
O leitor previdente corresponde ao usuário experto, aquele que tem o
raciocínio dedutivo. Em outra palavra, que já possui o conhecimento e as estratégias
para uma boa navegação, que antecipa as consequências de cada um de seus
procedimentos porque já internalizou as regras do jogo (SANTAELLA, 2004).
O previdente conhece os procedimentos a adotar diante das situações
apresentadas pelo ciberespaço, porque já adquiriu uma variedade de esquemas de
navegação. A pesquisadora entende por esquema todas as informações que foram
internalizadas pelo usuário sobre a classe de procedimento a que o esquema se
aplica.
A navegação desse leitor geralmente segue um percurso rotineiro,
automático e, por isso, executa procedimentos apropriados. Em outras palavras,
Capítulo 1
39
parece que já decifrou os segredos dos programas e consegue antecipar as
consequências de suas escolhas, por isso usa estratégias para não fugir de seu
objetivo.
Contudo, é importante ressaltar que, assim como já foi dito em relação ao
leitor detetive, o previdente também pode ser tomado pelo papel de flâneur diante de
uma informação inesperada, de maneira que executa os passos do errante e, em
seguida, coloca-se no processo de busca, assim como o detetive. Entretanto, por
sua experiência e internalização de esquemas, seu processo de errância e de busca
não ganha papel de destaque.
Em suma, Santaella (2004) apresenta que o leitor imersivo possui
características próprias, pois, no ciberespaço, não há mais tempo apenas para
contemplação ou para a simples movimentação. A autora defende que o perfil ideal
do leitor imersivo é aquele que mistura os três estilos de leitura imersiva: o errante, o
detetive e o previdente. A pesquisadora afirma ainda ser ideal que o hiperleitor “não
se entregue às rotinas sem imaginação do previdente, mas se abra para surpresas,
entregue-se às errâncias para poder voltar a vestir a roupagem do detetive,
farejando pistas”. (p.180)
Neste capítulo, tratamos dos modos de leitura constituídos ao longo do
tempo, com a finalidade de melhor compreender o modo de leitura atual propiciado
pelo hipertexto na tela do computador.
Capítulo II
Capítulo 2
A LEITURA DO HIPERTEXTO EM PERSPECTIVA SOCIOCOGNITIVO-INTERACIONAL
A leitura é um processo de seleção que se dá como um jogo com avanço de predições, recuos para correções, não se faz linearmente, progride em pequenos blocos ou fatias e não produz compreensões definitivas.
(Marcuschi, 1999, p.96)
Em nosso trabalho, até o momento, apresentamos um breve panorama das
transformações dos suportes e dos modos de leitura até chegar à leitura
hipertextual, a fim de entender um pouco mais sobre essa prática frequente hoje em
dia devido ao avanço tecnológico.
Destacamos, nesse percurso, que a prática de leitura apresentou mudanças
e que a mais recente é a leitura hipertextual. Evidenciamos que o hipertexto possui
características próprias, tais como: a não linearidade estrutural, a fragmentariedade,
a volatilidade do suporte, a multissemiose, a interatividade, a intertextualidade, a
acessibilidade ilimitada e, por fim, a interconectividade. Diante disso, esse modo de
leitura exige do leitor um novo perfil o qual apresentamos como leitor imersivo, com
base nos estudos de Santaella (2004).
O leitor imersivo, conforme já foi descrito no capítulo anterior, é dinâmico,
tem visão multiativa para acompanhar a movimentação das animações e possui
mente distribuída que é capaz de realizar ao mesmo tempo uma variedade de
operações (ler, escutar e olhar tudo simultaneamente) solicitadas frequentemente na
leitura hipertextual.
Dessa maneira, para se trabalhar a relação entre leitor e o hipertexto é
preciso, como ressalta Queiroz (2001), adotar um conceito de leitura amplo que
inclua a percepção de imagens, som, movimento, cores, além do verbalmente
constituído no plano da escrita.
41
Capítulo 2
Assim, acreditamos que esse modo de leitura, pelas características aqui
demonstradas, não deva ser considerado apenas do ponto de vista do texto, por um
lado, ou do autor-leitor, por outro lado, mas, sim, em uma visão que contemple a
relação assentada no tripé texto-autor-leitor.
2.1 Uma perspectiva para o estudo da prática da leitura
Com a virada cognitivista, que ocorre a partir da década de 80, evidencia-se
uma nova dimensão nos estudos do texto. Nessa perspectiva, postula-se que “todo
fazer (ação) é necessariamente acompanhado de processos de ordem cognitiva, de
que quem age precisa dispor de modelos mentais de operações e tipos de
operações.” (KOCH, 2006b, p.21). O texto é resultado de processos de ordem
cognitiva no qual as pessoas estabelecem um sentido em decorrência dos diversos
saberes representados na memória e de como se dá o processamento das
informações.
A partir dessas evidências, a Linguística Textual passa a se dedicar à
investigação das operações mentais e aos modelos de diversos tipos de
conhecimento que atuam no processamento da ação comunicativa. Em decorrência
dessas investigações, constata-se que muitos dos nossos processos cognitivos têm
por base a percepção e a capacidade de atuação física no mundo (KOCH, 2006a).
Para Van Dijk (2004), uma teoria cognitiva considera como princípio básico
que o homem faz representações mentais que se desencadeiam por meio de
determinados processos de tratamento nas estruturas da mente, possibilitando
atividades cognitivas complexas de representações e processamento da informação,
por meio de estratégias de ativação de conhecimento dos indivíduos.
Estudos desenvolvidos sobre esse assunto procuram descrever e explicar
como se efetua a produção de sentidos a partir dessas representações mentais que
os indivíduos constroem lendo um determinado texto. Pode-se assim dizer que essa
necessidade de explicação do nível textual propiciou uma visão social da cognição,
42
Capítulo 2
já que logo se tornou claro que o processamento de textos envolve diversos
aspectos interacionais e conhecimentos sociais.
Koch (2006a, p.22) relata que a partir desse momento a Linguística Textual
passa a desenvolver modelos procedurais de descrição textual para dar conta dos
processos cognitivos que “permitem a integração dos diversos sistemas de
conhecimento dos parceiros da comunicação, na descrição e na descoberta de
procedimentos para atualização e tratamento das motivações e estratégias da
produção e compreensão de textos”. Assim, no interior do heterogêneo campo das
ciências cognitivas, passa-se a aceitar que não é possível estudar a mente de forma
separada do organismo em que se situa e, tampouco, é possível separá-la do meio
onde os processos acontecem.
É importante salientar que, em um primeiro momento, a perspectiva
cognitiva divide o mundo em duas entidades: a interior, do mundo mental, e a
exterior, do mundo físico-social. Essa separação passa a ser questionada, quando
as Ciências cognitivas passam a dialogar com outras ciências – Filosofia, Sociologia,
Antropologia, Neurologia, Ciência da Computação etc. – e propõem o deslocamento
do foco da representação do conhecimento para a construção do conhecimento de
forma situada.
Conforme Koch & Cunha-Lima (2005), vários fenômenos cognitivos não
podem ser efetivamente descritos sob uma perspectiva interna, já que existem
muitos deles que acontecem socialmente. Assim, um dos pontos fundamentais de
uma perspectiva sociocognitivista é explicar o processamento textual que abrange
atividades de compreensão, tais como a capacidade de identificar o tópico principal
de um texto, identificar seus temas principais, resumi-lo, fazer as inferências que
geram a coesão e a coerência global.
Dentro dessa perspectiva, os estudos sobre o texto ganham grande
importância, visto que os textos não são explícitos, não trazem em sua superfície
tudo o que é necessário para sua compreensão. Como aponta Koch & Cunha-Lima
(2005, p. 296), “todo texto requer uma atividade de ‘enriquecimento’ das formas que
estão na superfície, do emprego de conhecimentos prévios e de várias estratégias
interpretativas”. 43
Capítulo 2
A partir disso, os estudos relacionados aos conhecimentos se sobressaem.
Dentre eles, dois merecem maior destaque: os procedurais (que são ligados às
capacidades perceptuais, motoras e a predisposição para agir) e os enciclopédicos
(que compreendem tanto conhecimentos de caráter geral como individuais). As
noções de modelos e de estratégias, como fatores fundamentais para o
processamento textual, também ganham destaque nessa fase (VAN DIJK, 2004).
2.2 O conceito de leitura sob a ótica sociocognitiva-interacionista
A leitura sob a ótica sociocognitiva-interacionista é vista como “uma
atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza
evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual
e na sua forma de organização” (KOCH & ELIAS, 2006, p.11).
As autoras salientam ainda que o processo de leitura requer a mobilização
de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo e durante o
processo de leitura “espera-se que o leitor concorde ou não com as ideias do autor,
complete-as, adapte-as etc.” (KOCH & ELIAS, 2006, p.12), pressupondo, assim,
uma atitude responsiva do leitor (BAKHTIN, 2004).
Nesse sentido, para Kleiman (2008), se faz necessário, ao leitor, a utilização
do conhecimento prévio, pois somente mediante a interação de diversos níveis de
conhecimento (linguístico, textual, de mundo), o leitor pode construir sentido para o
texto.
Dessa forma, a prática de leitura é compreendida como uma interação entre
autor-texto-leitor, na qual autor e leitor são vistos como sujeitos ativos que
dialogicamente se constroem e são construídos no texto. A leitura, nessa
perspectiva, é vista como um ato construtivo, no qual o leitor constrói o significado
do texto. Kleiman (1998, p.151) afirma que se trata de um processo altamente
subjetivo, pois cada leitor, ao buscar a compreensão de um texto, “traz à tarefa sua
carga experiencial que determinará uma leitura para cada leitor num mesmo
momento e uma leitura diferente para o mesmo leitor, em momentos diversos”.
44
Capítulo 2
Entretanto, é preciso ressaltar, como faz Solé (1998), que isso não significa
que o texto não tenha sentido/significado em si mesmo, mas que sob essa ótica o
texto não é um produto de pura decodificação e sim produto de construção de
sentido que envolve o texto, os conhecimentos prévios do leitor e seus objetivos na
leitura.
2.3 Modelos de leitura
As pesquisadoras (Solé, 1998; Colomer & Camps, 2002; Kato,1995; Kleiman
1989, 1998, 2008) expõem que a concepção tradicional de leitura se constitui em
torno dos modelos hierárquicos (ou de processamento) ascendente (buttom up) e
descendente (top down).
No modelo ascendente, o leitor começa pelas partes para chegar ao todo,
ou seja, dos níveis inferiores aos níveis superiores, realizando um percurso linear.
Em outras palavras, o leitor começa a leitura pelas letras (decodificação), passa para
as palavras, depois para frases e ao relacioná-las chega ao significado global.
Nesse modelo atribui-se grande importância às habilidades de
decodificação, porque se considera que o leitor pode compreender o texto por ser
capaz de decodificá-lo. Por isso, é visto como um modelo centrado no texto e, como
descreve Solé (1998, p.23), “não pode explicar fenômenos tão correntes como o fato
de que continuamente inferimos informações”.
No modelo descendente, temos o inverso do que ocorre no modelo
ascendente. O leitor aciona seus conhecimentos prévios (do contexto, de mundo,
lexical etc.) e seus recursos cognitivos para estabelecer antecipações. Colomer &
Camps (2002) destacam que esse modelo permite ao leitor resolver ambiguidades e
escolher uma interpretação do texto entre outras possíveis. As propostas de ensino
baseadas no modelo descendente enfatizam o reconhecimento de unidades de
significação e estas podem ser mais amplas que palavras, como as frase, por
exemplo.
45
Capítulo 2
Partindo desses modelos (ascendente e descendente), Kato (1995); Moita
Lopes (1996); Solé (1998) e Colomer & Camps (2002) apontam como alternativa o
modelo de leitura interacional (ou interativo) que combina os dois modelos
anteriores. No modelo interacional, o leitor é considerado um sujeito ativo que
utiliza conhecimentos variados para obter a informação e reconstrói o significado ao
interpretá-lo.
Nesse modelo, o leitor pode partir de elementos do texto (letras, palavras,
frases etc.) para criar expectativas de níveis mais elevados (no nível
semântico/léxico/gramatical) que serão verificadas e recriadas constantemente
durante toda a leitura. Desta forma, o leitor recorre a ambos os modelos e utiliza
concomitantemente seu conhecimento de mundo, de texto e de língua para chegar à
compreensão do texto. (SOLÉ, 1998).
O modelo interacional de processamento de informação, conforme esclarece
Moita Lopes (1996), está apoiado em teorias de esquemas. Para essas teorias,
“esquemas são estruturas cognitivas armazenadas em unidades de informação na
memória a longo prazo - ou seja, constituem nosso pré-conhecimento - que são
empregadas no ato da compreensão” (p.139).
Para Kato (1995), o processamento interativo é mais utilizado pelo leitor
maduro, pois ele usa, de forma adequada e no momento apropriado, os dois
processos, ascendente e descendente, complementarmente. Entretanto, Solé (1998,
p.24) destaca que quando o leitor se situa diante do texto, “os elementos que o
compõem geram nele expectativas em diferentes níveis, de maneira que a
informação que se processa em cada um deles funciona como input para o nível
seguinte”.
É preciso esclarecer que, durante algum tempo, os estudos sobre modelos
ascendente e descendente apontavam a decifração como capacidade leitora. No
entanto, Colomer & Camps (2002) apontam que no modelo interacional a decifração
deixa de ser vista como capacidade leitora e passa a constituir um conjunto de
habilidades necessárias para entender um texto. As autoras ressaltam ainda os
estudos de Hall (1989), que assinalam que a leitura é um processo interativo e,
consequentemente, estratégico, uma vez que o leitor eficiente supervisiona sua 46
Capítulo 2
própria compreensão ficando alerta às interrupções e é seletivo ao direcionar sua
atenção aos diferentes aspectos do texto.
