Hasan Kağan KESKİN Karahisar İşitme Engelliler İÖO ...„±2.pdf · Materyal içeriği ile kişisel yaşantılar arasında bağlantılar kurar, Okunanı yeterli şekilde eleştirip,

Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 1-12, 2010 www.keg.aku.edu.tr

1

Sosyal Bilgiler Dersi Okuma Çalışmalarında Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme

Aktivitesinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi

Hasan Kağan KESKİN

Karahisar İşitme Engelliler İÖO Afyonkarahisar

[email protected]

Muhammet BAŞTUĞ

60. Yıl İÖO Konya

[email protected]

Özet Çocukların okula başladığı yıllardan itibaren okuma etkinliği sınıfların düzeyine göre farklılaşmaktadır.

Okulun ilk yıllarında okumayı öğrenen çocuklar daha sonra metinlerin ve ders içeriklerinin değişmesinden dolayı

artık öğrenmek için okumaktadırlar. İlköğretim ikinci kademesinden itibaren farklılaşan okuma işi çocukların en üst

seviyede bilgi edinebilmeleri için okuma stratejilerini kullanmalarını zorunlu kılmaktadır. Çocukların bundan sonraki

akademik yaşamlarında çoğunlukla öğrenmek için okuma yapacakları dikkate alındığında bu gereklilik daha iyi

anlaşılmaktadır. Bu araştırmada, İlköğretim beşinci sınıf Sosyal Bilgiler dersi alanına yönelik okuma çalışmalarında

Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesinin Okuduğunu Anlamaya etkisi incelenmektedir. Araştırmada öntest-

sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. t Testi sonuçlarından elde edilen verilere göre yönlendirilmiş

okuma-düşünme aktivitesinin, 5. sınıf öğrencilerinde, Sosyal Bilgiler dersiyle ilgili metinleri okuduğunu anlamada

etkili olduğu görülmüştür.

Keywords: İçerik Alanı Okuma, Sosyal Bilgiler Dersi, Bilgilendirici Metinler, Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme

Aktivitesi.

Effect Of Directed Reading-Thinking Activity In Social Sciences Subject Reading Activities

On Comprehension Abstract

Beginning from the years that children start school, reading activity differs according to the levels of the

classes. While the children learn to read in the beginning of the school years, they later read to learn as passages and

subject contents change. Beginning from second level of primary education, the change of reading issue makes using

reading strategies obligatory for children to get the maximum level of informational input. Considering that children

will read mainly to learn during their further learning, this necessity will be better understood. In this study, effect of

directed reading-thinking activity in fifth grade Social Sciences comprehensive reading activities is examined. For


2

the research, Pre-test / after-test with control group experimental pattern was used. Based on the data collected by t-

test, directed reading-thinking activities has been found to be effective on fifth grade passage reading about Social

Sciences

Keywords: Content Area Reading, Social Sciences Subject, Informative Passages,Directed Reading-Thinking

Activity.

1. Giriş

1.1. Okuma

Günümüzde okuma, önceki yıllara göre farklı yorumlanmakta ve değerlendirilmektedir.

Bir zamanlar okuma ve okuyabilme kavramlarına karşılık olarak, kişinin basit okuma işlerini

yapması (günlük hayatta kullanılan tabela, trafik işaretleri, uyarılar vs) onun okuyabilen insan

olarak nitelendirilmesi için yeterliydi. Ancak, günümüzde okuma işi bu tanımın ötesine geçmiş

ve fonksiyonel bir anlam kazanmıştır.

Okumanın fonksiyonel olması bireyi doğrudan hayatın içinde aktif edebilmesinden ve

bireye değişik fırsatlar ve ortamlar sunabilmesinden kaynaklanmaktadır. Bundan dolayıdır ki,

okuma işi fonksiyonel olmalıdır. Okuma işi anlam kurma süreci olarak tanımlamakta ve bunun

kelimelerle sınırlı olmayıp okuyucunun anlam kurabildiği (görsel ve yazılı) araçları da içine alan

yeni bir senteze ulaşma durumu olduğu görülmektedir (Akyol, 2006). Yani, okuma işi sadece

harfleri tanıma ve seslendirme eyleminden daha ileri ve anlam kurmaya yönelik bir iş olmalıdır.

Okuma doğal bir süreç değildir. Eğitim kurumlarında öğretilir ve geliştirilir. Öğrencinin

sınıf düzeyi değiştikçe okumanın amacı ve şekli değişmeye başlamaktadır. İlköğretimin ilk

yıllarında okuma ile ilgili temel beceriler üzerinde ağırlıklı olarak durulurken, özellikle 4. ve 5.

sınıflarda okumanın amacı farklılaşmaktadır. Bu sınıflarda amaç metinden bilgi elde etmektir.

Öğrencilerin en çok karşılaştığı metinler bilgi verici metinlerdir. Bilgi verici metinler de ilgili

oldukları alanlarla (Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Türkçe vs.) ilgili olarak çok sayıda kavram ve

terim içermektedir. Öğrenicinin bu kavram ve terimleri tam olarak öğrenebilmesi ve

anlayabilmesi için bu metinlerin amaca yönelik okunması gerekmektedir (Burns, Roe, ve Ross,

1988).

1.2. İçerik alanı okuma

Okuduğumuz metinler her zaman aynı tür metinler değildir. Romanlar, dergiler, gazeteler,

ders kitapları vs. aynı dille yazılmış olsalar da bu tür okuma materyallerinin farklı yapıları vardır.


3

Ders kitabının hikaye gibi okunması ya da bir gazetenin roman gibi okunması mümkün değildir.

Okuyucunun ön bilgileri ve okuma stratejileri bu tür materyalleri okurken, okumanın niteliği

konusunda belirleyici unsurlar olarak karşımıza çıkar. Bir ders kitabındaki metnin okunması

sırasında çalışma soruları, yardımcı kaynaklar ve okumanın amacı, öğrencinin okuma sürecindeki

yönlendiricileridir (Burns, ve diğerleri., 1988).

Öğrencinin okul yaşantısı boyunca kullanacağı ders kitapları daha çok bilgi verici

metinlerden oluşmaktadır. Bu tür metinlere geçişlerde birçok öğrenci okuma veya anlama sorunu

yaşayabilmektedir. Bu durumun farkında olan öğretmenler ise bazen ders kitabı kullanmak yerine

konuyu doğrudan anlatmayı ya da başka kaynaklara yönelmeyi tercih etmektedirler (Vacca, ve

diğerleri, 2006).

İçerik alanı okuma konusunda öğrencinin en yakın partneri öğretmenidir. Bu tür

metinlerin etkili olarak okunması için öğrenci, ihtiyaç duyduğu stratejileri öğretmeninden

öğrenebilir (Hall, 2005). Öğretmen, aynı zamanda metinlerin zorlukları hakkında da bilgi sahibi

olmalıdır. Bilgi verici metinlerden oluşan kaynak kitaplar veya ders kitaplarının çoğu

okunabilirlik açısından tatmin edici değildir (Burns, ve diğerleri, 1988).

Öğrenim yaşamları boyunca bilgileri öncelikle kitaplardan alacak olan öğrencilerin

“bağımsız öğrenici ve okuyucu” olmaları gerekmektedir. Bundan dolayı, okuma stratejik ve

amaca yönelik olmalıdır. Bu konuda yapılan araştırmaların verilerine göre, bilgi verici metinlerde

okuma stratejilerinin kullanımı öğrencilerin okuduklarını anlamalarını ilerletmektedir (Reutzel,

Smith, ve Fawson, 2005; Stahl, 2008). Okuma stratejileri kullanmak öğrencilere şu noktalarda

yararlı olmaktadır:

Metinde sunulan içeriğin anlaşılmasını sağlar,

Organizasyonel yapıyı anlamaya katkı sağlar,

Dikkatin okuma üzerinde yoğunlaşmasına yardımcı olur,

Okuma sürecine etkin katılım sağlar,

Materyal içeriği ile kişisel yaşantılar arasında bağlantılar kurar,

Okunanı yeterli şekilde eleştirip, değerlendirmeye katkı sağlar,

Hafızada uzun süre kalmayı ve çabucak hatırlamayı geliştirir.


4

Anlama stratejileri ve tekniklerini etkin bir şekilde kullanan öğreniciler, akademik

yaşantılarında başarılı olmaktadırlar (Akyol, 2007).

1.3. Sosyal Bilgiler Dersinde İçerik Alanı Okuma

Sosyal Bilgiler dersinde öğrenciler, demokrasi, seçim, bürokrasi, kamu, mahalli idareler,

kaymakam, vali, yüzyıl gibi kavramlarla karşılaşırlar. Öğrencilerin bu kavramlarla ilgili

düşünebilmeleri için anlamlarını bilmeleri ve bu kavramların işlevsel olduğu konu alanına

yabancı kalmamalarına bağlıdır. Sosyal Bilgilerde aynı zamanda grafik ve harita kullanımı

konusu da önemlidir. Yeryüzü şekilleri ile ilgili kavramlarda öğrencinin öğrenmesi gereken

kavram grubunda yer alacaktır (Burns, ve diğerleri, 1988).

Sosyal Bilgiler konularında okuma eleştirel olmalıdır. Kullanılan materyaller gerçekçi

olmalıdır. Tarihi olayları okurken sorgulama yapabilmeli, biyografileri okurken insanların

yaşamlarındaki önemli aşamalar öğrenciye hissettirilmelidir. Ülkelerin veya coğrafi alanların

değişen sınırlarına dikkat çekilmeli ve olayların oluş zamanı belli bir sıra içinde verilmelidir.

Sosyal Bilgiler dersinde okuma ve anlama çalışmalarında kullanılan bir diğer yöntem de neden-

sonuç ilişkileri üzerinde çalışmaktır. Neden-sonuç ilişkisine dayalı metinlerle çalışırken

çıkarımsal kavramaya (inferential comprehension) yönelik değerlendirmeler yapılmalıdır. Metin

sonunda, “olmasaydı ne olabilirdi?” veya “bu savaş hangi sonuçlara yol açmış olabilir?” gibi

sorularla belirli bir zaman sırası içinde konu işlenmelidir (Burns, ve diğerleri, 1988).

Sosyal Bilgiler dersinde alana yönelik okuma çalışmalarında birden fazla strateji bir arada

kullanılabilir. Ancak, ders süresinin azlığı bir dezavantaj olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunun

sonucunda da öğretmenlerin birden çok beceriyi harekete geçiren ve gerekli sorgulamaları

yaptırabilmesini sağlayan stratejilere daha çok yer vermesi gerekmektedir. Bu çalışmada içinde

barındırdığı uygulamaların çokluğu nedeniyle Sosyal Bilgiler dersinde Yönlendirilmiş Okuma-

Düşünme Aktivitesi’nin kullanılmasına karar verilmiştir.

1.4. Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesi (DR-TA)

Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesi (Directed Reading-Thinking Activity), süreç

döngüsü ve ürün olmak üzere genellikle iki parçadan oluşur. Süreç döngüsü, okuma için

amaçların yerleştirilmesi, amaçlar için materyal ve uygun oran (materyal sayısı ve güçlüğü),

anlamayı değerlendirmek için duraksama çalışmalarıdır. Stratejinin ürünü ise öğrencinin


5

fikirlerini ve düşüncelerini tekrar rafine etmesi ve genişletmesidir. Yönlendirilmiş Okuma-

Düşünme Aktivitesi hem grup hem de bireysel olarak uygulanabilir (Tierney ve Readence, 2006).

Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesi’nin Gruba Uygulanması

Genellikle grup çalışmalarında DR-TA iki aşamada uygulanır. Birinci aşama,

yönlendirilmiş okuma ve düşünme süreçlerini kapsar. İkinci aşama ise temel beceriler üzerinde

çalışmayı (training) kapsar.

Aşama-1 : Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme süreci:

Bu sürec üç basamağı kapsamaktadır: tahmin , okuma ve ispatlama . Her bir öğrenci

okunacak ya da işlenecek metnin bir kopyasını alır veya ilgili kitabı varsa oradan takip eder.

Öğretmen metnin başlığına, varsa, metindeki resimlere öğrencileri yönlendirmek için bunların

üzerinde konuşma başlatır. Sınıfta bir soru sorma ortamı oluşturulur. Örneğin:

a- Bu başlığın ne hakkında olduğu ile ilgili olarak bu hikaye hakkında ne düşünüyorsun?

b- Bu hikayede neler olabilir? Tahminlerin nelerdir?

c- Hangi tahminlerin doğrulandı?

Öğrencilerin görüşleri alınır. Ayrıca, öğretmen bu aktif çalışma sırasında öğrencilerin

bilmediği kelimelerle karşılaştığında şu özel işlemleri takip etmeli ve öğrencilerine yaptırmalıdır.

a- Cümleyi sonuna kadar okuyun.

b- Eğer kullanılabiliyorsanız resimdeki ip uçlarını kullanın,

c- Kelimenin ne ifade ettiğini anlamaya çalışın,

d- Bütün bunların sonucunda kelimenin anlamını hala tahmin edemediysen öğretmenine

sormalısın.

Son aşamaya geçilmeden önce öğrenci kelimenin anlamını bulmaya zorlanmalı ve gayret

ettirilmelidir. Öğrenci eğer bütün girişimlerinde kelimenin anlamını bulamazsa öğretmen yardım

etmelidir.

Daha sonraki aşamada öğretmen öğrencilerinin tahminlerini kontrol ettirmeye çalışır ve

bu aşamada okuma sessiz olarak yapılır. Öğretmen öğrencilerinin okuma performanslarını

izlemekten de sorumludur.

Öğrenciler ilk bölümü okuduktan sonra öğretmen onlara kitaplarını kapattırır ve

“anlamayı kontrol etme” çalışmasına başlar. Öğretmen öğrencilerine rehberlik edecek soruları

sormaya başlar:


6

“Senin tahminin nerede ve hangi noktalarda doğruydu?, şimdi ne düşünüyorsun. Bundan

sonra ne olacak?”

Şeklindeki sorularla şimdiye kadar parçanın okunan kısmından geleceğe dönük çıkarımlar

yaptırmaya çalışır. Son aşamada diğer bölümler bu şekilde okunur ve tahmin-okuma-ispat

döngüsü sürdürülür (Tierney ve Readence, 2006).

Aşama -2: Temel Beceri Çalışması (Fundemental Skill Training)

Öğrenciler bölümü okuduktan sonra öğretmen DR-TA’ nin ilk bölümünü tamamlamış

olur. Sonra ikinci aşama başlar, bu aşamada parça, seçili kelimeler ve yapılar, resim veya

diagramlar tekrar incelenmeye başlanır. Buradaki amaç okuma ile ilgili amaçların kazandırılması

ve kullandırılmasıdır. Burada semantik analiz, kavram açıklama ve sınıflama, gözlem gücü, ve

yansıtıcı yetenekler kullanılabilir. Bu çalışmalar aslında bir çok ders kitabının yanında verilen

“çalışma kitabı, beceri kitabı vs.” adı altında bulunan etkinlik kitaplarındaki işlemlere benzer

(Tierney ve Readence, 2006).

1.5. Amaç ve Önem

Okuma ve okuduğunu anlama konu başlıklarını oluşturan literatüre bakıldığında, okuma

işinin öğrencinin içinde bulunduğu sınıfa ve metin türüne göre değiştiğini söylemek mümkündür.

Genelde literatürde “content area reading” başlığı altında okumanın daha farklı aktivitelerle

yapılması gerektiği görülmektedir. Kısacası, bu süreç “okumayı öğrenmekten, öğrenmek için

okumaya geçme” sürecidir (Vacca ve diğerleri, 2006). Ders kitaplarındaki metinler veya

kütüphanede yapılan bir araştırma için üzerinde çalışılan ansiklopediler yapı itibarıyla hikaye

edici metinlerden farklıdır. Bu farklılık ülkemizde dördüncü ve beşinci sınıflardan başlamak

üzere öğrenciler tarafından hissedilir ve birçok öğrenci için aşılması gereken zor bir süreçtir.

Öğrencinin bu aşamadan sonraki akademik yaşamında bilgi edinme amacıyla okuma yapması,

eğitim sistemimizin şartları içinde düşünüldüğünde kaçınılmazdır. Öğrenciler arasında ise

akademik başarı açısından “etkili okuma ve anlama becerilerini geliştiren ve etkililiğini artıran

stratejileri kullanmanın” belirleyici olabileceği söylenebilir.

Bu araştırmada, Sosyal Bilgiler dersindeki metinlerin okunmasında ve anlaşılmasında

etkili olabileceği düşünülen DR-TA yöntemi belirlenmiş ve bu amaçla “ilköğretim beşinci sınıf

Sosyal Bilgiler dersi alanına yönelik okuma çalışmalarında Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme

Aktivitesinin Okuduğunu Anlamaya Etkisi’ nin olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu


7

amaçla elde edilecek verilerin Sosyal Bilgiler dersindeki metinlerin okunma-anlama sürecine

katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada kullanılan DR-TA okuma becerisinin

ilerlemesinde de kendisini kanıtlamış bir stratejidir (Stahl, 2008).

1.6. Problem Cümlesi

Bu araştırmanın problem cümlesini “ilköğretim beşinci sınıf Sosyal Bilgiler dersi alanına

yönelik okuma çalışmalarında Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesinin Okuduğunu

Anlamaya Etkisi Nedir?” sorusu oluşturmaktadır.

1.7. Alt problemler

Bu araştırmadaki amacı gerçekleştirmeye yönelik aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1- Deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında öntest puanları arasında anlamlı farklılık var

mıdır?

2- Kontrol grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

3- Deney grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

4- Yönlendirilmiş okuma düşünme aktivitesinin deney grubunda yer alan 5. sınıf

öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki metinlerin okuduğunu anlama başarısına etkisi

var mıdır?

2. Yöntem

2.1. Araştırma modeli

Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden öntest-sontest kontrol gruplu deneysel

model kullanılmıştır.

2.2. Veri Toplama ve Analiz

Bu araştırma İlköğretim 5. Sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Deneme ve uygulamalara

başlamadan önce 5. Sosyal Bilgiler dersi “Bölgemizi Tanıyalım Ünitesinin” “Doğa ve İnsan”

konu başlığından hazırlanan 4 adet yüzeysel (literal) 4 adet derin anlama (inferential) soruları

oluşturulmuştur. Soruların hazırlanmasında metnin bilgilendirici bir metin olması göz önünde

bulundurularak “ açıklayıcı, tanımlayıcı ve çıkarımsal” sorular olmasına dikkat edilmiştir.

Soruların uygunluğu için uzman görüşüne başvurulmuştur. Ayrıca testin güvenirliği için

Cronbach Alfa Katsayısına bakılmış ve .79 olarak bulunmuştur. %70’in üzerinde olduğu

güvenilir kabul edildiğinden yeterli görülmüştür. Çalışmaları yapacak olan sınıf öğretmeni ile 2


8

ders saati çalışılmış ve DR-TA ‘nın nasıl verileceği ve uygulanacağı anlatılmıştır. Deney grubu

öğrencilerine altı saatlik bir yönlendirilmiş okuma aktivitesi uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise

metni sesli ve sessiz okumaları istenmiş olup okuma yöntemi konusunda bir yönlendirme

yapılmamıştır. Bu süre sonunda her iki gruba da son test uygulanmıştır. Akyol (2006) tarafından

Ekwall ve Shanker’den uyarlanan okuyucunun anlama düzeyini ölçen envanter uygulanmıştır. Bu

envantere göre okuyucunun anlama düzeyini ölçmek için derin ve basit anlama soruları sorulur.

Derin anlama soruları tam cevap verme durumuna göre 3,2,1,0 şeklinde puanlanır. Puanlama

cevabı hiç bilmeyene:0,Az bilene: 1,Doğrular fazla fakat bazı eksikleri olana: 2, tam doğru olana

:3 puan verilerek değerlendirilmiştir. (Akyol, 2006) Özellikle kritik bilgilerin verilmesine dikkat

edilmiştir. Basit anlamaya dayalı sorular için yine cevap durumuna göre 2,1,0 şeklinde puanlanır.

Buradan elde edilen puanlar toplanır ve öğrencinin okuduğunu anlama düzeyi incelenir. Analiz

işleminde grup sayıları otuzun üzerinde olması ve normal bir dağılıma sahip olduğundan dolayı

parametrik testlerden t testi kullanılmış ve p<.05 düzeyinde anlamlılığa bakılmıştır.

2.3. Uygulama Grubu

Bu araştırma 2009-2010 eğitim öğretim yılında Afyonkarahisar ilindeki Mareşal Fevzi

Çakmak ve Aziziye ilköğretim okulundaki 32 deney, 34 kontrol grubunda olmak üzere toplam

66 öğrenciyle yürütülmüştür. Deney ve kontrol grupları ayrı ayrı olmak üzere 5. Sınıf

şubeleridir.

Deney ve kontrol grubunun oluşturulmasında;

1) E-okul veri tabanından, öğrencilerin 2008-2009 eğitim-öğretim yılına ait yıl sonu ağırlıklı not

ortalamaları (YSAO),

2) Sosyal Bilgiler dersi yıl sonu notları,

3) Öntest’ten elde edilen veriler kullanılmıştır. Uygulama okulunda 3 adet, kontrol grubunda ise 1

adet 5. Sınıf şubesi bulunmaktadır. Uygulama okulundan alınan şube random olarak seçilmiştir.

3. Bulgular ve Yorum

Bu bölümde araştırmada elde edilen verilerin analizine ve yorumlarına yer verilmiştir.

Tablo.1. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin öntest puanlarına ilişkin ölçümlerin

karşılaştırılması (t Testi Sonuçları)


9

Gruplar N Ort(X) S Sd t P

Deney Grubu 32 12,59 2,38 64 .757 .452

Kontrol Grubu 34 12,2 1,75

Tablo .1.’de deney ve kontrol grubu öğrencilerine ait uygulama öncesi öntest puanlarına

ilişkin ölçümlere yer verilmiştir. Bu ölçüm sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin anlama

testinden aldıkları(X=12,59) ve kontrol grubu öğrencilerinin anlama testinden aldıkları(X=12,2)

puanlar arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür (t=.757). Bu durum uygulama öncesi

deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında konuya ilişkin hazırbulunuşlukta bir fark yoktur

şeklinde yorumlanabilir. Bir başka deyişle deneme öncesi deney ve kontrol grubu öğrencilerinin

okunacak metin hakkındaki önbilgileri eşittir.

Tablo.2. Deney ve Kontrol grubu öğrencilerinin sontest puanlarına ilişkin ölçümlerin

karşılaştırılması(T Testi Sonuçları)

Gruplar N Ort(X) S Sd t P

Deney Grubu 32 14 2,6 64 3.497 .001

Kontrol Grubu 34 12,14 1,61

Tablo .2.’de deney ve kontrol grubu öğrencilerine ait uygulama sonrası sontest puanlarına

ilişkin ölçümlere yer verilmiştir. Bu ölçüm sonuçlarına göre deney grubu öğrencilerinin anlama

testinden aldıkları (X=14,00) ve kontrol grubu öğrencilerinin anlama testinden aldıkları

(X=12,14) puanlar arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür (t=3.497; p<.05). Bir başka

deyişle deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Sosyal Bilgiler metinlerini okuduğunu anlama

başarı puanları arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu sonuca

bakılarak, deney grubunda uygulanan yönlendirilmiş düşünme okuma aktivitesi, kontrol

grubunda uygulanan okuma aktivitesine göre öğrencilerin anlama başarılarını etkilemede daha

üstünde olduğu ileri sürülebilir.


10

Tablo.3. Kontrol gurubu öğrencilerine ait uygulama öncesi ve sonrası okuduğunu anlama

ölçümlerine ilişkin karşılaştırma ( t Testi sonuçları)

Anlama Başarısı N Ort(X) S Sd t p

Uygulama Öncesi 34 12,2 1,75 33 .247 .807

Uygulama Sonrası 34 12,14 1,61

Tablo.3.’te, kontrol grubu öğrencilerinin okuma etkinliği öncesindeki ve sonrasındaki

okuduğunu anlama testinden aldıkları puanlara ilişkin ölçümlere yer verilmiştir.Buna göre

öğrencilerin okuma etkinliği öncesinde anlama testinden aldıkları(X=12,2) ile okuma etkinliği

sonrası anlama testinden aldıkları(X=12,14) puanlara ilişkin ölçümlere ait ortalamalar arasındaki

farkın (t=.247) düzeyinde anlamlı olmadığı görülmüştür. Bu durum yönlendirilmiş düşünme

okuma aktivitesi yapılmayan kontrol grubu öğrencilerinde doğrudan sesli ve sessiz okuma

etkinliği yaptırmanın okuduğunu anlama başarısını yükseltmediği şeklinde yorumlanabilir. Bir

başka deyişle herhangi bir yönlendirme yapılmaksızın öğrencilerin tek başlarına sesli ve sessiz

okuma yapmasının okuduğunu anlama başarısını arttırmadığı söylenebilir.

Tablo.4. Deney gurubu öğrencilerine ait uygulama öncesi ve sonrası okuduğunu anlama

ölçümlerine ilişkin karşılaştırma ( T Testi sonuçları)

Anlama Başarısı N Ort(X) S Sd t p

Uygulama Öncesi 32 12,59 3,38 31 4,392 .000

Uygulama Sonrası 32 14 2,6

Tablo.4.’te, deney grubu öğrencilerinin okuma etkinliği öncesindeki ve sonrasındaki

okuduğunu anlama testinden aldıkları puanlara ilişkin ölçümlere yer verilmiştir.Buna göre

öğrencilerin okuma etkinliği öncesinde anlama testinden aldıkları (X=12,59) ile okuma etkinliği

sonrası anlama testinden aldıkları (X=14,00) puanlara ilişkin ölçümlere ait ortalamalar arasındaki

farkın (t=4,392; p<.05) düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Bu durum deney grubu


11

öğrencilerinde Sosyal Bilgiler Dersi ile ilgili metinleri okumada yönlendirilmiş düşünme okuma

aktivitesi yaptırmanın okuduğunu anlama başarısını arttırdığı şeklinde yorumlanabilir. Bir başka

deyişle Yönlendirilmiş Düşünme Okuma Aktivitesi İlköğretim 5.sınıf öğrencilerinde Sosyal

Bilgiler metinlerini okuduğunu anlamada başarıyı arttırmaktadır.

4. Sonuç Ve Öneriler

Bu araştırmada ilköğretim okullarında özellikle ikinci devrede öğrencilerin en çok

karşılaştıkları bilgi verici metinlerle, ilköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler ders konularından oluşan

bir metinle çalışma yapılmıştır.

Araştırmaya katılan her iki grubun öntestinden aldıkları puanlar arasında fark çıkmamıştır.

Ayrıca kontrol grubunun ön ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılaşma olmazken deney

grubu öğrencilerinin ön ve son test puanları arasında olumlu yönde bir farklılaşma olmuştur.

Dolayısıyla deney grubuna uygulanan Yönlendirilmiş Okuma-Düşünme Aktivitesi’nin

öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersi metinlerinde okuduğunu anlama başarısını artırmıştır.

Sosyal Bilgiler dersine yönelik metinler, çıkarım yapma, kronoloji takip etme, neden-

sonuç ve ilişki kurmaya yönelik yapılardan oluşmaktadır. Ayrıca Sosyal Bilgiler dersine yönelik

okuma çalışmaları “eleştirel” bir yaklaşımla yapılmalıdır. Sürekli değişen yer ve ülke sınırları ve

yer adları bu dersin dinamik olarak işlenmesini ve bu süreçte okumanın da eleştirel olmasını

zorunlu kılmaktadır (Manzo ve Manzo, 1990). Kavramların daha da farklılaşıp önem kazandığı

bu derste, her bir kavram kendi anlamıyla kullanılmalı ve öğrencilere sezdirilmelidir. (Burns, ve

diğerleri, 1988). Örneğin: “Kara” kelimesini bir renk olarak öğrenen öğrencilere Sosyal Bilgiler

dersinde bu kavramın bir “toprak parçasını” ifade ettiği belirtilmelidir Bilgi verici metinler yapısı

gereği zor materyallerdir. Bu metinlerin daha etkili bir şekilde anlaşılması ve okumadan en üst

düzeyde verim alınması öğrencinin strateji kullanmasına bağlıdır (Vacca, ve diğerleri, 2006).

Onlara bu kazanımı verecek olanlar “alan öğretmenleridir.”

Bu tür çalışmalar özellikle ülkemizde henüz ayrı bir okuma alanı olarak kendine yer

edinememiş “content area reading” uygulamaları olarak farklı sınıf düzeylerinde yapılabilir.


12

Kaynakça

Akyol, H. (2007). “Okuma”, (Ed.: A. Kırkkılıç ve H. Akyol), İlköğretimde Türkçe Öğretimi,

Ankara: PegemA Yayıncılık, (pp. 15-48).

Akyol, H. (2006). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Burns, P. C., Roe, B. D., ve Ross, E. P. (1988). Teaching Reading In Today's Elementary

Schools, Fourth ed, Boston: Houghton Mifflin Company.

Hall, L. A. (2005). “Teachers and Content Area Reading: Attitudes, Beliefs and Change.”

Teaching and Teacher Education , 21, 403-414.

Manzo, A., ve Manzo, U. (1990). Content Area Reading a Heuristic Approach, Colombus-

Toronto-London-Melbrone.: Merril Publishing Company.

Reutzel, D. R., Smith, J. A., ve Fawson, P. C. (2005). “An Evaluation of Two Approaches for

Teaching Reading Comprehension Strategies in The Primary Years Using Science Information

Texts”, Early Childhood Research Quarterly , 20, 276-305.

Stahl, K. A. (2008). “The Effects of Three Instructional Methods on The Reading Comprehension

and Content Acquisition of Novice Readers”, Journal of Literacy Research , 40 (3), 359–393.

Tierney, R. J., ve Readence, J. E. (2006). Reading Strategies and Practices, Boston: Pearson.

Vacca, J. A., Vacca, R. T., Gove, M. K., Burkey, L. C., Lenhart, L. A., ve McKeon, C. A. (2006).

Reading and Learning to Read, Boston: Pearson.


13

7-14 Yaş Grubu Çocuklarda Akran İstismarı ve Kendi Çözüm Önerileri1

Gülümser Gültekin Akduman

Gazi Üniversitesi [email protected]

Özet Bu çalışma; yedi- on dört yaş grubundaki çocukların akran istismarına uğrama durumlarını ve bu problem

konusunda çözüm önerilerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya yüz kırk altı çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada veri toplamak amacıyla Genel Bilgi Formu ve Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği, verilerin değerlendirilmesinde Tek Yönlü Varyans Analizi ve iki grup ortalaması kıyas testi (T Testi) kullanılmıştır. Gruplar arasında farklılığın anlamlı çıkması durumunda, farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için Scheffe Testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; çocukların yaş, cinsiyet, kardeş sayısı ve aile durumlarının akran istismarına ait bazı boyutlardan alınan puanlarda anlamlı (p<0.01, p<0.05) farklılığa neden olduğu bulunmuştur. Araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda öneriler getirilmiştir. Akran istismarını önlemek için okullarda önleme programları oluşturulmalı, bu programlar sınıf düzeyinde ve okul genelinde önleyici uygulamalar olarak iki ayrı düzeyde ele alınmalı, öğretmenler akran istismarı konusunun her boyutunu sınıf içinde ele almalı ve tartışmalıdır. Anahtar kelimeler: Akran istismarı, okulda zorbalık, önleme programları

Peer Bullying of 7-14 Year Old Children and Their Proffers of Solution

Abstract This study aimed to compare the level of peer bullying in children between the ages of seven to fourteen

and to determine children proffers of solution on the problem. The study sample included one hundred and forty six children . General Information Questionnaire and Peer Bullying Scala was used in the study. One Way Variance Analysis, Independent Samples T -Test were used as statistical methods. When the difference between groups proves to be expressive, Scheffe Test has been used for determining from which group the difference is stemming from. The findings of this study indicated that in some dimensions peer bullying scores vary depending on the age and gender of the child, number of siblings in the family and family type (p<0.01, p<0.05). Proposals for solution have been suggested in accordance with the results obtained in the study. To prevent peer bullying preventing programs must be developed in school. While this programs are preparing in general school and must be considered. The teachers should explain and debate with all dimensions of peer bullying in classroom to students. Keywords: Peer bullying, scholl bullying, preventing programs.

Giriş

Çocuğun büyüme ve gelişmesini olumsuz yönde etkileyen her türlü davranış olarak tanımlanabilen çocuk istismarına, insanlık tarihi boyunca her kültürde ve ülkede sıklıkla

1 Teşekkür: Çalışma verilerinin istatistikî değerlendirmesinde Sayın Uzm. Filiz Yazıcı’ ya, veri toplama aşamasında

Sayın Atilla Akduman’a destek ve izinleri için teşekkür ederim.


14

rastlanmaktadır. Fiziksel, cinsel, duygusal istismar ve ihmal şeklinde görülen çocuk istismarı sık görülen ve önemli bir sağlık sorunu olmasına karşın, çocuk istismarı kapsamında akran istismarı konusuna yeterince değinilmediği görülmektedir. Akran istismarı, yakın tarihe kadar tüm dünyada büyümenin doğal bir parçası olarak değerlendirilirken, son yıllarda gerek ülkemizde gerekse dünyada yapılan çalışmalar, çocukların sosyal, psikolojik ve akademik gelişimleri ile sağlıklarının bu durumdan olumsuz bir biçimde etkilendiğini ortaya koymaktadır (Alikasifoglu et al., 2007; Arseneault, Walsh and Trzesniewski, 2006; Eslea et al., 2004; Glew et al., 2005; Grene, 2006; Griffin and Gross, 2004; Juvonen, Graham and Schuster, 2003; Kepenekci- Karaman ve Cınkır, 2006; Kim, Koh and Leventhal, 2005; Lopes, 2005; Peren and Alsakar, 2006). Bu nedenle günümüzde uzmanlar çocuk istismarı tartışmalarında akran istismarı konusuna da dikkat çekmektedirler.

Çocuklara yönelik şiddet yirminci yüzyılın ortalarından bu yana giderek daha fazla oranda, temel insan haklarının, özellikle fiziksel ve psikolojik güvenlik ve esenlik haklarının ihlali olarak görülmekte ve saldırganlığın çocukluk döneminde ortaya çıkışı ve gelişimi pek çok araştırmacının ilgisini çekmektedir (Arseneault, Walsh and Trzesniewski, 2006; Glew et al., 2005; Grene, 2006; Juvonen, Graham and Schuster, 2003; Lopes, 2005; Peren and Alsakar, 2006; Pişkin, 2002). Saldırganlığın temelini, saldırgan davranışlarla ilgili olarak bilişsel ve sosyal gelişimde ortaya çıkan değişmeleri ve saldırganlığın diğer kişiler üzerindeki etkisini inceleyen kuramcılar, kalıtımsal ve ailesel etkilerin yanı sıra, çocuğun yaşamında yaşa bağlı olarak giderek artan bir önem kazanan akranların, saldırgan davranışların ortaya çıkmasındaki rolüne dikkati çekmişlerdir (Pişkin, 2002).

Akran grubu, aileye göre çocuğun kendini daha yansız olarak tanıyabileceği ve kişiler arası ilişkiler bakımından gerçeklerle yüz yüze gelebileceği bir ortamdır. Akran grubunun çocuk üzerindeki etkisi, çocuk büyüdükçe artmakta, özellikle ergenlik döneminde en üst noktaya ulaşmaktadır (Delikara, 2002). Akran istismarı; daha büyük yaşta ya da fiziksel olarak daha güçlü olan çocukların kendilerinden daha güçsüz olan çocukları sürekli olarak hırpalaması, eziyet etmesi ve rahatsız etmesi şeklinde tanımlanır (Fekkes, Pipers, Verlove-Vanhorick, 2004; Pişkin, 2006). Diğer bir tanıma göre ise akran istismarı; saldırgan pozisyonda olan bir birey ile bir kurban arasında geçen ve saldırganın kurbanı bilinçli bir biçimde baskı altına alması, acı ve sıkıntı vermesiyle sonuçlanan, istismarcının kurbana yaptıklarından haz aldığı ve dikkat edilmediği takdirde etkileri uzun süreli olabilen bir saldırganlıktır (Finnegan, Hodges and Perry; 1998). Akran istismarı; çocuğun okul başarısında düşme, okuldan kaçma ve okula karşı olumsuz tutum geliştirmede önemli rol oynamaktadır (Pişkin, 2002). Yapılan çalışmalarda akranları tarafından reddedilmenin düşük okul başarısı, okuldan kaçma ve okula karşı olumsuz tutum üzerinde önemli rol oynadığı (Hazler et al., 1992; Olweus, 1993), bazı öğrencilerin aşağılanma ve horlanmayla başa çıkamayıp sınıfta kalıp, hatta okulu bırakabildiği (Batsche and Knoff, 1994; Furniss, 2000; Güvenir, 2005), akran istismarına hedef olan çocukların, diğer çocuklara göre daha düşük akademik başarıya sahip oldukları, aynı zamanda kendilerini de akademik açıdan yetersiz hissettikleri (Austin and Joseph, 1996; Mynard and Joseph, 1997; Andreou, 2000; Schwartz, 2000) vurgulanmıştır.

Akranlar, benlik kavramının gelişmesinde de önemli rol oynarlar ve akran istismarı, çocuk ve ergenlerin benliklerini olumsuz yönde etkileyebilir. Bununla birlikte akran istismarı, uyku sorunları, huzursuzluk, panik ve gerginlik hissi, konsantrasyon bozukluğu, depresyon, okul içi uyumsuzluk, utangaçlık, içe kapanma gibi bazı sorunlara yol açabilir. Uzun süre akran


15

istismarına uğramak önceden var olan ruhsal sorunun ya da çatışmanın artmasına, genel kaygı düzeyinin yükselmesine neden olabilir (Delikara, 2002). Yapılan çalışmalarda saldırganlık, itaatkarlık, içine kapanıklık ve yalnızlık ile akran istismarına maruz kalma arasında pozitif ilişki olduğu, akran istismarına uğrayan çocukların depresif duygu durumu, kaygı, yatak ıslatma, iyi uyuyamama, mide ve baş ağrılarından yakındıkları, yalnızlık hissi duydukları, çeşitli sosyal ve davranışsal problemler yaşama risklerinde ciddi bir artış olduğu vurgulanmıştır (Schwartz et al., 1997; Crick and Bigbee, 1998; Schwartz, 2000).

Akran istismarı çocukların yaşamlarında iz bırakabilir ve yetişkinlik döneminde de sosyal ve duygusal sorunlara neden olabilir. Başlangıçta oyun grubu olarak var olan akran grupları bir süre sonra çetelere dönüşebilir. Özellikle aile ilgisi ve denetimi yetersiz olan çocuklar, akran grubuna daha çok ilgi duyabilirler ve bu durum akran grubundan olumsuz olarak daha çok etkilenmelerine, akran istismarına daha çok maruz kalmalarına neden olabilir (Delikara, 2002). Yapılan çeşitli araştırmalar ve bu araştırmalarda ulaşılan bulgular, sorunun dünyanın pek çok ülkesinde ciddi boyutlarda yaşandığını ve çocukların gelişimlerinin bu durumdan olumsuz yönde etkilendiğini ortaya koymaktadır (Andreou, 2001; Bowers, Smith and Binney, 1994; Bowers et al., 1996; Whitney and Smith, 1993).

Dünyanın pek çok ülkesinde eğitim kurumlarında akran istismarını engellemek için çeşitli programlar geliştirilmiş, ancak bunların bir kısmı başarılı olabilmiştir. Olweus Norveç’ te çeşitli okullarda 8-20 aylık sürelerle gerçekleştirdiği müdahale programlarında; sözel, fiziksel ve dışlama tipi istismar davranışlarının azalıp, öğrencilerin daha olumlu sosyal ilişkiler kurduğunu bildirmektedir (Bidwell, 1997). Finlandiya’da uygulanan diğer bir program sonucunda; istismara uğrama sıklığının aynı kalmasına karşın, istismarı uygulama sıklığının azaldığı belirtilmiştir (Stevens, Bourdeaud and Van, 2000). İngiltere’ de istismarı engellemek amacıyla hazırlanan bir program iki yıl süre ile uygulanmış, ilk bir yıl içerisinde istismara uğrama ve istismar uygulama davranış sıklığı azalırken, ertesi yıl yeniden artış gösterdiği bildirilmiştir (Eslea and Rees, 2001). Kanada’ da 18 ay süre ile istismarı engellemek amacıyla program uygulanmış, istismara uğrama sıklığı azalırken, istismar etme sıklığının arttığı belirtilmiştir (Pepler et al., 1994). Türkiye’ de zorbalık karşıtı program uygulamasının ilköğretim öğrencileri üzerindeki etkinliğinin belirlenmesi amacıyla yürütülen bir çalışmada, zorbalık türü ve sıklığına, zorbalığa müdahalede ve okul iklimine yönelik öğrenci görüşlerinde ön ve son testler arasında anlamlı ve olumlu değişiklikler ortaya çıktığı bildirilmiştir (Kartal ve Bilgin, 2007).

Akranlar arasındaki istismar olaylarına karşı dünyada ve Türkiye’ de gittikçe artan bir duyarlılık oluşmaya başlamıştır. Son yıllarda, Türkiye’ de medya kanalları aracılığı ile okullarda yaşanan şiddet ve türlerine ilişkin olarak verilen haberler, bu konunun üzerinde ciddiyetle durulması gereken önemli bir sosyal sorun haline geldiğini göstermektedir. Bu sorunu görmezden gelmek, istismarın birey ve toplum üzerindeki kısa ve uzun vadeli tüm yıkıcı etkilerine seyirci kalmak anlamına gelebilmektedir. Bu nedenle bu çalışma; yedi- on dört yaş grubundaki çocukların akran istismarına uğrama durumlarını ve bu problem konusunda çözüm önerilerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır.

Yöntem Bu çalışma Ankara il merkezinde bir ilköğretim okuluna devam eden yedi- on dört yaş arası toplam yüz kırk altı çocuk ile görüşülerek gerçekleştirilmiştir. İlköğretim birinci ve ikinci kademeden her sınıf ve şubeden çalışmaya katılmaya istekli öğrenciler ile çalışılmıştır. Araştırma


16

kesitsel tanımlayıcı bir araştırma olup, araştırmada olasılığa dayanmayan örnekleme yöntemlerinden, tesadüfi kota örnekleme metodu kullanılmıştır. Kota örnekleme; belirlenen bir sayıya ulaşıncaya kadar örneklem seçme işlemidir. Bu, özünde tabakalı örneklemenin olasılığa dayanmayan bir türüdür (Sümer, 2005). Çalışmada 150 çocuğa ulaşılmak istenmiş, ancak dört çocuğun ölçme aracını eksik doldurması nedeniyle 146 çocuk değerlendirmeye alınmıştır.

Araştırmada çocukların kendisine ve ailelerine ilişkin bilgileri elde etmek amacıyla “Genel Bilgi Formu”, çocukların akran istismarına uğrama durumlarını belirlemek için “Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmada çocuklara uygulanan Genel Bilgi Formu; çocuğun yaşı, cinsiyeti, anne-baba öğrenim durumu, aile durumu, kardeş sayısı, aile tipi ve akran istismarı ile ilgili çözüm önerisi sorularını içermektedir.

Akranları tarafından istismar edilenleri belirlemek amacıyla geliştirilen Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği; kendini bildirim türünde bir ölçme aracı olup, yirmi yedi maddeden oluşmaktadır. Bireysel ya da grup halinde uygulanabilen ölçekte, katılımcıların her bir madde için kendine en uygun olan “hiç bir zaman”, “bir kere” ve “birden fazla” seçeneklerinden birini işaretlemeleri istenmektedir. Yanıtlar hiç bir zaman için 0, bir kere için 1 ve birden fazla için 2 olarak puanlanmaktadır. Ölçekten alınacak maksimum puan 54, minimum puan sıfırdır. Ölçekten alınan yüksek puan, kişinin akran saldırısına sıklıkla hedef olduğunu, düşük puan ise pek az hedef olduğunu ya da hiç hedef olmadığını göstermektedir. Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği; Mynard ve Joseph (2000) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin Türk çocuklarına uyarlanma, geçerlik ve güvenirlik çalışması Gültekin ve Sayıl (2005) tarafından yapılmıştır. Ölçek toplam beş boyuttan oluşmaktadır. Bunlar: Korkutma sindirme; şiddetin doğrudan, açık açık ve fiziksel yoldan istençli olarak ve genellikle grup halinde korkutma sindirme amacıyla uygulandığı durumları kapsamaktadır. Alay; çocuğun fiziksel, kültürel ve psikolojik özelliklerinin küçümsenmesi ve aşağılanmasına ilişkin davranışları kapsamaktadır. Açık saldırı; korkutma ve sindirme boyutunda yer alan davranışlardaki fiziksel şiddet öğesinin biraz daha hafifletilmiş haliyle bulunduğu durumları kapsamaktadır. İlişkisel saldırı; çocuğun sosyal ilişkilerinin saldırgan tarafından kasıtlı olarak bozularak zor durumda bırakıldığı durumları kapsamaktadır. Kişisel eşyalara saldırı; çocuğa ait eşyalara bilerek ve isteyerek zarar verildiği, bu eşyaların çalındığı ve/veya el konularak sahiplenildiği durumları kapsamaktadır. Her bir boyutundan alınan toplam puanlar, çocukların o boyutla ilgili akran saldırısına sıklıkla, nadiren hedef olduğunu ya da hiç hedef olmadığını göstermektedir (Gültekin ve Sayıl, 2005). Veri toplama aşamasında gerekli izinler alındıktan sonra, rehber öğretmenlere uygulanacak ölçme araçları ve çalışmanın amacı hakkında bilgi verilmiş ve öğretmenler ile uygun günler ve saatler belirlenmiştir. Öğrencilere uygulanacak testlerin önemini açıklandıktan ve öğrencilerin sessizliği sağlandıktan sonra uygulamaya geçilmiştir. Öğrencilere önce Genel Bilgi Formu, ardından da Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği uygulanmıştır. Çocuklara ölçme araçlarının uygulama yönergeleri yüksek sesle okunmuş, gerekli açıklamalar yapılmış, verecekleri samimi ve doğru yanıtların araştırmada doğru sonuçlara ulaşılabilmesi için önemli olduğu vurgulanmıştır. Testler tedi-sekiz yaş grubuna bireysel olarak, diğer çocuklara ise sınıf ortamında, yirmi kişilik gruplar halinde ve bir ders saatinde doldurtulmuştur. Tüm bu işlemler tamamlandıktan sonra çocuklara akran istismarını önlemek konusunda en uygun buldukları çözüm önerisini Genel Bilgi formunun ilgili bölümüne yazmaları istenmiştir.


17

Araştırmada toplanan veriler SPSS 13.00 sürümü kullanılarak incelenmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde Tek Yönlü Varyans Analizi, T Testi ve Scheffe Testi kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2002). Bulgular

Çalışmada 146 çocuk ile görüşülerek, formlar doldurulmuş, analizler yapılmış ve bulgular tablolar halinde verilmiştir. Araştırmaya katılan çocukların % 24,7’ si yedi- sekiz, %37’ si dokuz- on , %20,5’ i on bir- on iki ve %17,8’ i de on üç- on dört yaşındadır. Çocukların %19,2’ si kız ve %80,8’ i ise erkektir. Çocukların % 58,2’ sinin annesi okur yazar- ilkokul mezunu, %30,1’inin annesi ortaokul mezunu ve %11,6’ sının annesi lise- üniversite mezunu iken; babalarının % 40,4’ ü okur yazar- ilkokul mezunu, %37,0’si ortaokul mezunu ve %22,6’ sı lise- üniversite mezunudur. Çocukların %55,5’ inin anne-babası sağ ve birlikte, %19,2’ sinin anne veya babası ölmüş ve %25,3’ ünün ise anne-babası ayrı veya boşanmıştır. Çocukların %78,1’i çekirdek aileye sahipken, %21,9’u geniş aileye sahiptir. Çocukların %31,5’i tek çocuk veya bir kardeşe sahipken, %22,6’ sı iki kardeşe ve %45,9’u ise üç ve fazla sayıda kardeşe sahiptir.

Tablo I. Çocukların yaşlarına göre akran istismarı puanları

AKRAN İSTİSMARI PUANLARI

X ± SS

Yaş n KS AS A İS KES Genel 1 7-8 36 4,75 ± 2,35 5,48 ± 2,75 1,33 ± 1,24 2,50 ± 1,28 2,46 ± 1,30 14,41 ± 3,79

2 9-10 54 2,19 ± 1,48 4,42 ± 2,30 2,96 ± 1,88 3,17 ± 1,53 0,61 ± 0,71 14,31 ± 3,88

3 11-12 30 2,63 ± 1,83 4,63 ± 2,11 3,00 ± 1,50 2,53 ± 2,11 1,23 ± 0,90 14,20 ± 4,63

4 13-14 26 1,23 ± 1,50 2,58 ± 2,00 3,20 ± 2,27 2,46 ± 1,48 1,30 ± 0,67 11,73 ± 3,26

Toplam 146 2,74 ± 2,17 4,53 ± 2,58 2,62 ± 1,91 2,75 ± 1,62 1,24 ± 1,08 13,86 ± 4,00

Varyans Analizi

Sonuçları

Sd

F

p

F

p

F

p

F

p

F

p

F

p

Gruplararası 3 22,68** 0,01 8,64** 0,01 8,46** 0,01 1,97 0,12 26,36** 0,01 3,14* 0,03

Grupiçi 142

Anlamlı Fark: KS: 1-2, AS: 2-4, A: 1-3, KES: 2-4, **p<0.01, *p<0.05.

Çocuğun yaşının, korkutma-sindirme (KS F3-146 : 22,68 p<0.01), açık saldırı (AS F3-146 : 8,64 p<0.01), alay (A F3-146 : 8,46 p<0.01), kişisel eşyalara saldırı (KES F3-146: 26.36 p<0.01) boyutları ile genel ( F3-146 : 3,14 p<0.05) akran istismarı puanlarına ilişkin ortalamalarda anlamlı bir farklılık yarattığı saptanmıştır. Puan ortalamaları incelendiğinde; yedi- sekiz yaşlarındaki çocukların korkutma sindirme (KS : 4,75), açık saldırı (AS : 5.48), kişisel eşyalara saldırı (KES : 2,46) ve genel ( : 14,41) akran istismarı puanlarının diğer yaşlardaki çocuklara göre yüksek olduğu, alay (A) boyutundaki akran istismarı puanının ise yaşla birlikte arttığı görülmektedir. Yapılan Scheffe Testi sonucunda; korkutma sindirme (KS) boyutunda yedi- sekiz yaş ile dokuz-on yaş arasındaki, açık saldırı (AS) boyutunda dokuz-on yaş ile on üç- on dört yaş


18

arasındaki, alay (A) boyutunda yedi- sekiz yaş ile on bir- on iki yaş arasındaki, kişisel eşyalara saldırı (KES) boyutunda dokuz- on yaş ile on üç- on dört yaş arasındaki çocukların puanları arasındaki farklılığın anlamlı düzeyde olduğu belirlenmiştir.

Tablo II. Çocukların cinsiyetlerine göre akran istismarı puanları AKRAN İSTİSMARI PUANLARI

X ± SS

Cinsiyet n KS AS A İS KES Genel Kız 28 2,59 ± 2,25 4,52 ± 2,33 2,75 ± 1,94 1,79 ± 1,03 1,23 ± 0,81 13,71 ± 4,01

Erkek 118 3,36 ± 2,14 4,57 ± 2,64 2,58 ± 1,91 2,97 ± 1,65 1,28 ± 1,14 13,90 ± 4,05

Toplam 146 2,74 ± 2,17 4,53 ± 2,58 2,62 ± 1,91 2,75 ± 1,62 1,24 ± 1,08 13,86 ± 4,00

T Testi

Sonuçları

Sd

t

p

t

p

t

p

t

p

t

p

t

p

144 1,68 0,65 0,10 0,14 0,41 0,78 3,64** 0,01 0,25 0,11 0,22 0,74

**p<0.01

Erkek çocukların; korkutma sindirme (KS : 3,36), açık saldırı (AS : 4,57), ilişkisel saldırı (İS : 2,97), kişisel eşyalara saldırı (KES : 1.28) ve genel (Genel : 13.90) akran istismarı puanlarının kız çocuklardan daha yüksek olduğu görülürken, kız çocukların alay (A : 2,75) akran istismarı puanlarının erkek çocuklardan daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Yapılan t testi; ilişkisel saldırı (İS t 144 :3,64 p<0.01) boyutu açısından cinsiyetler arasındaki bu farklılığın anlamlı düzeyde olduğunu ortaya koymuştur.

Tablo III. Çocukların kardeş sayılarına göre akran istismarı puanları


X ± SS

Kardeş sayısı n KS AS A İS KES Genel 1 Tek veya 1 k 46 1,87+ 1,59 3,93+ 2,52 2,89+ 1,78 1,96+ 1,43 1,00+ 0,83 12,35 ± 3,65

2 2 kardeş 33 3,04+ 2,45 4,24+ 2,49 2,00+ 1,70 3,24+ 1,58 1,06+ 0,86 13,88 ± 3,81

3 3+ kardeş 67 3,33+ 1,95 5,07+ 2,59 2,73+ 2,04 3,04+ 1,58 1,72+ 1,36 14,90 ± 4,05

Toplam 146 2,74 ± 2,17 4,53 ± 2,58 2,62 ± 1,91 2,75 ± 1,62 1,24 ± 1,08 13,86 ± 4,00

Varyans Analizi

Sonuçları

Sd

F

p

F

p

F

p

F

p

F

p

F

p

Gruplararası 2 5,97** 0,01 3,01 0,06 2,37 0,10 1,97** 0,01 7,19** 0,01 5,90** 0,01

Grupiçi 143

Anlamlı Fark: KS: 1-2, İS:1-3, KES:1-2, **p<0.01.

Tablo III.’ de akran istismarı boyutlarına ilişkin puan ortalamaları incelendiğinde; üç ve daha fazla sayıda kardeşi olan çocukların korkutma sindirme (KS : 3,33), açık saldırı (AS : 5,07), kişisel eşyalara saldırı (KES : 1.72) ve genel (Genel : 14.90) akran istismarı puanlarının diğerlerinden yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan varyans analizi sonucunda,


19

çocukların kardeş sayılarına göre puanlar arasında görülen bu farklılığın korkutma sindirme (KS F 2-146 : 5,97 p<0.01), ilişkisel saldırı (İS F 2-146 : 1,97 p<0.01), kişisel eşyalara saldırı (KES F 2-146 : 7,19 p<0.01) ve genel (F 2-146 : 5,90 p<0.01) boyutlarda anlamlı düzeyde olduğunu ortaya koymuştur. Yapılan Scheffe Testi sonucunda; korkutma sindirme (KS) boyutunda tek çocuk veya bir kardeşi olan çocuklar ile iki kardeşi olan çocuklar arasındaki farklılığın, ilişkisel saldırı (İS) boyutunda tek çocuk veya bir kardeşi olan çocuklar ile üç ve daha fazla sayıda kardeşi olan çocuklar arasındaki farklılığın, kişisel eşyalara saldırı (KES) boyutunda tek çocuk veya bir kardeşi olan çocuklar ile iki kardeşi olan çocuklar arasındaki farklılığın anlamlı düzeyde olduğu belirlenmiştir.

Tablo IV. Çocukların aile tiplerine göre akran istismarı puanları


X ± SS

Aile tipi n KS AS A İS KES Genel 1 A-B sağ-birlik. 81 2,30 +2,16 4,35 2,74 2,69 1,92 2,51 1,54 1,51 1,15 13,33 3,80

2 A veya B ölü 28 3,14 2,29 5,11 2,97 2,43 1,87 3,43 1,69 0,93 1,09 15,04 4,32

3 A-B ayrı-boşan. 37 3,41 1,92 4,49 1,76 2,59 1,94 2,76 1,62 0,89 0,70 14,14 4,08

Toplam 146 2,74 ± 2,17 4,53 ± 2,58 2,62 ± 1,91 2,75 ± 1,62 1,24 ± 1,08 13,86 ± 4,00

Varyans Analizi

Sonuçları

Sd

F

p

F

p

F

p

F

p

F

p

F

p

Gruplararası 2 4,07* 0,02 0,91 0,40 0,20 0,82 3,50* 0,03 5,94** 0,01 2,03 0,14

Grupiçi 143

Anlamlı Fark: KS: 1-3, İS:1-2, KES:1-3, **p<0.01, *p<0.05.

Anne-babanın ayrı olduğu ya da boşandığı ailelerden gelen çocukların korkutma sindirme (KS : 3,41), anne ya da babadan birinin ölü olduğu ailelerden gelen çocukların ise; açık saldırı (AS : 5,11), ilişkisel saldırı (İS : 3.43) boyutları ile genel ( : 15.04) akran istismarı puanlarının diğer çocuklardan daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Yapılan varyans analizi, çocukların aile tiplerinin akran istismarının korkutma sindirme (KS F 2-146 : 4,07 p<0.05), ilişkisel saldırı (İS F 2-146 : 3,50 p<0.05) ve kişisel eşyalara saldırı (KES F 2-146 : 5,94 p<0.01) boyutlarına ilişkin puan ortalamalarında anlamlı bir farklılık yarattığını ortaya koymuştur. Yapılan Scheffe Testi sonucunda; korkutma sindirme (KS) boyutunda anne-babanın ayrı olduğu ya da boşandığı ailelerden gelen çocuklar ile anne-babanın sağ ve birlikte olduğu ailelerden gelen çocuklar arasındaki farklılığın, ilişkisel saldırı (İS) boyutunda anne ya da babadan birinin ölü olduğu ailelerden gelen çocuklar ile anne-babanın sağ ve birlikte olduğu ailelerden gelen çocuklar arasındaki farklılığın, kişisel eşyalara saldırı (KES) boyutunda anne-babanın ayrı olduğu ya da boşandığı ailelerden gelen çocuklar ile anne-babanın sağ ve birlikte olduğu ailelerden gelen çocuklar arasındaki farklılığın anlamlı düzeyde olduğu belirlenmiştir.


20

Tablo V. Çocukların akran istismarı ile ilgili çözüm önerileri

Öneri Frekans %

Öğretmenden yardım istenmesi 44 30,14

Anne-babadan yardım istenmesi 10 6,85

Arkadaşlardan yardım istenmesi 22 15,07

Servis şoföründen yardım istenmesi 16 10,96

Kantin görevlisinden yardım istenmesi 4 2,74

Polisten yardım istenmesi 2 1,37

Yakın arkadaşlar ile birlikte istismarcının aynı şekilde

cezalandırılması

18 12,33

Abi-abla ile birlikte okula gelinerek istismarcının korkutulması 6 4,10

İstismarcının okuldan uzaklaştırılması 14 9,59

Bu konuda kimse bir şey yapamaz 10 6,85

Toplam 146 100,00

Tablo V.’ de çocukların akran istismarı ile ilgili çözüm önerileri incelendiğinde; çocukların öğretmenlerden (% 30,14), arkadaşlardan (%15,07), servis şoföründen (%10,96), anne-babadan (%6,85), kantin görevlisinden (%2,74), polisten (%1,37) yardım istenerek bu sorunun çözümlenebileceğini düşündükleri görülmektedir. Bununla birlikte yakın arkadaşlar ile birlikte istismarcının aynı şekilde cezalandırılmasının (%12,33) ve abi-abla ile okula gelinerek istismarcının korkutulmasının (% 4,10) sorunun çözümünde etkili olacağını düşünen öğrencilerin sayısı da az değildir. En dikkat çekici bulgulardan biri ise bu konuda kimsenin bir şey yapamayacağını düşünen umutsuz öğrencilerdir (% 6,85). Genel bir değerlendirme yapılır ise toplamda çevresinden yardım isteyen çocuklar haricinde, çocukların % 16,43’ü şiddete şiddetle cevap vermenin sorunun çözümünde etkili olacağını düşündüğü, % 9,59’ unun istismarcıların okuldan uzaklaştırılması gerektiğini ve %6,85’ inin ise bu konunun çözümündeki umutsuzluğu dikkati çekmektedir.

Tartışma

Çalışmada yedi- sekiz yaşlarındaki çocukların korkutma sindirme, açık saldırı, kişisel eşyalara saldırı ve genel akran istismarı puanlarının diğer yaşlardaki çocuklara göre yüksek olması, akran istismarını uygulayan ve akran istismarına maruz kalan çocukların yaşlarındaki farklılığı düşündürmektedir. Akran istismarını uygulayan çocukların hedef olarak seçtikleri çocuklar kendilerinden daha güçsüz, dolayısıyla kendilerini savunamayacak ve saldırgan için tehdit oluşturmayacak kişilerdir (Olweus, 1980). Olweus bu durumu okuldaki büyük yaşlardaki


21

çocukların, küçük yaştaki çocukları hedef seçmesine bağlamıştır (Fleming and Towey, 2002). Literatürde akranlarını istismar etme sıklığının yaşla birlikte arttığını (Andreou, 2000; Boulton and Underwood, 1992; Cox and Black, 1997; Rigby, 2000; Olweus, 1994; Whitney and Smith, 1993), ancak istismara uğrama sıklığının azaldığını (Pateraki, 2001; Salmon, James and Smith, 1998) ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır. Yine yapılan bir çalışmada istismara uğrama sıklığının yaş arttıkça azalmasının, küçük yaş grubu çocukların istismar davranışı ile etkin olarak baş edebilecek sosyal becerileri henüz kazanamamış olmasına bağlı olduğu bildirilmiştir (Smith, Madsen and Moody, 1999). Çalışmada alay boyutundaki puanların yaşla birlikte arttığı dikkati çekmektedir. Bu boyut sözel nitelikteki bir saldırganlık türü olup, bu durum sözel becerilerin yaşla birlikte artması ve sözlerin de en az fiziksel saldırılar kadar incitici olabileceğinin farkına varılmasıyla ilgili olabilir. Nitekim ilerleyen yaşla birlikte sözel akran istismarı türlerinin arttığını vurgulayan çalışmalar bulunmaktadır (Perry, Williard and Perry, 1990; Warm, 1997).

Çalışmada erkek çocukların; korkutma sindirme, açık saldırı, ilişkisel saldırı, kişisel eşyalara saldırı boyutları ile genel akran istismarı puanlarının kız çocuklardan daha yüksek olduğu, buna karşın kızların alay boyutuna ilişkin akran istismarı puanlarının erkek çocuklardan daha yüksek olduğu görülmektedir. Bir toplumdaki cinsiyet rolü ve değer yargıları; o toplumdaki istismar davranışı üzerinde etkili olan önemli faktörlerden biridir. Erkek çocukların fiziksel güçlerini göstermek amacıyla yaptığı saldırganca davranışlar toplumsal kalıpyargıların da etkisiyle anne-baba tarafından hoş görülmekte, hatta zaman zaman teşvik edilmektedir. Kız çocukların ise bu tür davranışları kabul görmemekte, erkek çocuklara göre daha narin, terbiyeli, sakin olmaları konusunda desteklenmektedirler. Saldırganca davranışlar sergileyen erkekler atılgan ve güçlü olarak kabul edilmekte, hatta bazı toplumlarda saldırganlık erkeklik ve mertlik simgesi olarak değerlendirilmektedir (Köknel, 1986). Yapılan birçok çalışmada araştırmacılar, her yaştaki erkeklerin kızlara göre akranlarına daha fazla fiziksel şiddet uyguladıklarını, akranlarından daha fazla şiddet gördüklerini, ergenlik dönemine geçiş ile beraber erkeklerin erkeklere yönelik fiziksel saldırganlık düzeyi artarken; erkeklerin kızlara yönelik saldırganlık düzeyinin düştüğünü, erkek çocukların genellikle saldırgan davranışlarından kızlara göre daha hoşnut oldukları belirtilmektedir (Boulton and Underwood, 1992; Chapel et al., 2004; Crick, 1997; Houndoumadi and Pateraki, 2001; Nansel, 2001; Nansel et al., 2001). Literatürde kızların ve erkeklerin maruz kaldığı akran istismarı tipleri de farklılık göstermektedir. Erkeklerin kızlara oranla doğrudan istismara daha fazla maruz kaldıkları, buna karşın kızların da haklarında dedikodu yayma, yalnız bırakma gibi dolaylı istismarı daha fazla uyguladıkları ve maruz kaldıkları bildirilmektedir (Baldry and Farrington, 2000; Fleming and Towey, 2002; Smith, Madsen and Moody, 1999). Ancak bu araştırmada özellikle ilişkisel saldırı boyutundaki cinsiyetler arasındaki farklılık dikkati çekmektedir. Çalışmada çocukların sosyal ilişkilerinin saldırgan tarafından kasıtlı olarak bozularak, zor durumda bırakıldığı davranışları içeren ilişkisel saldırı boyutu, “hakkımda yalan söylerler, arkadaşlarımla aramı açmaya çalışırlar, arkadaşlarımın benimle konuşmasına engel olurlar” gibi soruları içermektedir. Yapılan birçok çalışmanın aksine bu araştırmanın çalışma grubunda erkeklerin ilişkisel saldırı puanları kızlardan daha yüksek bulunmuştur (Boulton and Underwood, 1992; Houndoumadi and Pateraki, 2001; Crick, 1997; Nansel et al., 2001; Baldry and Farrington, 2000; Fleming and Towey, 2002).

