Hiperaktivnost i deficit pažnje

Tkalec, Maja

Master's thesis / Diplomski rad

2012

Degree Grantor / Ustanova koja je dodijelila akademski / stručni stupanj: Josip Juraj Strossmayer University of Osijek, Faculty of Humanities and Social Sciences / Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet

Permanent link / Trajna poveznica: https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:142:554119

Rights / Prava: In copyright

Download date / Datum preuzimanja: 2021-10-15

Repository / Repozitorij:

FFOS-repository - Repository of the Faculty of Humanities and Social Sciences Osijek

Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku

Filozofski fakultet

Diplomski studij Hrvatskog jezika i književnosti i Pedagogije

Maja Tkalec

Hiperaktivnost i deficit pažnje

Diplomski rad

Mentorica:

doc.dr.sc.Vesna Kuzmanović-Buljubašić

Osijek, 2012.

2

Sažetak:

Cilj je ovog istraživanja ispitati tendencije učenika ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu

pažnje, uvažavajući pri tome spol ispitanika. U istraživanju je sudjelovalo 83 učenika i

učenica četiriju četvrtih razreda jedne osnovne škole koji su putem samoprocjene ponašanja,

u posljednjih šest mjeseci, ispunili HIP skalu (hiperaktivnost, impulzivnost i deficit pažnje).

Rezultati su pokazali da ne postoji razlika u spomenutim tendnecijama s obzirom na spol u

ispitanom uzorku, iako bi se prema pojedinačnim vrijednostima moglo zaključiti da dječaci

pokazuju veće tendencije k spomenutim poremećajima nego djevojčice. T-testom utvrđeno je

da razlike nisu statistički značajne u 94.8% tvrdnji. Istraživanje je također donijelo rezultate

da manje od 5% ispitanih pokazuje spomenute tendnecije. Kako bi se smanjile posljedice ovih

poremećaja, potrebno ih je na vrijeme otkriti i djelovati u skladu sa simptomima i u školi i u

roditeljskom domu, pružiti podršku djeci/učenicima putem unaprijeđivanja nastave i metoda

rada kako bi im nastava bila zanimljivija i kako bi im se pažnja usmjerila na školske zadatke.

Također, u tim je slučajevima važna suradnja roditelja sa školom i stručnim suradnicima koji

su osposobljeni za rad s tom djecom/učenicima.

Ključne riječi: hiperaktivnost, deficit pažnje, impulzivnost, nastava

3

SADRŽAJ Str.

SAŽETAK................................................................................................................................ 2

1. UVOD................................................................................................................................... 4

2. HIPERAKTIVNOST I DEFICIT PAŽNJE.......................................................................... 5

2.1. Teorijska polazišta.................................................................................................. 5

2.1.1. Definicija hiperaktivnosti i deficita pažnje.............................................. 8

2.2. Uzroci i simptomi učenika/djece s hiperaktivnošću ili/i deficitom pažnje........... 11

2.3. Identifikacija učenika/djece s hiperaktivnošću ili/i deficitom pažnje................... 15

2.4. Teškoće učenika/djece s hiperaktivnošću ili/i deficitom pažnje........................... 19

2.5. Pomoć učenicima/djeci s hiperaktivnošću u školi i kod kuće............................... 22

3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA................................................................................. 26

3.1. Cilj i problemi istraživanja.................................................................................... 26

3.2. Uzorak................................................................................................................... 26

3.3. Instrument.............................................................................................................. 27

3.4. Postupak................................................................................................................ 28

4. REZULTATI I RASPRAVA............................................................................................... 30

5. ZAKLJUČAK...................................................................................................................... 41

6. POPIS LITERATURE........................................................................................................ 42

7. PRILOZI.............................................................................................................................. 44

7.1. Skala procjene hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficita pažnje............................ 44

4

1. UVOD

Ovaj se diplomski rad, koji obrađuje temu hiperaktivnosti i deficta pažnje, sastoji od

pet dijelova. Osim uvodnog dijela, sadrži teorijske okvire u kojma se objašnjavaju ključni

pojmovi kao što su hiperaktivnost/ADHD i deficit pažnje/ADD. Sljedeći dio rada odnosi se na

metodologiju istraživanja, a nakon toga slijedi prikaz rezultata i rasprava. Posljednji dio rada

odnosi se na zaključak, popis korištene literature i prilog.

Hiperaktivnost i deficit pažnje, kao poteškoće i smetnje u ponašanju, katakteristične

su za školski kontekst pa su kao polazišta u ovu problematiku uzete neke postavke iz HNOS-

a, NOK-a i Zakona o djeci s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama.

Hiperaktivnost i deficit pažnje poremećaji su prisutni kod obaju spolova i u raznim

dobnim skupinama, međutim, najčešće pogađaju djecu predškolskog i školskog uzrasta.

ADHD definira se sindrom nepažnje - hiperaktivnosti (prekomjerne aktivnosti), tj. razvojni

poremećaj koji se očituje nepažnjom, impulzivnošću i hiperaktivnošću. (Pavić Šimetin: 2004),

a ADD se smatra najčešćim poremećajem ponašanja kod učenika, koji se teško prilagođavaju

na školske obveze, pokazuju impulzivnost i nesnalaženje, neorijentiranost u vremenu i

rasporedu obveza nastave i učenja. Djeca koja pate od ADD-a obično su kratkovidna za

buduće probleme i posljedice. (Jensen: 2004: 1). O ovim je poremećajima pisao George

Frederic Still još rane 1920. i iz toga zaključujemo da se manje od 100 godina ovaj poremećaj

proučava u raznim kontekstima i okružjima, pa tako i u pedagogijskom, tj. školskom.

Rad prikazuje uzroke i simptome ovih dvaju poremećaja i smješta ih u školski, ali i

obiteljski kontekst. Također, govori o mogućim načinima identifikacije ovakve djece/učenika

te o pomoći i terapijama za djecu koja pate od ovih poremećaja nudeći savjete nastavnicima i

roditeljima za rad s tom djecom.

Instrument koji je korišten za potrebe istraživanja jest skala samoprocjene (HIP skala-

hiperaktivnost, impulzivnost i pažnja) učenika koja je analizirana primjenom statističkih

metoda dobivanja podataka. Korišten je t-test kojim su se dokazivale polazne pretpostavke

vezane uz tendencije ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficita pažnje kako bi se ostvario cilj

istraživanja: prikazati da se spomnute tendencije više očituju kod dječaka nego kod djevojčica

i da se spomenute tendencije javlju u manje od 5% ispitanika.

Doprinos je ovog rada u njegovoj teorijskoj razređenosti i utemeljnosti na stručnoj

literaturi te mogućnosti praktične primjene teorije i rezultata istraživanja u daljnjim i

razrađenijim proučavanjima hiperaktivnosti i deficita pažnje u školskoj populaciji.

5

2. HIPERAKTIVNOST I DEFICIT PAŽNJE

2.1. Teorijska polazišta

Prema strategijskom razvojnom dokumentu o odgoju i obrazovanju (Plan razvoja

sustava odgoja i obrazovanja 2005. – 2010.) i Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i

srednjoj školi (2008.), među učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama ubrajamo

učenike s teškoćama različite pojavnosti i stupnja oštećenja te darovite učenike. (NOK: 2010)

U Hrvatskoj su raznim pravilnicima, NOK- om1 i HNOS- om

2 propisane mogućnosti

školovanja djece s posebnim potrebama. Smještanje djece s teškoćama u posebne ustanove ili

odjeljenja donijelo je više negativnih nego pozitivnih posljedica ne samo na njih same već i na

ostale ljude u njihovim životima (nema prihvaćanja različitosti, stvaraju se netolerantni

odnosi...). Nedavno se počelo s drugačijim pristupima djeci s teškoćama jer su istraživanja

koja su se provela pokazala da uključivanje djece s posebnim potrebama već u predškolske

programe dovodi do pozitivnog razvoja. (Allen, Schwartz: 2001; McDonnell, Hardman: 1988,

prema: Kostelnik, Onaga, Rohde, Whiren: 2004)3 Ti se pristupi odnose na integraciju

4 i

inkluziju5 djece s teškoćama u redoviti odgojno-obrazovni sustav. Ovom su unaprijeđenju

pomogli razni dokumenti i preporuke velikih svjetskih organizacija poput UNESCO-a i UN-a,

koji su ubrzo prešli u zakonske odredbe kojima se osigurava integracija djece s teškoćama u

razvoju. Neke od UNESCO- vih (1994.g.) odrednica su da djeca sa specijalnim obrazovnim

potrebama moraju imati pristup redovnim školama čiji bi se rad trebao zasnivati na

pedagogiji „dijete u centru“ kako bi se odgovorilo na te potrebe, da redovne škole s

integracijskom orijentacijom predstavljaju načine izbjegavanja predrasuda, stvaranje

otvorenih društvenih zajednica, izgradnja integrativnog društva i omogućavanje obrazovanje

za sve. (Zrilić: 2011: 11)

Odgojno-obrazovna ustanova ima mnogostruke zadaće osiguravajući učenicima

potrebnu potporu koja se ostvaruje u ustanovi ili/i izvan nje. U suradnji s lokalnom

1 Nacionalni okvirni kurikulum

2 Hrvatski nacionalni obrazovni standard

3 U radu se kod parafraziranja i citiranja u zagradi pokraj teksta navodi autor i godina (i stranica) izdanja knjige

ili teksta, tj. referenca internetske stranice. 4Integracija je kreiranje uvjeta za djecu s teškoćama u razvoju koji će osigurati u svakom konkretnom slučaju

najmanje restriktivnu okolinu za njihov razvoj, ostvarujući tako niz alternativa na odgojno-obrazovnom

kontinuumu uz osiguranje protočnosti sistema... (Staničić: 1982: 14-15, prema: Bouillet: 2010: 8-9) 5Aktivno uključivanje djece u sve komponente odgojno-obrazovnog procesa, pri čemu se djeca tretiraju kao

aktivni subjekti, a ne pasivni primatelji informacija u uvjetima koji su na raspolaganju.( Bouillet: 2010: 39)

6

zajednicom razvija se mreža službi i programa za izravnu potporu djeci i učenicima s

posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, obiteljima te odgojno-obrazovnim ustanovama

koje pohađaju. Uključujuće (inkluzivno) obrazovanje temelji se na osiguranju uvjeta koji u

redovitom školskomu sustavu, zajedno s vršnjacima, omogućuju djeci i učenicima s

teškoćama stjecanje što više očekivanih postignuća. Odgojno obrazovna ustanova postaje

interaktivna zajednica koja uči i koja teži učenicima osigurati iskustvo uspješnosti i pripremu

za svijet rada i život u odrasloj dobi. Djeca s teškoćama uključuju se u predškolske odgojno-

obrazovne ustanove uz potrebnu stručnu, didaktičko-metodičku i rehabilitacijsku potporu. Za

djecu koja trebaju veći opseg potpore organizira se posebna odgojno-obrazovna skupina.

Kada se uz primjeren program potpore u redovitim uvjetima ne postižu ciljevi u skladu s

mogućnostima i potrebama djeteta, mogu se uključiti u odgojno-obrazovne ustanove pod

posebnim uvjetima. Stručna služba matične odgojno-obrazovne ustanove uz

odgajatelja/učitelja te druge stručnjake, prema potrebi, izrađuje individualizirani program i

prati i usklađuje provođenje. Individualizirani kurikulum utemeljen je na jezgrovnom i

razlikovnom kurikulumu, a izrađuje se prema stručnoj procjeni potreba učenika. Odgojno –

obrazovna područja koja se razvijaju posebnim programima su: praktično-osobno područje,

društveno-spoznajno područje, slobodno vrijeme i stvaralačko područje, društveno-

emocionalno područje, tjelesno-zdravstveno područje i radno-proizvodno područje. (NOK:

2010: 201-203)

Redoviti sustav odgoja i obrazovanja osnovne škole omogućuje dva vida integracije

djece s teškoćama u razvoju: potpunu integraciju i djelomičnu integraciju. Potpuna integracija

podrazumijeva uključenost učenika s teškoćama u razvoju u razredni odjel, izradu i primjenu

posebno prilagođenih programa za učenika s teškoćama u razvoju koje kreira učitelj u

suradnji s defektologom i drugim stručnim suradnicima. Djelomična integracija

podrazumijeva uključenost učenika s teškoćama u razvoju, najčešće s lakom mentalnom

retardacijom, dijelom vremena u razrednom odjelu sa skupinom učenika koji rade prema

„uobičajenom“ planu i programu, a dio programa svladavaju prema posebnom planu i

programu koji realizira defektolog. (HNOS: 2006: 15-16)

Hiperaktivnost i deficit pažnje teškoće su u razvoju kojima se bave mnoge znanosti pa

tako i pedagogija koja ih najčešće promatra u kontekstu odgoja i obrazovanja u školi, budući

da „najveći problemi“ s takvom djecom eskaliraju upravo pri upisu u prvi razred osnovne

škole. Djecu s posebnim potrebama, tj. s nekim teškoćama u razvoju, nekada se smještalo u

posebne ustanove za odgoj i obrazovanje (npr. specijalne škole za gluhe ili slijepe) ili u

posebne odjele ako se radilo o manjim teškoćama. Hiperaktivnost nije bila detektirana kao

7

takva pa su se djeca s tim poremećajem samo smatrala zločestom, lijenom, neposlušnom.