Van Dijk (2004, p. 22), também, ao realizar estudos sobre o processamento
do discurso, assegura que operamos por um modelo estratégico, pois “a
compreensão de uma palavra em uma oração dependerá de sua estrutura funcional
enquanto um todo, tanto no nível sintático quanto no nível semântico”.
Ainda condizente com as ideias mencionadas, encontramos os estudos de
Kato (1995) que afirma que são as estratégias que auxiliam o leitor a extrair do
texto mais do que ele expressa linguisticamente. De acordo com a autora, para
compreendermos um texto é preciso que, em nossas estruturas internas, tenhamos
mais do que uma gramática e instruções para seu uso, é preciso ter conhecimento
estratégico.
Para consolidação da importância dos estudos sobre estratégias de leitura
para um trabalho ativo da compreensão de texto, destacamos o trecho a seguir dos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998) que apontam que
a leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por
letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que
possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante
de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos e
validar no texto suposições feitas. (PCN, 1998, p.69 – grifo nosso)
Considerando a importância do estudo de estratégias para compreensão
leitora, buscamos levantar de onde surgiu esta noção e como é conceituada pelos
pesquisadores. De acordo com Van Dijk (2004), a noção foi proposta por Bever em
1970. A partir daí outros pesquisadores têm utilizado essa noção de diferentes
formas. No entanto, Kato (1995), que também faz remissão aos estudos de Bever,
relata que o pesquisador preferiu a terminologia estratégia à terminologia algoritmo,
47
Capítulo 2
porque para o autor a sua aplicação não é infalível e pode apresentar variações
individuais.
Van Dijk (2004, p.23) ressalta que as estratégias são parte de nosso
conhecimento geral, “elas representam o conhecimento procedural que possuímos
sobre compreensão de discurso”. Salienta, ainda, que as estratégias necessitam
ser aprendidas e reaprendidas antes de se tornarem automatizadas e explica que
outras estratégias mais específicas, como as esquemáticas, podem requerer um
treinamento especial.
Outro destaque apresentado pelo pesquisador é que, em um processo
estratégico, não existem garantias de sucesso, pois as estratégias são aplicadas
como hipóteses operacionais eficazes sobre a estrutura, podendo ser
desconfirmadas em processos subsequentes.
Antes de trabalhar o termo estratégia, Solé (1998) diz que é essencial ter
bem definido os conceitos de: habilidade (qualidade de quem é hábil, capacidade de
fazer alguma coisa bem); destreza (aptidão; qualidade de quem é engenhoso);
técnica (procedimentos, destreza, habilidade especial para tratar detalhes ou usar
movimentos) e procedimento (modo de fazer alguma coisa; método, processo), para
assim, não confundi-los com estratégia.
Para conceituar estratégia, Solé (1998) apresenta os estudos de Valls
(1990), que considera que as estratégias têm em comum com todos os demais
conceitos (pontuados acima) sua utilidade para regular a atividade das pessoas, à
medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar
determinadas ações. Desta forma acrescenta que
uma das características das estratégias é o fato de que não detalham nem
prescrevem totalmente o curso de uma ação; [...] as estratégias são
suspeitas inteligentes, embora arriscadas, sobre o caminho mais adequado
que devemos seguir. Sua potencialidade reside justamente nisso, no fato de
serem independentes de um âmbito particular e poderem se generalizar; em
contrapartida, sua aplicação correta exigirá sua contextualização para o
problema concreto. Um componente essencial das estratégias é o fato de
que envolvem autodireção – a existência de um objetivo e a consciência de
48
Capítulo 2
que este objetivo existe – e autocontrole, isto é, a supervisão e avaliação
do próprio comportamento em função dos objetivos que o guiam e da
possibilidade de modificá-lo em caso de necessidade. (VALLS, 1990)8
Solé (1998, p.68) compartilha com Valls (1990) “a ideia que as estratégias se
situam no polo extremo de um contínuo, cujo polo oposto conteria os procedimentos
mais específicos, aqueles cuja realização é automática”. Conforme a pesquisadora,
trata-se de procedimentos inerentes que envolvem a presença de objetivos a serem
alcançados, juntamente com o planejamento das ações que se desencadeiam para
atingi-los.
A autora, também, salienta que, às vezes, estabelecer uma classificação
rígida para as estratégias parece um pouco artificial visto que elas aparecem
integradas no decorrer do processo de leitura.
2.4 As estratégias de compreensão leitora
São muitos os autores que abordam o assunto estratégias de leitura para o
texto impresso, porém poucos tratam especificamente do texto digital. No entanto,
como aponta Koch (2006b, p.33), em consequência do interesse pela dimensão
sociointeracional da linguagem, surge uma série de questões pertinentes para
“agenda de estudos da linguagem”, dentre elas, as questões ligadas ao hipertexto.
Aqui se situa nosso estudo que objetiva levantar estratégias de leitura utilizadas
pelo leitor do texto digital.
Para chegarmos ao nosso objetivo, primeiramente, realizamos, em vários
estudos, o levantamento dos tipos de estratégias de leitura apresentadas por ________________________
8 Valls,E. Ensenyança i aprenentatge de continguts procedimentals. Uma proposta referida a l’Àrea de La Història. Tese de Doutorado. Universidade de Barcelona, 1990 citado por SOLÉ, 1998, p.69.
49
Capítulo 2
diferentes autores, tais como: Davies, 1995; Van Dijk, 2004; Kato, 1995;
Kleiman,1998;2008; Serra & Oller, 2003; Koch & Elias, 2006 que buscam
demonstrar como ocorre o processamento estratégico na leitura.
Van Dijk (2004) apresenta um modelo cognitivo de compreensão e postula a
existência de diferentes estratégias de processamento de discurso. Apresentaremos,
a seguir, algumas dessas estratégias por considerá-las relevantes a nossa pesquisa:
a) estratégias proposicionais: consistem em ativação de significado para uma
palavra, utilizando a memória semântica e estruturas sintáticas das orações;
b) estratégias de coerência local: consistem em procurar em uma proposição por
argumentos que co-referem a um dos argumentos da proposição anterior, isto é,
uso de correferência;
c) macroestratégias: consistem em estratégias flexíveis de caráter heurístico,
elas permitem que os leitores levantem previsões sobre o texto antes do término da
leitura;
d) estratégias esquemáticas: consistem na ativação dos conhecimentos do leitor
sobre superestrutura. Essa pode ser entendida como uma estrutura hierárquica de
categorias convencionais, isto é, estruturas esquemáticas culturalmente
convencionadas.
Por sua vez, Kato (1995) defende que o processo de leitura implica
utilização de um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informações que são
aplicadas para compreender um texto. Para a pesquisadora, esse esquema pode
ser entendido como estratégias que o leitor utiliza durante a leitura. Assim, a leitura
pode ser entendida como um conjunto de habilidades que envolve estratégias de
vários tipos, tais como:
Estabelecimento de um propósito para a leitura;
Uso de predição – baseadas tanto nas informações implícitas
como nas explícitas. O leitor faz a antecipação de qual será o significado
do texto; 50
Capítulo 2
Uso de inferência – são utilizadas para preenchimento de
lacunas;
Estabelecimento de seleção – escolha, dentre todo o seu
conhecimento e de seus esquemas, de informações relevantes e
significativas para a compreensão do texto;
Confirmação de hipóteses – auto monitoração durante o
processo de leitura. O leitor controla sua própria leitura para garantir que
está produzindo sentido;
Correção – reconsideração das informações já possuídas e das
obtidas, no caso de não poderem ser confirmadas.
Ainda para a autora, todo processo estratégico é controlado pelo leitor que,
enquanto lê, constrói e reconstrói significados, num processo de acomodação de
novas informações e adaptação do sentido em formação que é constantemente
reavaliado e reconstruído com base em novas percepções.
Além dos estudos sobre estratégias apresentados por Van Dijk e por Kato,
encontramos os de Kleiman (2004) que, pensando nos aspectos cognitivos da
compreensão e leitura de textos, apresenta as estratégias de leitura em dois
grandes grupos:
1) cognitivas - estratégias automáticas, inconscientes que possibilitam a
leitura rápida com objetivo de construir a coerência local do texto. Está ligado a
essas estratégias o processo inferencial, que possui vários princípios que o
modulam, dentre eles estão: i) o princípio de economia ou parcimônia que engloba
as regras de recorrência e de continuidade temática; ii) o princípio de canonicidade
que engloba as regras de linearidade e regra de distância mínima; iii) o princípio de
coerência que engloba as regras de manutenção tópica e não contradição e, por
fim, iv) o princípio da relevância.
51
Capítulo 2
2) metacognitivas – estratégias de natureza pragmática, ou seja, estratégias
conscientes que permitem o controle e regulamento do próprio conhecimento. Em
outras palavras, são acionadas quando o leitor sente alguma falha em sua
compreensão. Esse tipo de estratégia também é utilizada quando o leitor tem como
propósito a memorização e a aprendizagem.
Na acepção de Koch (2007), as estratégias cognitivas consistem em
estratégias de uso do conhecimento. Esse uso vai depender dos objetivos do leitor
(usuário), da quantidade de conhecimento disponível a partir do texto e do contexto,
das opiniões, crenças e atitudes que o leitor desperta no momento da
compreensão. Assim, para a autora, a análise estratégica depende não só de
características textuais, como também de características dos usuários da língua,
tais como seus objetivos, convicções e conhecimento de mundo.
Objetivando descrever o conjunto das estratégias mais utilizadas durante o
processo de leitura, Serra & Oller (2003, p.38) apresentam a relação a seguir:
1. Identificar sinais gráficos com fluidez;
2. Reler, avançar ou utilizar elementos de ajuda externa para
compreensão léxica;
3. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo
texto e sua correspondência com os conhecimentos prévios e com o
que é ditado pelo senso comum;
4. Distinguir o que é fundamental do que é pouco relevante ou
pouco pertinente com relação aos objetivos de leitura;
5. Construir o significado global;
6. Elaborar e testar inferências de tipos diferentes, como
interpretações, hipóteses, previsões e conclusões;
7. Distinguir a estrutura textual facilita na ativação dos
conhecimentos prévios sobre uma organização retórica para
aprofundar-se em um determinado texto. (está associada ao
conhecimento genérico);
8. Ativar a atenção concentrada;
9. Conhecer os objetivos de leitura: O quê? Por quê? Para que
devo ler?;
10. Ativar conhecimentos prévios pertinentes;
52
Capítulo 2
11. Avaliar e controlar se a compreensão do texto ocorre e
autorregula a atividade de leitura, partindo da revisão da própria
atividade e da recapitulação do que se leu;
12. Relacionar os conhecimentos prévios pertinentes com a
informação que o texto nos proporciona ao longo de toda leitura;
13. Avaliar e integrar a nova informação e reformular, se
necessário, as ideias iniciais.
Os autores deixam claro que esta lista não é uma regra tampouco uma
ordenação hierárquica, pois as estratégias são utilizadas de maneira aleatória e
muitas vezes simultânea.
Outro pesquisador que aborda o estudo sobre estratégias é Davies (1995).
Para o autor, as duas estratégias de leitura mais citadas pelos estudiosos em
relação ao ensino de línguas são: scanning (leitura rápida, folhear um livro,
catálogo, manual etc., para achar algo específico como uma data, um nome, um
número telefônico, um conceito, uma definição) e skimming (leitura rápida para
entender as ideias e conceitos principais). Para tanto, o leitor recorre ao título,
subtítulos, ilustrações, nome do autor, a fonte do texto, ao início e ao final dos
parágrafos, itálicos, sumários.
Conforme Davies (1995, p.150-151), a estratégia de skimming “envolve a
exploração, pelo estudante, dos aspectos afetivos da interação entre o escritor e o
leitor e a estratégia de scanning têm por objetivo a organização e estruturação do
processamento cognitivo do texto”. Ambas são estratégias associadas a leituras
rápidas e são muito semelhantes.
O que diferencia uma da outra é que, ao usar a estratégia de scanning, o
leitor sabe o que busca, ou seja, ele está procurando uma informação específica, ao
passo que, com a de skimming, o leitor está em busca do sentido geral do texto,
muitas vezes para decidir se vai ou não ler todo o texto de forma mais detalhada.
Ainda, de acordo com o autor, a utilização dessas estratégias depende do propósito
da leitura.
Ao nosso ver, esses tipos (scanning e skimming) de estratégias podem ser
utilizados em qualquer texto, principalmente na leitura hipertextual, uma vez que são
53
Capítulo 2
associados a leituras rápidas que podem auxiliar o hiperleitor no reconhecimento do
texto e de suas informações. No entanto, não são somente estas estratégias que
podem ser utilizadas na leitura hipertextual, acreditamos que as estratégias que
serão apresentadas a seguir também possam ser utilizadas para o texto digital, por
serem estratégias de ordem sociocognitiva que se adaptam conforme a necessidade
do leitor.
2.4.1 Estratégias de pré-leitura: objetivos
Após levantarmos os estudos realizados pelos autores sobre estratégias de
leitura, observamos que o primeiro requisito apontado pelos estudiosos como
essencial para a prática de leitura é a busca de um objetivo. O leitor precisa saber o
“porquê” e o “para quê” ler um texto. Assim, como apontam Kato (1995), Serra &
Oller (2003) e Solé (1998) a definição de um objetivo, além de ser “uma condição”
para a prática da leitura também pode ser vista como uma estratégia.