Çalışmada üç ve daha fazla sayıda kardeşi olan çocukların korkutma sindirme, açık saldırı, kişisel eşyalara saldırı ve genel akran istismarı puanlarının diğerlerinden yüksek olduğu görülmektedir. Ailenin kalabalık olması, çocuğu doğrudan veya dolaylı olarak etkileyebilir.


22

Çocuk sayısının fazla olduğu ailelerde sosyo-ekonomik düzey düşmekte, çocuklara yapılan yatırım azalmakta, buna bağlı olarak çocukların öğrenim düzeyi de düşmektedir (Özyanık, 1994). Kardeş sayısının fazla olması ayrıca anne babalar ile çocuklar arasında daha fazla çatışma yaşanmasına ve ailede fiziksel cezaya daha fazla başvurulmasına neden olabilir. Ailenin çok çocuklu olması, anne babanın çocuklarına karşı tavırlarında da bir takım farklılıklar yaratabilir. Bu durum az ilgi gördüğünü zanneden çocuğun aile içinde ikinci planda kaldığını, kendisine karşı ilgisiz davranıldığını, kabul edilmediğini fark ettiği anda, kendisini fark ettirmek için yanlış yollara başvurmasına, arkadaş grubunda çeşitli problemler yaşamasına ve akran istismarı uygulamasına ya da maruz kalmasına neden olabilmektedir.

Çalışmada anne-babanın ayrı olduğu ya da boşandığı ailelerden gelen çocukların korkutma sindirme, anne ya da babadan birinin ölü olduğu ailelerden gelen çocukların ise; açık saldırı, ilişkisel saldırı boyutları ile genel akran istismarı puanlarının diğer çocuklardan daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Ailenin yapısı istismar davranışı üzerinde önemli bir faktör olarak vurgulanmaktadır. Boşanmış ebeveyne sahip veya ailesi olmayan çocukların davranışları, düzenli aile ortamında, sorumluluk alarak yetişen çocukların davranışlarından farklı olabilir. Çünkü çocuklar olumlu davranışlar kazanabilmek için, aile içerisinde kişilik problemi olmayan, çocuklara örnek olabilecek nitelikte modellere ihtiyaç duyarlar. Ailelerin parçalanması, çocukta birçok psikolojik sorunu beraberinde getirmektedir. Özellikle ilk beş yıl içinde ebeveynlerden birini ya da her ikisini birden kaybetmek, çocuk üzerinde çok büyük bir baskıya neden olur. Bu durum da çocukların davranış problemleri yaşamalarına neden olabilir (Houndoumadi and Pateraki, 2001; Aral et al., 2000). Çalışmada anne-babası ayrı ya da boşanmış olan çocukların, daha fazla istismara maruz kalmaları ebeveynlerin aile içi çatışmalarını akla getirmektedir. Anlaşamayan ebeveynler arasındaki boşanma öncesi ya da boşanma sırasındaki kavgalar, çocuğu sürekli bir gerilim içine sokabilir. Böyle bir ortamda büyüyen çocuk diğer akranlarına göre daha çok uyumsuzluk gösterebilir. Okuldaki başarısını düşürebilir. Dolayısıyla çocukta güvensizlik ve aşağılık duygusu gelişerek çocuğun akran istismarına maruz kalmasına neden olabilir (McDonald and Hurlbut, 1997; Pike, 2000; Cast and Burke, 2002).

Çalışmada ayrıca çocukların akran istismarı ile ilgili çözüm önerileri incelendiğinde; çocukların yakın çevrelerinden yardım isteme, şiddete şiddetle cevap verme gibi önerilerinin yanı sıra, istismarcıların okuldan uzaklaştırılmasının da etkili olabileceğini düşündüğü görülmektedir. Bir grup çocuğun ise bu konudaki umutsuzluğu dikkati çekmektedir. Çocukların akran istismarına maruz kaldıkları zaman ne tür tepkiler gösterdiklerini inceleyen araştırmalarda; erkeklerin kızlardan daha fazla oranda karşı saldırganlık gösterdikleri, kızların ise erkeklere göre daha fazla oranda çaresizlik gösterdikleri belirtilmiştir. Genellikle, erkeklerin gösterdikleri karşı saldırganlığın ve çoğunlukla kızların verdikleri tepki türü olan çaresizlik göstermenin, akran zorbalığını tetikleyen faktörler olduğu, soğukkanlılık göstermenin ise akran zorbalığını durdurmada ya da azaltmada etkili olduğu belirtilmiştir (Salmivalli and Lagerspetz, 1996).

Sonuç Ve Öneriler

Bu çalışmada küçük yaş grubu, kardeş sayısı fazla olan ve parçalanmış aileye sahip çocuklar akran istismarına maruz kalma açısından risk grubu olarak saptanmıştır. Çalışma çocukların bu özelliklerinin akran istismarı üzerindeki etkisini göstermesi açısından önemlidir. Bu nedenle akran istismarı konusunda aileler bilinçlendirilmeli, müdahale sürecine anne ve


23

babaların katılımı sağlanmalı ve özellikle küçük yaş gruplarına yönelik ek koruma önlemleri alınmalıdır. Bu çalışma kesitsel tanımlayıcı bir araştırma olup, araştırmada olasılığa dayanmayan örnekleme yöntemlerinden, tesadüfi kota örnekleme metodu kullanılmıştır. Bu çalışmanın genişletilerek tüm ülkeyi temsil edecek bir örneklem grubunda uygulanması, sadece akran istismarına maruz kalan çocukların değil, akran istismarını uygulayan çocukların da özelliklerinin belirlenmesi, ülke genelinde hazırlanacak bir akran istismarını önleme programı için önemli bir veri oluşturacaktır.

Çalışmanın en temel kısıtlılığı sadece çocukların akran istismarına maruz kalma durumlarının incelenip, akran istismarını uygulayan çocuklara ilişkin özelliklerin incelenmemesidir. Önleme programları hazırlanırken, hem akran istismarına maruz kalan, hem de uygulayan çocuklar açısından risk gruplarının belirlenmesi, istismar davranışında cinsiyetler arasındaki farklılıkların her iki grup için de ortaya konması, istismarın okul içinde, okul çevresinde ya da çocukların boş zamanlarını geçirdiği çevrede en sık yaşandığı yerlerin belirlenmesi programın önceliklerinin saptanması açısından gereklidir.

Kaynakça

Alikasifoglu, M., Erginöz, E., Ercan, O., Uysal, Ö., Albayrak, K.D. (2007). “Bullying behaviours and psychosocial health: results from a cross-sectional survey among high school students in istanbul, Turkey”. European Journal of Pediatrics, 166, 1253- 1260. Andreou, E. (2000). “Bully/victim problems and their association with psychosocial constructs in 8- to 12-year-old Greek school children. Aggressive Behavior, 26(1), 49-56. Andreou, E. (2001). “Bully/victim problems and their association with coping behaviour in conflictual peer interactions among school-age children”. Educational Psychology, 21(1), 59-67. Aral, N., Baran, G., Bulut, Ş. ve Çimen, S. (2000). Çocuk Gelişimi I. Ya-Pa Yayınevi, 152 s., İstanbul. Arseneault, L,, Walsh, E,, Trzesniewski, K. (2006). “Bullying victimization uniquely contributes to adjustment problems in young children: a nationally representative cohort study”. Pediatrics,118, 130- 138. Austin, S., Joseph, S. (1996). “Assessment of bully/victim problems in 8 to 11 year olds”. British Journal of Educational Psychology, 66, 447- 456. Baldry, A.C., Farrington, D. P. (2000). “Types of bullying among Italian school children”. Journal of Adolescence, 22(3), 423-426. Batsche, G. M., Knoff, H. M. (1994). “Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools”. School Psychology Review, 23 (2), 165-174. Bidwell NM. (1997). “The Nature and Prevalence of Bullying in Elementary Schools SSTA” Research Centre Report. Boulton, M. J., Underwood, K. (1992). “Bully/victim problems among middle school children”. British Journal of Educational Psychology, 62, 73-87. Bowers, L., Smith, K., Binney, V. (1994). “Perceived family relationships of bullies, victims and bully/victims in middle childhood”. Journal of Social and Personal Relationships, 11, 215-232. Bowers, L., Menesini, E., Fonzi, A., Costabile, A., Smith, P.K.(1996). “Bullies and victims in schools in Central and Southern Italy”. Eur J Psychol, 11, 97-110. Büyüköztürk, Ş. (2002). Veri Analizi El Kitabı. Pegem Yayımcılık, 201 s., Ankara.


24

Cast, A., Burke, P. (2002). “A theory of self-esteem”. Social Forces, 80,1041-1069. Chapel, M., Casey, D., Cruz, C., Ferrell, J., Forman, J., Lipkin, R., Newsham, M., Sterling, M., Whittaker, S. (2004). “Bullying in college students and teachers”. Adolescence, 39, 53-64. Cox, I., Black, G. (1997). “Cooperativeness and bully-victim problems among Australian school children”. J Soc Pyschol,131, 615- 627. Crick, N.R. (1997). “Engagement in gender normative versus non-normative forms of aggression: Links to social, psychological adjustment”. Developmental Psychology, 33, 610-617. Crick, N. B., Bigbee, M. A. (1998). “Relational and overt forms of peer victimization informational approach”. Journal of Counselling and Clinical Psychology, 66, 337-347. Delikara, İ. E. (2002).” Ergenlerin akran ilişkileri ile suç kabul edilen davranışlar arasındaki ilişkinin incelenmesi”. 1. Ulusal Çocuk ve Suç: Nedenler ve Önleme Çalışmaları Sempozyumu, 29-30 Mart 2001, s. 147-160, Ankara. Eslea, M., Rees, J. (2001). “What age are children most likely to be bullied at school?” Agressive Behav, 27(6), 419- 429. Eslea, M., Menesini, E., Morita, Y., O'Moore, M., Mora-Merchan, J.A., Periera, B., Smith, P.K., Zhang, W. (2004). “Friendship and loneliness among bullies and victims: Data from seven countries”. Aggr Behav, 30, 71-83. Fekkes, M., Pipers, F.M., Verlove-Vanhorick, S.P.(2004). “Bullying behavior and association with psychosomatic complaints and depression in victim”. J Pediatr, 144, 17- 22. Finnegan, R. A., Hodges, E.V., Perry, D. G. (1998). “Victimization by pers”. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1076-1086. Fleming M, Towey K (eds). (2002). Educational forum on adolescent health. Youth bullying, May 2002, Chicago: American Medical Association. Furniss, C. (2000). “Bullying in schools: It’s not s crime-is it?” Education and the Low, 12(1), 9-29. Glew, G.M., Fan, M.Y., Katon, W., Rivara FP, Kernic, M.A. (2005). “Bullying, psychosocial ad-justment, and academic performance in elementary school”. Arch Pediatr Adoles Med, 159, 1026- 1031. Greene, M.B. (2006). “Bullying in schools: A plea for measure of human rights”. J Social Issues,62, 63- 79. Griffin, R.S., Gross, A.M.(2004). “Childhood bullying: Current findings and future directions for research”. Aggress Violent Beh, 9, 379-400. Gültekin, Z., Sayıl, M. (2005). “Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği geliştirme çalışması”. Türk Psikoloji Yazıları, 8 (15), 47-62. Güvenir, T. (2005). Okulda Akran İstismarı. Kök Yayıncılık, 9-49 s., Ankara. Hazler, R. J., Hoover, J. H., Oliver, R.(1992). “What kids say about bullying”. The Executive Educator, 44, 20-22. Houndoumadi, A., Pateraki, L. (2001). “Bullying and bullies in Greek elementary schools attitudes and teachers parents awareness”. Educational Review, 53 (1), 9-27. Juvonen J, Graham S, Schuster MA. (2003). “Bullying among young adolescents: The strong, the weak and the troubled”. Pediatrics, 112(6),1231- 1237.


25

Kartal H, Bilgin A. (2007). “İlköğretim öğrencilerine yönelik bir zorbalık karşıtı program uygulaması: Okulda zorbalıktan arındırma programı”. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3(2), 207- 227. Kepenekci- Karaman Y, Cınkır S. (2006). “Bullying among Turkish high school students”. Child Abuse Negl, 30, 193-204. Kim, Y.S., Koh, Y.J., Leventhal, B. (2005). “School bullying and suicidal risk in Korean middle school students”. Pediatrics, 115, 357- 363. Köknel, Ö. (1986). Kaygıdan mutluluğa kişilik. Altın Kitaplar Yayınevi, İstanbul. Lopes, N.A.(2005). “Bullying-aggressive behavior among students”. J Pediatr, 8,164- 172. McDonald, A., Hurlbut, N. (1997). “Adolescent mothers' self-esteem and role identity and their relationship to parenting skills knowledge”. Adolescence, 32, 639-655. Mynard, H. and Joseph, S. (1997). “Bully/victim problems and their association with Eysenck’s personality dimensions in 8 to 13 year-olds”. British Journal of Educational Psychology, 67, 51-54. Mynard, H., Joseph, S. (2000). “Development of the multidimentional peer-victimization scale”. Aggressive Behaviour, 26(2), 169-178 . Nansel, T., Overpeck, M., Pilla RS, Ruan, W.J., Simons-Morton, B., Scheidt,P. (2001). “Bullying behavior among US youths: Prevalence and association with psychosocial adjustment”. JAMA, 285, 2094-2100. Nansel, T. (2001). “School kids cite widespread bullying”. Science News, 159 (18), 280-281. Olweus, D. (1980). “Familial and temperamental determinants of aggressive behaviour in adolescents boys: A causal analysis”. Developmental Psychology, 16, 644-660. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford and Cambridge, MA: Blackwell Publishers. Özyanık, A. (1994). Sokakta çalışan çocuklar sorunu, Ankara sokaklarında çalışan çocuklar projesi. Emniyet Genel Müdürlüğü Yayınları, 170 s., Ankara. Pateraki, L. (2001). “Bullying among primary school children in Athens, Greece”. Educational Psychology, 21(2), 167-176. Pepler, D.J., Craig, W.M., Ziegler, S., Charach, A. (1994). “An evaluation of an anti-bullying intervention in Toronto schools”. Canadian J Com Ment Health, 132(2), 95-110. Peren, S., Alsakar, F.D. (2006). “Social behavior and peer relationships of victims, bully-victims, and bullies in kindergarten”. J Child Psychol Psychiatr, 47, 45-57. Perry, D. , Williard, G, J., Perry, C. (1990). “Peers perception of the consequences that victimized children provide aggressors”. Child Development, 61,1310-1325. Pike, L. (2000). “Effects of parent residency arrangements on the development of primary school-aged children”. Family Matter, 57, 40-46. Pişkin, M. (2002). “Okul zorbalığı: Tanımı, türleri, ilişkili olduğu faktörler ve alınabilecek önlemler”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(2), 531-562. Pişkin, M. (2006). “Akran zorbalığı olgusunun ilköğretim öğrencileri arasındaki yaygınlığının incelenmesi”. 1.Şiddet ve Okul: Okul ve Çevresinde Çocuğa Yönelik Şiddet ve Alınabilecek Tedbirler Uluslararası Katılımlı Sempozyumu, 28-31 Mart 2006, 19-20 s., İstanbul. Rigby,K. (2000). “Effects of peer victimization in school and perceived social support on adolescent well-being”. Journal of Adolescence, 23, 57-68.


26

Salmivalli, C., Lagerspetz, K.M. (1996). “Bullying in schools. Understanding aggressive behaviour in children”. The New York Academy of Sciences, 401-404. Salmon,G., James, A., Smith, D.M. (1998). “Bullying in schools: Self reported anxiety, depression, and self esteem in secondary school children”. British Medical Journal, 317, 924-925. Schwartz, D. (2000). “Subtypes of victims and aggressors in childrens peer groups”. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 181-192. Schwartz, D., Dodge, K., Pettit, K.A., Bates J. E. (1997). “The early socialization of aggressive victims of bullying”. Child Development, 68, 665-675. Smith, P.K., Madsen, K.C., Moody, J.C.(1999). “What causes the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analyses of risk of being bullied”. Educ Research, 41, 267-285. Stevens, V., Bourdeaudhujive, I.D., Oost, V.P. (2002). “Relationship of the family environment to children’s involvement in bully/victim problems at school”. Journal of Youth and Adolescence, 31, 419-428. Sümer, N. (2005). Araştırma teknikleri. İstanbul : Morpa Kültür Yayınları, 40. Warm, T. (1997). “The role of teasing in development and vice versa”. Developmental and Behavioral Pediatrics, 18, 97-101. Whitney, I., Smith, P. K. (1993). “A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools”. Educational Research, 35 (1), 3-25.


27

Eğitim Fakültesi ve Fen Fakültesi Biyoloji Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıklarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi

Aysel Temelli

Atatürk Üniversitesi KKEF [email protected]

Murat Kurt

Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü [email protected]

Özet Bu araştırma, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi ve Fen Fakültesi Biyoloji Bölümü öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarının belirli faktörlere göre belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları Envanteri” Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği ve Fen Fakültesi Biyoloji Anabilim Dallarında öğrenim gören toplam 321 öğrenciye uygulanmıştır. Elde edilen veriler, aritmetik ortalama, standart sapması ve t değerleri ile analiz edilmiştir. Öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları arasında cinsiyet ve sınıf düzeyine göre motivasyon, ders öncesi ve sonrası hazırlık, çalışma yöntemleri ve toplam alt boyutlarında anlamlı bir farklılaşma belirlenmiştir. Fakülte düzeyinde ise ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri ve toplamda anlamlı bir farklılaşma belirlenirken, diğer boyutlarda anlamlı bir farklılaşma görülmemiştir. Ayrıca öğretim şekline göre de öğrencilerinin görüşleri arasında tüm boyutlarda bir farklılık belirlenmemiştir. Bulgularımız ve literatür bilgilerinin ışığında, öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarıyla ilgili boyutlar ve alt boyutlar arasında da pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunması olasıdır. Anahtar Kelimeler: Biyoloji, biyoloji öğretmenliği, ders çalışma alışkanlıkları

The Analysis of Biology Students’ Studying Habits in Science and Education Faculties in

Terms of Different Variables Abstract This study was conducted to determine studying habits of students of Kazım Karabekir Education Faculty and Science Faculty Biology Departments, accordding to various factors. “Study habits and Attitudes Inventory” was applied to 321 students from Education Faculty, Department of Biology Teaching and Science Faculty Biology Departments. Obtained data were analyzed for arithmetic mean, standard deviation and t scores. A meaningful differentiation between motivation, pre-and post-lesson preparation, study methods and total sub-dimensions in clusters of sex and grade, was found. In faculty level, however, no difference was found except pre- and post-lesson preparation and time management abilities. Additionally, no differentiation in any dimensions between students of different education forms. In light of our findings and literature, positive directioned meaningful relations are probable, concerning dimensions and sub-dimensions of students’ study habits. Keywords: Biology, biology teaching, study habits.

Giriş Biyoloji, diğer bilim dallarındaki gelişmelere paralel olarak her geçen yıl önemi artan ve artmaya devam eden bir bilim dalıdır. 20. yy’ın sonu ve 21. yy’ın başında biyolojide ki gelişmeler yoğunluk kazanmıştır. Gelişmiş ülkelerde ve gelişmekte olan ülkelerde biyoloji


28

bilimindeki çalışmalara büyük önem verilirken, bu çalışmayı yapacak bilim insanlarının eğitimine de büyük bir önem verilmesi gerekmektedir. Ülkemizde de son yıllarda biyoloji ve biyoloji eğitimine verilen önem artmakla beraber, en iyi eğitimin nasıl verileceğiyle ilgili çalışmalar da yapılmaktadır. Kalkınmakta olan ülkeler arasında yer alan, çağdaş ve teknolojik ileri düzeydeki devletlerarasında yer almayı kendisine hedef edinen ülkemizde, istenilen kalkınma hızının elde edilmesi, doğal kaynaklar, sermaye ve insan kaynaklarının kullanılmasına bağlıdır. Bu üç unsurdan birisi yetersiz ve eksik kullanılırsa, istenilen kalkınma gerçekleşmeyecek ve ülkemizin rekabet gücü olumsuz yönde etkilenecektir. Bu üç unsur içerisinde yer alan insan kaynakları, kalkınmanın en önemli koşuludur. İnsan kaynağı olmadan hiçbir kaynağın verimli bir şekilde kullanılması mümkün değildir. Ayrıca insan gücü kaynaklarıyla kalkınma arasında ilişkinin özelliği çift yönlü bir etkileşimin varlığını ortaya koymaktadır. Çünkü ekonomik ve sosyal gelişme ancak insan gücünün iyi yetiştirilmesi ve eğitilmesi ile sağlanabilir (Kocabaş, 1997; Çil, 1995). Başarılı bir okul hayatında etkin bir şekilde ders çalışma ve öğrenme yollarını kullanmasını bilmenin öğrenci başarısında çok önemli rolü vardır. Öğrencilerin kullandığı çalışma yöntemlerinin, öğrenme tekniklerinin, alışkanlıklarının, derse ve öğrenmeye karşı olan istek ve tavırlarının etkisi büyüktür. Başarılı ders çalışmada gerekli ve doğru davranış, tavır ve alışkanlıklar ne kadar erken yıllarda kazanılırsa, gelecek yıllardaki eğitim ve öğretim süreci o kadar kolay ve zevkli geçer. Çünkü hızlı öğrenen öğrenci, yeni öğrenilenleri eskileriyle birleştirerek daha geniş ufuklar açar. Etkin ders çalışma ve öğrenme için gerekli olan söz konusu ustalık, davranış, tavır ve alışkanlıklar, bilinçli bir gayret sarf edilerek öğrenilebilen, kazanılan davranışlardır (Turgut, 1992). Bunun yanında; öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen birçok etmen vardır. Etkili ve verimli ders çalışma alışkanlıkları bu etmenlerin en önemlilerindendir. Bu konuda yapılan araştırmalarda öğrencilerin çalışma alışkanlıkları ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır (Demiroğlu-Memiş, 2007; Tümkaya ve Bal, 2006; Grabill et all., 2005; Houtte, 2004; Tinklin, 2003; Arslantaş, 2001; Hong & Lee, 2000; Mullen, 1995; Küçükahmet, 1987). Birçok öğrencinin uygun çalışma alışkanlık ve becerilerine sahip olmadıklarından veya bu alışkanlıkları yeterince kullanamadıklarından başarısız oldukları da saptanmıştır (Vergili ve Atılgan, 1998). Bu öğrencilerin yeteneklerinin altında bir başarı gösterdikleri ve başarılarının artmasına yardımcı olacak etkili ve verimli ders çalışma alışkanlıkları geliştiremedikleri bilinmektedir. Öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarından kaynaklanan başarısızlık nedenlerinin belirlenmesi ve bu konuda somut çözümler üretilmesi eğitimde verimliliğin arttırılmasına yönelik bir önlemdir (Vergili ve Atılgan, 1998). Öğrencilerin akademik başarılarının yükselmesine yardımcı olmak, yükseköğretimde verimliliği arttırmak ve öğrenci başarısını etkileyen etmenlerin neler olduğunu ortaya çıkararak, bunların olumlu yönde şekillendirilmesi için çaba harcamanın eğitimcilerin ve eğitim araştırmacılarının öncelik vermeleri gereken konuların başında gelmektedir (Gülmez, 1992). Çünkü yükseköğretimde okuyan öğrencilerin başarılarının düşük olması, her geçen gün daha da büyüyen bir sorun haline gelmektedir. Öğrencilerin başarısız olmasının sonucunda öğrenci velileri, okul ve öğretmenleri suçlamakta, öğretmenler eğitim sisteminin aksayan yanlarını ve öğrencilerin yeterince ders çalışmadıklarını öne sürmekte, öğrenciler ise yeterince ders çalıştıkları halde başarılı olamadıklarını belirterek okul ve öğretmenleri suçlamaktadırlar.


29

Öğrencinin derslerini belli programlar içerisinde, dikkatini vererek, merak ve ilgiyle, sistemli ve düzenli bir şekilde çalışması, önüne çıkan problemleri çözerek çalışmayı tam olarak bitirinceye kadar sebat etmesi ve öğrenmede başkalarından geri kalmaması verimli ders çalışma tekniklerinin temel ilkelerini oluşturur (Uluğ, 1981). Öğrenci çok zeki de olsa, ailesinden çok destek de görse, hiçbir fiziksel ve ruhsal sorunu da bulunmasa ve diğer etkenler ne kadar istendik de olsa verimli çalışma alışkanlıklarını edinemediği sürece, istediği sonuçlara ulaşamaz, zamanını ve enerjisini en verimli olacak şekilde kullanamadığı için başarı düzeyini arttıramaz ve daha iyi öğrenemez. Bu bağlamda, öğretme-öğrenme sürecinde başarılı olabilmek için belli bir ders süresi dışında, öğrencilerin nasıl ders çalıştıklarının bilinmesi veya verimli ders çalışma alışkanlıklarına ne düzeyde sahip olduklarının belirlenmesi gerekmektedir. Bundan dolayı Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği Anabilim Dalı ve Fen Fakültesi Biyoloji Bölümünde öğrenim gören öğrencilerin alanlarıyla ilgili ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma düzeyleri çeşitli faktörler açısından incelenmiştir. Bu doğrultuda aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır: Öğrenciler arasında; 1. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre; 2. Öğrencilerin öğrenim gördükleri öğretim şekli, 3. Öğrencilerin bulundukları sınıf düzeyi, 4. Öğrencilerin öğrenim gördükleri fakülte ve bu boyutlarla ilgili olarak; a) Derslerle ilgili motivasyon becerilerine sahip olma düzeyi açısından bir farklılık var mıdır? b) Ders öncesi ve sonrası yaptıkları çalışmalar açısından bir farklılık var mıdır? c) Ders çalışma yöntemleri açısından bir farklılık var mıdır? d) Zaman yönetimi becerileri açısından bir farklılık var mıdır? e) Ders çalışmalarını yaptıkları mekanların özellikleri açısından bir farlılık var mıdır?

Materyal ve Metod

Yöntem

Bu araştırma Biyoloji Öğretmenliği Bölümü ve Fen Fakültesi Biyoloji Bölümü birinci ve son sınıf öğrencilerinin ders çalışma alışkanlıklarını; motivasyon, mekan, ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri, çalışma yöntemleri gibi farklı değişkenler açısından incelenmesini hedefleyen betimsel bir araştırmadır.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 2008-2009 öğretim yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği ve Fen Fakültesi Biyoloji Bölümü Öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklemini ise Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Biyoloji Öğretmenliğinin birinci ve son sınıflarında öğrenim gören 65 öğrenci (30 kız 35 erkek) ve Fen Fakültesi Biyoloji Bölümünün birinci ve son sınıflarında öğrenim gören 265 öğrenci (128 kız 137 erkek) olmak üzere toplam 321 öğrenci oluşturmaktadır.


30

Verilerin Toplanması ve Değerlendirilmesi

Araştırmada Sırmacı (2003) tarafından geliştirilen “Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları Envanteri” kullanılmıştır. Envanter; motivasyon, mekan, ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi ve çalışma yöntemlerini içeren 25 sorudan oluşmaktadır. Elde edilen veriler SPSS 15.0 paket programında analiz edilmiştir. Yapılan analizlerde verilerin aritmetik ortalaması, standart sapması ve t değerleri alınarak yorumlanmıştır.

Bulgular Ve Yorumlar

Elde edilen veriler ışığında, öğrencilerin cinsiyetlerine göre çalışma alışkanlıklarında bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi uygulanmış olup bulgular Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Cinsiyet Faktörüne Göre Öğrencilerin Ders Çalışma Becerilerine Sahip Olma Düzeylerine İlişkin Aritmetik Ortalama - Standart Sapma ve ‘t’ Değerleri

S.S t

Motivasyon Kız 3,83 0,64 3,58* Erkek 3,55 0,71

Mekân Kız 3,93 1,06 1,02 Erkek 3,81 1,21

Ders öncesi ve sonrası hazırlık Kız 3,15 0,84 2,97* Erkek 2,84 0,96

Zaman yönetimi becerileri Kız 2,83 1,10 1,85 Erkek 2,59 1,15

Çalışma yöntemleri Kız 3,57 0,57 2,09* Erkek 3,42 0,68

Toplam Kız 17,31 4,21 2,32* Erkek 16,21 4,71 (kız) n= 196 (erkek) n= 125 ( * ) p< 0,05 Anlamlı

Cinsiyet faktörüne göre öğrencilerin, çalıştıkları mekânın özellikleri ve zamanı kullanma becerileri arasında kız ve erkekler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bunun yanında motivasyon, ders öncesi ve sonrası hazırlık, çalışma yöntemleri ve toplamda kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Motivasyon, mekân, ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri, çalışma yöntemleri ve toplamda kızların ortalamalarının erkeklerin ortalamalarından büyük olduğu görülmektedir. Bu bulgular göstermektedir ki kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha iyi ders çalışma becerilerine sahiptirler. Öğretim şekli faktörüne göre öğrenciler arasında, ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma düzeyleri arasındaki farklar ile ilgili bulgular tablo 2’de verilmiştir.


31

Tablo 2. Öğretim Şekli Değişkenine Göre Öğrencilerin Ders Çalışma Becerilerine Sahip Olma Düzeylerine İlişkin Aritmetik Ortalama - Standart Sapma ve ‘t’ Değerleri S.S t

Motivasyon 1. Öğretim 3,73 0,64 0,24 2. Öğretim 3,71 0,72

Mekân 1. Öğretim 3,85 1,15 0,74 2. Öğretim 3,95 1,06

Ders öncesi ve sonrası hazırlık 1. Öğretim 3,07 0,86 1,05 2. Öğretim 2,95 0,98

Zaman yönetimi becerileri 1. Öğretim 2,77 1,09 0,77 2. Öğretim 2,67 1,19

Çalışma yöntemleri 1. Öğretim 3,48 0,59 1,58 2. Öğretim 3,60 0,66

Toplam 1. Öğretim 16,90 4,33 0,87 2. Öğretim 16,88 4,61

(1. Öğretim ) n= 214 (2. Öğretim) n= 107 (*) p< 0.05 Anlamlı

Öğrencilerin derslere karşı olan motivasyon düzeyleri, mekanları, ders öncesi ve sonrası hazırlıkları, zaman yönetimi becerileri ve çalışma yöntemleri açısından birinci öğretim ile ikinci öğretim öğrencileri arasında bir farklılık bulunmamıştır. Öğrencilerin öğretim şekline göre ders çalışma becerilerine sahip olma bakımından en yüksek ortalama motivasyonda birinci öğretim öğrencilerine aittir (3,73). En düşük ortalama ise, zaman yönetimi becerilerinde ikinci öğretim öğrencilerine aittir (2,67). Tablo 2 den elde edilen bilgiler sonucunda birinci öğretim ile ikinci öğretim öğrencilerinin benzer görüşleri paylaştıkları söylenebilir. Sınıf düzeyi faktörüne göre öğrenciler arasında ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma düzeyleri arasındaki farklar Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3. Sınıf Düzeyi Faktörüne Göre Öğrencilerin Ders Çalışma Becerilerine Sahip Olma Düzeylerine İlişkin Aritmetik Ortalama - Standart Sapma ve ‘t’ Değerleri S.S t

Motivasyon 1. Sınıf 3,77 0,68 1,97* 4. Sınıf 3,62 0,69

Mekân 1. Sınıf 4,03 1,01 2,96* 4. Sınıf 3,63 1,25

Ders öncesi ve sonrası hazırlık 1. Sınıf 3,35 0,79 9,78* 4. Sınıf 2,45 0,79

Zaman yönetimi becerileri 1. Sınıf 2,96 1,10 4,87* 4. Sınıf 2,34 1,07

Çalışma yöntemleri 1. Sınıf 3,56 0,60 1,49 4. Sınıf 3,45 0,64

Toplam 1. Sınıf 17,67 4,18 4,21* 4. Sınıf 15,49 4,44 (1.Sınıf) n= 206 (4.Sınıf) n= 115 (*) p<0.05 Anlamlı


32

Sınıf düzeyine göre birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin arasında, motivasyon, mekan, ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri ve toplamda anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında sadece çalışma yöntemleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Tablo 3 incelendiğinde, birinci sınıf öğrencilerinin ortalamasının dördüncü sınıf öğrencilerine göre daha büyük olduğu görülmektedir. Bunun sonucu olarak birinci sınıf öğrencileri, dördüncü sınıf öğrencilerinden daha iyi bir ders çalışma becerisine sahiptir. Fakülte faktörüne göre öğrenciler arasında, ders çalışma becerisine sahip olma düzeyleri arasındaki farklar Tablo 4’de verilmiştir. Tablo 4. Fakülte Değişkenine Göre Öğrencilerin Ders Çalışma Becerilerine Sahip Olma Düzeylerine İlişkin Aritmetik Ortalama - Standart Sapma ve ‘t’ Değerleri

S.S t

Motivasyon Fen Fakültesi 3,81 0,53 1,14 K.K.E.F 3,69 0,71

Mekân Fen Fakültesi 4,09 1,03 1,65 K.K.E.F 3,83 1,13

Ders öncesi ve sonrası hazırlık Fen Fakültesi 3,43 0,67 4,95* K.K.E.F 2,93 0,93

Zaman yönetimi becerileri Fen Fakültesi 3,08 0,97 3,12* K.K.E.F 2,65 1,15

Çalışma yöntemleri Fen Fakültesi 3,52 0,49 0,16 K.K.E.F 3,52 0,65

Toplam Fen Fakültesi 17,93 3,69 2,25* K.K.E.F 16,62 4,57 (1: Fen Fakültesi) n= 256 (2: K.K.E.F) n= 65 (*) p< 0.05 Anlamlı

Fen Fakültesi Biyoloji Bölümü öğrencileri ile. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı öğrencileri arasında ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma açısından; ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri ve toplamda anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Bunun yanında motivasyon ve çalışma yöntemlerinde anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca Fen Fakültesi öğrencilerinin toplam ortalaması 17,93 ve Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi öğrencilerinin toplam ortalaması 16,62 olduğundan ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma düzeylerinde Fen Fakültesi öğrencileri lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu belirlenmiştir. Tartışma Ve Sonuç Araştırmamızda kullanılan öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları anketi; motivasyon, mekan, ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri, çalışma yöntemleri ve toplam olmak üzere 6 alt boyuttan oluşmaktadır. Bu alt boyutlara bağlı olarak öğrencilerin çalışma alışkanlıkları; cinsiyet faktörü, öğretim şekli, sınıf düzeyi ve fakülte değişkeni boyutlarına göre incelenmiş olup, şu bilgilere ulaşılmıştır:


33

Cinsiyetlerine göre öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları incelendiğinde motivasyon, ders öncesi ve sonrası hazırlık, çalışma yöntemleri ve toplamda aldıkları puanların ortalamasına ilişkin t değerleri p< 0.05 önem düzeyinde anlamlı farklı bulunmuştur. Çalışmamıza paralel olarak bu konuda yapılmış birçok araştırma, öğrencilerin ders çalışma becerileri ile cinsiyetleri arasında anlamlı farklılıklar olduğunu göstermektedir (Yüksel-vd, 2007; Sırmacı, 2003; Arslantaş, 2001; Thomas & William, 1996;). Ayrıca bütün alt boyutlarda kızların puan ortalamaları erkeklerin puan ortalamalarından daha yüksektir. Rasor & Rasor (1998), Sacramento ve California bölgesindeki iki devlet okulundan 1441 öğrencinin, sınav kaygısı puanları ile verimli ders çalışma alışkanlıkları arasındaki ilişkileri ve verimli çalışma alışkanlığının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemişlerdir. Bu araştırmanın bulguları, bizim araştırmamızın bulgularını desteklemektedir. Bulgularımız, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre verimli ders çalışma yöntem ve tekniklerini daha çok kullandıklarının bir göstergesi olabilir. Zira, cinsiyet açısından öğrencilerin farklılıklarına bakıldığında, kız öğrencilerin erkek öğrencilerden akademik olarak daha başarılı olduğu, daha iyi çalışma alışkanlık ve tutumlarına sahip oldukları görülmektedir (Grabill et all., 2005; Houtte, 2004; Tinklin, 2003; Arslantaş, 2001; Hong & Lee, 2000; Mullen, 1995; Küçükahmet, 1987; Brown & Holtzman, 1984; Uluğ, 1981). Aynı zamanda cinsiyetlerine göre öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları anketinin alt boyutlarından aldıkları puan ortalamasındaki farklara ilişkin t-testi sonucu “zaman yönetimi becerileri”, “çalışma yöntemleri”, “toplam” puanlara ilişkin t değerleri p<0,01 ve p<0,05 önem düzeyinde anlamlı farklılıklar göstermiştir. Zaman yönetimi becerileri ve çalışma yöntemleri boyutunda da kızların puan ortalamaları, erkeklerin puan ortalamalarından büyük bulunmuştur. Bu durum, kız öğrencilerin çalışma zamanını ve dinlenme süresini iyi ayarlamaları, ders çalışma ve faaliyetlerini planlama ve uygulama alışkanlıklarının erkeklere göre daha iyi olmasından kaynaklanabilir. Öğretim şekillerine göre öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarını belirlemek için yapılan analizler sonucunda altı alt boyutta, birinci öğretim ile ikinci öğretim öğrencilerinin görüşleri arasında bir farklılık bulunmamıştır. Bulgularımıza paralel olarak Sırmacı (2003), birinci ve dördüncü sınıfta öğrenim gören matematik öğretmeni adaylarının sınıf düzeyi faktörüne göre ders çalışma alışkanlıklarının, “motivasyon”, “mekan”, “ders öncesi ve sonrası hazırlık”, “zaman yönetimi becerileri”, “çalışma yöntemleri” açısından anlamlı bir farklılaşma olmadığını açıklamıştır. Ancak Bay vd. (2005), sadece zaman yönetimi boyutunda birinci öğretim öğrencileri lehine anlamlı farklılıklar olduğunu ifade etmişlerdir. Nitekim etkili zaman yönetimi becerilerinin eksikliği, çalışma alışkanlıklarında en önemli bir problem olarak görülebilir. Sınıf düzeyine göre birinci ve dördüncü sınıfta öğrenim gören öğrenciler arasında motivasyon, mekan, ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerisi ve toplam boyutlarında anlamlı bir farklılaşma olduğu tespit edilmiştir. Sadece çalışma yöntemleri boyutunda anlamlı bir farklılaşma olmamıştır. Zira daha önce yapılan araştırmalar, bulgumuzu destekler şekilde öğrencilerin çalışma becerileri ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar olduğunu göstermektedir (Bay vd, 2005; Tulum, 2001). Aynı zamanda çalışma zamanının ve yerinin uygun bir şekilde seçilebilmesi için öncelikle öğrencilerin kendilerini tanımaları ve öğrenme stillerinin farkına varmaları gerekmektedir. Bunun için öğretim yılının başında üniversitelerde görevli eğitimci ve psikolojik danışmanlar tüm öğrencilerin öğrenme stillerini belirleyerek onların kendi stillerini fark etmelerine yardımcı olabilirler (Tümkaya ve Bal, 2006).


34

Eğitim Fakültesi ve Fen Fakültesi öğrencileri arasında ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma düzeyleri açısından ders öncesi ve sonrası hazırlık, zaman yönetimi becerileri ve toplam boyutlarında anlamlı bir farklılaşma bulunurken, diğer boyutlarda ise anlamlı bir farklılaşma olmadığı görülmektedir. Aslında ders öncesi ve sonrası hazırlık yapmak, kolay bir işmiş gibi görünse de çok önemlidir. Zira en önemli zaman kayıpları bu dönemde yaşanmaktadır. Öğrencinin ne çalışacağına karar vermesi, gerekli malzemeyi bir araya getirmesi, ön hazırlık yapması ve nihayet çalışmaya oturması düşünülenden daha fazla zaman almaktadır. Bundan dolayı birçok öğrenci hazırlık döneminde gerekenden daha çok zaman harcamak zorunda kalmaktadır. Bununla ilgili olarak öğrencinin çalışması gereken birkaç ders varken, yalnızca bir derse ağırlık verip, bütün çalışma zamanını derse ayırması, diğer derslerin geri plana itilmesi anlamına geleceğinden, istenilen amaçlara ulaşılması mümkün olmayacaktır. Bu nedenle her ders için belirli bir çalışma süresi kararlaştırılması gerekmektedir. Ayrıca Eğitim Fakültesi öğrencilerinin puan ortalamaları, Fen Fakültesi öğrencilerinin puan ortalamasından büyük olduğundan, ders çalışma alışkanlıklarına sahip olma düzeyinde Eğitim Fakültesi öğrencilerinin lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu belirlenmiştir. Zira Tümkaya ve Bal (2006), öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarının fakültelere göre farklılıklar gösterdiğini açıklamışlardır. Sonuç olarak, öğretmenler öğrencilerinin derslerine düzenli bir şekilde çalışmaları ve derslerinde özellikle sınavlarda başarılı olmaları için verimli ders çalışma alışkanlık ve becerileri kazanmaları için çaba göstermelidir. Öneriler 1.Öğrencilere ders çalışma alışkanlıkları, ilkokulun ilk kademesinden itibaren kazandırılmalıdır. 2. Öğretmenlerin ders çalışma alışkanlıklarıyla ilgili eksiklikleri Hizmet İçi Eğitim Kurslarıyla giderilmelidir. 3. Konular sadece sınıfta öğrenilmez, sınıf dışında yapılan etkinliklerle de öğrenilir. Bu yüzden öğrencilerin ders dışındaki çalışmaları da kontrol edilmelidir. Bu bağlamda velilerle de iş birliği yapılması yararlı olabilir. Böylece öğrenciler zamanı etkili kullanmayı, elverişli mekanda çalışmayı öğrenebilirler. 4.Öğrencilere verimli ders çalışma ortamlarının sağlanması, okul başarılarını büyük ölçüde etkilemektedir. Bu nedenle, öğrencilerin ders çalışma ortamına sahip olmasının çalışma oryantasyonunu olumlu etkilediği sonucundan yola çıkarak ailelerin çocuklarına evde bir çalışma ortamı sağlaması önemlidir. Okulda da çalışma alışkanlıklarını yükseltebilmek için dersten kalan zamanlarında ders çalışmakla geçirebilecekleri ortamlar yaratılmalıdır (Demiroğlu-Memiş, 2007). Bu bakımdan okul kütüphaneleri büyük önem taşır. Bununla ilgili olarak öğrencilere kütüphaneyi kullanma alışkanlığı kazandırılmalı ve kütüphanelerdeki mevcut eksiklikler giderilmelidir 5.Öğrencilerin çalışma alışkanlıklarının belirlenmesinde, öğretmen iyi bir gözlemci olmalıdır. Öğretmen, öğrencinin nerede hata yaptığını gözlemleyerek; öğrencinin başarılı olacağı çalışma alışkanlığını belirlemeli ve nasıl çalışması gerektiğini öğretmelidir. 6.Öğretmen yetiştiren kurumlar amaca uygun iyi ve etkili öğretmen yetiştirmelidir. Çünkü, etkili ve iyi öğretmenler derse sadece kendileri iyi hazırlanmakla kalmayıp, öğrencilerini de iyi hazırlanmaya alıştırırlar (Kızıltepe, 2002). Aynı zamanda, öğrencinin ders öncesi hazırlıkları kalem ve defter temin etmekten öte ders ile ilgili bir ön hazırlığın yapılması yönünde olmalıdır. Bunun için ertesi gün derste işlenecek konudan öğrencinin haberi olmalı, hatta araştırma yapması istenmelidir (Özbey, 2007).


35

Kaynakça Arslantaş, M. (2001). Ortaöğretim Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıkları.(Diyarbakır Örneği).Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dicle Üniversitesi, Diyarbakır. Bay, E., Tuğluk, N. ve Gençdoğan, B. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Ders Çalışma Becerilerinin İncelenmesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. www.e-sosder.com ISSN:1304-0278, 4(14),s.: 94-104. Brown, W.F. ve Holtzman, W.H. (1984). Survey of Study Habits and Attitudes Manual Supplement, New York: The Psychological Corporation. Çil, B. (1995). Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesinde Akademik Başarıyı Etkileyen Kimi Etkenler, Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara. Demiroğlu-Memiş, A. (2007). Öğrencilerin Çalışma Oryantasyonlarını Etkileyen Demografik Faktörler. Türk Egitim Bilimleri Dergisi, 5(2),s.: 291-321. Grabill, K.M.; Lasane, T.P.; Povitsky, W.T.; Saxe, P.; Munro, G.D.; Phelps, L.M. ve Straub, J. (2005). Gender and Study Behavior: How Social Perception, Social Norm Adherence, and Structured Academic Behavior are Predicted by Gender, North American Journal of Psychology, 7(1). Gülmez, Y. (1992). Yüksek Öğretimde Öğrenci Başarısını Etkileyen Etmenler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Hong, E. ve Lee, K.H. (2000). Preferred Homework Style and Homework Environment in High-Versus Low-Achievement Chinese Student. Educational Psychology, 20(2). Hotaman, D. (2009). Bazı Kişisel Değişkenlerin Öğrencilerin Bağımsız Bir Partnerle ve Bir Grupla Çalışma Alışkanlıkları Üzerindeki Etkisinin Araştırılması. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, (6), s.: 528-546. Houtte, M.V. (2004). Why Boys Achieve Less at School Than Girls: The Difference Between Boys’ and Girls’. Academic Culture, Educational Studies, 30 (2). Kocabaş, İ. (1997). Toplam Kalite Yönetiminin Eğitimde Sağlayacağı Yararlar, Yüksek Öğretimde Sürekli Kalite İyileştirme. Haberal Eğitim Vakfı, Ankara. Kızıltepe, Z., (2002). “İyi ve Etkili Öğretmen”, Eğitim ve Bilim Dergisi, 126, s.:10- 14. Küçükahmet, L .(1987). Öğrencilerin Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları, Ankara Üniversitesi: Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları , No:153. Ankara. Mullen, S. K. (1995). A Study of the Difference in Study Habits and Study Attitudes Between College Students Participating in Experiential Learning Using Portfolio Assessment Method of Evaluation and Student Not Participating in Experiential Learning, Southwestern Baptist Theological Seminary, School of Religious Education, The Degree of Doctor of Philosophy, UMI Number: 9707451. Özbey, N., (2007). İlköğretim Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıklarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir. Rasor, L. T., Rasor, R. A. (1998). Test Anxiety and Study Behavior of Communuity College Students İn Relation to Ethnicity .Gender, and Age. (ED 415942). Sırmacı, N. (2003). Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıklarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 11(2),s.:359- 366.


36

Thomas, E. H.; William A. S. (1996). “Gender And Developmental Differences İn The Academic Study Behaviors Of Elementary. (Ebsco Host Research Databases Academic Search Premier, Journal of Experimental Education, Fall, 65 (1), 18, 22, 3 charts, 1bw; AN 9701261456). Tinklin, T. (2003). Gender Differences and High Attainment. British Educational Research Journal , 29 (3). Tulum, Y. (2001). Hemşirelik Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Turgut, İ., (1992) . “İlköğretimde Nitelik Sorunu”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, s.:59-61. Tümkaya, S. ve Bal, L. (2006).“Çukurova Üniversitesi Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıklarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi”. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 15(2), s.:313-326. Uluğ, F. (1981). Verimli Çalışma Alışkanlıkları Kazandırma Konusunda Yapılan Rehberliğin Okul Başarısına Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara.. Vergili, A., Atılgan, M. (1998) Üniversite Öğrencilerinin Ders Çalışma Alışkanlıkları İle Akademik Başarılarının Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep. Yüksel-Şahin, F. ve Hotaman, D. (2007). “Bazı Kişisel Değişkenlerin Ortaöğretim Öğrencilerinin Çalışma Becerileri Üzerindeki Etkisi. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eylül, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Tokat.


37

Etkili Eğitim Denetiminde Yaşanan İletişim Engelleri ve Bu Engelleri Aşma Yolları

Öznur Yazıcı Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi

[email protected]

Yüksel Gündüz Artvin Çoruh Üniversitesi Eğitim Fakültesi

[email protected]

Özet Bu çalışmanın amacı, etkili bir denetimde iletişim engelleri oluşturan unsurların neler olduğunu ve bu

unsurlardan meydana gelen engelleri aşmak için nelerin yapılması gerektiğini ortaya koymaktır. Bu amaçla yapılan çalışmada, etkili denetimde iletişim engelleri oluşturan unsurlar olarak, statü farklılıkları, kişisel engeller, dil güçlükleri, dinleme yetersizliğinden doğan güçlükler, ifade açıklığının bulunmamasından doğan engeller, geri beslemeden doğan güçlükler, empatik iletişim kuramama, gürültü, dürüst ve güvenilir bulunmama, aşırı bilgi yükleme, zaman baskısı ve yer, iletişim ortamı, kesintiler, bilgi eksikliği, geçmiş deneyimler, seçici algılama, önyargı ve varsayımlar ile fiziksel mesafe incelenmiştir.

Çalışmada önce, iletişimde engel oluşturan her bir unsurun ne olduğu, iletişimi nasıl engellediği ve denetim ortamına nasıl yansıdığı açıklanmış, daha sonra da etkili denetimde karşılaşılabilecek bu iletişim engellerini en aza indirmek ya da ortadan kaldırmak için yapılması gerekenler belirtilmiştir. Anahtar Kelimeler: Denetim, etkili denetim, iletişim, iletişim engelleri. Communication Barriers in Effective Educational Supervision and Strategies to Overcome

These Barriers

Abstract

Aim of this study is to put forward what the components are communication barriers in an effective educational supervision and what the strategies are to overcome these barriers. Therefore in this study; status differences, personal barriers, language difficulties, difficulties related to listening insufficiency, inexplicit statements, difficulties related to feedback, not to build empathic communication, noise, not seem honest and reliable, extremely information loading, time pressure and place, the ambiance of communication, cutoffs, lack of knowledge, past experiences, selective perception, prejudices and assumptions, and physical distance have been investigated as the components that constitute communication barriers in an effective supervision.

At first, each communication barrier component has been defined, and then it has been explained how to be a barrier for communication, and how to reflect supervision environment, and also it has been indicated that what it needs to be done to minimize and eliminate communication barriers in effective supervision. Keywords: Supervision, effective supervision, communication, communication barriers. Giriş

İnsan kaynaklarının geliştirilmesine önem veren etkili eğitim denetimi, tanılama, değerlendirme, geliştirme işlevlerini içeren teknik ve sosyal bir süreçtir. Öğretme öğrenme sürecinin geliştirilmesi, etkili eğitim denetiminin temel amacıdır (Hicks, 1960; Akt: Köklü, 1996, s. 260). Bu bağlamda denetimin amacı, öğretmenlerin eğitimsel performanslarının gelişimine yardım etmektir (Acheson ve Gall, 1997, s.10–12). Günümüzde denetim, eğitimle ilgili her işin


38

düzeltilmesi ve geliştirilmesi olan etkinlikler bütünü olarak algılanmaktadır (Başar, 2006, s.158). Denetim süreci geliştirme işlevi, denetim sürecinin olmazsa olmaz bir parçası olarak varlığını korumak durumundadır (Açıkgöz, 1990, s.168).

Etkili denetimde, amaçların tutarlılık göstermesi, plan durumuna göre tasarlanması ve esnek olması, yasalara uygun olması, işbirliği ve karşılıklı anlayışa dayanması, uygun yöntemler kullanılarak yapılması, bilgi beceri ve tutum gerektirmesi, olumlu bir güdüleme gücüne sahip olması, çözümleyici ve birleştirici olması, geçmişe ve geleceğe yönelik olması, değerlendirme, ödüllendirme ve cezalandırmayı da içermesi gibi özellikler bulunmaktadır (Taymaz, 1997, s. 30-31).

Denetimin birinci görevi, örgütün güç kaybetmesini önlemektir. Diğer görevi ise, geliştirme odaklı bir işlev içinde olmasıdır. Bu açıdan bakıldığında, özellikle öğretimin denetimi ve geliştirilmesi, eğitim sisteminin amaçlarına ulaşmasında en gerekli unsurlardan biri haline gelmiştir (Aydın, 2005, s. 2-3). Böyle olmasına rağmen, denetimin etkililiğinin önünde çeşitli engellerin bulunduğunu kabul etmek gerekir. Bu konuda Kavas (2005), Yıldırım (2001), Başaran (1986), Harman (1998) ve Doğanay (2006) tarafından yapılan araştırmalarda, iletişim eksikliğinin veya yeterince iletişim kurulamamasının, etkili denetim üzerinde ciddi bir engel oluşturduğu ortaya konmuştur. Etkili Denetimde İletişim

Kişiler arası ve toplumsal sorunların çözümü, eğitimin yanı sıra karşılıklı iletişimi gerektirir. Çağdaş bir toplum olabilmek ve sorunlara demokratik çözümler getirebilmek için, o toplumu oluşturan insanlarda, sağlıklı iletişim becerileri geliştirilmelidir (Çağdaş, 2003, s. 6).Toplumsal yapı içerisinde iletişime ihtiyaç duymayan hiçbir alan yoktur. İletişim insanın kendine özgü olan toplumsallaşmasının bir yansımasıdır (Nazik ve Bayazıt, 2004, s. 97). İnsanlar, etkileşimi sağlayan iletişimle algılarını, isteklerini, duygu ve değerlerini, tutumlarını ve ihtiyaçlarını açığa vurabilirler (Can, 2002, s. 271)

İletişim, fikirleri, bilgileri, inançları ve yaklaşımları bir insandan bir insana transfer etme ve iletme anlamına gelmektedir (Nacino-Brown ve diğerleri, 1982, s.14). Yani, iletişim çeşitli amaçlara varmak için sözcüklerin ve diğer simgelerin kullanılmasıdır (Sayers ve diğerleri, 1993, s.9). İletişim, sadece kişilerarasında ifade edilen kelimelerden ibaret değildir. Bunun yanında tüm davranışlar duygular, jestler, yüz ifadeleri, mimikler, işaretler ve grafikler mesaj iletirken kullanılan iletişim araçlarıdır (Eren, 2001, s. 368). İletişim süreci ise, kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve geri bildirim gibi öğelerden oluşmaktadır.

İletişim, denetim sürecindeki temel gerekliliklerdendir. Gerçekten deneticiler, öğretmenlerle olan ilişkilerinde onlara yardımcı olmak istiyorlarsa, etkili iletişim becerileri geliştirme konusunda hassas olmalıdırlar. Ne yazık ki, deneticiler öğretmenlerle etkileşimde bulunurken çoğunlukla konuşan taraftırlar, öğretmenler ise daha çok dinleyici tarafı teşkil ederler (Hopkins ve Moore, 1993, s. 30). Bu durum bir iletişim sorununa işaret etmektedir. Oysa iletişimde bulunanlar, birbirini karşılıklı yanıtlamalıdırlar. Buna göre, iki kişi arasındaki iletişimde, kaynağın alıcıya yönelik konuşması, kaynağın konuşurken, alıcının tepkilerini ve anlama düzeyini ölçmek için onun yüz ifadesini, duruşunu ve başka işaretlerini yorumlaması, alıcının kaynağı dinlemesi ve mesajın bütününü anlamak için onun yüz ifadesine, duruşuna ve başka işaretlere dikkat etmesi, alıcının mesajı aldığını kaynağa göstermesi, kaynağın mesaja daha


39

fazla açıklık getirmesi ya da alıcının tepkilerine bakarak konuşmayı yeni bir yöne kanalize etmesi gerekir (Sayers ve diğerleri, 1993, s.10). İletişimde ilerleme sağlayabilmek için, insanlar arasındaki ilişkilerde bir gelişme, bir ilerleme gerçekleştirmek gerekir. Kişiler arasındaki ilişkiler bozuk bir temele oturtulmuşsa, iletişimde kullanılan dil ne kadar kaliteli olursa olsun, iletişimde bir ilerleme görülmez (Cüceloğlu, 2008, s. 154).

Öğretmenler arasında genel yargı olarak yer eden, deneticinin sadece açık arama ve öğretmeni aşağılama algısının değiştirilmesi gerekmektedir. Yapılan birçok araştırmada öğretmenler deneticilerin kendilerine yeterince destek sağlamadığını ve hatta sürekli hata aradığını belirtirken (Pekşen,1996; Uludüz, 1996 ve Kavas, 2005), deneticiler yeterince yardımcı olduklarını belirtmektedirler. Burada bir çelişki vardır: Ya öğretmenler ne istediklerini ya da deneticiler yardımın nasıl yapılacağını yeterince bilememektedir (Yıldırım, 1996, s. 44). Etkili Denetimde İletişim Engelleri ve Engelleri Aşma Yolları

İletişim engelleri, bir mesajın verilmesini ve alınmasını olumsuz yönde etkileyen engellerdir (Tutar ve Yılmaz, 2005, s. 71). İletişimle ilgili alan incelendiğinde, iletişimde engel oluşturan değişkenlerin çeşitli yazarlarca değişik şekillerde ifade edildiği görülmektedir. İletişim engellerini, Mosley, Megginson ve Pietri (2001), hiyerarşi kademeleri, otorite ve statü, uzmanlaşma ve bununla ilgili mesleki dil; Eren (2001), kişisel engeller, dil güçlükleri, dinleme yetersizliğinden doğan güçlükler, ifade açıklığının bulunmamasından doğan engeller ve geri beslemeden doğan güçlükler; Sayers, Bingamın, Graham ve Wheeler (1993), kesintiler, zaman kısıtlaması, bilgi eksikliği, geçmiş deneyimler, fiziksel uzaklık, örgütsel uzaklık, çok az ya da çok fazla ilgi, kişisel ihtiyaç ve beklentiler, seçici algılama, önyargı ve varsayımlar; Solmuş (2004), fiziksel mesafe, bakış açısındaki farklılıklar, kararlara/yargılara varma, anlamsal problemler, süzgeçten geçirme, grup içi dil (jargon), seçici dinleme, statü farklılıkları, zaman baskısı, göndericinin kredisi, aşırı iletişim yükü; Demir (2003), iletişimin bireysel engelleri, süzgeçten geçirme, seçici algılama, gürültü, duygular, dil, dürüstlük ve güvenirlilik, aşırı bilgi yükleme, zaman ve yer, iletişim ortamı, statü farklılıkları ve Sullivan ve Glanz (2000) ise yargılama (eleştirme, ad takma ve etiketleme, tanı koyma-dinleme yerine hareketleri analiz etme, değer biçici biçimde övme), çözümler (emir verme, tehdit etme, ahlak dersi verme veya vaaz çekme, uygunsuz sorular veya işine karışmalar, öğüt verme, ders verme), başkalarının ilgisinden kaçma (dikkatini başka yöne çekme, sapma, güven verme, geri çekilme, iğneleme) olarak nitelendirmişlerdir.

İletişimde bulunmak, karmaşık ve zaman alıcı bir iştir. Ama iletişim sürecini daha iyi anlamak, böylece onu daha etkili bir şekilde kullanmak da mümkündür. Bunun kilit adımlarından biri, iletişimin etkili olmasını engelleyen etkenlerin farkında olmak ve bunların üstesinden gelmenin yollarını bulmaktır (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 10). İletişim engellerinin üstesinden gelmenin bir yolu, var olan engelleri analiz etmektir. Bu analiz, engellerin neler olduğunu, bireyleri nasıl etkilediğini anlamamıza yardımcı olacaktır.

Buradan hareketle yapılan bu çalışmanın amacı, etkili bir iletişimde engel oluşturan unsurların neler olduğunu, iletişimde nasıl engel oluşturduğunu, bu engellerin denetim ortamına nasıl yansıdığını ve bu engelleri aşmak için nelerin yapılması gerektiğini ortaya koymaktır.

Çalışmada, yöntem olarak, literatür taraması ile ortaya konan iletişimde yaşanan genel engellerden, etkili bir denetimde de yaşanması olasılığı bulunan iletişim engellerinin belirlenmesi


40

yoluna gidilmiştir. Bu yolla seçilen unsurlardan statü farklılıklarının, kişisel engellerin, dil güçlüklerinin, dinleme yetersizliğinden doğan güçlüklerin, ifade açıklığının bulunmamasından doğan engellerin, geri beslemeden doğan güçlüklerin, empatik iletişim kuramamanın, gürültünün, dürüst ve güvenilir bulunmamanın, aşırı bilgi yüklemenin, zaman baskısı ve yerin, iletişim ortamının, kesintilerin, bilgi eksikliğinin, geçmiş deneyimlerin, seçici algılama, önyargı ve varsayımların ve fiziksel mesafenin etkili bir denetimde iletişim engeli oluşturduğu görülmüştür. Statü Farklılıkları

Statü engelleri, yöneticinin/deneticinin kendisini çalışanlarından daha yüksek bir sıralamaya koyması gerçeğine dikkat çeken faktörlerden oluşur (Mosley ve diğerleri, 2001, s. 203). Deneticiler, okul çalışanlarından hiyerarşik olarak daha üst statüde olduklarından, çalışanlarla aralarında bu bakımdan farklılıklar bulunmaktadır. Bu farlılık, deneticide emir verme eğilimini yarattığında, iletişimde engel kaçınılmaz olur. Bu durumda deneticiler, öğretmen ve okul yöneticilerine fikirlerini sorduklarında sadece olumlu yorumlar alırlar. Çünkü kaynağın statüsüne göre, bireylerin dinleme ve yanıtlama tepkileri değişmektedir. Statü farklılıkları, alt kademelerde bulunan çalışanlar tarafından bir tehlike/tehdit olarak algılanabilir ve bu durum da iletişim eksikliğine ya da bozuk iletişime neden olabilir (Solmuş, 2004, s. 130).

Mesaj alırken veya verirken, örgüt içindeki rolden kurtulunamaz. Bu rolün farkında olmak ve örgütteki diğer bireylerin konumlarıyla ilgili duygular da iletişimin önünde bir engel oluşturur. Üstle görüşürken, onun üst olduğu hiç akıldan çıkmaz. Astlarla konuşurken de hem siz hem de konuştuğunuz kişi, üst konumda olduğunuzu unutmazsınız. Bu bilgi, aynı işyerinde çalışan insanlar arasındaki iletişimi sürekli olarak etkiler (Sayers ve diğerleri, 1993, s.16). Dolayısıyla, deneticiler statü farkını yönetici, öğretmen ve diğer personele karşı bir güç göstergesi olarak sergiledikleri takdirde, yönetici, öğretmen ve diğer personelin kendilerinden yararlanma isteklerini de kırmış olacaklardır. Bu noktada öncelikli görev deneticiye düşmektedir. Denetici görevinin gereği olarak denetim sürecini ilk başlatan kişi olması nedeniyle, iletişime başlama biçiminin taraflar üzerinde bıraktığı etki, iletişim sürecinin sağlıklı yürütülmesinde veya yürütülememesinde büyük önem taşımaktadır.