(Zrilić: 2011)

8

2.1.1. Definicija hiperaktivnosti i deficita pažnje

Hiperaktivnost dolazi od grčke riječi hyper (uvećano, pretjerano, izuzetno) i latinske

riječi activus (radni, aktivni). (Pedagoška enciklopedija I: 1989) Pojam deficit pažnje (lat.

dificere – nedostajati, manjak (Klaić: 1980:265)) objašnjava se kao smanjena mogućnost

usmjeravanja mentalne aktivnosti. (Pedagoška encikolpedija II: 1989)

George Frederic Still još je 1902. počeo primjećivati abnormalna stanja kod djece

koja su obuhvaćala nepažnju, nemir, samodestruktivnost. Kasnije su razgovori o ovom

problemu postajali sve češći i za takav se poremećaj koristio naziv MCD ili minimalna

cerebralna disfunkcija. Sredinom prošlog stoljeća dodijeljen mu je naziv hiperkinetičko-

impulzivni poremećaj (prema Lauferu i Denhoffu). U novije vrijeme priručnici psihijatrijskih

udruga Amerike DSM-II i DSM-III daju naziv „hiperkinetička reakcija u dječjoj dobi“,

odnosno ADHD (attention deficit and hyperactive disorder), što znači poremećaj pažnje i

hiperaktivni poremećaj. U DSM-IV ovaj se naziv prevodi kao deficit pažnje/hiperaktivni

poremećaj, a to je naziv koji se koristi i danas. (Kocijan Hercigonja: 1997).

Kao što je već spomenuto, hiperaktivni poremećaj ili ADHD jest sindrom nepažnje -

hiperaktivnosti (prekomjerne aktivnosti) tj. razvojni poremećaj koji se očituje nepažnjom,

impulzivnošću i hiperaktivnošću. (Pavić Šimetin: 2004).

Sekušak Galašev (2005: 40, prema: Bouillet: 2010) definira ADHD kao razvojni

poremećaj inhibicije ponašanja koji se očituje kao razvojno neodgovarajući stupanj pažnje,

pretjerane aktivnosti i hiperaktivnosti, a otežava samousmjeravanje i organizaciju ponašanja

u odnosu na budućnost.

Mnogo je djece u jednom razdoblju života nemirno, živahno, nepažljivo, no da bi im

se dijagnosticirala hiperaktivnost, simptomi bi trebali biti klinički značajni i zadovoljavati

dijagnostičke kriterije. Ponašanja takve djece moraju biti izraženija od onih što se smatra

„normalnim“ s obzirom na djetetovu dob i razvojni stupanj te u značajnom stupnju narušavati

funkcioniranje u različitim aspektima djetetova života. (Prvčić, Rister: 2001) U kliničkom je

smislu ADHD premećaj koji ne nestaje nakon četvrte godine, a očituje se kroničnim nemirom

i opstruktivnim poremećajem i ne smije se zamijeniti s ADD-om koji je kroničan i izlječiv.

Postoje slučjevi u kojima se ova dva poremećaja javljaju u kombinaciji. (Jensen: 2004: 89)

Kocijan Hercigonja (1997.) navodi klasifikacijske kriterije i skupine prema kojima

razlikujemo tipove i podtipove ovog poremećaja, a to su 1. deficit pažnje – hiperaktivni

poremećaj, kombinirani tip; zatim, 2. deficit pažnje - hiperaktivni poremećaj, dominantno

nepažljiv tip i na kraju 3. deficit pažnje - hiperaktivni poremećaj,dominantno- hiperaktivno-

9

impulzivni tip. Ovi se tipovi i podtipovi objašnjavaju i u Zakonu o djeci s posebnim odgojno-

obrazovim potrebama: deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj, kombinirani tip- o ovom se

obliku poremećaja radi ako šest ili više simptoma nepažnje i šest ili više simptoma

hiperaktivnosti- impulzivnosti traje najmanje šest mjeseci. To je ujedno i oblik poremećaja

koji se javlja kod najvećeg broja djece i adolescenata; deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj,

predominantno nepažljivi tip- ovaj se tip poremećaja dijagnosticira ako šest ili više simptoma

nepažnje i manje od šest simptoma hiperaktivnosti- impulzivnosti traje najmanje šest mjeseci.

Kod školske djece simptomi nepažnje utječu na rad u razredu i akademsku uspješnost. Dijete

često krivo prepiše tekst s ploče, okreće se prema drugim učenicima u razredu, ne zapiše što

ima za zadaću, zaboravi kada treba doći na neki sat u suprotnoj smjeni, želja za uspjehom ne

prepoznaje se i djetetu se pripisuju oznake lijenosti i razmaženosti; i treći je deficit

pažnje/hiperaktivni poremećaj, dominantno- hiperaktivno- impulzivni tip- ovaj podtip

poremećaja dijagnosticira se ako šest ili više simptoma hiperaktivnosti– impulzivnosti i manje

od šest simptoma nepažnje traju šest mjeseci. Međutim i kod tog tipa poremećaja nepažnja

može biti značajni problem. Učenici s ovim oblikom poremećaja teško mogu duže mirno

sjediti, često ustaju i vrpolje se ili sjede na rubu stolca. Vrte predmete, lupkaju rukama i

pretjerano tresu stopala ili noge. Često pretjerano pričaju.6 O ovim će podtipovima

poremećaja i njihovim simptomima biti riječi u sljedećem poglavlju.

Poremećaj pažnje (ADD – attention deficit disorder) najčešće je dijagnosticirani

poremećaj ponašanja kod učenika, oni se teško prilagođavaju na školske obveze, pokazuju

impulzivnost i nesnalaženje, neorijentiranost u vremenu i rasporedu obveza nastave i učenja.

Djeca koja pate od ADD-a obično su kratkovidna za buduće probleme i posljedice. (Jensen:

2004: 1) Ovaj se poremećaj dijagnosticira prije sedme godine i takva ponašanja traju

najmanje šest mjeseci, no na to utjecaj ima i određena dob, lokacija... Istraživanja su pokazala

da se u SAD-u broj učenika s ADD-om povećao s 900 000 na 7 000 000 u razdoblju od 10

godina. Američka istraživanja još su pokazla da ADD pogađa oko 5 % američke djece od

čega više pogađa dječake, i dvostruko više bijelce nego Afroamerikance. (Jensen: 2004: 3)

Ranije se smatralo da postoji oblik deficita pažnje s hiperaktivnošću i deficit pažnje bez

hiperaktivnosti, no suvremena su shvaćanja vezana uz tezu da je hiperaktivnost ponekad samo

simptom ADD, a ponekad je vezana uz dob ili razvojni stadij. (Jensen: 2004)

Poremećaj pažnje dijeli se na tri podtipa, a to su: manjak pozornosti s hiperaktivnošću,

manjak pozornosti bez hiperaktivnosti, manjak pozornosti rezidualnog tipa (odnosi se na

6 Izvor: http://www.hud.hr/w-zakoni/ucenici%20s%20poop.pdf

10

adolescente i mlađe osobe koji su kao djeca patili od manjka pozornosti s hiperaktivnošću). O

izostanku pažnje često se govori u školskom kontekstu nastave i učenja i to je najčešći razlog

zbog kojeg prosječno inteligentna djeca mogu imati poteškoće u učenju. Kad se manjak

pažnje udruži s hiperaktivnošću, nastaje problem u ponašanju, neuspjeh u školi, odnosu s

vršnjacima i u drugim životnim situacijama. Već se u vrtiću mogu uočiti nemirna djeca koja

su stalno u pokretu, ne obraćaju pozornost na ono što im je rečeno, uvijek rade po svom.

Takva djeca često su zbunjena i ne shvaćaju zašto roditelji viču na njih, ne mogu s tim

prijekorima izaći na kraj. Nakon dolaska u školu, na dijete se još vrši veći pritisak da bude

pažljivo i mirno, što ono nije u stanju ispuniti, a njemu nedostaje pažnja odrasle osobe i sama

se hiperaktivnost povećava. (Pospiš: 1997)

11

2.2. Uzroci i simptomi učenika/djece s hiperaktivnošću ili/i deficitom pažnje

Nekad su se djeca više igrala na igralištima i u parkovima, više su se kretala i imala

više slobode pa poremećaj hiperaktivnosti i/ili deficita pažnje nije toliko bio uočljiv. Danas su

djeca izložena većim pritiscima roditelja i škole, mnogim aktivnostima, a roditelji i nemaju

previše vremena kako bi se bavili njima. (Kocijan-Hercigonja: 2011, prema: Šimeg, Nađ,

Buljan: 2011)

Hiperaktivnost se javlja se kod 5-7 % školske djece i to četiri do pet puta češće kod

dječaka. Ne pokazuju sva djeca iste simptome. Kod neke djece može biti dominantna

nepažnja, kod neke hiperaktivnost i impulzivnost, a kod neke se podjednakom jačinom i

učestalošću može javiti i poremećaj pažnje i hiperaktivnost.7

Muška populacija s dijagnosticiranim ADD- om također čini veći postotak u odnosu

na žensku i pri tome pokazuju kombinirane poteškoće kao što su poremećaj ličnosti,

antisocijalno ponašanje, ovisnosti o alkoholu i drogama te mucanje. S druge strane, žene su

sklonije depresiji, bulimiji ili pak običnim fobijama. (Jensen: 2004)

Unatoč mnogim istraživanjima i nagađanjima kroz povijest, uzrok ovog poremećaja

nije u potpunosti poznat, no osim već prije navednih, još se navode i sljedeći mogući uzroci u

nastanku poremećaja: genetski čimbenici, promjene u metabolizmu mozga (dopamina i

noradrenalina), različita oštećenja mozga, psihosocijalni čimbenici (rani gubitak ili odvajanje

od majke, zlostavljanje, psihička bolest roditelja), često se u vezu sa poremećajem dovodi i

alergija na salicilate (npr. aspirin) i aditive hrane, promjene u metabolizmu šećera,

konstitucionalna potreba za većim dozama vitamina i minerala, pretjerano gledanje televizije i

dr. Ništa od navedenog još uvijek nije potpuno znanstveno potvrđeno. (Pavić, Šimetin: 2004)

S pedagogijskog motrišta, maksimalno se uvažavaju individualni pristupi i specifičnosti

svakog djeteta, što daje bolje učinke na planu odgoja i obrazovanja, ali i cjelokupnog razvoja

djeteta i njegovih snaga za prevladavanje poteškoća.

Uzroci hiperaktivnosti prema Jensenu (2004.) mogu biti sljedeći: 1. kronični distres

(uzrok u prevelikoj količini adrenalina, izloženost stresu...); 2. prehrana (previše soli, masti ili

šećera, premalo uzimanje „zdrave hrane“, nepravilan raspored obroka); 3. moždani udari; 4.

nasljeđe (korelacija između dječaka i očeva). Sukladno tome Kocijan-Hercigonja (1997: 14)

navela je slične uzorke koji mogu dovesti do hiperaktivnosti, a to su: oštećenje mozga kao

posljedica različitih uzroka, socijalno nepovoljni razvojni uvjeti, emocionalni problemi djeteta

7 Izvor: http://www.hud.hr/w-zakoni/ucenici%20s%20poop.pdf)

12

ili naslijeđe. Jensen (2004: 5) piše kako su genetičari u različitim istraživanjima otkrili vezu

između ADD-a i gena nazvanog DRD4 i tvrde da je 80% slučajeva ovog poremećaja

uzrokovano nasljeđem. Osim toga on navodi ozljede glave (područja koje regulira kontrolu

impulsa – prefrontalne kore velikog mozga) koje dovode do ADD-a. Prefrontalno područje i

njegova ozlijeda krivci su za nedostatak kontrole impulsa, nemogućnost kritičnog učenja na

osnovi iskustva, slabe socijalne vještine, dezorijentaciju, samomotrenje, perservaciju...

(Jensen: 2004: 6)

Slika 1. Prikaz područja ljudskog mozga (prefrontalno područje)8

Kondić i Lončar (2002.) također tvrde da je uzok biološki, tj. da je problem u

neusklađenom funkcioniranju i djelovanju različitih dijelova mozga. Ti su dijelovi mozga oni

koji su specificirani za pažnju, koncentraciju, shvaćanje, prihvaćanje i širenje informacija i

čulnih dojmova.

Simptomi koje dijete/učenik najčešće pokazuje svrstavaju se u tri spomenute skupine

(podtipa) u prethodnom poglavlju:

1. poremećaj pažnje kod kojeg dijete ne posvećuje pažnju detaljima ili radi pogreške zbog

nemara, teško održava pažnju čak i u igri, ne sluša ni kad mu se izravno obraćate, ne prati

upute i ne dovršava zadatke, teško organizira zadatke i aktivnosti, gubi stvari i zaboravljivo je,

vanjski podražaji ga lako ometaju.

8 Izvor: http://www.myhousecallmd.com/archives/3505

13

2. hiperaktivnost gdje dijete često trese rukama i nogama ili se vrpolji, ustaje u razredu ili

negdje drugdje gdje se očekuje da ostane na mjestu, pretjerano trči ili se penje, rijetko se

mirno i tiho igra, često je u “pogonu” ili kao da ga “pokreće motor”, pretjerano priča.

3. impulzivnost, kad npr. “istrčava” sa odgovorom prije nego što je dovršeno pitanje, teško

čeka na red, često prekida ili ometa druge.

Takva su ponašanja relativno prihvatljiva i s vremenom ona prestaju. Tek kada dijete

ovakvim ponašanjem odstupa od svojih vršnjaka može se govoriti o poremećaju. Navedeni

simptomi povremeno se mogu, ovisno o situaciji ili razvojnoj fazi, pojaviti ponovo, a da bi se

postavila dijagnoza ADHD-a potrebno je pojavljivanje simptoma kroz 6 ili više mjeseci,

njihova pojava prije sedme godine života, pojavnost u dva ili više okruženja (npr. kuća i

škola) te popratni nezadovoljavajući uspjeh u školi. (Pavić Šimetin: 2004). Kocijan

Hercigonja (1997: 45) svrstava glavne karekateristike poremećaja u one koje obuhvaćaju

područja pažnje, percepcije, motorike, učenja, mišljenja, odnosa, emocionalnosti, ponašanja,

spavanja i različitosti u tjelesnom razvoju.