De acordo com Solé (1998), os objetivos dos leitores podem ser muito
variados, tudo depende da situação e do momento, no entanto, a autora busca
exemplificar alguns tipos:
• Ler para obter uma informação precisa (É a leitura que
realizamos quando pretendemos localizar alguma informação
específica, isto é, uma leitura mais seletiva);
• Ler para seguir instruções (É a leitura com objetivo de “saber
como fazer...”);
• Ler para obter uma informação de caráter geral (É a leitura
rápida para entender as ideias e conceitos principais do texto, ou seja,
“saber de que trata” para ver se vale continuar lendo);
• Ler para aprender (É a leitura com propósito, isto é, para
ampliar conhecimento, estudar etc. No entanto, é valido ressaltar, como
o faz Solé (ibid) que naturalmente toda leitura que realizamos sempre
aprendemos algo.);
• Ler para revisar um escrito próprio (É a leitura como
instrumento de trabalho ou como autorrevisão);
54
Capítulo 2
• Ler por prazer (É a leitura chamada de fruição, aquela que se
faz sem cobrança e está, em geral, relacionada ao texto literário);
• Ler para comunicar um texto a um auditório (É a leitura
própria de grupos de atividade restritos);
• Ler para praticar a leitura em voz alta (É a leitura, de certa
forma, escolarizada. Segundo Solé (1998) a leitura em voz alta é um
tipo de leitura que envolve algumas necessidades, objetivos e
finalidades específicas da prática de leitura.). (Adaptado de Solé, 1998,
p. 93-99)
Sobre essa questão, Kleiman (1998) acrescenta que os objetivos para a
leitura podem variar de acordo com o gênero textual, por exemplo, os objetivos para
leitura de uma bula de um remédio são bem específicos e limitados, enquanto que
os objetivos para a leitura de um romance podem atender um conjunto infinito de
propósitos.
2.4.2 Uso de previsões
Outra estratégia que apresenta destaque é a do uso de previsões no texto.
Essa estratégia muitas vezes é utilizada inconscientemente pelo leitor, porém é
muito importante para o processo de leitura, pois é por meio dela que o leitor faz a
eliminação do que não ler.
A previsão consiste em estabelecer hipóteses ajustadas e aceitáveis sobre
o que será encontrado no texto. Para Smith (1999, p.79) a previsão é a base da
compreensão, pois ela só é alcançada quando encontramos sentido naquilo que já
sabemos sobre o mundo, “fazendo uso da nossa teoria de mundo”.
Solé (1998), também, ressalta que a estratégia de previsão está associada
a formulação de perguntas, podendo ser:
Perguntas de resposta literal, isto é, perguntas cuja resposta se
encontra literal e diretamente no texto;
55
Capítulo 2
Perguntas para pensar e buscar, isto é, perguntas cuja resposta
pode ser deduzida, mas que exige que o leitor relacione diversos
elementos do texto e realize algum tipo de inferência;
Perguntas de elaboração pessoal, isto é, perguntas que tomam
o texto como referencial, mas cuja resposta não pode ser deduzida do
mesmo; exigem a intervenção do conhecimento e/ou a opinião do leitor.
2.4.3 Ativação do conhecimento prévio
Como vimos, para chegarmos à compreensão de um texto utilizamos
conhecimentos prévios, isto é, o leitor no processo de leitura aciona os
conhecimentos armazenados na memória adquiridos ao longo de sua vida. Para
Kleiman (2008, p.25), a ativação do conhecimento prévio é essencial à
compreensão, “pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe
permite fazer as inferências necessárias para relacionar diferentes partes discretas
do texto num todo coerente”.
Por outro lado, Foltz (1996) ressalta que escritores (produtores de texto),
frequentemente, assumem que os leitores possuem conhecimentos prévios
adequados para produzirem inferências e, portanto, completarem as lacunas
deixadas no texto automaticamente. No entanto, se um leitor não tem um bom
conhecimento prévio, estas inferências consumirão recursos adicionais do leitor, o
que pode acarretar em baixa compreensão.
2.4.4 Uso de inferências
Koch (2007, p.36) afirma que as inferências constituem estratégias
cognitivas por meio das quais o leitor, “partindo da informação veiculada pelo texto e
levando em conta o contexto (em sentido amplo), constrói novas representações
mentais”, estabelecendo relações entre segmentos textuais das informações
explícita e implícitas do texto.
56
Capítulo 2
Por sua vez, Marcuschi (1999) assinala que as inferências permitem ao
leitor construir novas proposições a partir de outras já dadas. O pesquisador
defende que a inferência é um dos fatores fundamentais para a compreensão de um
texto, pois está ligada ao conhecimento prévio do leitor, possibilitando o
preenchimento de lacunas no texto. Marcuschi (2003, p.245), ainda, define
inferência como “um ato de inserção num conjunto de relações (propositalmente
expressáveis) com finalidade de produzir sentido”. Para o autor, “é impossível não
inferir quando se quer produzir significações, ou seja, toda significação está ligada a
processos inferenciais”.
Em seu estudo sobre inferências, o pesquisador apresenta os seguintes
tipos:
• As lógicas – são as mais usadas, baseiam-se nas
relações lógicas, porém estão mais voltadas para um cálculo e
uma projeção de natureza sociocontextual do que para uma
operação lógica no sentido estrito.
• As analógico-semânticas – são baseadas sempre no
input e também no conhecimento de itens lexicais e relações
semânticas;
• As pragmático-culturais – são baseadas nos
conhecimentos, experiências, crenças, ideologias e axiologias
individuais.
[Adaptado de Marcuschi, 1999 (p.103 – 105); 2003 (p.246)]
Além dos estudos de Marcuschi sobre inferência, encontramos o de Abarca
& Rico (2003, p.144) que concebem a existência de dois tipos de inferências: i)
inferências de conexão textual (são aquelas que o leitor infere a relação entre as
ideias do texto que são sucessivas ou muito próximas. O objetivo desse tipo de
inferência é manter a progressão temática ou continuidade argumentativa entre os
diferentes ciclos de processamento), ii) as inferências extratextuais (são aquelas
que estabelecem relações entre ideias relativamente distantes, sendo mais
dependentes da ativação de conhecimentos prévios e de uma representação mental
mais global da situação explicada e descrita no texto). 57
Capítulo 2
Ferreira & Dias (2004, p.443) citam os estudos de Kintsch (1998) que
diferencia as inferências dos processos de recuperação de conhecimento. Para o
autor, as inferências se caracterizam como “processos de resolução de problema,
favorecendo a geração de uma nova informação, enquanto os processos de
recuperação apenas recuperam na memória conhecimentos preexistentes”. As
inferências podem ser automáticas (inconscientes) ou controladas (geralmente
conscientes), como demonstra o quadro abaixo:
Recuperação Geração
Processo automático Inferências, pontes,
associações elaborativas.
Inferências transitivas em
um domínio familiar
Processo controlado Busca de conhecimentos
conectados
Inferência lógica
De acordo com os estudos realizados por Ferreira & Dias (2004, p. 441), a
atividade inferencial é um fator essencial no processo de comunicação e
compreensão em geral, podendo a mesma ser descrita como “um ato inteligente
que envolve raciocínio lógico e criativo, e que é levado a efeito através da junção de
informações novas e antigas, possibilitando o surgimento de novas intuições e
conclusões”.
Assim, os estudos apresentados demonstram que a operação inferencial é
importantíssima para produção de sentidos do texto. Além de favorecer a
organização das relações de significados dentro do texto, são as inferências que
possibilitam o leitor a completar as lacunas deixadas no texto, isto é, tornar explícito
o que se acha implícito, a partir de dados previamente existentes na memória do
interlocutor, os quais são ativados e relacionados às informações veiculadas pelo
texto (FERREIRA & DIAS, 2004).
2.4.5 Estratégia de resumo
58
Para comprovar se o texto foi compreendido, o leitor pode acionar a
estratégia de resumo, que consiste em expor sucintamente o que foi lido. Solé
(1998) comenta que essa estratégia permite que o leitor avalie seu processo de
leitura e ao mesmo tempo esclareça eventuais dúvidas sobre a leitura.
Capítulo 2
De acordo com a autora, a elaboração de resumos está ligada às
estratégias que utilizamos para estabelecer o tema de um texto, identificar a ideia
principal e seus detalhes secundários. Segundo Solé (1998, p.147) “o resumo exige
a identificação das ideias principais e das relações que o leitor estabelece entre
elas, de acordo com seus objetivos de leitura e conhecimentos prévios”.
Para a produção de resumos, mesmo que mentais, podemos nos valer de
algumas regras. Solé (1998), para explicar como elas funcionam, apresenta os
estudos de Van Dijk (1983) que descrevem quatro regras:
Omissão: exclusão de detalhes ou explicações do texto, quando esses
não são relevantes para sua compreensão global, ou seja, facilmente
inferíveis a partir de nosso conhecimento de mundo;
Seleção: eliminação de todos os elementos que exprimem detalhes
óbvios e normais no contexto apresentado;
Generalização: substituição de alguns elementos por outros mais
gerais;
Construção ou integração: substituição de um conjunto de orações
por uma que a inclua, ou ainda, elabore uma nova informação que substitui a
anterior.
As regras acima são apenas um exemplo de como o leitor pode proceder
para verificar se tem o controle da compreensão do texto. A estratégia de resumo
não é uma obrigação para o leitor, mas pode ser utilizada como uma “técnica” de
correção de possíveis falhas no processo de leitura. Em outras palavras, se o leitor
não for capaz de sintetizar o que foi lido, evidencia-se que pode ter ocorrido a falta
de compreensão. Dessa forma, o leitor tem a possibilidade de retomar o texto e
esclarecer possíveis dúvidas.
2.5 Algumas estratégias para o texto digital
Segundo Rouet & Levonen (1996), poucos são os estudos que envolvem os
processos cognitivos da leitura de hipertexto. Para os autores é necessário que se
59
Capítulo 2
desenvolvam estudos empíricos que abordem os processos cognitivos e as
estratégias acionadas durante a leitura digital.
No entanto, os autores tentam esboçar algumas estratégias para a leitura
hipertextual. A primeira está ligada à construção do hipertexto, pois acreditam que,
quando as representações hierárquicas são bem estabelecidas, podem ajudar o
hiperleitor a acumular mapas mentais da estrutura hipertextual, ou seja, as dicas
estruturais facilitam na navegação do hipertexto. A segunda está associada a ter um
objetivo e saber diferenciar se o hipertexto é simples ou complexo e, por fim,
apontam que a estratégia fundamental para uma leitura compreensiva é capacidade
do hiperleitor em saber decidir para onde ir.
Outro pesquisador que também aborda estratégias de leitura para o
hipertexto é Foltz (1996). Conforme o autor, as estratégias não só desempenham
um papel importante na compreensão do texto impresso, mas também para a
compreensão dos hipertextos.
Ao tratar das estratégias de leitura e compreensão para o hipertexto, Foltz
(1996) relata que, em sua pesquisa realizada em 1992 com seis universitários, seu
objetivo foi levantar as estratégias utilizadas para manter a coerência diante de um
sistema hierárquico de hipertexto. O pesquisador observou que os leitores utilizam
estratégias semelhantes a do texto impresso e verificou que: i) leitores com objetivos
específicos encontram menos dificuldade na navegação e compreensão do
hipertexto; ii) leitores que possuem conhecimento prévio sobre assunto encontram
mais facilidade na leitura hipertextual; e iii) leitores que se atêm a parte da hierarquia
do texto antes de avançar para outras partes estabelecem mais coerência na leitura
hipertextual.
O pesquisador ressalta que as estratégias de leitura podem variar de acordo
com os conhecimentos prévios do leitor e os objetivos. No entanto, chama atenção
para a importância da elaboração da estrutura do hipertexto e alerta, que mesmo o
leitor tendo a informação específica, porém sem o adequado antecedente
contextual, essa informação pode ser inútil. Em outras palavras, para Foltz (1996),
existe a necessidade de o hipertexto estar situado em um contexto apropriado, para
que assim o leitor possa compreendê-lo. 60
Capítulo 2
De modo geral, vimos neste capítulo que a leitura é um processo bastante
complexo que pressupõe a interação autor-texto-leitor, envolvendo a mobilização de
um vasto conjunto de saberes e que o leitor para chegar à compreensão de um
texto precisa se valer de estratégias. Desse modo, nossa proposta para o próximo
capítulo, usando como escopo teórico os postulados apresentados até o momento,
é levantar as estratégias utilizadas pelos hiperleitores na leitura do texto digital.
Porém, antes disso apresentaremos a metodologia adotada em nossa pesquisa e,
em seguida, os dados coletados.
61
Capítulo III
Capítulo 3
A PRÁTICA DA LEITURA NA INTERNET
O computador será nós próximos anos uma necessidade tão fundamental como a geladeira, o fogão ou a escova dental.
(Marcuschi & Xavier, 2005)
Como já foi dito em nossa introdução, nosso objetivo principal é identificar as
estratégias utilizadas por alunos de Ensino Médio na leitura do texto digital. A
escolha do nosso público foi motivada pelos índices disponibilizados pelo CGI
(Comitê Gestor da Internet no Brasil) por meio da terceira pesquisa sobre o uso das
tecnologias da informação e da comunicação no Brasil publicada em 2008, que
detectou que os jovens do EM ocupam o segundo lugar em maior número de acesso
à internet. Diante desse quadro, surgiu o interesse de nossa pesquisa.
Neste capítulo apresentaremos a metodologia de pesquisa, o contexto de
onde os dados foram coletados, o instrumento de coleta e, em seguida, a análise
dos dados. Para isso, o capítulo foi subdividido em partes. Primeiramente, justifica-
se a escolha da metodologia. A seguir, é descrito o contexto e os sujeitos da
pesquisa e, por fim, é apresentada a descrição e análise dos dados.
3.1 Metodologia
A metodologia adotada em nossa análise é interpretativista, porém partimos
de dados quantitativos obtidos na tabulação de nosso questionário para se
estabelecer uma análise qualitativa.