Statü farklılıklarının oluşturduğu iletişim engellerini kaldırmak için, statü farklılıklarının minimize edilmesi, denetleyenle denetlenenlerin aynı işi yaptıkları ve aynı amaç peşinde olduklarının farkında olmalarının sağlanması, statünün etkisiyle karşıdaki kişilerin korkutulmaması, aşırı şekilde denetlenmemesi gerekmektedir. Ayrıca, taraflarca statünün yarattığı rol farklılıklarının ideal olanının doğal olarak algılanması gerekliliği bulunmaktadır. Kişisel Engeller

Kişilerin arzu ve istekleri, değer yargıları, kültür düzeyleri, içinde bulundukları duygusal ortam, alışkanlıkları, zevkleri ve tutkuları birbirinden farklıdır. Bu özelliklerin iletişim süreçlerine kimi zaman katılması ya da katılsa da başarılı bir sonuç elde edilmesini engelleyebilmektedir. Kişisel amaçlar, hisler, duygular, değer yargıları, alışkanlıklar iletişim sürecine katılmasını etkileyen unsurların basında gelmektedir. İnançlarıyla, duygularıyla, değerleriyle çatışan bilgiyi kabul etmemek için iletişim sürecine dâhil olmama yolunu seçebilmektedirler (Renfield, 1979, s.


41

160). Diğer bir ifadeyle, kendisine bir mesaj gönderilen alıcı, mesajı geçmişi, deneyimleri, ilgileri, değerleri doğrultusunda yorumlar.

Denetim ortamı, değişik yaş, kıdem, cinsiyet ve farklı eğitim düzeylerine sahip bireylerden oluşmaktadır. Denetici ve denetlenenlerin de, amaçları, duyguları, değerleri mesajların kodlanması ve çözümlenmesinde önemli derecede rol oynamaktadır. Buna denetlenenlerin denetime karşı doğal tepkilerini de eklemek gerekir. Bütün bunlar, iletişimdeki ortaklığı bloke eden en önemli faktör olarak kabul edilmektedir.

Eğer, bütün ekip üyeleri aynı sosyal çevre ve geçmişe sahiplerse ve deneticilerle benzer özellikler taşıyorlarsa, deneticiyle daha güçlü iletişim kurmaya çalışır ve onunla boy ölçüşmeye kalkışırlar (Mosley ve diğerleri, 2001, s. 199). Dolayısyla da denetim ortamında bulunanlar, kültürlerini, gereksinimlerini, ruh hallerini, önyargılarını, beklentilerini, deneyimlerini ve buna benzer temellere bağlı olarak oluşturdukları düşüncelerini özel bir süzgeçten geçirerek, ortak bir zemin oluşturmalıdırlar. Bu bağlamda, mesaj hazırlanırken, değişik biçimlerde yeniden ifade edilerek alıcıya göndermeli ve onun dikkati önemle vurgulanmak istenen semboller üzerine çekilmeye çalışılmalıdır.

İletişimde kişisel engelleri aşmak için, denetim ortamını paylaşan kişilerin denetim öncesi yapacakları görüşme ile birbirlerinin istekleri, değer yargıları, kültür düzeyleri, içinde bulundukları duygusal ortam, duyguları, alışkanlıkları, inançları, zevkleri ve tutkuları hakkında yeterince veri toplamalıdırlar. Denetim ortamındaki iletişimde taraflar birbirlerinin bu özelliklerini dikkate alarak hareket etmelidirler. Ayrıca, deneticinin mesaj hazırlarken, mesajı herkesin doğru olarak anlayabilmesi için mesajı değişik biçimlerde yeniden ifade ederek alıcıya göndermesi gerekmektedir.

Dil Güçlükleri

Dil güçlüğü, alıcının mesajın anlamını olduğundan farklı algılamasından kaynaklanan bir iletişim engelidir. Diğer yandan algılamadaki seçicilik bazı mesajların veya mesajın bir kısmının bilerek veya bilmeyerek algılanmaması ile ilgilidir (Uztuğ, 2009, s. 210). Bir dilin içerdiği kelimelerin bazen birden çok anlam taşıdığı ve bu anlamların birbirleriyle hiç ilgisi olmayan hususlar olduğu bilinmektedir. Bazen de alıcı, göndericinin kullandığı kelime veya kavramı hiç bilmiyor olabilir. Bu takdirde de bilmediği bir şeyi başka bir anlama çeker yani yorumlar, yakıştırır. Bütün bunlar iletişimi büyük ölçüde engellemektedir (Eren, 2001, s. 361). Bazı durumlarda, insanlar diğerlerinin anlayamayacağını bildikleri terimleri kullanarak diğerlerinin kendilerini dışlanmış (uzak) hissetmelerine bile çabalayabilirler (Mosley ve diğerleri, 2001, s. 201).

Diğer yandan, gönderici dili birkaç biçimde kullanarak anlaşılmazlığa neden olabilir veya gönderici mesajını aşırı genelleştirirse, bu durum mesajın algılanmasını güçleştirir (Tutar ve Yılmaz, 2005, s. 75). Deneticiler iletişim sürecinde, farklı anlamlara gelecek dil kullandıklarında, alıcının da gerçeği farklı anlamda algılama olasılığı bulunmaktadır. Deneticiler, düzeltici ve geliştirici önerilerini, herkesin aynı anlamı vereceği bir dil üslubu içinde vermelidirler. Yetişme ortamları genelde birbirine yakın olan denetici ve öğretmenler ortak dili yaratmada pek de zorlanmazlar.

Denetim ortamında gelişen iletişim sürecinde, özellikle teknik terimlerden uzak ve herkes için aynı anlamı veren kelimeler kullanılmalıdır. Daha net konuşmak, kelimeleri dikkatli bir


42

şekilde telaffuz etmek, gerektiğinde bir kavramı ya da kelimeyi tanımlamak, ne söylemek istediğini düşünerek konuşmak, herkes tarafından bilinmeyen kelimeleri ve teknik terimleri kullanmaktan kaçınmak ve kaynağın kullandığı ve alıcının anlayacağı dil arasında paralellik kurmak gereklidir. Dinleme Yetersizliği

Duyma ve dinleme aynı şey değildir. Dinleme öğrenilmesi gereken bir davranış iken, duyma otomatiktir. Dinleme iletilen mesaja beynin anlam vermesiyle oluşurken, duyma beyne gelen sesli uyarıların neden olduğu titreşimlerin kulak zarına iletilmesidir. Bu nedenle dinleme aktif bir süreçtir. İyi dinlemek için ilk önce konuşmayı azaltmayı öğrenmek gerekir. Ne yazık ki, deneticiler öğretmenlerle etkileşimde bulunurken çoğunlukla konuşan taraf olmaktadırlar. Öğretmeni gereksiz yere suçlamadan veya savunmaya geçmek zorunda bırakmadan deneticinin öğretmeni anlaması gerekir (Sullivan ve Glanz, 2000, s. 53). Bunun için deneticinin öğretmeni dinlemesi kaçınılmazdır. İletişimin sağlıklı olmasında ideal olan ilişki biçimi hem kaynağın hem de alıcının etkin olmasıdır (Erdoğan, 2000, s. 70). Çünkü iletişim çift yönlü bir süreçtir.

Çoğu kimse karşısındaki kişinin ne söylemek istediği ile ilgilenmez, aksine kafasındaki fikri ve düşünceleri karşısındakine aktarmaya çalışır. Bu, hem başkasının söylediklerinin bir bölümünü işitmemize hem de karşımızdakinin mesajını eksik algılamamıza ve duygularına daha az önem vermemize yol açar (Eren, 2001, s. 361).

İletişimin dinleme ve algılamadan kaynaklanan en önemli engeller atlama, savsama, çarpıtma ve aşırı anlam yükleme olarak sıralanabilir. Atlamada alıcı mesajı bir bütün olarak kavrayamaz, sadece kavrayabildiklerini alır ve diğerlerine geçer. Çarpıtmada ise alıcı mesajın anlamını değiştirme yoluna gider. Aşırı anlam yükleme, alıcının mesajı algılayabileceğinden fazla anlam yüküne sahip olmasıdır (Uztuğ, 2009, s. 212). İletişimde insanın özümseyebileceği bilgi miktarının sınırlı olduğu unutulmamalıdır. Araştırmalar, zamanımızın büyük bir bölümünü dinlemeye harcıyor olsak da, söylenenlerin tümünü hatırlayamadığımızı göstermektedir (Çilenti, 1984, s.36).

Denetim ortamında bulunanlar, birbirlerine ilettikleri mesajı tam olarak anlayıncaya kadar dinlemelidirler. Yapılan araştırmalar, yönetici, öğretmen ve deneticilerin sağlıklı bir iletişim kuramadıklarını göstermektedir (Kavas, 2005; Yıldırım, 2001; Başaran, 1986; Harman, 1998 ve Doğanay, 2006). Dolayısıyla da bu konuda ciddi bir iletişim engeli gerçeği ortaya çıkmaktadır. Burada deneticilerin statülerinden dolayı daha çok konuşan taraf oldukları ve öğretmeni öyle veya böyle dinlemek durumunda bıraktıkları bilinen bir gerçektir. İletişim sürecinde bulunan denetici, yönetici ve öğretmenin etkin olarak sürece katılmaları, dinlemeden kaynaklı engelin aşılmasında ideal bir yoldur.

Dinleme yetersizliğinden kaynaklanan engelin aşılması için, konuşmacıyı dinleme arzusunda olduğunu göstermek, konuşmamak ve verilen mesajla ilgilenmek, başka şeylerle meşgul olmamak, sessiz bir ortam yaratmak, gürültüyü izole etmek, kendini konuşmacının yerine koymak ve ona anlayış göstermek, konuşmayı kesmemek, sabırlı olmak, sinirlerine hâkim olmak ve kelimelerden yanlış anlam çıkarmamak, tartışma ve eleştirilerde yumuşak olmak, çatışma ve kavgalardan kaçınmak, konuşmacıyı teşvik etmek için soru sormak, onun konuyu daha da geliştirmesine yardım etmek (Eren, 2001, s.369) ve kaynak kişi tarafından mesajı yalın, anlaşılır, kişiselleştirmeden, ilgi çekici bir anlatımla sunmak gerekmektedir.


43

İfade Açıklığının Bulunmaması

Bir kimse mesaja ilişkin konuşma veya yazma işlemlerini çoğu kez kendi bildiği olay ve durumları alıcıların da bildiğini kabul ederek yetersiz biçimde yerine getirir. Bazı kimseler birkaç satırla ifade edilecek bir olayı birkaç sayfayla veya iki dakikada söylenebilecek bir olayı yarım saatte açıklayabilir. Özellikle fazla ayrıntıya boğulan iletişimde öze inilmez ve ana fikir kaybolur. Bazen de çok öz vereyim derken, bazı açıklanması gereken hususlar gözden kaçabilir (Eren, 2001, s. 362). Deneticiler, yönetici, öğretmen ve diğer personelle kuracağı iletişimde, vereceği mesajın tam, kullandıkları ifadelerin açık, anlaşılır ve net olmasına dikkat etmelidirler. Böylece ifade bulanıklığından kaynaklanan iletişim engellerinin önüne geçilmiş ve oluşabilecek olumsuz durumlar da önlenmiş olacaktır. Burada, iletişimde bulunanlar kendi bildiği olgu, olay ve durumları karşıdakinin de bildiğini kabul ederek iletişime başlamamalıdır. Dolayısıyla iletişimde kullanılan ifadelerin karşının tam ve net olarak anlayacağı bir açıklıkta olması gerekir. Deneticiler, yönetici, öğretmen ve diğer personele verecekleri mesajda bu özelliklere dikkat etmeli, gerekirse, aynı konuyu ayrı kişilere farklı bir ifade biçimiyle vermelidir.

Yeterince açık olmayan ifadeler kullanılması halinde yanlış anlaşılmalar ortaya çıkabileceği gibi, kişilerin konuşmanın amacını anlayamaması da söz konusu olabilir. Her iki durumda da iletişim karmaşıklıkla sonuçlanır. Buna bağlı olarak beklentilerin yerine gelmesinde gecikmeler veya hatalı uygulamalar gündeme gelebilir.

İfade açıklığını sağlamak için, kaynağın denetim ortamında kullandığı belli kavramları başka kelime ve kavramlarla açıklaması, yanlış anlaşılmasından kuşku duyulan hususları, basit şekilde ve herkesçe bilinen kelimelerle tanımlaması, sözlü ve yazılı mesaj iletiminin yanında, yanlış anlamaları önlemek için şemalardan, grafiklerden ve resimlerden büyük ölçüde yararlanması gerekmektedir. Geri Beslemenin Yetersizliği

Birçok iletişim sorununun ortaya çıkmasına geri beslemeye verilen önemin azlığı neden olmaktadır. Geri besleme, geriye yansıtma ve alınan mesajı tanımlama işlemidir. İletişim engelleri, genellikle alıcı veya kaynak arasındaki psikolojik uyumun sağlanamamasından veya bu uyumun sağlanması için gerekli olan geri beslemenin yanlış değerlendirilmesinden kaynaklanır (Tutar ve Yılmaz, 2005, s. 71). Mesajı veren ve alan, karşılıklı olarak birbirini anlamanın sorumluluğunu paylaşır. Bir mesaj verirken, mesajı alanın onu anladığından emin olana kadar görev bitmiş olmaz. Bir mesaj alırken de, mesajı anladığını kaynağı tatmin edecek ölçüde gösterene kadar görev bitmiş olmaz (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 9). Kaynak, mesajı alanın tepkilerine dikkat etmeli, onun anlayıp anlamadığını gösteren işaretler bulmaya çalışmalıdır. Özellikle karmaşık mesajları birkaç kez, can sıkmadan farklı biçimlerde ve açıklamalı olarak tekrarlamak oldukça yararlı olabilir (Gürses, 2006, s. 80).

Olumlu geribildirim konuşmacıya iletişimin iyi gittiğini, devam edilmesini gerektiğini, olumsuz geribildirim ise, konuşmacıya iletişimin iyi gitmediğini ve bir sorun olduğunu anlatır. Aynı zamanda, olumsuz geribildirim konuşmacıya, değişiklik yapması gerektiği hakkında bilgilendiren düzeltici bir mesaj sunar (Hopkins ve Moore, 1993, s. 44).


44

Deneticiler, yönetici, öğretmen ve diğer personele yaptıkları açıklamaların, onlar tarafından nasıl algılandığını bilmek durumundadır. Çünkü yanlış algı, istenmeyen davranışların ortaya çıkmasına neden olabilir. Dolayısıyla dönüt almak, sağlıklı bir iletişim için elzem olan bir durumdur. Geri beslemede bulunan kişinin aklında olan şeyle gönderdiği geri besleme arasında fark olup olmadığını anlamak için, aldığı geri beslemeyi başka bir şekilde ifade etmeye çalışması gerekir.

Geri besleme yetersizliğini gidermek için, alınan mesajı değerlendirmekten çok, onu tanımlamaya çalışmak, geri beslemede kişinin düzeltebileceği ya da kontrol edebileceği davranışları hedef almak, kontrol edemeyeceği hususları hatırlatmaktan kaçınmak, gereksiz ifadeler kullanmak yerine mesajın ilgili olduğu konuya ilişkin özel tasvir geliştirmek, geri beslemeyi zamanında yapmak gerekir. Empatik İletişimin Kurulamaması

Empati, bir kişinin kendisini karşısındaki kişinin yerine koyarak olaylara onun bakış açısıyla bakması, o kişinin duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlaması, hissetmesi ve bu durumu ona iletmesi sürecidir (Dökmen, 1994, s. 119). Göndericinin alıcıyla ortak yaşam deneyimlerinin olmasının, geçmişte alıcının şu anda yaşadıklarına benzer yaşantılardan geçmiş olmasının, alıcıyla aynı eğitim düzeyi, yaş, cinsiyet ya da sosyo-ekonomik düzey gibi kategorilerde yer alıyor olmasının alıcıyla daha iyi empati kurmasını sağlayacağı söylenebilir (Solmuş, 2004, s.144). İletişimi gerçekleştirecek kişi öncelikle kendisini tanımalı, bunun dışında kendisini başkalarının nasıl tanıdığını da bilmelidir (Erdoğan, 2000, s. 69).

Deneticiler, öğretmenlik mesleğinin içinden geldikleri için yönetici ve öğretmenlerle genellikle ortak yaşam deneyimlerine sahiptirler. Yani deneticiler, yönetici ve öğretmenlerin şu anda yaşadıklarına benzer yaşantılardan geçmişlerdir. Bu ortak yaşam deneyimleri, kendilerini birbirlerinin yerine koyarak olaylara bu cepheden bakmayı, birbirlerinin duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlama ve hissetmelerini sağlamaktadır. Burada aynı zamanda tarafların birbirlerini tanıma yeterliliğinden de söz edilebilir. Ortak yaşam deneyimleri ve birbirlerini tanıma unsurlarını sağlayan tarafların empatik iletişim kurmaları kolaylaşmaktadır.

Empatik iletişimin gerçekleşmesinde en temel alanlardan biri dinlemedir. Anlama ve paylaşmayı hedefleyen bir iletişim için ön koşul dinlemedir. Hiç kuşkusuz dinleme edimini sağlıklı bir şekilde gerçekleştirmek kolay değildir. Dinlemek için, önyargılardan arınmış bir bakış açısına da ihtiyaç duyulur. Önyargılar, bireyleri anlamamızı güçleştirir ki, bu durum empatinin doğasına aykırıdır.

Sağlıklı bir empatik iletişim kurulabilmesi için, kaynakla alıcının ortak yaşam deneyimlerinin bulunması, geçmişte alıcının şu anda yaşadıklarına benzer yaşantılardan geçmiş olması, alıcıyla aynı eğitim düzeyi, yaş, cinsiyet ya da sosyo-ekonomik düzey gibi kategorilerde yer alıyor olması, demokratik bir tutum geliştirilmesi, karşıdakinin duygu ve düşüncelerine değer verilmesi, işbirliği yapılması, yardımlaşma ve dayanışmaya açık olunması, savunmacılıktan uzak, farklılıklar arasında benzerlik arayan bir kişilik oluşturulması gerekmektedir. Gürültü


45

İletişim sürecinde gürültü, iletişimi bozan müdahaleler olarak tanımlanır. Gürültü, kaynağın isteği dışında aktarıcı ile hedef arasındaki sinyallere eklenen her şeydir (Fiske, 1996, s. 24). Gürültü, iletişim sürecindeki öğelerden kaynaklanabileceği gibi dışsal etkenler de gürültünün temel nedeni olabilir. Gürültü, iletilmek istenen mesajların doğruluğunu ve güvenilirliğini zedeleyebileceği gibi hedefin özelliklerine, durumuna müdahale ederek de iletişim sürecini bozabilmektedir.

İletinin aktarılmasını sağlayan kanallarda oluşan bazı aksamalar da gürültü olarak adlandırılmaktadırlar. Buna göre gürültü, kaynağın gönderdiği iletiyle, alıcının aldığı ileti arasındaki farklılığa neden olan bütün etmenler olarak nitelendirilmektedir (Güney, 2000, s. 286).

Gürültü, mekanik olabileceği gibi psikolojik de olabilir. Deneticiler, denetim ortamlarında, okul/sınıf içi ve okul/sınıf dışı değişik kaynaklı gürültü durumuyla karşılaşabilirler. Sınıf içinde öğrenci gürültüsü, sınıf dışında bir tamirat işi, bir iş makinasının çalışması veya diğer öğrencilerin sesleri gürültü yaratabilir. Gürültülü ortamda deneticinin öğretmene veya diğer bireylere vereceği mesajın alınması güçleşebilir. Aynı durum öğretmen ve diğer bireylerin deneticiyle kuracağı iletişim için de söz konusudur. Böyle gürültülü ortamlar iletişim için uygun olmayan bir özellik göstermektedir ve bu ortamlar iletişim için kullanılmamalıdır. Aksi durumda iletişim başarısızlıkla sonuçlanabilir. Bu durum denetime ilişkin bir takım sorunları da beraberinde getirir. Daha sonra taraflar enerjilerini oluşan bu sorunu çözmeye yöneltirler ki, bu, enerji ve emeğin boşa harcanması anlamına gelir. Buradan hareketle, iletişimin ilk defada ve doğru olarak yapılabilmesi için, iletişim parazitlerinin ortadan kaldırılması gerekmektedir.

İletişimin başarılı olmasını engelleyebilecek okul/sınıf içi veya okul/sınıf dışı gürültü kaynakları, gürültünün muhatapları ile görüşülerek engellenmesi yoluna gidilmelidir. Engellerin kaldırılması, iletişimde bulunanları aşan bir durum haline gelmiş ise, bu durumda ilgililerden yardım istenmelidir. Etkin bir iletişim için değişik gürültü kaynaklarından uzak bir ortam tercih edilmelidir.

Dürüstlük ve Güvenirlilik Yetersizliği

İletişim, kasıtlı yansıtmalar, yapay ifadeler, içten olmayan gülümsemeler gibi bir takım taktiksel tekniklerle karşıdaki kişileri haksız veya zayıf duruma düşürmek amacıyla kullanılmamalıdır (Erdoğan, 2000, s. 70). Mesajı gönderen kişi alıcıya göre güvenilmeyen bir kişi ise, mesaj istenildiği biçimde alınmayabilir ya da reddedilebilir. Burada yalnızca güveni kazanmak yeterli değildir, bu kanıyı sürdürmek de gereklidir (Demir, 2003, s. 158). Bu inanç ve güven duygusu alıcının, göndericinin mesajını nasıl algılayacağını ve nasıl bir tepki vereceğini belirler (Solmuş, 2004, s. 130). Öğretmenle deneticilerin birbirlerine açık oldukları alanlar, iletişimin en etkili şekilde oluştuğu alanlardır. Deneticiler bu alanı genişletmek için öğretmenle beraber çalışmalıdır (Sergiovanni ve Starratt, 1988, s. 364). Denetici, yönetici ve öğretmenlerin birbirine güven duydukları bir sosyal ilişkinin, aralarındaki iletişim sürecini de etkileyeceği ve kolaylaştıracağı bir ilişki olacağı söylenebilir. Öğretmenin deneticiyle paylaştığı düşüncesinin, iki kişi arasında kalacağından emin olması veya en azından bu güveni kazanması gerekir. Paylaştığı düşüncelerinin yarın karşısına bir tehdit unsuru olarak çıktığını görmesi, güveninin büsbütün kaybolmasına ve iletişimin kesilmesine neden olabilir.

Güven, iletişime iki yoldan yardım sağlar. Birincisi, çalışanlar, sorunları hakkında samimi şekilde iletişim kurmaya daha fazla istekli olurlar. İkincisi, çalışanlar kuracakları iletişim


46

hakkında daha az olumsuz varsayımlarda bulunacaklardır (Mosley ve diğerleri, 2001, s. 202). Güven sağlayabilmek için dürüstlük ve tarafsızlık ilkelerinin oturmuş olması gerekir. Bunlar denetimde ihtiyaç duyulan önceliklerdir.

Bu konudaki engel durumu aşmak için, denetlenenler ile deneticilerin birbirlerine açık oldukları alanların genişletilmesi gerekmektedir. Ayrıca, güven yetersizliğini aşmak için ise, iletişimde bilinçli yansıtmalar, doğal olmayan ifadeler, samimi olmayan davranış ve gülümsemeler gibi bir takım uygulamalar ortadan kaldırılmalı, karşılıklı güvenin oluştuğu samimi ve dürüst bir ortam yaratılmalıdır. Aşırı Bilgi Yükleme

Daha fazlanın, daha iyi anlamına gelmeyeceğinin bilinmesi gerekir. Buna göre, aşırı bilgi yüklemekle bilginin hepsinin içselleştirildiği anlamı çıkmaz. Aşırı bilgi yükleme, göndericinin birim zamanda alıcıya gereğinden fazla bilgi göndermesidir. Kişinin var olan kapasitesi aşılınca, iletişim amacına ulaşmaz. Bilgi yükü ve gönderilen mesajın sayısı azaldığında alıcı mesajları çözümleme ve anlamada daha başarılı olur.

Sadece anladığımız bir şeye anlam verebiliriz. Anlamadığımız bir şeyin boşluğunu ise anladığımız bir şeylerle doldurmaya çalışırız (Koç, 2006, s. 11). Bu da mesajın yanlış algılanmasına ve yorumlanmasına neden olur ve böylece iletişim amacına ulaşamaz. Denetim ortamında tarafların birbirlerine iletecekleri mesajlar, onların alım güçlerini aşmamalıdır. Bunun için, birim zamanda iletilmesi gereken ideal mesaj sayısı bilinmelidir. İnsanların birim zamanda belleklerine yerleştirecekleri bilgi sayısı sınırlıdır. Sınırı aşan bilgiler, alıcı için yok hükmündedir. Deneticiler, ilettiği mesajın ilgililerce alınıp gerekli kayıtlarının yapılabilmesi için gerekli süreyi tanımalı ve birçoğunun unutulmasına neden olacak kadar da çok sayıda mesaj iletmemelidirler.

Aşırı bilgi aktarımının yarattığı iletişim engeli sorununun çözümü için, bilginin belirli bir oranda yeterli zaman aralığında aktarılması, uzun ve gereksiz aktarımlardan, gereksiz ayrıntılardan kaçınılması gerekmektedir. Denetici aynı anda değişik çok sayıda bilgilendirme yapma yerine, vereceği bilgileri anlamlı gruplar halinde ve daha az sayıda vermelidir. Zaman Baskısı ve Uygun Olmayan Yer

Hem kaynağın hem de alıcının zamanının kısıtlı olması her zaman ortaya çıkan bir engeldir. Bir mesajı gönderirken, alıcının zaman konusunda sıkıntısının olup olmadığını anlamaya çalışmak ve bu sıkıntıyı dikkate almak önemlidir (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 13). Kötü yer ve zaman seçimi iletişim kaybı ile sonuçlanır. Bu nedenle mesajları gönderirken alıcı için en doğru zaman ve yer seçilmelidir (Demir, 2003, s. 155).

İletişim kurmak için zaman bulamamak ya da karşımızdaki kişi ya da kişilerin iletişim kurmak için zamanının olmaması gibi birçok zamansal engel karşımıza çıkmaktadır. Bundan dolayı bu engeli aşmak ya da en aza indirebilmek için yapılması gereken en önemli davranış, zamanın önemine vararak iletişim sürecine başlamadan önce bir zaman çerçevesi saptamaktır (Tutar, 2004, s. 58). Birçok durumda yasal düzenlemeden kaynaklı olarak, deneticilerin de çalışanlarla yeterince görüşecek ya da aldıkları kararların gerekçelerini açıklayabilecek kadar zamanları olmayabilir. Aynı durum, iletişim ortamının diğer üyeleri için de söz konusu olabilir. Her durumda uygun olmayan yer ve zamanda kurulan iletişim bir takım engellere maruz


47

kalabilir. Kısa zamana sıkıştırılarak verilen birçok bilgi doğal olarak alınamayacak ve önemli bir kısmı atılacaktır. Bu da ciddi bir iletişim engeline neden olacaktır.

Zaman engelini aşmanın yolu, iletişim için uygun ortam ve zamanı beklemek veya yaratmak, bunun için, iletişim süreci başlamadan önce bir zaman çerçevesi saptamak, bir mesajı gönderirken, alıcının zaman konusunda sıkıntısının olup olmadığını anlamaya çalışmak ve bu sıkıntıyı dikkate almak gerekmektedir. İletişim Ortamı

İletişimin içinde yer aldığı ortamın psikolojik ve fiziksel özellikleri, gönderilen mesajın yorumlanmasını önemli ölçüde etkiler (Cüceloğlu, 2008, s. 50). Burada savunmacı ve destekleyici olmak üzere iki çeşit ortamdan söz etmek mümkündür.

Savunmacı ortam, korkuyu ve yıkıcı anlaşmazlıkları teşvik eder. Burada taraflar kendilerini savunmak için stratejiler geliştirirler. Destekleyici ortam, bu tür ortamlar sürtüşmeleri azaltır ve anlaşmazlıklara yapıcı bir şekilde yaklaşmayı mümkün kılar. İnsanları yeni yollar bulmaya teşvik eder. İnsanlar sorunlara buldukları çözümleri ve duygularını kendiliğinden dile getirir. İnsanlar birbirini anlar ve grubun her üyesine saygı gösterilir (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 115-116).

Rahat bir ortam oluşturmak, deneticinin çalışanlarından dönüt elde etmek için yapması gereken önemli bir iştir. Bir denetici, çalışanların fikirlerini, önerilerini veya hislerini açıkça ortaya koyduğu için tepeden bakmamalıdır. Bu durum, çalışanların dönüt vermeleri konusundaki cesaretlerini kırabilir. Oysa ortam, özgür ifadelerin yansıtılmasına uygun hale getirilmelidir.

“Eski zamanlarda, kötü haber duymaktan nefret eden bir Asya kralı varmış. Her ne zaman bir haberci krala kötü bir haber veya talihsiz bir olay rapor etse, kral köpürürmüş ve onun boynunu vurdururmuş. Bu şekilde üç haberci öldükten sonra, kral sadece iyi haberleri duyar olmuş”. Eğitim deneticileri açısından buradaki kıssadan hisse, çalışanlarından iyi ve kötü her iki bilgiyi de almak olmalıdır. Aksi halde bir sis perdesi ile çevreleneceklerdir (Mosley ve diğerleri, 2001, s. 206). Deneticiler, psikolojik ve fiziksel olarak öyle bir denetim ortamı oluşturmalıdırlar ki, bu ortamda düşünceler özgürce söylenebilsin ve taraflar birbirlerini rahatça anlayabilsinler. Bunun için, iletişim ortamının fiziksel ve psikolojik yönden uygun bir hale getirilmesi esastır.

Uygun bir iletişim ortamı yaratmak ve bunu devam ettirmek için hiçbir iletişim sürecinin mükemmel olmadığını peşinen kabul etmekle birlikte, statü farklılıkları gözetilmeksizin tarafların birbirlerini rahatça anlayabilecekleri bir ortam yaratılmalıdır. Burada asıl sorumluluk, konumu gereği genelde iletişi başlatan deneticidedir. Deneticiler, olumlu bir iletişim atmosferi yaratma konusunda önemli çaba göstermelidirler. Kesintiler

Bir mesajın kaynağı ile alıcısı arasına giren her şey bir engeldir ve kesinti mesajın alınmasını bütünüyle önlemese bile onu mutlaka çarpıtır. Engel ortadan kalktıktan sonra, son söylenen sözler tekrarlanmalı ve karşı tarafın da bu sözlerden aynı şeyleri anlayıp anlamadığı kontrol edilmelidir (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 12). Denetim ortamında da zaman zaman iletişimi kesen durumların yaşanması söz konusudur. Bu durumu, eğitim ortamlarının dinamikliğinin bir sonucu olarak algılamak gerekmektedir. Ancak kesintileri engellemek de


48

mümkündür. Denetici ve denetlenen arasında denetim öncesi geçen görüşmede, denetimde iletişim sürecini kesintiye uğratacak unsurların engellenmesi konusu da gündeme getirilebilir. Burada öğretmeni aşan bir durum söz konusu ise, okul yönetimi veya işin muhataplarıyla görüşme yapılır. Böylece iletişimi kesintiye uğratacak unsurların engellenmesi yoluna gidilir. Bu durumda geriye beklenmedik durumda ortaya çıkacak iletişimi kesintiye uğratacak engeller kalmaktadır. Burada taraflara denetim ortamında iletişimi kesintiye uğratacak unsurları yönetmek kalmaktadır. Kesinti taraflardan herhangi birinden kaynaklanacağı gibi, dış değişkenlere bağlı olarak da gerçekleşebilir.

Denetim ortamında gerçekleşen iletişimde kesinti yaratacak unsurların minimize edilmesi veya ortadan kaldırılması için gerekli önlemler taraflarca alınmalıdır. Deneticiler, denetim öncesinde, denetim ortamında gerçekleşen iletişimde kesinti yaratacak durumların ortadan kaldırılması konusunda ilgililerle görüşmelerini yapmalıdırlar. Bilgi Eksikliği

Yetersiz bilgi, kaynak ile alıcı arasında bir engel durumudur. Gönderilen mesajı anlamayan biri, duruma göre ya anlamadığı yerleri aklından doldurur ya da anladığı biçimiyle harekete geçer. Her iki durumda da iletişim amacına uygun olarak gerçekleşememektedir. Denetimde yaratılan iletişim ortamında özellikle deneticiler, rehberlik yapma, yol gösterme ve bilgilendirme rollerinden dolayı öğretmenleri etkilemeye çalışmaktadırlar. Bu amaçla kurulan iletişimde, verilmek istenen mesajın yönetici, öğretmen ve diğer personele tam ve doğru olarak ulaşmasına dikkat edilmelidir. Anlatılmak istenen olgu ve olaylarla ilgili bütün ayrıntılar verilmelidir. Gerekli durumlarda dönütler de sağlanmalıdır.

Bilgi eksikliğinden kaynaklanan iletişim engelini ortadan kaldırmak için, kaynak ile alıcının mesajla ilgili yeterli bilgiye sahip olmaları gerekmektedir. Özellikle kaynağın, verdiği mesaj hakkında bilgi eksikliği bulunmamalıdır. Yeterince bilgilenemediklerinden dolayı eksiklikleri görülen yönetici ve öğretmenlerin bu konulardaki eksikliliklerinin giderilmesinde, deneticilerin, tam anlaşılır düzeyde bilgilendirme yapmaları gerekmektedir. Geçmiş Deneyimler

İletişim sürecine giren taraflar bütün geçmiş deneyimlerini de birlikte getirirler. Dinlerken, okurken ya da bir toplantıya katılındığında, bilinen şeyler yeni öğrenilecek bilgilerin önünde bir engel oluşturur. Sahip olunan bilgiler sürekli olarak kaynağın mesajını tamamlamak için kullanılır. Varsayım ve önyargılarla birleşen bilgiler, mesajı bütünüyle almayı engeller. Alıcı bir mesajı değerlendirmek için o mesajın tamamlanmasını bekleme sorumluluğu taşır. Bu ise analiz becerisinden çok konsantrasyon becerisini gerektirir (Sayers ve diğerleri, 1993, s. 15). Değişik kaynaklardan gelen deneticilerin değişik uygulamalarda bulunmaları sonucunda, yönetici ve öğretmenlerin geçmişte yaşadıkları olaylar, deneticilere karşı davranışlarını da belirlemektedir. Olumsuz deneyim geçiren yönetici ve öğretmenlerin deneticilerle iletişimleri çeşitli sorunlara gebe olabilir.

Uzun yıllar süren ve öğretmenler arasında genel yargı olarak yer eden deneticinin sadece açık arama ve öğretmeni azarlama algısının değiştirilmesi gerekmektedir. Oysa ki, çağdaş denetimlerde deneticiden beklenen davranış, belli yöntem ve tekniklerin öğretmenlere empoze


49

edilmesi değil, öğretmenlerin mesleki yönden yeterli olmaları, kendilerine özgü yöntem ve teknikleri kendilerinin bulmaları için gerekli kaynakların sağlanması, görüş açılarının geliştirilmesidir (Aydın, 1993, s. 16).

Mesajı alan ve gönderen kişilerin ortak yaşantı alanlarının geniş tutulması ve kaynağın mesajı alan hakkında mümkün olduğunca çok bilgi sahibi olması gerekir. Deneticiler aynı zamanda olumsuz tecrübelerden kaynaklanan önyargılardan uzaklaşarak, çağdaş deneticilerden beklendiği şekilde bir tutum göstermelidirler. Deneticiler, yönetici ve öğretmenlerle kuracakları iletişimde onların geçmiş deneyimlerini göz önünde bulundurmak durumundadırlar. Seçici Algılama Önyargı ve Varsayımlar

Seçici algılama, bir mesajı süzgeçten geçirip, yalnızca istenilen kısımları almaktır. Önceden edinilen bütün deneyim, fikir ve duygular iletişim sürecinde devreye girer. Kişilerin ahlak anlayışı, bağlılıkları ve inançları, alınan her yeni mesajı etkiler. Zihnin yeni mesajlara kapatılması, iletişim engelleri oluşturur. Peşin hükümlülük, önyargılar, aleyhte olumsuz düşünceler, somut dayanağı olmayan sabit fikirler ve varsayımlar, iletişim sürecinin istenmeyen bir yöne çevrilmesine neden olmaktadır.

Alıcılar, iletişim sürecinde var olan olay ya da durum hakkında çeşitli kararlara varırlar. Bu durum, alıcının, kendisine iletilmek istenen mesajın tamamlanmasına izin vermeden mesajla ilgili olarak bir yargıya varmasını ifade eder. Bu süreç alıcının, gönderici ile ilgili algılarına, onunla ilgili geçmiş deneyimlerine ya da mesajın kendi tutumlarıyla uyuşmamasına bağlıdır (Solmuş, 2004, s .127).

Deneticiler, yönetici ve öğretmenlerle iletişimde bulunurken, onların yaşantı ve beklentilerinden hareket etmeli ve böylece onların sahip oldukları ezberi bozmalıdırlar. İletişimi başlatan denetici, işe kendi bildiği ile değil de karşının bildiği ile başlamalıdır.

Algılama sorununu çözmek için, bireylerin mesajlarını gönderirken karşılarındakinin nasıl algılayabileceğini göz önünde bulundurmaları ve mesajın uygun bir şekilde kodlanıp gönderilmesi gerekmektedir. Fiziksel Mesafe

İnsanlar arası fiziksel uzaklık bir iletişim engeli olarak görülebilir. Burada sorun, uzaklığın ortaya çıkardığı güçlüklerin farkında olmak ve böylece iletişim sürecinin kontrolümüz altındaki kısmından en iyi şekilde yararlanabilmektir. Deneticilerin öğretmenlerle iletişimlerinde, aradaki mesafenin iletişimde engel oluşturacak durumdan uzak tutulmasına dikkat edilmelidir. Fiziksel mesafe çok uzak tutulduğunda iletişimi engellediği gibi, gereğinden yakın olması da kişilerin özel alanına girmeye neden olduğu için huzursuzluk yaratabilir.

Denetim ortamı sınıf olduğunda, sınıfta belli seviyede bir ses her zaman vardır. Bu ses seviyesinin sıfırlanması da söz konusu değildir. Öyle ki, bu seviye bazen konuşulanın duyulmasını, söylenenin anlaşılmasını sağlayan eşiği aşabilmektedir. Böyle ortamlarda iletişimde bulunan tarafların birbirlerinin mesajlarını rahatlıkla alabilecekleri bir mesafeyi tercih etmeleri gerekmektedir. Ayrıca, denetici, yönetici ve öğretmeler birbirleriyle olan iletişimlerinde, normal bir iletişimin kurulabilmesi için gerekli olan mesafeyi ayarlamada dikkatli davranmak durmundadırlar. Taraflar fiziksel olarak birbirlerinden uzakta iseler iletişim durdurulabilir veya


50

iletişim için uygun yollar aranır. Aksi durumda, mesajın alıcıya ulaşması tam olarak gerçekleşmeyeceğinden, tekrarlanması istenebilir veya anlaşıldığı şekliyle tepkide bulunulabilir. Bu konuda yanlış bir algı, beraberinde bir takım sorunlar da getirebilir.

Deneticiler, yönetici ve öğretmenlerle iletişimlerinde fiziksel mesafeyi ayarlamalıdırlar. Mesafenin normal iletişim kurulacak bir konumda tutulmasına çalışılmalıdır. Bu normal ölçünün aşıldığı ortam ve durumlarda iletişimde bulunulmamalı ya da iletişim için değişik yollar geliştirilmelidir. Sonuç ve Öneriler

İletişim bir etkileme aracıdır. İletişim, etkili denetim sürecinin temel gerekliliklerindendir. Eğitim öğretimin daha kaliteli olmasını isteyen deneticiler, yönetici, öğretmen ve diğer personelle etkili iletişim kurmalıdırlar. İletişimde ilerleme gösterebilmek ve etkili iletişim kurabilmek için, deneticiler, yöneticiler ve öğretmenler arasındaki ilişkilerde bir gelişme, bir ilerleme sağlanmalıdır. Deneticiler, yöneticiler ve öğretmenler arasındaki ilişkiler bozuk bir temele oturtulmuşsa, iletişimde kullanılan dil ne kadar kaliteli olursa olsun, iletişimde bir ilerleme sağlanamaz.

Etkili eğitim denetimi aracılığı ile eğitim hizmetlerinin kalitesini arttırmak ve eğitim öğretimde istenilen hedeflere ulaşabilmek için yönetici, öğretmen, diğer personel ile deneticiler arasındaki iletişimin geliştirilmesi ve iletişim engellerinin ortadan kaldırılması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. İletişimde engel durumları aşmak için ise, hem yönetici, öğretmen ve diğer personel hem de deneticilerin iletişim becerileri konusunda geliştirilmeleri gerekmektedir. Etkili bir denetimde, statü farklılıkları, kişisel ve dil kullanım farklılıkları, yetersiz dinleme, ifadelerin yeterince açık olmaması, yeterince geri beslemenin yapılmaması, empatik iletişimin kurulamaması, ortamın gürültülü olması, tarafların birbirini dürüst ve güvenilir bulmaması, aşırı bilgi yüklenmesi, zamanın kısıtlı olması ve iletişim için uygun yerin bulunamayışı, iletişim ortamının yetersizliği, iletişimde kesintiler, bilgi eksikliği, geçmiş deneyimler, algıda seçici davranma, önyargı ve varsayımlar, fiziksel mesafenin ayarlanamayışı gibi durumlar iletişimde engel durumlar olarak ortaya konmuştur.

Etkili denetimde iletişim engelleri olarak ortaya konan durumların aşılması için, her bir duruma ilişkin etkili iletişim becerilerinin geliştirilmesi gerektiği sonucuna varılmıştır. Bu bağlamda şu öneriler getirilmiştir:

1. İletişim ortamlarında, statü farklılıkları minimize edilmelidir. 2. Yönetici, öğretmen ve deneticilerin aynı sosyal çevre ve benzer geçmişe sahip olmalarını

sağlayacak ortamlar oluşturulmalıdır. 3. İletişimde, herkes için aynı anlamı taşıyan sözcüklerin kullanılmasına özen

gösterilmelidir. 4. İletişimin sağlıklı olabilmesi için konuşmacılar etkin olarak dinlenmelidir. 5. İletişim sürecinde kullanılan sözcükler açık ve net olmalıdır. 6. Etkin bir iletişim için geri bildirim verilmelidir. 7. İletişim sürecinde, gürültü en aza indirilmeli ve sessiz ortamlar tercih edilmelidir. 8. İletişim sürecinde bulunanlar, birbirlerine karşılıklı güven duymalıdırlar. 9. Kişinin var olan kapasitesini aşacak şekilde bilgi yüklenmemelidir.


51

10. İletişim için en doğru yer ve zaman seçilmelidir. 11. İletişimde bulunanların ortak yaşantı alanları oldukça geniş tutulmalıdır. 12. İletişimde bulunanların birbirlerine karşı olan önyargıları giderilmelidir. 13. İletişimde uygun bir fiziki mesafe kullanılmalıdır. 14. Denetici, yönetici, öğretmen ve diğer personel arasında etkili bir iletişimin kurulabilmesi

için ilgililerce hizmet içi eğitim programları düzenlenmelidir. Kaynakça Acheson, K. A. & Gall, M. D. (1997). Techniques In The Clinical Supervision of Teachers-Preservice and Inservice Applications (Fourth Edition). New York: John Wiley and Sons Inc. Açıkgöz, K. (1990). “İlköğretim Müfettişlerinin Çağdaş Denetim İlkelerini Uygulama Derecesi”. Eğitim Bilimleri Birinci Ulusal Kongresi Bildiriler III (24-28 Eylül 1990), s.:167-181. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Aydın, İ. (2005). Öğretimde Denetim, Durum Saptama, Değerlendirme ve Geliştirme. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Aydın, M. (1993). Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: Pegem Yayınları. Başar, H. (2006). “Türkiye’de Eğitim Denetimi”, (Editörler: M. Hesapçıoğlu, A. Durmuş). Türkiye’de Eğitim Bilimleri: Bir Bilanço Denemesi, s.: 157-165. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Başaran, A. (1986). İlköğretim Kurumlarında Grupla Teftiş Uygulamaları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Can, H. (2002). Organizasyon ve Yönetim. Ankara: Siyasal Kitapevi. Cüceloğlu, D. (2008). Yeniden İnsan İnsana (38. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi. Çağdaş, A. (2003). Ana-Baba-Çocuk İletişimi. Konya: Eğitim Kitabevi Çilenti, K. (1984). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim. Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Demir, K. (2003). “Örgütlerde İletişim Yönetimi”, (Editörler: Cevat Elma, Kamile Demir), Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar, Uygulamalar ve Sorunlar, s.: 135-161, Ankara: Anı Yayıncılık. Doğanay, E. (2006). Taşra Birimlerindeki İlk ve Orta Öğretim Kurumlarında Yürütülen Teftiş Hizmetlerinin Karşılaştırılması (Van İli Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Van: Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Dökmen, Ü. (1994). Sanatta ve Günlük Yaşamda İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Erdoğan, İ. (2000). Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Eren, E. (2001). Örgütsel Davranış ve Yönetim Psikolojisi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. Fiske, J. (1996). İletişim Çalışmalarına Giriş (1. Basım), (Çev.: S. İrvan), Ankara: Ark Yayınları. Güney, S. (2000). Davranış Bilimleri, (2.Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dagıtım. Gürses, Y. (2006). Eğitim Örgütlerinde Yöneticilerin Etkili İletişim Kurma Becerilerinin Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma (Kütahya Merkez ilçe örneği). Yüksek Lisans Tezi. Kütahya: Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.


52

Harman, M. (1998). Sınıf Öğretmenlerine Uygulanacak Teftiş Form Önerisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir: Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Hopkins, W. S. & Moore, Kenneth D. (1993). Clinical Supervision A Practical Guide To Student Teacher Supervision. Indiana, USA.: Wm. C. Brown Communications, Inc. Kavas, E. (2005). İlköğretim Müfettişlerinin Denetim Davranışlarına İlişkin Öğretmen Algı ve Beklentileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Koç, S. (2006). İletişimde Ustalaşmak. İstanbul: Kuraldışı Yayıncılık. Köklü, M. (1996). “Etkili Denetim”, Eğitim Yönetimi Dergisi. 2/2 Bahar, s.:.259-268. Mosley, D. C. , Megginson, L. C. & Pietri, P. H. (2001). Supervisory Management-The Art of Empowering and Developing People. Ohio: South Western Cincinnati College Publishing. Nacino-Brown, R., Oke, F. E. & Brown, D. P. (1982). Curriculum and Instruction. London and Basingstoke: The MacMillan Press Ltd. Nazik, H. & Bayazıt, A. (2004). İnsan İlişkileri ve İletişim. İstanbul: Ya-Pa Yayınları. Pekşen, A. E. (1996). İköğretim Birinci Kademe Öğretmenlerinin Teftiş Olayını Algılamaları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Renfield, R. V. (1979). Örgütte Beşeri Münasebetler (1.Basım), (Çev.: R. Tasçıoglu). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Sayers, F., Bıngamın, C. E., Graham, R. & Wheeler, M. (1993).Yöneticilikte İletişim. İstanbul: Rota Yayın Yapım Tanıtım Tic.Ltd. Şti. Sergiovanni, T.J. & Starratt, R. J. (1988). Supervision-Human Perspectives (Fourth Edition). New York: McGraw-Hill Publishing Company. Solmuş, T. (2004). İş Yaşamında Duygular ve Kişilerarası İlişkiler. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. Sullivan, S. & Glanz, J. (2000). Supervision That Improves Teaching Strategies and Techniques. California, USA: Corwin Pres, Inc. Taymaz, H. (1997). Eğitim Sisteminde Teftiş. Ankara: TAKAV Tapu Kadastro Vakfı Matbaası. Tutar, H. & Yılmaz, M. K. (2005). Genel İletişim-Kavramlar ve Modeller. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Tutar, H. (2004). Genel ve Teknik İletişim (2. Baskı). İstanbul: Nobel Yayın Dağıtım. Uztuğ, F. (2009). “İletişim Engel ve Etmenleri”, (Editör: Uğur Demiray), Genel İletişim (3. Baskı). (s.: 197-218). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Yıldırım, B. (1996). Halk Eğitiminde Denetimin Etkililiği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yıldırım, B. (2001). “İlkögretim Etkinligi İçin Yeni Bir İletisim Modeli Önerisi”. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt:11, Sayı:1, s.: 213–224.


53

Halk Müziğindeki Değişimler Ve Halk Müziği Eğitimine Etkileri

Emel Funda Türkmen AKÜ Devlet Konservatuvarı

[email protected]

Özet

Özellikle cumhuriyet döneminde Türk toplumunda değişim ve gelişimler olmuş, bu değişim ve gelişimler Türk kültürünün en önemli unsurlarından olan Türk Halk Müziği kültürünü etkilemiştir. Bu çalışma ile halk müziğinde meydan gelen değişim ve gelişimlerin halk müziği eğitimine etkileri tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla uzmanlara uygulanmak üzere yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış ve araştırmaya gönüllü alan uzmanlarına uygulanmıştır. Çalışmada, Edip Günay’ın “Müzik Sosyolojisi” adlı çalışmasından ayrıntılı olarak yararlanmış, kitabın araştırmaya konu olan bölümünde yer alan yönteminden faydalanılmıştır. Toplumsal yapı ve yaşayışlardaki değişim ve gelişimlerin müzik yapılarında-yaşayışlarında da bir takım değişiklere yol açtığı, değişikliklerin eğitime yansıdığı çalışmanın sonuçlarından anlaşılmakta, Türk Halk Müziği eğitimi veren konservatuvarlar başta olmak üzere tüm mesleki müzik eğitimi veren kurumlara büyük görev ve sorumlulukların düştüğü düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Halk Müziği, Müzik Eğitimi, Değişim

Changing In Folk Music And Its Effect Folk Music Education

Abstract

Especially in Republic Period in Turkish society changing and developments happened. These developments and changings impressed Turkish Folk Music Culture which is the most important part of Turkish Culture. With this work, it was aimed to determine chanings and developmenting in Folk Music influence on Folk Music Education. For that purpose it was prepared a form to apply experts and it was applied to the experts that are volunteer to the research. In the work,it was generally benefited from Edip Günay’s work called “Music Sociology”, also it was benefited from the method which is subject to the research . It was understood from the survey conclusion changing and developmenting in Society Structure and manner of life causes to some changings and developmentings in music structure and living and it is thought that particularly conservatory which trains Turkish Folk Music Education, all foundationwhich trains professionally music education has abig duty and responsibility. Key Words: Folk Music, Music Education, Changing

Giriş

Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçiş sürecinde meydana gelen gelişmeler, ulaşım imkânlarının çoğalması, yazılı ve görsel medyanın geniş kitlelere ulaşabilme imkânı elde etmesi, ekonomide meydana gelen gelişmeler, eğitim-öğretim imkânlarının artması Geleneksel Türk halk müziğinde de bir takım gelişmelere yol açmıştır. Bunun bir örneğini “Endüstrileşmenin bir toplumun yapısını ve o toplumun müzik yapma davranış ve alışkanlıklarını nasıl değiştirdiğini bir Asya ülkesi olan Japonya’da açık seçik bir biçimde görmekteyiz. Daha düne kadar koto eşliğinde tek sesli ezgiler söylenen, şakuhaçi -hiçiriki gibi üfleme çalgılarla teksesli müzik yapılan Japonya’ya endüstrinin girmesi ve yaygınlaşması, toplum yapısında ve yaşamında büyük değişikliklere neden olmuş ve kendiliğinden çoksesli müzik yapmağa gereksinim duyulmuştur”(Erdener,1992;98).


54

Özellikle önce Radyo, sonrasında ise televizyon yayınlarının yaygınlaşması, sonrasında ise internet adı verilen bilgi dolaşım ağının gelişmesi son 50 yıl içerisinde halk müziğindeki meydana gelen değişimleri hızlandırmıştır. Bir başka ifadeyle “yerel”,”yöresel” özellikler yitirilmeye başlanmıştır. Örneğin Etili’nin konuyla ilgili olarak; Türk halk müziğinin ortaya çıkarılması, yaygınlaştırılması, korunması, devam ettirilmesi, arşivlenmesi ve gelecek nesillere aktarılması, derlenmesi, ses yarışmalarının düzenlenmesi, çalınıp söylenmesinde belirli standartlarının getirilmesi, eğitimli sanatçılara değer verilmesi hususlarında radyonun faydalı olduğunu belirtirken, türkülerin bilimsel araştırma süzgeçlerinden geçirilmeden yayınlanmasını, üslup-yorum-tavır eksiklikleri olan seslere yer verilmesini, popüler, isimlere yer verilmesini, beste türkülerin yayınlar aracılığıyla yaygınlaşmasını, kurum içerisindeki huzursuzlukların yayınlara yansımasını, özellikle mahalli sanatçıların maddi açıdan desteklenmemesini, yetersiz yapımcı ve yönetmenin olmasını eleştirdiği görülmektedir (1998; 47-57).

Halk müziğinin yeni tanımı yapılmalıdır veya halk müziğinin yeni tanımları yapılmalı mıdır? Örneğin: Arabesk bir halk müziğimidir? Yerel halk şiveleriyle, yöresel ağız yapılarıyla, yöresel müzik biçimleriyle beste tarzı üretilen eserler halk müziği olarak tanımlanabilir mi? İçerisinde her türlü batı tarzı enstrümanın bulunduğu, sözleri anonim veya halk aşıklarından alınmış ama piyasaya yönelik üretilmiş, türkü barlarda, eğlence mekanlarında tüketilen ve halk tarafından sevilen üretimler halk müziği midir? Biçiminde çoğalan sorular bu değişim ve gelişimler ile birlikte ortaya çıkan sorulardır.

Bu noktada bir takım ilginç fikirler de ortaya atılmış, örneğin Türk müzik yaşamında bir ara çok tutulan “Özgün Müzik” terimi ve tanımlaması üzerine Fatih Kısaparmak “Özgün Müzik” yerine “Çağdaş Türk Halk Müziği” terimini teklif etmiştir (Eroğlu,1992;278). Yine Gedikli’nin aktardığına göre; Türk Halk Müziği üzerine araştırmalar yapan Reinhard, Arabesk müzik üzerine şöyle düşünmektedir. “Ben bu müzik olayını Türkiye’deki müzik adamları (ya da uzmanları) gibi yoz bir müzik türü olarak görmüyorum. Aksine bu olguyu, Türk halk müziğinin günümüz şartlarındaki doğal bir tezahürü olarak değerlendiriyorum”(1992;338)

Radyo ve televizyonun, internetin Türk Halk Müziğinin yaygınlaştırılmasında, öğretilmesinde faydaları olduğu düşünülmektedir. Yine türkülerin notaya alınması, sabitleştirilmesi, onların saklanıp korunmasına yarar sağlamıştır. Bununla birlikte tüm bu gelişmeler Türk Halk müziğinin en önemli özelliği olan “Anonim” olma özelliğine zarar vermiş midir? sorusunu da beraberinde getirmiştir. “Cahit Öztelli yıllar önce türkülerin anonim olma konusunda tespit ettiği tehlike günümüzde de gücünü haşmetiyle göstermiş, yeni doğan bir türkünün anonim olma özelliğini yok etmiştir. Zira kibrit kutusu büyüklüğündeki teyp cihazları, TV, radyo ve uydu yayınları binlerce kilometre uzaklıktaki yerleşim merkezlerine ulaşmaktadır. Türkü yapımcıları ve yakımcıları da bu teknolojiden oldukça etkilenmiş, yakılan türkü hemen teyplere kaydedilerek, kaynağından kasete aktarılarak yaşatılması sağlanmıştır. Herhangi bir konuyla ilgili yakılan bir türkü anonim olmadan bize ulaşmaya başlamıştır. Çağın teknolojik konudaki gelişmesi, iletişimin dil ve tel aracılığıyla olmayışı, türkülerdeki anonim olma özelliğini ortadan kaldırmış, dolayısıyla anonim türkü üretimi de durmuştur”(Sun,1992;165).

Türk toplumunun modernleşme, bir diğer tanımıyla batılılaşma çalışmaları özellikle Cumhuriyet döneminde hız kazanmıştır. Ziya Gökalp’in Halk müziğini sahiplenici ve Türk Sanat müziğini dışlayıcı düşünceleri bu süreçte etkisini göstermiştir. Bu süreçteki gelişmeler en çok halk müziğini etkilemiştir. Türkülerin çok seslendirilmesi çalışmaları yapılmış, eğitim ve sanat


55

etkinliklerinde kullanılırlıklarını arttırmış, halk türkülerinin biçim, tür, dizi, ritm vb özelliklerinden yararlanılarak batı tarzında eserler üretilmiştir.

Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişte, bir diğer deyişle kentleşme sürecinde halk müziği icracıları arasında yeni bir sınıf türemeye başlamıştır. “Kazanç için müzik yapan halk müzikçiler”. Bu müzikçilerin Türk Halk Müziğine zarar verdiği düşüncesi tartışılmaya başlanmıştır. Örneğin Mustafa Hisarlı babasından bahsederken sazını, sanatını hiçbir zaman kazanç elde etmek için kullanmadığından söz eder. “Bilâ ücret” kelimesini özenle kullanır.“Kütahya’da hayat devam etmekte. Babam kahveye gelen meraklı gençlere bilâ ücret bir şeyler öğretmekte, sazının akordu, perdesi bozulan babamı bulmakta. Ahmet emmi saz öğret diyenin sazına sapına tebeşirle (sol sol re re sol sol re) TREN GELİR’i işaretleyip haydi bakalım bunu öğrendikten sonra derdi…”(Hisarlı,2009;138).

Sistematik olarak, özellikle kentlerde para karşılığı halk müziği yapılmaya başlanması diğer yandan profesyonel halk müzikçiler sınıfının doğmasını da yol açmıştır. Düğünlerde, özel gün ve gecelerde, konser salonlarında, halkın, iş yeri sahibinin (patronun) istekleri doğrultusunda müzik yapmaya başlayan halk müzikçileri, halk müziğinin geleneğinde olmayan çalgıları kullanmaya başlamışlar, elektronik aletlerden yararlanarak ses gücünü artırma çalışmalarına girmişler, geleneklerden kopmuşlardır.

Diğer yandan halk müziğinin kazanç amacıyla yapılmasının onun değerinden bir şey kaybettirmediğini, halk müziği icracılarının, üretim yapanların profesyonelleşmesinin halk müziğinde de bir “sanatçı” sınıfının doğmasına yol açtığını düşünenler de vardır. Aşıkların amatörce uğraşılarının profesyonelleşmeye başlamasının kazançlarının ve kayıplarının neler olduğu hala tartışılmaktadır. Halk müziğinin kentlerde “Arabesk” yoluyla yer edinmiş olduğu düşüncesi bu süreçte ortaya çıkan düşüncelerden biridir.

Tüm bu süreçte, mesleki müzik eğitimi veren kurumlar arasında önemli bir yeri olan Türk Müziği Devlet Konservatuvarlarının/Devlet Konservatvarlarının açılması gidişatın başka bir yön kazanmasına neden olmuştur. Halk müzikçiler artık okul eliyle yetişmeye başlamıştır. Bilim yapan halk müzikçileri, sanat yapan halk müzikçileri, meslek olarak halk müziğini seçen halk müzikçileri, piyasa halk müzikçisi, geleneği korumaya çalışan halk müzikçisi vb. çoğalmış ve halk müziği içersindeki sınıf/topluluk/grup ayrımları iyice belirmeye başlanmıştır.

Halk Müziği ve Göç

Yüzlerce yıl öncesinde de bir türkü bir yerden başka bir yere göç ederdi. Develerle,

atlarla veya yaya olarak bir yerden başka bir yere giden bireyler veya toplumlar uğradıkları her yerde kendi kültür unsurlarını, türkülerini, deyişlerini seslendirir, eğer halk o eseri benimser ise sahip çıkar ve kendi kültür unsurlarına uyarlayarak yeniden üretir veya aynen kullanırdı. Örneğin “Bebek “ türküsünün “Cezayir Havaları’nın” birçok ilde farklı veya aynı biçimlerde söylendiği bilinir. Bu kez durum farklıdır. Kültür dolayısı ile türküler artık bu kadar yavaş göç etmemektedir. Özellikle kentlere doğru gerçekleşen göç artık çok hızlı ve kalıcıdır. Göç ile halk müziği kentlere taşınmaya başlamıştır. Bu sadece yurt içinde değil yurt dışında da gerçekleşmiştir. Örneğin Afyokarahisar ili Emirdağ ilçesinin büyük çoğunluğu Belçika’da yaşamaktadır. Göç eden kimseler çoğunlukla halk müziği dinleyicisi olmakla beraber içlerinde çalıp söyleyen hatta üretenler de vardır. (Yıllardır yurt dışında yaşayan Süleyman Oruç, Hamdi Tanses ve benzeri birçok ismi saymak mümkündür.) Bu üreten kesim, radyo ve televizyon


56

yayınları, internet, kaset-CD üretim imkânlarının sağladığı faydalar, kentlerde “göç” ile başlayan halk müziğinin yaygınlaşması sürecinde etkili olmuştur.

Göç diğer bir deyişle kentleşmeyle birlikte halk müziği radyo-Tv gibi imkânlardan yararlanmaya başlanmıştır. Bunun en çarpıcı örneği ise Muzaffer Sarısözen ve Yurttan Sesler Topluluğu’dur. Radyolardan türkülerin öğrenilmeye başlanması, yerel-yöresel türkülerin tüm ulusça bilinmesi çalışmaları halk müziğinin göç serüvenini hızlandırmıştır. Bunlar önemli gelişmeler olarak görülmekle birlikte; Sarısözen’in yerel halk müziğini yok ettiği yönündeki eleştiriler de çekinilmeden söylenmeye başlamıştır. Radyo-Tv yayınlarının artması, işin içine popüler kültürün de girmesiyle birlikte kavramların birbirine girmesine ve bir karmaşaya yol açmaya başlayacaktır. Örneğin türkülerin anlamlarının bilinmemesi olur olmaz her türküde “göbek atılması” görgüsüzlüğünü de beraberinde getirecektir. Bu arada “Halk Müziğinin göç etmesi onun kaynaklarını kurutmuştur” düşüncesinin ne derece doğru olduğu konusu da tartışılmaya başlanmıştır.

Geleneksellik ve Değişim

Gelenekler, insanoğlunun geçmişten gelen, kuşaktan kuşağa aktarılan tecrübelerinin ve

değerlerinin ürünüdür. Bununla birlikte, yaşam koşullarının bir gereği olarak, içinde bulunulan şartlara uyum sağlanırken geleneklerin de bu yaşam koşullarına uydurulması aslında geleneğin bir geleneği olmuştur. Bunu zaman zaman yozlaşma olarak görebilirken, zaman zaman da bir gereklilik olarak görmek mümkündür.

Gedikli kentleşmeyle geleneksel folklor değerlerinde gelişme olduğunu düşünür. “Geleneksel folklor değerlerini yaratan ortamın köyden kente kaymasıyla, kentte sentezlere dayalı yeni bir halk mûsikîsi türü ortaya çıkmasıyla başlamıştır. Bunu özellikle büyük kentlerin belirli kesimlerinde somut olarak yaşamak mümkündür.”(1992;339) der ve çalgılardaki kötü gidişatın değişmesi gerektiğini, belirttikten sonra şu önerilerde bulunur. “1. Çalgı öğretim metotlarının oluşturulması; 2. Çalgı musikisinin icra açısından geliştirilmesi; 3. Çalgı repertuvarlarının oluşturulması; 4. Çalgı musikisi bestecilerinin yetiştirilmesi; 5. Çalgı eğitiminin geliştirilmesi.” (1998;72).