U današnje vrijeme mediji čine velik utjecaj na odgoj djeteta. Komunikacija je

slobodnija, sadržaji dostupniji, djeca su samostalnija. Video igre i televizija sve su agresivniji

i što više vremena dijete provodi „pod njihovim utjecajem“, postoji veća mogućnost da se ono

navikava orijentirati na snažne podražaje i impulzivnu akciju, a kako su u stvarnosti ti

podražji blaži i sve je „sporije“, djetetu može postati dosadno, ima nagon za izražavanjem

aktivnosti i tako može lako postati hiperaktivno ili mu je pažnja i usmjerenost na ono bitno

uvelike smanjena. Sljedeći uzrok poremećaja pažnje može biti posebna osjetljivost i posebne

potrebe djeteta, koje opisuje dr. Stanley Greenspan u knjizi 'Zahtjevna djeca' (2004.). On

govori o djeci koja mogu biti osjetljivija ili manje osjetljiva na određene senzorne podražaje

od druge djece. Neka djeca bolje primaju informacije kroz osjetila koja se nedovoljno

aktiviraju u školi. Individualne razlike obično nisu same po sebi dovoljne da izazovu

hiperaktivnost i poteškoće u učenju, nego do toga dolazi kad se dijete suočava s

nerazumijevanjem svojih individualnih potreba, etiketiranjem i kažnjavanjem. Greenspan se

uglavnom fokusira na senzornu osjetljivost djeteta i njegove genetski određene osobine.

Primjećeno je da su roditelji čija djeca imaju izražene probleme često napeti, nestrpljivi,

nesigurni, skloni potrebi za kontrolom i pogrešnoj interpretaciji djetetovog ponašanja te često

ne provode dovoljno kvalitetnog vremena s djecom pa nije stoga neobično da je osnova

tretmana takve djece povećanje kvalitetno provedenog vremena s roditeljima i podučavanje

roditelja kako da prepoznaju i prihvate jedinstvene osobine i potrebe svog djeteta. Takvim

pristupom dijete dobiva emocionalnu sigurnost na temelju koje može istraživati druge načine

14

funkcioniranja. (Greenspan: 2004. prema: Muk: 2007) Greenspan (2004.) piše da problemi s

pažnjom nisu ograničeni samo na djecu školske dobi, već su prošereni i u ranijoj dobi. Postoje

razne vrste pažnje i teškoće u vezi s njome. O njoj se može razmišljati u relacijama

reagiranja na razne podražaje – vizualne, auditorne, olfaktivne i taktilne. (Greenspan: 2004:

167) Dijete s poteškoćama pažnje u jednom području ne mora imati taj problem kad djeluje u

drugom području. Od takvog se djeteta traži da radi stvari protiv kojih se njegovo tijelo opire

pa ne dobiva povratnu informaciju o tome da nastavi neku aktivnost i često će početi

izbjegavati aktivnosti koje mu ne zokupljaju pažnju. Djeca s poremećajem pažnje pokazuju

probleme u obradi raznih informacija (auditorno – verbalnoj, vizualno – prostornoj), u

motoričkom funkcioniranju (motorički tonus – tonus mišića, planiranje – fizičke aktivnosti u

nizu ili perceptivne motoričke zadaće – precrtavanje, opažanje), u reagiranju (prekomjerno ili

nedovoljno), samopromatranju ili samoupućivanju. (Greenspan: 2004)

15

2.3. Identifikacija djece s hiperaktivnošću i/ ili deficitom pažnje

Roditelji, a još češće učitelji, nazivaju različite nestašluke i živahnosti djece

hiperaktivnošću bez liječničkih nalaza i potvrda što ponekad može naštetiti djetetovom

razvoju. Kako bismo bili sigurni da se radi o poremećaju i da se neki simptomi ne protumače

krivo, služi nam diferencijalna dijagnostika. Pomoću nje razlikuje se nedostatak pažnje kod

djece niskog kvocijenta inteligencije ili onih koji imaju neki od poremećaja disleksije,

disgrafije, dislalije i sl., onih koji nisu potpuno fizički sposobni za tjelesne aktivnosti ili pak

boluju od nekih drugih psihijatrijskih poremećaja. (Kocijan Hercigonja: 1997) Prvčić i Rister

(2001.) napravile su listu karakterističnih ponašanja hiperaktivne djece koja opisuje najčešća

specifična ponašanja istih, a to su :

- Počinje raditi prije nego li je dobilo upute i shvatilo ih.

- Gleda kako rade druga djeca prije nego što pokuša uraditi samo.

- Radi prebrzo i čini nepotrebne pogreške, a ne pogreške povezane s neznanjem.

- Stalno je u pokretu, sve dodiruje i ne može duže vrijeme sjediti na jednome mjestu.

- Na pitanja odgovara prebrzo i ne daje si dovoljno vremena da razmisli.

- Prelazi s jedne aktivnosti na drugu i rijetko završava započete zadatke.

- Pogrešno tumači jednostavne izjave, ne razumije mnoge riječi i rečenice.

- Može ponoviti izjave koje su mu rečene prije dosta vremena, a ne može ponoviti one

koje su rečene nedavno.

- Lako posrne i padne, nespretno baca predmete ili mu oni padaju iz ruku.

- Lako se povodi za onom djecom koja puno pričaju i prave buku, često potpuno

prekine rad da bi im se pridružio.

- Previše je pričljivo, često prekida razgovor.

- Često napušta klupu i nešto pretražuje po razredu dok druga djeca mirno sjede.

- Ne pazi kada nastavnik nešto objašnjava, gleda nekamo drugdje.

- Često kaže: "Ne mogu to učiniti" i prije negoli pokuša, lako odustajanje posebno je

uočljivo kod novih zadataka.

- Govori, pjeva i šapće samo sebi.

- Ne može izraziti misli na logičan i razumljiv način.

Jensen (2004: 7) daje popis ponašanja koja mogu ukazivati na ADD, a to su: loše

računanje napamet, loše planiranje unaprijed, neosjetljivost na pogreške, izrazit varijetet

sposobnosti, rijetko završava započeti posao, naglas izvikuje odgovore, često je ometen, nema

16

strpljenja, neuredan mu je radni stol ili osobni prostor, ne sjedi mirno, ne može se osvrtati na

prošlost, ograničeno mu je kratkoročno pamćenje...

Kako ne bi došlo do zabune u dijagonsticiranju potrebna je i potpuna klinička slika

djeteta. Obilježja koja se javljaju različita su s obzirom na spol, dob, ali i okolinu, tj.

podražaje iz okoline. Pažnja je kod hiperaktivnog djeteta relativno kratkog trajanja, dijete

nikada ne završi do kraja ono što je započelo, dolazi do brzog zamaranja, ali i povećavanja

motoričke aktivnosti, dijete je stalno u pokretu - „juri poput motora“, neoprezno je,

nepredvidivo, česti su poremećaji sa spavanjem. Sve to najčešće dovodi i do fizičke

iscrpljenosti roditelja i problema s discipliniranjem. Problem se može javiti kod dijagnoze

kada se povremena živahnost i povećana aktivnost djeteta u predškolsko doba zamijeni

hiperaktivnošću. Predškolsko je razdoblje života obilježeno izrazitom aktivnošću, kretanjem,

igrom i zaigranošću te je u to doba često teško procijeniti pripada li pojačana aktivnost

normalnom ili prelazi u odstupanje. Poremećaji deficita pažnje i hiperaktivnosti

dijagnosticiraju se polaskom u školu. U školi se dijete mora prilagoditi novoj okolini i

funkcionirati u skupini te ne ometati njen rad. Poteškoće se s pažnjom prepoznavaju u

nemogućnosti djeteta kod izvršavanja školskih zadataka u dužem trajanju (s obzirom na ostale

učenike u razredu) te problemima u organizaciji i završavanju zadataka. (Vlašić Cicvarić:

2000) Isto tako, Vlašić Cicvarić (2000.) i Zrilić (2011.) daju sličan dijagnostički kriterij djece

s deficitom pažnje/hiperaktivnim poremećajem što se može povezati s ranije nabrojenim

karakteristikama djece s hiperaktivnošću i/ili deficitom pažnje prema Prvčić i Rister (2001.)

Dakle, razlikujemo dva dijagnostička kriterija sa različitim simptomima:

Prvi dijagnostički kriterij odnosi se na nepažnju: šest (ili više), od sljedećih simptoma

nepažnje koji traju najmanje 6 mjeseci, i to do te mjere da su maladaptivni i nekonzistentni s

razvojnim stupnjem:

Nepažnja

a) ne posvećuju pažnju detaljima ili rade pogreške zbog nemara u školskom uratku, poslu ili

drugim aktivnostima

b) često imaju teškoće s održavanjem pažnje pri obavljanju zadaća ili u igri

c) često se čini da ne slušaju i kad im se izravno obraća

d) često ne prate upute i ne dovršavaju školski uradak, kućne poslove ili dužnosti na radnom

mjestu (ne zbog prkosnog ponašanja ili nerazumijevanja uputa)

e) često imaju poteškoća s organiziranjem zadataka i aktivnosti

f) često izbjegavaju, ne vole ili odbijaju zadatke koji zahtijevaju trajniji mentalni napor (kao

što je školski ili domaći uradak)

17

g) često gube stvari potrebne za ispunjavanje zadaća ili aktivnosti (npr. igračke, školski

pribor, olovke, knjige ili alat)

h) često ih ometaju vanjski podražaji

i) često zaboravljaju dnevne aktivnosti

Drugi dijagnostički kriterij odnosi se na hiperaktivnost i impulzivnost: šest (ili više) od

sljedećih simptoma hiperaktivnosti-impulzivnosti koji traju najmanje 6 mjeseci i to do te

mjere da su maladaptivni i nekonzistentni s razvojnim stupnjem:

Hiperaktivnost

a) često tresu rukama ili nogama ili se vrpolje na stolici (sjedalu)

b) ustaju sa stolice (sjedala) u razredu ili negdje drugdje gdje se očekuje da ostanu na mjestu,

c) često pretjerano trče ili se penju u situacijama u kojima je to neprikladno (kod adolescenata

ili odraslih može biti ograničeno na subjektivni osjećaj nemira)

d) često imaju teškoća ako se treba mirno i tiho igrati ili obavljati slobodne aktivnosti

e) često su "u pogonu" ili kao da ih "pokreće motor"

f) često pretjerano pričaju

Impulzivnost

g) često "istrčavaju" s odgovorima prije nego što je dovršeno pitanje

h) često imaju poteškoća s čekanjem reda

i) često prekidaju ili ometaju druge (npr. upadaju u razgovor ili igru).

Simptomatologijom i dijagnostikom bavila se Kocijan- Hercigonja (1997.) i izvela je

sljedeće zaključke: djeca s ADHD-om i ADD-om često pokazuju probleme u području

motorike (nemir, aktivnost, pokret); njih zanimaju mnoge stvari, ali u kratkom vremenskom

razdoblju; u školi uvijek rade različito od druge djece. Ova su djeca nespretna na nastavi

tjelesne i zdravstvene kulture. Pažnja im je kratkotrajna i neselektivna (ne razlikuju važnije i

manje važne stvari), bezrazložno napuštaju aktivnosti. U dobrim trenucima imaju pažnju u

trajanju od 20 minuta, no u lošim maksimalo 5 minuta. Kod njih se nerijetko javljaju problemi

s vidnom i slušnom percepcijom, a ponekad i s nekim intelektualnim funkcijama – imaju loše

grafičko,vizualno i neposredno pamćenje. Osim toga, često pokazuju loše funkcioniranje na

emocionalno – socijalnom području (napadi bijesa, afektivne reakcije, agresija, nisko

vrednovanje svoje ličnosti, depresija...). Mogući je slabije razvijen govor, loše gramatičke

konstrukcije i mali rječnik. Oni stvaraju površne odnose s okolinom jer se teže prilagođavaju

zahtjevima socijalne okoline i teže se adaptiraju u grupu. Neki od ovih problema mogu nestati

u razdoblju adolescencije, no neki mogu ostati. Često su ovi učenici nazvani „vječnim

18

buntovnicima“ i smatra se da imaju veću šansu upustiti se u uživanje u drogama i alkoholu u

kasnijoj dobi.

O učenicima s osobitim potrebama pisao je i Zovko (1999.) i usustavio da su to djeca

koja pokazuju neke oblike smetnji u razvoju i teškoće u učenju. Često jedno vodi k drugome.

On upozorava da iako se takva djeca sve više afirmiraju u društvu (integracijom, inkluzijom u

redovne škole i razrede) još su uvijek na marginama interesa škole i odgoja. Teškoće će

dijete, tj. učenik pokazati „najviše“ kada s različitim smetnjama (nastalima genetski,

perinatalno ili postnatalano) dođe u školu koja je pedagoški i socijalno stimulirana okolina te

joj se ne može prilagoditi.