De acordo com Lakatos & Marconi (2005), o presente estudo pode ser
classificado como sendo uma pesquisa de campo, mais precisamente um estudo
63
Capítulo 3
64
exploratório-descritivo combinados. Para as pesquisadoras, os estudos exploratório-
descritivos são aqueles que têm por objetivo descrever determinado fenômeno ou,
por exemplo, uma unidade de comportamento. As descrições podem ser tanto em
forma quantitativa como qualitativa, uma vez que as descrições quantitativas
respondem à pergunta “quanto”?, e as qualitativas à pergunta “como”?
Köche (1997, p.126) salienta que a pesquisa exploratória é muito utilizada
para se identificar a natureza do fenômeno e suas características essenciais, já que
“não se trabalha com a relação entre variáveis, mas com o levantamento da
presença das variáveis e da sua caracterização quantitativa ou qualitativa”. A
combinação desse modelo com o modelo descritivo favorece que as informações ou
práticas existentes na realidade não sejam manipuladas, uma vez que na prática
desse último que é o referente, os dados são coletados sem alterações para serem
organizados e analisados.
3.2 Descrição do instrumento e do contexto da pesquisa
A fim de identificar o perfil de acesso, estratégias utilizadas e dificuldades
encontradas por alunos de Ensino Médio na prática da leitura em meio digital,
escolhemos a técnica de aplicação de questionário, pois, apesar de apresentar
certas limitações, é um instrumento que permite aos leitores/informantes
apresentarem suas opiniões sem exposição direta, já que foi garantido a eles o
anonimato.
Assim, elaboramos um questionário que tem uma parte introdutória na qual
os informantes apresentam seu perfil social (idade, sexo, se têm computador em
casa, se têm acesso à internet etc.) e a outra parte com questões referentes ao uso
da internet e à prática da leitura nesse contexto. Essa segunda parte é composta por
18 perguntas, sendo quinze tricotômicas (com as opções: sim, às vezes e não) e
três de múltipla escolha (com perguntas fechadas que tinham como objetivo delinear
o perfil do leitor). Para melhor compreensão do que foi dito, segue o questionário na
íntegra:
Capítulo 3
65
1ª Parte Escola: ( ) Pública ( ) Particular/Privada Idade: ( ) 13 a 15 ( ) 16 a 17 ( ) Acima de 18 Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
a) Você tem computador em casa?
( ) sim ( ) não
b) Tem acesso à internet em casa?
( ) sim ( ) não – caso negativo, onde acessa a internet?
( ) somente na escola
( ) lan house
( ) casa de amigos
( ) outros __________
c) Qual é a sua frequência de uso da internet?
( ) diariamente
( ) 2 a 3 vezes por semana
( ) 4 a 5 vezes por semana
( ) raramente
d) Você usa a internet com mais frequência para:
( ) pesquisas escolares
( ) jogos/brincadeiras
( ) bate papos
( ) compras
( ) outros _________________
e) Os textos que você busca na internet geralmente são para:
( ) aprofundar conhecimentos gerais (pesquisas específicas)
( ) Informativos (leituras de jornais on-line, resenhas de filmes etc.)
( ) lazer/entretenimento (livros on-line; blogs etc.)
2ª parte
Capítulo 3
66
Questões Sim Às vezes Não
1. Ao começar uma leitura na internet você estipula um objetivo a alcançar?
2. Cria um roteiro de leitura? Isto é, algo que guie seu trajeto?
3. Desiste facilmente do conteúdo lido e busca outro?
4. Faz anotações paralelas em bloco de notas?
5. Consulta dicionários (on-line ou impresso) quando se depara com palavras que não conhece?
6.Distrai-se facilmente e tem dificuldade para manter a concentração ao ler o texto em tela?
7.Clica em todo hotword ou hiperlink que aparece no texto para verificar o que ele traz?
8. Após clicar em hiperlinks ou hotwords presentes no hipertexto você retorna para o texto-origem?
9. Ao realizar a ação de ir para trás, continua a leitura do ponto que parou?
10. Perde a concentração da leitura quando retorna ao texto-origem (ponto de partida)?
11. Ao retornar ao texto-origem, após ter navegado em um hiperlink, precisa reiniciar a leitura para poder compreendê-la?
12. Busca os links sugeridos apresentados no texto, a fim de aprofundar o conhecimento?
13. Ao concluir a leitura, copia para um editor de textos, apenas os trechos lidos que achou interessantes?
14. Faz a impressão dos textos selecionados para lê-los novamente?
15. Ao navegar pelas páginas da internet, utiliza alguma estratégia para não se perder no ciberespaço?
Caso a resposta acima seja afirmativa, qual (quais)?__________________________________
16. Para você a leitura de textos na internet é:
( ) Ótima, pois encontra motivação;
( ) Tranquila, não encontra dificuldades;
( ) Às vezes incômoda, pois cansa os olhos;
( ) Cansativa, por causa da posição.
Capítulo 3
67
17. Quanto tempo você consegue ficar lendo diante da tela do computador/internet?
( ) menos de 30 minutos seguidos
( ) de uma a duas horas seguidas
( ) por mais de três horas seguidas
18. Se tivesse que classificar seu perfil como leitor de textos na internet você seria:
( ) Aquele que explora aleatoriamente as possibilidades proporcionadas pelos hiperlinks (caminhos da internet) sem medo de errar. Navega sem rumo fixo.
( ) Aquele que trilha os caminhos da internet com disciplina, é organizado e não foge muito do seu objetivo. Navega se adaptando com as dificuldades que os hiperlinks apresentam.
( ) Aquele que tem familiaridade com as artimanhas criadas pelo texto digital, que é capaz de prever as consequências de suas escolhas e que faz a navegação orientada. Navega sem fugir de seu objetivo.
Os questionários foram aplicados nas aulas de Língua Portuguesa por
quatro professoras por nós contatadas:
1. Aparecida Moraes de Farias (Colégio Novo Horizonte – São Miguel Paulista-
Zona Leste de São Paulo);
2. Cristiane Menezes (E. E. Professora Luciane do Espírito Santo –
Guaianazes - Zona Leste de São Paulo);
3. Maria Paula Del Bianco (Colégio Discere Laboratum - Tatuapé - Zona Leste
de São Paulo);
4. Elizabeth Rizzi (E.E. Paschoal Carlos Magno – Embu Guaçu – Grande São
Paulo).
A aplicação ocorreu entre o fim do mês de julho e os primeiros quinze dias
do mês de agosto de 2008 e após o término da aplicação dos questionários
realizamos a tabulação dos dados obtidos para a realização da discussão dos
resultados.
Capítulo 3
68
3.3 Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são estudantes pertencentes ao nível médio de
ensino, sendo 52% do sexo feminino e 48% do sexo masculino, todos residentes em
São Paulo e, sendo 50% alunos da rede pública estadual e 50% alunos da rede
privada
Faixa etária Quantidade Percentual Total geral
Entre 13 e 15 99 32,1%
Entre 16 e 17 183 59,5%
Acima de 18 26 8,6%
308 alunos =
100%
Os alunos da rede privada são 70% de uma escola particular de classe
média9 e 30% de uma escola particular de classe média alta, ambas localizadas na
Zona Leste de São Paulo. Já 100% dos estudantes da rede pública são de classe
média baixa ou classe baixa. Das duas escolas públicas escolhidas, para aplicar o
questionário, uma fica localizada na Zona Leste de São Paulo e a outra fica
localizada na Grande São Paulo, mais precisamente, no centro de Embu-Guaçu.
3.4 Descrição e análise dos dados
Os dados tabulados serão apresentados de acordo com a numeração das
questões apresentadas no questionário. Apresentaremos os valores referenciais
sempre em forma percentual por meio de tabelas e gráficos para a facilitação da
visualização. Demonstraremos, também, os dados sempre em três posições: rede
privada, rede pública e total geral, pois acreditamos que, dessa forma,
transmitiremos maior clareza na obtenção dos dados.
____________ 9 A subdivisão das classes sociais adotada é a apresentada pelo site Brasil escola. Disponível em: www.brasilescola.com/sociologia/classe-social.htm. - Acesso em 08/10/2008.
Capítulo 3
Durante a análise, apresentaremos o fragmento da pergunta, seguido pelos
dados tabulados e, na sequência, os comentários sobre a pergunta. É importante
ressaltar que, como toda pesquisa de opinião, os dados se baseiam na declaração
dos informantes em resposta às questões formuladas.
3.4.1 O perfil social dos informantes
Primeiramente, buscamos verificar se os informantes possuem computador
em casa, para isso perguntamos:
a) Você tem computador em casa?
( ) sim ( ) não
As respostas obtidas foram tabuladas a seguir:
GRÁFICO I PROPORÇÃO DE USUÁRIOS COM COMPUTADOR EM CASA
Os dados apresentados no gráfico revelam que a maioria (78%) dos
informantes possui computador em casa. No entanto, vale ressaltar a diferença de
40% existente entre os alunos das redes pública e privada.
69
Capítulo 3
b) Tem acesso à internet em casa? ( ) sim ( ) não – caso negativo, onde acessa a internet? ( ) somente na escola ( ) lan house ( ) casa de amigos ( ) outros _________
As respostas obtidas foram:
GRÁFICO II PERFIL DE ACESSO À REDE EM DOMICÍLIO
Os dados acima demonstram que mais da metade dos informantes (69%) já
possui a tecnologia com acesso à rede mundial em casa. Todavia, nosso objetivo
com a pergunta era identificar o número total de acessos sendo eles em casa ou
não. Por isso, como demonstramos na pergunta [b], foi dado a possibilidade ao
aluno que não possui computador ou acesso à internet em casa, de explicitar onde
obtém acesso à rede. Em resposta a essa parte da pergunta, os dados obtidos
foram:
Escola Lan house Casa de amigos Outros
Pública 0% 49% 11% 6%
Privada 0% 2% 1% 1%
Total geral 0% 26% 5% 3%
70
Capítulo 3
71
Primeiramente, é preciso ressaltar que o informante teve a opção de
assinalar mais de uma resposta, por isso o somatório do percentual é superior a
100%. Segundo, os alunos que assinalaram a opção “outros” tinham espaço para
identificar em que outros lugares acessavam a internet. As respostas mais
frequentes foram: trabalho, centro culturais, telecentros e cursos de informática.
No entanto, o que pôde ser observado com os dados obtidos na pergunta foi
o grande uso das lan houses como uma opção para o acesso à tecnologia. Assim,
como aponta a pesquisa sobre o uso das tecnologias da informação e da
comunicação no Brasil: TIC Domicílios, realizada pelo Comitê Gestor da Internet no
Brasil e publicada em 2008, as lan houses passaram a desempenhar um importante
papel na imersão de jovens no espaço cibernético.
Pelas duas questões acima, levantamos que boa parte dos informantes
possui a tecnologia em casa e que aqueles que não possuem não deixam de utilizá-
la, pois, de certa maneira, encontram alternativas para acessar a rede. Assim,
levantamos que 96% do total dos alunos acessam a internet seja em casa, seja em
lan houses. Esses dados são importantes, porque confirmam a relevância de nossa
pesquisa, já que os alunos de Ensino Médio estão conectados à rede, precisamos
conhecer seu perfil e identificar que estratégias utilizam na leitura do texto digital.
3.4.2 O perfil de uso da internet pelos informantes
As questões que seguem estão relacionadas ao perfil de uso da internet
pelos alunos. Iniciamos perguntando sobre a frequência de uso
c) Qual é a sua frequência de uso da internet? ( ) diariamente ( ) 4 a 5 vezes por semana ( ) 2 a 3 vezes por semana ( ) raramente
E os dados obtidos foram:
Capítulo 3
GRÁFICO III FREQUÊNCIA DE USO INDIVIDUAL DA INTERNET
Nosso objetivo com a pergunta foi levantar a frequência de uso da tecnologia
pelos alunos. Percebemos, por meio do total geral que mais da metade (54%) dos
informantes acessa a internet diariamente. Todavia, acreditamos que seja
importante, neste momento, ressaltar a desigualdade na frequência de uso, uma vez
que o dobro (77%) dos alunos da rede privada possui acesso à rede diariamente.
Outro dado que deve ser salientado, ainda em relação às diferenças, é que a rede
pública ainda apresenta um percentual relativamente alto de 27% de alunos que
raramente usam a internet.
Acreditamos que a maior ou a menor frequência de uso da internet, possa
interferir na estratégia de leitura adotada pelos hiperleitores, já que Perrenoud
(2000) defende que a habilidade é uma capacidade adquirida, que pressupõe um
elevado grau de adaptação entre meios e fins, seu desenvolvimento exige ação e
prática. Levando em consideração a afirmação do pesquisador e associando-a aos
dados da pesquisa, observamos que existe a possibilidade de os alunos da rede
pública encontrarem mais dificuldades na prática da leitura de hipertexto devido à
baixa frequência de uso da internet.
72
Capítulo 3
73
3.4.3 As práticas de leitura na internet
A próxima pergunta foi formulada para levantar quais eram os objetivos dos
alunos ao utilizar a rede. O informante nesta pergunta poderia optar por mais de
uma alternativa. Todavia, aquele que achasse que as opções disponíveis não
expressavam seu emprego, poderia optar pela opção “outros”. Esse campo tinha um
espaço para escrita das atividades realizadas na internet, conforme demonstra o
fragmento da pergunta:
d) Você usa a internet com mais frequência para: ( ) pesquisas escolares ( ) jogos/brincadeiras ( ) bate-papos ( ) compras ( ) outros ___________________
Os dados obtidos foram:
Pesquisas escolares
Jogos/brincadeiras Bate-papos
Compras Outros
Pública 48,5% 10% 38% 0,5% 3%
Privada 32% 10% 50% 3% 5%
Total geral 40,25% 10% 44% 1,75% 4%
Os informantes que fizeram a opção pelo item “outros” revelaram utilizar a
internet com mais frequência para baixar músicas, ver vídeos, acessar blogs,
procurar emprego ou a trabalho (um informante).