Bağlamaya delik açılması, perde sayılarında değişimler, akort ve sapın atmaması için yeni arayışlara gidilmesi, teknolojiden yararlanılması, halk müziği geleneğinde olmayan; klarinet, org, gitar vb çalgıların girmesi, türkülerin radyo ve okullarda söylenebilmesi için söz ve müzik yapılarında yapılan değişiklikler, çok seslendirme çalışmaları, metotlaşma, pedagojik arayışlar, çalgılama oturtum arayışları Türk Halk Müziğinin geleneksel yapısında meydana gelen diğer değişimlerden bazılarıdır. Bir Rumeli türküsü olan Rumen Kızı adlı türkünün “Gizli yerde sarayım” şeklinde olan sözleri “Sevgi ile sarayım” olarak değişmiştir. Yine Blok flüt, org, mandolin vb okul çalgılarının öğretiminde ve okul müzik eğitiminde kullanılan türkülerde bir takım söz ve müzik değişimleri yapılmıştır. Mustafa Hisarlı bu konuyu şöyle örneklendirir.“Konservatuvar eğitimi almış gençlerin bile bazı türkülerin içindeki sözcükleri içeriğinin anlamının değişmesini hiçe sayarak değiştirdiklerini görmek beni çok üzüyor. “A İstanbul sen bir han mısın” da ki “A” ifadesi yerine “AH” sözcüğünü kullanıyorlar.” (Hisarlı,2009;142).


57

Değişim ve Unutulmuşluk

Tüm bu yaşamsal değişimler, halk müziğinde kullanılan bazı unsurların unutulmaya, bazılarının işlevlerini yitirmelerine, bazılarının da değişen beğenilere cevap vermemesine yol açmıştır. Iklığ ve dombra hiç kullanılmaz olmuştur. Kavalın en çok kullanıldığı alan olan “çobanlık” mesleği tarım ve teknolojideki gelişmeler dolayısıyla artık neredeyse kaybolmaktadır. Belki gelecekte bu çalgı da değişim geçirecek ya da kullanılmaz olacaktır. Hisarlı, Kütahya yöresinde “Merkezde üç telli bağlama- sanırım şimdilerde pek yok- tambura, deblek, def, kaşık, zilli maşa açık alanlarda davul-zurna, çoban düdüğü ve yaylı saz kemaneye de zaman zaman rastlanır” biçiminde bir söylemde bulunmuştur. (2009;142) Ali Ekber Çiçek’in “Biz bağlamanın sapını uzatmaya çalışıyoruz şimdiki gençler bağlamanın sapını gittikçe kısaltıyorlar” eleştirisiyle bakacak olursak, koskoca Türk Halk Müziği geleneğinin kısalta kısalta “güdük bir hale” getirme çabası varmış zihniyetinin uyandığı düşünülebilir. Aşıkların kullandıkları sazların, kaval, dombra, ıklığ ve benzeri çalgıların, yöresel söyleme biçimleri ve ağızlar’ın unutulmaması ve değişim yaşansa bile, değişim ve gelişim yaşanırken (bu kaçınılmazdır), üzerinde yapılan araştırmalarla geleneksel kültürün kaybolmaması ve var olduğu biçimiyle yaşatılması yolunda bilimsel çalışmaların yapılması da, bu alana hizmet eden eğitim kurumlarının ve halk müziği alanında araştırma yapan uzmanların önemli bir görevidir.

Halk Müziğinde Değişmemezlik

Her ne kadar toplumsal değişim ve gelişimler yaşansa da toplumları oluşturan bireylerin

ortak özelliklerinden kaynaklanan bir aynılık ve değişmemezlik, öz kimliklerini yitirmeden yaşama uyum sağlama isteği her toplumda var olan bir durumdur ve bunu karakter sözcüğüyle açıklamanın daha uygun olduğu düşünülmektedir. Müzik açısından bakıldığında, bilim ve sanat alanında meydana gelen değişimler, sanayileşmeden tarım toplumuna, köy’den kentleşmeye geçiş ve benzeri tüm bu süreçlerin halk müziklerini etkilediği görülmektedir. Halk müziğinin, halkın içinde bulunduğu politik, ekonomik, kültürel, eğitimsel her tür durumdan etkilenmesine karşın, bazı ritüeller vardır ki, el öpme, selamlaşma, düğün adetleri, gezek kültürü, tasavvufi halk müziği, dinsel ritüeller ve benzeri, bireysel ve toplumsal etkileşimler söz konusu olsa da, politik yönlendirme ve eğitimsel etkiler zorlasa ya da ciddi çalışmalarla değişmesine çalışılsa da kolaylıkla değişemezler. Tüm bunlar aynı zamanda halk müziğinin önemli kaynaklarını oluştururlar. Bunlara bağlı olarak, olay varsa türkü de vardır. Ulusal kimliğin halk müziğinin mayası olduğu fikrine ulaşılan bu noktada(Say,1995:480), batı Avrupa’da şehir ve köylülerin müziğinin aynı olduklarını, doğu Avrupa şehirlerinde yerleşmiş halkların şehir halk müziğine sahip olduklarını, diğerlerine ise tamamıyla köylüler tarafından işlendiği için köylü müziği adı verilebileceğini söylemektedir (Çev:Aksoy,274). Nida Tüfekçi Türk halk müziğinin iki büyük kaynaktan beslendiğini söylerken, aşıklar ve türkü yakıcıların, çeşitli eski ezgilerden akıllarında kalanları, bilmeyerek bir başka söz altında birleştirmek suretiyle yeni yeni türkülerin meydana gelmesine sebep olduklarını belirtir. Nazari bilgileri olmadığı için içgüdüsel olarak yaptıklarını, aşıkların çoğunun eskiden yaşamış büyük ozanların deyişlerini, yetiştikleri yörenin müziği ile söylediklerini bildirir (Balkılıç, 2009:111). Bartok bu değişmemezlik konusunu, Türkiye’ye gelip


58

derleme çalışmalarına katıldığında fark eder ve kulaklarına inanamadığını kaydeder (Çev:Aksoy,91:239). Yine bir erkek çocuğunun söylediği türküde Macar havalarına benzeyen ezgiler duyması onun çok ilgisini çeker, kaydettikleri doksan ezgiden yirmisinde eski Macar ezgileriyle çarpıcı bir benzerlik bulunduğunu keşfeder (Çev:Aksoy, 91:244). Bu durum türkülerin ana karakterinde bir tutarlılık ve geleneksel yapının yaşatılması yolunda sağlam bir zeminin bulunduğuna şüphe götürmeyecek kadar açıktır ve mayanın bozulmadan kuşaklar boyu devam etmesini sağlamaktadır. Bununla birlikte, Cumhuriyet dönemiyle birlikte başlatılan çalışmaların, siyasi ve toplumsal gelişmelerin, doğal bir sürecin yansıması olarak yakılan türküleri etkilediği bilinmekte, temelde bir değişmemezliğin var olmasına rağmen, türkülerin bilimsel müzikte kullanımına da dikkat edilmesi gerekmektedir. Bartok’un bunu halk müziğinin sağladığı gereçlerden yararlanılması, bunların ya oldukları gibi, ya da benzetme yoluyla, evrensel ya da yabancı eğilimleri olan eserlere rastgele serpiştirilmesi demek olmadığını vurguladığı görülür (Balkılıç,2009:111).

Popüler Kültür Ve Halk Müziği

“Popüler kültür, kendi biçimlerinin çoğunu geleneksel halk kültüründen alabilmektedir. Ancak geleneksel kültürü otantikliği almayıp değiştirebilmekte hatta reddedebilmektedir. Popüler kültür geleneksel kültürü yok etmiş, yok edemediğini de kitle kültürü şekline dönüştürmüştür. Alınan ve satılan mal haline sokmuştur. Kendi müziğimizin yerelindeki zenginliğe rağmen, ikincil ellere geçtiğinde yaşadığı kayıplar popüler müzik kültürünün bir sonucudur. Ağıt olarak yakılan bir türkünün zamanla oyun havasına dönüşmesinde olduğu gibi geleneğin kendi içerisindeki değişim ve dönüşümden daha çok, gelenekten kopukluk veya açık bir ifadeyle dejenerasyon söz konusudur.” (Yener, 2006:167-168).

Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de en yaygın müzik türü “Pop Müzik”tir. Radyo-TV yayınlarının yaygınlaşması, kaset- CD ve özellikle son yıllarda internetle birlikte gelişen paylaşım imkânlarının artması, toplumun ilgisinin bu müzik türüne doğru kaymasına yol açmaktadır. Halk müziği de ister istemez popüler kültür ile bir etkileşim ve iletişime geçmiş birbirlerinin getirilerinden yararlanmıştır. Örneğin halk müziği artık daha geniş kitlelere ulaşım imkânı elde ederken popüler kültür de pop müzikten sonra belki de en çok tercih edilen, halk tarafından sevilen müzik türünün nimetlerinden yararlanmıştır. Bununla birlikte popüler kültür halk müziğinin “Yoz” örneklerinin sunulmasına, üretilmesine, sergilenmesine de hız kazandırmıştır.

Türkü Barlar’ın halk kültürüne getirdikleri ve götürdükleri, olur olmaz her yerde sanat müziği eserlerinde bile bağlamanın kullanılması, “Arabesk” denen “yoz” müzik’in vazgeçilmez çalgılarından olması, bu düşüncelere verilecek örneklerdendir.

Konu üzerinde önemle durulması gereken bir başka düşünce ise şudur: Tüm bu gelişmeler halk müziğindeki usta çırak ilişkisini de etkilemiş, bu ilişkiye zarar vermiş ve bu ilişkinin yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmasına yol açmıştır. Usta çırak ilişkisinin yok olmasında başka etkenler olarak da Konservatuvarlar, TRT, dernek ve vakıflar, bu ve benzeri yerlerde gerçekleştirilen eğitim- öğretimler, bilimsel ve sanatsal etkinlikler gösterilebilir.


59

Dinleyici Sorunu ve Âşıklık Geleneğinin Yok Olması

Halk müziği Türk milletinin binlerce yıldır hayatının her anını sözle, sazla dile getirdiği kültürümüzün en önemli unsurlarındandır. Hak ettiği yerlerde olmalıdır. Hak ettiği gibi değer verilmelidir. Gazino ortamlarının televizyonlara taşındığı bu günlerde halkın bu tip programlara değer vermemesi gerekir. Bu noktada halkın beklentilerini, tepkilerini doğru analiz etmek gerekmektedir. “Halk, müzik aydınları tarafından kendilerine sunulan reçetelere itibar etmeyerek, kendi ihtiyaç duyduğu müziğe kendisi karar vermektedir. Kanımızca oluşumun kökeninde, bu gerçek yatmaktadır! Unutmamalıyız ki, ‘halkı eğitmek görevinden önce, ondan bir şeyler öğrenmek görevi vardır’. Onların müzik geleneklerini, eğitimlerini ve ihtiyaçlarını araştırmaz ve hele de görmezden gelirsek, tıpkı çoksesli müzik eğitimi politikamızda olduğu gibi, kendimizi bir kez daha soyutlamış duruma düşeriz.” (Gedikli,1999;34) Halk müziği de bu tür programlar ile gündeme gelmemelidir. Popüler kültürden uzak durmalıdır. Peki halk nasıl eğitilecektir? Halk kendi başına bırakılmalı mıdır? Sorularının cevabı merak konusu olmaya devam etmektedir.

Değişimlerin Eğitime Etkisi ve Okullar

Türk toplum yapısında, kültür yaşantısında dolayısı ile Türk Halk Müziği’nde meydana gelen değişim ve gelişimler doğal olarak eğitime yansımıştır. Örneğin Ozanlık geleneğinin unutulacağı yönünde endişeler vardır. Gedikli “Günümüzde bu geleneği sürdürmeye çalışan “modern aşıklar” bulunmakla birlikte, bize göre âşık geleneği Âşık Veysel ile sona ermiştir” demektedir (1992;339). Bu noktada Özellikle mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda verilmekte olan halk müziği adlandırmaları, isim yapılanmaları tüm bu değişim ve gelişimler doğrultusunda nasıl olmalıdır? Sorusu da gündeme gelmiştir.

-Geleneksel Türk Halk Müziği mi? -Türk Halk Müziği mi? -Yöresel Türk Halk Müziği mi? -Akademik Türk Halk Müziği mi? Aşık’lar, kaynak kişiler öldüğünde, derlemeler, alan araştırmaları bittiğinde, halk

müziğinin kendine has, ağırbaşlı dinleyici kitlesi oluşturulamadığında konservauvarların halk müziği bölümleri, müzikoloji bölümleri kapatılmayla karşı karşıya gelmeyecekler midir? Konservatuvarların bu noktada da görev ve sorumlulukları neler olacaktır? Uzmanlarca araştırılmalı ve değerlendirilmelidir.

Problem

Araştırma “Halk müziğindeki değişimlerin, halk müziği eğitimine etkileri nelerdir? Sorusuna cevap aramaktadır.

Alt Problemler Araştırmanın problemini oluşturan bu soruya bağlantılı olarak cevap aranan alt problemler

ise şu şekilde sıralanmıştır. 1.Toplumsal Değişimlerin, Teknolojide Değişikliklerin Halk Müziğine Etkileri Konusundaki Uzman Görüşleri Nelerdir? 2. Halk Müziği Ve Göç Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir?


60

3. Geleneksellik Ve Değişim Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir? 4. Değişim Ve Unutulmuşluk Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir? 5. Halk Müziğinde Değişmemezlik Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir? 6. Popüler Kültür Ve Halk Müziği Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir? 7. Dinleyici Sorunu Ve Âşıklık Geleneğinin Yok Olması Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir?

8. Değişimlerin Halk Müziği Eğitimine-Eğitim Kurumlarına Etkileri Konusuna İlişkin Uzman Görüşleri Nelerdir?

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı; Türk halk müziğinde meydana gelen değişim ve gelişimlerin Türk Halk Müziği eğitimine etkilerinin belirlenmesi, mevcut durumların saptanması ve uzman görüşlerinin tespit edilmesidir.

Araştırmanın Önemi

Bu araştırma; Türk halk müziğinde meydana gelen değişim ve gelişimleri Türk Halk Müziği eğitimini çok yakından takip eden, bilimsel açıdan ve objektif bir yaklaşım içerisinde değerlendirdiği düşünülen, bu alana yönelik ciddi çalışmalar yapan uzmanların görüşleri doğrultusunda değerlendirmesi, etkilerinin konuya hakim kişilerce belirlenmesi, mevcut durumların saptanması, bu kişilerin ortak ve zıt görüşlerinin tespit edilmesi, farklı görüşlerin belirlenmesi, alana yönelik problemlere ışık tutulması ve yeni bilimsel çalışmalara konuya hakim uzmanların görüşleri ışığında yön vermesi bakımlarından önemlidir.

Sayıltılar

Araştırma için belirlenen nitel betimsel yöntemlerin geçerli ve güvenilir olduğu, araştırma için gerekli bilgilere ulaşmayı sağlayacak nitelikte ve yeterlilikte olduğu varsayılmaktadır.

Sınırlılıklar

Araştırma, alanında uzman, objektif değerlendirme yaptığı düşünülen, değerlendirmelerini bilimsel kriterlere uygun olarak yaptığı bilinen, Konservatuvar eğitimcileri ve TRT sanatçıları ile doğrudan yapılan görüşmelerle ve ilgili tez, makale, bildiri, her türlü yazılı ve görsel kaynakların ulaşılabilinenleri ile sınırlıdır.

Kısaltmalar

TRT Türkiye Radyo ve Televizyon

Araştırmanın Modeli Araştırma nitel araştırma yönteminin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Araştırmaya

veri sağlamak amacıyla yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış ve uygulanmıştır. Yapılandırılmış görüşme, Ekiz’in tanımına göre şöyledir: “Sorulacak sorular daha önceden yapılandırılmıştır, araştırmacı sadece bu soruları yüz yüze etkileşim sırasında tek yönlü olarak katılımcıya yöneltir ve katılımcıdan sadece bu sorulara yanıt vermesini bekler” (2003;117).

Araştırmanın Evren ve Örneklemi


61

Araştırmanın evrenini, mesleki müzik eğitimi veren kurumlardaki eğitimciler ve TRT sanatçıları oluşturmaktadır. Örneklemi ise; mesleki müzik eğitimi veren kurumlardan(Ege Üniv.Devlet Konservatuvarı ve bir TRT sanatçısı) halk müziğine yönelik çalışmalar yapan ve araştırmaya gönüllü katılan iki uzman oluşturmaktadır.

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Örneklemi oluşturan iki uzmana, bu araştırma için hazırlanmış, yapılandırılmış görüşme formu uygulanmış, elde edilen veriler ilgili alt problemlere göre kategorize edilmiştir. Birbirleriyle örtüşen cevaplar derlenmiş “özet” olarak bulgular kısmında yer verilmiştir. Sorulara verilen farklı cevaplardan ise, örnekler verilerek araştırma desteklenmiştir.

Bulgular

Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların toplumsal değişimlerin, teknolojide değişikliklerin halk müziğine etkileri konusundaki görüşleri nelerdir?”

Uzmanlar; Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçiş ulaşım imkânlarının çoğalması, yazılı ve görsel medyanın geniş kitlelere ulaşabilme imkânı elde etmesi, ekonomi, eğitim-öğretimde meydana gelen gelişmelerin Geleneksel Türk halk müziğini de etkilediğini ve bir takım gelişmelere yol açtığını,

“Önce radyo, sonrasında televizyon yayınlarının yaygınlaşması ve daha sonrasında ise internet adı verilen bilgi dolaşım ağının gelişmesinin halk müziğindeki son 50 yıl içerisinde meydana gelen değişimleri hızlandırdığı, “yerel”,”yöresel” özelliklerin yitirilmeye başlandığı” düşüncesine katılmaktadırlar.

Halk müziğinin yeni tanımı yapılmalıdır türünden düşüncelere katılmadıklarını belirten uzmanlara göre “Arabesk” halk müziği değildir. Yerel halk şiveleriyle, yöresel ağız yapılarıyla, yöresel müzik biçimleriyle beste tarzı üretilen eserlerin halk müziği olarak tanımlanamayacağını, içerisinde her türlü batı tarzı enstrumanın bulunduğu, sözleri anonim veya halk âşıklarından alınmış ama piyasaya yönelik üretilmiş, türkü barlarda, eğlence mekânlarında tüketilen ve halk tarafından sevilen üretimlerin halk müziği olmadığını belirttikleri görülmüştür.

Radyo, televizyon ve internetin Türk Halk Müziğinin yaygınlaştırılmasında, öğretilmesinde faydaları olduğunu, yine türkülerin notaya alınması, sabitleştirilmesi, onların saklanıp korunmasına yarar sağladığını söylemekle birlikte tüm bu gelişmelerin Türk Halk müziğinin en önemli özelliği olan “Anonim” olma özelliğine zarar verdiğini, (notasyon, yanlış icra v.b.) gelen bazı aksaklıklardan dolayı da Türk halk müziğinin zarar gördüğünü belirtmişlerdir.

Araştırmaya görüşleriyle katkı sağlayan iki uzmanın; Türk toplumunun modernleşme, bir diğer tanımıyla batılılaşma çalışmalarının halk müziğine katkıları ve zararları konusundaki düşünceleri şöyle olmuştur:

“Bu konuda yeterli otoriteler olmadığından dolayı bu tip çalışmalar bence katkıdan çok zarar vermektedir.”

“Kaçınılmaz bir etkileşim. Hem yaşam standartlarının, hem icra aletlerinin teknik gelişimi hem de dinleme aletlerinin gelişmişliği (okullu bir arkadaşım …..yani demişti “kestaneyi kavurdum türküsünü ya da madımağı “ Nişantaşı’nda oturana nasıl dinletelim demişti. Olaya böyle bakacak olursak. Millet olma gibi bir takım değerlerimizden vazgeçmemiz


62

gerek. Nişantaşı’nda yaşayan kişi eğer bu topraklarda yaşıyorsa Ardahan’daki İzmir’deki Edirne’dekileri de düşünmek zorunda. Zaten beğendiği müziği dinlemesine kimse engel değil.”

Görüşlerini açıklayan uzmanlar, “kazanç için müzik yapan” halk müzikçilerin Türk Halk Müziğine zarar verdiği düşüncesine katılmaktadırlar. Ve yine bu doğrultuda, halk müziğinin kazanç amacıyla yapılmasının onun değerinden bir şey kaybettirmediği düşüncesine katılmamaktadırlar.

“Halk müziği icracılarının, üretim yapanların profesyonelleşmesi halk müziğinde de bir “sanatçı” sınıfının doğmasına yol açmış mıdır?” sorusuna farklı cevaplar verdikleri görülmüştür.

“Asla… Eğer sanatçıyı kendi ürettiği sanatını icra eden kişi olarak algılayacaksak fazlasıyla sanatçı doğdu. Fakat gerçek anlamda sanatçının çok kolay doğmadığını sizin de takdir ettiğiniz kanısındayım.”

“Bizler yani profesyoneller icracıyız.” Uzmanlar; Âşıkların amatörce uğraşılarının profesyonelleşmeye başlaması sonucunda

halk müziğinin kazançları ve kaybedişleri nelerdir? Sorusuna şu şekilde cevap vermişlerdir. “Halk Müziğinin diğer bir alt başlığı olan Aşık müziği veya aşıklık geleneği yaygınlaşıyor

gibi görülse de yavaş yavaş özünden uzaklaşarak dejenere olur, kaybolur.” “Türkülerle aşık deyişlerini bir defa karıştırmayalım. Tamam ikisi de halk müziği ama,

oluşumları, hitap ettikleri kitle farklı. Aşık’lar da usta malı’ndan sonra yeni aşamalar kaydetmişler bu hem edebiyata hem müziğe yarar sağlamıştır.”

Uzmanların; “halk müziği kentlerde “Arabesk” yoluyla yer edinmiştir düşüncesine katılıyor musunuz? sorusuna çoğunluğun “Hayır” cevabı verdiği, bir uzmanın“Yaşamda olduğu gibi müzikte de bir etkileşim olmuştur” düşüncesinde olduğu görülmüştür.

Yaptıkları açıklamalardan, tüm bu süreçte; Türk Müziği Devlet Konservatuarlarının/Devlet Konservatuarlarının açılması ile halk müziğinin başka bir yön kazanmakta olduğu, halk müzikçilerinin artık okul eliyle yetişmeye başladığı görüşünde oldukları, bilim yapan halk müzikçileri, sanat yapan halk müzikçileri, meslek olarak halk müziğini seçen halk müzikçileri, piyasa halk müzikçisi, geleneği korumaya çalışan halk müzikçisi vb sınıflar ve tanımlamaların çoğaldığı ve halk müziği içersindeki sınıf/topluluk/grup ayrımlarının iyice belirmeye başlandığı düşüncesine katılmakta oldukları görülmüştür.

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların Halk Müziği Ve Göç Konusuna

İlişkin Görüşleri Nelerdir? Uzmanlar; “Göç” özellikle kentlerde halk müziğinin yaygınlaşması sürecinde etkili

olmuştur düşüncesine katılmamaktadırlar. Göç’ün, Bununla birlikte halk müziğinin dejenere olmasına yol açtığını düşünmektedirler.

Radyolardan türkülerin öğrenilmeye başlanması, yerel-yöresel türkülerin tüm ulusça bilinmesi çalışmaları yerel halk müziğini yok ettiği yönündeki eleştirilere katılmaktadırlar.

Radyo-TV yayınlarının artması, işin içine popüler kültürün de girmesine yol açmıştır, popüler kültür ile etkileşim sonucu Türkülerin anlamlarının bilinmemesi olur olmaz her türküde “göbek atılması” görgüsüzlüğünü de beraberinde getirmiştir düşüncesine katılmaktadırlar.

Halk Müziğinin (üreten, sergileyenlerin göç etmesi, üreten ve sergileyenlere ilham veren ortamların değişmesi) göç etmesi onun kaynaklarını kurutmuştur düşüncesine katılmaktadırlar.


63

Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların Geleneksellik Ve Değişim Konusuna İlişkin Görüşleri Nelerdir?”

Uzmanların; halk Müziğinin geleneklerinde değişimler olmuş mudur? Bağlama biçim ve çalış stilleri, yeni çalgıların girmesi, söyleme çalma üslupları, teknolojinin etkisi vb.) Bu değişim ve gelişimlerin getirdikleri ve götürdükleri nelerdir? Sorusuna verdikleri cevaplar şöyledir:

“Kesinlikle olmuştur. Fakat bu değişime bir de gelişim kelimesini eklediğimiz zaman, sadece çok şeyler getirmiştir deme şansı doğuyor. Oysa ki değişimi tek başına kullanırsak bir takım getirileri belki olmuştur gibi görünse de çok şeyler götürmüştür. Yeni yetişen gençler, bu değişimi işitsel olarak beğendiklerinden, eserin özünü bilmeden özü buymuş gibi davranıp ve bu değişimin üzerine kendileri de bir değişiklik ekleyerek eseri tamamen özünden uzaklaştırıyorlar. Bu da bence halk müziğine yapılan en büyük haksızlık diye düşünüyorum.

“Geleneklerdeki tavır özellikleri, çalma stilleri bozulmuştur. Enstrümanların yeni teknoloji ile daha düzgün ve kolay çalınabilirliği ile ezgilerimizin metronom’ları hiçe sayılmış sanki süratli-hızlı icra marifet olarak algılanmış ve bu arada bağlamanın güzel tınısı kaybolmuş (örnek: o güzelim topal , yandım şeker , engürü havaları ) amaç sanki bağlamadan sadece ses çıkarmak olarak algılandığı için 100 metre sür’at koşusuna dönüştürülmüş (bisiklet üstünde hızlı gitmek değil yavaş gitmek marifettir), çok iyi bağlama çaldıklarını iddia edenler her ezgi de Yozgat, Kayseri ya da zeybek mızrabı atmakta bir sakınca görmemişler. Daha sonra ne olacak?, çalış tavrı ile bu Kayseri bu Yozgat bu Kütahya türküsü diyebileceğimiz türkülerin kaynağını bulamayacağız ve tavırlar yavaş yavaş kaybolacak.”

Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların Değişim ve Unutulmuşluk

Konusuna İlişkin Görüşleri Nelerdir? Uzmanların; “halk müziği geleneğinde neler unutulmuştur?” Sorusuna verdikleri cevaplar

şöyledir. “Yöresellik ve geleneksellik tamamen unutulmuştur. Halk müziğinin yaygınlaşmasında

TRT’nin kurum olarak gerçekten katkıları olmuştur. Fakat bunu yaygınlaştırma uğruna halk müziğinin yöreselliğine gelenekselliğine verdiği zararlar göz ardı edilmemelidir. Örneğin bu kurumda bağlama icracıları çoğunlukta olduğu için bütün eserler bağlamayla icra edilmiştir. Tar, Kemençe ve Gabron’dan derlenen bir Azeri türküsü bağlamaya icra ettirilmiştir. Yine zurnadan derlenen bir zeybek bağlamaya icra ettirilmiştir. Bu da yöreselliğe ve gelenekliğe bu kurum tarafından verilen bir zarardır.”

“Tamamen olmasa da “olmazsa olmaz olan” usta çırak ilişkisi biraz zayıfladı diye düşünüyorum. Her yeni yetişen san’atçı adayı kendisini en iyi zannediyor ve arkasına bakmadan koşuyor. Kendi icrasından daha iyisini seneler önce birilerinin de yapmış olduğuna bakmadan.”

Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların Halk Müziğinde Değişmemezlik

Konusuna İlişkin Görüşleri Nelerdir? Uzmanların; “sizce halk müziği kültüründe neler değişmeyecektir?” Sorusuna verdikleri

cevapların birbirine yakın ve benzer oldukları görülmüştür. “Tabii ki çok şeyler değişecektir. Bunlar olumlu ya da olumsuz. Fakat özü mutlaka

değişmeyecektir.”


64

“Bu mümkün değil. Çünkü müziğin kaynağı olan halk değişiyor. Bu nedenle bu işlere gönül vermişlerin gayesi atalardan aldığımız bu kültürü “emanet “ kabul edip (“miras” değil) yeni nesile aktarmak olmalı.”

Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular: “Uzmanların Popüler Kültür ve Halk Müziği

Konusuna İlişkin Görüşleri Nelerdir? Uzmanlar; “Popüler kültür halk Müziğinin “Yoz” örneklerinin sunulmasına, üretilmesine,

sergilenmesine hız kazandırmış mıdır?” sorusuna farklı cevaplar vermişlerdir. “Katılmıyorum. Bence hızını kesmiştir.” “Kesinlikle evet” “Türkü Bar”ların halk kültürüne getirisinin olmadığını aksine çok şeyler götürdüğü

fikrinde görüş birliği içinde oldukları, olur olmaz her yerde sanat müziği eserlerinde bile bağlamanın kullanılmasına karşı olduklarını belirtmişlerdir.

Bağlamanın Arabesk müziğin vazgeçilmez çalgılarından olmasının, ajelite ve pratiklik açısından katkı sağladığını düşünmektedirler.

Halk müziğindeki gelişmelerin, halk müziğindeki usta çırak ilişkisini de etkilediği, bu ilişkiye zarar verdiği ve bu ilişkinin yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmasına yol açtığı düşüncesine katılmaktadırlar.

Usta çırak ilişkisinin yok olmasında en önemli sebeplerinden biri olarak Konservatuarların, TRT’nin, dernek ve vakıflar ile bu ve benzeri yerlerde gerçekleştirilen eğitim- öğretimlerin, bilimsel ve sanatsal etkinliklerin neden olduğu konusunda farklı düşündükleri görülmüştür.

“Halk Müziğinde eğiticiler birer usta görevi görmektedirler. Tamamen ustalık ve çıraklık geleneği Halk müziğinin bir kolu olan Aşıklık geleneğinde vardır. Bu yüzden, bu kurumların bu geleneğe zarardan çok katkı sağladığını düşünüyorum.”

“Üzülerek ve maalesef doğrudur” Yedinci Alt Problem: “Dinleyici Sorunu ve Aşıklık Geleneğinin Yok Olması

Konusuna İlişkin Görüşleri Nelerdir? Halk müziği Gazino ortamlarının taşındığı programlar ile gündeme gelmemelidir. Popüler

kültürden uzak durmalıdır düşüncesinde olan uzmanlar, halkın bilinçlendirilmesinin ise kültür seferberliği ile olacağına inanmaktadırlar. Halk eğitiminin bilinçli olmaması gerektiğine inanmaktadırlar. Konuyla ilgili görüşlerini;

“Konu başlığımız halk müziği fakat halkı yönlendirmek halk müziğinin işi değil. Bizim zaten kaynağımız halk. Onun davranışı, düşüncesi, ağlayışı, gülüşü, eğlenişi vb. halk müziğine kaynak olmuştur. Onu kendi başına değil de bizim istediğimiz bir standarda getirirsen konu halk müziği değil bizim isteyip biçimlendirdiğimiz bir müzik olur.”

Aşıklık geleneğinin yok olması ile ilgili olarak, ozanlık geleneğinin unutulacağı, halk müziği üretimi ve dinleyici kitlesinin bundan etkileneceği yönünde endişelere katılmadıkları görülmüştür.


65

Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular : “Değişimlerin Halk Müziği Eğitimine-Eğitim Kurumlarına Etkileri Konusuna İlişkin Görüşleri Nelerdir?

Âşıklar, kaynak kişiler öldüğünde, derlemeler ve alan araştırmaları bittiğinde, halk müziğinin kendine has, ağırbaşlı dinleyici kitlesi oluşturulamadığında konservatuarların halk müziği bölümleri, müzikoloji bölümleri kapatılmayla karşı karşıya gelecekler, düşüncesine katılmadıkları; mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda var olan halk müziği adlandırmaları, isim yapılanmaları “Geleneksel Türk Halk Müziği mi? Türk Halk Müziği mi? Yöresel Türk Halk Müziği mi? Akademik Türk Halk Müziği mi?” konusunda farklı görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir.

“Genel anlamda Türk Halk Müziği olarak adlandırılmalı. Konusuna göre alt başlıkları Geleneksel, Yöresel, Beste Formu v.b. şekilde açılmalıdır.”

“Kanımca “ halk müziği “ adı yeterli. Başına “Türk “ sözcüğü başka uluslar söz konusu olduğu zaman eklenebilinir.”biçiminde görüşlerini açıkladıkları görülmüştür.

Türk Halk Müziği eğitimi veren Konservatuarların görev ve sorumluluklarının önemli olduğunu belirtmişler; bugün halk müziğinin tekrardan tanımlanmasına gerek olmadığını; halk müziğindeki değişim ve gelişimlerin, halk müziğinin eğitimini olumsuz etkilediğini, çelişkilerin ortaya çıktığını bildirmişler; halk müziğindeki değişim ve gelişimlerin, halk müziğinin okullaşma sürecinde pek etkili olmadığını, kurumsallaşmaların eksik olduğunu, kurulanların ise, sorunları çözemediği gibi yeni sorunlar ürettiğini söylemişlerdir.

“Halk müziğindeki değişim ve gelişimlerin halk müziği ile ilgili kişi, kurumlarca bilinmekte midir? Konu üzerinde yeterince araştırma yapılmakta mıdır? Halk müziğinin diğer disiplinler ile yeterince işbirliği yaptığına inanıyor musunuz?” Sorularına verdikleri cevapların; “Bu konunun sıkıntılarını kurumlar da kişiler de çok iyi bilmekte ve bunun çalışmalarını yürütmektedirler. Ve bu duruma ışık olabilecek her veriyi açıklayıcı bir işbirliği içindeler. Resmiyetini tam olarak bilmediğim için kurum ve şahıs kimliği belirtmek istemiyorum ama, bir kurum amirinin halk müziğindeki yanlış notasyonun düzeltilmesi konusunda çalışmalar başlattığını duydum. Bu da bunların bu konuya karşı duyarlı ve hassas olduklarının bir göstergesidir.”

“Tabi ki ilgili ve çalışanlar olduğu gibi hiç ilgilenmeyen ve konudan bihaber olanlar da var.”

Son olarak uzmanlar, ders programlarıyla ilgili olarak, halk müziği eğitimi veren konservatuvar ders programlarının halk müziğindeki gelişim ve değişimlere ayak uydurabildiklerini ve yeterince donanımlı olduklarını belirtmişlerdir. Sonuç Ve Öneriler

Bu araştırma genel olarak Türk Halk Müziğindeki değişim ve gelişimlerin Türk Halk Müziği eğitimine etkilerinin belirlenmesi için gerçekleştirilmiştir. Bunun için alan uzmanlarına uygulanmak üzere yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış, farklı çalışma ortamındaki uzmanlar belirlenmiş ve araştırmaya katılmaya gönüllü iki uzmana yapılandırılmış görüşme uygulanmıştır.

Birinci alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; Toplumdaki değişimlerin halk müziğini etkilediği, özellikle radyo-tv ve internetin bu etkileşimde önemli roller üstlendiği, bu etkileşim sonucu türkülerin anonim olma özelliklerini kaybettikleri, halk müziğinin yeni bir tanımının ve adlandırılmasının yapılmasına gerek olmadığı, kazanç amacıyla


66

müzik yapmanın halk müziğine zarar verdiği, profesyonelleşme konusunda uzmanların farklı düşüncelere sahip oldukları, değişim ve gelişimler sonucu halk müziği içerisinde bir sınıflaşmanın olduğu belirlenmiştir. Hayatın her alanında meydana gelen değişim ve gelişimler doğal olarak halk kültürünü ve müziğini de etkilemektedir. Bu etkileşimin sürekli olacağı öngörülmektedir. Özellikle alan üzerinde çalışan uzmanların ve mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda çalışan akademisyenlerin bu değişim ve gelişimleri dikkatle takip etmesi önerilmektedir.

İkinci alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; göç’ün halk müziğindeki değişimde etkili olduğu, yerel halk müziğinde olumsuz bir değişim olduğu, popüler kültürün halk müziğini olumsuz etkilediği, halk müziği kaynakların yavaş yavaş kurumaya başladığı belirlenmiştir. Müzik sosyologlarının ve müzikoloji bilimiyle uğraşanların konu üzerinde çalışmalar yapmasının daha verimli ve etkili sonuçlar elde edilmesi yönünde etkili olacağı düşünülmekte ve bu çalışmaların hız kazanması önerilmektedir.

Üçüncü alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; geleneklerde de bir takım değişimlerin olduğu belirlenmiştir. Bu değişimlere ayak uydurabilecek yeterlilikte eğitimcilerin ve uzmanların yetiştirilmesi için mesleki müzik eğitimi veren kurumlara büyük ve önemli görevlerin düştüğü düşünülmekte ve bu kurumlardaki bilimsel ve sanatsal çalışmaların konu üzerinde daha ciddi çalışmalar yapması gerektiği önerilmektedir.

Dördüncü alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; halk müziği geleneğinde bir takım unutulmuşlukların meydana geldiği belirlenmiştir. Özellikle mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda geleneksel çalgılara, çalış biçimlerine vb önem verilmesi önerilmektedir.

Beşinci alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; halk müziğinde bazı geleneklerde değişimin olmadığı belirlenmiştir. Gelenek ve göreneklerin yaşatılması, gezek, yaren geceleri, halk dansları vb. halk müziği unsurlarının yaşatılmaya çalışılması gerekmektedir. Bu unsurların geleneksel anlamda yaşatılabilmesi için mesleki müzik eğitimi veren kurumların yanında dernek ve vakıflara da önemli görevler düşmektedir. Bilimsel ve sanatsal etkinliklerde geleneksel ve göreneksel unsurlara yer verilmesi önerilmektedir.

Altıncı alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; popüler kültürün halk müziğini etkilediği, yoz örneklerin çoğalmasına yol açtığı, türkü barlar’ın olumsuz etkiler yaptığı, bağlamanın hemen her yerde çalınmasının zararlı olduğu, usta çırak ilişkilerinin olumsuz etkilendiği belirlenmiştir. Özellikle gençlerin bu konuda bilinçlendirilmesi, mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda gerçekleştirilen bilimsel ve sanatsal etkinliklerde geleneğe daha yakın sergilemeler yapılması, icra ve yorumlarda mümkün olduğunca geleneğe uyulması, özellikle mesleki müzik eğitimi veren kurumlardaki bilimsel ve sanatsal etkinliklerin popüler kültür öğelerinden uzak, popüler kaygılardan uzak sergilemeler yapması önerilmektedir.

Yedinci alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; Halkın bilinçlenmesi için kültür seferberliğine ihtiyaç duyulduğu belirlenmiştir. Günümüz radyo-tv ve internet çeşitliliğinde, bilginin hızla yayılabildiği bir çağda alan uzmanlarının daha bilinçli çalışmalar yapması gerekmekte ve önerilmektedir. Dinleyici kitlesinin bilinçlenebilmesi için “Amatör Müzik Eğitimi” ve “Genel Müzik Eğitimi” ne de önem verilmeli bu alanlara yönelik bilimsel ve sanatsal çalışmalar yapılmalı, uzmanlar yetiştirilmelidir.

Sekizinci alt probleme ilişkin saptanan bulguların yorumlarının yapılmasıyla; Halk müziğindeki değişim ve gelişimlerin halk müziği eğitimini olumsuz etkilediği, bununla birlikte


68

Sun, M., (1992). “Folklor Sorunları”, Türk Halk Musikisinde Çeşitli Görüşler, Yayına Hazırlayan: Salih TURHAN, Ankara :Kültür Bakanlığı Yayınları. Yahya, G.,(1998). Türk Çalgı Musikisinin Geliştirilmesi Üzerine Görüş ve Öneriler, 4. İstanbul Türk Müziği Günleri, Türk Müziğinde Eğitim Sempozyumu, Yayına Hazırlayan: Göktan AY, Ankara: Kültür Bakanlığı. Yener,S., (2006). “AB Sürecinde Müzik Kimliğimiz Popüler Kültür ve Kitle İletişim Araçlarının Müziğe Etkisi”, Müzik Sanatımız ve AB Süreci Sempozyumu, Ankara: Sevda Cenap And Müzik Vakfı Yayınları.


69

İlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirme

Gürbüz Ocak AKÜ Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü

[email protected]

Sümbül Dönmez AKÜ Sosyal Bil. Ens. YL Öğrencisi

Özet

Bu çalışmada, İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik etkinliklerini uygulamaya yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla bir ölçek geliştirilmesi amaçlanmıştır. Matematik etkinlikleri tutum ölçeği, 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin görüşleri doğrultusunda geliştirilmiştir. Ölçek 40 maddeden oluşan likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliği ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasından tesadüfî örnekleme yöntemiyle seçilen 200 öğrenciden elde edilen veriler üzerinde yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliğini belirlemek amacıyla yapılan faktör analizi sonucunda ölçek maddeleri faktör yüklerinin 0.56- 0.80 arasında değiştiği, KMO Kaiser-Meyer-Olkin (Örneklem Oluşturma Uygunluğu Ölçümü) değerinin 0.904, güvenirlik çalışması için hesaplanan, iç tutarlık katsayı (Cronbach alpha) değerinin α=0.919 olduğu görülmüştür. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına ilişkin bulgular, ölçeğin geçerli ve güvenilir bir yapıya sahip olduğunu göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Matematik Etkinlikleri, Öğrenci, Tutum Ölçeği The Scale of Attitude Directed Towards The Application of Mathematical Activities of The

4 th and 5th Grade Primary School Students Abstract

In this study, developing a scale to measure the attitudes directed towards the application of mathematical

activities 4 th and 5th grade primary school students indented. The application scale of the mathematical activities is devoloped in the direction of the students of 4 th and 5th grades.The scale is likert type of scale comprising of 40 articles. The volicity and credibility of the scale is done on the data gained from the 200 students elected by the method of coincidentol exemplification amount of the 4 th and 5th grade students of the primary school. As a result of the factoral valitidy of the scale articles changes between 0.56- 0.80 and that the KMO Kaiser-Meyer-Olkin) value is 0.904 and the value of (Cronbach alpha) calculated for reliability study is 0,919. The findings related to the studies of valicity and credibility show that the scale has a valid and reliable form. Key Words: Mathematical Activities, Students, Scale of Attitude 1.Giriş Matematik eğitimi, bireylere fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri anlamaya yardımcı olacak geniş bir bilgi ve beceri donanımını sağlar. Bunun yanında bireylere çeşitli deneyimlerini analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunabilecekleri ve problem çözebilecekleri bir dil ve sistematik kazandırır. Bunun yanında çeşitli matematiksel durumların incelendiği ortamlar oluşturarak bireylerin akıl yürütme becerilerinin gelişmesi hızlandırılabilir(Özkurt ve Yeğin, 2009:3). İlköğretim öğrencilerinin öğrenim yaşantılarında matematik dersi ile ilgili sıkıntılarının olması ve matematik dersine yönelik başarılarının düşük olması önemli bir sorun oluşturmaktadır.


70

Matematik öğretimi, doğası bakımından diğer bilimlerden farklı özelliklere sahiptir. Bu farklılıklar her zaman soyut ve zor olduğundan, matematiğin teknoloji ve buna bağlı olarak günlük hayatla ilgisi çok önemlidir (Yıldız ve Uyanık, 200: Akt: Yenilmez ve Uysal, 2007: 91). Ülkemizde matematik öğretimi, çoğu zaman çocuklar üzerinde bir baskıya dönüşerek matematik korkusunun yerleşmesine neden olmakta, öğrencilerin ilgi ve motivasyonlarını büyük ölçüde olumsuz yönde etkilemektedir (Şahan, 2006:1). Matematik eğitim ve öğretimi toplumda bireyin düşünce ve ufkunun gelişmesini sağlar. Bir bakış açısı, farklı bir açıdan yorum getirmeyi öğretir. Matematik öğretiminin bir akıl kullanımı sonucu olduğu göz ardı edilmemelidir. Matematik özgür ve hür iradenin kullanımına yardımcı olur. Matematik öğretiminde algılama, akıl kullanma, üretkenliği ön plana çıkararak yapılması sağlanmalıdır. Toplumun diğer ihtiyaçlarını da göz önünde bulundurarak okullarda çağın gerektirdiği bir biçimde yeniden yapılanma içerisinde olmalıdır(Aydın,2003:186). Matematiği sevmek, anlamak ve öğrenmek her şeyden önce onu doğru tanımakla başlar. Eğer matematik yaşamamızı kolaylaştıran, bize günlük yaşamımızda her an karşımıza çıkan problemlerle baş edebilmek için, mantıklı, akılcı düşünmenin yollarını açan, olayları daha tutarlı, daha yansız değerlendirmemizi sağlayan, yaşamımızı renkli, eğlenceli kılan bir destekse onu anlamaya çalışmak tercihten öte sorumluluk halini almaktadır (Yenilmez ve Can, 2006: 48). Öğrencilerin matematiği sevmeleri sağlamak için matematik dersinde ilgi çekici matematik etkinliklerine yer verilmelidir. Bireyin matematik başarısını olumlu ya da olumsuz olarak etkileyebilecek faktörler şöyle sıralanmıştır: Bireyin yaşı, gelişim düzeyi, ilgi ve ihtiyaçları, zekâ düzeyi, sağlığı, yaşadığı çevre, öğretmen faktörü, okula başlama yaşı ve matematik dersine yönelik tutumları. Bireyin matematik başarısını olumsuz olarak etkileyebilen önemli bir faktörün matematik kaygısı olduğu açıktır. Matematik kaygısı, günlük ve akademik yaşamda matematik problemlerini çözme ve sayıları kullanmada kaygı ve gerginlik duygularını hissetmek olarak tanımlanmıştır (Bindak, 2005b:1). Buradan hareketle matematik kaygısı, bireyin matematik başarısını olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir. Türkiye’de matematik dersinin zor olduğuna dair yaygın bir kanı yerleştiği gözlemlenmektedir. Öğrencide bu zor kanısının oluşmasında; çevre, aile, öğretmen vb. etkenlerin neden olduğu söylenebilir. Hatta araştırmacılar tarafından yapılan gözlemlerde; matematik önemli; Resim İş, Müzik, Beden Eğitimi vb. ifade ve beceri dersleri önemsiz görme, onları dersten saymama gibi bir yanlış yapıldığı da görülmüştür (Başar ve diğerleri, 2005:1). Öğretmenler bu durum karşısında bireyin matematik dersine karşı olumsuz bir tutum geliştirmesini önleyebilecek önlemler almalıdırlar.

Matematik Etkinliklerinin Amacı ve Önemi Çocuklar matematik dersini ürkütücü ve sıkıcı bir ders olarak algılayabilmektedirler. Bu bağlamda matematik öğretiminde yer alan etkinliklerin çocuklara matematiksel bilgi sağlamasının yanı sıra onlara matematiği sevdirecek, matematiğin değerli ve anlamlı olduğunu hissettirecek nitelikte olması gerektiği mesajını içermesi açısından da önem arz etmektedir(Aktaş, 2007:7). Bu nedenden dolayı matematik derslerinde öğrenciyi merkeze alan etkinliklere ağırlık verilmelidir. Öğrenciler, matematik etkinliklerini uygularken; başarı kazandıkça, çözüm yollarına değer verildiğini hissedecek ve matematik yapabildiklerine ilişkin güvenleri artacaktır. Ayrıca öğrenciler problem çözerken, etkinlikleri yaparken yaratıcı bir tutum sergileyebilecekler ve böylece üst düzey düşünme becerileri gelişmeye başlayacaktır.


71

Matematik dersinin amacı öğrencilerin; yaratıcılığı ve sezgisel düşünmeyi, zihinsel bağımsızlığı, özgün düşünebilme ve araştırma yapabilme gayreti içinde olmalarını sağlamaktır.(İnan, 2006: 43). Çocukların matematik alanındaki gelişimlerini desteklemek amacıyla, onların araştırabilecekleri, meraklarını giderebilecekleri, neden- sonuç ilişkisi görebilecekleri, tahminde bulunabilecekleri fırsatlar verilmelidir. Öğrencinin mümkün olduğunca çok duyu organının öğrenme işlemine katılacağı, çocukların seviyelerine uygun olarak düzenlenmiş “matematik etkinlikleri” ile mümkündür.

Öğrencilerin birçoğu hata yapma korkusuyla matematik etkinliklerinden uzak durmakta ve başarısız olmaktadır. Matematik korkusu ve kaygısı üzerine yapılmış araştırmalar öğrencilerin matematikle ilgili yaşantıları arttıkça, matematiğe karşı olumlu tutumlarında azalmalar gözlendiğini ortaya koymuştur. Öğrencinin matematiğe karşı tutumunda, öğretmenin rolü büyüktür. Bu nedenle öğretmen, öğrencilerin matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlayacak önlemler almalıdır (Alkan ve Altun, 1998: 13). Öğrencilerin matematik dersinde başarılı ya da başarısız olmalarında, matematiği sevmelerinde matematik etkinlikleri çok büyük bir öneme sahiptir. Matematik etkinlikleri öğrenciyi hayata hazırlama açısından; öğrencinin problemler çözerek, iletişim kurarak, akıl yürüterek becerilerinin gelişmesine önem vermektedir. Bu nedenden dolayı öğrencilerin matematik etkinliklerine karşı olan tutumlarını ölçmek amacıyla tutum ölçeği geliştirilmiştir.

2.Yöntem İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik etkinliklerine yönelik tutumları ölçmede kullanılabilecek bir ölçek geliştirmeyi amaçlayan bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır, tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2006: 77). Bu bölümde araştırmanın çalışma grubu, ölçme aracının geliştirilmesi ve verilerin analizinde kullanılan tekniklere değinilmiştir.

Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, 2009–2010 öğrenim yılı ilköğretim 4 ve 5. sınıflarda öğrenim görmekte olan 96 erkek(%48) ve 104 kız (%52) öğrenciden oluşmaktadır. Matematik etkinliklerine yönelik tutumların 4 ve 5. sınıflarda daha net belirginleşeceği düşüncesiyle örneklem olarak 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin araştırma kapsamına alınması uygun görülmüştür.

Ölçme Aracının Geliştirilmesi Cevaplayıcıların ön plana alındığı ölçekleme yaklaşımının tipik bir örneği olan Likert ölçeğinde, tutumları ölçülecek bireylerin tepkide bulunacakları çeşitli ifadeler yer almaktadır. Tutum ölçeğini alan birey, benimsediği ifadeleri işaretlemek yerine, verilen her ifadeye ne ölçüde katılıp katılmadığını dereceler içinde belirlemektedir (Tavşancıl, 2006:138). Likert yöntemi, kolay oluşturulabilmesi, yüksek güvenirliğin, geçerliğin sağlanabilmesi ve birçok duygusal özelliğin ölçülmesinde başarı ile kullanılabilmesi gibi nedenlerle oldukça çok kullanılan bir yöntemdir. Likert tekniğiyle yapılan araçlar, cümleler ve her cümleye verilen cevap formatlarının bir setinden oluşur. Genel olarak tamamen katılıyorum seçeneğinden hiç katılmıyorum seçeneğine doğru beş dereceli bir format kullanılır. Araçtan puanları elde


72

edebilmek için her maddenin puanları toplanır. Tamamen katılıyorum, hiç katılmıyorum gibi beş dereceli cevap formu 1’den 5’e kadar olan değeri ortaya koyar(Tekindal, 2009: 88). Likert tipi tutum ölçeği hazırlamak için bir seri işlemin gerçekleşmesi gerekmektedir. Bu işlemler, araştırmaya konu olan ölçek kapsamında aşağıda sıralanmaktadır. Öğrencilerin matematik etkinliklerine yönelik tutumlarını ölçmeye yönelik aracın geliştirilmesinde ilk aşamada konuyla ilgili kaynaklar gözden geçirilmiş, benzer türdeki Bindak (2005a), Duatepe ve Çilesiz (1999), Turanlı ve Diğ. (2008)’nin geliştirmiş oldukları tutum ölçekleri incelenmiştir. Bundan sonraki aşamada ölçeğin uygulanacağı kitle göz önüne alınarak 4. ve 5. sınıfta okuyan öğrencilere “matematik etkinliklerine yönelik düşüncelerinin neler olduğu” ile ilgili açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Bu sorular: 1.Matematik etkinliklerinin hayatınızdaki yeri ve önemi nedir? 2.Matematik etkinlikleri ile ilgili düşünceleriniz nelerdir? 3.Matematik etkinliklerini yaparken becerilerinizi nasıl değerlendiriyorsunuz? Elde edilen cevaplar analiz edilerek etkinlikleri uygulamaya yönelik tutumları ifade eden cümleler oluşturulmuştur. Belirlenen olumlu ve olumsuz tutum cümleleri 5’li Likert şeklinde “kesinlikle katılıyorum”, “katılıyorum”, “kararsızım”, “katılmıyorum”, “kesinlikle katılmıyorum” şeklinde derecelendirilmiştir. Böylece ilköğretim 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik etkinliklerine yönelik tutumlarını ifade edebilecek 40 tane cümle yazılmıştır. Bu cümlelerden 16 tanesi olumsuz madde niteliğindedir. Konuların ve davranışların derinliğine analiz edilebilmesi için belirtke tablosu oluşturulmuştur. Sorular yazılırken duyuşsal, bilişsel, davranışsal öğelerde olmak üzere 3 bölümde yazılmıştır (Tekindal, 2009: 37). Buna göre duyuşsal alanda 15 madde, bilişsel alanda 9 madde, davranışsal alanda ise 7 madde yazılmıştır. Belirlenen maddeler öğrenmeye karşı tutumlara göre(ilgi, merak, güven, bağımsızlık, azim, kabul ve değer) davranış boyutları esas alınarak belirtke tablosuna yerleştirilmiştir. Belirtke tablosu yapmak araç geliştiricilere büyük kolaylık sağlar. Zira konular soru yazmaya elverişli olacak kadar ayrıntılı analiz edilir ve bunlar belirtke tablosuna yazılır. Diğer taraftan davranışlar da en ince ayrıntısına kadar analiz edilir ve belirtke tablosuna yansıtılır. Bu durum ise soru yazmayı kolaylaştırır ve geçerlik ve güvenirliliğin sağlanmasına yardımcı olur (Tekindal, 2009: 37). Daha sonra hazırlanan ölçek cümlelerin analizi kapsam geçerliliği açısından uzman görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşlerinden elde edilen dönütlere göre gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra, ölçek 25 kişilik 4. sınıflardan oluşan öğrenci grubuna uygulanarak dil ve anlatım yönünden problem olup olmadığı tespit edilip; gerekli düzeltmeler yapılarak ölçeğe son şekli verilmiştir. Gerekli düzenlemelerden sonra 40 maddelik deneme ölçeği ilköğretim okulu 4. ve 5. sınıflarda eğitim gören (94 erkek öğrenciye, 106 kız öğrenciye/ 100 tane 4. sınıf öğrencisine, 100 tane 5. sınıf öğrencisine) toplam 200 öğrenciye uygulanmıştır.

Matematik Etkinlikleri Ölçeğinin geliştirilmesine ilişkin uygulama sonucunda elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Araştırmacı tarafından öğrencilerin kişisel bilgilerini ölçmeye yönelik 40 maddelik 5 dereceli Likert tipi bir tutum ölçeği formu hazırlanmıştır. Böylece ölçeği cevaplayan her bir öğrenci her bir maddeye beşli dereceleme boyutunda tepkide bulunmaktadır. Bunlar; ‘kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum’ şeklindedir. Tutum ölçeğinde bulunan olumlu maddeler 5–4–3–2–1 şeklinde ve olumsuz maddeler ise 1–2–3–4–5 şeklinde puanlanmıştır. Ölçeklerden elde edilen puanın yüksek olması, matematik etkinliklerini uygulamaya yönelik tutumun yüksek olduğunu belirtmekte iken elde edilen puanın düşük olması ise etkinlikleri uygulamaya yönelik tutumun düşük olduğunu


73

belirtmektedir. Denemeye tabi tutulan tutum cümleleri puanlandıktan sonra, iyi işlemeyen maddeleri seçmek için madde analizi yapılmıştır. 3. Bulgular Ve Yorumlar Ölçeğin yapı geçerliliğini belirlemek için faktör analizi türlerinden açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya toplayarak ölçmeyi az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan istatistiksel tekniktir. Açımlayıcı faktör analizi ise, değişkenler arasındaki ilişkilerden hareketle faktör bulmaya yönelik bir işlemdir (Büyüköztürk, 2009: 124). Araştırmacının ölçme aracının ölçtüğü faktörlerin sayısı hakkında bir bilgisinin olmadığı, belli bir hipotezi sınamak yerine, ölçme aracıyla ölçülen faktörlerin doğası hakkında bir bilgi edinmeye çalıştığı inceleme türü açımlayıcı faktör analizidir(Tavşancıl, 2006: 46). Faktör örüntüsünün oluşturulmasında ise 0.30 ile 0.40 arasında değişen faktör yüklerinin alt kesme noktası olarak alınabileceği belirtilmektedir. Analiz sonucunda yorumlanması güç, çok sayıda ilişkili orijinal değişkenden bağımsız, kavramsal olarak anlamlı az sayıda faktörün bulunması amaçlanmaktadır (Tavşancıl, 2006: 48). Bu nedenden dolayı faktör yüklerinin alt kesme noktası olarak 0.40 değeri esas alınmıştır.

Bir maddenin faktörlerdeki en yüksek yük değeri ile bu değerden sonra en yüksek olan yük değeri arasındaki farkın olabildiğince yüksek olması beklenir. Yüksek iki yük değeri arasındaki farkın en az .10 olması önerilir. Çok faktörlü bir yapıda, birden fazla çok faktörde yüksek yük değeri veren madde, binişik madde olarak tanımlanır ve ölçekten çıkartılması düşünülebilir (Büyüköztürk,2009:125). Araştırmadan elde edilen verilerin faktör analizine uygunluğunu belirlemek için yapılan ön analizler sonucunda; KMO Kaiser-Meyer-Olkin (Örneklem Oluşturma Uygunluğu Ölçümü) değeri .919 ve Barlett testi(Bartlett Bütünlük Testi) sonucu anlamlı (p=,00 olarak bulunmuştur(p<.05)). Bulunan bu değerler verilerin faktör analizine uygunluğunun bir göstergesi olarak kabul edilebilir. KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)(Örneklem Oluşturma Uygunluğu Ölçümü) tüm maddelerin/değişkenlerin oluşturduğu veri kümesi için geçerlidir. KMO ’nun özel biçimi olan ve her bir madde/değişken için elde edilen örneklem uygunluk ölçüsü de söz konusudur. Bu istatistik özünde verilerin faktör analitik modeli ile modellenip modellenemeyeceğine ilişkin bir ölçüt sunar (Yurdugül, t.y.:2). Faktör oluşturabilmek için KMO’nun .60’dan yüksek çıkması beklenir (Büyüköztürk,2009:126). Faktör analizinde evrendeki dağılımın normal olması gerekmektedir. Bu varsayım, bütün değişkenler ve değişkenlerin bütün doğrusal kombinasyonları içindir. Verilerin çok değişkenli normal dağılımdan geldiği Barlett testi ile test edilmektedir. Barlett testi sonucu ne kadar yüksek ise, manidar olma olasılığı da o kadar yüksektir (Tavşancıl, 2006: 51). Faktör analizi ile 40 maddeden oluşan “Matematik Etkinlikleri Ölçeği”nin tek ya da çok faktörlü olup olmadığı saptanmaya çalışılmıştır. 40 madde ile faktör analizine başlanmış olup toplam 8 faktör elde edilmiştir ve bulunan 8 faktör toplam varyansın %62.90’ını açıklamaktadır. Yapılan faktör analizleri sonucunda 18 tane madde ölçekten çıkartılmıştır.Rotated Companent Matrix tablosuna bakıldığında 4., 1., 28., 15., 13., 5., 19., 3. ve 2., 18. 26., 30., 34., 17.maddelerin component matrix değerleri arasındaki farkın 0.10’dan az olduğu fark edilmiş ve ölçekten çıkartılmaya karar verilmiştir. Ayrıca 7., 9., 38., 21. maddenin component matrix değerlerine bakıldığında 0.40’ın altında olduğu görülmüş ve ölçekten çıkartılmaya karar verilmiştir.Ancak faktör sayısının fazla olması nedeniyle faktör sayısını belirlemek için Scree plot’a(çizgi grafiği) kullanılmıştır. Bu grafikte 4 ana kırılma noktasının olduğu bu kırılma


74

noktasından sonra eğimin kaybolmaya başladığı görülmektedir. Grafikte eğimin kaybolmaya başladığı noktanın işaret ettiği bileşen sayısı hesaplanacak faktör sayısı olarak alınır. Ana kırılma noktalarına bağlı olarak ölçek 4 faktörle sınırlandırılmıştır. Tablo 1: Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Scree plot (çizgi grafiği/Yamaç Eğim Testi) Grafiğini Gösteren Tablo;

Faktör analizleri sonucunda KMO Kaiser-Meyer-Olkin (Örneklem Oluşturma Uygunluğu Ölçümü) değeri. 904’e düşmüş olup 4 faktör toplam varyansın %59.35’ini açıklamaktadır. KMO (Kaiser-Meyer Olkin değeri Oluşturma Uygunluğu Ölçümü). 904 bulunmuş ve eigen değeri (Başlangıç Özdeğeri) 1.00’den büyük olan maddeler ölçeğe alınmıştır. Elde edilen değerler faktör analizinin uygulanabileceğinin göstergesi olarak kabul edilmiştir(Büyüköztürk,2009).

Tablo 2. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Total Variance Explained (Toplam Varyansın Açıklanması) Tablosu

Component (Madde)

Initial Eigenvalues (Başlangıç Öz değerleri)

Extraction Sums of Squared Loadings

(Karesi Alınan Yüklerin Toplam Çıkarımı)

Rotation Sums of Squared Loadings (Karesi Alınan

Yüklerin Döndürme Toplamı)

Component Number 1098765 432 1

Eigenvalue

2,5

2,0

1,5

1,0

0,5

0,0

Scree Plot


75

Total (Top.)

% of Varianc

e (Varyan

s)

Cumulative

(Birikimli) Total (Top.)

% of Variance (Varyans

Cumulative

(Birikimli) Total (Top.)

% of Variance (Varyans

)

Cumulative

(Birikimli)

1 8,36 38,02 38,02 8,36 38,02 38,02 4,97 22,60 22,60 2 2,16 9,82 47,84 2,16 9,82 47,84 3,47 15,80 38,41 3 1,35 6,17 54,01 1,35 6,17 54,01 3,23 14,72 53,13 4 1,17 5,33 59,35 1,17 5,33 59,35 1,36 6,22 59,35 5 ,94 4,28 63,64 6 ,85 3,90 67,54 7 ,76 3,49 71,04 8 ,72 3,28 74,32 9 ,68 3,13 77,45 10 ,62 2,85 80,30 11 ,54 2,47 82,78 12 ,53 2,40 85,19 13 ,50 2,30 87,49 14 ,43 1,99 89,48 15 ,39 1,81 91,29 16 ,39 1,79 93,09 17 ,35 1,59 94,69 18 ,29 1,33 96,02 19 ,25 1,17 97,19 20 ,24 1,10 98,30 21 ,19 ,901 99,20 22 ,17 ,797 100, Tablo 3’te de görüldüğü gibi, Rotated Companent Matrix (Döndürülmüş Bileşenler Matriksi) 1. faktörde toplam 11 maddenin, 2. faktörde toplam 5 maddenin, 3. faktörde toplam 5 maddenin, 4. faktörde ise 1 maddenin bulunduğu tespit edilmiştir.