Termin teškoće u učenju obuhvaćaju različite simptome i kategorije, a manifestiraju se

u vrijeme djetetova pohađanja odgojno-obrazovne institucije. Te teškoće mogu biti:

kratkotrajna i slaba pozornost, konstantan nemir (hiperaktivnost), problemi disleksije,

disgrafije, dislalije, diskalkulije, impulzivnost, slaba koordinacija i snalaženje u vremenu,

usporen razvoj grube ili fine motorike, slabo prilagođavanje promjenama... Svi uzorci i

simptomi nabrojeni u prijašnjem tekstu mogu se ponekad pojaviti samostalno, ali i u

različitim kombinacijama. (Zovko: 1999)

19

2.4. Teškoće učenika/djece s hiperaktivnošću ili/i deficitom pažnje

Neka su istraživanja pokazala da 40 do 60 % djece sa ADHD-om ima teškoće s

učenjem u školi, a ostali imaju teškoća s vremenskim ograničenjima, količinom čitanog ili

pisanog teksta. Djeca s ADHD-om i ADD-om najčešće imaju prosječno, ali i nadprosječno

razvijene intelektualne sposobnosti iako su njihova dostignuća katkad slabija nego kod

vršnjaka. Takva djeca često znaju prkositi autoritetima u školi i kod kuće. Ova djeca mogu

imati probleme u razumijevanju ili korištenju jezika, govornog ili pisanog, koji se može

očitovati u nedovoljno razvijenoj sposobnosti slušanja, mišljenja, govora, čitanja, pisanja ili

računanja. Djeca i učenici s ADHD-om i ADD-om mogu zaostajati i u drugim područjima

(motoričkoj koordinaciji ili finoj motorici). Osim teškoća koje često učenicima otežavaju

usvajanje znanja, djeca sa ADHD-om imaju brojne vrline, talente i interese, koje je potrebno

isticati i koristiti kao motivaciju i kao područja u kojima mogu biti uspješna.9

Hiperaktivna djeca nisu namjerno tvrdoglava i ne mogu voljno kontrolirati simptome

svog poremećaja. (Jensen: 2004: 90) Mnoga djeca s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti

imaju vrlo malo prijatelja. Njihovi problemi često su rezultat njihove impulzivnosti i kratkog

opsega pažnje zbog kojih nisu u stanju držati se i poštivati socijalna pravila koja ostala djeca

mogu „slijediti“. Ova djeca svjesna su svoje izoliranosti i odbačenosti i pokušavaju to

promijeniti, ali ne znaju kako pa im je u tome potrebna pomoć i empatija druge djece.

Odbijanje i loši odnosi djeteta s vršnjacima mogu katastrofalno utjecati na njegovo

samopoštovanje i daljnje ponašanje. Iako ova djeca imaju probleme zbog kojih ih drugi

izbjegavaju (i vršnjaci i odrasli) u ostalim su segmentima života oni sasvim normalni. Imaju

vlastite želje, osjećaje, potebe, razmišljanja. Djeca s teškoćama i deficitima bilo koje vrste

jesu, prvo i osnovno - djeca, a ne poremećaji ili sindromi. (Prvčić, Rister: 2001)

Hiperaktivna djeca mogu biti zahtjevna kao učenici. Nastavnike je važno upoznati s

njihovim problemom. Iako se na prvi pogled čini da je s hiperaktivnom djecom fizički sve u

redu, njihov središnji živčani sustav stvara probleme u njihovu svakodnevnom funkcioniranju.

Hiperaktivno će dijete uspješno učiti u sredini koja podržava individualne razlike unutar

fleksibilnog, strukturiranog pristupa, dok će usmjeravanje na razlike dovesti do njihove

stigmatizacije i osamljivanja. (Prvčić, Rister: 2001) Hiperaktivna djeca često imaju nisko

samopoštovanje koje dovodi do izbjegavanja rada u školi zbog straha od neuspjeha. Često

takva djeca imaju i teškoća s učenjem, ne zbog nedostatka sposobnosti, već zbog

9Izvor: http://www.hud.hr/w-zakoni/ucenici%20s%20poop.pdf

20

emocionalnih teškoća. Zbog ovih problema dijete često može zostajati u svojim akademskim

postignućima i imati problema s ocjenama. Jednom kada zaostanu za vršnjacima, vrlo teško to

nadoknađuju. Ne mogu se koncentrirati jednako dugo kao njihovi vršnjaci. Mnogi podražaji

koje primaju iz okoline vrlo im lako skreću pažnju. Vrlo često propuste važne informacije ili

upute što im ih daje učitelj jer su zaokupljeni razmišljanjem o nečem drugom. Mnogi od njih

imaju vrlo neuredan i nečitljiv rukopis, što im stvara dodatne teškoće, a osim što ga nastavnik

ne može čitati i sami se slabije snalaze u njemu, dakle, hiperaktivnost i manjak pažnje može

za sobom povući niz ostalih problema poput disgrafije, disleksije itd.

Mnogo djece ima problema s održavanjem pažnje, a ona je nužna za uspješno učenje,

a osobito za sustavno učenje. Različiti su uzorci nemogućnosti fokusiranja na zadatak i

rješavanje problema, a jedan od njih može biti i hiperaktivnost. Takvo dijete ne može riješiti

zadatak jer je impulzivno, prekida rješavanje brzo i naglo, nema sposobnost mirno sjediti na

mjestu, održati koncentraciju na ono što uči i tako najčešće ometa ostale u svom razredu te

predstavlja veliki problem nastavniku koji se ne snalazi u takvoj atmosferi. U ovakvim je

slučajevima potrebno koristiti interdisciplinarni teorijski i praktični timski pristup kako bi se

načino ikakv pomak u „tretmanu“ djece s izraženim simptomima hiperaktivnosti,

impulzivnosti te nedostatka pažnje. (Zovko: 1999)

Djeca s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti mogu imati teškoće i u obiteljskom

domu. Roditelji često isprobavaju različite metode kako bi ih disciplinirali i utjecali na

njihovo smirivanje. Djeca s ovim poremećajem imaju problema sa spavanjem i potebno im je

manje sna nego ostalim ukućanima što vodi do fizičkog iscrpljivanja, ali i do ozbiljnijih

problema u bračnom životu. Stalno pričanje, buka, skakanje, trganje igračaka, olovaka, bojica,

uništavanje vrijednih stvari, neizbježan su dio mnogih obitelji s hiperaktivnim djetetom.

Roditelji znaju biti vrlo iscrpljeni stalnom aktivnošću djeteta ili redovitim odlaženjem na

razgovore u školu zbog problematičnog ponašanja njihova djeteta. Ponekad se dogodi da i

roditelji budu odbačeni od strane društva, budući da njihovo dijete „stvara probleme“ kamo

god da pođu. Oni se znaju naći u vrlo neugodnim situacijama kad ih „se prozove“, a time

mogu stvarati lošu sliku o sebi i početi se smatrati nekompetentnima za odgoj vlastitog

djeteta. (Prvčić, Rister: 2001)

Iz ovoga se može izvući zaključak da deficit pažnje i/ili hiperaktivnost uzrokuju

mnoge neugodnosti i probleme, ne samo djeci, već i roditeljima, ukućanima, nastavnicima, ali

i okolini. Nepravilni odgojni postupci prema hiperaktivnom djetetu obično se grupiraju u dva

ekstrema: pretjerano kažnjavanje, stalno kritiziranje i odbacivanje ili pak pretjerana

popustljivost, neustrajnost, odustajanje te "linija manjeg otpora". I kod jednog i kod drugog

21

slučaja moguć je razvoj niza emocionalnih poteškoća (negativizam, agresivnost, depresivnost,

loša slika o sebi). Zbog toga je izrazito važno rano otkrivanje tog poremećaja, koje

omogućava što raniji tretman djeteta i savjetovanje roditelja. (Vlašić Cicvarić: 2000)

22

2.5. Pomoć učenicima/djeci s hiperaktivnošću u školi i kod kuće

Kako bi se pomoglo djeci/učenicima s ADHD-om i ADD-om potrebno je od početka

pratiti pojedini slučaj i postaviti točnu dijagnozu. Važna je točna dijagnoza, kompatibilna i

prilagodljiva okolina i kombinirani tretman lijekovima i bihevioralnom terapijom ukoliko je

potrebno. (Jensen: 2004) Roditelji, odgajatelji i stručnjaci trebaju biti oprezni i radu s takvom

djecom kako ne bi upali u neprijateljski odnos s njima. (Greenspan: 2004) Kocijan-

Hercigonja (1997.) navodi da je kod dijagnoze potrebno učiniti intervju s roditeljima

(dobivanje podataka o djetetovom razvoju), intervju s djetetom (ciljano opažanje simptoma,

raspoloženje, odnosi, percepcija, govor i jezik), obiteljski intervju (uvid u odnose, osjećaji u

obitelji, integracija u obitelji, psihosocijalno stanje obitelji), primjeniti standardizirane

ljestvice (Russel – Barkley, Conneri...), uzeti podatke iz škole (uz dopuštenje roditelja,

izvješće o ponašanju i ocjenama..) i podatke o kognitivnom funkcioniranju (računanje,

pisanje, razvoj govora, čitanje, inteligencija) i potrebno je napraviti pregled kod liječnika

(neurološki nalaz, EEG, CT, ispit vida i sluha, kognitivnog funkcioniranja...). Uz ovo, važno

je razlikovati ADHD od ostalih poremećaja. Najčešće teškoće u diferencijalno -

dijagnostičkom postupku su: mentalna retardacija (ALI! i mogući viski IQ – dosada je uzrok

nemira), poremećaji učenja (čitanje, matematičko funkcioniranje, pismeno izražavanje,

motoričke vještine), prkosno ponašanje, smetnje u ponašanju... Svaki od ovih poremećaja ima

svoje karakteristike, ali će dobro poznavanje istih onemogućiti pogreške u dijagnozi.

Učenicima s deficitom pažnje/hiperaktivnim poremećajem nije potrebno sadržajno

prilagođavati nastavu ako nemaju neke od dodatnih teškoća. U slučaju dodatnih teškoća

treba se rukovoditi preporukama za sadržajnu prilagodbu u odnosu na njihove specifičnosti.10

Ukoliko postoji prilagodba, ona se odnosi na individualizaciju pristupa u prezentaciji

nastavnih sadržaja i provjeravanja znanja, no pri tom je važno upoznati se s težinom

simptoma i etiologijom. (Zrilić: 2011) Pravdobno i pravilno pružena potpora i pomoć ovoj

djeci može imati uspješne rezultate u učenju socijalnih odnosa, a važan je pristup i roditelja i

nastavnika. Hiperaktivnoj djeci treba davati jasne i specifične upute i instrukcije i to na

nekritizirajući način. Da se olakaša život hiperaktivnom djetetu u školi i kod kuće, mora se

podučiti roditelje i ostale ljude oko djeteta nekim postupcima i tehnikama. Terapijske su

intevrencije dokazano vrlo uspješne, a one mogu biti usmjerene na dijete – individualne i

grupne, a postoje i terapije usmjerene prema okolini, pogotovo u školi i socijalnoj okolini. U

10

Izvor: http://www.hud.hr/w-zakoni/ucenici%20s%20poop.pdf

23

takvim tipovima terapija, osobe koje sudjeluju, upoznavaju se sa situacijama, činjenicama i

načinima kako da vode život kako bi olakšale sebi i djetetu. Osim spomenutih terapija

hiperaktivno dijete, prema ozbiljnosti poremećaja, koristi i različite vrste lijekova. Oni

najčešći jesu stimulansi (metilfenidat, dekstroamfetamin i pemolin – Ritalin, Adderall, Cylert)

koji „rješavaju“ probleme s nemirnošću, nepažnjom, impulzivošću i agresivnošću. Koriste se i

antidepresivi (triciklički antidepresivi, specifični inhibitori povratnog transporta serotonina,

alfa adrengenični agonisti, te antipsihotici). (Kocijan Hercigonja: 1997) Zbog premale

količine znanja o ovim tabletama i takvoj vrsti terapije, roditelji se rijeđe odlučuju za njih,

bojeći se da dijete ne postane ovisnik, tj. bojeći se različitih popratnih nuspojava. Još uvijek

su najzastupljenije inidvidualne i grupne terapije. Tek kada roditelji uvide da to ne pomaže,

odlučuju se za terapije tabletama.

Najčešće pitanje koje postavljaju roditelji i nastavnici, tj. ljudi „u blizini“

hiperaktivnog djeteta, jest kako bi najbolje bilo postupati s takvom djecom. U literaturi se

savjetuje da se prvo postavi terapijski cilj temeljen na dijagnostici, dobro upozna roditelje s

problemom, upozori okolina, postave se realna očekivanja, pomogne se u interakciji djeteta s

roditeljima, učiteljima i okolinom, poboljša se komunikacija između kuće i škole, daje podrška

djeci, poboljša im samopoštovanje i kroz to razvija se osjećaj sigurnosti, identiteta,

vjerovanja. (Kocijan Hercigonja 1997: 95-96) Roditeljima se savjetuje da budu pozitivni, da

promatraju, komentiraju i nagrađuju dobro i poželjno ponašanje, razvijaju pozitivno

poštovanje svog djeteta, pruže djetetu rutinu, strukturu i predvidljivost, jasno komuniciraju s

djetetom, imaju realna očekivanja i da naravno skrbe i za sebe. Vrlo je važno kako roditelji i

nastavnici reagiraju na uspjeh djeteta i kako ga vrednuju. Ukoliko su reakcije pozitivne, djeca

su motivirana za rad i mogu postizati vrlo uspješne rezultate i u školi i u socijalnim odnosima.

Također, važna je i dobra suradnja nastavnika i roditelja. Roditelji trebaju biti upoznati sa

školskom rutinom i očekivanjima koja su postavljena pred dijete. Međusobni utjecaj roditelja

i nastavnika pozitivno djeluje na rast i razvoj djeteta. Vrlo je važna rutina i pravila koja se

djeci odmah na početku moraju iznijeti. Važna je i povratna informacija nastavnika ili

roditelja djetetu, dakle, potebno je pozitivno potkrepljivati dijete, ohrabriti ga, izbjegavati

kritike, podsmijeh, fizičke kazne i sl. Osim toga, treba razlikovati nemogućnost od

neposlušnosti. Ako učenik postiže loše rezultate potrebno je smanjiti opseg, a ne težinu

gradiva. Kod takve djece korisno je usmjeravanje na pozitivne karakteristike i postignuća.