É preciso salientar que, durante a aplicação do questionário, os alunos
receberam instruções para considerar a alternativa bate-papos como a
generalização de todos os sites que incluem troca de informações rápidas, o item
inclui: e-mails, messengers, sites de relacionamento etc. Diante disso, os dados
Capítulo 3
revelam que o item, se considerarmos o total geral, obtém uma pequena vantagem
(3,75%) em relação ao item pesquisas escolares.
Outro dado que também pôde ser observado em nossa pesquisa e que
encontra consonância com os dados disponibilizados pela pesquisa TIC10 é em
relação à realização de pesquisas escolares. A pesquisa TIC revelou que 67% dos
alunos de EM, em 2007, já acessavam a internet para realizar pesquisas escolares.
Nossa pesquisa, em uma proporção menor, confirma que boa parte dos informantes
em 2008 ainda realiza tal prática.
Assim, para sermos mais precisos, em relação às práticas de leituras,
efetivamente, realizadas pelos informantes perguntamos:
e) Os textos que você busca na internet geralmente são para: ( ) aprofundar conhecimentos gerais (pesquisas específicas) ( ) informativos (leituras de jornais on-line, resenhas de filmes etc.) ( ) lazer/entretenimento (livros on-line; blogs etc.)
Os dados obtidos foram:
GRÁFICO IV TIPOS DE TEXTOS ACESSADOS NA INTERNET
_______________________
74
Capítulo 3
75
10 Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no Brasil: TIC Domicílios, realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil e publicada em 2008. Disponível em http://www.cetic.br/index.html.
A pergunta teve por objetivo identificar os motivos que levam os alunos a
realizarem atividade de leitura na internet. Permitimos que deixassem em branco a
resposta caso sua opinião não se enquadrasse em nenhuma das opções, contudo
não tivemos nenhum questionário em branco.
Foi permitido, também, que fosse assinalada mais de uma opção, pois
sendo a internet uma rede de informações tão ampla, dificilmente um usuário
consegue limitar-se apenas a um tipo de texto. Assim, observamos que 40% dos
informantes assinalaram duas opções: lazer/entretenimento e aprofundar
conhecimentos gerais.
Em ambas as opções assinaladas, notamos que é necessário leitura e uso
de estratégias para a compreensão do texto, quer em uma atividade de lazer como
ler blogs ou jogos, quer em uma pesquisa específica para aprofundar conhecimento.
O leitor sempre terá que ativar seus conhecimentos prévios, fazer inferências e
selecionar o que é de seu interesse.
3.4.4 Análise das estratégias off-line e on-line
As questões a seguir fazem parte da segunda parte da pesquisa. Pertencem
ao bloco da pesquisa que delineia o perfil de leitura e aponta as estratégias
utilizadas pelos alunos na prática de leitura de textos digitais.
• Pergunta 1
Ao começar uma leitura na internet você
estipula um objetivo a alcançar?
Sim Às vezes Não
As respostas obtidas foram:
Capítulo 3
76
Sim Às vezes Não Em branco
Pública 44% 51% 5% 0%
Privada 37% 44% 18% 1%
Total geral 40,5% 47,5% 11,5% 0,5%
A pergunta teve como propósito levantar se os informantes utilizam a
estratégia essencial apontada pelos estudiosos, isto é, a leitura com objetivo. Os
dados revelam, se considerarmos que a resposta “às vezes” carrega consigo 50%
de intencionalidade de uma resposta afirmativa, que a maioria dos informantes vai
para frente da tela do computador com um objetivo já estipulado.
Dessa maneira, evidenciamos que os hiperleitores de Ensino Médio
cumprem o primeiro requisito postulado pelos pesquisadores Rouet & Levonen
(1996); Solé (1998); Koch & Elias (2006) dentre outros, que apontam que ter um
objetivo a ser alcançado é um ponto essencial das estratégias de leitura, visto que
envolve autodireção.
Koch (2007) ressalta ainda que os objetivos do leitor são importantíssimos e
ajudam a determinar o uso das estratégias cognitivas, mais precisamente das
estratégias de uso do conhecimento. Foltz (1996) ainda completa que leitores com
objetivos específicos, ao realizarem leituras de hipertextos, encontram menos
dificuldade ao transitar pelos nós presentes na hierarquia hipertextual.
• Pergunta 2
Cria um roteiro de leitura? Isto é, algo que guie seu trajeto?
Sim Às vezes Não
As respostas obtidas foram:
Capítulo 3
77
Sim Às vezes Não
Pública 22% 44% 33%
Privada 21% 23% 55%
Total geral 21,4% 33,4% 44,2%
Com essa pergunta, pretendemos levantar se, além de ter um objetivo, o
leitor utiliza alguma estratégia para evitar a dispersão na leitura hipertextual –
embora essa não seja vista como característica exclusiva do hiperleitor. Serra &
Oller (2003) afirmam que os leitores devem ter uma direção de leitura, sabendo
determinadas consecuções e o que espera com relação às atividades propostas. Em
outras palavras, saber o que busca, por que busca e para que servirá sua leitura. No
entanto, analisamos os dados obtidos e observamos que, apesar de ter um objetivo
estabelecido, boa parte dos informantes (44,2%) não cria roteiros para leitura digital.
Considerando as respostas obtidas e as características do hipertexto,
dificilmente o leitor conseguiria manter-se dentro do roteiro. Assim, as estratégias de
leitura vão sendo acionadas conforme a necessidade apresentada pelo contexto,
pela complexidade do hipertexto e de acordo com os objetivos de leitura do
hiperleitor.
• Pergunta 3
Segundo Almeida (2003, p.100) na internet navegamos depressa, “visitamos
muitos lugares e raramente paramos muito tempo em algum lugar. A pressa e o
conhecimento da vastidão de informações ao nosso alcance força-nos a um
movimento cada vez mais rápido...”. Pensando no aspecto da rapidez exigida na
leitura digital e na característica de acessibilidade do hipertexto perguntamos aos
nossos informantes:
Capítulo 3
78
Desiste facilmente do conteúdo lido e busca outro?
Sim Às vezes Não
Respostas obtidas:
Sim Às vezes Não
Pública 16% 53% 31%
Privada 19% 51% 29%
Total geral 17,9% 51,9% 30%
A resposta obtida é que 51,9% responderam “às vezes” e 17,9%
responderam que “sim”. Como apontam Davies (1995); Solé (1998); Koch & Elias
(2006) entre outros pesquisadores, o leitor levanta hipóteses e faz antecipações,
prediz sobre o que seja o texto consultado, entretanto, quando não estabelece
relações, desiste ou busca outro conteúdo. Os dados são indicadores de que na
leitura digital isso ocorre frequentemente pelo fato de o hiperleitor conhecer a
característica de acessibilidade ilimitada propiciada pela leitura hipertextual.
• Pergunta 4
Faz anotações paralelas em bloco de notas?
Sim Às vezes Não
As respostas obtidas foram:
Sim Às vezes Não Em branco
Pública 22% 31% 53% 3%
Privada 20% 22% 46% 3%
Total geral 21% 26,3% 49,7% 3%
Formulamos a pergunta para identificar se os informantes selecionam
informações ou conceitos que acreditam ser importantes, uma vez que Kato (1995)
Capítulo 3
79
afirma que, ao processar a leitura, o leitor também desenvolve estratégias de
seleção. Para a pesquisadora, o texto fornece índices redundantes que não são
igualmente úteis, por isso o leitor deve selecionar aqueles mais eficazes, pois, se
assim não ocorresse, o leitor utilizaria todos os índices disponíveis do texto e o
aparelho perceptivo ficaria sobrecarregado com informações desnecessárias.
Assim sendo, o leitor deve eleger somente os índices mais produtivos, em
função de estratégias metacognitivas baseadas em esquemas que se desenvolvem
pelas características do texto e pelo significado das palavras convertidos em
conceitos. Por isso, resolvemos levantar se os alunos, no decorrer da leitura,
adotam tal estratégia. Os dados revelam que a maior parte (49,7%) dos informantes
não seleciona conteúdo por meio de anotações em bloco de notas ou em editor de
textos durante a leitura digital.
• Pergunta 5
Consulta dicionários (on-line ou impresso) quando se depara com palavras que não conhece?
Sim Às vezes Não
As respostas obtidas foram:
Sim Às vezes Não Em branco
Pública 27% 34% 38% 1%
Privada 36% 27% 36% 1%
Total geral 31,5% 30,5% 37% 1%
Como destaca Cintra (2008, p.43) “é indiscutível que o domínio do
vocabulário presente no texto facilita a compreensão de conceitos, a construção de
sentidos”. A pesquisadora salienta ainda que existem diferentes graus de
compreensão conceitual, que vão desde o total desconhecimento do sentido de
uma palavra, até a possibilidade de atribuição de sentido, graças ao próprio texto.
Capítulo 3
80
Desta forma, para o preenchimento de lacunas do texto, normalmente o
leitor recorre à estratégia de inferência, mas, às vezes, essa estratégia não é
suficiente para o leitor sanar a incompreensão causada por algumas formas
linguísticas. Por essa razão, o leitor aciona estratégias que levam à interrupção da
leitura e à consulta a dicionários. No entanto, o hipertexto, por apresentar
características tais como interconectividade e acessibilidade, proporciona ao leitor
maior facilidade de consulta e consequentemente de ativação dessa estratégia.
Diante disso, perguntamos se os alunos consultam dicionários. As respostas
obtidas apresentaram certa proximidade nos percentuais. Levantamos, grosso
modo, que 50% consultam dicionários para sanar as eventuais dúvidas e 50% não.
Solé (1998) comenta que o acionamento dessa estratégia é negativo para a
prática de leitura, porque leva à interrupção da leitura. Quando ocorre a ativação da
estratégia o leitor perde o ritmo e precisa se concentrar novamente para reiniciar a
leitura. Contudo, a autora salienta que a estratégia de uso de dicionários deve ser
ativada quando o leitor se depara com uma palavra ou expressão desconhecida que
aparece repetidamente e que pode interferir na interpretação do texto.
• Pergunta 6
Distrai-se facilmente e tem dificuldade para manter a concentração ao ler o texto em tela?
Sim Às vezes Não
As respostas obtidas foram:
Sim Às vezes Não
Pública 23% 31% 46%
Privada 24% 42% 34%
Total geral 23,5% 36,5% 40%
Com a pergunta, visamos identificar se o leitor apresenta dificuldade para
manter a concentração quando realiza a leitura do hipertexto. Boa parte dos
Capítulo 3
81
informantes disse não apresentar problemas de concentração diante do texto digital.
Nesse caso, podemos dizer que os hiperleitores ativam a estratégia “atenção
concentrada”, descrita por Serra & Oller (2003). Para os pesquisadores, essa
estratégia é fundamental para compreensão e para o processo de ensino-
aprendizagem.
Pensando sobre os elementos constitutivos do hipertexto, elaboramos
algumas questões que tratam, especificamente, das estratégias utilizadas por
hiperleitores. A primeira pergunta foi:
• Pergunta 7
Clica em todo hotword11 ou hiperlink que aparece no texto para verificar o que ele traz?
Sim Às vezes Não
As respostas obtidas foram:
Sim Às vezes Não
Pública 12% 38% 49%
Privada 6% 27% 66%
Total geral 9,4% 32,8% 56,8%
Tivemos dois propósitos ao elaborar a pergunta sete: o primeiro foi levantar
se os caracterizadores do hipertexto levam o leitor a se desviar de seu objetivo e, o
segundo, foi levantar o comportamento do leitor na rede com base nos estudos de
Santaella (2004).
Os dados apresentados revelam que grande parte dos informantes (56,8%)
não clica em todo hotword ou hiperlink que aparece no hipertexto,
consequentemente, não se desviam de seu objetivo. Os dados também são
indicadores de que os hiperleitores, quando possuem um objetivo, não adotam a
postura de flâneurs.
__________________________
Capítulo 3
82
11 Hotword, como explica Leão (2001), tem a mesma função dos links, com a diferença de que, em geral, vem destacado no corpo do texto (como palavras) e é marcado por uma cor diferente.
Ainda pensando nos elementos constitutivos do hipertexto, elaboramos a
próxima pergunta com o propósito de identificar que estratégia o leitor aciona após
clicar em hiperlinks e hotwords.
• Pergunta 8
Após clicar em hiperlinks ou hotwords presentes no hipertexto você retorna para o texto-origem?
Sim Às vezes Não
As respostas obtidas foram:
Sim Às vezes Não Em branco
Pública 49% 23% 21% 7%
Privada 42% 23% 35% 0%
Total geral 45,7% 23% 28% 3,3
Identificamos que a maioria dos informantes retorna ao texto-origem
(45,7%). Os motivos que levam um leitor a retornar ao texto-origem podem ser
variados, dentre eles a ativação de um link infrutífero, o hábito da leitura linear (texto
impresso), o medo de se perder no labirinto virtual (Leão, 2001) entre outras
possibilidades.
• Pergunta 9
Ao realizar a ação de ir para trás, continua a leitura do ponto que parou?
Sim Às vezes Não
As respostadas obtidas foram:
Sim Às vezes Não Em branco
Pública 44% 34% 20% 2%
Capítulo 3
83
Privada 55% 31% 12% 2%
Total geral 49,5% 32,5% 16% 2%
Perguntamos aos informantes se, ao realizar a ação de ir para trás (retornar
à página inicialmente visitada), após ter clicado em um link, continuam a leitura do
ponto que pararam. É preciso ressaltar que a expressão “ponto que pararam” está
associada ao hábito tradicional de leitura de um sistema linguístico, ou seja, a noção
de linearização das unidades linguísticas que não sofrem alteração na mudança de
suporte (MARCUSCHI, 2001).