Tablo 3. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Rotated Component Matrix(Döndürülmüş Bileşenler Matriksi) Tablosu

Component (Bileşenler) Madde 1 2 3 4

23 ,745 ,162 ,163 ,085 24 ,719 -,074 ,035 -,024


76

29 ,700 ,315 ,209 ,002 37 ,689 ,276 ,155 ,079 31 ,666 ,121 ,164 -,172 39 ,664 ,372 ,231 ,175 40 ,641 ,285 ,345 ,240 16 ,618 ,069 ,282 ,401 12 ,563 ,160 ,204 ,505 32 ,529 ,232 ,015 -,048 36 ,474 ,352 ,078 -,242 27 ,066 ,806 ,249 ,184 33 ,300 ,776 ,244 ,037 25 ,301 ,734 ,343 ,053 22 ,129 ,643 ,204 -,155 35 ,303 ,643 ,197 ,047 14 ,051 ,163 ,738 ,016 20 ,193 ,196 ,724 ,075 10 ,241 ,189 ,719 -,083 11 ,135 ,221 ,687 -,028 8 ,169 ,247 ,627 -,155 6 ,030 -,005 ,213 -,811

Madde analizinde bir başka uygulama da, ölçekten alınan toplam puanlara göre, grubu en yüksek puandan en düşük puana doğru sıralandığında uç grupların (üst grup- alt grup) her bir maddeye verdikleri puan ortalamalarının karşılaştırılmasıdır (Tavşancıl, 2006: 55). Bu durumda ölçeğin geliştirilme aşamasında araştırmaya katılanlardan üst %27 ve alt %27’lik grupların her bir maddeye verdikleri cevaplar ilişkisiz t testi ile karşılaştırılmıştır (tablo 4). Bu durumda 6. 32. ve 36. maddenin alt ve üst grup farkı anlamsız olduğu için, bu maddelerin ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir. Uç grupların bir maddeye verdikleri doğru cevap doğru yönde manidar farklılık gösteriyorsa o madde seçilir, aksi halde tekrar gözden geçirilir ya da madde ölçekten çıkarılır (Tavşancıl,2006: 56). Ölçeğin 4. Faktöründe yer alan 6. sorunun çıkarılmasıyla faktör sayısı 3’e düşmüştür.

Yapılan analizler sonucunda ölçeğin üç faktörlü çıktığı, bu durumun ölçeğin hazırlanmasında dikkate alınan matematik etkinliklerini uygulamaya yönelik üç temel yapıyı (güven, ilgi, bağımsızlık) yansıttığı düşünülmüştür. Tüm kriterler göz önünde bulundurularak yapılan değerlendirme sonucunda 40 maddelik deneme ölçeğinin 21 maddesi ölçekten çıkarılmış bu durumda ölçekte 9’u olumsuz 10’si olumlu olmak üzere 19 madde kalmıştır. Yapılan analiz sonucunda faktör yük değerlerinin, üç faktör için de .56 ile .80 arasında yüksek düzeyde değiştiği görülmektedir. Üç faktörlü olarak saptanan ölçeğin her bir alt faktör için madde toplam korelasyonları I. Faktör için .42 ile. 78; II. Faktör için .45 ile .72; III. Faktör için .42 ile .56


77

arasında değişmektedir. Bu değerlere göre, her bir maddenin, katılımcıların, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını iyi ayırt ettiği söylenebilir. Tablo 4. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Güven Alt Boyutuna Ait Geçerlik-Güvenirlik Analizi Sonuçları

Madde ve Faktörler I.FAKTÖR (GÜVEN)

Ort

.

SS

Com

unal

ity Com

pone

nt

(Bile

şen)

Var

imax

Fa

ktör

Yük

ü

Mad

de

Topl

am

t

p

23. Matematik etkinliklerini anlamsız buluyorum. 4.81 0.64 .616 .684 .745 64 10.31 ,000

24. Matematik etkinliklerini yapar-ken kesir kartlarını, dairelerini ve takımlarını kullanmak gereksizdir. 4.57 0.94 .524 .467 .719 42 8.41 ,023

29.Matematik etkinliklerinin adını bile duymak beni huzursuz eder. 4.90 0.29 .633 .750 .700 78 11.32 ,000

37. Matematik etkinliklerini yap-maya başlarken kendime güvenmem.

4.79 0.49 .581 .701 .689 65 11.37 ,000

31.Matematik etkinliklerini yapmanın hiçbir cazip yanı yok. 4.53 1.11 .514 .585 .666 52 9.01 ,012

39. Matematik etkinliklerini yapmak kafamı karıştırır. 4.74 0.55 .664 .782 .664 74 13.83 ,000

40. Matematik etkinliklerini yapmanın bana hiçbir faydası yok. 4.96 0.19 .668 .780 .641 74 9.58 ,000

16. Matematik etkinliklerini yapmak zaman kaybıdır. 4.55 0.81 .627 .632 .618 59 7.65 ,000

12. Zorunlu olmasam matematik etkinliklerini yapmak istemem. 4.68 0.88 .638 .614 .563 57 8.72 ,000

Tablo 5. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin İlgi Alt Boyutuna Ait Geçerlik-Güvenirlik Analizi Sonuçları

Madde ve Faktörler 2.FAKTÖR (İLGİ)

Ort

.

SS

Com

unal

ity Com

pone

nt

(Bile

şen)

Var

imax

Fa

ktör

Yük

ü

Mad

de

Topl

am

t

p

27. Boş zamanlarımda matematik etkinlikleri yapmayı tercih ederim. 4.57 0.66 .750 .615 .806 54 7.47

,000 33. Matematik etkinliklerini yapmak beni mutlu eder. 4.88 0.31 .753 .744 .776 68 10.04

,000 25. Matematik etkinlikleriyle uğraşmak çok hoşuma gider. 4.88 0.31 .750 .771 .734 72 11.54

,000


78

22. Matematik etkinliğiyle uğra-şırken kendimi rahat hissederim. 4.70 0.83 .496 .519 .643 45 7.28

,001 35. Karşılaştığım problemleri matematik etkinliklerini kullanarak çözmek hoşuma gider. 4.79 0.62 .546 .652 .643 59 8.61

,000

Tablo 6. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Bağımsızlık Alt Boyutuna Ait Geçerlik-Güvenirlik Analizi Sonuçları

Madde ve Faktörler 3.FAKTÖR (BAĞIMSIZLIK)

Ort

.

SS

Com

unal

ity Com

pone

nt

(Bile

şen)

Var

imax

Fa

ktör

Yük

ü

Mad

de

Topl

am

t

p

14. Matematik etkinliklerini yapar-ken grafikleri uygun bir şekilde çizerim.

4.59 0.74 .574 .483 .738 42 6.30 ,000

20. Matematik etkinliklerini hayatım boyunca birçok yerde kullanacağım. 4.87 0.39 .606 .596 .724 54 7.28

,000

10. Matematik etkinliklerinin bana çok şey katabileceğini düşünüyorum.

4.81 0.61 .618 .609 .719 56 7.42 ,000

11. Matematik etkinliklerini yapar-ken pergel, cetvel, iletki ve gönyeyi zorlanmadan kullanabilirim. 4.57 0.66 .540 .543 .687 48 5.83

,000

8. Çevremdekileri matematik etkinlikleri hakkında bilgilendirmek hoşuma gider. 4.59 0.74 .507 .540 .627 48 7.53

,001

*Tüm “t” değerleri 0.05 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 7. Matematik Etkinliklerine Yönelik Tutum Ölçeğinin Alt Faktörlerinin Açıkladığı Variyans Oranları ve Alfa Katsayıları

Faktör Açıkladığı Variyans Alfa 1.Güven 22,60 .72 2. İlgi 15,80 .64 3. Bağımsızlık 14,70 .72 Toplam 53,134


79

Tablo 7 incelendiğinde, her bir faktörün açıkladıkları varyans oranı sırasıyla yüzde 22,60 yüzde 15,80 yüzde 14,70 ve toplam 76,5'dir. I. Faktör(güven) için alfa katsayısı. 72 olarak hesaplanırken, aynı katsayı II. Faktör(İlgi) için .64, III. Faktör(Bağımsızlık) için .72'dır. (Varyansın yüzde 6,22’sini açıklayan 4. faktörde bulunan 6. maddenin t testine göre anlamlı bir farkı ölçmediği’ belirlenerek ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir. Bu durumda 4. faktör ölçekten çıkarılmıştır.) Ölçeğin toplam alfa değeri ise α=0.919’dur. Alfa katsayısının değerlendirilmesinde uyulan değerlendirme kriterleri incelendiğinde;

0.00≤ α ≤0.40 ise ölçek güvenilir değildir. 0.40≤ α ≤0.60 ise ölçek düşük güvenirliktedir. 0.60≤ α ≤0.80 ise oldukça güvenilirdir. 0.80≤ α≤1.00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir (Tavşancıl,2006: 29) Bu durumda “Matematik Etkinliklerini Uygulama Ölçeği”nin oldukça yüksek derecede

güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir.

Tablo 8. Matematik Etkinlikleri Tutum Ölçeğinin Alt Faktörlerine İlişkin Ortalama, Standart Sapma, Maksimum, Minimum Puan Değerleri ve Korelâsyon Katsayıları

Faktör N X SS Min Max Güven İlgi Bağımsızlık 1.Faktör(Güven) 200 72,13 23,97 0 100 1 ,571** ,484** 2.Faktör(İlgi) 200 79,00 23,40 10 100 ,571** 1 ,574** 3.faktör(Bağımsızlık) 200 77,90 20,71 10 100 ,484** ,574** 1

**P<.05 Tablo 8’de Matematik Etkinlikleri Tutum Ölçeğiyle ilgili korelasyon katsayıları incelendiğinde faktörler arasında anlamlı ancak orta ve düşük düzeyde bir ilişkinin olduğu gözlenmektedir. Taslak ölçekteki maddeler Tablo 9’da verilmiştir. Tablo 9’da görüldüğü gibi nihai ölçek 19 maddeden oluşmaktadır. Bu maddelerden 10’u olumlu, 9’u olumsuzdur. Tablo 9: Matematik Etkinliklerine Yönelik Taslak Tutum Ölçeği Maddeleri

Tasl

ak

No

Fakt

ör

Yük

ü

Ölçekte Yer Alan Maddeler

1 .627 Çevremdekileri matematik etkinlikleri hakkında bilgilendirmek hoşuma gider.

2 .719 Matematik etkinliklerinin bana çok şey katabileceğini düşünüyorum.

3 .687 Matematik etkinliklerini yaparken pergel, cetvel, iletki ve gönyeyi zorlanmadan kullanabilirim.

4 .563 Zorunlu olmasam matematik etkinliklerini yapmak istemem.

5 .738 Matematik etkinliklerini yaparken grafikleri uygun bir şekilde çizerim.

6 .618 Matematik etkinliklerini yapmak zaman kaybıdır.


80

7 .724 Matematik etkinliklerini hayatım boyunca birçok yerde kullanacağım. 8 .643 Matematik etkinliğiyle uğraşırken kendimi rahat hissederim. 9 .745 Matematik etkinliklerini anlamsız buluyorum.

10 .719 Matematik etkinliklerini yaparken kesir kartlarını, dairelerini ve takımlarını kullanmak gereksizdir.

11 .734 Matematik etkinlikleriyle uğraşmak çok hoşuma gider. 12 .806 Boş zamanlarımda matematik etkinlikleri yapmayı tercih ederim. 13 .700 Matematik etkinliklerinin adını bile duymak beni huzursuz eder. 14 .666 Matematik etkinliklerini yapmanın hiçbir cazip yanı yok. 15 .776 Matematik etkinliklerini yapmak beni mutlu eder.

16 .643 Karşılaştığım problemleri matematik etkinliklerini kullanarak çözmek hoşuma gider.

17 .689 Matematik etkinliklerini yapmaya başlarken kendime güvenmem. 18 .664 Matematik etkinliklerini yapmak kafamı karıştırır. 19 .641 Matematik etkinliklerini yapmanın bana hiçbir faydası yok.

4. Sonuç Ve Tartışma Bu araştırmada, İlköğretim 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik etkinliklerine yönelik

tutumlarını belirlemek amacıyla geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı hazırlanması amaçlanmıştır. Başlangıçta 40 maddeden oluşan deneme ölçeğinin 200 öğrenciye uygulanmasından sonra yapılan analizler sonucunda 21 maddesi çıkartılarak ölçekte 9’u olumsuz 10’u olumlu olmak üzere toplam 19 madde kalmıştır. Bu maddelerin ölçeğin hazırlanmasında dikkate alınan üç temel yapıyı (güven, ilgi, bağımsızlık) yansıttığı görülmüştür. Yapılan analizler sonucunda faktör yük değerlerinin, üç faktör için de .56 ile .80 arasında yüksek düzeyde değiştiği görülmektedir. I. Faktörde(güven) yer alan(23, 24, 29, 37, 31, 39, 40, 16, 12) maddelere baktığımızda; matematik etkinliklerini uygulamaya yönelik “güven” düzeyini ölçtüğü tespit edilmiştir. II. Faktörde(ilgi) yer alan( 27, 33, 25, 22, 35) maddelere baktığımızda; matematik etkinliklerini uygulamaya yönelik “ilgi” düzeyini ölçtüğü tespit edilmiştir. III. Faktörde(bağımsızlık) yer alan (14, 20, 10, 11, 8) maddelere baktığımızda; matematik etkinliklerini “bağımsız” olarak yapabilme durumunu ölçtüğü tespit edilmiştir.

Üç faktörlü olarak saptanan ölçeğin her bir alt faktör için madde toplam korelasyonları I. Faktör (güven) için .42 ile. 78; II. Faktör (ilgi) için .45 ile .72; III. Faktör ( bağımsızlık) için .42 ile .56 arasında değişmektedir. Belirlenen faktörlerin güvenirlik durumuna bakıldığında; I. Faktör için .72, II. Faktör için .64, III. Faktör için .72 olarak belirlenmiştir. Bu durum ölçeğin yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir. “Matematik Etkinlikleri Tutum Ölçeği”ne yapılan geçerlilik ve güvenirlik analizleri sonucunda, ilköğretim 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin matematik etkinliklerini uygulamaya yönelik tutumlarını ölçen, 3 alt boyuttan oluşan geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olarak kabul edilebilir.

Genel olarak literatürdeki benzer ölçekler incelendiğinde; Bindak(2005a) “İlköğretim Öğrencileri İçin Matematik Kaygı Ölçeği”ne baktığımızda faktör yüklerinin 0.49 ile 0,77 arasında değiştiği; iç tutarlık katsayı (Cronbach alpha) değerinin α=0.84 olduğu belirlenmiştir. Turanlı, Türker, Keçeli (2008) “Matematik Alan Derslerine Yönelik Tutum Ölçeği”ne


81

baktığımızda faktör yüklerinin 0,52 ile 0,80 arasında değiştiği; iç tutarlık katsayı (Cronbach alpha) değerinin α=0.93 olduğu görülmüştür. Çilesiz ve Duatepe (1999) “Matematik Tutum Ölçeği” incelendiğinde faktör yüklerinin 0,48 ile 0,80 arasında değiştiği; iç tutarlık katsayı (Cronbach alpha) değerinin α=0.96 olduğu görülmüştür.

Geliştirilen İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin “Matematik Etkinlikleri Tutum Ölçeği”nin faktör yüklerinin. 0.56 ile 0.80 arasında değiştiği, iç tutarlık katsayı (Cronbach alpha) değerinin α=0.919 olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar adı geçen diğer çalışmalarla kıyaslandığında benzer sonuçlar elde edilmiştir. Buna göre araştırmaya konu edilen ölçeğin faktör dağılımları ve geçerlik-güvenirlik değerleri açısından kullanılabilecek bir yapıda olduğu söylenebilir. Ancak ölçeğin yeni yapılacak çalışmalarda da geçerlilik ve güvenirlik analizlerinin yapılması ölçeğin geliştirilmesine katkı sağlayacaktır.

Kaynakça Aktaş-Arnas, Y. (2007). Okul Öncesi Döneminde Matematik Eğitimi, Elementary Education

Online, 6(2), k:6-7, 2007. İlköğretim Online, 6(2), k:6-7, 2007. [Online]: http://ilkogretim- online.org. tr/vol6say2/v6s2k4.html adresine 15 Mayıs 2010 tarihinde erişilmiştir.)

Alkan, H. Ve Altun, M. (1998). Matematik Öğretimi, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları NO:1072 Açıköğretim Fakültesi Yayınları NO: 591(www.aof.anadolu.edu. tr/kitap/ioltp/2289/unite01.pdf html:adresine 20 Mayıs 2010 tarihinde erişilmiştir.)

Aydın, B.(2003). Bilgi Toplumu Oluşumunda Bireylerin Yetiştirilmesi Ve Matematik Öğretimi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl:2003 (2) Sayı:14(egitimdergi.pau.edu.tr/.../16-BİLGİ%20 TOPLUMU% 20OLUŞUMUNDA %20BİREYLERİN% 20YETİŞ: html adresine 10 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)

Başar, M., Ünal, M., Yalçın, M.(2005).İlköğretim Kademesiyle Başlayan Matematik Korkusunun Nedenleri. Afyon Kocatepe Üniversitesi, Uşak Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü. (www. Teorik.net/icerik_oku.asp?icerik=664: html adresine 5 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir)

Bindak, R.(2005a). İlköğretim Öğrencileri için Matematik Kaygı Ölçeği. Fen ve Mühendislik Bilimleri Dergisi, 17(2), 442- 448. (www.web. firat.edu.tr/ fenbilimleri/Dergiler/ortak arsiv/ 17/17_2/442- 448.pdf: html adresine 5 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)

Bindak, R.(2005b).Tutum Ölçeklerine Madde Seçmede Kullanılan Tekniklerin Karşılaştırılması. Dicle Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: 6 Sayı: 10 s. 17- 26 (www.pegem.net/.../3-8275-Tutum-Olceklerine-Madde-Secmede-Kullanilan Tekniklerin-Karsılaştırılması.aspx: html adresine 1 Ocak 2010 tarihinde erişilmiştir.)

Büyüköztürk, Ş.(2009). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Duatepe A. Ve Çilesiz Ş. (1999). Matematik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 16-17: 45- 52.(http.www.193. 140.216.63/1999 16ASUMAN %20 DUATEPE .pdf: html adresine 28 Kasım 2009 tarihinde erişilmiştir.)

İnan, C.(2006). Matematik Öğretiminde Oluşturmacı Yaklaşım Uygulamasının Örnekleri, D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 6, 40- 50. www.pegem.net/.../3- 8366-Matematik-Ogretiminde-Olusturmaci-Yaklasim-Uygulamasinin-Ornekleri. aspx: html adresine 7 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)


82

Karasar, N.(2006). Bilimsel Araştırma Yöntemleri: Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özkurt, H. Ve Yeğin D.(2009). Matematik Öğretimi. (www.bursateftis. com/dosyalar

/matematik/ matematik/download: html adresine1 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.) Şahan, G.(2006). Matematik Korkusunda Öğretmen Rolü

(http://www.site.mynet.com/gulsunsahan /GULSUN/id12:html adresine 29 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)

Tavşancıl, E.(2006). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tekindal, S.(2009). Duyuşsal Özelliklerin Ölçülmesi için Araç Oluşturma. Ankara: Pegem

Akademi Yayıncılık. Turanlı N. , Türker N. , Keçeli U. (2008).Matematik Alan derslerine Yönelik Tutum Ölçeği

Geliştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 34: 254- 262.(www.efdergi.hacettepe.edu.tr /200834 NECLA%20 TURANLI .pdf:html adresine 27 Kasım 2009 tarihinde erişilmiştir.)

Yenilmez, K. Ve Can, S.(2006). Matematik Öğretimi Derslerine Yönelik Görüşler. On Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, (2006) 47-59(uvt. ulakbim. gov.tr/ uvt/ index .php ?cwid =9&vtadi...ano=71762: html adresine 20 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)

Yenilmez, K. Ve Uysal, E. (2007). İlköğretim Öğrencilerinin Matematiksel Kavram Ve Sembolleri Günlük Hayatla İlişkilendirebilme Düzeyi, On Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, (2007) 89-98(efdergisi.omu.edu.tr/www/docs/Sayilar/24/89-98.pdf adresine 24 Aralık 2009 tarihinde erişilmiştir.)

Yurdugül, H.(T.Y.). Faktör Analizinde KMO ve Bartlett Testleri Neyi Ölçer? Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi.(http://wwwyunus.hacettepe.edu.tr/~yurdugul/3/indir/Kuresellik.pdf:html adresine 1 Ocak 2010 tarihinde erişilmiştir.)


83

İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Düşünme Stilleri ve Yaşam Çatışması1

Nuri Baloğlu

Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi [email protected]

Sedat Yüksel

Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi [email protected]

Engin Karadağ

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi [email protected]

Özet

Bu araştırmanın temel amacı, ilköğretim okulu öğretmenlerinin yaşam çatışması düzeyinin, yapılandırmacı düşünme stillerinden etkilendiği şeklinde oluşturulan teorik modele ilişkin var olan nedensel durumları ortaya koymaktır. Bu amaçla araştırma nedensel bir desende tasarlanmıştır. Araştırmanın evreni, İstanbul ili Ataşehir ilçesinde bulunan ilköğretim okullarında, 2008–2009 öğretim yılında görev yapan 2447 öğretmenden; örneklem ise küme örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenen 334 öğretmenden oluşmaktadır. Veriler iki araç yardımıyla toplanmıştır. Yapılandırmacı Düşünme Envanteri: Epstein (2001) tarafından geliştirilmiş, Tosun ve Karadağ (2008) tarafından Türk dili ve kültürüne uyarlanmıştır. Envanter beşli Likert tipi, yedi bileşen, 14 faktör ve toplam 85 maddeden oluşmaktadır. Yaşam Çatışması Ölçeği: Netemeyer, Boles ve McMurrian (1996) tarafından geliştirilmiş, Efeoğlu (2006) tarafından Türk diline ve kültürüne uyarlanmıştır. Ölçek; altılı Likert tipi, iki faktör ve toplam 10 maddeden oluşmaktadır. Veriler, Pearson çarpım momentler korelâsyon, çoklu doğrusal regresyon ve path analizi teknikleri yardımıyla çözümlenmiştir. Bulgular, öğretmenlerin yapılandırmacı düşünme stillerinden olan duygusal başa çıkma bileşenlerinin yaşam çatışması üzerinde -0.38 düzeyinde negatif bir etkiye sahip olduğunu; ancak olağanüstü şeylerle düşünme bileşeninin yaşam çatışması üzerinde 0.29 düzeyinde pozitif bir etkisinin bulunduğunu göstermektedir. Anahtar kelimeler: Yapılandırmacı düşünme, yaşam çalışması

Primary School Teachers’ Constructive Thinking Styles and Life Conflict

Abstract The basic purpose of this study is to reveal the existed causal conditions on the theoretical model

generated on the idea that the level of primary school teachers’ life conflict has been influenced by constructive thinking styles. Research was designed in a causal model intend to define relations between variables. Universe of the research was 2244 primary school teachers working in 2008-2009 academic years in Ataşehir/İstanbul. Sampling group was consisted of 334 teachers defined via cluster sampling method. Data were collected with two instruments. Constructive Thinking Inventory was developed by Epstein (2001) and adapted Turkish language and culture by Tosun & Karadağ (2008). This Inventory is a five point Likert, seven components, 14 factors and consists of 85 items. Work-family conflict scale was developed by Netemeyer, Boles & McMurrian (1996) and adapted to Turkish language and culture by Efeoğlu (2006). This scale is a six point Likert, two factors and consists of 10 items. Data were analyzed with the techniques of Pearson product-moment correlation,

1Bu çalışma 21-23 Mayıs 2009 tarihinde Eskişehir Osmangazi Üniversitesi tarafından düzenlenen 8. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu’nda sunulan “Yapılandırmacı düşünme ve yaşam çatışması: İlköğretim okulu öğretmenleri örnekleminde nedensel bir araştırma” başlıklı bildirinin genişletilmiş halidir.


84

multiple linear regression and path analyze. The relations between variables were explained using path diagrams reflected the results to be connected each others. Findings indicated that the Emotional Coping dimension of constructive thinking affected the life conflict negatively at the level of -0.38. However, the Esoteric Thinking dimension affected it at the level of 0.29 as positive. Key Words: Constructive thinking, life conflict.

Giriş

Düşünme, bir karar verme, bir yargılama ya da yargıya varma etkinliğidir. Karşılaştırmak, ayırmak, birleştirmek, bağlantıları ve biçimleri kavramak gibi pek çok zihinsel süreç düşünme eylemi içerisine dâhil edilebilir. Bilgisayarlar rakamları kullanır; ancak insanlar icatlara, buluşlara ve keşiflere daha çok eğilim gösterir. Makineler rutin, insanlar ise yaratıcıdır. İnsan ve makine arasındaki benzerlik ya da farklılıklar, düşünme stillerini açıklayabilmede belki de en uygun iki örneği oluşturmaktadır. Bu araştırmada, ilköğretim okulu öğretmenlerindeki yapılandırmacı düşünme stilleri ve yaşam çatışması yaşama düzeyi arasındaki nedensel ilişkileri ortaya koymaya çalışılmaktadır. Yapılandırmacı Düşünme

Yapılandırmacı düşünme teorisi Epstein (1993) tarafından Bilişsel-Deneysel Benlik Teorisi [Cognitive-Experiential Self Theory] içerisinde ele alınarak modelleştirilmiştir. Teoriye göre zihin ve duygular insan beyninde birbirinden tamamen farklı olarak işleyen, biri (i) mantıksal (rasyonel), diğeri ise (ii) deneysel (yaşantıya dayalı) iki sistem tarafından kontrol edilmektedir (Epstein, 1998a). Rasyonel Mantıksal Sistem bilinç düzeyinde çalışan soyut, analitik, planlı, rasyonel ve mantık yoluyla yargılanan bir süreci ifade etmektedir. Duygusal sistemi etkilemekte ve ondan da etkilenmektedir. Ancak, duygusal sisteme göre daha yavaş çalışmaktadır. Yaşantıya Dayalı Sistem ise somut, sarmal, sezgisel ve bütünsel bağlantılarla yapılandırmacı (constructive) ya da yıkıcı (destructive) olarak hem bilinç, hem de bilinçaltı düzeyde otomatik çalışan bir süreci ifade etmektedir. Bu sistem de diğer sistemi etkilemekte ve ondan etkilenmektedir. Fakat duygusal sistem, rasyonel sisteme göre daha hızlı çalışmaktadır (Epstein, Pacini, Denes-Raj & Heier, 1996).

Rasyonel sistemi ölçmenin yolu, mantıksal bağlantıları ve soyut problemleri çözme yeteneği olan IQ testleridir (Epstein, 1998b). Yaşantıya dayalı deneysel sistemi ölçmek zordur. Çünkü bu sistem, yaşama anlam yükleyen sosyal ve duygusal davranış uygulamalarını içermekte ve daha da önemlisi bilinçaltı düzeyde de işleyebilmektedir (Epstein, 1998a).

Bu iki düşünme sistemi arasındaki ayrım Freud’un ilk ve ikincil süreçlerine benzemektedir. Freud bilinç dışı süreçleri primitif bilinçaltı ve irrasyonel kodlar üzerine, ikincil süreçleri de daha gelişmiş bilinç ve rasyonellik üzerine temellendirmektedir (Matthews, Zeidner & Roberts, 2002). Freud’un önemli eksikliklerden biri, teorisinde insanların bilgiyi nasıl işlediklerine dair herhangi bir görüşe yer verilmemiş olmasıdır. Freud’a göre biliş, doğrudan davranış ve sezgisel yaşantılar yoluyla çabasız otomatik bir uyma sistemi şeklinde görülmektedir (Epstein, 1994). Epstein ve meslektaşları bu yaklaşımı bir adım daha ileriye götürerek, bireyin beyninde rasyonel bilişsel işleyen bu sistemden başka sezgisel ve otomatik işleyen bir deneysel-düşünsel mekanizmanın bulunduğunu ileri sürmektedir.

Epstein’e (1998c) göre insan zihninin duygusal-deneysel tarafı pozitif yapılandırmacı (constructive) ve negatif yıkıcı (destructive) olmak üzere iki tür düşünce üretmektedir.


85

Bununla birlikte, duygusal deneysel sistem, yalnızca bilinç düzeyinde çalışan rasyonel sistemden farklı olarak, hem bilinç hem de bilinçaltı düzeyde otomatik olarak çalışabilmekte ve bireyin güncel yaşama ilişkin problemleri hızlı, çabasız ve pratik olarak çözmesine ilişkin düşünce sistemi şeklinde kendini göstermektedir. Teoriye göre, düşük ve yüksek seviyede çalışma yeteneğine sahip olan bu mekanizma, doğrudan yaşantılar yoluyla öğrenme özelliğine de sahip bulunmaktadır. Çoğunlukla dil yoluyla ve planlı bir çabayla işleyen rasyonel sisteme kıyasla deneysel sistem sezgisel, pratik ve somut bir düşünme yapısını ifade etmektedir (Epstein, Pacini, Denes-Raj & Heier, 1996).

Epstein, bireylerdeki düşünme yapısının bilişsel ve deneysel bu iki sistem tarafından etkilendiğine ilişkin geliştirdiği teorik modeli pek çok ampirik çalışmasıyla desteklemiştir. Her iki sistemin de birey üzerindeki etkileri farklı düzeylerde olabilmektedir. Araştırmalar, rasyonel ve deneysel sistemin bireyin zihninde birbiriyle çatışma içerisinde bulunabileceğini; ancak her iki sistem arasında bireyin oluşturacağı yapılandırmacı etkileşimlerin ona olağanüstü bir hayal gücü ve kavrama yeteneği kazandıracağını göstermektedir. Böyle bir yapılandırmacı zihinsel işleyişe sahip olmak, birey için güçlü yaratıcılık ve bir sezgisel üstünlük kaynağı oluşturmaktadır (Bucci, 1985; Epstein, 1994). Bu düşünme –bilgilenme- sürecinin her biri kendi avantajlarına da sahip bulunmaktadır. Örneğin, rasyonel düşünmedeki yüksek puanlar; üstün IQ, düşük kaygı, stres ve depresyona ilişkindir (Epstein, 1998c). Öte yandan yaşantıya dayalı deneysel sisteme ilişkin yüksek puanlar; başkalarıyla güvenli ilişkiler, yüksek düzeyde davranışsal başa çıkma, kendini ve başkalarını kabul etme ve eylem yönelimli olmaya ilişkilidir (Epstein, Pacini, Denes-Raj & Heier, 1996).

Bilinç düzeyinde işlediği için pek çok insan kendi rasyonel düşünce sisteminin farkındadır. Ancak tam tersine, yaşantıya dayalı düşünme sistem otomatik olarak bilinçaltı düzeyde çalışabildiği için bireyler deneysel düşünce sisteminin farkında olamayabilmektedirler (Epstein, 1998a). Epstein’e (2003) göre yapılandırmacı düşünme, kişinin günlük yaşama ait problemlerini minimum stres düzeyinde çözebilmek için otomatik olarak kullandığı –pratik– düşünme şekli olarak tanımlanmaktadır. Epstein, Denes-Raj ve Pacini (1995), bireylerin günlük yaşama ilişkin problemleri daha az stresle çözme açısından yaşantıya dayalı deneysel sisteminin rasyonel sistemden daha etkili olabildiğini ifade etmektedirler.

Epstein (2001) yaşantıya dayalı sistemin teorik bileşenlerini yapılandırmacı ve yapılandırmacı olmayan (yıkıcı) düşünme stilleri olarak iki başlık altında toplamıştır. Buna göre yapılandırmacı düşünmenin bileşenleri: (i) Küresel yapılandırmacı düşünme, (ii) duygusal başa çıkma ve (iii) davranışsal başa çıkmadır. Yapılandırmacı olmayan yıkıcı bileşenler ise: (i) Kişisel batıl düşünme, (ii) kategorik düşünme, (iii) esoterik düşünme, (iv) saf iyimserlik ve (v) savunmacılıktır.

Epstein’in (2001) yapılandırmacı ve yapılandırmacı olmayan düşünme boyutları ile bu boyutlara ilişkin temel özellikler Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1: Yapılandırmacı ve Yapılandırmacı Olmayan Düşünme Boyutlarının Temel Karakteristik Özellikleri Yapılandırmacı Düşünme Türleri

Temel Özellikleri

1-Küresel Düşünme ‘Bilişsel esneklik, uygun iyimserlik, kendini ve başkalarını kabul, yaşamak için problem çözebilirim.’ yaklaşımını içerir.

2-Duygusal Başa Çıkma ‘Stres ve karamsarlık duyguları üreten yollarda düşünmekten sakınmaktır. Yaşamı öğrenmenin bir parçası olduğu için


86

hatalarımı kabul ediyorum.’ yaklaşımını içerir.

3-Davranışsal Başa Çıkma ‘Güçlü ve pozitif duygular oluşturan yollarda düşünmenin göstergesidir. Hata yaptığımı anladığım zaman onu hemen düzeltirim.’ yaklaşımını içerir.

Yıkıcı Düşünme Türleri Temel Özellikleri

4-Kategorik Düşünme Katı, esnek olmayan, siyah-beyazcı bir yoruma sahip, insanları kendisini tutan ya da karşısında olan olarak sınıflayan bir yaklaşımı içerir.

5-Esoterik Düşünme Bilimsel olarak sorgulanabilecek bir fenomene inanan düşünce türüdür. Falcılara, geleceği gören insanlara inanan bir yaklaşımı içerir.

6-Kişisel Batıl Düşünme Kişisel hayal kırıklığına karşı savunma içeren mantık dışı düşünce şeklidir. Bir şeyler iyi olursa, sanki bir şeyler de kötü olacakmış gibi düşünmek.

7-Saf İyimserlik Yaşama gerçekdışı bir ümitle yaklaşmaktır. Çok istersen olur gibi bir yaklaşımı içeriri.

Yaşam Çatışması Thomas ve Schmidt (1976) tarafından yapılan araştırma sonuçları yöneticilerin işte

harcadıkları zamanın en az yüzde 20’sini çatışmalarla başa çıkmak için kullandıklarını ortaya koymuştur. Bu bulgu, çatışma konusunu yönetim alanının en popüler çalışma konularından biri durumuna getirmiştir. Çalışanlar, örgütsel düzeyde çatışmalar yaşayabildiği gibi iş ve aile ortamlarında da çeşitli çatışmalar yaşayabilmektedirler. İş yerinin gerektirdiği davranış ve tutumları aile yaşantısına yansıtan bireylerin yaşadığı çatışma türü iş-aile yaşamı çatışması şeklinde ifade edilmektedir. Bunun tersi, yani bireyin aile yaşamındaki sorunları iş yerine taşıması ise aile-iş yaşamı çatışması olarak adlandırılmaktadır.

Çatışma kuramına göre, bireylerin iş ya da aile yaşamında üstlenmiş oldukları roller tek başına herhangi bir çatışmaya yol açmamaktadır. Rol gereği, bireyin aynı anda üstlendiği görev ve sorumlulukların birbiriyle çelişmesi ya da bunların birey üzerinde birbiriyle çelişen talepler yaratması, çatışmaya neden olmaktadır (Efeoğlu, 2006). Greenhaus ve Beutell (1985) tarafından yapılan çalışmada, yaşam çatışmasının üç tür kaynağı olduğunu belirlemiştir. Bunlar; zamana, gerilime ve davranışa dayalı çatışmalardır. Zamana dayalı çatışma, çalışanın yaptığı iş için ayırması gereken zaman ile iş dışı yaşamı için ayırması gereken zaman arasında denge bulunmaması durumunda ortaya çıkmaktadır. Gerilime dayalı çatışma, bireyin yaptığı iş ya da aile yaşantısının gereği olarak üstlendiği rollerden birisinin yarattığı gerilimin, onun diğer rolünü olumsuz olarak etkilediği durumlarda ortaya çıkmaktadır. Öte yandan, davranışa dayalı çatışma, bireyin iş ya da aile yaşantısının gereği olarak üstlendiği roller açısından uygun olan davranışların bireyin bir başka yaşam alanında sergilediği davranışlarla çeliştiği durumlarda ortaya çıkmaktadır.

Yaşam çatışmalarının bireysel ve örgütsel pek çok sonuçları bulunmaktadır. Frone, Barnes ve Farrel (1994) tarafından yapılan araştırma: Aile-iş çatışmasının bireyde iş tatminsizliğine, iş-aile çatışması durumunun da aile tatminsizliğine yol açtığını ortaya koymuştur. İş-aile çatışmasının bireysel sonuçları özellikle: Aile bağlılığı, ailenin içerdiği anlam, aile memnuniyeti, yaşam memnuniyeti, tükenmişlik ve düşük moral şeklinde olurken örgütsel sonuçları iş doyumu, işin anlamı ve işe bağlılık, devamsızlık ve işten ayrılma isteği ve verimsizlik hissi şeklinde ortaya çıkabilmektedir.


87

Huberman ve Vandenberghe (1999) tarafından yapılan bir araştırma sonuçları Avrupa ve Kuzey Amerika’daki pek çok öğretmenin öğrenci disiplin sorunları, yetersiz sosyal destek, çatışan ilgiler, uygulamadan kopuk yenilikler ve artan iş yükünden rahatsız olduklarını ortaya koymaktadır.

Hollanda’da devlet tarafından yayınlanan istatistikler eğitim çalışanlarındaki tükenmişliğin endüstri alanındaki herhangi bir dal veya inşaat, ulaştırma, sağlık ve otelcilik gibi diğer hizmet organizasyonlarında çalışanlardan daha çok tükenmişlik yaşadıklarını ortaya koymaktadır (Centraal Bureau voor de Statistiek, 1999). Araştırmalar, önemli sayıda öğretmenin başka bir iş bulduğu takdirde işlerini terk edebileceğini ifade ettiklerini ortaya koymaktadır (Berkhout, Zijl & Van Praag, 1998; Friedman & Farber, 1992).

Değişik meslek grupları içerisinde yaşam çatışması ve iş doyumu arasındaki ilişkileri inceleyen pek çok araştırma vardır (Efeoğlu, 2006). Örneğin işletme yöneticilerinin (Judge, Boudreau & Bretz, 1994), sağlık çalışanlarının (Thomas & Ganster, 1995), hemşire ve mühendislerin (Bacharach, Bamberger & Conley, 1991), muhasebe çalışanlarının (Bedeian, Burke & Moffet, 1988; Parasuraman, Greenhaus, Rabinowitz, Bedeian & Mossholder, 1989) ve polislerin (Burke, 1988) iş-aile yaşam çatışma düzeyleri ile iş doyumları arasında ilişkiler incelenmiştir.

Literatür bulguları, bireyin düşünce kalıplarının onun davranışları üzerinde büyük bir etkisinin bulunduğunu göstermektedir. Yaşam çatışması açısından Türkiye’de öğretmenlerin durumlarını ortaya koyan araştırmalara henüz rastlanmamaktadır. Belki de öğretmenlik mesleği, diğer mesleklerle kıyaslandığında iş-aile ve aile-iş çatışmalarından uzak bir meslek grubu olarak görülmektedir. Kuşkusuz, zaman içerisinde konu hakkında yapılacak olan ampirik çalışmalar öğretmen ve yöneticiler için örgütsel çatışmalar kadar, yaşam çatışmalarının da önemini ortaya koyacak ve bilgi birikimini arttıracaktır. Ancak, sorunun geniş kapsamı içerisinde bu çalışmada, ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerin yapılandırmacı düşünce stilleri ve yaşam çatışması yaşama düzeyleri arasındaki nedensel ilişkilerin belirlenmesi öncelikli görülerek bir durum değerlendirmesi yapılmaya çalışılmıştır.

Yöntem Araştırmanın Deseni

Bu araştırma, ilköğretim okulu öğretmenlerinin, yaşam çatışması düzeylerinin yapılandırmacı düşünme stillerinden etkilendiği şeklinde oluşturulan teorik model kapsamında var olan nedensel durumu açıklama amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu amaçtan hareketle, araştırmanın deseninde ilköğretim okulu öğretmenlerinin yaşam çatışması düzeyleri temel alınarak, yapılandırmacı düşünme stillerinin yaşam çatışmasını etkilediği şeklinde bir teorik model geliştirilmiştir. Bu model, içeriğinde yapılandırmacı düşünme stilleri envanterinin alt boyutlarının birbirleriyle olan yapısal ilişkileri ile yine bu değişkenlerin etkileşimli bir yapıda öğretmenlerin yaşam çatışmalarını ne düzeyde etkilediği belirlenmek istenmiştir. Bu amaçla da bu araştırma nedensel desen kullanılarak tasarlanmıştır. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni, İstanbul ili Ataşehir ilçesinde bulunan ilköğretim okullarında, 2008–2009 öğretim yılında görev yapan 2447 ilköğretim okulu öğretmenlerinden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemini okulların sosyo-ekonomik yapılarına göre küme örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenen ilköğretim okullarında görev yapan 334 öğretmenden oluşmaktadır. Örneklem grubunun demografik özelliklerine ilişkin bilgiler Tablo 2’de sunulmuştur.


88

Tablo 2: Örneklem Grubunun Demografik Bilgilerine İlişkin Frekans ve Yüzde

Dağılımları Seçenekler 1 2 3 4 5 Toplam Cinsiyet Erkek Kadın - n 114 220 334 % 34.1 65.9 100 Medeni Durum

Bekâr Evli - n 131 203 334 % 39.2 60.8 100

Kıdem 1-5 6-10 11-15 16-20 +21 - n 101 114 50 21 48 334 % 30.2 34.1 15.0 6.3 14.4 100 Yaş 20-25 26-30 31-35 36-40 +41 - n 56 100 82 33 63 334 % 16.8 29.9 24.6 9.9 18.9 100

Veri Toplama Araçları

Yapılandırmacı Düşünme Envanteri: Bu çalışmada kullanılan Yapılandırmacı Düşünme Envanteri, insanların otomatik olarak kendilerine ve dünyaya bakma yolu olan yapılandırmacı ve yıkıcı olan düşünce düzeylerini ölçmek için Epstein (2001) tarafından geliştirilmiştir. Yapılandırmacı düşünce envanterinin küresel düşünme, davranışsal ve duygusal başa çıkma boyutları ile bu boyutlara ilişkin alt ölçeklerden alınan yüksek puanlar sağlıklı bir düşünce sistemi için istenen sonuçlardır. Kişisel batıl düşünme, kategorik düşünme, esoterik düşünme ve saf iyimserlik boyutları ile bu boyutlara ilişkin alt ölçeklerden alınan düşük puanlar istenen sonuçları yansıtmaktadır (Epstein 2001). Envanter Tosun & Karadağ (2008) tarafından Türk kültürüne uyarlanmıştır. Envanter 5’li likert tipi toplam 85 maddeden oluşmaktadır. Envanterin yapı geçerliğinin belirlenmesi için gerekli olan Kaiser Meyer Oklin=.71 ve Bartlet analizi [p<.01] olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçtan hareketle Varimax dik döndürme tekniği kullanılarak yapılan faktör analizi sonrasında envanterin 7 bileşen ve 14 faktörden oluştuğu saptanmıştır. Maddelerin faktör yükleri 0.31 ve 0.61 arasında değişmektedir. Ölçeğin alt faktördeki öz değeri 41.47 ve açıklanan varyans yüzdesi 47.13’dür. Ölçeğin iç tutarlılık düzeyi Cronbach Alpha değeri 0.52–0.75 arasında hesaplanmıştır. Ölçeğin toplamı için iç tutarlılık düzeyi de Cronbach Alpha 0.78 olarak hesaplanmıştır (Tosun & Karadağ, 2008).

Yaşam Çatışması Ölçeği: Netemeyer, Boles & McMurrian (1996) tarafından geliştirilen ve Efeoğlu (2006) tarafından Türk kültürüne uyarlanan Yaşam Çatışması Ölçeği, bu araştırmanın ikinci veri toplama aracıdır. Bu ölçek çalışanların iş yaşamından kaynaklanan iş-aile çatışması ve aile yaşamından kaynaklanan aile-iş çatışması düzeylerini ölçmek üzere geliştirilmiştir. Ölçek aile-iş yaşama çatışması ve iş-aile yaşam çatışması olmak üzere iki faktör ve 6’lı likert tipi toplam 10 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin iç tutarlılık düzeyi Cronbach Alpha değeri 0.88–0.85 arasında hesaplanmıştır. Ölçeğin toplamı için iç tutarlılık düzeyi de Cronbach Alpha 0.82 olarak hesaplanmıştır (Efeoğlu, 2006).


89

İşlem Araştırmada veriler veri toplama araçlarının örneklem grubundaki öğretmenlere, 2008–2009 öğretim yılında, yine araştırmacılar tarafından uygulanması yoluyla elde edilmiştir. İstatistiksel çözümlemelere geçilmeden önce, demografik değişkenler gruplandırılmış, bunun ardından öğretmenlere uygulanan veri toplama araçlarının kodlaması yapılmıştır. Bu kapsamda; (i) İlköğretim okulu öğretmenlerinin yapılandırmacı düşünme stilleri ile yaşam çatışmaları

arasında nasıl bir ilişki bulunduğu Pearson Çarpım Momentler Korelâsyon tekniği yardımıyla belirlenmiştir. Korelasyon analizleri için SPSS 16.0 programı kullanmıştır.

Şekil 1: Yapılandırmacı Düşünme Stilleri ve Yaşam Çatışmasına İlişkin Path Diyagram

Model Bulgular Korelâsyon Analizine İlişkin Bulgular

Tablo 3’de ilköğretim okulu öğretmenlerinin yapılandırmacı düşünme stilleri ile yaşam çatışma düzeyleri arasındaki ilişkinin saptanması amacıyla yapılan korelâsyon analizi sonuçları verilmiştir.

Öğretmenlerdeki yaşam çatışmasının iş-aile yaşamı çatışması boyutu ile yapılandırmacı düşünmenin negatif genelleme [r=.42], bir yere ait olamama duygusu [r=.33], bilinçlilik [r=.18], kutupsal düşünme [r=.32], başkalarına güvenmeme [r=.24], hoşgörüsüzlük


90

[r=.22], aşırı iyimserlik [r=.23], klişeleşmiş düşünceler [r=.11] ve savunmada olma [r=.20] boyutları arasında pozitif yönde istatistiksel bir ilişki saptanmıştır. Buna karşın öğretmenlerin yaşadığı iş-aile yaşam çatışması ile yapılandırmacı düşünmenin kişisel batıl düşünme [r=-.17] stilleri arasında negatif yönde istatistiksel bir ilişki saptanmıştır.

İlköğretim okulu öğretmenlerinin yaşadıkları çatışmaların aile-iş çatışması boyutu ile yapılandırmacı düşünmenin negatif genelleme [r=.41], bir yere ait olmama duygusu [r=.40], kutupsal düşünme [r=.32], başkalarına güvenmeme [r=.30], hoşgörüsüzlük [r=.20], olağanüstü şeylerle düşünme [r=.35] ve savunmada olma [r=.19] boyutları arasında pozitif yönde istatistiksel bir ilişki saptanmıştır. Öğretmenlerdeki aile-iş çatışması ile yapılandırmacı düşünmenin kişisel batıl inanç [r=-.30], kendini kabul [r=-.16], faaliyete yönelimli olma [r=-.32] ve pollyannacılık [r=-.20] boyutları arasında negatif yönde istatistiksel bir ilişki bulunmaktadır.


91

Tablo 3: Yapılandırmacı Düşünme ile Yaşam Çatışması Arasındaki Korelâsyon Matrisi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

YAPILANDIRMACI DÜŞÜNME

1-Kendini kabul -

2-Negatif genelleme -0.15** -

3-Bir yere ait olmama -0.25** 0.52** -

4-Faaliyete yönelimli olma 0.60** -0.21** -0.35** -

5-Bilinçlilik 0.42** 0.04 -0.16** 0.44** -

6-Kişisel batıl düşünme -0.23** 0.37** 0.56** -0.22** -0.10* -

7-Kutupsal düşünme 0.00 0.40** 0.42** 0.02 0.14** 0.41** -

8-Başkalarına güvenmeme 0.00 0.32** 0.52** -0.06 0.06 0.49** 0.52** -

9-Hoşgörüsüzlük -0.35** 0.29** 0.26** -0.36** -0.18** 0.27** 0.17** 0.24** -

10-Olağanüstü şeylerle düşünme -0.34** 0.29** 0.31** -0.26** -0.20** 0.62** 0.21** 0.30** 0.28** -

11-Aşırı iyimserlik 0.30** 0.08 0.19** 0.42** 0.31** 0.11* 0.24** 0.25** -0.26** -0.09 -

12-Klişeleşmiş düşünceler 0.13* 0.18** 0.38** 0.09 0.10* 0.38** 0.41** 0.33** -0.14** 0.10* 0.31** -

13-Pollyannacılık 0.48** -0.28** -0.26** 0.49** 0.29** -0.31** -0.11* -0.15** -0.47** -0.33** 0.34** -0.13** -

14-Savunmada olma 0.21** 0.20** 0.41** 0.20** 0.08 0.39** 0.34** 0.48** -0.09 0.18** 0.46** 0.35** 0.13** -

YAŞAM ÇATIŞMASI

15-İş-Aile Çatışması -0.01 0.42** 0.33** -0.08 0.18** -0.17** 0.32** 0.24** 0.22** 0.19** 0.23** 0.11* -0.05 0.20** -

16-Aile-İş Çatışması -0.16** 0.41** 0.40** -0.32** 0.05 -0.30** 0.32** 0.30** 0.20** 0.35** 0.10 0.09 -0.20** 0.19** 0.59** -

η=334, *p<.05, **p<.01


92

Uyum İyiliği İndekslerine İlişkin Bulgular Tablo 4’de teorik modele ilişkin her gözlenen ve gizil değişkenleri toplamının, modele

olan katkısına ilişkin uyum iyiliği indeksleri, Şekil 2’de de ilköğretim okulu öğretmenlerinin yapılandırmacı düşünme stilleri ve yaşam çatışması arasındaki ilişkiye dayalı olarak oluşturulan teorik model için yapılan Path analizi sonucu verilmiştir. Geliştirilmiş olan teorik modelin uyum iyiliği; GFI (Goodness-of-fit index, Uyum iyiliği indeksi), AGFI (Adjusted goodness-of-fit index, Düzeltilmiş uyum iyiliği indeksi), RMSEA (Root mean square error of approximation, Ortalama hataların karekök ortalaması), χ2 (Chi square, ki-kare istatistiği), df (Degrees of freedom, Serbestlik derecesi) ve χ2/df oranı ile belirlenmiştir. Bu araştırmanın mevcut modelinde GFI değeri 0.81 olarak saptanmıştır. AGFI uyum iyiliği değeri GFI’e benzer olarak 0.79 olarak saptanmıştır. Bu sonuçta GFI ve AGFI uyum iyiliği değerleri teorik modelinin, elde edilen veriye uygun olduğunun bir göstergesidir. Diğer taraftan, RMSEA değeri, 0.10 olarak saptanmıştır. Bu durumda, sadece birkaç varyans ve kovaryansın, oluşan teorik model tarafından açıklanmamış olduğunu göstermektedir. Aryıca χ2/df oranı, 8.8 olarak saptanmıştır. Bu oranın yüksekliği yine RMSR uyum iyiliğinde olduğu gibi bir kaç gözlenen ve çoğaltılan kovaryans matrisleri arasında uyum düzeyin zayıflığı anlamına gelmektedir.

Tablo 4: Yapılandırmacı Düşünme Stilleri, Yaşam Çatışması ve Yapısal Eşitlik Modeline İlişkin Uyum Parametreleri

Uyum Parametresi Katsayı GFI 0.81 AGFI 0.79 RMSEA 0.10 df 15 χ2 132.49 χ2/df 8.8

Şekil 2’de de görüldüğü üzere her bir gizil değişkendeki açıklanamayan varyansı gösteren oklar yani hatalara ilişkin parametre değerleri de yapısal model içerisinde yer almaktadır. Modelde her bir gizil değişkende açıklanan varyans, diğer gizil değişkenler ile ilişkisi sayesinde belirlenebilmektedir. Bu nedenle, her bir gizil değişkende açıklanan varyans ve bunun sonucunda belirlenen fakat açıklanamayan varyans yani hata değerleri ölçme modelinin değil, daha çok yapısal modelin bir parçası olarak kabul edilebilir


93

Şekil 2: Yapılandırmacı Düşünme Stilleri ve Yaşam Çatışmasına İlişkin Path Diyagram Modeli Sonuçları

Teorik Modele İlişkin Çoklu Korelâsyon Analizi Bulguları Korelâsyon katsayıları, gözlenen değişkenlerin, ayrı ayrı ve ortaklaşa olarak, yapıları ne

kadar iyi ölçtüğünü ifade etmektedir. Ölçüm bileşenleri için çoklu korelâsyon katsayıları, gizil değişkenlerin ölçümü için gözlenen değişkenlerin güvenilirliği olarak yorumlanmaktadır. Yapısal eşitlik modelinde korelâsyon katsayıları, dışsal değişkenlerin içsel değişkendeki varyans oranını göstermektedir. Buna paralel olarak araştırmada elde edilen teorik modelin bileşenleri arasındaki korelâsyon katsayıları 0.50 ile 0.90 arasında değişmektedir. Gözlenen değişkenlere ilişkin elde edilen korelâsyon katsayıları genel olarak yüksektir (r>0.50). Bu durum teorik modelde yer alan, gözlenen değişkenlerin hiç birinin gizil değişken olmadığı anlamını taşımaktadır.

Araştırmanın dışsal bileşeni, yapılandırmacı düşünme stilleridir. Gözlenen değişkenlere ilişkin çoklu korelâsyon katsayıları 0.50 ile 0.87 arasındadır. Bu gözlenen değişkenlerden negatif genelleme değişkeni duygusal başa çıkma boyutunu; faaliyete yönelimli olma değişkeni davranışsal başa çıkma boyutunu; başkalarına güvenmeme değişkeni kategorik düşünme


94

boyutunu ve aşırı iyimserlik değişkeni saf iyimserlik boyutunu belirlemede en önemli ve en güvenilir değişkenlerdir.

Araştırmanın bir başka bileşeni, yaşam çatışmasıdır. Gözlenen değişkenlere ilişkin çoklu

korelâsyon katsayıları iş-aile yaşam çatışması ve aile-iş yaşam çatışması için sırasıyla 0.90 ve 0.88’dir. Bu iki gözlenen değişken, yaşam çatışmasını belirlemede en önemli ve en güvenilir değişkenlerdir.

Şekil 2’de görüldüğü üzere, gözlenemeyen dışsal ve içsel değişken modeline ilişkin elde edilen Path katsayıları -0.38 ile 0.29 arasında değişmektedir. Yaşam çatışmasını -0.38 oranında negatif olarak en yüksek oranda etkileyen gözlenemeyen değişkenlerden yapılandırmacı düşünme stilinin duygusal başa çıkma bileşenidir. Buna karşın yapılandırmacı düşünme stillerinin olağanüstü şeylerle düşünme bileşeni ise yaşam çatışmasını 0.29 oranında pozitif yönde etkileyen en önemli gözlenemeyen değişkendir. Ayrıca elde edilen bulgulara göre yapılandırmacı düşünme stillerinin davranışsal başa çıkma, say iyimserlik ve savunmada olma bileşenlerinin yaşam çatışmasına olan etkileri düşük seviyededir. Yapılandırmacı Düşünme Stilleri ve Yaşam Çatışması Arasındaki İlişkilere İlişkin Bulgular

Tablo 5’te Path analizi sonucunda, gizil değişkenlerin arasındaki korelâsyon katsayıları sunulmuştur. Yaşam çatışması ile yapılandırmacı düşünme, kategorik düşünme [r=.41], olağanüstü şeylerle düşünme [r=.29] ve savunmada olma [r=.27] birleşenleri arasında pozitif yönde, duygusal başa çıkma [r=-.44] ve kişisel batıl düşünme [r=.27] bileşenleri ile ise negatif yönde istatistiksel bir ilişki bulunmuştur. Yapılandırmacı düşünme stillerinin diğer bir alt bileşeni olan davranışsal başa çıkma ile yaşam çatışması arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.

Tablo 5: Yapılandırmacı Düşünme Stilleri ve Yaşam Çatışması Arasındaki Korelâsyon Matrisi

Değişkenler 1 2 3 4 5 6 7 8 1-Duygusal başa çıkma - 2-Davranışsal başa çıkma .09 - 3-Kişisel batıl düşünme -.38** -.17** - 4-Kategorik düşünme -.45** -.05 .50** - 5-Olağanüstü şeylerle düşünme .07 -.26** .61** .30** - 6-Say iyimserlik -.34** .47.. .11* .08 -.13* - 7-Savunmada olma -.45** .17** .38** .36** .179** .458** - 8-Yaşam çatışma -.44** -.06 -.27** .41** .29** .12* .27* - n =334, *p<.05, **p<.05

Tablo 6’da, ilköğretim okulu öğretmenlerine ait yapılandırmacı düşünme bileşenlerine

ilişkin puanlar ile yaşam çatışması puanları arasındaki standartlaştırılmış regresyon matrisi sunulmuştur.

İlköğretim okulu öğretmenlerinde bulunan (yapılandırmacı düşünme stillerinden) kategorik düşünme ve olağanüstü şeylerle düşünme, yaşam çatışmasını pozitif yönde


95

etkilemektedir. Buna karşın duygusal başa çıkma ve kişisel batıl düşünme bileşenleri yaşam çatışmasını negatif olarak etkilemektedir. Bu dört değişken arasından yaşam çatışmasını olağanüstü şeylerle düşünme pozitif olarak; duygusal başa çıkma ise negatif olarak, etkileyen en önemli iki değişkendir.

Tablo 6: Yapılandırmacı Düşünme Stili Bileşenleri ve Yaşam Çatışması Arasındaki Standartlaştırılmış Regresyon Matrisi

Değişkenler 8-Yaşam Çatışması 1-Duygusal başa çıkma -.36*2-Davranışsal başa çıkma -.073-Kişisel batıl düşünme -.19*4-Kategorik düşünme .23*5-Olağanüstü şeylerle düşünme .30*6-Saf iyimserlik .067-Savunmada olma .02η =334, *p<.01

Tartışma Bu araştırmada, ilköğretim okulu öğretmenlerindeki yapılandırmacı düşünme stilleri ile

yaşam çatışma düzeyleri arasındaki ilişkiler belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma kapsamında elde edilen bulgulara göre yapılandırmacı düşünme stillerinin hemen hemen tüm boyutları ile yaşam çatışması arasında çeşitli düzeylerde ilişkiler bulunmaktadır. Özellikle negatif genelleme, bir yere ait olmama duygusu ve kutupsal düşünme stilleri ile iş-aile ve aile-iş yaşam çatışması arasında pozitif güçlü ilişkiler bulunmaktadır. Stacciarini ve Tro´ccoli (2003) tarafından yapılan bir araştırmada yapılandırmacı düşünme ile mesleki çatışma, stres ve iş memnuniyeti arasındaki ilişkiler incelenmiş ve araştırma sonuçları yapılandırmacı düşünme stilleri ile mesleki çatışma ve stres arasında zıt yönlü bir ilişkinin bulunduğunu ortaya koymuştur. Bunun anlamı, yapılandırmacı düşünme miktarı arttıkça stres ve mesleki çatışma düzeyi de artmaktadır şeklinde ifade edilebilir. Buna benzer bir durum, bu araştırmada elde edilen negatif genelleme ve bir yere ait olmama duygusu gibi iki yapılandırmacı düşünce stili ile iş-aile ve aile-iş yaşam çatışması arasında bulunan pozitif ilişkidir. Buna göre öğretmenlerde yapılandırmacı düşüncenin negatif genelleme ve bir yere ait olmama duygusu düzeyi arttıkça iş ve ailede yaşanan çatışma düzeyi de artıyor gibi gözükmektedir. Aynı şekilde, yapılandırmacı olmayan (yıkıcı) bir düşünce şekli kutupsal düşünme ile iş-aile ve aile-iş yaşam çatışması arasında pozitif ilişkilerin bulunması, kutupsal düşünme ve çatışmanın birbirini tamamlayan iki faktör olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte aynı konuda yapılacak nedensellik araştırmaları durumun açıklanmasına daha büyük bir katkı sağlayacaktır.

Araştırmanın ikinci bölümünde oluşturulan yapısal eşitlik modelinde, yapılandırmacı düşünme stillerinin bileşenleri bağımsız değişken, yaşam çatışması ise bağımlı değişken olarak ele alınmıştır. Path analizi sonuçları, oluşturulan modele ilişkin uyum iyiliği indekslerinin yeterli düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu durum, yapılandırmacı düşünme stilleri ve yaşam çatışması etkileşimi modelinin oluşturulabileceğini ifade etmektedir. İlgili literatürde yapılandırmacı düşünme stilleri ve yaşam çatışması ile ilgili bir modele rastlanmamasına karşın


96

oluşturulan bu model Netemeyer, Brashear-Alejandro ve Boles (2004) tarafından geliştirilen yaşam çatışması ve stres etkileşim modeli ile kısmen uyuşmaktadır.

Yapısal eşitlik modelinin ilk parçası ve bağımsız değişkeni olan yapılandırmacı düşünme, bireyin yaşamdaki sorunlarını, en az stres düzeyinde ve otomatik olarak çözme yollarını bulmasını ifade etmektedir. İlgili düşünme stilleri ve yaşam çatışması konusunda oluşturulan modele ilişkin elde edilen bulgular Tosun ve Karadağ (2008) tarafından envanterinin Türkçe formunu oluşturma çalışmasında elde edilen bileşenleri doğrulamaktadır. Yapılandırmacı düşünme stillerinin bu örneklemdeki bileşenleri duygusal başa çıkma, davranışsal başa çıkma, kişisel batıl düşünme, kategorik düşünme, olağanüstü şeylerle düşünme, saf iyimserlik ve savunmada olmadır. Küresel ve esoterik yapılandırıcı düşünme Tosun ve Karadağ (2008) tarafından yapılan çalışmada olduğu gibi, bu çalışmada da ayrı bir faktör özelliği göstermemiştir. Bununla birlikte yapılandırmacı düşünmenin diğer bileşenleri arasında negatif genelleme (21=.78) duygusal başa çıkmanın; faaliyete yönelimli olma, (42=.87) davranışsal başa çıkmanın (74=.82); aşırı iyimserlik (96=.81) saf iyimserliğin yüksek düzeyde belirleyicisi olmuştur.

Buna ek olarak, yapısal eşitlik modelinin ikinci parçası ve bağımlı değişkeni olan yaşam çatışmasının boyutunda iş-aile yaşam çatışması (11=.90) boyutu, öğretmenlerdeki yaşam çatışmasının en yüksek belirleyicisidir. Bu bulgu, iş ve aile yaşamlarının etkileşim içinde bulunduğu varsayımından hareket eden telafi kuramı (Lobel, 1991), akılcı bakış kuramı (Duxbury, Higgins & Lee, 1994), katkı kuramı (Cooke & Rousseau, 1984), taşma kuramı (Bartolome & Evans, 1980) ve çatışma kuramı’nın (Bedeian, Burke & Moffett,1988) varsayımlarıyla bir paralellik göstermektedir.

Araştırmanın üçüncü parçası, yapılandırmacı düşünme stilleri ve yaşam çatışması arasındaki yapısal eşitlik modelidir. Yapısal eşitlik modelinde yer alan ilköğretim okulu öğretmenlerinin yapılandırmacı düşünme stillerinin yaşam çatışmalarına etkilerine ilişkin elde edilen bulgular aşağıdaki gibi özetlenebilir:

İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal başa çıkma düzeyleri azaldıkça yaşam çatışması yaşama düzeyleri artmaktadır.

Olağanüstü şeylerle düşünme ve kategorik düşünme düzeyleri arttıkça yaşam çatışması yaşama düzeyleri de artmaktadır.

Araştırmada oluşturulan yapısal eşitlik modeline göre değişkenler arası ilişkilerde önemli bir rolü bulunan gizil değişkenlere ilişkin parametre tahminleri, öğretmenlerin yaşam çatışması düzeylerini belirlemede yapılandırmacı düşünme stillerinin, yaşamda önemli bir belirleyici olduğunu göstermektedir.