Hiperaktivnoj djeci može se pomoći i ako im se omogući da kratko prošeću po razredu ili van

razreda. Od pomoći je također i ukoliko se djetetu daju nekakava zaduženja u razredu poput

brisanja ploče i sl. – dakle, pomaže izmjena aktivnosti, a time dijete dobiva i samopouzdanje i

24

stvara osjećaj pripadanja i povjerenje jer mu se povjerio neki „posebni posao“ pa se ono

osjeća važnim. (Prvčić, Rister: 2001) Nastavnici bi trebali ocjenjivati njihove sadržaje, a ne

rukopis i ovisno o popratnim poremećajima omogućiti altarnativne načine ispitivanja i

rješavanja zadataka, kombinirati različite metode i izvore, omogućiti im dulje rješavanje

pojedinih zadataka, omogućiti im da sjede blizu njih kako bi ih mogli bolje „nadzirati“,

nagraditi njihovu pažnju... Vrlo je važan takav pristup kako bi se djeci/učenicima pomoglo

prevladati poteškoće. Potrebno ih je pohvaliti za trud, iskoristiti trenutke dobre koncentracije,

zaposliti ga da razbije monotoniju, obraćati mu se dobronamjerno i pozitivno, ne ga tjerati iz

razreda, prihvatiti ga kakvo jest itd. Osim nastavnika i njihove suradnje s roditeljima djeteta,

roditelji i sami mogu pomoći tako da prihvate dijete i očekuju od njega ovisno o njegovim

mogućnostima, osiguraju mu male nagrade poput poljupca, zagrljaja, komplimenta kako bi se

dijete osjetilo voljenim i prihvaćenim, ne bi trebali reagirati impulzivno i naglo na djetetove

pogreške i sl. (Zrilić: 2011) Nastavnici bi trebali biti susretljivi i potražiti stručnu pomoć ako

je to potrebno, izbjegavati prijetnje, povećati broj povratnih informacija, prilagoditi prostor,

uključiti više kretanja u nastavu i uvježbavanja vještina i emocionalne inteligencije, razbiti

cjelinu na dijelove... Roditelji mogu uspješno odgajati svoje dijete ukoliko se dobro

informiraju i savjetuju sa stručnjacima, a vrlo je važno da i osiguraju posebne pripreme prije

upisa u školu (suradnja sa školskim osobljem, provjera načina prehrane u školi, primjena

biofeedbacka11

...), ne bi trebali paničariti ili pokušati zaustaviti hiperaktivnost i smatrati svoje

dijete „defektnim“, a i ostatak obitelji trebao bi pružiti potporu i roditeljima i djetetu...

(Jensen: 2004) Važno je da stručnjaci pomognu roditeljima i nastavnicima kako da nauče

dijete samokontroli i kako da potiču njihovo samopuzdanje budući da i hiperaktivna djeca

imaju potrebe za prihvaćenjem i pripadanjem iako se ponašaju drugačije od ostale djece.

(Bouillet: 2010)

Dodiplomskim i poslijediplomskim studijima te trajnim stručnim razvojem odgojitelja,

učitelja, nastavnika i stručnih suradnika osigurava se potrebna osposobljenost za rad s

učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i njihovim roditeljima. To uključuje

prepoznavanje potreba i poznavanje osobina djece i učenika s teškoćama i darovite djece i

učenika, poznavanje odgojno-obrazovnih metoda i oblika rada i njihovu stvarnu primjenu,

pogotovo poznavanje izvedbe individualizirane i diferencirane nastave i vrjednovanja

uspješnosti, vodeći računa o mogućnostima svakog učenika, njegovim talentima i potrebama

(NOK: 2010) Nova hrvatska škola predviđa mogućnost uvođenja novih, alternativnih oblika

11

Biofeedback terapijska je aktivnost koja rabi jednostavne instrumente (npr. EEG) za mjerenje tjelesnih

reakcija (disanje, znojenje...) dok pacijent izvršava određene zadatke. (Jensen: 2004: 16)

25

rada s učenicima s teškoćama u razvoju, koji obogaćuju postojeće nastavne planove i

programe, a mogu se provoditi kao izvannastavne ili izvanškolske aktivnosti. Jedan od takvih

oblika tzv. je „bonus nastava“ koja predstavlja ponudu zamjenskih aktivnosti za one predmete

koji zahtijevaju više kognitivne razine, a za učenike s teškoćama u razvoju predstavljaju teško

dostižan cilj. Ovaj oblik rada posebno je koristan za sprječavanje upućivanja djece u

specijalizirane institucije i izdvajanje djeteta iz bliske sredine. Ovaj oblik nastave, kao i

prikladne sadržaje, planira škola u suradnji s roditeljima, učenikom i stručnim suradnicima, a

oni ovise o inicijativnosti, domišljatosti i mogućnosti neposrednih sudionika odgojno-

obrazovnog procesa. (HNOS: 2006:16)

26

3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

3.1. Cilj i problemi istraživanja

Cilj je ovog istraživanja istražiti eventualne tendencije učenika četvrtih razreda

osnovne škole ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje. Na osnovi definiranog cilja

istraživanja izdvojeni su sljedeći problemi:

- ispitati učeničke tendencije ka hiperaktivnosti

- ispitati učeničke tendencije ka impulzivnosti

- ispitati učeničke tendencije ka deficitu pažnje

Zavisne varijable u ovom istraživanju odnose se na dimenzije hiperaktivnosti,

impulzivnosti i deficita pažnje, dok se nezavisne varijable odnose na dob i spol učenika.

Pretpostavka je da će tendencije ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje biti

učestalije kod ispitanih dječaka te da će od ukupnog broja ispitanika ove tendencije pokazati

oko 5 % učenika ili manje.

3.2. Uzorak

Namjernim odabirom, odabrani su učenici četiriju četvrtih razreda (od ukupno četiri

razreda što znači 100%) jedne osnovne škole (OŠČ)12

. Odabrani su učenici četvrtih razreda

jer se na njima mogu ispitati tendencije ka deficitu pažnje, impulzivnosti i hiperaktivnosti,

budući da se oni nalaze u razdoblju prije puberteta pa se simptomi mogu lakše prepoznati,

svjesniji su svog ponašanja od mlađih učenika pa im je lakše procjenjivati same sebe. Ova

četiri razreda čine 10% ukupne školske populacije (škola ima ukupno 38 razrednih odjela).

Ukupan je broj učenika četiriju četvrtih razreda 83 od čega je 36 dječaka (43%) i 47

djevojčice (57%), vidi Tablicu 1.

12

Kako bi se „zaštitila“ djeca i poštovala sva etička načela istraživanja, ime škole ostat će anonimno i koristit će

se kratica OŠČ.

27

Tablica 1. Broj obuhvaćenih učenika četvrtih razreda, prema spolu

BROJ DJEČAKA 36

BROJ DJEVOJČICA 47

UKUPNO 83

3.3. Instrument

Instument istraživanja čini HIP skala13

(Prilog 7.1.). HIP skala namijenjena je procjeni

hiperaktivnog i impulzivnog ponašanja te problema s deficitom pažnje. Sastoji se od 19

tvrdnji (opis ponašanja) pri kojima je zadatak učenika bio zaokružiti jedan od ponuđenih pet

stupnjeva Likertove skale (nikada, rijetko, ponekad, često, vrlo često). Tvrdnje su grupirane

tako da se prvih šest odnosi na tendencije ka hiperaktivnosti, a one su:

- Teško mi je mirno sjediti na jednom mjestu.

- Ne mogu biti miran/na i sjediti na jednom mjestu, već moram ustajati, mahati nogama,

vrpoljiti se.

- Za mene se može reći da sam nemirna i pretjerano aktivna osoba.

- Nemam strpljenja za aktivnosti i obveze koje se moraju obavljati polako i tiho.

- Nikad nemam mira.

- Brbljav/a sam i previše pričam.

Sljedeće četiri tvrdnje odnose se na tenedencije ka impulzivnosti i one su:

- Dajem odgovore i prije nego što čujem pitanje do kraja.

- Nemam strpljenja čekati u redu.

- Upadam drugima u razgovor.

- Prekidam ili ometam druge u onome što rade ili govore.

Posljednjih devet tvrdnji odnosi se na tendencije ka deficitu pažnje:

- Griješim u pisanju školske zadaće jer se ne mogu koncentrirati na ono što radim.

- Teško mi je održati pažnju tijekom pisanja zadaće ili neke igre.

- Ne slušam druge čak i kad mi se izravno obraćaju.

- Događa mi se da ne završim školsku zadaću ili učenje do kraja jer nemam više strpljenja.

13

HIP – hiperaktivnost, impulzivnost, pažanja – u daljnjem tekstu HIP skala, preuzeto od Ćubela Adorić i sur. u

priredbi Anite Vulić-Prtorić: djelatnici.unizd.hr/~avulic/data/rad057.pdf

28

- Teško mi je organizirati svoje obveze, aktivnosti, učenje i ostalo.

- Izbjegavam zadatke i obveze koje zahtijevaju dužu koncentraciju i veće mentalne napore.

- Zaboravljam i svakodnevne obveze.

- Čini mi se da me sve oko mene može vrlo lako omesti.

- Spadam u one učenike koji često gube stvari, na primjer školski pribor, knjige...

Tvrdnje su povezane s ponašanjima učenika i učenica u posljednjih šest mjeseci.

Cijela je skala konstruirana na temelju popisa simptoma iz DSM IV klasifikacije i primjenjuje

se na djeci i adoslescentima.14

Učenici su bili zamoljeni da samostalno procjene vlastita ponašanja u posljednjih šest

mjseci.

3.4. Postupak

Učenicima četiriju četvrtih razreda podijeljena je HIP skala samoprocjene u kojoj su

zaokruživali jedan od mogućih pet stupnjeva na Likertovoj skali. HIP skala provedena je u

razdoblju od 16. do 20. travnja 2012. godine, u OŠČ, na satovima razrednih odjela uz

nazočnost razrednice/učiteljice i pedagoginje škole. Cijeli je postupak slijedio etička načela

istraživanja s djecom uz dozvolu pedagoginje škole. Nakon prikupljenih skala, analizirali su

se podaci koji su dobiveni. Podaci su analizirani statističkom obradom, na razini deskripcije

(ukupni broj odgovora- N uz svaku tvrdnju i poligon frekvencija (f), aritmetička sredina (AS)

i standardna devijacija (SD). Za izračunavanje značajnosti razlika između aritmetičkih sredina

s obzirom na spol, primjenjen je t-testa vrijednosti uz izračun stupnja slobode (df) i statistički

značajne razlike uz 0.05 razine značajnosti (p)) putem interakcijskih pomagala15

.

T-test za nezavisne uzorke, kao parametrijski test, primjenjuje se kad je uzorak

dovoljno velik (N je barem 30) i kad ne postoji korelacija (između tendencija ka

hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje s obzirom na spol). Ovaj t-test polazi od

pretpostavke distribucije aritmetičkih sredina uzoraka kao i distribucije razlika aritmetičkih

sredina uzoraka koje imaju svoje standardne devijacije. Aritmetička se sredina računala,

budući da je ona statistički pokazatelj koji daje opću informaciju o nekoj pojavi, a dobiva se

14

Isto kao i pod 12

15 http://web.mef.hr/if/alati/racunala/skripte/m_c_te.htm

http://graphpad.com/quickcalcs/ttest1.cfm?Format=SD

29

tako da se sve pojedinačne vrijedosti zbroje i taj se zbroj podijeli s ukupnim brojem učenika

(u ovom slučaju to su vrijednosti od 1-5, ovisno o stupnju na Likertovoj skali, gdje 1

predstavlja najmanju, a 5 najveću tendenciju ka određenoj pojavi). Standardna je devijacija

analogna aritmetičkoj sredini i ovdje je bilo potrebno računati je budući da se sam se t-omjer

dobiva tako da se podijele razlike između aritmetičkih sredina sa standardnom pogreškom

(standardnom devijacijom) te razlike. Na kraju se taj t-omjer uspoređuje. (Mužić: 1999: 119-

130)

30

4. REZULTATI I RASPRAVA

U istraživanju je sudjelovalo 83 učenika (Ž= 47, M= 36) četvrtih razreda. Prosječna

dob ispitanika je 10.3 godina. Tablica 2. prikazuje poligone frekvencija na Likertovoj skali i

ukupne rezultate deskriptivne statistike za djevojčice (ASž; SDž).

Tablica 2. Rezultati tendencija ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje kod

djevojčica, N = 47

R.b. Tvrdnje - tendencije ka hiperaktivnosti f1 f2 f3 f4 f5* ASž SDž

1. Teško mi je mirno sjediti na jednom mjestu. 4 16 20 6 1 2.65 0.891

2. Ne mogu biti miran/na i sjediti na jednom mjestu, već

moram ustajati, mahati nogama, vrpoljiti se.

15 19 12 / 1 2 0.884

3. Za mene se može reći da sam nemirna i

pretjerano aktivna osoba.

6 11 18 8 4 2.85 1.122

4. Nemam strpljenja za aktivnosti i obveze koje se

moraju obavljati polako i tiho.

16 13 11 4 3 2.25 1.206

5. Nikad nemam mira. 9 20 14 1 3 2.34 1.027

6. Brbljav/a sam i previše pričam. 7 15 17 3 5 2.65 1.147

Tvrdnje - tenedencije ka impulzivnosti

7. Dajem odgovore i prije nego što čujem

pitanje do kraja.