Dessa maneira, levantamos que praticamente a metade dos informantes
(49,5%) respondeu que sim. Observamos, por meio dos dados, que a postura
apresentada pelos informantes diante do texto digital é muito semelhante à postura
adotada diante do texto impresso, corroborando com os apontamentos de Foltz
(1996) que observou que os hiperleitores utilizam as estratégias do texto impresso
na leitura do hipertexto.
A próxima pergunta aborda novamente o item concentração do leitor, no
entanto o foco agora é observar se o leitor perde a concentração ao retornar à
página inicialmente acessada, após ter realizado a navegação por meio de links.
Lembramos que a concentração está estritamente ligada à compreensão.
• Pergunta 10
Perde a concentração da leitura quando retorna ao texto-origem (ponto de partida)?
Sim Às vezes Não
As respostas apresentadas foram:
Sim Às vezes Não
Pública 23% 46% 30%
Privada 19% 38% 42%
Total geral 21% 42% 36%
Capítulo 3
84
Levantamos que boa parte dos informantes não perde a concentração da
leitura ao retornar ao texto-origem. Vale ressaltar mais uma vez que consideramos
boa parte, uma vez que 42% dos informantes responderam “às vezes”, sendo que
essa resposta carrega consigo 50% da intencionalidade de um sim e 50% de um
não.
Não temos como falar de leitura sem pensar na compreensão, pois, como
bem aponta Solé (1998), não adianta ler apenas para decodificar letras ou palavras,
o leitor precisa ir além da interpretação, precisa compreender o texto. Para isso, é
imprescindível que o leitor acione estratégias de leitura, algumas inconscientes e
outras dirigidas. Assim, pensando nesse aspecto, elaboramos a pergunta a seguir.
• Pergunta 11
Ao retornar ao texto-origem, após ter navegado em um hiperlink, precisa reiniciar a leitura para poder compreendê-la?
Sim Às vezes Não
As respostas obtidas foram:
Sim Às vezes Não Em branco
Pública 22% 38% 37% 3%
Privada 23% 31% 46% 0%
Total geral 22,5% 34,5% 41,5% 1,5%
Com a pergunta, pretendemos levantar o grau de concentração e
assimilação de leitura, pois, ao retornar para o texto-origem, o hiperleitor precisa
acionar, dentre tantos fatores, a memória de curto prazo, esquemas e os
conhecimentos para prosseguir na leitura.
Os dados obtidos revelaram que parte dos hiperleitores (41,5%) não precisa
reiniciar a leitura para poder compreendê-la. Todavia, a outra parte ainda apresenta
dificuldade necessitando reiniciar a leitura.
Capítulo 3
85
• Pergunta 12
Aproveitando o eixo da compreensão, resolvemos questionar se os
informantes buscam o aprofundamento na leitura. Para tanto, perguntamos:
Busca os links sugeridos apresentados no texto, a fim de aprofundar o conhecimento?
Sim Às vezes Não
As respostas apresentadas foram:
Sim Às vezes Não
Pública 27% 44% 29%
Privada 26% 44% 30%
Total geral 26,5% 44% 29,5%
Identificamos que os hiperleitores quase se dividem na resposta acima, à
medida que consideramos que a resposta às vezes pode conter 50% de afirmação
e 50% não. Assim, de modo geral, podemos dizer que 49% dos informantes buscam
os links sugeridos para aprofundar o conhecimento e 51% não realizam tal prática.
A próxima pergunta retoma o uso de estratégia de seleção, mas, nesse
momento, focalizando o fim da sessão (Rosenberg, 2002).
• Pergunta 13
Ao concluir a leitura, copia para um editor de textos apenas os trechos lidos que achou interessantes?
Sim Às vezes Não
Respostas obtidas:
Capítulo 3
86
Sim Às vezes Não
Pública 26% 32% 41%
Privada 41% 29% 29%
Total geral 33,5% 30,5% 35%
Nosso propósito com a pergunta foi levantarmos se o leitor quando chega ao
fim da sessão de navegação utiliza a estratégia de seleção, uma vez que essa
estratégia é importante para leitura, pois permite que o leitor se atenha apenas ao
que é relevante (KATO, 1995). Os dados demonstraram certa homogeneização nas
respostas. Em outras palavras, podemos dizer que metade dos informantes copia
trechos para editores de texto e a outra metade não. Diante dos resultados,
deduzimos que as ações de selecionar e copiar estejam associadas ao propósito de
leitura de cada aluno, isto é, podem estar associadas com o objetivo de leitura, como
ressalta Solé (1998).
Já a pergunta a seguir teve como objetivo levantar se ocorre a prática da
impressão de textos selecionados na internet. Para tanto perguntamos aos
informantes:
• Pergunta 14
Faz a impressão dos textos selecionados para lê-los novamente?
Sim Às vezes Não
As respostas foram:
Sim Às vezes Não Em branco
Pública 24% 39% 32% 5%
Privada 15% 41% 44% 0%
Total geral 19,5% 40% 38% 2,5%
Capítulo 3
87
Percebemos que a maior parte dos informantes não utiliza a impressão
como forma de seleção de conteúdo, uma vez que 38%, do total geral, responderam
a alternativa “não”. Entretanto, mais uma vez, salientamos que o fator social possa
ter contribuído para as respostas, já que levantamos um desnível de 12% nos
percentuais individuais das redes.
O aluno da rede pública faz mais impressão do que o aluno da rede
particular, talvez esse, por ter mais facilidade ao acesso ao computador/internet em
casa, não apresente as mesmas necessidades de consulta que os que não
possuem.
• Pergunta 15
Ao navegar pelas páginas da internet, utiliza alguma estratégia para não se perder no ciberespaço?
Sim Às vezes Não
Caso a resposta acima seja afirmativa, qual (quais)?
As respostas obtidas foram:
Sim Às vezes Não Em branco
Pública 15% 21% 62% 2%
Privada 20% 19% 58% 3%
Total geral 17,5% 20% 60% 2,5%
Levando em consideração que o ciberespaço é um espaço aberto pela
interconexão mundial dos computadores (LÉVY, 1999) que acondiciona o hipertexto
com todas suas características (não linearidade estrutural, interconectividade,
volatilidade, fragmentariedade, multissemiose, acessibilidade ilimitada etc.)
elaboramos a pergunta acima com objetivo de identificar as estratégias utilizadas
pelos hiperleitores para não se perderem no ciberespaço.
Capítulo 3
88
Primeiramente, identificamos que mais da metade dos informantes declara
não usar nenhum tipo de estratégias de navegação e um pequeno número (17,5%)
afirma usar algum tipo de estratégia de leitura.
Os informantes que optaram pela resposta afirmativa tinham um campo para
expor a(s) estratégia(s) utilizada(s). Relacionamos abaixo as estratégias de
navegação declaradas pelos alunos, porém ressaltamos que pontuamos apenas
sete devido à repetição nas respostas dos informantes:
Uso de janelas em abas para manter a página inicial ativa:
Uso de janelas para trabalhar com vários conteúdos ativos;
Uso de bloco de notas ativo para copiar os links recomendados;
Uso da opção “adicionar favoritos” para guardar sites interessantes;
Uso de buscadores (mecanismos de busca que ajudam o leitor encontrar
“exatamente” o que procuram) para retornar a página inicial;
Uso de apenas uma janela para evitar desconcentração;
Uso do recurso de impressão para os textos que realmente interessam.
Tendo em vista as características do hipertexto, os dados apontam que os
informantes procuram de certa forma adaptar-se aos recursos disponibilizados pelos
navegadores12, transformando-os em estratégias de leitura. Os dados também
confirmam os postulados de Solé (1998, p.89), quando defende que “(...) muitas das
estratégias são passíveis de trocas, e outras estarão presentes antes, durante e
depois da leitura.” No ciberespaço a escolha de estratégias sempre estará associada
com o percurso escolhido pelo hiperleitor ao ativar um link.
_____________ 12 Os navegadores da internet são aplicativos de software que localizam e exibem as páginas da Internet. Um dos navegadores mais populares é o Microsoft Internet Explorer. É um navegador gráfico, o que significa que ele exibe gráficos bem como textos. Além disso, os navegadores mais modernos podem apresentar informações de multimídia, incluindo som e vídeo, embora eles exijam plug-ins para alguns formatos. O Internet Explorer não é o mesmo que o Windows Explorer, uma ferramenta de gerenciamento de arquivo para os usuários do Windows. Atualmente, os dois navegadores mais populares são Internet Explorer e Mozilla Firefox. Dados obtidos no site: https://itacademy.microsoftelearning.com/brasil/help/gsBrowserInformation.aspx. Consultado em 20 de março 2009.
Capítulo 3
3.4.5 O perfil do hiperleitor
Com as questões a seguir, buscamos identificar as idéias que os
informantes possuem sobre a leitura hipertextual. Primeiramente, levantamos a
opinião sobre a leitura na internet.
• Pergunta 16
Para você a leitura de textos na internet é: ( ) Ótima, pois encontra motivação; ( ) Tranquila, não encontra dificuldades; ( ) Às vezes incômoda, pois cansa os olhos; ( ) Cansativa, por causa da posição.
As respostas foram:
GRÁFICO V
OPINIÃO DOS HIPERLEITORES EM RELAÇÃO À LEITURA EM TELA
As respostas obtidas nessa pergunta são reveladoras de um “divisor de
águas”, pois 41,5% dos informantes acham a leitura em tela tranquila, enquanto que
39,5% dos informantes a acha “às vezes” incômoda, pois cansa os olhos.
Realizando o somatório das respostas positivas chegamos a 50% enquanto que as
negativas somam 46,5%, o que nos permite identificar dois perfis de
leitores/usuários. Vale ressaltar que a formação dos perfis não está relacionada à
89
Capítulo 3
diferença social, pois como podemos observar no gráfico acima os percentuais são
muito próximos nas duas redes.
• Pergunta 17
Quanto tempo você consegue ficar lendo diante da tela do computador/internet? * ( ) menos de 30 minutos seguidos ( ) de uma a duas horas seguidas ( ) por mais de três horas seguidas
As respostas foram colocadas no gráfico a seguir:
GRÁFICO VI
TEMPO DE LEITURA INDIVIDUAL DIANTE DA TELA DO COMPUTADOR
A pergunta teve por objetivo levantar o tempo dedicado à leitura na internet.
Acreditamos que seja importante salientar que a pergunta apenas focalizou o tempo
destinado à leitura de hipertextos, não se atendo ao tempo destinado pelos
informantes ao acesso de jogos, músicas, vídeos etc. Os dados obtidos em nossa
pesquisa demonstram que boa parte dos informantes (40%) não consegue ficar mais
90
Capítulo 3
91
que 30 minutos seguidos diante da tela. No entanto, se unirmos o estrato de “uma a
duas horas seguidas” com o de “por mais de três horas seguidas” encontramos o
quadro invertido, ou seja, mais da metade dos informantes (60%) navegando por
mais de uma hora seguida.
Prosseguindo na análise dos resultados, identificamos nas respostas certa
convergência com a pergunta anterior, pois analisando alguns questionários mais
minuciosamente, observamos que os informantes que acham a leitura em tela
tranquila são os mesmos informantes que ficam mais tempo conectados à rede. Já
os que afirmam achá-la “às vezes” incômoda, muitas vezes são os informantes que
permanecem menos tempo diante da tela. Assim, podemos confirmar a ideia de dois
perfis de hiperleitores, os que gostam de ler textos em tela e os que não gostam.
• Pergunta 18
A última pergunta da pesquisa teve como objetivo levantar o perfil do
hiperleitor. Para isso perguntamos:
Se tivesse que classificar seu perfil como leitor de textos na internet você seria: ( ) Aquele que explora aleatoriamente as possibilidades proporcionadas pelos hiperlinks (caminhos da internet) sem medo de errar. Navega sem rumo fixo. ( ) Aquele que trilha os caminhos da internet com disciplina, é organizado e não foge muito do seu objetivo. Navega se adaptando com as dificuldades que os hiperlinks apresentam. ( ) Aquele que tem familiaridade com as artimanhas criadas pelo texto digital, que é capaz de prever as consequências de suas escolhas e que faz a navegação orientada. Navega sem fugir de seu objetivo.
Capítulo 3
92
As respostas obtidas na pergunta foram:
Navega sem rumo fixo.
Navega se adaptando
Navega sem fugir do objetivo
Em branco
Pública 31% 29% 38% 2%
Privada 38% 21% 41% 0%
Total geral 34,5% 25% 39,5% 1%
Com base nos estudos de Santaella (2004), que apresenta três perfis para o
leitor imersivo: errante, detetive e previdente, pedimos aos informantes que
escolhessem a alternativa que apresentasse as características do perfil adotado, por
eles, na leitura digital. Porém, antes de demonstrarmos os dados obtidos,
nomearemos os perfis utilizados na pergunta.
Na primeira coluna, temos o perfil do leitor errante, aquele que navega sem
rumo fixo; na coluna do meio, o perfil do leitor detetive, aquele que se adapta com as
dificuldades do hipertexto e, por fim, na terceira, temos o perfil do leitor previdente,
aquele que já tem familiaridade com texto digital e navega sem fugir do seu objetivo.
Observamos por meio dos dados tabulados que temos entre os informantes:
34,5% que assinalaram a alternativa do hiperleitor errante, ou seja, que navegam
sem rumo fixo vagueando como um flâneur; 25% do hiperleitor detetive que
navegam se adaptando; e 39,5% do hiperleitor previdente, que possui o
conhecimento e as estratégias para uma boa navegação, que antecipa as
consequências de cada um de seus procedimentos porque já internalizou as regras
do jogo, assim, não foge de seu objetivo.
Neste capítulo, levantamos por meio dos dados do questionário que 96%
dos nossos informantes acessam a internet e que 54% desse percentual acessam a
rede diariamente. Identificamos também que os hiperleitores não buscam somente
sites de bate-papo, já que boa parte (40,25%) disse buscar sites para fazer
pesquisas escolares e ler textos para aprofundar seus conhecimentos gerais.