İlköğretim okulu öğretmenleri örneklemindeki bulgular, yaşam çatışmasının %38’inin duygusal başa çıkma, %29’unu olağanüstü şeylerle düşünme stili bileşenleriyle açıklanabildiğini göstermektedir. Bir başka ifadeyle, öğretmenlerdeki yaşam çatışmasını negatif etkileyen en önemli faktör, bir yapılandırmacı düşünme stili olan duygusal başa çıkma stilli iken, pozitif etkileyen en önemli faktör yıkıcı bir düşünme stili olarak ifade edilen esoterik olağanüstü şeylerle düşünme stilidir.

Epstein’e göre (2001) bir yapılandırmacı düşünme stili olan duygusal başa çıkma stres ve karamsarlık duyguları üreten yolları düşünmekten sakınmayı içermektedir. Hataları, yaşamın ve öğrenmenin doğal bir parçası olarak görmeyi, kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul etmeyi


97

içeren bir yaklaşımı temsil etmektedir. Bu araştırma kapsamında elde edilen sonuçlara göre, öğretmenlerin duygusal başa çıkma düşünce stili puanları arttıkça iş-aile ve aile-iş çatışma yaşama düzeyleri azalmaktadır. Öte yandan olağanüstü şeylerle düşünme, bilimsel olarak sorgulanabilecek bir fenomene inanmayı içeren bir düşünce türüdür. Bu düşünce; falcılara, geleceği gören insanlara inanmayı ifade eden bir yaklaşımı vurgulamaktadır. Bu araştırmayla elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin olağanüstü şeylerle düşünme puanları arttıkça buna paralel olarak iş-aile ve aile-iş çatışması yaşama düzeyleri de artmaktadır. Bu durum literatürde yer alan bazı bilgilerle de örtüşmektedir. Katz ve Epstein (1989) negatif yapılandırmacı düşünmenin (örn: kutupsal düşünme, olağanüstü şeylere inanma) yaşam çatışmasına kaynaklık eden stres düzeyinin artmasına aracılık ettiğini saptamışlardır (Arima, Aoshima, Miwa & Kawahara, 2006). Lazarus (1991), Vinokur, Pierce ve Buck’ un (1999) bulguları da bunu desteklemektedir.

Ayrıca pek çok araştırmada, yapılandırmacı düşünmeleri zayıf olan kişilerin, güçlü olanlardan daha fazla stres yaşadıkları ortaya konmuştur. Epstein’e (2001) göre bu tip kişiler: (i) olaylara gereğinden fazla önem vermekte, (ii) istenmeyen sonuçlar karşısında kendilerini suçlamakta, (iii) olayları stresli algılamakta ve (iv) bu bileşenler önemli stres faktörü olmaktadır.

Tüm bu tartışma ve yorumlar ışığında; yapılandırmacı düşünmenin bireylerin zihninde, farkında olmadan, otomatik olarak işlediği gözden kaçırılmamalıdır. Öğretmen örnekleminde elde edilen bu bulgular, yine öğretmen kitleleriyle paylaşılmalıdır. Yapılandırmacı düşünme ve yaşam çatışması arasındaki ilişkiler öğretmen kitlesine açıklanmalıdır. Yapılandırmacı düşünme sürecinin yönetilebileceğini gösteren seminer programlarının düzenlenmesi hem eğitimci ve öğretmenlerin hem de genç kuşakların düşüncede verimlilik yollarını geliştirecek ve bu yolla toplumun mutluluğuna da önemli bir katkı sağlayacaktır. Kaynakça Arima, H., Aoshima, K., Miwa, M., & Kawahara, K. (2006). The relationship between overtime work, outlying observations in annual health checkups data and job stress assessed by questionnaire: a cross sectional study”. International Congress Series, 1294, 157-159. Bacharach, S. B., Bamberger, P. P., & Conley, S. (1991). “Work-home conflict among nurses and engineers: mediating the impact of role stress, burnout and satisfaction at work”. Journal of Organizational Behavior, 12, 39-53. Bartolome, F., & Evans, P. A. L. (1980). “Must success cost so much?” Harvard Business Review, 58, 137-148. Bedeian, A. G., Burke, B. G., & Moffett, R. G. (1988). “Outcomes of work- family conflict among married male and female professionals”. Journal of Management, 14(3), 475-491. Berkhout, P. H. G., Zijl, M., & Praag, B. B. S. Van (1998). De leraar op de drempel van het millennium. Onderzoek naar arbeidsatifactie van leraren in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Stiching voor economisch onderzoek der Universiteit van Amsterdam. Bucci, W. (1985). “Dual coding: A cognitive model for psychoanalytic research”. Journal of the American Psychoanalytic Association, 33(3), 571–607. Burke, R. J. (1988). “Some antecedents and consequences of work-family conflict”. Journal of


98

Social Behavior and Personality, 3, 287-302. Centraal Bureau voor de Statistiek. (1999). The social situation of the Dutch population 1997. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Cooke, R. A., & Rousseau, D. M. (1984). “Stress and strain from family roles and work-role expectations”. Journal of Applied Psychology, 69(2), 252-260. Duxbury, L., Higgins, C., & Lee, C. (1994). “Work-family conflict: A comparison by gender, family type, and perceived control”. Journal of Family, 15(3), 449-466. Efeoğlu, İ. E. (2006). “İş-aile yaşam çatışmasının iş stresi, iş doyumu ve örgütsel bağlılık üzerindeki etkileri: İlaç sektöründe bir araştırma”. Yayınlanmamış doktora tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Epstein, S. (1993). Implications of cognitive-experiential self-theory for personality and developmental psychology. In D. Funder, R. Parke, C. Tomlinson-Keasey, & K. Widaman (Eds.), Studying lives through time: Personality and development (pp. 399-438). Washington, DC: American Psychological Association. Epstein, S. (1993). Manual for the constructive thinking inventory. MA: University of Massachusetts at Amherst. Epstein, S. (1994). Integration of the cognitive and the psychodynamic unconscious. American Psychologist, 49(8), 709–724. Epstein, S. (1998a). Constructive thinking: The key to emotional intelligence. Westport, CT: Prager. Epstein, S. (1998b). Cognitive-experiential self-theory. In D. F. Barone, M. Hersen, & V. B. van Hasselt (Eds.), Advanced personality (pp.212–238). New York: Plenum Press. Epstein, S. (1998c). Cognitive-experiential self-theory: A dualprocessing theory with implications for diagnosis and psychotherapy. In R. F. Bornstein & J. M. Masling (Eds.), Empirical perspectives on the psychoanalytic unconscious (pp.99–140). Washington, D.C.: American Psychological Association. Epstein, S. (2001). Constructive thinking inventory: Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. Epstein, S. (2003). “Cognitive-experiential self-theory of personality”. In T. Millon & M. J. Lerner (Eds.), Comprehensive handbook of psychology: Personality and social psychology. (pp.159–184). Hoboken, NJ: Wiley. Epstein, S., Denes-Raj, V., & Pacini, R. (1995). “The Linda problem revisited from the perspective of cognitive-experiential self-theory”. Personality and Social Psychology Bulletin, 21(11), 1124–1138. Epstein, S., Pacini, R., Denes-Raj, V., & Heier, H. (1996). “Individual differences in intuitive-experiential and analytical-rational thinking styles”. Journal of Personality and Social Psychology, 71(2), 390–405. Friedman, I. A., & Faber, B. A. (1992). Professional self-concept as a predictor of teacher burnout”. Journal of Educational Research, 86(1), 28-35. Frone M. R., Barnes, G. M., & Farrel, M. P. (1994). “Relationship of work-family conflicts to substance use among employed mothers: The role of negative affect”. Jorurnal of Marriage


99

and the Family, 56, 1019-1030. Greenhaus, J. H., & Beutell, N. J. (1985). “Sources of conflict between work and family roles”. The Academy of Management Review, 10(1), 76-88 Huberman, A. M., & Vandenberghe, R. (1999). Understanding and preventing teacher burnout. A sourcebook of international research and practice. Cambridge: Cambridge University Press. Judge, T. A., Boudreau, J. W., & Bretz, R. D. (1994). “Job and life attitudes of male executives”. Journal of Applied Psychology, 79, 767-782. Katz, L., & Epstein, S. (1991). “Constructive thinking and coping with laboratory-induced stress”. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 789-800. Lazarus, R. S. (1991). “Psychological stress in the workplace”. Journal of Social Behavior and Personality, 6, 1-13. Lobel, S. (1991). “Allocation of investment in work and family roles: Alternative theories and implications for research”. Academy of Management Review, 16, 507-521. Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence: Science & myth. Cambridge, MA: The MIT Press. Netemeyer, R. G., Boles, J. S., & McMurrian, R. (1996). Development and validation of work-family conflict and family-work conflict scales. Journal of Applied Psychology, 81, 400-410. Netemeyer, R.G, Brashear-Alejandro, T., & Boles, J. S. (2004). “A cross-national model of job-related outcomes of work role and family role variables: A retail sales context”. Academy of Marketing Science Journal, 32(1), 49-60. Parasuraman, S., Greenhaus, J., Rabinowitz, S., Bedeian, A. G., & Mossholder, K. W. (1989). “Work and family variables as mediators of the relationship between wives’ employment and husbands' well-being”. Academy of Management Journal, 32, 185-201. Stacciarini, J. M. R., & Tro´ccoli, B. T. (2003). “Occupational stress and constructive thinking: health and job satisfaction”. Journal of Advanced Nursing, 46(5), 480-487. Thomas, K. W., & Schmid, W. H. (1976). A survey of managerial interests with respect to conflict”. The Academy of Management Journal, 19(2), 315-318 Thomas, L.T., & Ganster, D. C. (1995). “Impact of family-supportive work variables on work-family conflict and strain: A control perspective”. Journal of Applied Psychology, 80, 6-15. Tosun, U. & Karadag, E. (2008). The adaptation of constructive thinking inventory (CTI) to Turkish language, language validity & psychometric investigation. Educational Sciences: Theory & Practice, 8(1), 225–264 Vinokur, A. D., Pierce, P. F., & Buck, C. L. (1999). “Work-family conflicts of women in the air force: Their influence on mental health and functioning”. Journal of Organizational Behavior, 20(6), 865-878.


100

İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi Hakkındaki Düşünceleri

Dilek Sezgin Memnun Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi

[email protected]

Recai Akkaya Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi

[email protected]

Özet

Çalışma, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin 2005 yılı ders programına uygun olarak okutulan Matematik dersi hakkındaki görüş ve düşünceleri ile dersten beklentilerini belirleyebilmek amacıyla gerçekleştirilmiştir.

Çalışmaya, Bursa ili Osmangazi ilçesi Şahin Yılmaz İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören toplam 49 yedinci sınıf öğrencisi katılmıştır ve bu öğrencilerden kendilerine yazılı olarak verilen 3 açık uçlu soruyu cevaplandırmaları istenmiştir. Öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Bu aşamada, öğrencilerin sorulara verdikleri açık uçlu cevaplar belli aşamalardan geçirilerek sayılara dökülmüş ve böylece nitel veriler nicelleştirilmiştir. Ardından, nicelleştirilmiş veriler için frekans analizi ve kategorisel analiz yöntemlerine başvurulmuştur.

Çalışmanın sonunda, öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarında ve matematik dersi hakkındaki düşüncelerinde dersin içeriğinin oldukça etkili olduğu, öğrencilerin çoğunun oyunlarla ve etkinliklerle öğrenmeyi sevdiği belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Matematik Dersi, Öğrenci Görüşleri, İçerik Analizi.

Primary School Seventh Grade Students’ Opinions About the Mathematics Course

Abstract

The aim of this current study was to determine the opinions, attitudes and expectations of the seventh grade students regarding the mathematics course.

There was a total of 49 7th grade students from the Şahin Yılmaz Elementary School in Bursa involved in this study in which the researchers used a questionnaire including three open-ended questions. The data consisting of the students’ responses were analyzed by using content analysis. The researchers transformed the qualitative data to the quantitative one by using certain procedures. After that the researchers used the categorical and frequency analysis in the analysis of the quantitative data.

The study showed that the content of the mathematics course played curial roles in the students’ opinions and attitudes towards mathematics and that the participants liked mathematics teaching with games and activities. Key Words: Mathematics Course, Students’ Opinions, Content Analysis. Giriş

Matematik; bizi doğruya, kesin bilgiye götüren düşünme yöntemidir (Yıldırım, 1996). Bilimde olduğu kadar günlük yaşamımızdaki sorunların, problemlerin çözülmesinde de


101

kullandığımız önemli araçlardan biridir (Savaş, 1999). Matematik, yaşadığımız doğa ve toplumla ilgili olayları ve olguları doğru algılamamıza, ilişkileri kavramamıza ve onlar üzerinde kontrol gücü kazanmamızda bize yardımcı olacak temel bilgi ve becerileri kapsar. İnsanlığın ortak ürünüdür ve keşfedilecek ilginç örüntüler, ilişkiler içerir (Ersoy, 2006).

Matematik dersi, ilköğretimin temel derslerden biri olmakla birlikte bazı ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de genel olarak başarının düşük olduğu derslerden biridir (Baykul, 1987; Peker, 2003). Okullarda, matematik dersi pek çok öğrencinin korkulu rüyası haline gelmiştir (Sertöz, 1998). Bunun nedenleri arasında, öğrencilerin matematik dersindeki başarısının büyük oranda zeki olma ile ilişkilendirilmesi, ilköğretimin ikinci kademesinde itibaren öğretilen matematik konularının soyutlaşması ve günlük hayattan uzaklaşması, yoğun ve sıkıcı öğretim programları ve bazı olumsuz öğretmen davranışları sayılabilir (Uğurel ve Moralı, 2006). Bu durumlar, matematiğe karşı olumsuz düşüncelerin oluşmasına neden olabilmektedir. Bu olumsuz düşüncelerle birlikte öğrencilerin matematiksel başarısının da düştüğü görülmektedir. Hazırlanan ulusal ve uluslar arası raporlar da öğrencilerin matematik başarılarının çok düşük olduğunu göstermektedir (Bulut, 2005). Bununla birlikte, dünyada bilginin öneminin hızla artması ve yaşadığımız çağın bilgi çağı olması, teknolojideki ilerlemeler, demokrasi ve yönetim kavramları farklılaşması, tüm bu değişimlere ayak uydurabilmek için toplumların bireylerinden beklediği becerileri de değiştirmektedir. Her alanda olduğu gibi matematik eğitim alanında da değişim gerekmektedir. Günlük yaşamda, matematiği kullanabilme ve anlayabilme gereksinimi önem kazanmakta ve sürekli artmaktadır. Değişen dünyamızda, matematiği anlayan ve matematik yapanlar, geleceğini şekillendirmede daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır. Değişimlerle birlikte matematiğin ve matematik eğitiminin belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden tanımlanması ve gözden geçirilmesi gerekmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2005).

Bu amaçlar doğrultusunda, ülkemizin eğitim sisteminde esaslı değişiklikler yapılmaktadır. Bu bağlamda, 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı hazırlanarak 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konulmuştur. Program, sekiz yıllık ilköğretim bütünlüğü ve matematiğin evrensel bir dil olduğu göz önüne alınarak hazırlanmıştır (Bulut, 2005). Matematik Dersi Öğretim Programı sayılar, geometri, ölçme, cebir, olasılık ve istatistik olmak üzere beş öğrenme alanından oluşmaktadır (Ersoy, 2006; Bulut, 2005; Baki ve Gökçek, 2005). Bu öğrenme alanları; aynı konunun ardışık eğitim basamaklarında genişletilerek verilmesini amaçlayan; sınıf seviyelerine göre değişiklik ve aşamalılık gösteren ilgili konuların bir arada verildiği bir yapı özelliği taşımaktadır (Baki ve Gökçek, 2005). Ayrıca öğrenme alanlarında öğrencilerin problem çözme, akıl yürütme, iletişim, ilişkilendirme, araştırma yapma, teknoloji kullanma, psiko-motor ve özdenetim becerilerini geliştirmelerinin yanı sıra matematiği sevme, matematikte kendine güvenmeyi de içeren olumlu duyuşsal özelliklere sahip olması beklenmektedir (Ersoy, 2006; Bulut, 2005; Baki ve Gökçek, 2005).

Yeni ders programıyla birlikte öğrenme-öğretme sürecinde de bir takım değişiklikler olmuştur. Yeni programla geleneksel öğrenme ortamları yerini yapılandırmacı öğrenme ortamlarına bırakmıştır (Saban, 2004). Program, öğrenciyi ve ihtiyaçlarını merkeze alarak onun zihinsel ve fiziksel olarak aktif olduğu bir öğrenme ortamı yaratmayı amaç edinmiştir. Ayrıca, programda üzerinde durulan bir başka nokta ise sosyal bilgiler, fen ve teknoloji gibi diğer alanlarla matematik konularının ilişkilendirilmesidir. Bu amaçla, disiplinler arası bir yaklaşım ile temel ortak alanlarda bilgi, beceri, değer ve tutumların kazandırılması için derslerde, her bir dersin amaçları ile ilişkili etkinliklere yer verilmesi istenmektedir. Yeni programda yalnızca


102

matematiğin diğer derslerle değil, kendi içindeki diğer alanlarla ve diğer disiplinlerle ilişkilendirilmesi yapılmaktadır (Baki ve Gökçek, 2005).

İlköğretim süresince matematik eğitiminde yapılacak çok şey olmakla birlikte, oldukça kısıtlı bir zaman bulunmaktadır ve bu nedenle derse ayrılan zamanın en verimli şekilde kullanılarak geçirilmesi gerekmektedir. Bununla birlikte sınıflarda öğrenim gören öğrenci sayılarının fazlalığı, sınıfların fiziksel yetersizlikleri, öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme çevreleri oluşturmadaki bilgi eksiklikleri, araç-gereç eksiklikleri gibi olumsuzlukların (Korkmaz, 2006; Toptaş, 2006; Yılmaz, 2006; Bal, 2008) yeni ilköğretim matematik programının okullarda etkili ve verimli uygulanmasını aksatabilir. Bu gibi sorunlar matematik programında amaçlanan matematiğin estetik ve eğlenceli yönünü keşfetme ve öğrencilerin etkinlik yaparken matematikle uğraştıklarının farkında olamamalarına neden olabilir .

Daha önce yapılan çalışmalar incelendiğinde yeni ilköğretim matematik programlarıyla ilgili genellikle öğretmen görüşlerini alan araştırmalara rastlanmaktadır (Yılmaz, 2006; Kalender, 2006). Yeni ilköğretim programlarıyla birlikte içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme aşamalarında önemli değişikliklere gidilmiştir ve bu değişikliklerin istenilen ölçüde uygulanıp uygulanmadığını tespit etmek yeni matematik programının başarısı açısından önemlidir. Yapılan değişikliklerin amacına ulaşıp ulaşmadığını tespit etmenin birkaç farklı yolu vardır. Bu yollardan birisi de öğrenci görüşleridir.

Bu nedenlerden dolayı, çalışmanın amacı 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Programı kapsamında gerçekleştirilen matematik derslerine ilişkin öğrenci görüşlerinin ve dersten beklentilerin belirlenmesidir. Matematik dersine ilişkin öğrenci görüş ve düşüncelerinin belirlenmesinin; dersin mevcut durumunun ve uygulamadaki aksaklıkların belirlenmesi ve niteliğinin geliştirilmesine yönelik önerilerin oluşturulmasına, dersin verimliliğinin arttırılmasına katkı sağlayacağı ve gelecekteki matematik derslerini geliştirme araştırmalarında yol göstereceği düşünülmektedir.

Yöntem

Bu çalışmada, öğrencilerin 2005 yılı İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı’na uygun olarak okutulmakta olan matematik dersine yönelik görüş ve düşünceleri ile bu dersten beklentileri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla, öğrencilere yazılı olarak üç açık uçlu soru yöneltilmiş ve elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir.

Çalışma Grubu

2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı’na uygun olarak gerçekleştirilen matematik dersleriyle ilgili öğrenci görüş ve düşünceleri belirlenmeye çalışıldığından, çalışmanın matematik dersi son iki yıl içinde yeni programa uygun olarak alan öğretmenleri tarafından yürütülmekte olan ilköğretim yedinci sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmesi uygun görülmüştür. Çalışma, 2007-2008 Eğitim-Öğretim yılında Bursa ili Osmangazi ilçesinde bulunan Şahin Yılmaz İlköğretim Okulu’nun çalışmaya katılma konusunda istekli 49 yedinci sınıf öğrencisi ile yapılmıştır.


103

Veri Toplama Araçları

Çalışmanın amacına uygun olacak şekilde hazırlanan 3 açık uçlu soru öğrencilere yazılı olarak yöneltilmiştir. Bu sorular:

1. Matematik dersinin sevdiğiniz yönleri nelerdir? 2. Matematik dersinin sevmediğiniz yönleri nelerdir? 3. Matematik dersinin nasıl olmasını isterdiniz?

Verilerin Toplanması

Öğrencilere düşüncelerini yazılı olarak açıklayabilmeleri için yeterli süre verilmiştir.

Öğrencilerin gerçek duygu ve düşüncelerini yansıtabilmeleri için cevap kâğıtlarına isim yazmamaları istenmiştir ve araştırmaya katılan tüm öğrencilerin doğru ve içten cevap verdikleri varsayılmıştır. Verilerin Analizi

Bu çalışmada, verilerin anlamlandırılması sürecinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır.

İçerik analizinde temel amaç; sözel, yazılı ve diğer materyallerin içerdiği mesajı, anlam ve dilbilgisi açısından nesnel ve sistematik olarak sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda bulunmaktır (Tavşancıl ve Arslan, 2001; Bilgin, 2006). Bu çalışmada, öncelikle ayrıntılı kodlama ve tematik kodlama yapılmış, ardından ortaya çıkan kodlara ve temalara göre veriler düzenlenmiş ve betimlenmiştir. İçerik analizinin ilk aşaması olan verilerin kodlanması sürecinde, öncelikle tüm öğrencilerin cevapları bir bütün olarak ele alınmış ve öğrenci kâğıtlarından elde edilen cümle ve kelimeler incelenmiştir. Ardından, elde edilen bilgiler anlamlı bölümlere ayrılmış ve bunların kavramsal olarak ifade ettikleri anlamlar bulunmaya çalışılmıştır. Strauss ve Corbin (1990) üç tür kodlama biçiminden söz etmektedirler: Daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama, verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama ve genel bir çerçeve içinde yapılan kodlama (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada kodlamayı yaparken verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama tercih edilmiştir. Kodlama sürecinde araştırmanın kavramsal çerçevesi dikkate alınarak araştırma sorularının dışında kalan veriler kodlanmamıştır. Daha sonra, ulaşılan veriler defalarca okunmuş ve böylelikle araştırmanın amacı çerçevesinde önemli olan boyutlar saptanmaya çalışılmıştır. Yani, verilerden hareketle tema ve kategoriler oluşturulmuştur. Bu aşamada, bilgiler orijinal formu ve anlamı bozulmadan Excel programı aracılığıyla belirlenen kategoriler altına yerleştirilmiştir. Bu şekilde oluşturulan kod listesi, tüm verilerin işlenmesi için kavramsal bir yapı teşkil etmiştir. Kodlar doğrudan verilerden üretildiğinden tümevarımcı bir yol izlenmiştir. Ayrıca veri analiz sürecinde, bazı kodlar değiştirilerek ya da işe yaramayan bazı kodlar listeden çıkarılarak bu süreçte de bir gelişim sağlanmıştır. Bununla birlikte, ortaya çıkan kodların benzerlik ve farklılıkları saptanmış ve birbiriyle ilişkili olan kodlar bir araya getirilerek tematik (kategorisel) kodlama yapılmıştır. Bu şekilde, en genel düzeydeki temalar ve bu temalar altında alt temalar ortaya çıkarılmış ve bu alt temalar altında da kodlar organize edilmiştir.


104

Kısacası, elde edilen verilerin çözümlenmesi sürecinde, yazılı biçimdeki veri belirli aşamalardan geçirilerek sayılara dökülmüş ve böylece nitel veriler nicelleştirilmiştir. Daha sonra da, kodlanarak ilgili kategorilere yerleştirilen cümleler için frekans analizi yapılmıştır.

Çalışmanın verilerinin elde edilmesini sağlayan üç soru, araştırmada en genel düzeydeki üç kategoriyi oluşturmuştur. Bu üç genel kategori, verilerden hareketle oluşturulan aynı şablon altında kodlanmıştır ve aynı alt kategorilerden oluşturulmuştur. Her üç genel kategori altındaki alt kategoriler şunlardır:

1. Ders hakkındaki yorumlar 2. Öğretim yöntemi hakkındaki yorumlar 3. Öğretmen hakkındaki yorumlar

İçerik analizi aşamasında tematik kodlama yaparken, ortaya çıkan temaların birbirinden farklı olmakla birlikte kendi aralarında anlamlı bir bütün oluşturmasına dikkat edilmiş, iç tutarlılık ve dış tutarlılık ilkeleri göz önünde bulundurulmuştur. Son olarak da, veriler kodlara ve temalara göre organize edilerek tanımlanmış ve bulgular yorumlanarak araştırma sonuçlandırılmıştır. Bulgular ve Yorum

Daha önce de açıklandığı gibi, öğrencilere yazılı olarak yöneltilmiş olan üç açık uçlu soru, araştırmada en genel düzeydeki üç kategoriyi oluşturmaktadır. Bu genel kategoriler şöyledir:

1. Matematik dersinin öğrenciler tarafından sevilen yönleri 2. Matematik dersinin öğrenciler tarafından sevilmeyen yönleri 3. Öğrencilerin matematik derslerinde bulunmasını istediği özellikler

Öğrenciler, yukarıda yer alan soruları toplam 376 cümle ya da kelime kullanarak cevaplandırmışlardır. Tablo 1’de bu ifadelerin üç genel kategoriye göre dağılımları ve yüzdeleri verilmiştir.

Tablo 1. Elde Edilen İfadelerin Üç Genel Kategoriye Dağılımı

Tablo 1 incelendiğinde, öğrencilerin en çok kelime ya da cümleyi matematik dersinin

sevilen yönlerini ve bu dersi neden sevdiklerini açıklarken kullandıkları görülmektedir. Bu kategoride yer alan bilgilerin, toplamda ulaşılan bilgilere oranı %41,2’dir. Matematik dersinin sevilmeyen yönleri ile ilgili bilgilerin toplamda ulaşılan bilgilere oranı ise %25,8’dır. Bu durum, öğrencilerin bu dersle ilgili olarak sevdiği yönlerin sevmediği yönlerden fazla olduğu gösterir niteliktedir. Dolayısıyla, öğrencilerin derse karşı olumlu yaklaşımları olduğu söylenebilir.

Çalışma için belirlenen kategoriler ders, yöntem ve öğretmen alt kategorileri altında toplanarak incelenmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen bilgilerin frekansları ve yüzde oranları ders, yöntem ve öğretmen alt kategorileriyle ilgili olacak şekilde yeniden belirlenmiş ve Tablo 2’de gösterilmiştir.

Frekans (f) Yüzde (%) Matematik dersinin sevilen yönleri ile ilgili bilgiler 155 41,2 Matematik dersinin sevilmeyen yönleri ile ilgili bilgiler 97 25,8 Matematik derslerinde olması beklenen özellikler ile ilgili b. 124 33 Toplam 376 100


105

Tablo 2. Elde Edilen Bilgilerin Ders, Yöntem ve Öğretmen Alt Kategorilere Dağılımı

Frekans (f) Yüzde (%) Ders 243 64,6 Öğretim Yöntemi 79 21 Öğretmen 54 14,4 Toplam 376 100

Tablo 2 incelendiğinde, öğrenci yorumlarının ağırlıklı olarak ders alt kategorisini (%64,6)

ilgilendirecek düzeyde olduğu görülmektedir. Bu alt kategoriye kıyasla, diğer alt kategorilerin (öğretim yöntemi ve öğretmen) yüzde oranları (%21 ve %14,4) düşük kalmıştır. Aşağıda, her bir kategori için elde edilen bulgular ayrıntılı bir şekilde verilmiştir. Matematik Dersinin Sevilen Yönleri

Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik dersinin sevdikleri yönlerini açıklarken toplam 155 cümle ya da kelime kullanmışlardır. Tablo 3’te bu kategori için kullanılan 155 cümle ya da kelimenin ders, öğretim yöntemi ve öğretmen alt kategorileri için frekans değerleri ve yüzde oranları verilmiştir. Tablo 3. Matematik Dersinin Sevilen Yönleri ile ilgili İfadelerin Alt Kategorilere Dağılımı

Frekans (f) Yüzde (%) Ders 110 71 Öğretim Yöntemi 25 16 Öğretmen 20 13 Toplam 155 100

Tablo 3 incelendiğinde, öğrencilerin matematik dersinin sevilen yönlerini açıklarken en

çok cümle ya da kelimeyi (%71) ders hakkındaki yorumlarda kullandıkları ve diğer iki alt kategori ile ilgili cümle ya da kelimelerin frekanslarının ise (%16 ve %13) düşük kaldığı görülmektedir. Her bir alt kategoride yer alan öğrenci yorumları ise, aşağıda yer alan tablolarda verilmiştir. Şekil 1’de öğrencilerin matematik dersinin sevilen yönlerini açıkladıkları kâğıtlardan iki örnek görülmektedir.


106

Şekil 1. Matematik Dersinin Sevilen Yönlerinin Açıklandığı Öğrenci Kâğıtlarından

Örnekler Ders Hakkındaki Yorumlar

Tablo 4’te öğrencilerin matematik derslerinde sevdikleri yönleri açıklarken ders hakkında yaptıkları ayrıntılı yorumlara ve bu yorumlara ait frekanslara yer verilmiştir.

Tablo 4. Matematik Dersinin Sevilen Yönleri Frekans (f) Yüzde (%) Dersin zevkli ve eğlenceli olması 36 32,7 Sayılarla uğraşma 12 10,9 Eğitici ve öğretici olması 11 10 Konuların bazılarının kolay olması 9 8,2 Ders konularının eğlenceli olması 9 8,2 İşlem yapma 8 7,3 Kolay sorular olması 6 5,5 Yapılan etkinliklerin ve ödevlerin eğlenceli olması 5 4,5 Problem çözme 5 4,5 Problem kurma 5 4,5 Denklem kurma ve çözme 4 3,7 Toplam 110 100

Tablo 4 incelendiğinde, öğrencilerin matematik dersinin sevilen yönlerini açıklarken

toplam 110 ifade kullandıkları ve bunların %32,7’sinin dersi zevkli ve eğlenceli bulmaları, %10,9’unun sayılarla uğraşmayı sevmeleri, %10’unun dersi eğitici ve öğretici bulmaları ile ilgili cümle ya da kelimeler olduğu görülmektedir. Öğrencilerin matematik dersinin sevilen yönlerini açıklarken kullandıkları ifadelerin geneli incelendiğinde ise; öğrencilerin sayılarla uğraşmaktan, problem çözme ve kurmadan, denklem kurma ve çözmeden ya da işlem yapmaktan hoşlandıkları yani bunları dersin sevdikleri bir yönü olarak dile getirecek derecede önemli buldukları anlaşılmaktadır. Öğretim Yöntemi Hakkındaki Yorumlar

Matematik derslerinde sevdikleri yönleri açıklarken, öğrencilerin yöntem ile ilgili olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslar ise Tablo 5’te verilmiştir.


108

Matematik Dersinin Sevilmeyen Yönleri Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik dersinin sevmedikleri yönlerini açıklarken

toplam 97 ifade kullanmışlardır. Tablo 7’de bu kategori için kullanılan 97 ifadenin ders, öğretim yöntemi ve öğretmen alt kategorileri için frekans değerleri ve yüzde oranları gösterilmiştir.

Tablo 7. Matematik Dersinin Sevilmeyen Yönleri ile ilgili İfadelerin Alt Kategorilere Dağılımı


Tablo 7 incelendiğinde, öğrencilerin matematik dersinin sevilmeyen yönlerini açıklarken

en çok cümle ya da kelimeyi yine ders hakkındaki yorumlarda kullandıkları (%72) ve diğer iki alt kategori ile ilgili cümle ya da kelimelerin frekanslarının ise düşük kaldığı (%9 ve %19) görülmektedir. Bu durum, matematik dersi hakkında olumsuz tutumların oluşmasında öğrencilerin ders hakkındaki düşüncelerinin oldukça etkili olabileceğini düşündürmektedir. Matematik dersinin sevilmeyen yönleri için ders, yöntem ve öğretmen alt kategorilerinde yer alan öğrenci yorumları aşağıda ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Öğrencilerin matematik dersinin sevilmeyen yönlerini açıkladıkları kâğıtlardan örnekler Şekil 2’de görülmektedir.

Şekil 2. Matematik Dersinin Sevilmeyen Yönlerinin Açıklandığı Öğrenci Kâğıtlarından

Örnekler Ders Hakkındaki Yorumlar

Çalışmaya katılan öğrencilerin matematik derslerinde sevmedikleri yönleri açıklarken ders hakkında yaptıkları ayrıntılı yorumlara ve bu yorumlara ait frekanslara Tablo 8’de yer verilmiştir.


109

Tablo 8. Matematik Dersinin Sevilmeyen Yönleri

Frekans (f) Yüzde (%)

Soruların zor ve kafa karıştırıcı olması 14 20 Konu tekrarına fazlaca yer verilmesi 13 18,6 Sınavların zor olması 13 18,6 Dersin ve konuların sıkıcı olması 12 17,1 Konuların anlaşılamaması, kavramların çok zor ve kafa karıştırıcı olması

11 15,7

Test sorularına yer verilmesi 4 5,7 Soruların çok uzun işlemler gerektirmesi 3 4,3 Toplam 70 100

Tablo incelendiğinde; öğrencilerin %20 oranında matematik sorularını zor ve sıkıcı

bulduklarını belirten ifadeler kullandıkları, %18,6 oranında konu tekrarına fazlaca yer verildiğini ve yine %18,6 oranında sınavların zor olduğunu belirten kelime ya da cümleler kullandıkları, %17,1 oranında dersi ve konuları sıkıcı bulduklarını ve %15,7 oranında ise konuları anlaşılmaz ve kavramların çok zor ve kafa karıştırıcı olduğunu belirten ifadeler yazdıkları görülmektedir. Öğretim Yöntemi Hakkındaki Yorumlar

Matematik derslerinde sevmedikleri yönleri açıklarken, öğrencilerin yöntem ile ilgili olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslar Tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9. Matematik Dersinin Yöntem ile ilgili Sevilmeyen Yönleri

Frekans (f) Yüzde (%) Derste çok fazla yazı yazılması 5 55,6 Her konu sonunda çok fazla sayıda soru çözülmesi 4 44,4 Toplam 9 100

Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik dersinin sevmedikleri yönlerini açıklarken

yöntem ile ilgili sadece 9 ifade kullanmışlardır. Bu ifadelerin, derste çok fazla yazı yazılmasını ve çok fazla sayıda soru çözülmesini eleştirmesi ise ilginçtir. Bu çalışma yöntemlerinin derslerde kullanılmasının nedeninin ilköğretim sonunda katılacakları sınav olduğu düşünülmektedir. Öğretmen Hakkındaki Yorumlar

Öğrencilerin matematik derslerinde sevmedikleri yönleri açıklarken öğretmen ile ilgili olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslar da Tablo 10’da gösterilmiştir.


110

Tablo 10. Matematik Dersinde Öğretmenin Sevilmeyen Yönleri

Frekans (f)

Yüzde (%)

Öğretmenin öğrenciye yaklaşımı, tutumu 8 44,4 Sessiz bir ders ortamı sağlayamaması 4 22,2 Fazla ödev vermesi 3 16,7 İyi ders anlatamaması 3 16,7 Toplam 18 100

Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik dersinin sevdikleri yönlerini açıklarken öğretmen

ile ilgili toplam 18 ifade kullanmışlardır. Öğrencilerin matematik dersinde öğretmenin sevilmeyen yönleri ile ilgili yazdıkları ifadelerin %44,4’ünün öğretmenin öğrenciye yaklaşımı ve tutumu konusunda olumsuz ifadelerden oluştuğu, %22,2’sinin öğretmenin sınıfın sessizliğini sağlayamaması, %16,7’sinin öğretmenin verdiği ödevlerin fazlalığı ve yine %16,7’sinin öğretmenin dersi iyi anlatamadığı hakkındaki ifadelerden oluştuğu görülmektedir. Öğrencilerin Matematik Derslerinden Beklentileri

Öğrenciler, matematik derslerinde olmasını istedikleri özellikleri açıklarken toplam 124 ifade kullanmışlardır. Bu kategori için kullanılan ifadelerin ders, öğretim yöntemi ve öğretmen alt kategorileri için frekans değerleri ve yüzde oranları Tablo 11’de verilmiştir. Tablo 11. Öğrencilerin Matematik Derslerinden Beklentileri ile ilgili İfadelerin Alt Kategorilere

Dağılımı


Çalışmaya katılan öğrenciler matematik derslerinden beklentilerini ve derslerde olmasını

istedikleri özellikleri belirtirken toplam 124 kelime ya da cümle kullanmışlardır. Bunlar arasında en çok cümle ya da kelimeyi (%51) yine ders hakkındaki yorumlarda kullandıkları, fakat öğretim yöntemi ile ilgili olan beklentilerinin de oldukça fazla olduğu görülmektedir. Öğrencilerin matematik dersinden beklentilerini ifade ettikleri cümle ya da kelimelerin %36’sı öğretim yöntemi konusundadır. En az cümle ya da kelimeyi (%13) öğretmenden beklentilerini ifade ederken kullanmışlardır ve bu durum da alan öğretmenleri ile ilgili çok büyük sıkıntılar olmadığına işaret etmektedir. Sonuç olarak, öğrencilerin dersten beklentilerinin ders ve öğretim yöntemi kategorilerinde yoğunlaştığı anlaşılmaktadır. Aşağıda ders, öğretim yöntemi ve öğretmen alt kategorileri için yapılan yorumlar detaylı olarak açıklanmıştır. Şekil 3’te öğrencilerin matematik dersinden beklentilerini açıkladıkları kâğıtlardan iki örnek görülmektedir.


111

Şekil 3. Matematik Dersinden Beklentilerin Açıklandığı Öğrenci Kâğıtlarından Örnekler

Ders Hakkındaki Yorumlar

Çalışmaya katılan öğrencilerin matematik derslerinden beklentilerini açıklarken, ders hakkında yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslara Tablo 12’de yer verilmiştir.

Tablo 12. Öğrencilerin Ders Hakkındaki Beklenti ve İstekleri

Frekans(f) Yüzde(%) Derslerin daha zevkli ve eğlenceli geçmesi 35 55,6 Derslerde işlenen konuların daha kolay ve anlaşılır konular olması

13 20,6

Derste daha kolay sorulara yer verilmesi 12 19 Her ders yeni bir konu işlenmesi 3 4,8 Toplam 63 100

Tablo 12’de görüldüğü üzere, çalışmaya katılan öğrenciler ders hakkındaki beklenti ve

isteklerini belirtirken toplam 63 ifade kullanmışlardır. Bu ifadelerden %55,6’sında öğrenciler matematik dersinin daha eğlenceli olmasını istediklerini belirtmişlerdir. Bu durum ise, öğrencilerin yeni ders programı değişikliklerine rağmen matematiği halen sıkıcı bulduklarının göstergesidir. Bu ifadelerin %20,6’sı öğrencilerin konuların daha kolay olması ve %19’u ise ders kapsamında sorulan soruların daha kolay olması konularındaki istediklerini açıklayan ifadelerdir. Öğretim Yöntemi

Matematik derslerinden beklenti ve isteklerini açıklarken, öğrencilerin yöntem ile ilgili olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslar Tablo 13’de verilmiştir.

Tablo 13. Öğrencilerin Matematik Derslerinde Yöntem ile ilgili Beklenti ve İstekleri

Frekans(f) Yüzde(%) Sınav yapılmaması ya da daha kolay sınavlar olması 16 35,6


112

Kavramların matematikle ilgili oyunlar ile öğrenilmesi 10 22,2 Derslerde etkinliklere daha fazla yer verilmesi 6 13,4 Bilgisayarın ve teknolojik cihazların daha çok kullanılması 4 8,9 Derslerinin sürekli soru çözülen bir ders olmaması 3 6,7 Daha az yazı yazılması ve daha fazla soru çözülmesi 2 4,4 Derslerde eğiterek eğlendiren araç-gereçlerin kullanılması 1 2,2 Derslerde örnek çözümlere daha fazla yer verilmesi 1 2,2 Derslerde günlük yaşamdan örneklere yer verilmesi 1 2,2 Şekil çizerek öğrenmeye daha fazla yer verilmesi 1 2,2 Toplam 45 100

Çalışmaya katılan öğrenciler, matematik derslerinde yöntem ile ilgili beklenti ve

isteklerini toplam 45 ifade de açıklamışlardır. Bu ifadelerin %35,6’sı öğrencilerin sınavlardan hoşnut olmadığı hakkındaki, %22,2’si ise öğrencilerin matematik derslerinde oyunlara ve etkinliklere daha fazla yer verilmesi konusundaki istediklerini belirttikleri ifadelerdir. Bu durum, öğrencilerin oyunlar ve etkinliklerle öğrenmeyi daha eğlenceli ve kolay bulduklarına ve benimsemeye başladıklarına işaret etmektedir, fakat öğrencilerin bu tarz çalışmalara daha fazla yer verilmesi konusundaki istekleri 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı’nın tam olarak uygulanmadığını düşündürmektedir. Bu durumun ise, öğretmenlerin geleneksel eğitim sistemi ile öğretim yapmaya alışık olmalarından, ortaokul sonunda öğrencilerin girme durumunda oldukları bir sınav olması ve bu nedenle de bu sınav için de hazırlık gerekmesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Yine öğrencilerin bazıların matematik derslerinin sürekli soru çözülen bir ders olmaması konusundaki istekleri de bu duruma işaret etmektedir. Öğretmen

Öğrencilerin matematik derslerinden beklentilerini ve isteklerini açıklarken, öğretmen ile ilgili olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlar ve bu yorumlara ait frekanslar ise Tablo 14’te verilmiştir.

Tablo 14. Öğrencilerin Matematik Derslerinde Öğretmenden Beklenti ve İstekleri

Frekans (f) Yüzde (%) Daha sessiz bir ders ortamı sağlaması 7 43,8 İyi not vermesi 6 37,5 Daha fazla cana yakın davranması 2 12,5 Çok ödev vermemesi 1 6,2 Toplam 16 100

Tablo 14 incelendiğinde, öğrencilerin matematik dersleri konusunda öğretmen ile ilgili

beklentilerini açıklarken toplam 16 ifade kullandıkları görülmüştür. Bu ifadelerin %43,8’ü


113

öğrencilerin matematik dersleri konusunda öğretmenin daha sessiz bir ders ortamı sağlaması gerektiğini, %37,5’i öğretmenden iyi not beklentilerini açıkladıkları ifadelerdir. Bununla birlikte, öğrencilerin öğretmenin daha cana yakın davranması ve çok ödev vermemesi konusundaki isteklerini belirten ifadeler kullanmış olmaları da dikkat çekmektedir. Tartışma

Bu çalışmada, öğrencilere matematik dersinin sevdikleri yönleri, sevmedikleri yönleri ve

bu dersle ilgili isteklerinin ve beklentilerinin neler olduğuna dair üç açık uçlu soru yazılı olarak yöneltilmiş ve cevaplar içerik analizi yöntemi kullanılarak değerlendirilmiştir.

Sorulara verilen cevapların bu üç genel kategoriye dağılımları incelendiğinde, öğrencilerin en çok cümle ya da kelimeyi matematik dersinin sevilen yönlerini ve bu dersi neden sevdiklerini açıklarken kullandıkları görülmüştür. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplardan matematik dersinin sevmedikleri yönleri ve neden bu dersi sevmedikleri konusunda elde edilen bilgilerin (%25,8), dersin sevdikleri yönleri ile bu dersi neden sevdikleri konusunda elde edilen bilgilere (%41,2) oranla az oluşu da, öğrencilerin büyük bir bölümünün matematiğe karşı olumlu tutuma sahip olduklarının bir göstergesidir. Bununla birlikte, öğrencilerin matematik dersi hakkındaki beklenti ve istekleri ile ilgili olarak yaptıkları yorumların (%33) çok oluşu ise, matematik dersinin bu haliyle öğrencilerin beklentilerini tam anlamıyla karşılayamadığına işaret etmektedir.

Üç genel kategori için yapılan yorumlar bir bütün olarak düşünüldüğünde, bu yorumların %64,6’sının ders alt kategorisini ilgilendirdiği görülmüştür. Bu durum da, öğrencilerin matematik dersi hakkındaki görüş ve düşüncelerinin çoğunluğunun matematik dersinin içeriği üzerine yoğunlaştığını göstermektedir. Öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarında ve matematik dersi hakkındaki düşüncelerinde dersin içeriğinin oldukça etkili olduğu anlaşılmaktadır.

Çalışma kapsamında yer alan bu üç kategorinin her biri alt kategoriler bazında incelendiğinde ise aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:

Çalışmaya katılan öğrenciler hem matematik dersinin sevilen yönlerini hem de matematik dersinin sevilmeyen yönlerini de açıklarken, en çok cümleyi ya da kelimeyi (%71-%72) ders hakkındaki genel yorumlarda kullanmışlardır. Matematik, toplumun büyük kesimince önemi, yararlılığı ve etkililiği kabul edilen bir araç olarak nitelendirilmektedir. Ancak tüm bu görüşlerin yanı sıra matematiğin öğrenilmesi zor, çok zekî olan bireylerin öğrenip öğretebilecekleri, ilk ve ortaöğretim düzeyinde verilen biçimiyle sıkıcı, sevimsiz, heyecansız ve tek düze olduğu düşüncesi de yaygındır (Uğurel ve Moralı, 2006). Bu çalışmadaki öğrencilerin yorumları da esasta matematik dersinin bu yönleri ile ilgilidir. Buradan hareketle, matematik dersinin öğrenciler tarafından sevilen birçok noktası olmakla birlikte öğrencilerin eleştirdiği birçok noktası olduğu da söylenebilir. Ayrıca öğrencilere matematiğin bir dizi sıkıcı önemsiz uygulamalardan ibaret olmadığı gösterilmelidir. Bunun için matematiğin kullanımı ve uygulanabilirliğiyle birlikte estetik değerini vurgulayarak öğrenciler matematiğe yakınlaştırılabilir. Eğer matematiğin sunuluşu ve yazılışı estetik boyutu ortaya çıkaracak ve şiire, müziğe, resme karşı duyarlık göstermeye çalıştığımız gibi, öğrencilerde matematiğe karşı duyarlılığı geliştirecek şekilde çalışmalar yapıldığında, matematik hakkındaki düşünceler değiştirilebilir (Pesen, 2002).


114

Öğrencilerin matematik dersi hakkındaki beklenti ve istekleri genel kategorisi altında yer alan alt kategoriler arasında en yüksek yüzdeyi (%51) de yine ders hakkında genel yorumların bulunduğu ders kategorisi almıştır. Bu durum ise, öğrencilerin matematik dersinin içeriği ve işlenişi konusundaki beklentilerinin tam anlamıyla karşılanamadığını ve hatta öğrencilerin bu durumdan çok da hoşnut olmadıklarını gösterir niteliktedir.

Çalışmaya katılan öğrencilerin birçoğunun (%73) matematik dersini zevkli ve eğlenceli bulduğu anlaşılmıştır. Bu düşünce de, yeni matematik dersi programının uygulanmasının etkili olduğu sanılmaktadır. Çünkü 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı’nda matematiğin estetik ve eğlenceli yönünün keşfedilmesi ve öğrencilerin etkinlik yaparken matematikle uğraştıklarının farkında olmalarının önemi vurgulanmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2005). Bu nedenden dolayı, dersin bu derece eğlenceli ve zevkli bulunmasının nedenlerinden birinin, konuların yeni programa göre işlenmesinden kaynaklandığı söylenebilir.

Öğrencilerin, matematik derslerinde sevmedikleri yönleri açıklarken ders hakkında yaptıkları ayrıntılı yorumlardan öğrencilerin matematiği zor ve sıkıcı buldukları için sevmedikleri anlaşılmıştır. Oysaki matematik öğrenme sanıldığı kadar zor değildir. Ama birey olarak matematikte başarılı olmak ve matematikte güçlenmek de basit değildir. Bu uğraş, özenli bir çalışma ve sabır ister; ayrıca karmaşık ve dinamik bir süreçtir (Ersoy, 2002). Bu anlamda, 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı matematik öğretiminde başarının arttırılması için etkili ve nitelikli bir matematik öğrenme-öğretme süreci ile gerçekleştirilmesini amaçlamaktadır. Bunun için, program matematiği etkin bir süreç olarak ele almıştır ve programda bu süreç içerisinde öğrencilerin çevreleriyle, somut nesnelerle ve akranlarıyla etkileşimleri sonucunda kendi düşüncelerini oluşturmalarını vurgulanmaktadır (Başar, Unal ve Yalçın, 2002).

Çalışmaya katılan öğrencilerin verdikleri cevapların önemli bir bölümü öğretmen ile ilgilidir. Çalışmaya katılan öğrencilerin bir kısmının (%20) öğretmenleri ile ilgili olumlu düşüncelere sahipken bir kısmı (%16) olumsuz düşüncelere sahiptir. Öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenin öğrenciye yaklaşımı, ders anlatımı, konuşması, hali ve hareketleri öğrenciye itici gelerek derse karşı olumsuz tutum geliştirmesine neden olabilmektedir. Ayrıca öğrencinin yanlış bir ifadesinden dolayı arkadaşlarının ona gülmesi ve öğretmeninde buna müdahale etmemesi matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmesine neden olabilmektedir (Altun, 2005). Bu nedenle, gerek matematik dersini sevdirme gerekse yeni matematik programlarında vurgulanan duyuşsal gelişim hedeflerine ulaşma açısından öğretmenlere büyük sorumluluk düşmektedir.

Öğrencilerin matematik derslerinde sevdikleri yönleri açıklarken yöntem ile ilgili olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlar, öğrencilerin matematik derslerinde sevmedikleri yönleri açıklarken yöntem ile ilgili olarak yaptıkları ayrıntılı yorumlarda bazı öğrencilerin çok fazla sayıda soru çözülmesinin bazı öğrencilerin ise derslerde çok fazla yazı yazıldığını belirtmesi, matematik dersi hakkındaki beklentilerini açıklarken ders hakkında yaptıkları ayrıntılı yorumların yeni ders programı değişikliklerine rağmen öğrencilerin matematiği halen sıkıcı bulduklarını gösterir nitelikte olması, öğrencilerin yine matematik dersi hakkındaki beklenti ve isteklerini açıklarken öğretim yöntemi alt kategorisi altında yer alan yorumlarda öğrencilerin bazıların matematik derslerinin sürekli soru çözülen bir ders olmaması konusundaki istekleri okullarda yeni ders programının tam bir uygulamasına henüz geçilemediğini gösterir niteliktedir. Bu durumun nedenlerinden birinin öğrencilerin sekizinci sınıf sonunda katılacakları sınav olduğu düşünüldüğünde bir an önce bu konuda tedbirler alınması gerekli görülmektedir.


115

Çalışmaya katılan öğrencilerin matematik dersi hakkındaki beklentilerini açıklarken ders hakkında yaptıkları ayrıntılı yorumlar incelendiğinde, öğrencilerin %71’inin matematik dersinin daha eğlenceli olmasını istediği anlaşılmıştır ve bu durumun yeni düzenlenen öğretim programı yardımıyla çözülebileceği düşünülmektedir.

Öğrenciler matematik dersi hakkında beklenti ve isteklerini açıklarken, öğretim yöntemi alt kategorisi ile ilişkili olarak çok sayıda (%36) cümle ya da kelime yazmışlardır. Bu alt kategori altında yer alan yorumlar incelendiğinde, öğrencilerin oyunlar ve etkinliklerle öğrenmeyi daha eğlenceli ve kolay buldukları anlaşılmaktadır. Bu nedenlerden dolayı matematik öğretiminde yaratıcı drama, senaryo ile öğretim, oyunlarla öğretim gibi farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. Oyunlar özellikle küçük sınıflarda öğrencilerin zevkle katıldığı etkinliklerdir (Rozan, 1985). Oyunla öğretim yapılırken öğrenciler pek çok şeyi kendi kendine deneyerek öğrenir, kendisinde gizli güç olarak varolan yeteneklerini geliştirir, birçok beceriyi zorlamadan kazanır, yetişkin ve dış dünyanın baskısından kurtulur (Cornell, 2000). Öğrenci düz anlatım yönteminde aktif olmayan bir alıcı; buluş yönteminde olayı araştıran ve ipuçlarını toplayan bir dedektif, problem merkezli öğretimde kaynakları değerlendiren bir problem çözücü iken, oyun ve senaryolar ile öğretimde ise oyun ve similasyonları deneyen bir oyuncu kimliğindedir. Ayrıca projeler, kavramlar, gösteriler ve benzer aktivitelerle donatılmış olan matematik derslerinden öğrenciler hoşlanabildiği zaman, eğitimde öğrenme ve motivasyon artmaktadır (Köroğlu ve Yeşildere, 2002).

Çalışmadan elde edilen bulgular doğrultusunda araştırma sınırları içerisinde aşağıdaki önerilere yer verilebilir:

Matematik eğitiminde öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin kullanılmasının gerekliliği ortadadır ve bu nedenle 2005 yılı İlköğretim Okulu Matematik Dersi Programı’nda köklü değişikliklere yer verilmiştir. Yine de, okullarda bu tarz öğretim ve öğrenme yöntemlerinin ne düzeyde uygulamaya geçirildiği soru işaretidir. Bu nedenle, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okullarda bu durumun öneminin ortaya koyulacağı seminerler düzenlenmesi önemlidir. Çünkü yeni öğretim programını esasta uygulamaya geçirecek olan öğretmenlerdir ve öğretmenlerin bu konuda bilinçlendirilmesi bu nedenle çok önemlidir.

Yeni ilköğretim matematik öğretim programlarında öğretmenlerin önemli sorumlulukları vardır. Bu yüzden öğretmenler, öğretim çevreleri düzenleyerek öğrencilerin matematik konularına ilgi durumları sağlamalı, onları güdülemeli ve özendirmelidir. Matematiğin toplum yaşamında nerede ve nasıl kullanıldığı konusunda öğrencileri bilgilendirmeli ve onların yaratıcılıklarını ortaya çıkarmalıdır.

Dersleri daha eğlenceli hale getirmek için farklı öğretim yöntemleri (senaryo ile öğretim, oyunlarla öğretim, yaratıcı drama gibi) kullanılmasının uygun olacağı düşünülmektedir. Ayrıca, okullarda matematik laboratuarları kurulmalı ve derslerin yapıldığı sınıflar uygun araç gereçlerle donatılmalıdır.

Matematik eğitiminde araç-gereç kullanımı çok önemli bir konudur ve öğretmenler bu konuya gereken önemi vermelidirler. Yeni İlköğretim Okulu Matematik Dersi Öğretim Programı, öğretmenlerin ve öğrencilerin dersin işlenişi sırasında somut materyal kullanmalarını gerektirmektedir. Bu konuda düzenlenecek seminerlerin öğretmenlerin bu durumun önemini anlamalarına yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Eğitimde kullanılacak teknoloji ve araç gereçlerin sağlanması konusunda ise en büyük iş Milli Eğitim Bakanlığı’na düşmektedir.


116

Öğretmenlerin araç-gereç ve teknolojiye ulaşma konusunda sıkıntılarının olmaması, onların bunları derslerde daha fazla kullanmaları konusunda etkili olabilir.

Bu çalışmanın örneklemini Bursa ilindeki bir ilköğretim okulunda okumakta olan ilköğretim yedinci sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Ancak, daha net ve kesin bilgilere ulaşılabilmesi için farklı düzeylerde ve farklı okullarda benzer uygulamaların gerçekleştirilmesi uygun olabilir.

Kaynakça Altun, M. (2005). Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi. Bursa: Aktüel Yayıncılık, s.: 37. Baki, A. ve Gökçek, T. (2005). “Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri’ndeki İlköğretim Matematik (1-5) Program Geliştirme Çalışmalarının Karşılaştırılması”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2), s.: 557-588. Bal, P. (2008). “Yeni İlköğretim Matematik Öğretim Programının Öğretmen Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi”. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(1), s.: 53-68. Başar, M., Ünal, M. ve Yalçın, M. (2002). İlköğretim Kademsiyle Başlayan Matematik Korkusunun Nedenleri. http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/b_kitabi.htm adresinden 10 Kasım 2007 tarihinde alınmıştır. Baykul, Y. (1987). “Matematik ve fen eğitimi yönünden okullarımızdaki durum”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, s.: 154-168. Bilgin, N. (2006). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi: Teknikler ve Örnek Çalışmalar. Ankara: Siyasal Kitabevi, s.: 18-28. Bulut, S. (2005). “İlköğretim Programlarında Yeni Yaklaşımlar”. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, s.: 54-55. Cornell, C. (2000). “Matematikten Nefret Ediyorum”. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, (Çev. N. Eyüboğlu), s.: 45-46. Ersoy, Y. (2002). “Bilişim Çağı Eşiğinde Sınıf Ve Matematik Öğretmenlerinin Yeni İşlevler Ve Roller Edinmeleri”. İlköğretim Online Dergisi, 1(2), s.: 52-61. http://ilkogretim-online.org.tr adresinden 6 Şubat 2008 tarihinde alınmıştır. Ersoy, Y. (2006). “İlköğretim Matematik Öğretim Programlarındaki Yenilikler-I: Amaç, İçerik ve Kazanımlar”. İlköğretim Online Dergisi, 5(1), 30-44. http://ilkogretim-online.org.tr adresinden 27 Kasım 2008 tarihinde alınmıştır. Kalender, A. (2006). Sınıf Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaşım Temelli “Yeni Matematik Programı”nın Uygulanması Sürecinde Karşılaştığı Sorunlar ve Bu Sorunların Çözümüne Yönelik Öneriler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Korkmaz, İ. (2006). “Yeni İlköğretim Programının Öğretmenler Tarafından Değerlendirilmesi”. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı, (II. Cilt), Ankara. Köroğlu, H. ve Yeşildere, S. (2002). İlköğretim II. Kademede Matematik Öğretiminde Oyunlar ve Senaryolar. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri, 16-18 Eylül, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı (1-5.Sınıflar). Ankara: MEB.


117

Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlköğretim Matematik Dersi 6-8. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: MEB. Peker, M. (2003). Öğrenme Stilleri ve 4 MAT Yönteminin Öğrencilerin Matematik Tutum ve Başarılarına Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Pesen, C. (2002). “Matematiğin Estetiği Üzerine”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, s.: 130-134. Rozan, N. (1985). “Okul Öncesi Eğitimde Oyunun ve Oyunda Yetişkinin İşlevi”. Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri Dergisi, Sayı II-III, s.: 57-64. Saban, A. (2004). Öğrenme Öğretme Süreci. (3. Baskı) Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Savaş, E. (1999). Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi. Ankara: Kozan Ofset Matbaacılık. Sertöz, S. (1998), Matematiğin Aydınlık Dünyası. (8. Basım) Ankara: Tübitak Popüler Bilim Kitapları 36. Tavşancıl, E. ve Arslan, A. E. (2001). Sözel, Yazılı ve Diğer Materyaller İçin İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. (1. Baskı) İstanbul: Epsilon Yayınevi, 22, s.: 87-104. Toptaş, V. (2006). “İlköğretim Matematik Dersi (1-5) Öğretim Programının Uygulanmasında Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Sorunlarla İlgili Görüşleri”. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri Kitabı, (II. Cilt), Ankara. Uğurel, I. ve Moralı, S. (2006). “Karikatürler Ve Matematik Öğretiminde Kullanımı”. Milli Eğitim, 170, s.: 32-46. Yıldırım, C. (1996). Matematiksel Düşünme. (2. Baskı) İstanbul: Remzi Kitabevi. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (5. Baskı) Ankara: Seçkin Yayıncılık, 242-243 ve 228-239. Yılmaz, T. (2006). Yenilenen 5.Sınıf Matematik Programı Hakkında Öğretmen Görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya: Sakarya Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.


118

Okul Öncesi Dönemde Erken Akademik Beceriler1

Özgün Uyanık Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

[email protected]

Adalet Kandır Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi

[email protected] Özet

Sıfır- altı yaş dönemini kapsayan okul öncesi dönem, insan gelişiminin kapsam, hız ve nitelik açısından en

yoğun olduğu dönemdir. Okul öncesi dönemde, bedensel, sosyal, duygusal, bilişsel ve dil gelişimleri açısından son derece önemli ve geleceği belirleyen özellikler kazanılmaktadır. Bu dönemde çocuğun kazandığı becerilerden biri de erken akademik becerilerdir. Okul öncesi dönemde erken akademik beceriler, okuma yazma becerilerini ve matematik becerilerini kapsamaktadır. Çocuğun içinde bulunduğu tüm sosyal ilişkiler, çevresindeki uyarıcı materyaller, çocuğun bu materyallerle nitelikli olarak etkileşimde bulunması ve aldığı kaliteli eğitim erken akademik becerileri üzerinde oldukça etkili olmaktadır. Erken akademik beceri eğitimi, çocukların ilköğretime hazır bulunuşluk düzeyini arttırmakta ve ileri akademik becerilerinde çok daha başarılı olmalarını sağlamaktadır. Bu nedenle, erken akademik becerilerin desteklenmesinde anne babalara ve eğitimcilere büyük görevler düşmektedir. Bu noktadan hareketle çalışmada, okul öncesi dönemde erken akademik becerilerin kapsamı, okuma yazma becerileri ve matematik becerilerinin özellikleri ve bu becerileri etkileyen temel beceriler tartışılarak anne babalara ve alanda çalışan eğitimcilere öneriler sunulmuştur.

Anahtar Sözcükler: Okul öncesi eğitimi, erken akademik beceriler, okuma yazma becerileri, matematik becerileri.

Early Academic Skills in Preschool Period Abstract

Preschool period, covering 0-6 years of age, is the most intensive period of human development in terms of speed and quality. In this period, extremely important characteristics under the framework of physical, social, emotional, cognitive and language development are attained. One of the skills acquired during this period is the children’s early academic skills. Academic skills within preschool period include early literacy skills and math skills. Children’s social interactions, the environment and the stimulus materials around them, quality of interaction with these materials and the education given have all been found to have effect upon early academic skills. Early academic skills training, increases the level of children’s school readiness and provides much more success at advanced academic skills. Therefore, parents and educators have important responsibilities in fostering early academic skills. Starting from this standpoint, in this study it is aimed to discuss the scope of early academic skills during preschool period, literacy skills and characteristics of math skills, and basic skills that affect these skills with suggestions for parents and educators.

Key words: Early childhood education, early academic skills, literacy skills, math skills. 1 Bu çalışma, Doç. Dr. Adalet Kandır danışmanlığında yürütülen Özgün Uyanık’ın “Ankara Örnekleminde Kaufman Erken Akademik ve Dil Becerileri Araştırma Testi’nin 61-72 Aylık Türk Çocuklarına Uyarlanması” isimli yüksek lisans tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır.