23 16 3 4 1 1.80 1.035

8. Nemam strpljenja čekati u redu. 11 16 9 10 1 2.44 1.138

9. Upadam drugima u razgovor. 22 19 5 1 / 1.68 0.754

10. Prekidam ili ometam druge u onome što rade ili

govore.

28 17 2 / / 1.44 0.582

Tvrdnje - tendencije ka deficitu pažnje

11. Griješim u pisanju školske zadaće jer se ne

mogu koncentrirati na ono što radim.

13 18 10 6 / 2.19 0.992

12. Teško mi je održati pažnju tijekom pisanja

zadaće ili neke igre.

19 15 10 1 2 1.97 1.052

13. Ne slušam druge čak i kad mi se izravno obraćaju. 28 14 4 1 / 1.53 0.747

14. Događa mi se da ne završim školsku zadaću ili

učenje do kraja jer nemam više strpljenja.

25 16 5 1 / 1.61 0.767

15. Teško mi je organizirati svoje obveze,

aktivnosti, učenje i ostalo.

24 15 4 3 1 1.76 1.004

16. Izbjegavam zadatke i obveze koje zahtijevaju

dužu koncentraciju i veće mentalne napore.

15 20 10 2 / 1.97 0.846

17. Spadam u one učenike koji često gube

stvari, na primjer školski pribor, knjige...

29 11 4 1 2 1.63 1.030

18. Čini mi se da me sve oko mene može vrlo

lako omesti.

11 17 13 3 3 2.36 1.111

19. Zaboravljam i svakodnevne obveze. 22 19 4 / 2 1.74 0.943

*nikada= 1, rijetko= 2, ponekad= 3, često= 4, vrlo često=5

31

Tendenciju ka hiperaktivnosti, u prosjeku rijetko, pokazuju ispitane djevojčice na

tvrdnjama 2, 4 i 5. Međutim, rezultati na tvrdnjama 1, 3 i 6 pokazuju blagu tendenciju ka

učestalijoj sklonosti hiperaktivnosti. Najniža tendencija ka hiperaktivnosti odnosi se na

tvrdnju 2, kao najprepoznatljivijem pokazatelju hiperaktivnosti - Ne mogu biti miran/na i

sjediti na jednom mjestu, već moram ustajati, mahati nogama, vrpoljiti se (AS= 2.00; SD=

0.884). Najsnažnija tendencija ka hiperaktivnosti odnosi se na tvrdnju 3 - Za mene se može

reći da sam nemirna i pretjerano aktivna osoba (AS = 2.85; SD=1.122). Kod interpretacije

ovih rezulatata trebalo bi se u obzir uzeti i vrijeme ispunjavanja te općenito stanje djeteta na

dan ispunjavanja skala samoprocjene (djeca su zadnje sati u školi, pogotovo poslijepodnevne

smjene, uobičajeno razdražljivija, a time aktivnija i neposlušnija što može utjecati na rezultate

koji pokazuju tendencije ka hiperaktivnosti).

Tendenciju ka impulzivnosti, u prosjeku, nikada ne pokazuju ispitane djevočice na

tvrdnjama 9 – Upadam drugima u razgovor (AS= 1.68; SD=0.754) i 10 - Prekidam ili ometam

druge u onome što rade ili govore (AS = 1.44; SD=0.582). Tvrdnja 8 - Nemam strpljenja

čekati u redu, pojavljuje se kao najučestalija tendencija (AS = 2..44; SD=1.138), relativno

bezazlena, u prosjeku se rijetko javlja i specifična je za razvojnu dob, a veže se i uz sam

temperament djeteta. Nešto izraženije tendencije, prema odgovoru – ponekad, odnosi se na

tvrdnju 7 - Dajem odgovore i prije nego što čujem pitanje do kraja. Ovo se može tumačiti

činjenicom da djeca u toj dobi sve više žele znati pa često upadaju nekome u riječi ili

prekidaju nekoga u poslu kako bi saznala što žele, ali ovo ponašanje u trajanju dužem od 6

mjeseci može biti i neki pokazatelj tendencija ka impulzivnosti. Prvčić, Rister (2001.)

nabrojile simptome koji uz ovo „ometanje drugih“ mogu biti pokazatelji impulzivnosti, a to

su: često "istrčavanje" s odgovorima prije nego što je dovršeno pitanje, često imaju poteškoća

s čekanjem reda...

Posljednjih se 9 tvrdnji odnosi na tendencije ka deficitu pažnje, a rezultati su pokazali

da tendencije prema tome nikada ne pokazuju djevojčice u skladu s tvrdnjama 13 - Ne slušam

druge čak i kad mi se izravno obraćaju; 14 - Događa mi se da ne završim školsku zadaću ili

učenje do kraja jer nemam više strpljenja; 16 - Izbjegavam zadatke i obveze koje zahtijevaju

dužu koncentraciju i veće mentalne napore. Zovko (1999.) kaže da mnogo djece ima

problema s održavanjem pažnje, a ona je nužna za uspješno učenje, a osobito za sustavno

učenje. Stavljajući ove tvrdnje u školski kontekst i pozivajući se na ustvrđenu teoriju može se

zaključiti da djevojčice pokazuju vrlo dobru mogućnost koncentracije koja im je potrebna za

obavljanje svakodnevnih školskih i domaćih zadaća. Međutim, tvrdnja 11 - Griješim u pisanju

školske zadaće jer se ne mogu koncentrirati na ono što radim mogla bi se shvatiti kao

32

paradoks prethodno napisanom, budući da upravo kod nje postoji podosta odgovora “često”

uz AS= 2.19 i SD= 0.992. Kod ove tvrdnje treba uzeti u obzir da je koncentracija djevojčica u

školi možda manja za razliku koncentracije koju one pokazuju kod kuće i pisanja domaćih

zadaća. U školi su djeca općenito pod većim stresom nego kod kuće pa je i vjerojatnije da će

češće pogriješiti i imati slabiju koncentraciju. Prema tome bi se moglo zaključiti da djevojčice

pokazuju izrazito blage tendencije ka deficitu pažnje. Tvrdnje pod brojevima 12, 15, 17, 18 i

19 te frekvencije koji se javljaju uz njih, ne svjedoče o tome da djevojčice pokazuju

tendencije ka deficitu pažnje već obrnuto, da im je razina pažnje “odgovarajuća”. Uz tvrdnju

17 (AS= 1.63; SD= 1.030) najviše je odgovora “nikada”, a oni se odnose na “odgovornost”

djevojčica, tj. one se ne smatraju onim učenicama koje često gube stvari, školski pribor i

slično.

Iz ukupnih frekevencija na individualnoj razini, razvidno je da su u sve tri grupe

tvrdnji (HIP skale) najčešći odgovori vezani uz samoprocjenu djevojčica uglavnom ponekad,

rijetko ili nikada, dok su rijeđi odgovori često i vrlo često koji ni uz jednu tvrdnju ne prelaze

frekvenciju višu od 10 od ukupnog broja (47).

Samo iz ovih podataka moglo bi se zaključiti da će daljnji rezultati pokazivati da kod

djevojčica ne nalazimo prevelikih odstupanja od „normalnog ponašanja“ djece u toj dobi, tj.

izrazito visoke tendencije ka hiperaktivnosti, impulzivnosti ili deficitu pažnje. U teorijskom je

dijelu rada prikazana teorija Pavić Šimetin (2004.) koja kaže da su lagana odstupanja

prihvatljiva (znakovi poput kraće koncentracije ili malo pojačane aktivnosti) i ona često

nestaju, no mogu se ponovno pojaviti. Važno je provjeriti i pojavljuju li se ta ponašanja samo

u školi ili i kod kuće kako ne bi došlo do krive dijagnoze.

33

Kako su dječaci četvrtog razreda odgovorili na tvrdnje vezane za tendencije ka

hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažne, prikazano je u Tablici 3.

Tablica 3. Rezultati tendencija ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje kod

dječaka, N = 36

R.b. Tvrdnje - tendencije ka hiperaktivnosti f1 f2 f3 f4 f5* ASm SDm

1. Teško mi je mirno sjediti na jednom mjestu. 8 11 8 8 1 2.52 1.158

2. Ne mogu biti miran/na i sjediti na jednom mjestu, već

moram ustajati, mahati nogama, vrpoljiti se.

13 12 7 2 2 2.11 1.140

3. Za mene se može reći da sam nemirna i

pretjerano aktivna osoba.

5 6 12 7 6 3.08 1.273

4. Nemam strpljenja za aktivnosti i obveze koje se

moraju obavljati polako i tiho.

14 10 5 3 4 2.25 1.360

5. Nikad nemam mira. 12 4 11 4 5 2.61 1.419

6. Brbljav/a sam i previše pričam. 8 9 8 7 4 2.72 1.322

Tvrdnje - tenedencije ka impulzivnosti

7. Dajem odgovore i prije nego što čujem

pitanje do kraja.

12 11 7 6 / 2.19 1.090

8. Nemam strpljenja čekati u redu. 12 13 2 3 6 2.38 1.459

9. Upadam drugima u razgovor. 14 11 8 2 1 2.03 1.055

10. Prekidam ili ometam druge u onome što rade ili

govore.

15 10 7 4 / 2 1.041

Tvrdnje - tendencije ka deficitu pažnje

11. Griješim u pisanju školske zadaće jer se ne

mogu koncentrirati na ono što radim.

11 10 10 3 2 2.30 1.166

12. Teško mi je održati pažnju tijekom pisanja

zadaće ili neke igre.

11 17 2 2 4 2.19 1.260

13. Ne slušam druge čak i kad mi se izravno obraćaju. 19 6 6 4 1 1.94 1.193

14. Događa mi se da ne završim školsku zadaću ili

učenje do kraja jer nemam više strpljenja.

17 9 6 2 2 1.97 1.182

15. Teško mi je organizirati svoje obveze,

aktivnosti, učenje i ostalo.

18 11 4 1 2 1.83 1.108

16. Izbjegavam zadatke i obveze koje zahtijevaju

dužu koncentraciju i veće mentalne napore.

12 11 7 5 1 2.22 1.149

17. Spadam u one učenike koji često gube

stvari, na primjer školski pribor, knjige...

23 8 2 2 1 1.61 1.021

18. Čini mi se da me sve oko mene može vrlo

lako omesti.

9 9 9 4 5 2.63 1.355

19. Zaboravljam i svakodnevne obveze. 13 17 3 2 1 1.91 0.967

*nikada= 1, rijetko= 2, ponekad= 3, često= 4, vrlo često=5

34

Zanimljiv je podatak uz tendneciju ka hiperaktivosti koji pokazuje da je kod dječaka

najviša AS također vezana uz treću tvrdnju – Za mene se može reći da sam nemirna i aktivna

osoba, kao i kod djevojčica s time da ona kod dječaka iznosi 3.08, a gledajući podosta visoke

frekvencije uz odgovore „često“ i „vrlo često“ možemo zaključiti da bi se moglo raditi o

blagim tendencijama dječaka vezanima uz hiperaktivnost. Najslabije tendencije dječaka

vezane uz hiperaktivnost povezane su s tvrdnjama 2 - Ne mogu biti miran/na i sjediti na

jednom mjestu, već moram ustajati, mahati nogama, vrpoljiti se; 4 - Nikad nemam mira; 5 -

Nemam strpljenja za aktivnosti i obveze koje se moraju obavljati polako i tiho. Tvrdnje 1

(AS= 2.65; SD= 0.891) i 6 (AS= 2.65; SD= 1.147) pokazatelji su izrazito blagih oblika

hiperaktivnog ponašanja, budući da se najviši broj frekvencija veže uz odgovore „rijetko“ i

„ponekad“, ali podosta je visoka frekvencija i uz odgovor „često“ pa se upravo zato govori o

izrazito blagoj tendneciji ka hiperkativnosti. Teorijski dio rada u kojem se govori o

hiperaktivnosti kaže da od ukupne populacije, od ADHD- a i ADD- a „pati“ 5-7% djece/

učenika i da od te popuacije dječaci čini četiri do pet puta veći broj od djevojčica (Jensen:

2004). Hipoteza je ovog istraživanja također ta da će se kod dječaka manifestirati više

tendencija ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje. Taj će se podatak „dokazivati“

daljnjom analizom. Isto tako, takva ponašanja ne moraju biti siguran znak hiperaktivnosti, već

ovise o samoj školskoj okolini u kojoj se dječaci nalaze, o društvu u kojem su, budući da se

dječaci već tada pokušavaju „dokazivati“ i rade svakakve nepodopštine u školi koje bi se

mogle krivo protumačiti.

Tendencije ka impulzivnosti dječaci pokazuju, u prosjeku, nikad ili rijetko, a to

pokazuju gotovo sve tvrdnje vezane uz te tendencije. Jedina tvrdnja koja „odskače“ od ostalih

jest ona pod brojem 8 (AS= 2.38; SD= 1.459) – Nemam strpljenja čekati u redu koja ima

dosta visoku frekvenciju uz odgovor „vrlo često“, što pokazuje blagu tendneciju ka

impulzivnosti, iako se čini bezazlenom. Osim ove, tvrdnja 7 (AS= 2.19; SD= 1.090) – Dajem

odgovore i prije nego čujem pitanje do kraja, također je pokazatelj blage tendenecije ka

impulzivnosti jer se frekvencije za odgovor često pojavljuju u nešto višoj vrijednosti. Djeca u

školi (pogotovo u nižim razredima osnovne škole) ne nalaze se često u situacijama kad trebaju

čekati u redu, osim kad čekaju u redu za užinu/obrok, a ako se smatraju nestrpljivima, to ne

mora biti rezultat impulzivnog ponašanja, već jednostavno rekacija na osjećaj gladi, zato bi u

budućim istraživanjima trebalo provjeriti, odnosi li se ova tvrdnja samo na nestrpljivost u

školskom okružju ili pak i u ostalim situacijama.