Capítulo 3
93
Os dados demonstraram que mais da metade dos informantes estipula
objetivos a serem alcançados na leitura hipertextual e que os elementos
constitutivos do hipertexto não desviam o hiperleitor do seu caminho, visto que mais
da metade dos informantes respondeu que não clica em todo hotword ou hiperlink
presente no texto. De acordo com as respostas dadas pelos informantes,
levantamos que a concentração e a compreensão são mantidas por boa parte dos
hiperleitores, uma vez que 41,5% disseram não precisar reiniciar a leitura para poder
compreendê-la e 34,5% disseram “às vezes” adotar tal procedimento.
Quanto ao uso de estratégias de leitura, levantamos que os informantes
utilizam uma variedade delas, mas podemos destacar a manutenção de objetivo, o
uso de inferências e a ativação de conhecimentos prévios e estratégias de seleção,
entretanto, essa última é utilizada com menor frequência. Outro fator observado
pelos dados da pesquisa é que os hiperleitores adaptam os recursos propiciados
pelos navegadores da web como estratégias de leitura.
Por fim, por meio da pesquisa, foi possível identificar dois perfis de
hiperleitores de internet, os que gostam de ler na tela do computador (50%) e os que
não gostam (46,5%). Outro dado evidenciado pela pesquisa foi a identificação dos
perfis de leitura dos hiperleitores que detectou a presença de 34,5% de leitores
errantes, 25% de detetives e 39,5% de previdentes.
Destarte a análise dos resultados, verificamos que as estratégias de leitura
para o digital precisam ser ensinadas para os alunos, por isso a título de
exemplificação apresentamos, no próximo capítulo, algumas contribuições para
ensino da prática de leitura no ambiente digital.
Capítulo IV
Capítulo 4
A LEITURA DO HIPERTEXTO NO CONTEXTO ESCOLAR
“Aprender a aprender” é aprender a mudar sempre que necessário para sobreviver. (...) Quando um professor descobrir que não pode mais “dar aula” como vinha fazendo há centenas de anos, ele estará apto a aderir ao novo mundo, aprendendo a aprender.
(LIMA, 2000, p. 78)
Após termos realizado o levantamento do perfil dos hiperleitores e
identificado algumas estratégias utilizadas na leitura do texto digital, a título de
exemplificação, apresentaremos uma contribuição para a prática da leitura do
hipertexto em sala de aula com a finalidade de auxiliar na formação leitora do aluno.
Para tanto, ressaltamos que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (2000, p. 62-88) já abordam a importância de se aplicarem as
tecnologias da comunicação e da informação no ensino, como destaca o fragmento
É inegável que a escola precisa acompanhar a evolução tecnológica e tirar
o máximo de proveito dos benefícios que esta é capaz de proporcionar.
Longe de omitir-se em relação aos ganhos que a informática trouxe aos
sistemas de ensino ou de fanaticamente centrar seu ofício nos avanços
tecnológicos, o professor deve manter uma posição de equilíbrio...
E, ainda, salienta que
a escola pode se valer de tecnologias largamente utilizadas fora dela
visando promover passos metodológicos importantes para a sistematização
dos conhecimentos. Por exemplo:
• a navegação pela internet pode ser um procedimento sistemático na
formação de um leitor que domina os caminhos do hipertexto e da leitura
não linear.
Assim, como destacam os PCN, a leitura digital não pode ser deixada de
lado pelo educador, pois, na atualidade, já é parte integrante do cotidiano de nossos
95
Capítulo 4
alunos. Levantamos por meio dos dados de nossa pesquisa, apresentados no
terceiro capítulo, que a tecnologia está presente na vida dos alunos, seja da rede
particular, seja da rede pública, sendo um dos fatores que difere o uso é a facilidade
do acesso em um e noutro contexto, visto que os alunos de rede particular (98%)
acessam em casa e os de rede pública se dividem entre o acesso em casa (44%) e
em lan houses (49%).
A presença da tecnologia na escola é uma realidade e seu uso já vem se
tornando um fato corriqueiro até mesmo nas escolas públicas do interior brasileiro13.
Entretanto, Silva (2003) diverge, parcialmente, das informações disponibilizadas pelo
MEC, uma vez que, ao discutir sobre a democratização do uso da tecnologia no
Brasil, revela que infelizmente o recurso não existe para todos. Para explicar seu
ponto de vista, utiliza-se da metáfora da leitura nos oceanos da internet:
“Metaforicamente falando, conforme a classe social do indivíduo e a região
onde ele habita, aqueles vastos e velozes oceanos transformam-se em
mares e vão se estreitando até se transformarem em rios, lagos, ribeirões,
riachos, fios d’águas, meras poças d’águas... ou então, o que vale para
determinadas regiões miseráveis brasileiras, como leitos secos onde não
existe ‘água’ informacional nenhuma, nem impressa e muito menos virtual”.
(SILVA, 2003, p.14)
No entanto, apesar da grande desigualdade social encontrada em algumas
regiões do Brasil, sabemos que temos aquelas em que o uso de computadores
cresce rapidamente, aumentando a rede de usuários a cada dia e, como relata Silva
(2003, p. 14), “impondo modos de aprendizagem, atualização e trabalho que não
eram conhecidos há poucos anos atrás”. Atualmente a exigência de manejo da
tecnologia é colocada como pré-requisito para uma significativa gama de empregos
e serviços nas grandes capitais.
Nossa pesquisa, em primeiro momento, visa a essa parcela de leitores que
possuem acesso à internet, levando em conta que não se trata de dar-lhes aula de _____________________
13 Salientamos que não estamos discutindo aqui a veracidade dessa informação, apenas nos respaldamos nas informações disponibilizadas pelo Ministério da Educação em seu portal http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=11548
96
Capítulo 4
informática ensinando linguagens de programa como frequentemente ocorre em
algumas instituições de ensino pelo país. Um dos principais objetivos da escola é
ensinar-lhes estratégias de leitura para facilitar a compreensão do texto em tela.
Para isso, precisamos repensar nossas práticas de ensino, porque se o
suporte muda, consequentemente o modo de leitura também. Para TAPSCOTT
(1999, p. 138-145), a mudança envolve a forma do aprendizado, que deve ser
interativa. Para tal, o autor prenuncia oito mudanças no sistema de aprendizado
“tradicional”. São elas:
1. Do aprendizado linear para a hipermídia (Utilização de hipertextos que
possuem como característica definidora a não linearidade);
2. Da instrução para construção e descoberta (Os ambientes de
aprendizagem passam a ser desenvolvidos em parceria e os alunos passam a
aprender fazendo, construindo e reconstruindo seus conhecimentos);
3. Da educação baseada no professor para educação baseada no aluno (A
nova mídia permite a centralização da experiência do aprendizado no indivíduo e
não no transmissor);
4. De assimilar o material para aprender a navegar e como aprender (O
aluno aprende a sintetizar, não apenas a analisar, isto é, o aluno passa a avaliar e a
construir sua aprendizagem);
5. Do aprendizado escolar ao aprendizado vitalício (Na aprendizagem
interativa/digital o aprendizado é um processo contínuo e permanente);
6. De um-tamanho-para-todos ao aprendizado individualizado (Essa
modalidade de aprendizagem permite que o aprendiz seja tratado de forma
individualizada, respeitando suas experiências, sua faixa etária, sua preferência
etc.);
7. Do aprendizado como tortura14 ao aprendizado como diversão (O ensino
deve ser visto também como entretenimento, para assim desenvolver no aprendiz
motivação, prazer e a responsabilidade pelo aprendizado);
_______________ 14 TAPSCOTT (1999) comenta que a palavra tortura é um exagero, mas acredita que o aprendizado transmitido seja pouco estimulante.
97
Capítulo 4
8. Do professor como transmissor ao professor como facilitador (O
professor passa a ser facilitador do aprendizado social atuando como consultor,
conselheiro, orientador etc.).
As mudanças prenunciadas por TAPSCOTT (1999) estão em consonância
com as mudanças necessárias apontadas nos PCN, que defendem a importância da
escola acompanhar a evolução tecnológica e tirar o máximo proveito dos recursos
disponibilizados por ela. Dessa forma, o texto digital (hipertexto) vem ampliar e
facilitar a circulação de diferentes formas de informação e pensamento, tudo em um
só ambiente, numa só máquina. Entretanto, o aprendizado na rede requer
acompanhamento, pois a internet é uma espécie de labirinto digital (LEÃO, 2000).
A facilidade que a internet proporciona de acessar textos codificados em
diferentes linguagens torna-se um desafio para o hiperleitor, já que muitos são os
questionamentos que o aluno faz ao se deparar com a rede: Como chegar a algum
lugar nesse labirinto? Como estabelecer unidade nesse universo de conexões?
Como se apropriar de conhecimento nesse mar de informações? Como atingir o
objetivo proposto? Como reconhecer se o conteúdo acessado é de qualidade?
Algumas questões podem ser resolvidas quando o aluno possui boa
orientação tecnológica e sabe ativar estratégias de leitura para o estabelecimento da
compreensão. Todavia, observamos que, para essa orientação é necessário, certo
letramento digital (XAVIER, 2005b), isto é, o aluno/usuário precisa saber como
utilizar tecnologias digitais de forma significativa.
Para Xavier (2005b) o letramento digital não é a mesma coisa que
alfabetização, porque podemos ter na sociedade pessoas letradas que são
“analfabetas digitais”. Para ser um letrado digital é preciso assumir mudanças nos
modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não verbais. Xavier (2005b,
p.4) afirma que para ser um letrado digital o sujeito precisa desenvolver novas
competências para realizar as atividades de leitura e de escrita, tais como:
_ saber controlar a velocidade do próprio ato de apreender, gerenciar e compartilhar
as informações;
98
Capítulo 4
_ saber verificar on-line pela internet a autenticidade e a qualidade das informações
apresentadas nos sites, com condição de comprovar ou corrigir os dados expostos
virtualmente em um site da grande rede;
_ saber ampliar o dimensionamento da significação das palavras, imagens e sons
por onde chegam as informações a serem processadas na mente.
As competências descritas por Xavier (2005b), quando são ensinadas, podem
significar um avanço para a leitura digital do aluno, já que não se trata, apenas, de
uma mudança de suporte, mas de uma mudança cultural, educacional e social.
4.1 Lendo hipertextos em tela
Os dados da pesquisa indicaram que os hiperleitores possuem
conhecimentos empíricos sobre o texto e sua leitura em contexto digital. Contudo,
acreditamos que seja necessário, para o aluno, situar-se no ambiente proporcionado
pela rede. Bezerra (2007) aponta que há dois modos de leitura em tela: “o modo de
leitura” e “o modo de navegação”. O primeiro corresponde à leitura tradicional, ou
seja, de forma linear e o segundo, “modo de navegação”, consiste no caminho que o
hiperleitor percorre pelos sites, construindo o seu próprio caminho ao ativar os links.
De acordo com Fitzgibbons (2008), os gêneros desempenham um papel
importante no modo como lemos os hipertextos. Nesse sentido, o autor explica, por
exemplo, que os gêneros acadêmicos digitais são geralmente apresentados para
uma leitura tradicional e os poucos links existentes nessa produção estão
relacionados às referências bibliográficas. Já os gêneros jornalísticos devem ser
lidos pelo “modo de navegação”, pois, como possuem muitos links, os hiperleitores
vão fazendo suas escolhas, consequentemente conduzindo o rumo de sua leitura.
Em suma, os gêneros digitais determinam o modo de leitura e as estratégias que o
leitor deverá acionar na leitura.
Ainda sobre os gêneros do texto, Cintra (2008) destaca a importância de o
leitor dispor de conhecimentos sobre gêneros textuais, embora esse conhecimento 99
Capítulo 4
nem sempre se dê de forma muito consciente. Para a autora, o fato do leitor saber
distinguir um gênero do outro, mesmo que intuitivamente, pode auxiliá-lo na
compreensão do texto.
4.1.1 Particularidades da leitura em tela
De acordo com estudos de Nielsen (2006), a leitura em tela é muito diferente
da leitura do texto impresso. A partir de estudos realizados através de uma
ferramenta chamada Eye Tracking, que possibilita o monitoramento do movimento
ocular de acordo com estímulos apresentados, foi possível observar os pontos de
visualização/fixação dos hiperleitores em tela. A pesquisa observou que a trilha
traçada pelo olhar do leitor estabelece um trajeto na forma de um F. Evidentemente,
este não é um padrão exato, mas foi percebido em alguns casos, como se pode ver
nas imagens abaixo:
Figura 5 - Imagens do mapa de calor em três telas diferentes, analisadas pelo pesquisador.
Fonte: http://www.useit.com/alertbox/reading_pattern.html
100
Capítulo 4
Para Nielsen (2006), o foco visual dos usuários parece repetir-se,
independentemente dos websites consultados como demonstra a figura acima. O
pesquisador descreve esse processo de construção do F da seguinte forma:
Primeiramente, os leitores leem dentro de um movimento horizontal,
normalmente, através da parte superior da página. Essa etapa inicial dá forma à
barra superior do F.
Depois, os leitores movem a página ligeiramente para baixo e leem novamente
outra linha, realizando um segundo movimento horizontal que forma a barra inferior
do F.
Por fim, os leitores realizam uma leitura rápida (escaneio) em um movimento
vertical do lado esquerdo do conteúdo. Às vezes, esse escaneio ocorre de forma
lenta e sistemática que aparece como uma lista sólida no mapa de calor, formando a
haste do F.
Como podemos verificar pelas imagens e descrições de Nielsen (2006), a
leitura em tela demanda do hiperleitor um posicionamento diferente, que envolve,
dentre tantos os fatores, o uso de recursos técnicos e estratégias de leitura.