119

1. Giriş Okul öncesi dönemde yer alan okuma yazma becerileri ve matematik becerileri erken

akademik beceriler olarak adlandırılmaktadır. Okuma yazma becerilerinin kapsamında sözel dil becerisi, alfabe bilgisi, fonolojik duyarlılık, sözcük bilgisi, aynı sesle başlayan sözcükleri tanıma, aynı sesle biten sözcükleri tanıma, yazılı sözcükler içerisinden söylenen sözcüğü gösterme gibi beceriler yer almaktadır (Morrow ve Gambrell, 2004: 5; Neuman ve Dickinson, 2002: 97-98). Matematik becerilerinin kapsamında ise büyük–küçük gibi boyutla ilgili kavramlar, tanıma, adlandırma, eşleştirme, karşılaştırma, gruplama, sıralama, sayılar, toplama, çıkarma ve bölme işlemi, model alma, geometri ve uzaysal mantık, ölçme, grafik oluşturma gibi beceriler bulunmaktadır (Charlesworth ve Lind, 2007: 7-11).

Okul öncesi dönemde çocukların akademik becerilerini en üst düzeyde kazanmaları oldukça önemlidir (Hills, 2005: 1). Okul öncesi eğitim kurumları çocukların sosyalleşmelerini desteklerken aynı zamanda deneme yanılma yoluyla keşiflerde bulunma, paylaşma, işbirliği içinde çalışma, problem çözme, kendi kendine karar verme gibi becerilerin geliştirilmesini sağlamaktadır. Çocuğun var olan doğal merakından ve keşfetme becerilerinden yola çıkılarak okul öncesi dönemde kazandırılan temel kavram ve beceriler çocuğun ileriki öğrenmelerini ve gelişimini desteklemektedir (Mağden ve Şahin, 2002: 44-45; Ulusoy, 2003: 137-146).

Okul öncesi dönemde çocuğa uygulanan temel akademik beceri eğitimi çocukların ilköğretime hazır bulunuşluk düzeyini arttırmakta ve ileri akademik becerilerinde çok daha başarılı olmalarını sağlamaktadır (Unutkan, 2006: 60-70). Çocukların öğretmenleriyle iyi iletişim kurduklarında ve duygusal açıdan kendilerini güvende hissettiklerinde enerji ve dikkatlerini öğrenmeye verdikleri kabul edilmekte ve buna bağlı olarak çocukların akademik becerilerinin daha iyi desteklendiği belirtilmektedir (Burchinal ve ark., 2002: 415-418).

Çocukların öğretmenleriyle olduğu gibi anne-babaları ile olan yaşantıları da okul öncesi dönemden itibaren onların akademik becerilerinin kazanımıyla ilişkilidir. Çocuklar, okuma yazmayla ilgili ilk deneyimlerini onlarla kurduğu etkileşimlerle kazanmaktadırlar (Yazıcı, 2002: 155). İşitsel ve görsel algıyı geliştirici okuma yazmaya hazırlık kitaplarıyla çalışan, büyük resimli kitaplarla okuma etkinliklerine katılan, kendisine öyküler masallar anlatılan aile ortamından gelen çocukların, okuma yazma öğrenmenin ön becerilerini büyük ölçüde gerçekleştirdikleri fark edilmiştir (Çelenk, 2003: 80) Çocukla birlikte resimli kitapları okuma etkinliklerinde, çocuklar sayfalar üzerindeki sembollerle konuşma arasındaki ilişkileri anlamaya başlamaktadır. Çocukların kitapları okurken satırların, soldan sağa ve yukarıdan aşağıya doğru ilerlediği, yazılanların söylenebildiği ve söylenenlerin de yazılabildiğini anladıkları, dolayısıyla yazı diliyle konuşma dilini ilişkilendirdikleri görülmektedir. Çocuklarla geçirilen okuma yazma deneyimlerinin ve zengin uyarıcıların onun okuma yazmaya karşı isteğinin artmasını sağladığı ve bu dönemde kazandığı okuma yazma deneyimlerinin, okuma yazma materyallerini tanıma, anlama ve yorumlama becerilerinin gelişimini desteklediği vurgulanmıştır (Çelenk, 2003: 80; Yazıcı, 2002: 155).

Çocukların akademik becerileri erken kazanmasında, hem anne-babaların hem de öğretmenlerin uyarıcı ve tepkisel yetiştirme tarzının, çocukların yazı ve sayılar ile erken yaşantılar geçirmesinin ve sınıf, aile ortamındaki yetişkinlerle olumlu etkileşimler kurmasının etkili olduğu açık bir şekilde belirtilmiştir (Burchinal ve ark., 2002: 416). Tüm çocukların akademik başarılarında aile ve sınıf faktörlerinin etkili olduğu bilinmesine karşın, risk altındaki


120

çocuklar için bu faktörlerin çok daha önemli olduğu vurgulanmıştır. Yapılan araştırmalar incelendiğinde, özellikle alt sosyo kültürel ve ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarına uygulanan nitelikli eğitim programlarının çocuğun dil ve akademik gelişimi üzerinde oldukça olumlu etkilerinin olduğu görülmüştür (Campbell ve ark., 2001: 231-232; Chapman ve ark., 2000: 703).

Bu nedenle bu çalışmada; okuma yazma ve matematik becerilerini kapsayan erken akademik beceriler ile çocuğun içinde bulunduğu tüm sosyal ilişkilerin, çevresindeki uyarıcı materyallerin, bu materyallerle nitelikli olarak etkileşimde bulunmasının, aldığı kaliteli eğitimin ilişkisi tartışılarak, öğretmenlere ve anne babalara çocukların erken akademik becerilerini desteklemelerine yönelik önerilere yer verilmiştir.

2. Okul Öncesi Dönemde Erken Akademik Beceriler

Okul öncesi dönemde temel akademik becerilerin gelişmesi oldukça önemlidir. Bu

dönemde erken akademik beceriler okuma yazma, matematik ve dil becerilerini içermektedir. 2.1. Akademik Beceri Kapsamında Okuma Yazma Becerileri Çocukların, okuma yazmaya ait becerilerinin gelişimi bebeklik dönemlerine kadar

uzanmaktadır. Okuma yazma becerileri doğumla birlikte başlayan uzun bir süreci kapsamaktadır. Dinleme becerisi, konuşmanın ön koşuludur. Konuşma ise okuma yazmaya giden en önemli adımlardan biridir (Constantine, 2004: 25; Jackman, 2005: 79; Üstün, 2007: 11).

Okuma yazma becerileri, çocuklardaki diğer gelişim alanlarına benzer olarak çevrelerindeki uyaranlara bağlı kazanılmaktadır. Ancak birçok ebeveyn ve eğitimci bu gelişimi fark edemeyebilir (Üstün, 2007: 11). Okuma yazma becerileri, çocukların görünürde olmayan olaylar ve nesneleri hatırlamaları ile birlikte on sekiz – yirmi dört ay arasında ortaya çıkmaya başlamaktadır. Çocuklar çizimlerin, harflerin ve karalamaların; nesneleri, olayları, duyguları ve insanları temsil edebildiklerini öğrenmeye başlamaktadır. Aniden ortaya çıkan okuma yazma becerilerindeki yeterlik, çocukların yazıyla ilgili günlük yaşantılarının artmasıyla birlikte zenginleşmektedir (Constantine, 2004: 25).

Anne babaların, okul öncesi dönemde çocuklarıyla birlikte geçirdikleri nitelikli zaman onların okuma yazma ile ilgili tutumlarını etkilemektedir. Bu yıllarda anne babaların elinde çocuklarını okumaya karşı olumlu yaşantılarla donatmak için bir fırsat vardır. Bu fırsat sayesinde, çocuklarının kitaba karşı olumlu tutum geliştirmesini ve kitaba güvenle yaklaşmasını sağlayabilmektedirler. Okul öncesi dönemdeki çocukların, okuma yazma ve hikaye anlatma deneyimlerinin ebeveynler tarafından desteklenmesi, bu becerilerin gelişimini pekiştirmektedir. Ev ortamlarında, ebeveynler tarafından çocukların ilgisine, fikirlerine ve hobilerine hitap edecek okuma materyalleri seçilmesi, okunan materyalin anlaşılmasının sağlanması ve okumanın keyfinin hep birlikte paylaşılması çocukların okuma yazma becerilerini desteklemektedir. Evdeki kitapların türü ve sayısının, birlikte kütüphaneye gidiş sıklığının ve okuma etkinliklerinden elde edilen keyfin arttırılması ayrıca okunan kitapların gerçek hayatla bağlantısının sağlanması evdeki okuryazarlık ortamını arttırmaktadır (Üstün, 2007: 17-24).


121

Araştırmalar, evinde zengin okuma araç-gereçleri (gazete, kitap vb.) bulunan, işitsel ve görsel algıyı geliştirici, resim çizme ve tamamlama kitaplarıyla çalışan, büyük resimli kitaplarla tahmini okuma etkinliklerine katılan, kendisine öykü masal anlatılan aile ortamından gelen çocukların, okuma yazma becerilerini geliştirebildiklerini göstermektedir. Okul öncesi dönemde okuma yazma becerilerine sahip çocukların, okurken satırların, soldan sağa doğru ilerlediğini, yazılanların söylenebildiği ve söylenenlerin de yazılabildiğini anladıkları, dolayısıyla yazı diliyle konuşma dilini kendi deneyimleriyle ilişkilendirdikleri görülmektedir (Çelenk, 2003: 79).

Erken öğrenmeyle ilgili yapılan araştırmaların kapsamlı bir şekilde incelenmesi sonucu oluşturulan Uluslararası Bilimler Akademisi (National Academy of Sciences, 2000) raporunda, çocukların erken okuma yazma becerilerinin onların dil gelişimi ile ilişkili olduğu ortaya konmuştur (Salaway, 2008: 2). Uluslararası Küçük Çocukların Eğitimi Derneğine (National Association for the Education of Young Children ,2001) göre, yetişkinler dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin bir bütün olarak geliştiğine dikkat etmelidirler. Doğumdan itibaren bebeklerin çevrelerindeki diğer yaşıtlarıyla ve yetişkinler ile dil etkileşimlerine girmesi, okuma yazma becerilerine yönelik ilk yaşantılardır. Ayrıca yetişkinlerin, çocukların dil ve okuma yazma etkinliklerine katılması onların beceri edinimini desteklemektedir. Yetişkinler, çocukların çevrelerini tanımasına ve okuma yazma becerilerini geliştirmek için deneysel ve kavramsal temeller geliştirmesine olanak tanımaktadır. Yetişkinlerle yapılan bir konu hakkındaki uzun ve derinlemesine karşılıklı konuşmalar, çocukları gelecekteki etkileşimli okuryazarlık yaşantılarına hazırlamaktadır. Yüksek kalitedeki okuma yazma becerilerini destekleyen ortamlar dil ve okuma yazma becerilerinin çoklu kullanımını sergileyen ve okuma faaliyetlerini eğlenceli hale getiren ortamlardır.

Çocukların okuma yazma becerilerinin gelişimini anne babaların sosyo-kültürel ve ekonomik düzeyleri etkilemektedir. Uluslarası Eğitim İstatistikleri Merkezi (National Center for Educational Statistics (2006)) raporundan elde edilen sonuçlara göre, sosyo-kültürel ve ekonomik düzeyi yüksek olan ailelerden gelen çocukların, sosyo-kültürel ve ekonomik düzeyi düşük ailelerden gelen çocuklara oranla okuma yazma becerilerinin daha iyi olduğu tespit edilmiştir (Burchinal ve ark., 2002: 416; Salaway, 2008: 6).

Klebanov ve arkadaşları (1998) çalışmalarında sosyo-kültürel ve ekonomik düzeyleri düşük ebeveynlere sahip okul öncesi dönemdeki çocukların okuma yazma ve dil becerilerinin bu durumdan olumsuz etkilenmekte olduğunu ortaya koymuşlardır.

Yapılan araştırmalara göre, evdeki okuryazarlık ortamları arasındaki farklılıkların, çocukların ilerideki okuryazarlık başarısında oldukça etkili olduğuna dair bulgular mevcuttur. Örnek olarak, sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyleri düşük ailelerin, çocuklarıyla daha az sözel etkileşimde bulunduğu ve buna bağlı olarak çocuklarda sözcük bilgisi gelişiminin az olduğu tespit edilmiştir. Sözcük bilgisi, okuma yazma becerileri ile bağlantılı olduğundan, çocuklarına daha az sözel etkileşim fırsatı veren ailelerin çocuklarının okuma yazma becerilerinin düşük olduğu bulunmuştur. Buna karşın, sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyleri yüksek, çocuklarıyla birlikte nitelikli zaman geçiren ailelerde çocukların dil ve okuma yazma becerilerinin oldukça yüksek olduğu tespit edilmiştir (Snow ve ark., 1998 akt. Constantine, 2004: 33).

Uluslararası Bilimler Akademisi (National Academy of Sciences, 2000) raporuna göre, kaliteli sınıf düzenlemelerinin yapıldığı ve eğitim programlarında kullanılan öğretim yöntem ve tekniklerinin çeşitliliğinin fazla olduğu okullarda eğitim öğretim gören çocukların okula hazır


122

olma durumlarının daha fazla olduğu ortaya konulmuştur (Burchinal ve ark., 2002: 416; Salaway, 2008: 3).

Dunn ve arkadaşlarına (1994) göre, okul öncesi dönemdeki çocukların okuma yazma becerilerinin gelişimi, çocukların devam ettikleri okul öncesi eğitim kurumundaki sınıf ortamlarında bulunan okuma yazma ortamlarının hazırlanmasına oldukça bağlıdır.

Morrow (2001) göre, yazılı materyallerle zengin fiziksel ortamın hazırlanması, çocukları okuma ve yazmaya motive etmektedir. Eğitim ortamlarında okuma yazma becerilerini desteklemek için, evcilik köşelerinde kitap, kalem ve kâğıt gibi materyallerin olması, sınıf ortamında fonksiyonel ve belirgin görsel yazıların, işaretlerin ve çizelgelerin kullanımı önemlidir (Akt. Constantine, 2004: 39).

Dickinson ve Tabors (2001), öğretmenlerin zengin sözcük bilgisi kullanarak çocukları düşünmeye zorlamanın ve yazılı dil hakkında merak uyandıracak sınıf ortamları düzenlemenin, okuma yazma becerileri üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Sonuç olarak, okul öncesi eğitim kurumlarındaki öğretmenlerin çocuklarla birlikte etkileşim içerisinde kitap okuma etkinliklerinin, çocukların okuma yazma becerilerini yapılandırdığı ortaya konulmuştur. Ayrıca okul öncesi eğitim sınıflarında, yeterli sayıda yazılı materyalin olmadığı, kitap okumaya ayrılan zamanın oldukça sınırlı olduğu tespit edilmiştir.

Okul öncesi dönemde çocuğu bulunan ailelerin, dil gelişimi ile ortaya çıkan okuma yazma becerilerini aile içinde etkili iletişim yoluyla ve ailenin çocuklarıyla geçirdikleri nitelikli zamanla geliştirmeleri gerekmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin, okuma yazma becerilerine dayalı yeterli hazır bulunuşluğu ve duyarlılığı olmadan bu kurumlara gelen çocuklar için, okuma yazma becerilerini geliştirecek bir sınıf ortamı yaratmaları, çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini kullanması önemlidir. Bunun içinde yazılı materyaller yönünden zengin ve iyi düzenlenmiş bir sınıf ortamının oluşturulması, kaliteli bir eğitim programı ile çeşitli teknik ve yöntemlerle bu programın çocuklara aktarılması gerekmektedir.

2.1.1. Okuma Yazma Becerilerini Etkileyen Temel Beceriler Okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan, okul öncesi eğitim programında yer alan

okuma yazmaya hazırlık etkinliklerine temel oluşturacak olan beceriler; Sözel dil becerisi, Genel kültür bilgisi, Yazı bilinci, Alfabe bilgisi, Fonolojik duyarlılık, Yazı öncesi çalışmalardır. Bu beceriler okul öncesi dönemde bulunan çocuklara eş zamanlı olarak, çeşitli etkinlikler ve

oyunlar yoluyla kazandırılabilmektedir.

Sözel Dil Becerisi: Çocukların dil gelişimi ve okuma yazma becerileri arasındaki bağlantılar ve karşılıklı ilişkiler, dil gelişimi iyi ve düşük olan çocuklarla yapılan araştırmalar aracılığıyla literatürde çok iyi bir şekilde tanımlanmıştır (Neuman ve Dickinson, 2002: 97-98-99).

Yapılan araştırmalar incelendiğinde, konuşma ve dil sorunları tanımlanmış okul öncesi dönemdeki çocukların, normal gelişim gösteren akranlarına göre okuma yazma becerilerini


123

kazanmada daha yüksek risk taşımakta oldukları belirlenmiştir (Bishop ve Adams, 1990: 1040). Buna göre, okuma yazma becerilerinde problem yaşayan, normal gelişim gösteren akranlarına göre düşük seviyede olan çocukların genelde sözel dil yetersizlikleri mevcuttur. Bu bilgiler sözel dil becerisi ile okuma yazma becerileri arasında bir bağlantı olduğuna deneysel kanıt sağlamaktadır.

Dil gelişiminde ve sözel dil becerilerinde problemleri olan okul öncesi dönemdeki çocuklar, okuma yazma becerilerinin gelişiminde gerekli olan fonolojik duyarlılık, anlatma ve sözel dille yazı dili arasında bağlantı kurmada problemler yaşamaktadırlar. Ayrıca dil gelişimi yetersizliği olan çocuklar, normal gelişim gösteren akranlarına nazaran daha düşük düzeyde gelişmiş metafonolojik (kafiyeleme, heceleme ve sesleri tanımlama) ve morfosentaktik (biçim - tümce) becerilere sahiptirler (Magnusson ve Naucler, 1990 akt. Constantine, 2004: 26).

Okul öncesi dönemde çocukların dil gelişimi ve sözel dil becerilerinin geliştirilmesi için okul öncesi öğretmenlerinin;

Çocuklara iyi bir model olmaları, Sınıfta zengin bir dil kullanmaları, Çocuklarla düzgün cümlelerle dili basitleştirmeden konuşmaları, Sohbetlerde betimlemelere fazlasıyla yer vermeleri, Çocukları farklı sözcüklerle ve karmaşık cümle yapılarıyla konuşmaya özendirmeleri

oldukça önemlidir (Sevinç, 2003: 178; Üstün, 2007: 20).

Genel Kültür Bilgisi: Araştırmalarının çoğu, okuma yazma becerilerinin farklı, çok bileşenli becerilerden oluştuğunu ortaya koymuştur. Okul öncesi dönemde, eğitim kurumlarına devam eden çocuklar, bu kurumlarda çok farklı yaşantılar geçirmekte, deneyimler kazanmakta ve bunun sonucunda çevresiyle ve dünya ile ilgili birçok gerçeğin farkına varmaktadırlar. Bu farkındalık, çocukların çevresine karşı daha duyarlı olmasını ve keşfetme ilgisinin artmasını sağlamaktadır. Keşfetme isteğiyle harekete geçen çocuk, arkadaşlarına, öğretmenlerine ve çevresinde bulunan diğer yetişkinlerle iletişime geçerek merak ettikleri ve öğrenmek istedikleriyle ilgili sorular sormaya ve araştırmalar yapmaya başlamaktadır. Bu durumda çocuklara rehberlik görevini üstlenen yetişkinin, çocukla birlikte yazılı ve görsel kaynaklardan beraber taramalar yapması ve soruların cevabına birlikte ulaşılması çocuğun hem genel kültür bilgisinin artmasını hem de okuma yazmaya yönelik ilgilerinin artmasını sağlamaktadır. Çocuk bu durumda yeni bilgilere ulaşabilmek için okuma ve yazma becerilerini geliştirmek zorunda olduğunun farkına varmaktadır.

Çocukların genel kültür bilgilerini arttırabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin,

Sınıf ortamlarını çocukların meraklarını arttıracak zengin materyallerle düzenlemeleri, Farklı mekanlara geziler düzenlemeleri, Çocukların soru sormaları ve düşündüklerini anlatmalarına olanak tanımaları ve Farklı ve ilgi çekici konular aracılığıyla amaç ve kazanımlara ulaşmaları oldukça

önemlidir (Sevinç, 2003: 180; Üstün, 2007: 20).

Yazı Bilinci: Yazılı materyaller, çocukların yazı dilini görmesini ve kullanmasını sağlamaktadır. Bu materyallerin sınıf ortamında kullanılmasıyla öğretmen, çocukların dikkatini sözcükler ve harfler üzerine çekebilmektedir. Çocuklar yazılı materyallerle çevrelerinde sıkça


124

karşılaştıklarında, okumayı bilmeseler de konuşma diliyle yazı dili arasında bağlantı kurmaya başlamaktadırlar. Üzerlerinde yazı olan afişler, resimler, kitaplar, mektuplar, işaretler, gazeteler ve diğer yazılı materyaller, çocukların yazılı dilin sözel dile karşılık geldiğini ve bunun okumayla ortaya çıktığını keşfetmelerini sağlamaktadır (Eliason ve Jenkins, 2003: 238).

Çocukların yazı bilincini arttırabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin,

Çocuklara farklı türde yazılı materyaller sunmaları, Sınıftaki nesneleri etiketlemeleri, Yazının ne işe yaradığını ve amacını belirtecek etkinlikler yapmaları, Okumak için büyük kitaplar seçmeleri ve okurken parmağıyla sözcüklere işaret etmeleri

oldukça önemlidir (Sevinç, 2003: 180; Üstün, 2007: 20). Alfabe Bilgisi: Alfabesel yazı sistemlerinde okuma yazma becerilerinin geliştirilebilmesi

için çocuğun, sözcüklerin sesbirimlerden oluştuğunu, bu sesbirimlerin yazıda harflerle temsil edildiğini ve sözcüklerin kendisini oluşturan sesbirimlerine tek tek ayrıştırılabildiğine dair bir duyarlılığa sahip olması gerekmektedir (Perfetti, 1991 akt. Aktan Kerem, 2001: 79).

Konuyla ilgili araştırmalar incelendiğinde, çocukların okula başlamadan önce yazılı dil / alfabe bilgisini kazandığı ve bu durumun kod çözme ve erken okuma becerilerine temel oluşturduğu öne sürülmektedir. Alfabe bilgisi, okuma becerilerinin önemli bir parçasıdır. Alfabe bilgisi ve diğer okuma yazma becerilerini etkileyen temel faktörler, çocukların ileri yıllardaki okuma yazma performansını etkilediği belirtilmektedir.

Çocukların alfabe bilgisini arttırabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin, Harflerin seslerini tanıtmaları, Alfabe harflerini sayıların asıldığı gibi sınıflarına asmaları, Kabartma harflerin üzerinden parmakla gitmeleri, Çocuklardan havada ve kum üzerinde harf şekillerini çizebilmelerini ve oyun

hamurlarından harf şekiller, yapmalarını sağlamaları oldukça önemlidir (Sevinç, 2003: 181; Üstün, 2007: 20).

Fonolojik Farkındalık / Duyarlılık (Ses Farkındalığı): Fonoloji, bir dildeki sesleri ve bu

seslerin dağılım sınırlılıklarını, bu seslerin hangilerinin anlam taşıdıklarını, nasıl bir düzende bulunduklarını incelemektedir (Topbaş, 2005: 66).

Çocukların, sesbirimlerini bilinçli olarak kullanabilmeleri ve günlük konuşmalar sırasında ya da bir metni okuma sırasında sesbirimlerin sıralanışlarına ve niteliklerine ilişkin farkındalıkları “sesbilgisel / fonolojik farkındalık; söylenen sözcükteki ses birimlerini duyabilme becerisi” olarak isimlendirilmektedir (Sevinç, 2003: 181; Turan ve Gül, 2008: 268).

Araştırmalar, çocukların okuma yazma becerileri gelişirken birçok beceriyi de bütünleştirdiklerini ortaya koymaktadır. Bu becerilerin kazanılmasındaki gelişimsel sıraya ilişkin birçok tartışma olmasına rağmen, bu becerilerden en önemlilerinden birinin fonolojik farkındalık olduğu belirtilmektedir.

Araştırmacıların yoğun çabaları doğrultusunda fonolojik farkındalığın alfabesel yazı sistemlerinde okuma yazma öğretimindeki rolü, geniş ölçüde tanımlanmıştır. Birçok araştırmada elde edilen bulguların ışığında fonolojik duyarlılık becerisi ile okuma arasında yakın bir ilişkinin varlığı ortaya koyulmuştur (Aktan Kerem, 2001: 64).


125

İlköğretimde okumayı öğrenmenin kolaylaştırılabilmesi için okul öncesi dönemdeki çocukların da harf bilgisinin ve fonolojik farkındalığının geliştirilmesi önemlidir (Constantine, 2004: 29).

Fonolojik farkındalık becerilerinin kazanım sırası incelendiğinde; Uyak becerileri, Sözcükleri hecelerine ayırma, Aynı sesle başlayan sözcükleri tanıyabilme, Aynı sesle biten sözcükleri tanıyabilme, Bir sözcükteki ses sayısını hesaplayabilme ve ünsüz- ünlü, ünlü-ünsüz ve ünsüz-ünlü-

ünsüz yapısındaki sözcükleri seslerine ayırabilme, Ünsüz-ünsüz-ünlü-ünsüz, ünsüz-ünlü-ünsüz-ünsüz ve ünsüz-ünsüz-ünlü-ünsüz-ünsüz

yapısındaki sözcükleri seslerine ayırabilme, Bir sözcükteki sesleri manipüle edebilme (“kat” sözcüğünü “k” sesini kullanmadan da

söyleyerek ortaya yeni bir anlam çıkarma) becerilerinin birbirini izlediği görülmektedir (Turan ve Gül, 2008: 269).

Fonolojik farkındalık becerisini kazanmış olan çocuklar, üst dil becerilerine adım

atmaktadırlar. Birçok araştırmacı tarafından, dil hakkında düşünme ve dilin yapısal özelliklerini bilinçli olarak düzenleme becerisi üst dil (metalinguistik) şeklinde isimlendirilmektedir (Acarlar ve ark., 2002: 64).

“Üst dil” terimi birçok beceriyi tanımlamak için kullanılmaktadır. Cümleyi sözcüklere, sözcüğü hecelere ve sesbirimlerine ayırma, sözcüklerde yer alan hece sayısını hesaplama, cümlenin dilin bileşenleri açısından doğru olup olmadığının kararını verme, sesleri birleştirerek sözcükler oluşturma, uyaklı sözcükler bulma ve tanıma, ses ve sözcük oyunları yapma gibi benzeri işlemler üst dil becerilerinin kapsamına girmektedir (Acarlar ve ark., 2002: 64; Turan ve Gül, 2008: 269). Üst dil becerilerinin gelişimine ilişkin olarak tüm araştırmalarda yaşla paralel bir ilerleme gösterdiği, özellikle pek çok ülkede ilkokul dönemi olan altı- sekiz yaşlar arasında hız kazandığı bulunmuştur (Acarlar ve ark., 2002: 64).

Okul öncesi eğitimi almış birçok çocuk ilköğretime, daha sonra yararlanabileceği ve üzerine inşa edebileceği temel okuma yazma becerilerine sahip olarak başlamaktadır. Bu çocuklar, hem sözel hem de yazılı dilin temel formlarını öğrenmiş ve alfabe bilgisi ile fonolojik farkındalık becerilerinde başarı sağlamış olmaktadırlar. Böylece, ileri okuma yazma becerilerine hakim olmaya hazır hale gelerek ilköğretime başlamaktadırlar.

Çocukların fonolojik farkındalığını arttırabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin, Ses farkındalığı ile ilgili oyunlar oynamaları, Çocukların verilen sözcükler arasından farklı sesle başlayanı bulmalarını sağlamaları, Çocuklara, bak / tak, fal / bal gibi sözcüklerdeki ses uyumunu fark ettirebilmeleri, Çocukların, verilen bir sözcüğün ilk orta ya da son sesini değiştirerek yeni sözcükler

oluşturmalarını sağlamaları ( sal, bal, kal…), Çocuklara, top sözcüğünün “t” sesi ile başladığını ve bununla başlayan başka

sözcüklerinde olduğunun bilincine varmalarını sağlamaları, Eş sesli sözcüklerin farlı anlamlara geldiği şiir ve yazılar okumaları,


126

Ses uyumlu şarkılar, tekerlemeler, şiirler söylemeleri ve ritmik oyunlar, kukla ve parmak oyunları oynamaları,

Uyaklı sözcükleri bulma oyununda, çocukların sözcüğü örnek vererek bildikleri veya uydurdukları benzer sözcükler üretmelerinin istenmesi (taş/baş, kaz/kaz gibi) oldukça önemlidir (Eliason ve Jenkins, 2003: 253; Sevinç, 2003: 182).

Yazı Öncesi Etkinlikler: Okul öncesi dönemdeki çocukta yazı yazma becerisinin gelişimi

karalama ile başlamaktadır ve daha sonra yazıyormuş gibi yaparak yetişkin yazısını taklit etme, yazı yazmanın temelini oluşturmaktadır. Çocuklar, alfabe bilgisi edindikten ve ses duyarlığı kazandıktan sonra, sembollerle sesleri eşleştirirler ve bazılarında sese bağlı yazmaya benzer yazılar görülebilmektedir. Son olarak da, sözcüğü doğru harfleri kullanarak yazma becerisi gelişmektedir (Sevinç, 2003: 182; Üstün, 2007: 13).

Okul öncesi dönemdeki çocuklar, yazı yazma becerilerini geliştirirken yazı yazmaya ait temel özelliklerin farkına varırlar. Bunlar; aynı harflerin tekrar edilerek yazı yazıldığı, alfabedeki harflerle çok farklı sözcükler oluşturulabildiği, yazı ile sembolize edilen nesne arasında şekil olarak bir benzerliği olmadığı, aynı harfin farklı şekilde yazılabildiği ve sayfa düzeni özellikleridir (Üstün, 2007: 14).

Çocukların yazı becerilerini arttırabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin, Çocukların küçük kas hareketlerini geliştirici etkinlikler yapmaları, Çocukların yazı kullanmasını özendirmeleri, Yazı köşesi oluşturup bu köşede bilgisayar, her türlü yazı yazma malzemeleri, renkli

kalemler, karton, not defteri, fatura defteri, antetli kağıtlar, yağlı kağıtlar, renkli kağıtlar, makas, yapıştırıcı vb. malzemeler bulundurmaları,

Çocuklara adlarını yazmalarını özendirmeleri, Çocukların düşüncelerini not alıp bunları sınıf duvarlarına asmaları, Yazılan yazıların çocuklara tekrar okunması oldukça önemlidir (Sevinç, 2003: 183).

2.2. Akademik Beceri Kapsamında Matematik

Matematik; aritmetik, geometri, denklem, uzunluk, hacim, kütle, grafik, sayılar, gibi

matematiği oluşturan kavramlar ve bunların birbiriyle ilişkilerini ve sembollerini kapsayan bir bilim dalıdır. Matematik becerileri ise; kısaca matematiğin sembolleri ile düşünebilme; matematiksel işlemleri ve ilişkileri anlayabilme ve genelleyebilme; matematiksel işlemlerde esneklik, tersine dönebilirlik ve matematikle ilgili konularda bellek gücü gibi özellikleri gösterme olarak tanımlanabilmektedir (Güven ve Balat, 2006: 385). Okul öncesi dönemdeki çocuklar matematik ile ilgili etkinlikler yaparken, matematik kavramlarını ve problem çözmeyi öğrenirler. Matematik etkinlikleri çocukların, objeleri keşfederek, sınıflandırma, eşleştirme, karşılaştırma, sıralama yapmalarını sayıları ve sayılara bağlı ölçme niceliklerini anlamaya başlamalarını sağlamaktadır (Wortham, 2006: 234).

Okul öncesi dönem, çocuğun etkin olarak temel kavramları kazandığı ve gelişiminin en hızlı olduğu dönemdir. Bu dönemde kazandırılan beceriler, çocuğun daha sonraki okul yaşamında matematik bilgisinin ve kavramlarının temelini oluşturmaktadır. Çocuklar formal eğitime, önceki yaşantılarına dayalı bir takım matematiksel keşif ve bilgiler bütünü ile başlamaktadırlar (Akman, 2002: 244). Uluslararası Matematik Öğretmenleri Kurulu (National Council for Teachers of


127

Mathematics, 2000) tarafından, yaşamın ilk yıllarında kazanılmaya başlanılan matematik kavramlarının okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim süresince kazanılmaya devam ettiği belirtilmektedir. Okul öncesi dönemde çocuklar matematik kavramlarını, günlük aktiviteler içerisinde matematiğe ait kavramlarla karşılaşarak ve çevresindeki materyalleri keşfederek kazanmaya başlamaktadır. Çocuklar okul öncesi eğitim kurumlarına çok farklı bilgi düzeylerine sahip olarak başlamaktadırlar. Öğretmenler çocukların düzey farklılıklarını göz önünde tutarak, onların gereksinimi olan kavramları geliştirecek nitelikli programlar hazırlamalı, programı farklı zamanlarda ve farklı etkinliklerle onlara sunmalıdırlar (Wortham, 2006: 351).

Okul öncesi eğitim döneminde, düşünme yöntemlerinin ve becerilerinin kazanılmasını sağlayan etkin eğitim ortamlarının çocuğa sunulması oldukça önemlidir. Bu nedenle matematik etkinlikleri dikkatlice planlanmalıdır. Planlamada kullanılacak öğretim yöntem ve teknikleri ve etkinliklerde kullanılacak malzemeler, amaca uygun olarak belirlenmelidir. Okul öncesi dönemde matematik kavramlarıyla ilgili planlamalar, oyunlar, projeler ve günlük etkinlikler üzerinden yapılmalıdır. Bu çalışmalarda kurulacak neden - sonuç ilişkisi, çocuğun daha sonraki akademik başarısını etkilemekte ve bilişsel öğrenme potansiyelini artırmaktadır (Wortham, 2006: 352; Yıldız, 2002: 16).

Çocuklarda matematiğe karşı gelişen tutumun ne yönde olacağını, büyük ölçüde öğretmenlerin matematik ile ilgili etkinliklere verdikleri önem ve gösterdikleri ilgi belirlemektedir (Metin, 2001: 22). Okul yaşamında matematiğin korkulu rüya olmaktan çıkması için; çocuk matematiği öğrenmeye okul öncesi eğitimdeki eğlenceli etkinliklerle başlamalıdır (Dinçer, 2008: 55). Çünkü günlük yaşamdaki deneyimlerle, oyunlarla ve projelerle anlatılan matematik, çocuklarda matematik korkusunun oluşmasını da büyük ölçüde engellemektedir.

Okul öncesi öğretmenleri matematik ile ilgili kavramları, okuma yazmaya hazırlık etkinliklerinde ve çalışma sayfaları üzerinde çocuklara kazandırmaya çalışmaktadırlar. Bu dönemde bulunan çocuklara, hareketsiz, sessiz ve sakin bir şekilde oturtulup kağıt üzerindeki figürlerle yaptırılan çalışmalar, çocukların o konuyla ilgili, meraklarını, heyecanlarını ve coşkularını kısıtlamaktadır. Bunun için matematikle ilgili kavramlar çocuklara mutlaka önce günlük yaşantılarındaki deneyimleriyle, oyun yoluyla ve eğlenceli bir şekilde gerçek materyallerle kazandırılmalıdır (Eliason ve Jenkins, 2003: 387).

Okul öncesi öğretmenleri, çocukları okula hazırlarken günlük yaşam içerisinde çok yönlü fırsatlarla onların matematik kavramlarını geliştirmelerine yardım edebilirler. Çocuklar eşyaları ve nesneleri aralarında paylaşırken, suyu bir kaptan diğerine boşaltırken, büyük ve küçük düğmeleri ayırırken, ritmik alkış yaparken çevrelerindeki yetişkinler para kullanırken (harcarken), bir pastayı dörde bölerken, sofra hazırlamada her bir tabağın yanına birer tane kaşık ve çatal yerleştirirken ve buna benzer yüzlerce durumda matematiksel işlemleri gözlemlemektedirler. Günlük deneyimler, bilimsel ve sosyal çalışmalar okul öncesi çocuklarının matematikte ilerlemelerine, matematikle ilgili kavramlarını geliştirmelerine yardımcı olmaktadır (Dodge ve ark., 2002: 134; Eliason ve Jenkins, 2003: 386; Metin, 1994: 74-75).

Matematikle ilgili kavramlar sadece matematik etkinliklerinde değil, diğer tüm gelişim alanlarıyla ilişkilendirilerek çocuklara kazandırılabilmektedir. Örnek olarak, bir gezi sırasında çocuklar, problem çözme, zaman, sayı ve paralarla ilgili kavramları ya da bir yemek zamanında ölçme, sayı, geometrik şekiller ve işlemle ilgili kavramları farkında olmadan kazanabilmektedirler (Eliason ve Jenkins, 2003: 387).


128

Meriwether (1997) çocuklara günlük yaşantıları yoluyla somut bir şekilde matematik eğitimi vermek için kahvaltı mönüsündeki yiyecekleri, matematiksel şekilde düzenlemiştir. Mönüde yer alan peyniri küp, elma ve portakalı yarım daire, bisküvileri tam daire, bardaktaki süt ve meyve suyunu silindir şeklinde gösterip çocukların alacağı miktarda çizmiştir. Meriwether, çocuklara mönüsünün nasıl oluşturulduğunu gösterdikten sonra çocuklarında kendi mönülerini yapmalarını istemiştir ve birkaç hafta sonra çocukların geometrik şekilleri ve şekillerin içerdiği miktarları öğrendiklerini gözlemlemiştir (Akt. Dinçer, 2008: 55).

Okul öncesi dönemde ev ortamında oyunla ve keşifle başlayan matematik öğreniminin, çocuğun, heyecan ve zevk duyarak öğrenmeye devam etmesi ve matematiğe karşı olumlu tutumlar geliştirmesi için, ev ortamında ve okul öncesi eğitim kurumlarında çocuğa geniş olanaklar, farklı ve zengin uyarıcılar sunulması önemlidir.

Okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların matematik kavramlarını öğrenmeleri ve matematikle ilgili deneyimler yaşamaları amacıyla sınıflarda matematik köşelerinin bulunması önemlidir. Çocuklar bu köşelerde bulunan somut materyaller yardımıyla öğrenme fırsatı bulmaktadırlar. Ev ortamında çocukların matematik ile ilgili kavramlarını destekleyecek olan başta anne babalar ve diğer yetişkinler, onların oyun deneyimlerine çeşitlilik getirmeli, doğal fırsatlardan yararlanmalı ve okulda yapılan etkinlikleri evde tekrarlayarak pekişmesini sağlamalıdırlar (Dinçer, 2008: 56).

Okul öncesi öğretmenleri sınıflarında hazırladıkları matematik köşesine yerleştirdikleri saat, terazi, tartı, termometre, tahta ve manyetik sayılar, yapbozlar, kağıt, kalem, zarf, abaküs, taşlar, düğmeler, boncuklar, bloklar, ipler, fermuar, halat, kurdele, farklı çeşitte kapaklar, kutular ve kumaşlar, resimler, albümler vb. malzemeleri çocukların ilgisini çekecek biçimde onlara sunmalı, bireysel ya da gruplar halinde çalışmalarına yardımcı olmalıdır. Sınıf ortamına getirilen malzemeler çocukların ihtiyaçlarına göre, öğretmen tarafından özenle seçilmeli, onların sınıf içerisinde rahatlıkla ulaşabilecekleri yerlere yerleştirilerek çocukların oynayacakları yerler düzenlenmelidir. Onları başarabilecekleri problemlerle karşı karşıya getirmeli ve yeterli zaman ve materyal vererek çözmesini ve bundan haz duymasını sağlamalıdır. Çocuklara mantıksal ve problem çözme becerilerini geliştirecek, açık uçlu sorular sormalı ve cevaplaması için fırsat ve cesaret vermelidir. Öğretmen iyi ve esnek bir program hazırlayarak, çocukların matematik kavramlarını doğru öğrenmesi için kavramları doğru kullanmalı ve kalıcılığının sağlanması için sık tekrarlara yer vermelidir (Aktaş Arnas, 2004: 19-20; Jackman; 2005: 152; Wortham, 2006: 352, 354).

Güven ve Balat (2006), yaptıkları çalışmada birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin matematik becerilerini okul öncesi eğitimi alıp almama durumlarına göre karşılaştırmışlar ve araştırmanın sonucunda, okul öncesi eğitimi alan çocukların matematikte okul öncesi eğitimi almayan çocuklara göre daha başarılı olduklarını saptamışlardır.

Wolfgang ve arkadaşları (2003) yaptıkları çalışmada okul öncesi dönemde bulunan çocuklara legolar ile çeşitli matematik etkinlikleri düzenlemişler ve bu çocukların ilköğretim ve orta öğretim düzeylerindeki matematik başarılarını değerlendirmişlerdir. Yapılan bu çalışma sonucunda, matematiksel olarak desteklenen çocukların ilerideki eğitim basamaklarında başarılı oldukları görülmüştür. Bu araştırma, okul öncesi dönemdeki çocukların, kavram ve becerileri öğrenme konusunda desteklendikleri zaman ileride başarılı olduklarını göstermesi bakımından önemlidir.


129

Yapılan araştırmalar incelendiğinde, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden ve nitelikli eğitim programlarıyla matematik becerileri geliştirilen çocukların, eğitim almayan çocuklara göre matematik becerilerinde çok daha başarılı oldukları ve bu başarının yaşam boyunca devam ettiği görülmektedir. Çocukların matematiksel kavramlarını ve becerilerini geliştirmek için ve ileride karsılaşacakları soyut matematiksel kavramları anlayabilmeleri için ön beceriler olarak tanıma, adlandırma, eşleştirme, karşılaştırma, gruplama, sıralama ve ayırt etme becerileriyle ilgili çalışmalar yapmalıdırlar.

2.3. Dil Gelişimi ve Akademik Beceriler

Yaşamın her alanında kullanılan dilin, okul öncesi dönemden itibaren yeterli düzeyde desteklenmesi çocuğun yaşamı süresince, sosyal ve akademik yaşamını olumlu yönde etkileyebilmektedir. Çocukların doğdukları andan itibaren dil becerileri hızlı şekilde gelişmeye başlamaktadır. Erken çocukluk döneminde, dilin kazanılmasının önemli olduğu ve herhangi bir nedenle dil gelişiminde geri kalınmasının tüm yaşamı etkileyebileceği dil bilimciler tarafından vurgulanmaktadır (Aydoğan ve Koçak, 2003: 1).

Okul öncesi dönemde çocuğun gelişiminde gösterdiği en önemli başarılardan birisi dili kazanmasıdır. Bu dönemde çocukların dil ve bilişsel becerilerdeki gelişimleri diğer becerilerinin değişimine göre daha ön planda olmaktadır. Piaget’in ve Bloom’un savunduğu bilişsel görüşte dil edinimi zihinsel gelişime dayalıdır. Yani çocuğun zihinsel yetileri (algı, dikkat, bellek vb.) geliştikçe dil becerileri de gelişmektedir (Cüceloğlu, 1991: 204-214; Selçuk, 1996: 64-69). Bu anlamda dil kazanımı öğrenme, algı, bellek gibi bilişsel süreçleri içerdiğinden bilişsel gelişimle yakından ilişkilidir.

Kendini gerçekleştirebilen, toplum içerisindeki yerini ve önemini kavrayabilen, yaratıcı düşünceye sahip; dinlediğini, okuduğunu anlayabilen; duygusunu, düşüncesini sözlü veya yazılı olarak anlatabilen bireylerin yetişmesi ancak anadil eğitiminin yeterli düzeyde alınması sonucunda sağlanabilmektedir.

Anadili eğitimi, okul öncesi dönemde, duyu algı eğitiminin en önemli alanını oluşturmaktadır. Anadil, en önemli anlaşma ve iletişim aracıdır. Bütün bilişsel yeteneklerin, geliştirilmesi anadil ile gerçekleşmektedir. Çocukların okul öncesi ve ilköğretim dönemindeki okuma yazma becerilerinde başarılı olabilmesi için yeterli düzeyde anadil eğitimi alması, kabul edilebilir ve anlamlı sözcükler geliştirmesi ve bunları aktif olarak üretmesi önemlidir (Akt. Haney ve Hill, 2004: 218).

Okul öncesi dönemden itibaren kaliteli bir eğitim almaya başlayan ve yeterli dil gelişim düzeyine ulaşmış olan çocuk, ilkokula başladığı zaman okuma ve yazma becerisini çok daha rahat ve hızlı kazanacaktır (Deniz-Kan, 2006: 19; Mağden ve Şahin, 2002: 44-60). Sesbilgisel (fonolojik) farkındalık becerisinin okuma ve okumaya başlangıçta temel bir beceri olduğu ve okul öncesi dönemde yeterli sesbilgisel farkındalık düzeyine ulaşmış çocukların, okuma becerilerinde çok daha başarılı oldukları ortaya konulmuştur (Jenkins ve Bowen, 1994 akt. Turan ve Gül, 2008: 270). Çocukların okuma yazma becerisinin gelişiminde sözel dil becerisi, genel kültür bilgisi, alfabe bilgisi, fonolojik duyarlılık ve yazı öncesi çalışmaların önemli olduğu vurgulanmaktadır (Deniz Kan, 2006: 307).

Okullarda ileri öğretim kademelerinde öğretme-öğrenme sürecinde öğrenme araçlarının çoğunluğunun okuduğunu anlamaya dayalı olması, akademik başarı ile okuduğunu anlama


130

arasındaki yüksek ilişkiyi desteklemektedir. Egelioğlu’nun (1993) araştırma sonuçlarına göre, bireyin bilgi düzeyindeki öğrenmelerinin okuduğunu anlama düzeyine bakarak yorumlanabildiği ve öğrenmeye ne kadar zaman ayrılırsa ayrılsın, bireylerin okuduğunu anlama beceri düzeyi yüksek değilse, bilgi düzeyi üzerindeki öğrenmelerin gerçekleşemeyeceği ve buna bağlı olarak akademik becerilerinin yetersiz olacağı bildirilmektedir (Akt. Belet ve Yaşar, 2007: 71).

Çocukların temel kavramlarla ilgili bilgilerinin, okuma, anlama ve matematik derslerindeki akademik başarıları ile ilişkili olduğu görülmektedir. Okul öncesi dönemdeki çocukların temel kavram bilgilerinin araştırıldığı çalışmada çocukların kavram bilgileri ile akademik başarıları ve sınıf içi öğrenme davranışları arasında önemli bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Buna göre, okula başladıkları zaman temel kavramlara ilişkin bilgileri yetersiz olan çocuklarda, kavram yetersizliği ile birlikte öğrenme davranışlarında da yetersizlik görülebileceği ve bu durumun daha sonra çocuğun akademik başarısını etkileyebileceği açıklanmıştır (Glutting ve ark., 1989 akt. Sucuoğlu ve ark., 2008: 207).

Yapılan çalışmalar, temel kavramlar ile birinci sınıftaki akademik başarı arasında ilişki olduğunu ve okula başlarken temel kavramlara sahip olmayan çocukların, birinci sınıfta akademik başarılarının düşük olduğunu göstermiştir (Estes, ve ark., 1979 akt. Sucuoğlu ve ark., 2008: 207).

Okuma ve yazma becerisinin kazanımıyla çocuğun bilişsel yetenekleri, çok daha hızlı bir şekilde gelişmeye devam etmektedir. Buna bağlı olarak çocuk, akademik becerilerin kapsamında yer alan matematik becerilerinde de çok daha başarılı olmaktadır (Mağden ve Şahin, 2002: 44-60).

Matematiğin, düşünceyi dile getiren özel simge ve sembollerle ifade edilmesi, alanda soyut bir dilin kullanılmasına neden olmaktadır. Matematik kavramlarının bilinmesi, çocuğun bu kavramları telaffuz etmedeki başarısı matematiğe olan ilginin artmasına ve çocuğun bu kavramları yeri geldikçe tekrar etmesine olanak sağlayacaktır (Yenilmez ve Kakmacı, 2008: 532).

Dil ve kavram gelişiminin akademik başarı ile ilişkili olduğunun bilinmesi, ilköğretime başladıklarında çocukların, dil ve kavram gelişimlerinin yeterli düzeyde olması onların akademik başarılarını oldukça fazla etkilemektedir. Okul öncesi dönemde çocukların bireysel özelliklerine uygun olarak tasarlanan dil, matematik ve okuma yazmaya hazırlık gibi etkinlikler hem akademik başarıyı yükseltecek hem de düşünme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunacaktır. 3. Sonuç ve Öneriler

Çocukların ilköğretime başlayıncaya kadar geçirdikleri birçok kritik dönemi içine alan okul öncesi dönemin, özellikle çocukların erken akademik becerilerinin geliştirilmesi yönünden kritik yılları içerdiği yapılan araştırmalarla ortaya konulmuştur. Okul öncesi dönemde bilişsel gelişimin hızlı bir şekilde ilerlemesiyle akademik beceriler de bilişsel gelişime bağlı olarak ilerleme göstermektedir. Çocukta okuma yazma ve matematik becerilerini kapsayan erken akademik becerilerin gelişimi tesadüflere bırakılamayacak kadar ciddi, bilimsel ve sistematik bir organizasyon ile yönlendirilmesi gereken okul öncesi eğitim yoluyla çocuklara kazandırılabilir. Bir çok eğitimci ve okul öncesi dönemde çocuğu bulunan anne babalar farklı gelişim aşamasında olan çocukların erken akademik becerilerini nasıl destekleyeceklerini bilmemelerinin yanı sıra erken akademik becerilerde çocukların beklenen düzeyde olmadığı durumları da fark


131

edemeyebilmektedirler. Bu anlamda, okul öncesi öğretmenlerinin ve anne babaların, erken akademik becerilerin kapsamını, becerilere etki eden etkenleri, becerilere etki eden temel becerileri ve çocuklara bu becerileri nasıl kazandırabileceğini bilmeleri ve okul öncesi dönemde çocuklara erken akademik becerileri destekleyici olanaklar ve uygun etkinlikler sunmaları önemlidir. Çocukların hangi dönemlerde hangi becerileri nasıl kazanabileceklerinin bilinmesi, hazırlanacak eğitim programlarının çocuklar için daha etkili olmasını sağlayacaktır.

Okul öncesi dönemde erken akademik becerilerin çocuklara kazandırılması, ileri akademik becerilerin kazanımı için ön koşul niteliğindedir. Bu dönemde kazanılan erken akademik beceriler çocuğu okula ve hayata hazırlamaktadır. Erken akademik becerilerin okul öncesi dönemde çocuklara kazandırılması özdenetimli, girişimci ve araştırmacı, duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, yeteneklerini kullanabilen ve başarılı bireylerin yetiştirilmesine temel oluşturmaktadır.

Bu doğrultuda aşağıdaki öneriler sunulabilir:

Öncelikle eğitimciler erken akademik becerilerin kazandırılmasına ve gelişimlerinin desteklenmesine inanmalı ve buna yönelik olarak kaliteli eğitim programları hazırlayarak uygulayabilir.

Eğitimciler çocukların akademik becerilerini destekleyecek, yazılı ve görsel materyaller bakımından zengin sınıf ortamı oluşturabilir ve çocukların bu materyallerle etkileşim içerisinde olmasını sağlayabilir.

Öğretmenler öncelikle erken akademik becerileri etkileyen temel becerilerin geliştirilmesine önem vererek çocuklarla çalışırken somut materyaller kullanabilir ve çocuğa oyun yoluyla bu beceriler kazandırılabilir.

Eğitimciler erken akademik becerileri sadece okuma yazmaya hazırlık veya matematik etkinlikleri içerisinde planlama yaparak geliştirmenin dışında, okul öncesi eğitim programları içerisinde yer alan serbest zaman etkinlikleri, oyun, drama, müzik, dil, fen-doğa ve rutin etkinlikler içerisinde de etkinlikler planlayarak çocukların erken akademik becerilerini geliştirebilir.

Anne ve babalar çocuklarına erken akademik becerileri kazandırabilmek için çocuklarıyla ve birbirleriyle olumlu etkileşim ve iletişime girerek, onlarla nitelikli zaman geçirebilir ve çocukların akademik becerilerini destekleyecek farklı araç gereçleri çocuklarına sunabilir.

Özellikle risk altındaki çocuklarla birlikte okul öncesi dönemdeki tüm çocukların erken akademik becerilere ne kadar sahip oldukları değerlendirilerek becerileri yeterince kazanamamış olan çocuklara akademik becerileri kazandırmak için eğitim programları hazırlanarak bu eğitim programları uygulanabilir.

Kaynakça Acarlar, F., Ege, P., ve Turan, F. (2002). Türk çocuklarında üstdil becerilerinin gelişimi ve okuma ilişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 17(50), 63-73. Akman, B. (2002). Okul öncesi dönemde matematik. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 244-248.


132

Aktan Kerem, E. (2001). Okul öncesi dönem çocuklarında okuma gelişimi ve okumaya hazırlık programının etkisinin değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı, İstanbul. Aktaş Arnas, Y. (2004). Okul öncesi dönemde matematik eğitimi. (İkinci baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık. Aydoğan, Y., ve Koçak, N. (2003). Okul öncesi çocukların dil gelişimine etki eden faktörlerin incelenmesi. Mili Eğitim Dergisi, 159. Web: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/aydogan-kocak.htm adresinden 21.09.2009 tarihinde indirilmiştir. Belet, S. D. ve Yaşar, S. (2007). Öğrenme stratejilerinin okuduğunu anlama ve yazma becerileri ile Türkçe derslerindeki tutumlara etkisi. Eğitimde Kuramdan Uygulamaya, 3(2), 69-86 Bishop, D.V.M., and Adams, C. (1990). A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31, 1027-1050. Burchinal, R. M., Peisner - Feinberg, E., Pianta, R., and Howes, C. (2002). Development of academic skills from preschool through second grade: family and classroom predictors of developmental trajectories. Journal of School Psychology. 40(5), 415-436. Campbell, A. F., Pungello, P. E., Miller-Johnson, S., Burchinal, M. and Ramey, T. C. (2001). The development of cognitive and academic abilities: Growth curves from an early childhood educational experiment. Developmental Psychology, 37(2), 231-242. Chapman, W. J., Tunmer, E. W. and Prochnow, E. J. (2000). Early reading –related skills and performance, reading self-concept, and the development of academic self-concept: a longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 92 (4), 703-708. Charlesworth, R. and Lind K.K. (2007). Math & science for young children. (Fifth edition). USA: Thomson Delmar Learning. Constantine J. L. (2004). Relationships among early lexical and literacy skills and language-literacy environments at home and school. Unpublished Phd thesis, College of Education University of South Florida. Department of Childhood Education College of Education University of South Florida. USA Cüceloğlu, D. (1991). İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi. Çelenk, S. (2003). İlk okuma yazma öğretiminde kuluçka dönemi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36(1-2). Web: http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/141/993.pdf adresinden 27.09.2009 tarihinde indirilmiştir. Deniz Kan. Ü. (2006). Erken çocukluk yıllarında okuma – yazmaya hazırlık. Çağdaş Eğitim Dergisi, 31,16-20. Dinçer, Ç. (2008). Okul öncesi eğitimde matematik. Uluslararası “Çocuk, Aile ve Okul Bağlamında Okul Öncesi Eğitim” Kongre Kitabı, 55-60. Dodge, D., T. Colker, L., and J. Heroman, C. (2002). The creative curriculum for preschool. Washington: Teaching Strategies Inc. Eliason, C. and Jenkins, L. (2003). A practical guide to early childhood curriculum. Ohio: Merrill Prentice Hall. Güven, Y. ve Balat, G. U. (2006) 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin matematik yeteneğinin okul öncesi eğitimi alıp almama ve kurumda veya ailesinin yanında kalma durumlarına göre karşılaştırılması. I. Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Kongresi Bildiri Kitabı I. Cilt, 384-397, İstanbul: Ya-Pa Yayıncılık.


133

Haney, M., and Hill, J. (2004). Relationships between parent-teaching activities and emergent literacy in preschool children, Early Child Development and Care 174(3), 215–228. Hills, V. (2005). Preschool preparation: the importance of an early academic foundation. The Free Library Articles and Books. Web: http://findarticles.com/p/articles/mi_m0EIN/is_2005_Feb_19/ai_n9774660/ adresinden 18.08.2008’de alınmıştır. Jackman, L. H. (2005). Early education curriculum. (Third edition). USA: Thomsan Delmar Lorning. Klebanov, P.K., Brooks-Gunn, J., McCarton, C., and McCormick, M.C. (1998). The contribution of neighborhood and family income to developmental test scores over the first three years of life. Child Development, 69, 1420-1436. Mağden, D., ve Şahin, S. (2002). Beş-altı yaş grubu çocuklarının akademik becerilerini değerlendirmeye yönelik pilot bir çalışma, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(6-7), 44-60. Metin, N. (1994). Okulöncesi dönemde matematik eğitimi ve etkinlik örnekler. Ş. Bilir (Editör) Okul öncesi eğitimciler için el kitabı. İstanbul: Ya-pa Yayınları Metin, N. (2001). Okul öncesi çocuklarda matematik kavramlarının gelişimi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi 1(4–5), 22–26. Morrow, M. L. and Gambrell, B. L. (2004). Using children’s literature in preschool comprehending and enjoying books. USA. International Reading Association. National Association For The Education of Young Children (2001). Guidelines for preparation of early childhood professionals. Washington, DC: National Association for The Education of Young Children. Neuman, S.B. and Dickinson, D. K. (2002). Handbook of early literacy development. Newyork: Guilford Publication. Salaway, L. J.(2008). Efficacy of a direct ınstruction approach to promote early learning. Unpublished Phd thesis. Duquesne University. Department of Counseling, Psychology and Special Education, Pittsburgh.. Selçuk, Z. (1996). Eğitim psikolojisi, Ankara: Pegem Yayınları Sevinç, M. (2003). Okul Öncesi Dönemde Okuma Yazma Kavramlarının Gelişimi. M.Sevinç (Editör). Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Yayınevi, ss.177 -183 Sucuoğlu, B., Büyüköztürk, Ş. ve Ünsal, P. (2008). The knowledge of the basic relational concepts of the Turkish. Elementary Education Online, 7(1), 203-217 http://ilkogretim-online.org.tr/vol7say1/v7s1m15.pdfhildren . adresinden 15. 12. 2009 tarihinde alınmıştır. Topbaş, S. (2005). Sesbilgisel gelişim., S. Topbaş. (Editör). Dil ve kavram gelişimi. Ankara: Kök Yayıncılık, ss.61-89. Turan, F. ve Gül, G. (2008). Okumanın erken dönemdeki habercisi: Sesbilgisel farkındalık becerisinin kazanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimler, 8(1), 265-284. Ulusoy, A. (2003). Öğrenme., Ulusoy, A (Editör). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık, 137-148 Unutkan, P. Ö. (2006). Okul öncesinde ilköğretime hazırlık. İstanbul: Morpa Yayınları Üstün, E. (2007). Okul öncesi çocuklarının okuma yazma becerilerinin gelişimi. İstanbul: Morpa Yayınevi.


134

Wolfgang, H. C., Stannard, L. L., and Jones, I. (2003). Advanced constructional play with legos among preschoolers as a predictor of later school achievement in mathematics, Early Child Development and Care, 173(5), 467–475. Wortham, C. S. (2006), Early childhood curriculum, developmental bases for learning and teaching (Fourth edition). New Jersey: Pearson/ Merrill/Prentice Hall. Yazıcı, Z. (2002). Okulöncesi eğitiminin okul olgunluğu üzerine etkisinin incelenmesi, Milli Eğitim Dergisi, 155-156. Web: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155-156/yazici.htm adresinden 11.07.2009 tarihinde alınmıştır. Yenilmez, K ve Kakmacı, Ö. (2008). İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin matematikteki hazır bulunuşluk düzeyi. Kastomunu Eğitim Dergisi, 16(2), 529-542 Yıldız, V. (2002). Okul öncesi dönemde matematik eğitimi. Çoluk Çocuk Dergisi, 11, 16-18


135

Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri İle Problem Çözme Becerileri

Salih Zeki Genç Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

İlköğretim Bölümü [email protected]

Temel Kalafat

Ankara Üniversitesi Eğitimde Psikolojik Hizmetler Bölümü

[email protected] Özet

Araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının empatik eğilimleri ve problem çözme becerilerinin farklı değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırmaya Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesinin farklı bölümlerinde öğrenim gören 360 öğretmen adayı katılımcı olarak alınmıştır. Verilerin toplanması amacıyla, Problem Çözme Envanteri (Heppner ve Peterson, 1982) ile Empatik Eğilim Ölçeği (Dökmen, 1988) kullanılmıştır. Problem Çözme Envanteri Türkçe’ye Şahin, Şahin ve Heppner (1993) tarafından uyarlanmıştır. Verilerin analizinde, t test ve Anova istatiksel analiz teknikleri kullanılmıştır. Sonuçlar, öğretmen adaylarının cinsiyetlerine ve bölümlerinin öğretim biçimlerine (birinci öğretim ve ikinci öğretim) göre empatik beceri ile ilgili görüşleri arasında farklılık olduğunu, öğrenim gördükleri sınıflara, anabilim dallarına, annelerinin ve babalarının öğrenim düzeylerine göre ise empatik becerileri arasında farklılık olmadığını göstermektedir. Diğer taraftan, problem çözme becerileriyle ilgili olarak da, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri sınıflara, anabilim dallarına ve babalarının öğrenim düzeylerine göre problem çözme becerileri ile ilgili algıları arasında farklılığın olduğu; cinsiyet, bölümlerinin öğretim biçimlerine (birinci öğretim ve ikinci öğretim) ve annelerinin öğrenim düzeylerine göre ise farklılığın olmadığı ortaya konulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayları, Problem Çözme, Empati

Prospective Teachers’ Problem Solving Skills and Emphatic Skills

Abstract The main purpose of this study is to examine prospective teachers’ problem solving skills and emphatic

skills according to different variables. Randomly assigned 360 students from Çanakkale Onsekiz Mart University in Turkey were taken as participants. Emphatic Inclination Scale (Dökmen, 1988) and Problem Solving Inventory (Heppner ve Peterson (1982) which was adapted to Turkish language by Sahin, Sahin and Heppner (1993) were used in data collection. Data were analyzed by t test and One Way Anova statistical methods. Results reveal that there are differences between prospective teachers’ empathic inclinations according to sex and types of course program (daytime course program or evening course program) and there is no difference between their problem solving skills according to grade level, study deparment, parents’ educational attainment. Moreover, the differences between prospective teachers’ problem solving skills according to grade level, study department, fathers’ educational attainment were found and no differences between prospective teachers’ problem solving skills according to sex, type of course program (daytime course program or evening course program) was found.