Deficit pažnje i tendencije prema njemu dječaci, u prosjeku, pokazuju slabije. Najveće

tendencije ka deficitu pažnje pokazuju prema tvrdnjama 12- Teško mi je održati pažnju

35

tijekom pisanja zadaće ili neke igre; 13 - Ne slušam druge čak i kad mi se izravno obraćaju;

16 - Izbjegavam zadatke i obveze koje zahtijevaju dužu koncentraciju i veće mentalne napore

i 18 - Čini mi se da me sve oko mene može vrlo lako omesti. To bi mogao biti pokazatelj

tendnecija k nedostatku pažnje budući da su ove tvrdnje povezane s održavanjem pažnje

tijekom aktivnosti kojima se djeca bave u školi i izvan nje. Kocijan-Hercigonja (1997.) piše

da djeca koja “pate” od deficita pažnje rade mnoge stvari koje ih zanimaju, no u vrlo kratkom

vremenskom razdoblju, upravo zbog toga što ne mogu dugo zadržati pažnju na samo jednoj

stvari, a vanjskih ih podržaji jako često ometaju u onome što rade. Najniža tendnecija ka

deficitu pažnje (AS= 1.61; SD = 1.021) vezana je uz tvrdnju 17 koja glasi: Spadam u one

učenike koji često gube stvari. Djeca općenito često gube sitnije stvari koje im ne

predstavljaju veliko značenje, iako prema spomenutim simptomima u teoriji gubitak stvari

(često gube stvari potrebne za ispunjavanje zadaća ili aktivnosti npr. igračke, školski pribor,

olovke, knjige ili alat) koji se prečesto ponavlja (6 mjeseci ili duže) može biti znak

pomanjkanja/deficita pažnje. Ostale tvrdnje (11, 14, 15, 19) u prosjeku, kod dječaka, pokazuju

izrazito slabe tendencije ka deficitu pažnje jer se najviše frekvencija veže uz odgovore

“nikada” i “rijetko”.

Gledajući samo frekvencije, može se vidjeti da su, kao i kod djevojčica, najčešći

odgovori dječaka bili nikada, rijetko i ponekad, dok su na tvrdnje često i vrlo često

frekvencije manje od 9. Iako bi prema tome ispalo da je kod djevojčica veća frekvencija kod

tih tvrdnji, u obzir se mora uzeti i činjenica da je dječaka, koji su ispitivani, bilo manje od

djevojčica pa iz toga, bez detaljnije statističke analize (koja slijedi), ne može se zaključiti

ništa unaprijed.

Tablica 4., prikazana ispod teksta, prikazuje vrijednosti t-testa za djevojčice i dječake.

Oni su međusobno „upoređivani“ kako bi se statistički dokazala hipoteza o razlikama između

spolova s obzirom na tendencije ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje. Osim t-

vrijednosti, tablica sadrži i podatke za stupanj slobode (koji je svugdje isti i iznosi 81) te

statistički značajnu razliku uz značajnost od 0.05. Ta se razina značajnosti najčećše rabi u

pedagogijskim istraživanjima. Rezultat t-testa ovisit će o aritmetičkim sredinama obiju

skupina (djevojčica i dječaka), a što su AS sličnije, to će vrijednost t-testa biti manja, a time

možemo zaključiti da će i razlike biti manje statistički značajne. Što je razlika između

aritemetičkih sredina veća, to će vrijednost t-testa biti veća, a rezultati će biti više statistički

značajni. Kako se t-test koristi za odbacivanje nul hipoteza, a u ovom je istraživanju korištena

afirmativna hipoteza, može se zaključiti da će se primjenom t-testa, na ovom uzorku, pokušati

36

potvrditi pretpostavljeno, a to je da će dječaci pokazati više tendencija ka hiperaktivnosti,

impulzivosti i deficitu pažnje.

Tablica 4. Rezultati t-testa, značajnost razlika s obzirom na spol, 83 učenika (Ž= 47, M= 36)

Rb. tvrdnje t-test za djevojčice i dječake

t df p

1. 0.5783 81 0.5647

2. 0.4953 81 0.6217

3. 0.8729 81 0.3853

4. 0.000 81 1.000

5. 1.0058 81 0.3175

6. 0.2579 81 0.7972

7. 1.6626 81 0.1003

8. 0.2106 81 0.8338

9. 1.7626 81 0.0817

10. 3.1108 81 0.0026

11. 0.4639 81 0.6440

12. 0.8664 81 0.3888

13. 1.9176 81 0.0587

14. 1.6785 81 0.0971

15. 0.3009 81 0.7642

16. 1.1420 81 0.2568

17. 0.0880 81 0.9301

18. 0.9972 81 0.3216

19. 0.8050 81 0.4232

Nije statistički značajno

Vrlo je statistički značajno

Legenda

37

Pomoću vrijednosti t-testa, uz stupanj slobode 81, dobivene su razine značajnosti s

95% vjerojatnošću, a iz njih se vidi da većina dobivenih rezultata nije statistički značajna. Od

mogućih 19 tvrdnji, samo je 1 vrlo statistički značajna, 3 tvrdnje (9, 13 i 14) gotovo su na

graničnim vrijednostima, ali svjedno nisu statistički značajne kao i preostalih 15 tvrdnji. U

postotcima bi ti podaci izgledali: od mogućih 19 (100%) tvdnji, njih je 5.2% vrlo značajno,

dok 94.8% njih uopće nije statistički značajno. Ovaj je test izveden kako bi se pokazalo ima li

razlike u tendencijama ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje s obzirom na spolnu

pripadnost ispitanika, a ono što se iz ovih rezultata može zaključiti je da ne postoje statistički

značajne razlike u spomenutim tendencijama, budući da ih u 94.8% slučaja nema. Jedina

tvrdnja koja odskače od ostalih i koja je statistički značajna jest ona pod rednim brojem deset

i glasi: Prekidam ili ometam druge u onome što rade ili govore (ASŽ= 1.44; SDŽ= 0.582;

ASM= 2 SDM= 0.401; t(81) = 3.1108). Kao što se već komentiralo u prijašnjem tekstu, djeca

su u toj dobi vrlo aktivna i znatiželjna pa nije rijedak slučaj da svako malo nekome upadaju u

riječ bez obzira na to radi li ili govori ta neka druga osoba. Tako je česta situacija u kojoj

učenici znaju nastavnicima usred sata upadati u riječ i time mogu narušti pažnju ostalih u

razredu i omesti ih. Taj simptom (prema nabrojenoj simptomatologiji u teorijskom dijelu

rada) može upućivati na tendenciju ka impulzivnost (i to dječaka u ovom slučaju), no bez

ostalih pokazatelja impulzivnosti ne može se zaključiti da dječaci ispitanog uzorka pokazuju

veće tendencije ka impulzivnosti nego djevojčice već da postoje stanja u kojima će dječaci

reagirati impulzivnije nego djevojčice. Ukoliko su ovakvi slučajevi češći, nasatvnik bi se

trebao više posvećivati odgojnim metodama te kod učenika, u što većoj mjeri, raditi na

socijalnim i komunikacijskim vještinama. Obično su satovi razrednika i satovi odgojnih

predmeta (likovni, glazbeni...) prava prilika za to. Postoji niz pedagoških radionica o

aktivnom slušanju i kvalitetnoj komunikaciji. Osim toga, nastavnici mogu i putem raznih

vježbi proraditi na učenikovom strpljenju. Za kvalitetnu nastavu važno je znati motivirati i

poticati učenike na rad te im mnogovrsnim metodama i oblicima rada omogućiti kreativnu i

zanimljivu nastavu kako bi im pažnja najveći dio vremena bila posvećena upravo na školske

zadatke i zadaće.

Općenito govoreći, Jensen (2004.) je ustvrdio da muška populacija s ADD-om čini

veći postotak, a iz toga se može izvući i činjenica da dječaci impulzivnije reagiraju nekim

situacijama i stanjima. Tvrdnje uz koje je vrijednost statističke značajnosti p također niska, ali

ne toliko da bi ukazivala na višu razinu statističkog značaja, tvrdnje su pod brojevima 9, 13,

14. One redom glase: Upadam drugima u razgovor, ne slušam druge kad mi se izravno

obraćaju, događa mi se da ne završim školsku zadaću ili učenje do kraja jer nemam više

38

strpljenja. Dakle, te bi tvrdnje mogle postati statistički značajnije da je ispitivana neka druga

populacija ili da je ispitan veći uzorak. Ostale tvrdnje (1-8,11-12, 15-19) uopće nisu statistički

značajne. Ovi rezultati mogu djelovati zbunjujuće, budući da je bilo očekivano da će biti više

tvrdnji koje bi bile statističke značajne i to bi išlo u prilog početnoj pretpostavci. Uzroci

ovakvih rezultata mogu biti različiti. Postoji mogućnost da i djevojčice i dječaci uopće ne

pokazuju nikakve tendencije ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažanje ili pak da ih

pokazuju oba spola, ali s neznantim razlikama. Gledajući pojedinačne rezultate skale

samoprocjene može se zaključiti da ni jedan spol ne pokazuje visoke tendencije ka

spomenutim poremećajima. Ono što je moguće još sagledati iz rezultata jest da samo postoje

neke situacije u kojima učenici lako gube konentraciju (pisanje zadaće ili učenje) ili pokazuju

impulzivnost (upadaju u riječ). To ne mora biti rezultat poremećaja hiperaktivnosti ili deficita

pažnje već trenutnog raspoloženja i trenutne (prolazne) faze razvoja, dakle, može se uklopiti u

„probleme“ odrastanja. Nije rijedak slučaj da učenici ne pišu zadaće ili ne uče upravo zato jer

im je dosadno. Kada bi nastavnici učinili svoj rad zanimljivijim i kada bi zadavali

„zanimljivije zadaće“ možda bi na taj način uspjeli motivirati učenike na pisanje zadaća koje

im ne bi bilo dosadno, a s time bi se mogla povezati i mogućnost koncentracija i usmjerenost

na zadatke. Učenicima bi se mogla dati mogućnost da ponekad sami odaberu svoje zadaće (u

okvirima NOK-a i HNOS-a) ili barem načine na koje bi ih pisali. Ovakvim se načinom rada

može razvijati samostalnost učenika, samodiscipliniranost i motivacija za učenje koja će im

biti potrebna u daljnjem školovanju.

Kako bi se još točnije utvrdili postojeći rezultati i kako ne bi došlo do krivih

dijagnoza, bilo bi potrebno provesti ankete ili skale procjene s nastavnicima i roditeljima, te

eventualno intervju ili promatranje dijeteta i njegovog ponašanja u različitim okruženjima.

Tada bi se dobila cjelovita slika. Ovo istraživanje može biti putokaz (teorijski i emprijski)

budućim istraživanjma na većim uzorcima kako bi se provjerile i ispitale postavke iz

literature, a to je da dječake ovi poremećaji zahvaćaju u višem postotku nego djevojčice.

Kako su rezultati na individualnoj razini pokazivali (zaljučujući prema uspoređenim

AS dječaka i djevojčica) da u prosjeku, kod dječaka, postoji više tendencija ka spomenutim

poremećajima (u 15 od mogućih 19 tvrdnji) nego kod djevojčica, moglo bi se zaključiti da ovi

rezulatati potkrijepljuju teoriju u kojoj se tvrdi da su ti isti poremećaji svojstveniji dječacima,

međutim, t-test vrijednosti pokazale su 94.8% tvrdnji, vezanih uz tendnecije ka

hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje, nije statistički značajno s obzirom na spol. Iz

ovog se može zaključiti da bi se u ovom istraživanju mogla prihvatila nul hipoteza koja bi

glasila: nema razlike u tendencijama ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje s

39

obzirom na spol. Rezultati t-testa ne idu u prilog pretpostavci ovog istaživanja koja je bila da

razlika postoji (budući da je u litaraturi utvrđeno kako ovi „poremećaji“ pogađaju dječake

četiri do pet puta više nego djevojčice), dakle, hipoteza je bila alternativna i ona se u ovom

slučaju odbacuje jer je rezultatima pokazano da nema statistički bitnih faktora koji bi

pokazivali da dječaci ispitane populacije pokazuju više tendencija ka spomenutim

„poremećajima“.

Druga je pretpostavka bila da će rezultati istraživanja pokazati da manje od 5%

ispitanika pokazuje ranije spomenute tendencije. Tablica 5. prikazuje rezultate/ postotak

učenika koji pokazuju vrlo čestu tendenciju ka hiperaktivnosti, impulzivnosti ili deficitu

pažnje.