4.1.2 Alinhando os recursos técnicos
Identificamos em nossa pesquisa que 46,5% dos informantes acham
negativa a leitura em tela, primeiro por ser cansativa (por causa da posição física) e,
segundo por ser às vezes incômoda (pois cansa os olhos). Acreditamos que esses
fatores possam ser amenizados quando os hiperleitores são orientados a utilizar
alguns recursos, tais como:
Aumento do nível do zoom do monitor (o ideal é trabalhar com 140%) contribui
para que as vistas não fiquem cansadas;
A adequação (personalização) da cor do display (cor do fundo da tela) contribui
para que as vistas não fiquem cansadas;
Uso de assentos adequados ameniza o desconforto físico;
101
Capítulo 4
Realização de pausas a cada 30 minutos de leitura contribuem para evitar o
desconforto físico.
4.1.3 Estratégias de pré-leitura Se o hiperleitor conhece as características do hipertexto, já possui certa
orientação para iniciar a busca por um objetivo. Isso é visto pelos pesquisadores,
Rouet & Levonen (1996); Folts (1996), Solé (1998) e por Koch & Elias (2006), como
o elemento fundamental para uma leitura mais proficiente, visto que envolve
autodireção.
Sendo assim, o hiperleitor quando possui um objetivo, inicia uma sessão de
navegação, isto é, da atividade a seu primeiro actema (Rosenberg, 2002). Nesse
momento, ativa a próxima estratégia de pré-leitura que é o uso da predição. O
hiperleitor precisa saber decidir para onde ir e, para isso, precisa acionar seus
conhecimentos prévios sobre o assunto realizando uma leitura escaneio (Nielsen,
2006). Observemos como esse escaneio ocorre em um site de busca:
Figura 6 – Tela retirada do site www.google.com.br
102
Capítulo 4
O hiperleitor tem vários caminhos para escolher (hiperlinks), no entanto, ao
acionar a estratégia de leitura de predição, vai eliminando os links que não o levarão
a seu objetivo, pois, por meio de antecipações do conteúdo, prediz se aquele
caminho levará ou não ao seu objetivo.
No hipertexto, o processo de leitura ocorre por tentativa e erro. A cada
hiperlink acionado, o hiperleitor aciona a estratégia de scanning para achar algo que
o prenda ao texto. Quando encontra algo que lhe gere expectativa, ativa uma nova
estratégia, a de skimming buscando, entender as ideias e conceitos principais
apresentados no hipertexto. Para isso, recorre ao título, subtítulos, ilustrações,
autoria do texto e todos os índices que possam ser esclarecedores.
Figura 7 – Tela retirada do site http://prossiga.ibict.br/bibliotecas/
Como bem destaca Xavier (2005b), o hiperleitor precisa desen
competência de saber verificar on-line a autenticidade das info
apresentadas nos sites, com condição de comprovar ou corrigir os dados
virtualmente. Nesse momento, mais duas estratégias são a
Título
Sub-título
IlustraçõesFonte
volver a
rmações
expostos
cionadas
103
Capítulo 4
inconscientemente pelo leitor, a ativação dos conhecimentos prévios sobre o
assunto e o uso de inferências.
De acordo com Solé (1998), os conhecimentos prévios exercem uma
influência muito grande no processo de compreensão do texto. Além disso, são eles
que levam o leitor a criticar, utilizar, recomendar ou até rejeitar um texto.
104
Figura 8 – Telas retiradas dos sites: www.google.com.br - http://www.educacao.sp.gov.br/ -
http://portal.mec.gov.br/index.php
No processo de escolha, o hiperleitor vai ativando links até selecionar um
hipertexto que aborde seu objetivo de leitura. Nesse momento, ele dá início ao uso
das estratégias para “durante a leitura”, porém, isso não implica o abandono das
estratégias já ativadas na pré-leitura, uma vez que a leitura é um processo contínuo
de formulação e verificação de hipóteses (Solé, 1998).
Capítulo 4
É preciso ressaltar que as estratégias aqui descritas não possuem uma
ordem sequencial, uma vez que podem ser acionadas de maneira concomitante por
estarem relacionadas aos objetivos de leitura do hiperleitor.
4.1.4 Estratégias para durante a leitura
A título de exemplificação, nos posicionamos como hiperleitores, a fim de
simuladamente tratarmos das estratégias utilizadas pelo hiperleitor durante a leitura
do hipertexto. Entretanto, ressaltamos que se trata de apenas uma possibilidade,
uma vez que na hiperleitura o leitor é livre para trilhar seu caminho.
Para realizarmos a demonstração, selecionamos a notícia “Professores são
unânimes: treino é o caminho seguro para uma boa redação”, escrita por Ana Okada
e Simone Harnik, disponibilizada pelo portal UOL no dia 24 de março de 2009.
Figura 9 – Tela retirada do site http://vestibular.uol.com.br/ultnot/2009/03/24/ult798u24720.jhtm
105
Capítulo 4
Primeiramente, o hiperleitor se depara apenas com dois parágrafos da
notícia e a partir disso, faz previsões sobre o conteúdo do texto. Essas previsões
serão confirmadas ou rejeitadas no decorrer da leitura. Para tanto, o leitor levanta
hipóteses sobre o título da notícia, o meio de veiculação, sua organização, sua
autoria etc. Solé (1998) salienta que estas previsões/antecipações devem ser
confirmadas no texto, caso não sejam, devem ser reformuladas ou substituídas por
outras.
À medida que estabelece relação da informação dada com os seus
conhecimentos prévios sobre o assunto, o hiperleitor constrói uma interpretação
para o fragmento de texto atualizado. No entanto, na tela do computador, o
hiperleitor não tem a visão geral do texto. Para lê-lo, é necessário ir descendo a
barra de rolagem para aos poucos ir desvendando o conteúdo do texto.
Barra de rolagem
Segundo fragmento do texto
Figura 10 – Tela retirada do site http://vestibular.uol.com.br/ultnot/2009/03/24/ult798u24720.jhtm
É aconselhável que o hiperleitor mantenha o foco em seu objetivo durante a
hiperleitura, a fim de garantir a produção de um sentido global para os textos
atualizados. Cada vez que aciona a barra de rolagem, uma nova parte do texto é
desvendada e consequentemente várias estratégias são acionadas para o
estabelecimento de relações entre os conhecimentos anteriormente constituídos e 106
Capítulo 4
as informações novas presentes no novo fragmento de texto. Dentre outras
estratégias, o hiperleitor ativo faz inferências e estabelece comparações (Koch &
Elias, 2006) para chegar à compreensão do texto.
Outro aspecto que requer atenção do hiperleitor são interconectores (links e
hotwords). Apesar de levantarmos em nossa pesquisa que mais da metade dos
informantes não clicam na maior parte dos hiperlinks presentes no hipertexto, o
hiperleitor precisa ter atenção a esses fatores, já que podem levá-lo a enveredar-se
por caminhos sem volta. As setas no hipertexto abaixo, mostram as possibilidades
de conexões:
Figura 11 – Tela retirada do site http://vestibular.uol.com.br/ultnot/2009/03/24/ult798u24720.jhtm
Tendo em vista que na leitura hipertextual o texto não se apresenta como
um “todo” que tem começo, meio e fim, espera-se do hiperleitor a exploração dos
links e a construção de conexões coerentes entre eles. Assim, afirmamos, com Koch
(2005), que as interconexões não são negativas para leitura e destacamos que
os links desempenham função coesiva por amarrarem as informações,
‘soldando’ peças esparsas de maneira coerente. Por essa razão, é
importante para o produtor atar os hiperlinks de acordo com certa ordem
semântico-discursiva, de modo a garantir ao hiperleitor a fluência de leitura
107
Capítulo 4
e o encaminhamento da compreensão sem excessivas interrupções ou
rupturas cognitivas. [...] Os links funcionam, portanto, como portas de
entrada para outros espaços, visto que remetem o leitor a outros textos
virtuais que vão incrementar a leitura. (KOCH, 2005, p.2)
No entanto, o hiperleitor precisa ter um eixo norteador para suas ações, caso
contrário, como bem comenta Marcuschi (1999), pode fazer escolhas muitas vezes
inconsequentes e ligar-se a textos não correlacionados a seus objetivos de leitura,
gerando o que o autor denomina de stress cognitivo.
De modo geral, podemos dizer que, “durante” a leitura hipertextual ou em um
episódio (ROSENBERG, 2002), o leitor aciona várias estratégias praticamente de
forma simultânea ao longo da atividade de leitura. Conforme afirmam Serra e Oller
(2003), a ativação de determinada estratégia dependerá do tipo de texto e do
conhecimento prévio que o leitor obtém sobre o assunto.
4.1.5 Estratégias de pós-leitura
Segundo Solé (1998), após realizarmos a leitura de um texto, devemos
ativar estratégias de pós-leitura para verificarmos se ocorreu a compreensão da
leitura. Contudo, vale salientar que as estratégias que serão aqui mencionadas
podem ser ativadas em qualquer momento da leitura, já que “não é possível
estabelecer limites claros entre o que acontece antes, durante e depois da leitura”
(p.134)
Após a leitura podemos, primeiramente, ativar estratégias que nos levem à
identificação do tema e da ideia principal do texto. Para explicar como funciona essa
estratégia, Solé (1998) apresenta os estudos de Aulls (1990) que distingue o tema
da ideia principal. Para o autor, tema é aquilo que indica do que se trata o texto,
podendo ser expresso por uma palavra ou um sintagma. A fim de depreendê-lo, o
autor sugere a seguinte questão “De que trata este texto?”.
108
Para Aulls (1990), a ideia principal é o enunciado (ou enunciados) mais
importante utilizado para explicar o tema. Essa ideia pode aparecer explícita ou
implicitamente no texto. Para o autor, ideia principal é a resposta à seguinte
Capítulo 4
pergunta “Qual é a ideia mais importante que o autor pretende explicar com relação
ao tema?”
É importante destacar que as respostas para questões sugeridas por Aulls
(1990) vão variar de acordo com os objetivos de leitura do leitor e de seus
conhecimentos prévios sobre o assunto.
O hiperleitor, após finalizar a leitura de um episódio (grupo de actemas
acionado pelo leitor para formar um todo coerente), busca depreender de sua leitura
o tema e a ideia principal do texto. Simultaneamente, o hiperleitor aciona outra
estratégia de leitura: a de elaboração de resumo. Para Solé (1998), a estratégia de
resumo está estreitamente ligada às estratégias necessárias para o reconhecimento
do tema e da ideia principal de um texto, já que a síntese se constrói no processo da
leitura e é produto da interação entre autor-texto-leitor.
Assim, a estratégia de resumo auxilia na compreensão da leitura, uma vez
que o hiperleitor extrai do texto informações e conceitos em função de seu (seus)
objetivo (objetivos).
Podemos, ainda, ressaltar a estratégia apontada por Oller & Serra (2003)
que diz respeito à avaliação e integração de nova informação e reformulação, se
necessário, das ideias iniciais. O objetivo dessa estratégia é fazer o hiperleitor refletir
sobre a informação recebida e avaliá-la com base em seus conhecimentos prévios.
Assim, como destacam os pesquisadores, o leitor completa o ciclo iniciado com a
interação do autor-texto-leitor.
109
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para melhor compreender a prática da leitura hipertextual, elaboramos
nosso estudo que teve como objetivo identificar as estratégias utilizadas por
alunos de ensino médio na leitura de hipertextos. Além disso, objetivamos
contribuir para o ensino da leitura em contexto digital, tendo como ponto de
partida o conhecimento prévio do aluno constituído empiricamente sobre o
modo de constituição e de leitura de textos na internet.
A fim de responder as questões: 1) qual o perfil do jovem leitor de
textos na internet? 2) que estratégias são utilizadas por eles durante a leitura
do hipertexto? elaboramos um questionário e aplicamos aos alunos.
Em relação à primeira questão, os dados obtidos apontaram que os
hiperleitores, aqui estudados como leitores imersivos, em sua grande maioria,
estão entre os previdentes e os errantes, seguidos pelos detetives, segundo
categorização proposta por Santaella (2004). Os dados indicaram também
que as características do leitor imersivo, tais como: dinamismo, visão
multiativa para acompanhar a movimentação das animações e mente
distribuída concedem ao hiperleitor as possibilidades de realizar ao mesmo
tempo uma variedade de operações (ler, escutar e olhar tudo
simultaneamente), aspecto esse que merece novas investigações em se
tratando da leitura hipertextual e de seus sentidos.
Quanto à segunda questão, os dados identificaram que os hiperleitores
utilizam estratégias de leitura como, por exemplo, a manutenção de objetivo, o
uso de predição, a ativação de conhecimentos prévios, o uso de inferências e
estratégias de seleção. Também notamos que os hiperleitores utilizam os
recursos propiciados pelos navegadores da web, demonstrando o
conhecimento que possuem sobre o mundo da internet.
110
111
Os dados ainda revelaram que os elementos constitutivos do hipertexto
(hiperlinks) não atrapalham na concentração e na compreensão da leitura do
hiperleitor, desde que esse tenha um objetivo a seguir.
Por fim, o nosso trabalho aponta para a importância de se trabalhar
com o hipertexto em sala de aula, uma vez que os dados da pesquisa
comprovam que a maior parte dos informantes acessa a internet diariamente e
utiliza a ferramenta para realizar pesquisas escolares.
Além disso, é de conhecimento geral, o elevado crescimento da leitura
em contexto digital. Basta lembrar que no Estado de São Paulo uma nova
legislação educacional permite que escolas do Estado ofereçam até 20% da
carga horária do Ensino Médio na modalidade à distância, fato esse exige do
aluno capacidade leitora diante da tela do computador. Acreditamos que o
trabalho por ora concluído possa contribuir para se pensar o ensino da leitura
em contexto digital.
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