Tablica 5. Postotak učenika koji pokazuju vrlo čestu tendenciju ka hiperaktivnosti,

impulzivnosti i deficitu pažnje, N= 83

Ž=47 M=36 Ukupno %

Tvrdnja vrlo često vrlo često

1. 1 1 2 2.41

2. 1 2 3 3.61

3. 4 6 10 12.04

4. 3 4 7 8.43

5. 3 5 8 9.63

6. 5 4 9 10.84

Hiperaktivnost, u prosjeku 6.5 učenika ili 7.83%

7. 1 - 1 1.20

8. 1 6 7 8.43

9. - 1 1 1.20

10. - - - -

Impulzivnost, u prosjeku 2 učenika ili 2.71%

11. - 2 2 2.41

12. 2 4 6 7.23

13. - 1 1 1.20

14. - 2 2 2.41

15. 1 2 3 3.61

16. - 1 1 1.20

17. 2 1 3 3.61

18. 3 5 8 9.63

19. 2 1 3 3.61

Deficit pažnje, u prosjeku 3 učenika ili 3.88%

Sveukupno U prosjeku 3,83 učenika ili 4.81%

40

Uzimajući u obzir ukupne frekvencije skalne vrijednosti „vrlo često“, za ponašanja

ispitanika u posljednjih 6 mjeseci, dobiven je rezulatat da manje od 5% učenika i učenica

(4.81%) pokazuje tendencije ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje, što potvrđuje

pretpostavku koja se provjeravala ovim istraživanjem. Na individualnim razinama učenici

pokazuju intenzivnije tendencije, osobito kod hiperaktivnosti jer se pod tom „dijagnozom“

djeca često etiketiraju, osobito u mlađoj školskoj dobi. Ta se činjenica čini realnom, budući da

se tendencije ka impulzivnosti i deficitu pažnje općenito rijeđe pojavljuju i teže ih je

„dijagnosticirati“ jer se ti simptomi najčešće javljaju kako „popratni“ simptomi uz

hiperaktivnost, a o tome govori i Zovko (1999.) i kaže da su simptomi i teškoće koje se javlju

kod hiperaktivne djece: kratkotrajna i slaba pozornost, konstantan nemir (hiperaktivnost),

problemi disleksije, disgrafije, usporen razvoj grube ili fine motorike, slabo prilagođavanje

promjenama... , a oni se se pojaviti samostalno, ali i u različitim kombinacijama, zato je

potrebno biti vrlo dobro upoznat s njima, da ne dođe do preranog zaključivanja o dijagnozi ili

pak do potpuno krive dijagnoze.

Dakako, kao što je već spomenuto u tekstu, ova su ponašanja prihvatljiva do neke

mjere i ukoliko ne odskaču previše od „prosječnog“ ponašanja, a kako bi se dobila potpuna i

točna dijagnoza o hiperaktivosti ili deficitu pažnje, potrebno je učiniti cijelu kliničku sliku,

popraćenu pedagoškom dokumentacijom, ispitivanje roditelja, nastavnika, stručnih suradnika

i samog djeteta. Bilo bi dobro i preventivno djelovati na ove poremećaje, a ukoliko postoje,

upoznati i ostale učenike i roditelje s njima. Ukoliko je potrebno, u školi postoje i stručni

suradnici poput pedagoga, psihologa, defektologa i sl. kojima se i djeca i roditelji, ali i

nastavnici mogu obratiti za savjet ili pomoć u slučaju ovih poremećaja. Pedagozi i ostali

stručni suradnici u školi, moraju surađivati i imaju zadatak da na vrijeme (uz nastavnikovu

pomoć) opaze simptome koje dijete pokazuje u školi, za vrijeme nastave, koji bi eventualno

ukazivali na neki oblik poremećaja te da shodno tome počnu na pravi način djelovati kako bi

„posljedice“ ovih poremećaja bile što manje jer je dobrobit djeteta u školi jedan od važnijih

zadataka odgojno-obrazovne ustanove.

41

5. ZAKLJUČAK

Djeca školskog uzrasta često pokazuju ponašanja koja prema standardnim obrascima

odskaču od „normalnih“ i poželjnih ponašanja. Tako nije rijedak slučaj da dijete koje je nešto

živahnije od prosjeka, nastavnici ili/i roditelji nazivaju hiperaktivnim, a ukoliko dijete ne

sluša na nastavi, često mu se pripisuje poremećaj pomanjkanja pažnje. Istraživači su utvrdili

uzorke i simptome pojavljivanja ovih poremećaja s naglaskom da se oni mogu tako nazvati

ukoliko traju duže od šest mjeseci. Ponekad djeca/učenici pokazuju tendencije ka

hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje samo u školskom kontekstu. Kako ne bi došlo

do krivih dijagnoza, potrebno je učiniti niz testova i promatranja u raznim kontekstima (škola,

dom, u društvu vršnjaka...) te ispitati djecu i njihove roditlje i nastavnike. U svemu tome

pomažu stručni suradnici.

Djeca i/ili učenici ponekad pokazuju simptome poput nemirnosti, vrpoljenja,

nestrpljivnosti, istračavanja s odgovorima i sl. kad im je na nastavi dosadno. Da bi se to

spriječilo nastavnici bi trebali učiniti nastavu zanimljivijom i dopustiti učenicima na katkad

sami biraju načine i metode rada. Tako bi ih i više motivirali za rad, a time i preventivno

djelovali na njihovu pažnju i ponašanja koja bi eventualno mogla dovesti do zaključka da se

radi o poremećajima.

Literatura donosi činjenice koje govore o tome od poremećaja hiperaktivnosti i deficita

pažnje „pati“ 5-7% školske djece i da su dječaci ti koji pokazuju više tendencija ka

hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficitu pažnje nego djevojčice. Ovo je istraživanje donijelo

rezultate koji ne idu u prilog toj postavci. Dakle, utvrđeno je na da ispitanom uzorku ne

postoje razlike s obzirom na javljanje spomenutih tendnecija s obzirom na spol, a i manje je

od 5% onih koji ih na bilo koji način pokazuju. Kada bi se analizirali individualni rezultati,

moglo bi se doći do spoznaja da se u prosjeku kod dječaka češće javljaju te tendencije, no one

nisu statistički značajne. Kako bi rezultati bili još relevantniji i točniji bilo bi dobro proširiti

uzorak i provjeriti postavljene pretpstavke.

Škola kao odgojno-obrazovna ustanova ima zadatak na jednak način brinuti o svim

svojim učenicima pa tako i onima koji prema Zakonu o djeci s posebnim odgojno-obrazovnim

potrebama pripadaju toj kategoriji, a u ovom slučaju onima koji imaju ili pokazuju simptome

hiperaktivnosti i/ili deficita pažnje. Suvremena škola zalaže se za integraciju, tj. inkluziju

djece s teškoćama u razvoju u „normalne“ razredne odjele (NOK, HNOS) kako bi se u njima

obrazovali, socijalizirali, stjecali razne vještine...

42

Mogućnost praktične primjene rezultata ovog rada/istraživanja mogla bi biti

iskoristiti njene rezultate u pokušaju poboljšavanja nastave u svrhu pridobivanja pažnje

učenika (raznovrsnim metodama i oblicima rada, zanimljivijim domaćim zadaćama i školskim

zadacima kako bi se utjecalo na učeničku koncentraciju i nastavnu dinamiku koja bi

preventivno djelovala na moguće tendnecije ka hiperaktivnosti, impulzivnosti i/ili deficitu

pažnje). Također, može poslužiti kao smjernica za organiziranje predavanja, vježbi ili

radionica u školama u kojima postoje učenici koji imaju ili pak pokazuju tendencije ka

spomenutim poremećajima.

Potrebno je izbjeći stigmatiziranje i etiketiranje učenika koji pate od ovih poremećaja

pridjevima „zločest“, „bezobrazan“, „neradišan“ i sl., postaviti točnu dijagnozu temeljenu na

svim pokazateljima (ponašanja u školi, kod kuće, liječnički nalazi...) te djelovati u skladu s

problemima i na taj im način pomoći da što lakše svladaju zadatke i zadaće koje suvremena

škola i društvo pred njih stavljaju.

43

6. POPIS LITERATURE

Bouillet, Dejana, 2010. Izazovi integriranog odgoja i obrazovnja, Školska knjiga, Zagreb

Greenspan, Stanley I., 2004. Zahtjevna djeca, Ostvarenje, Lekenik

Jensen, Eric, 2004. Različiti mozgovi, različiti učenici : kako doprijeti do onih do kojih se

teško dopire, Educa, Zagreb

Klaić, Bratoljub, 1980. Riječnik stranih riječi A-Ž, Nakladni zavod Matice hrvatske, Zagreb

Kocijan Hercigonja, Dubravka, 1997. Hiperaktivno dijete – uznemireni roditelji i odgajatelji,

Naklada „Slap“, Jastrebarsko

Kondić, Ljiljana; Lončar Indira, 2002. ADHD – djeca i odrasli s hiperaktivnim sindromom,

Centar za poboljšanje življenja Zagreb, Mtg topograf, Velika Gorica

Kostelnik, Marjorie J.; Onaga, Esther; Rohde, Barbara; Whiren, Alice, 2004. Djeca s

posebnim potrebama, Educa, Zagreb

Muk, Kosjenka, 2007. Poremećaj pažnje i hiperaktivnost, http://www.centar-

angel.hr/HR/articles/Poremecaj_paznje_i_hiperaktivnost.php, preuzeto 15. veljače 2012.

Mužić, Vladimir, 1999. Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja, Educa,

Zagreb

Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje u osnovnoj i

srednjoj školi, 2010., MZOŠ, Zagreb

Hrvatski nacionalni obrazovni standard, Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006.,

MZOŠ, Zagreb

44

Pavlić Šimetin, Ivana, 2004. Hiperaktivno dijete, www.zdravlje.hr/clanak.php?id=12635,

preuzeto 15.veljače 2012

Pedagoška encikolpedija I i II, 1989. Novi Sad (u redakciji dr. Petra Šimleše i Nikole

Potkonjaka)

Pospiš, Miroslav, 1997. Neurološki pristup školskom neuspjehu, Tonimir, Varaždinske

Toplice

Prvičić, Iva; Rister Mihaela, 2001. Deficit pažnje/hipeaktivni poremećaj (ADHD/ADD),

http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-hiperaktivnost.html, preuzeto 15. veljače 2012.

Šimeg, Marijan; Nađ, Branko; Buljan, Ivica, 2011. Hiperaktivna djeca nisu zločesta U:

Školske novine, br. 29, 27. rujna 2011., Zagreb (15-18. str.)

Vlašić-Cicvarić, Inge, 2000. Hiperaktivno dijete – „Juri poput motora“,

www.zzjzpgz.hr/nzl/5/hiperaktivnost.htm, preuzeto 15.veljače 2012.

Zovko, Gojko, 1999. Učenici s osobitim potrebama, u: Osnove suvremene pedagogije, 1999.

ur. Antun Mijatović, HKPZ, Zagreb (369-397. str.)

Zrilić, Smiljana, 2011. Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole,

Sveučilište u Zadru, Zadar

http://www.myhousecallmd.com/archives/3505, preuzeto 1.ožujka 2012.

www.hud.hr/w-zakoni/ucenici%20s%20poop.pdf, preuzeto 15. veljače 2012.

http://web.mef.hr/if/alati/racunala/skripte/m_c_te.htm

http://graphpad.com/quickcalcs/ttest1.cfm?Format=SD

djelatnici.unizd.hr/~avulic/data/rad057.pdf, preuzeto 10.ožujka 2012.

45

7. PRILOZI

7.1. Skala procjene hiperaktivnosti, impulzivnosti i deficita pažnje

Skala procjene/anketa za učenike

SPOL: M Ž

DOB: _______

Molim vas da kod postavljenih tvrdnji zaokružite samo jedan od ponuđenih odgovora te da

odgovarate što iskrenije u svrhu dobivanja što točnijih rezultata. Tvrdnje se odnose na vaša

ponašanja posljednjih šest mjeseci. Anketa je anonimna. Unaprijed zahvaljujem!

TVRDNJE PROCJENA PONAŠANJA

1. Teško mi je mirno sjediti na jednom mjestu. nikada rijetko ponekad često vrlo često

2. Ne mogu biti miran/na i sjediti na jednom

mjestu, već moram ustajati, mahati nogama,

vrpoljiti se.

nikada

rijetko

ponekad

često

vrlo često

3. Za mene se može reći da sam nemirna i

pretjerano aktivna osoba.

nikada rijetko ponekad često vrlo često

4. Nemam strpljenja za aktivnosti i obveze koje

se moraju obavljati polako i tiho.

nikada rijetko ponekad često vrlo često

5. Nikad nemam mira. nikada rijetko ponekad često vrlo često

6. Brbljav/a sam i previše pričam. nikada rijetko ponekad često vrlo često

7. Dajem odgovore i prije nego što čujem

pitanje do kraja.

nikada rijetko ponekad često vrlo često

8. Nemam strpljenja čekati u redu. nikada rijetko ponekad često vrlo često

9. Upadam drugima u razgovor. nikada rijetko ponekad često vrlo često

10. Prekidam ili ometam druge u onome što

rade ili govore.

nikada rijetko ponekad često vrlo često

46

11. Griješim u pisanju školske zadaće jer se ne

mogu koncentrirati na ono što radim.

nikada rijetko ponekad često vrlo često

12. Teško mi je održati pažnju tijekom pisanja

zadaće ili neke igre.

nikada rijetko ponekad često vrlo često

13. Ne slušam druge čak i kad mi se izravno

obraćaju.

nikada rijetko ponekad često vrlo često

14. Događa mi se da ne završim školsku

zadaću ili učenje do kraja jer nemam više

strpljenja.

nikada

rijetko

ponekad

često

vrlo često

15. Teško mi je organizirati svoje obveze,

aktivnosti, učenje i ostalo.

nikada rijetko ponekad često vrlo često

16. Izbjegavam zadatke i obveze koje

zahtijevaju dužu koncentraciju i veće

mentalne napore.

nikada rijetko ponekad često vrlo često

17. Spadam u one učenike koji često gube

stvari, na primjer školski pribor, knjige...

nikada rijetko ponekad često vrlo često

18. Čini mi se da me sve oko mene može vrlo

lako omesti.

nikada rijetko ponekad često vrlo često

19. Zaboravljam i svakodnevne obveze. nikada rijetko ponekad često vrlo često