Key Words: Prospective Teachers, Problem Solving, Empathy


136

1. Giriş

Öğretmenlerin problem çözme ve empatik becerilerinin yüksek olması okul içinde karşılaştıkları problemlerin kaynaklarını anlamalarını ve bu problemleri çözmelerini kolaylaştırabilir. Çünkü Problem, temelde, bireyin bir hedefe ulaşmada engellenme ile karşılaştığı çatışma durumudur. Bu engellenme hedefe ulaşmayı güçleştirebilir. Böyle bir durumda problem çözme, engeli aşmanın en iyi yönünü bulmaktır. Yani, problem kavramına bağlı olarak ne yapılacağının bilinmediği durumlarda yapılacak olanı bilmektir (Kılıç ve Koç, 2003). Problemlerin çözümünde şu dört aşama takip edilebilir; 1. Hazırlık aşaması, 2. Kuluçka aşaması, 3. Kavrayış ya da aydınlanma aşaması, 4. Değerlendirme ve düzeltme aşaması. Bu yapıya göre ilk önce problemin ne olduğu ortaya konulur ve problemle ilgili bilgiler toplanır (Hazırlık). İkinci aşamada ilerleyen zamanlarda daha iyi bir çözüm bulunacağı düşünülerek bir süre çözüm aranmaz (Kuluçka). Daha sonraki aşamada ise ani ve tümüyle yeni bir fikir ortaya konur (Kavrayış ya da aydınlanma). Bu tanıma göre, problem çözme sürecinin son aşamasında ise bulunan çözümün işleyip işlemediği kontrol edilir (Değerlendirme). Eğer çözüm işe yaramıyorsa, süreç tekrar başa alınır ya da çözümde gerekli değişiklikler yapılır (Morgan, 2009). Bu tanımın yanı sıra, D’Zurilla ve Goldfried (1971) problem çözmeyi, beş aşamalı bilişsel-duyuşsal ve davranışsal bir süreç olarak açıklar. Bu sürecin ilk adımında problemin tanımlanması yer alır. İkinci adım ise, alternatif çözümler üretilmesini içerir. Üçüncü adım, bu problemlerin değerlendirilmesini, dördüncü adım ise karar verme sürecini içerir. Son basamakta ise verilen kararın uygulamaya konulması önem kazanır. D’Zurilla ve Goldfried’in yaptığı bu tanım, problem çözme davranışının sistemli ve bilinçli olarak işlediğini göstermektedir. Nitekim Altun (2003) kendisini sistematik ve kararlı bireyler olarak gören kişilerin, kendilerini doğru problem çözme becerisine de sahip olarak gördüklerini belirtmiştir. Yine yapılan bir diğer araştırmada da, sosyal problem çözme becerisine sahip bireylerin farklı karar alma stillerini kullandıkları ortaya konulmuştur (Morera, Maydeu-Olivares, Nygren, White, Fernandez ve Skewes, 2006). Bu çalışmaların yanı sıra problem çözme becerisi ve çeşitli konular arasındaki ilişkiyi inceleyen çeşitli çalışmalar vardır. Bunlardan bazıları; ergenlerin suç işleme davranışı ile problem çözme becerileri (Jaffee ve Zurilla; 2003), stres ve problem çözme becerileri (Baker, 2003; Ray, 1965; Dubow ve Tisak, 1989; Kant, D'Zurilla ve Maydeu-Olivares, 1997), şizofreni, öfke krizleri, karar alma stilleri ve obezite gibi rahatsızlıklar ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalardır (Epstein, Paluch, Gordy, Saelens ve Ernst, 2000; Güçray, 2003; Sukhodolsky, Golub, Stone ve Orban, 2005; Zanello, Perrig ve Huguelet, 2006).

Yukarıda problem çözme davranışının tanımı ve açıklamaları incelendiğinde ilk olarak problemle ilgili bilgilerin toplanmasının, problemin nedenlerinin kavranmasının önemli olduğu görülmektedir. Bu noktada empati, kişinin problemi doğru tanımlamasına yardımcı olacak bir beceri olabilir. Dökmen (1998) empatiyi, bir kişinin kendisini karşısındaki kişinin yerine koyarak olaylara onun bakış açısıyla bakması, o kişinin duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlaması, hissetmesi ve bu durumu ona iletmesi olarak tanımlamıştır.

Tanıma dikkat ettiğimizde karşıdaki kişinin duygu ve düşüncelerini anlamak ve kendini onun yerine koymak, kişinin problem çözme becerisini özellikle sosyal problem çözme becerisini olumlu yönde etkileyecek bir özelliktir. Empatik becerisi gelişmiş birey, iletişime girerken daha az çatışma yaşayacaktır. Nesdale, Griffith, Durkin ve Maass (2005)’ın yaptığı çalışma sonuçlarına göre, farklı etnik gruplara hoşgörü gösteren bireylerin empati düzeylerinin de yüksek


137

bulunması bunun bir kanıtıdır. Findlay, Girardi ve Coplan (2006)’ın yaptıkları araştırma sonuçlarına göre ise; empatik bireyler kendilerinin sosyal davranışlarını olduğu kadar, başkalarının sosyal davranışlarını da anlamada daha hassas olduklarını göstermiştir. Aynı zamanda, McMahon, Wernsman ve Parnes (2006) empatik becerileri yüksek olan bireylerin daha fazla prososyal davranış özelliklerini gösterdiklerini bulmuşlardır. Yapılan diğer bazı çalışmalarda saldırganlığın temel yapıları ile empati arasında negatif bir ilişki olduğu ortaya koyulmuştur (Sergeant, Dickins, Davies ve Griffiths, 2006; Yüksel, 2004). Bu araştırmalar da empatik becerinin, sosyal davranışlar üzerinde nasıl etkili olduğunu açık bir şekilde bize göstermektedir.

Bu becerilerin öğretmenlerde gelişmiş olması çok önemlidir. Bu becerileri gelişmiş öğretmen, öğrencilerini daha iyi anlayacak, onlarla daha iyi iletişime girecek, sorunlara daha doğru ve pozitif çözümler geliştirecektir. Bu nedenle, bu çalışmada öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri karşılaştırmalı olarak incelenmiştir.

Araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile empatik becerilerinin farklı değişkenler açısından değerlendirilmesidir. Bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

1. Öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır? 2. Öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri öğrenim gördükleri sınıflara göre farklılaşmakta mıdır? 3. Öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri öğrenim şekillerine göre farklılaşmakta mıdır? 4. Öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre farklılaşmakta mıdır? 5. Öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri annelerinin öğrenim durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? 6. Öğretmen adaylarının empatik becerileri ile problem çözme becerileri babalarının öğrenim durumlarına göre farklılaşmakta mıdır?

2. Yöntem

2.1. Çalışma Grubu

Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma grubu olarak ulaşılabilirlik bakımından en uygun olan ve heterojen olduğu düşünülen Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 3. ve 4. sınıf öğrencileri tanımlanmıştır. Katılımcı grup olarak Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesinin İlköğretim Bölümü (Sınıf Öğretmenliği ABD ve Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD) Yabancı Diller Bölümü (İngilizce Öğretmenliği ABD) ve Türkçe Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören 400 öğretmen adayına ölçekler uygulanmıştır. Ölçekleri yanlış ya da eksik cevaplayanların çıkarılmasıyla 360 öğretmen adayının cevapları değerlendirmeye alınmıştır.


138

Tablo 1: Üniversite Öğrencilerinin Cinsiyet, Öğrenim Gördükleri Sınıf, Öğrenim Şekilleri, Annelerinin ve Babalarının Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımları

Üniversite Öğrencilerinin Genel Özellikleri f % Cinsiyet Erkek 124 34.4

Kadın 236 65.6 Toplam 360 100.0

Öğrenim gördükleri sınıf 3. sınıf 177 49.2 4. sınıf 183 50.8 Toplam 360 100.0

Bölümlerin öğretim biçimleri

Normal öğretim 190 52.8 İkinci Öğretim 170 47.2 Toplam 360 100.0

Annelerinin öğrenim durumları

Okur-yazar değil 23 6.4 İlkokul mezunu 185 51.4 Ortaokul mezunu 40 11.1 Lise mezunu 72 20.0 Üniversite mezunu 40 1.1 Yüksek Lisans-Doktora - - Toplam 360 100.0

Babalarının öğrenim durumları

Okur-yazar değil 5 1.4 İlkokul mezunu 129 35.8 Ortaokul mezunu 49 13.6 Lise mezunu 92 25.6 Üniversite mezunu 85 23.6 Yüksek Lisans-Doktora - - Toplam 360 100.0

2.2. Veri Toplama Araçları

Empatik Eğilim Ölçeği (EEÖ) Empatik Eğilim Ölçeği (EEÖ), bireylerin günlük yaşamdaki empati kurma potansiyellerini

ölçmek amacıyla Dökmen (1988) tarafından geliştirilmiştir. Likert tipte bir ölçek olup, 20 sorudan oluşmakta ve her soruya 1’den 5’e kadar puan verilmektedir. Puanları toplarken 3.,6.,7.,8.,11.,12.,13.,15. Sorular tersinden toplanmaktadır. Ölçekten alınacak en düşük puan 20, en yüksek puan ise 100’dür. Toplam puan katılımcıların empatik eğilim puanlarını ifade eder. Puanın yüksek olması, empatik eğilimin yüksek olduğunu, puanın düşük olması empatik eğilimin düşük olduğunu gösterir. EEÖ, Dökmen (1988) tarafından 70 kişilik bir öğrenci grubuna ölçeğin test-tekrar test yöntemi kullanılarak, üç hafta arayla uygulanmasıyla güvenirliği elde edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda ölçeğin güvenirliği .82 bulunmuştur. Katılımcıların ölçeğin tek ve çift maddelerinden aldıkları puanlar arasındaki ölçek yarılama güvenirliği .86 olarak bulunmuştur. EEÖ’nün geçerlik çalışması yine Dökmen (1988) tarafından yapılmıştır. 24 kişilik bir katılımcı gruba EEÖ ve Edwards Kişisel Tercih Envanteri’nin “Duyguları Anlama” bölümü uygulanarak elde edilen benzer ölçekler geçerliği ise .68 bulunmuştur.


139

Problem Çözme Envanteri Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen ölçeğin ilk uyarlama çalışması,

Akkoyun ve Öztan (1988. Akt. Taylan, 1990) tarafından yapılmıştır. Daha sonra Taylan (1990) ve Şahin, Şahin ve Heppner (1993) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Problem Çözme Envanteri 35 maddeden oluşmakta ve 6’likert türü bir ölçme aracıdır. Ölçeğin güvenirlik çalışmalarında α= .88, testi yarıya bölme güvenirlik katsayısı ise r= .81 olarak bulunmuştur. Ölçekten alınacak en düşük puan 32 en yüksek puan ise 192’dir. Düşük puanlar problem çözmede etkili olabilmeyi yüksek puanlar ise problemler karşısında etkin çözümler üretememeyi açıklamaktadır. 2.3. Verilerin Toplanması

Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından belirlenen ölçekler kullanılarak toplanmıştır. Anketler ilk olarak 400 öğrenciye uygulanmış, hatalı ve eksik girilen anketler çıkarılarak toplam 360 öğrenciden veriler alınmıştır. 2.4. Verilerin Analizi

Ölçek yoluyla toplanan veriler daha sonra yorumlanmak üzere aşağıdaki şekillerde analiz edilmiştir. Bu analizde;

1. Öğretmen adaylarının empatik eğilimleri ile problem çözme becerilerinin cinsiyetlerine, öğrenim gördükleri sınıflara (3. ve 4. sınıf) ve öğrenim şekillerine (normal öğretim ve ikinci öğretim) göre farklılaşıp farklılaşmadığı ortalamalar arasındaki farkın test edilmesinde kullanılan “t testi” ile yoklanmıştır.

2. Öğretmen adaylarının empatik eğilimleri ile problem çözme becerilerinin annelerinin ve babalarının öğrenim durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek boyutlu varyans (anova) analizi ile yoklanmış; farklılığın hangi guruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Tukey testi kullanılmıştır.

3. Bulgular

Araştırmadan elde edilen bulgular, daha önce belirtilen alt problemlere bağlı olarak altı kategoride ele alınmıştır. 3.1. Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri ve Problem Çözme Becerilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi

Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler

Boyutlar Cinsiyet N X SK sd t p

Problem Çözme

Kız 236 126,01 20,38 358 1,28 0.201

Erkek 124 123,02 22,31

Empatik Beceriler

Kız 236 59,55 9,39 358 -1,33 0.183

Erkek 124 60,96 9,74


140

Tablo 2’de, öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile empatik becerilerinin cinsiyet değişkenine göre değişip değişmediği kontrol edilmiştir. Öğretmen adaylarının, problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri incelendiğinde, kız öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ortalamasının erkeklere ait ortalamaya yakın olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır[t= 1.28 p<0.05]. Öğretmen adaylarının empatik becerileri cinsiyete göre kontrol edildiğinde de, kızların ve erkeklerin ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir[t= -1,33 p<0.05]. Bu sonuçlara göre, öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinin cinsiyet değişkenine göre farklılaşmadığı ortaya konulmuştur. 3.2. Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri ve Problem Çözme Becerilerinin Öğrenim Gördükleri Sınıf Değişkenine Göre İncelenmesi Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Öğrenim Görülen

Sınıf Değişkenine Ait İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler

Boyutlar Sınıf N X SK t p

Problem Çözme

3.sınıf 177 127,38 17,88 2.13 0.033

4. sınıf 183 123,02 23,59

Empatik Beceriler

3. sınıf 177 60,02 9,44 0.975 0.975

4. sınıf 183 60,06 9,63

Tablo 3’de öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ve empatik becerileri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre kontrol edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda, 3. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının, problem çözme becerilerinin 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu görülmektedir[t= 2.13 p<0.05]. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının empatik becerileri sınıf değişkenine göre kontrol edildiğinde 3. sınıf ve 4. sınıf öğretmen adayları arasında anlamlı derecede bir farklılık olmadığı görülmüştür[t= 0.975 p<0.05].

3.3. Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri ve Problem Çözme Becerilerinin Öğrenim Şekilleri Değişkenine Göre İncelenmesi Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Öğrenim Şekilleri

Değişkenine Göre İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler

Boyutlar Öğrenim Şekli

N X SK t p

Problem Çözme

N.Ö 190 124,00 21,61 0.938 0.285

İ.Ö 170 126,08 20,47


141

Empatik Beceriler

N.Ö 190 60,75 9,79 0,136 0.105

İ.Ö 170 59,25 9,17

Tablo 4’te öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinin öğrenim şekillerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği kontrol edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda normal öğrenim ve ikinci öğrenim öğrencilerinin problem çözme becerileri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür[t= 0.938, p<0.05]. Öğretmen adaylarının empatik beceri düzeyleri kontrol edildiğinde ise, normal öğrenim ve ikinci öğrenim öğrencileri arasında yine anlamlı bir fark bulunamamıştır [t= 0,136, p<0.05]. 3.4. Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri ve Problem Çözme Becerilerinin Öğrenim Gördükleri Anabilim Dalı Değişkenine Göre İncelenmesi

Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Öğrenim Gördükleri Anabilim Dalı Değişkenine Göre İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler

Karelerin toplamı

sd Ortalama Kareler

F p

Problem Çözme Becerileri

Gruplar arası 32523.055 3 10841.018 30.370 0.000

Gruplar içi 127079.876 356 356.966

Toplam 159602.931 359

Empatik Beceriler

Gruplar arası 8192.753 3 2730.918 39.860 0.000

Gruplar içi 24390.536 356 68.513

Toplam 32583.289 359

Tablo 5’te öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerileri öğrenim gördükleri

anabilim dalı değişkenine göre incelenmiştir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin öğrenim gördükleri anabilim dallarına göre değişip değişmediğini kontrol edildiğinde, anabilim dalları arasında farklılıklar olduğu görülmüştür [F (3–356)=30.370, p<0.05]. Farklılığın hangi anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında olduğunu ortaya koymak amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, Sınıf öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adayları ile Türkçe Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında Sınıf Öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır.

Öğretmen adaylarının empatik becerileri öğrenim gördükleri anabilim dalına göre kontrol edildiğinde ise, 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur[F (3–356)=39.860, p<0.05]. Farklılığın hangi anabilim dallarında öğrenim gören öğretmen adayları arasında olduğunu ortaya


142

koymak amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, İngilizce anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adayları ile diğer anabilim dalları (Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği) arasında İngilizce Öğretmenliği bölümü lehine; Fen Bilgisi Eğitimi anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adayları ile Türkçe öğretmenliği arasında Fen Bilgisi Eğitimi öğretmen adayları lehine; Sınıf Öğretmenliği öğretmen adayları ile Türkçe Öğretmenliği arasında Türkçe Öğretmenliği öğretmen adayları lehine olduğu bulunmuştur.

3.5. Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri ve Problem Çözme Becerilerinin Annelerinin Öğrenim Durumları Değişkenine Göre İncelenmesi Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Annenin Öğrenim

Durumu Değişkenine Göre İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler

Karelerin toplamı

sd Ortalama Kareler

F p


Gruplar arası

1252.326 4 313.081 0.702 0.591

Gruplar içi 158350.605 355 446.058

Toplam 159602.931 359

Empatik Beceriler

Gruplar arası

521.033 4 130.258 1.442 0.220

Gruplar içi 32062.256 355 90.316

Toplam 32583.289 359

Tablo 6’da öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinin annelerinin

öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği kontrol edilmiştir. Tablo incelendiğinde, öğretmen adaylarının hem problem çözme becerileri [F (4–355)=0.702, p<0.05] hem de empatik becerileri hakkındaki [F (4–355)= 1.442, p<0.05] görüşlerinde annelerinin öğrenim durumlarına göre 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bu yönüyle, çalışmaya katılan öğretmen adaylarının gerek problem çözme becerileri gerekse empatik becerileri hakkındaki görüşlerinin annelerinin öğrenim durumlarına göre farklılaşmadığı görülmektedir.


143

3.6. Öğretmen Adaylarının Empatik Becerileri ve Problem Çözme Becerilerinin Babalarının Öğrenim Durumları Değişkenine Göre İncelenmesi

Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Empatik Beceri ve Problem Çözme Becerisinin Babalarının Öğrenim Durumu Değişkenine Göre İncelenmesi Sonucu Elde Edilen Veriler

Karelerin toplamı

sd Ortalama Kareler

F p


Gruplar arası

3730.784

4 932.696 2.724 0.049

Gruplar içi 155872.146

355 439.076

Toplam 159602.931

359

Empatik Beceriler

Gruplar arası

141.336 4 35.334 0.387

0.818

Gruplar içi 32441.953 355 91.386

Toplam 32583.289 359

Tablo 7’de öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinin babalarının öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği kontrol edilmiştir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri hakkındaki görüşleri ile babalarının öğrenim durumları arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir [F (4–

355)=2.724, p<0.05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu ortaya koymak amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre, üniversite mezunu ve lise mezunu olanlar ile okur-yazar olmayanlar, ilkokul mezunu ve ortaokul mezunu olanlar arasında, üniversite mezunu ve lise mezunu olanlar lehine anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının empatik becerilerinin babalarının öğrenim durumlarına göre değişip değişmediği kontrol edildiğinde ise, 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür [F (4–355)= .387, p<0.05]. 4. Tartışma ve Sonuç

Araştırma bulguları incelendiğinde, öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Bu sonuç Güçray (2003)’ın problem çözme ile ilgili çalışması ile tutarlılık göstermektedir. Güçray, problem çözme becerisi düzeyinde erkekler ve kızlar arasında anlamlı bir fark olmadığını belirtmektedir. Bireylerin algılanan problem çözme becerilerinde cinsiyete göre farklılık olmaması çalışma sonucunda elde edilen bir durum olmasına rağmen, Tamres, Janicki, ve Helgeson (2002) kızların, problemi çözmek için kullandıkları stratejilerin ve becerilerin erkeklere göre daha fazla olduğunu vurgulamaktadır. Elde edilen bulgular aynı zamanda Duru (2002)’nun empatik eğilimler ile ilgili çalışması ile de zıtlık göstermektedir. Duru da empatik beceriler açısından kızlar ve erkekler


144

arasında anlamlı bir farklılık olduğu yönünde sonuçlar elde etmiştir. Araştırmacı yaptığı bu çalışmada kızların empatik eğilimlerinin erkeklere oranla daha yüksek olduğunu göstermiştir (Duru, 2002).

Öğretmen adaylarının, problem çözme beceri düzeyleri ve empatik becerileri hakkındaki görüşleri öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre incelendiğinde, 3. sınıf öğretmen adayları problem çözme becerileri bakımından, kendilerini 4. sınıf öğrencilerine göre daha başarılı görürken, empatik becerilerde anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu sonuçlar, problem çözme becerisi ile ilgili bazı araştırmalarla tutarlılık göstermektedir. Katkat ve Mızrak (2003) da, problem çözme becerisinin sınıf düzeyine göre farklılaştığına ilişkin bulgular elde etmişlerdir. Bunun yanı sıra, Forgatch (1989) da sınıf düzeyinin problem çözme becerisini etkilediğini belirtmektedir. Bu çalışmada, 4. sınıf öğrencilerinin problem çözme becerisinin 3. sınıf öğrencilerine göre aldıkları eğitimin sonuna gelmiş olmalarından dolayı daha yüksek olmaları gerekirken, 3. sınıf öğrencilerinin bu becerilerinin daha yüksek olması oldukça şaşırtıcıdır. Fakat bu durum, son sınıf öğrencilerin daha yoğun gelecek kaygıları yaşaması ve bu kaygılarla bağlantılı olarak bazı zamanlar umutsuzluğa düşmesinden kaynaklanabilmektedir. Özellikle son yıllarda iş bulma imkanının daha da zorlaşması öğrencilerin depresyon düzeylerini arttırmaktadır ve bu yoğun bir sorun olarak gençlerin zihinlerini sürekli meşgul etmektedir (Özdel, Bostancı, Özdel ve Oğuzhanoğlu, 2002; Özgüven, 1992).

Öğretmen adaylarının, problem çözme ve empatik becerileri hakkındaki görüşleri incelendiğinde, öğrenim türlerine göre anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bu sonuç, öğrenim türünün empatik beceriler ve problem çözme becerileri üzerinde bir farklılığa neden olmadığını göstermektedir.

Diğer yandan öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerinin anabilim dalı değişkenine göre değişip değişmediği kontrol edildiğinde, farklı anabilim dallarında öğrenim gören öğrencilerin problem çözme ve empatik becerilerinin farklılaştığı görülmektedir. Sonuçlara göre Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarının, Türkçe Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenim gören öğretmen adaylarına göre problem çözme becerilerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri arasındaki bu farklılık programdaki seçmeli ve zorunlu derslerden kaynaklanabilir. Alınan bu derslerin içeriği problem çözme becerilerini geliştirici nitelikler taşıyabilir. Çünkü bireylerin aldığı eğitim ve bu eğitim esnasında problem çözme sürecini öğrenmeleri, problem çözme becerilerini daha etkili olarak kullanmalarını sağlayabilmektedir (Altunçekiç, Yaman ve Koray, 2005). Empatik becerilerle ilgili sonuçlar kontrol edildiğinde ise, eğitim esnasında daha çok iletişim gerektiren bölümlerin empatik becerilerinin daha yüksek olduğunu görmekteyiz. Özellikle Yabancı Dil Bölümü öğrencilerinde empatik beceri puanlarının yüksek olması, dil eğitiminin daha çok iletişime dayalı olmasından kaynaklanabilir. Karşılıklı konuşmalar, televizyon ve bilgisayar üzerindeki video sunumları gibi iletişim etkinlikleri bireylerin empatik becerilerinin gelişmesinde etkili olabilmektedir. Bunun yanı sıra laboratuar ortamı gibi toplu çalışmayı gerektiren Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencilerinin de empatik beceri düzeylerinin diğer bölümlere göre yüksek çıkması da anlamlıdır. Araştırma bulgularımız, Duru (2002)’nun çalışmasıyla da tutarlılık göstermektedir. Duru da çalışmasında, Yabancı Dil Bölümü öğrencilerinin empatik beceri düzeylerinin diğer bölüm öğrencilerine göre daha yüksek olduğunu bulmuştur.


145

Öğretmen adaylarının annelerinin öğrenim durumlarının problem çözme ve empatik becerilerine etki edip etmedikleri kontrol edildiğinde, bu değişkenin hem problem çözme becerilerinde hem de empatik becerilerinde bir farklılığa neden olmadığı görülmüştür. Bu sonuç, Güçray’ın (2003) ve Acun-Kapıkıran ve Fiyakalı (2003)’nın sonuçları ile farklılık göstermektedir. Araştırma sonuçları, annelerin eğitim durumunun çocukların algılanan problem çözme becerisinde etkili olduğunu vurgulamaktadır.

Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının problem çözme ve empatik becerilerine babalarının öğrenim durumu değişkenine göre bakıldığında öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin babalarının öğrenim durumuna göre farklılaştığı görülürken, empatik beceriler için böyle bir farklılık bulunamamıştır. Babalarının öğrenim durumu yüksek olan öğretmen adaylarının kendilerini, problem çözme becerisi yüksek bireyler olarak kabul ettikleri görülmüştür. Bu sonuç, Korkut (2002)’un araştırma sonuçları ile zıtlık göstermektedir. Korkut (2002)’un çalışma sonuçlarına göre anne babanın eğitim düzeyinin, bireyin problem çözme becerisinde etkisi olmadığı vurgulanmıştır. Bunun yanı sıra Alnıak ve Dinçer (2005)’in çalışmaları araştırma bulgularımızı destekler niteliktedir. Araştırmacılara göre, anne ve babanın eğitim seviyesi, çocuğun problem çözme becerisinde etkili olabilir ve bu konuda, anne babalara gerekli eğitimin verilmesi gerektiğini vurgulamaktadırlar.

Sonuç olarak, çağdaş eğitim, bireyin problem çözme becerilerini geliştirmeyi en önemli amaçlarından biri olarak görmektedir. Özellikle John Dewey’in ortaya koyduğu eğitim ilkeleri bu konuda eğitim anlayışına önemli katkılar sağlamıştır. Pragmatizm’i temel alan İlerlemecilik eğitim felsefesinin birincil amaçlarından biri bu özelliği geliştirmektir. Fakat ne yazık ki, eğitim ile ilgili çağdaş görüşlerde problem çözme becerilerinin geliştirilmesi üzerine bu kadar vurgu yapılmasına rağmen, görüyoruz ki sorunların çözümünde bireyler, hala çağdışı eylemlere başvurmaktadırlar. Özellikle okullarda, öğretmenlerin disiplini sağlamak amacıyla, fiziksel ve sözel saldırganlık içeren eylemlere başvurmaları da, öğretmenlerin problem çözme becerileri ile ilgili bazı kuşkular doğurmaktadır.

Okulların, öğrenciyi hayata hazırlayan bir süreç olduğunu temel alarak, öğretmenlerin öğrenciye örnek olması gereken bir lider olması gerektiğini ve problemlere nasıl çözüm bulması gerektiği konusunda öğretmene rehber olması gerektiğini düşünüyoruz. Bu açıdan sağlıklı problem çözme davranışını engelleyen ve onu geliştiren değişkenler iyi tanınmalı ve karşıdaki kişiyi anlamada en önemli faktör olan empati becerisi geleceğin öğretmen adaylarında geliştirilmelidir.

Kaynakça Acun-Kapıkıran, N., ve Fiyakalı, C. (2003). “Lise Öğrencilerinde Akran Baskısı ve Problem Çözme”. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr adresinden 22.03. 2008 tarihinde alınmıştır. Alnıak, Ş., ve Dinçer, Ç. (2005). “The Evaluation of Interpersonal Problem Solving Skills of the Children Attending to the Preschools Applying Different Educational Approaches”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(1) , 249-266. Altun, İ. (2003). “The Perceived Problem Solving Ability and Values of Student Nurses and Midwives”. Nurse Education Today, 23, 575-584.


146

Altunçekiç, A., Yaman, S., ve Koray, Ö. (2005). “Öğretmen Adaylarının Öz-Yeterlilik İnanç Düzeyleri ve Problem Çözme Becerileri Üzerine Bir Araştırma (Kastamonu İli Örneği)”. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 93-102. Baker, R. S. (2003). “A Prospective Longitudinal Investigation of Social Problem Solving Appraisals on Adjustment to University, Stress, Health and Academic Motivation and Performance”. Personality and Individual Differences, 35, 569-591. Dökmen, Ü. (1988). “Empatinin Bir Modele Dayandırılarak Ölçülmesi ve Psikodrama İle Geliştirilmesi”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 62(21), 155-190. Dökmen, Ü. (1998). İletişim Çatışmaları ve Empati (2. Basım). Ankara: Sistem Yayıncılık. Dubow, E. F., ve Tisak, J. (1989). “The Relation Between Stressful Life Events and Adjustment in Elementary School Children: The Role of Social Support and Social Problem Solving Skills”. Child Development, 60(6), 1412-1423. Duru, E. (2002). “Öğretmen Adaylarının Empatik Eğilim Düzeylerinin Bazı Psikososyal Değişkenler Açısından İncelenmesi”. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(12), 21-34. D'Zurilla, T. J., ve Goldfried, M. R. (1971). “Problem Solving and Behaviour Modification”. Journal of Abnormal Psychology, 78, 107-126. Epstein, H. L., Paluch, R. A., Gordy, C. C., Saelens, E. B., ve Ernst, M. M. (2000). “Problem Solving in the Treatment of Childhood Obesity”. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68(4), 717-721. Findlay, C. L., Girardi, A., ve Coplan, R. J. (2006). Links Between Empathy, Social Behaviour and Social Understanding in Early Childhood. Early Childhood Research Quarterly, 21, 347-359. Forgatch, S. M. (1989). “Patterns and Outcome in Family Problem Solving: The Disrupting Effect of Negative Emotion”. Journal of Marriage and Family, 51(1) , 115-124. Güçray, S. (2003). “The Analysis of Decision Making Behaviour and Perceived Problem Solving Skills in Adolescents”. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(2): tojet.net/artciles/225.htm adresinden 04. 07. 2007 tarihinde alınmıştır. Heppner, P. P., ve Petersen, C. H. (1982). The Development and Implications of a Personal Problem Solving Inventory. Journal of Counseling Psychology, 29(1) , 66-75. Jaffee, B. W., ve D'Zurilla, T. J. (2003). “Adolescent Problem Solving, Parent Problem Solving and Externalizing Behavior in Adolescents”. Behaviour Therapy, 34 , 295-311. Kant, L. G., D'Zurilla, T. J., ve Maydeu-Olivares, A. (1997). “Social Problem Solving as a Mediator Stress-Related Depression and Anxiety in Middle Aged and Elderly Community Residents”. Cognitive Therapy and Research, 21(1) , 73-96. Katkat, D., ve Mızrak, Ö. (2003). “Öğretmen Adaylarının Pedagojik Eğitimlerinin Problem Çözme Becerilerine Etkisi”. Milli Eğitim Dergisi, 158, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/158/katkat.htm adresinden 18. 02. 2008 tarihinde alınmıştır. Kılıç, A., ve Koç, M. (2003). “Üniversite Öğrencilerinin Problem Çözme Düzeylerinin Mesleki Eğitim Programları Açısından Karşılaştırılması”. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17 , 1-17. Korkut, F. (2002). “Lise Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22 , 177-184.


147

McMahon, S. D., Wernsman, J., ve Parnes, A. L. (2006). “Understanding Prosocial Behaviour: The Impact of Empathy and Gender Among African American Adolescents”. Journal of Adolescent Health, 39 , 135-137. Morera, O. F., Maydeu-Olivares, A., Nygren, T. E., White, R. J., Fernandez, N. P., ve Skewes, M. C. (2006). “Socail Problem Solving Predicts Decision Making Sytles among US Hispanics”. Personality and Individual Differences, 41 , 307-317. Morgan, T. C. (2009). Psikolojiye Giriş (18. baskı Çev: Sibel Karakaş). Ankara: Eğitim Kitabevi. Nesdale, D., Griffith, J., Durkin, K., ve Maass, A. (2005). “Empathy, Group Norms and Children Ethnic Attitudes”. Applied Development Psychology, 26 , 623-637. Özdel, L., Bostancı, M., Özdel, O., ve Oğuzhanoğlu, N. K. (2002). “Üniversite Öğrencilerinde Depresif Belirtiler ve Sosyo-Demografik Özelliklerle İlişkisi”. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 3 , 155-161. Özgüven, İ. E. (1992). “Üniversite Öğrencilerinin Sorunları ve Başetme Yolları”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 , 5-13. Ray, S. W. (1965). “Mild Stress and Problem Solving”. The Journal of American Psychology, 78(2) , 227-234. Sahin, N., Sahin, H. H., ve Heppner, P. P. (1993). “Psychometric Properties of the Problem Solving Inventory in a Group of Turkish University Studies”. Cognitive Therapy Research, 17 , 379-396. Sergeant, M. J., Dickins, T. E., Davies, M. N., ve Griffiths, M. D. (2006). “Agression, Empathy and Sexual Orientation in Males”. Personality and Individual Differences, 40 , 475-486. Sukhodolsky, G. D., Golub, A., Stone, e. C., ve Orban, L. (2005). “Dismantling Anger Control Training for Children: A Randomized Pilot Study of Social Problem-Solving Versus Social Skills Training Components”. Behaviour Therapy, 36(1) , 115-24. Tamres, L. K., Janicki, D., ve Helgeson, V. S. (2002). “Sex Differences in Coping Behavior: A Meta-Analytic Review and an Examination of Relative Coping”. Personality and Social Psychology Review, 6(1) , 2-30. Taylan, S. (1990). Heppner'in Problem Çözme Enventerinin Uyarlama, Güvenilirlik ve Geçerlilik Çalışmaları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yüksel, A. (2004). “Empati Eğitim Programının İlköğretim Öğrencilerinin Empatik Becerilerine Etkisi”. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2) , 329-340. Zanello, A., Perrig, L., ve Huguelet, P. (2006). “Cognitive Functions Related to Interpersonel Problem-Solving Skills in Schizophrenic Patients Compared With Healthy Subjects”. Psychiatry Research, 142 , 67-78.


148

Özel Dershanelerin Biyoloji Öğretimine Katkılarının Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi

Aysel Temelli


Murat Kurt

Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü [email protected]

Esra Özay Köse


Özet Bu araştırma ile Türkiye’de eğitim sisteminde yer alan özel dershanelerin biyoloji eğitimine sağladığı olumlu ve olumsuz etkilerini belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma Erzurum il merkezindeki muhtelif dershanelerden basit tesadüfi örneklem ile 230 öğrenci örneklem grubu olarak alınmıştır. Dershanelerin biyoloji öğretimine katkıları hakkındaki görüşleri belirlemek amacıyla iki bölümden oluşan anket uygulandı. Elde edilen verilerin analizinde frekans ve yüzde değerleri kullanılmıştır. Öğrencilerin dershaneye devam etmesindeki en büyük etkenin ÖSS’yi kazanmak olduğu ve dershane seçiminde öğretmen-öğrenci ilişkisinin önemli olduğu vurgulanmıştır. Dershane eğitimi ile okul eğitimi karşılaştırılarak, okullardaki öğretimin eksik yönleri belirlenmiştir. Orta öğretim kurumlarında gözlenen yetersizlikler sebebiyle öğrencilerin daha iyi olanaklara sahip olan dershanelere yöneldikleri saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: Özel dershaneler, okul, öğretim, biyoloji.

Evaluation of the Contributions of Private Courses in Biology Education, According to students’ Opinions

Abstract This study aimed to determine positive and negative effects of private courses to biolgy education in Turkey. The subjects of the study was composed of 230 students selected randomly from private courses in Erzurum city centre. In order to determine the views about contributions of private courses to biology teaching a questionnaire composed from two main section was administered. Frequencies and percentages were calculated from the results. Students stated that the major factor to attend private courses is to be successful in OSS, the main factor affecting students selection of the courses in the student teacher a relationship. Students were determined to prefer private courses as a result of insufficient resources and opportunities in secondary education facilities. Key Words: Private courses, school, education, biyology. Giriş Eğitim genel anlamda bireyde davranış değiştirme süreci olup, bireylerin fiziksel, bilişsel ve duyuşsal gelişmesini yaşam boyu etkiler. Günlük hayatımızdaki en önemli unsurlardan birini


149

eğitim oluşturur. Türkiye’de eğitim devlet eliyle planlanıp uygulanıyor olmasına rağmen, son dönemlerde gerek eğitim kalitesinin arttırılması, gerekse toplumdan gelen taleplerin karşılanması amacıyla özel teşebbüsler eğitim sektörüne yönelmişlerdir (Okur ve Dikici, 2004). Böylece özel dershaneler açılmıştır. Başlangıçta yabancı dil, sanat ve ev ekonomisi alanında ders vermişlerdir. Ancak son zamanlarda üniversiteye girişin zorlaşması, öğrenci sayısının ve öğrenciler arasındaki rekabetin artması, orta öğretimde sınavla öğrenci alan okullara talebin artması, giriş sınavlarında kullanılacak tekniklerin dershanelerde verilmesi, öğrenci velilerinin çocuklarının daha iyi yetişmesi, bilgi ve beceriler kazanması düşüncesi özel dershanelerin sayılarının hızla artmasına ve yaygınlaşmasına yol açmıştır. Aynı zamanda Yüksek öğrenimdeki kontenjanların sınırlı olması, kaliteli eğitim veren üniversite sayısının hızla artırılması ve üniversitelerin mezunlarına iş olanaklarının sağlaması da gerekir. Özel dershanelerde yapılan öğretimin değerlendirilmesi üzerine birçok araştırma bulunmaktadır. Duman (1984), özel dershaneler ve işlevlerini incelemiştir. Tunay (1992), lise öğrencilerinin özel dershanelere iten faktörler üzerinde durmuştur. Umay (2000), yaptığı araştırmada, dershanelerde öğrencilerin analitik düşünmesinin değil, sınavda çıkabilecek problemlerin olası çözüm kalıplarının öğretildiği ve öğrencilerin buna önem veren öğretmenler istediklerini ifade etmiştir. Yiğit ve Akdeniz (2001), dershane öğretmenlerinin kendilerini geliştirmeleri, öğrencilerle birebir ilgilenmeleri ve dershanelerde uygulanan programların ÖSS (Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı)’ye doğrudan yönelik olması gibi nedenlerin öğrencileri dershaneye yönelttiği sonucuna varmışlardır. Diğer bir araştırmada ise, dershanelerin temel görevinin okulda verilen eğitime destek olunması ve eksik kalan konuların tamamlanması gerektiği halde bu görevi yapmadıkları açıklanmıştır (Morgil vd, 2001). Ayrıca Morgil, Yılmaz ve Geban (2002) özel dershanelerin üniversiteye girişte öğrenci başarısına etkilerini incelemişler ve özel dershanelerde yapılan eğitim sürecinde öğrenci başarısının arttığını saptamışlardır. Dünya ülkelerinin çoğunda ilk ve orta öğretimde hızlı bir şekilde öğrenci artışı olmaktadır (Bowles, 1967). Ülkemiz nüfusunun büyük çoğunluğunu da gençler ve öğrenciler oluşturmaktadır. Her yıl yaklaşık 1,5 milyon öğrenci kaliteli bir yüksek öğretime girebilmek için Üniversite Giriş Sınavına girmektedir. Yapılan bir araştırmaya göre, 1999 yılında ÖSS sınavına giren öğrencilere biyoloji sorularından yaklaşık %58 orta güçlükte, yaklaşık % 42’si zor gelmiştir. Kolay cevaplanabilecek soru ise yoktur. 2000 Yılında bu oranlar sırasıyla %25, %50, %25’tir. 2001 Yılında ise öğrencilere biyoloji sorularının %0.01’i kolay, %41.66’sı orta güçlükte, %58.33’ü çok zor gelmiştir (Efe ve Temelli, 2003). Bu sonuçlar, orta öğretimdeki biyoloji öğretiminde kullanılan yöntemlerin eksik veya yetersiz olmasından kaynaklanmaktadır. Bundan dolayı, öğrencilerin derse karşı ilgisi azalmakta ve onların başarısızlığına neden olmaktadır. Orta öğretimde bu bilgi boşluğunun doldurulması için daha aktif bir öğretimin olduğu özel dershanelerin devreye girmesi ile öğrencilerdeki bilgi boşluğu az da olsa giderilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca, 2009-2010 öğretim yılından itibaren Üniversite Giriş Sınavı Yönetmeliğinde değişiklik yapılmıştır. Daha önce yapılan sınavlarda 12 biyoloji sorusu bulunurken, bu sayı yeni yönetmeliğe göre artarak biyolojiyi daha önemli bir konuma getirmiştir. Özellikle tıp, dişçilik, veterinerlik, sağlık bilimleri, eğitim (Biyoloji Öğretmenliği), fen fakültesi (Biyoloji Bölümü), çevre mühendisliği, veterinerlik, eczacılık ve ziraat fakültelerine girebilmek için biyolojinin önemi diğer fen grubu derslerinin önüne geçmiştir. Bu ve daha önceki nedenlerle eğitim sistemimizde önemli yer tutan özel dershanelerde yapılan eğitimin biyoloji öğretimine olan katkılarının belirlenmesi amaçlanmıştır.


150

Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır; 1. Öğrencilerin dershaneye gitme amaçları nelerdir? 2. Öğrencilerin dershane seçimini etkileyen faktörler nelerdir? 3. Öğrencilerin dershanedeki biyoloji öğretimi hakkında görüşleri nelerdir? 4. Öğrencilerin okuldaki biyoloji öğretimi hakkında görüşleri nelerdir? Yöntem Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evrenini, 2008–2009 Öğretim yılında Erzurum il merkezinde bulunan A, B, C, D, E ve F dershanelerine devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Bu dershanelerin toplam 580 tane üniversite hazırlık fen sınıfı öğrencisi bulunmaktadır. Bunlardan 377 tanesi erkek öğrenci iken 203 tanesi kız öğrencidir. Örneklem grubunu ise, A dershanesine devam eden 30 ve diğer dershanelerden de 40’ar olmak üzere random yoluyla seçilen toplam 230 öğrenci oluşturmaktadır. Bu seçilen öğrenciler dershanelerin fen şubelerinde öğrenimlerine devam eden öğrencilerdir. Örnekleme dâhil edilen öğrencilerin %47’si kız, %53’ü erkektir (Tablo 1). Ayrıca ön ve son testlere göre, örneklemin dershanedeki yılları Tablo 2’de görülmektedir.

Tablo l. Örneklemi Oluşturan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Frekans(f) % Kız 107 47 Erkek 123 53 Toplam 230 100

Tablo 2. Ön ve Son Testlere Göre, Örneklemin Dershanedeki Yılları Dershanedeki Yılınız

1. yıl 2.yıl 3. yıl Daha fazla

f % f % f % f % 168 73,04 48 20,87 11 4,78 3 1,31

Verilerin Toplanması Özel dershanelerde yapılan eğitimin biyoloji öğretimine olan katkılarının belirlenmesi amacıyla Ceyhun ve Karagölge (2004), tarafından hazırlanan ‘Özel Dershanelerin Kimya Eğitimine Katkıları’ isimli ölçekten yararlanılmıştır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde öğrencilerin cinsiyetleri, dershanedeki yılları, dershaneye gitmelerindeki etkenler ve dershane seçimindeki etkenlere ait sorular sorulmuştur. Anketin ikinci bölümün ise dershanedeki eğitim ve okuldaki eğitime ait ifadeler içeren 16 sorulu likert tipi bir derecelendirme ölçeğidir. Ölçeğin sorularında “Hayır”,“Kısmen” ve “Evet” şeklinde 3 seçenek bulunmaktadır. Anketin ikinci bölümünün hazırlık aşamasında ifadeleri yeniden düzenlenmiş bütün sorular bir uzman grubu tarafından kontrol edilmiştir. Anket geçerliliği noktasında uzman kişilerin görüşlerine başvurulmuş. Ölçeğin geçerliğini test etmek için çalışmanın yapıldığı özel dershaneden teste


151

katılanların dışında kalan öğrencilerden 65 öğrenci ile pilot çalışma yapılmış ve Ön çalışmaya ait SPSS 15 istatistik programıyla yapılan güvenirlik analizinde ise Likert tipi değişkenlere ait maddelerin Cronbach Alpha değeri α=0.84 bulunmuştur. Testin 2 defa uygulanmasının nedeni, öğrencilerin görüşlerinde bir değişiklik olup olmadığını saptamaktır (Uzman kişilerin önerileri doğrultusunda). Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS 15 istatistiksel paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Analizde; dershane seçimi, dershaneye gitme nedenleri, dershane ve okuldaki biyoloji öğretimi ile ilgili sorulara verdikleri cevaplardan frekans ile yüzdeleri hesaplanmıştır. Bulgular Ve Yorumlar Özel dershanelerde yapılan eğitimin biyoloji öğretimine olan katkılarının belirlenmesini amaçlayan araştırmamızda, ankette yer alan soruların gruplandırılması sonucu aşağıdaki bulgular elde edilmiştir. 1. Öğrencilerin dershaneye gitme amaçları. Öğrencilerin dershaneye gitme amaçları Tablo 3’de gösterilmiştir. Bu tabloya göre, öğrencilerin dershaneye devam etmesindeki en büyük etkenin (%84) ÖSS’yi kazanmak olduğu görülmektedir. Zira ilk ve orta öğretim kurumlarında öğrenim gören ve özellikle dershaneye devam eden öğrencilerin gerek ÖSS gerekse SBS (Seviye Belirleme Sınavı) ’deki başarılarını pozitif yönde etkilediği düşünülmektedir. Dershaneler yaptıkları eğitim-öğretim ile ilk ve orta öğretim kurumlarındaki yetersizlikleri ve fırsat eşitsizliğini, büyük ölçüde ortadan kaldırmaya çalışmaktadır. Ayrıca son yıllarda dershaneler, gençleri değişik amaçlı sınavlara hazırlamaya yönelik eğitim de vermektedirler. Geriye kalan öğrencilerin %8’i okuldaki biyoloji dersine yardımcı olması için, %6,1’i ailem dershaneye gitmemi istediği için, %5’i arkadaşlarım önerdiği için, %8,6’sı diğer etkenlerden dolayı dershaneye gitmeye karar verdiklerini belirtmişlerdir (Öğrencilerin ön test ve son test uygulamasında verdikleri cevaplar aynı olduğundan sadece tek değerli Tablo düzenlenmiştir).

Tablo 3: Testlere Göre Öğrencilerin Dershaneye Gitmesindeki En Önemli Faktör f %

ÖSS’yi kazanmak için 193 84 Okuldaki biyoloji dersine yardımcı olması için 2 0,8 Ailem dershaneye gitmemi istediği için 14 6,1 Arkadaşlarım önerdiği için 1 0,5 Diğer…… 20 8,6 TOPLAM 230 100

2. Öğrencilerin dershane seçimini etkileyen faktörler Öğrencilerin dershane seçimini etkileyen faktörler Tablo 4’de gösterilmiştir. Bu tabloya göre, ön teste öğrencilerin dershane seçiminde tercih ettikleri en önemli üç etken sırasıyla; dershanenin sağladığı maddi olanaklar (%30), dershaneye gelmeden önce yaptığım araştırma


152

(%22), dershanenin il düzeyindeki başarısı (%18) gelmektedir. Geriye kalan seçeneklerin toplam oranı %30’dur. Son teste göre ise, öğrencilerin dershane seçiminde tercih ettikleri en önemli etken, %34 ile dershanedeki öğretmen-öğrenci ilişkisi gelmektedir. Ön teste öğrencilerin 1. sırada tercih ettikleri dershanenin sağladığı maddi olanaklar ise son sıraya gerilemiştir. Bu sonuç, dershaneye uzun zaman devam eden öğrencilerin dershanedeki öğretmen-öğrenci ilişkisinin, dershanenin sağladığı maddi olanaklardan daha önemli olduğunu anlamalarını sağlamıştır. Dershaneye gelmeden önce yaptığım araştırma ise 2. sırayı korumuştur (Tablo 4). Üçüncü sırayı ise diğer etkenler almaktadır (%15). Dershanenin il düzeyindeki başarısı, ön teste göre 3. sırada iken, son teste 4. sıraya gerilemiştir. Tablo 4: Ön ve Son Teste Göre Öğrencilerin Dershane Seçimini Etkileyen Faktörler

Ön test Son test f % f %

Dershaneye gelmeden önce yaptığım araştırma 49 22 41 17,8 Dershanenin il düzeyindeki başarısı 42 18 27 11,7 Dershanenin sağladığı maddi olanaklar 69 30 8 0,3 Aynı dershaneye giden arkadaşlarımın olması 8 0,3 13 0,5 Dershanede tanıdık öğretmenlerin olması 11 0,5 27 11,7 Dershanedeki öğretmen-öğrenci ilişkisi 19 0,8 79 34 Diğer……… 32 14 35 15 Toplam 230 100 230 100

3. Öğrencilerin dershanedeki biyoloji öğretimi hakkında görüşleri Erzurum il merkezindeki muhtelif dershanelere devam eden öğrencilerin dershanedeki biyoloji eğitimi hakkındaki görüşleri Tablo 5’de gösterilmiştir. Ön teste göre, dershanenin orta öğretimde sadece belirli bir bilgi düzeyine sahip öğrencilere yararlı olduğunu düşünen öğrencilerin oranı %26 iken, kısmen düşünenlerin oranı %39 ve bu görüşe katılmayanların oranı ise %35’dir. Son teste göre ise oranlar %26, %36 ve %38’dir. Buna göre, ön test ve son teste katılan öğrencilerin bu konudaki düşünüş şekilleri arasında çok az farklılık oluşmuştur. Öğrencilerin cevapları dikkate alındığında dershanelerin sadece belirli bir bilgi düzeyine sahip olan öğrencilere değil, farklı düzeydeki öğrencilere de yararlı olabileceğini göstermektedir. Dershanedeki eğitimin ezbere dayalı olduğunu düşünmeyen öğrencilerin oranı ön teste %81 iken, son teste %66’ya düşmüştür. Ancak her iki teste göre, dershanedeki eğitimin ezbere dayalı olduğunu düşünenlerin oranı aynıdır (%4). Bu sonuç, dershanedeki eğitimin bazı tanımlar dışında daha çok kavramaya yönelik olduğunun bir göstergesi olabilir. Zira pek çok dershanede sanıldığı gibi, bilgi ezberletme ve test alışkanlığı kazandırma ön planda değildir. Düşünme, yorumlama, sentez ve analiz yapma şeklinde verilen öğretimde, öğrencinin anlaması ve kavraması esas alınmaktadır. Ön teste katılan öğrencilerin %32’si son teste ise %19’u dershane müfredatının okul müfredatından az olduğunu, aksini düşünenlerin oranı ise % 45 ve %50 olmuştur. Biyoloji dersinde başarılı olmak için dershaneye gittiklerini belirten öğrencilerin oranı ön teste %32 iken, son teste %28’e düşmüştür. Buna rağmen, öğrenciler çoğunlukla biyoloji konularını dershanede öğrendiklerini belirtmişlerdir. Aynı zamanda öğrenciler, dershanelerde sınıf mevcudunun az


153

olmasının biyoloji konularının anlaşılmasını kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. Dershanelerde sınıf mevcutlarının az olmasının, biyoloji konularının anlaşılmasını kolaylaştırdığını düşünen öğrencilerin oranı ön teste göre son teste yükselmiştir (Tablo 5). Zira öğrencilerin dershane deneyimleri arttıkça bu konudaki görüşlerinde değişme olmuştur (%55 ve %61). Bu durum, diğer fen dersleri için de geçerlidir (Akyüz, 2001; Umay, 2000). Öğrencilerin çoğu (ön test % 72, son test %86), ÖSS’yi kazanmak için dershaneye gidilmesi gerektiğini düşünürken, bu görüşe kısmen katılanların oranları %23 ve %32; katılmayanların oranı ise oldukça düşüktür (%5 ve %4). Ayrıca dershaneye giden öğrenciler, gitmeyenlere göre ÖSS’de daha başarılı olmaktadır (%55 ve %61). Özel dershanelerde sınava hazırlık aşamasında yapılan eğitim, öğrencilerin ÖSS’deki başarıları üzerinde olumlu etki yapabilir. Zira, Özel dershanelerde sınava hazırlık aşamasında ciddi ve disiplinli olarak derslerin verilmesi, pratik çözüm ve test tekniğinin uygulanması, birçok deneme sınavlarının yapılması, sınavla ilgili eksikliklerinin giderilmesi ve hatta orta öğretim kurumları arasındaki fırsat eşitsizliğinin ortadan kaldırılmasındaki rolleri ortadadır (Temel, 2001). Öğrenciler açısından dershanelerin yararlı olmasının bir nedeni de dershanelerde düzenli etütlerin yapılmasıdır. Ön teste göre, öğrencilerin %68’i bu konuda olumlu düşünürken, son teste, öğrencilerin %88’i olumlu düşünmektedir. Bu bakımdan okulların açığını özel dershaneler kapatmaktadır. Uygulanan her iki teste katılan öğrencilerin görüşleri yaklaşık aynı olup, dershanedeki öğretmen-öğrenci ilişkilerinin, öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilediği şeklindedir (%81 ve %80). Bu durum, diğer fen dersleri için de geçerlidir (Akyüz, 2001; Özmen, 2004; Ceyhun ve Karagölge, 2005). Öğrencilerin çoğu ön teste %72, son teste %86), ÖSS’yi kazanmak için dershaneye gidilmesi gerektiğini düşünürken, bu görüşe kısmen katılanların oranı ön test de %23 ve son test de %32, katılmayanların oranı ise oldukça düşüktür (%5 ve %4). Aynı zamanda öğretmen-öğrenci-veli ilişkileri (okuldakine göre), öğrencilerin başarısını olumlu yönde etkilemektedir (Yılmaz, 1997). Ayrıca öğrenciler, özel dershanelerde rehberlik hizmetlerinin daha iyi yapıldığını düşünmekte olup, oran ön teste (%41) göre, son teste yükselmiştir (%54). Dershaneler sadece öğrencilere değil, velilere de rehberlik hizmetleri yapmaktadır. Aynı zamanda öğrenciler, dershane ortamında daha rahat hareket etme olanağı bulduklarını ve bu durumun kendilerine olan güvenlerini artırdığını düşünmektedir (Tablo 5). Dershanedeki öğretmenlerin dersi, akıcı bir üslupla işlemesi de öğrencilerin derse olan motivasyonu ve başarıları üzerinde olumlu etki yaptığı ortaya çıkmıştır (ön teste oran %60 iken son teste oran %67’ye yükselmiştir). Öğrencilerin ancak %52’si, dershanedeki biyoloji eğitiminin, okuldaki biyoloji eğitimine katkı sağladığını düşünmekte; %16 ve% 18’i kısmen düşünmekte ve %30’u ise düşünmemektedir. Bu sonuç, öğrencilerin ÖSS’yi kazanmayı ön planda tutmalarından kaynaklanabilir. Ancak dershanelerdeki eğitimin okullardaki öğretime katkı sağladığı ifade edilmiştir (Yılmaz, 1997; Köse,1999; Okur ve Dikici, 2004; Özmen, 2005). Ayrıca, dershaneye gitmiş olmam, biyolojiye ilgimi artırdı şeklinde düşünenler ile aksini düşünenlerin oranı birbirine yakındır (%38; %36).


154

Tablo 5: Ön Teste - Son Teste Göre, Öğrencilerin Dershanedeki Biyoloji Öğretimi Hakkındaki Görüşleri Ön Test Son Test Maddeler Evet Hayır Kısmen Evet Hayır Kısmen

f % f % f % f % f % f %

Dershanenin orta öğretimde sadece belirli bir bilgi düzeyine sahip öğrencilere yararlı olduğunu düşünüyorum

60 26 80 35 90 39 59 26 89 38 82 36

Dershanedeki eğitimin ezbere dayalı olduğuna inanıyorum

8 4 187 81 35 15 9 4 152 66 69 30

Dershane müfredatının okul müfredatından az olduğunu düşünüyorum

82 36 103 45 45 19 44 19 115 50 71 31

Biyoloji dersinde başarılı olmak için dershaneye gidiyorum

74 32 77 33 79 35 64 28 91 39 75 33

Okulda anlamayıp, dershanede anladığım konular çoğunluktadır

123 53 36 16 71 31 111 48 35 15 84 37

Dershanede sınıf mevcudunun az olması, biyoloji konularını anlamamı kolaylaştırıyor

107 47 41 18 82 35 118 51 52 23 60 26


155

Tablo 5’in Devamı ÖSS’yi kazanmak için dershaneye gitmem gerektiğini düşünüyorum

166 72 11 5 53 23 197 86 9 4 24 10

Dershanede düzenli etütlerin olması, çok yararlı oluyor

156 68 18 8 56 24 140 61 17 7 73 32

Dershane öğretmenlerinin daha sıcak ve yakın ilişkileri başarımı artırıyor

187 81 11 5 32 14 185 80 14 6 31 14

Dershanede rehberlik hizmetlerinin daha iyi yapıldığına inanıyorum

95 41 70 31 65 28 125 54 32 14 73 32

Dershanede sınıflardaki öğrencilerin aynı veya benzer düzeyde olması, biyoloji dersinin anlaşılmasını kolaylaştırıyor

114 50 31 13 85 37 128 55 37 16 65 29

Dershane ortamında daha rahat hareket etmem kendime güvenimi artırıyor

139 60 31 13 60 27 153 67 29 13 48 20

Dershanedeki öğretmenlerin dersi Türkçeyi iyi kullanarak akıcı bir üslup ile işlemesi, derse motivasyonumu artırıyor

104 45 26 12 100 43 137 59 18 8 75 33

Dershaneye giden öğrenciler gitmeyenlere göre ÖSS’de daha başarılı oluyor

126 55 26 11 78 34 201 88 10 4 19 8

Dershanedeki biyoloji eğitiminin okuldaki biyoloji eğitimine katkı sağlayacağına inanıyorum

120 52 74 32 36 16 121 52 68 30 41 18

Dershaneye gitmiş olmam, biyolojiye ilgimi artırdı 86 38 77 33 67 29 82 36 81 35 67 29


156

4. Öğrencilerin okuldaki biyoloji öğretimi hakkında görüşleri. Tablo 6’da öğrencilerin okuldaki biyoloji öğretimine ilişkin görüşlerinin dağılımı gösterilmiştir. Bu tablolara göre, ön test ve son testi cevaplayan öğrencilerin %51 ve %48’i okuldaki biyoloji dersi saatlerinin yetersiz olduğunu düşünmemekte, %33 ve %37’si yetersiz olduğunu düşünmekte, %16 ve %15’i ise kısmen yetersiz olduğunu düşünmektedir. Ön teste göre öğrencilerin %42’si son teste göre ise öğrencilerin %56’sı, okuldaki sınıf mevcutlarının kalabalık olmasının, biyoloji konularının anlaşılmasını zorlaştırdığına inanmaktadır. Öğrenci sayısı arttıkça, öğretim için gereken şartlar kötüleştiği için kalite düşmekte ve öğretmenin öğrencileri yeteri kadar tanıması ve onları yeteneklerine göre yönlendirmesi mümkün olmamaktadır (Marangoz, 1986). Sınıfların fiziki kapasite eksikliğinin başarıyı olumsuz etkilediği her iki testin değerlendirilmesi sonucu ortaya çıkmıştır (Tablo 6). “Okulda farklı bilgi düzeyindeki öğrencilerin aynı sınıfta olması, başarılı olmamı olumsuz etkiliyor”, şeklinde düşünen öğrencilerin oranı %51’den %39’a düşmüştür. Ancak, ön teste öğrencilerin %27’si, son teste ise öğrencilerin %34’ü ise başarıyı olumsuz etkilemediğini düşünmektedir. Ön teste; öğrencilerin %42’si, son teste ise %46’sı biyoloji müfredatının çok fazla olduğunu düşünmemektedir. Okuldaki biyoloji eğitiminin yorum yapabilme yeteneğini geliştirdiğini düşünenlerin oranları her iki teste birbirine eşittir (%33). Biyolojide uygulanan öğretim yöntem ve tekniklerinin yetersiz olması ve ders konularını öğrenmeye olumlu yönde bir katkı yapamaması, öğrencilerin yorum yapmasını güçleştirmektedir. Ayrıca, ön teste öğrencilerin %51’i, son teste %39’u okulda farklı düzeydeki öğrencilerin aynı sınıfta olması, başarılarını olumsuz yönde etkilediğine inanırken, %27 ve %34’ü etkilemediğine inanmamaktadır. Öğrencilerin dershane deneyimleri arttıkça, görüşlerinde değişme olmuştur. Aynı düzeydeki öğrencilerin aynı sınıfta eğitim görmesi, öğrenciler arasında rekabeti artıracağından daha yararlı olabilir. Bu durum dershane eğitimi için de geçerlidir. Aynı zamanda okuldaki biyoloji eğitiminin ÖSS’yi kazanmak için yeterli olmadığını düşünenlerin oranı ön teste %40 ve son teste %49, kısmen bu görüşe katılanların oranları %28 ve %24 iken, katılmayanların oranları %32 ve %27’dir. Buna göre, öğrencilerin çoğu, ÖSS’yi kazanabilmek için okulun tek başına yeterli olmadığını, dershane eğitimine de ihtiyaç olduğunu düşünmektedir. Bu durum, öğrencilerin dershanede öğrendikleri ile okulda öğrendiklerini karşılaştırmaları sonucu oluşmuştur. Okulda dershanedeki gibi düzenli etütlerin olmaması başarımı olumsuz etkiliyor, şeklinde düşünenlerin oranı son teste %10 oranında azalmıştır. Buna rağmen bu oran, etkilemiyor şeklinde düşünenlerinkinden daha yüksektir. Okullarda da dershanelerde olduğu gibi etütlere yer verilmesi öğrenciler başarılarını artırma açısından yararlı olabilir. Öğrencilerin %35’i, okuldaki öğretmen-öğrenci ilişkilerinin dershanedeki gibi olmaması başarımı olumsuz yönde etkiliyor şeklinde düşünmektedir. Öğrencilerin %30’u okuldaki rehberlik hizmetlerinin, %41’i dershanedeki rehberlik hizmetlerinin daha iyi yapıldığını düşünmektedir. Bu sonuçlar, okullardaki rehberlik hizmetlerinin iyileştirilmesi gerektiğini ortaya çıkarmaktadır. Aynı zamanda okullarda biyoloji dersinde laboratuar çalışmalarına yer verilmesi öğrencilerin biyolojiye ilgisini artırmada önemli olduğunu düşünenlerin oranı ön ve son teste yaklaşık olarak aynıdır (Tablo 6). Ancak öğrencilerin birçoğu biyoloji dersinde laboratuar çalışmalarının yapılmadığını belirtmişlerdir.


157

Tablo 6: Ön Teste- Son Teste Göre, Öğrencilerin Okuldaki Biyoloji Öğretimi Hakkındaki Görüşleri

Maddeler Ön test Son test Evet Hayır Kısmen Evet Hayır Kısmen f % f % f % f % f % f %

Okuldaki biyoloji dersi saatlerinin yetersiz olduğunu düşünüyorum

75 33 117 51 38 16 85 37 110 48 35 15

Okuldaki sınıf mevcutlarının kalabalık olması, biyoloji konularını anlamamı zorlaştırıyor

129 56 58 25 43 19 97 42 82 36 51 22

Okuldaki sınıfların fiziki yapısı, dersi iyi anlamamı engelliyor 154 67 29 13 47 20 117 50 52 23 61 27


158

Tablo. 6’nın Devamı. Okuldaki biyoloji müfredatının çok fazla olduğunu düşünüyorum

71 31 96 42 63 27 76 33 106 46 48 21

Okuldaki eğitim, biyoloji konuları hakkında yorum yapabilme yeteneğimi geliştiriyor

77 33 69 30 84 37 76 33 59 26 95 41

Okulda farklı bilgi düzeyindeki öğrencilerin aynı sınıfta olması, başarılı olmamı olumsuz etkiliyor

117 51 62 27 51 22 90 39 77 34 63 27

Okuldaki eğitimin ÖSS’yi kazanmam için yeterli olduğunu düşünmüyorum 92 40 74 32 64 28 113 49 63 27 54 24

Okulda dershanedeki gibi düzenli etütlerin olmaması başarımı olumsuz etkiliyor

124 54 77 33 29 13 101 44 43 19 86 37

Okuldaki öğretmen-öğrenci ilişkisinin dershanedeki gibi olmaması başarımı olumsuz etkiliyor

81 35 103 45 46 20 91 40 87 38 52 22

Okuldaki rehberlik hizmetlerinin daha iyi yapıldığını düşünüyorum

68 30 108 47 54 23 34 15 160 69 36 16

Okulda laboratuar çalışmaları yapıldığından biyolojiyi seviyorum

69 30 115 50 46 30 65 28 123 53 44 19

Sonuç, Tartışma Ve Öneriler Bu araştırmada Erzurum il merkezindeki muhtelif özel dershanelerin biyoloji eğitimine olan etkileri, öğrencilerin görüşleri alınarak belirlenmeye çalışılmıştır. 1.Öğrenciler öncelikle, ÖSS’ye yapacağı katkıları düşünerek dershaneye gitmeyi tercih etmişlerdir. Böylece okuldaki biyoloji eğitiminin ÖSS’ye dönük çok da yeterli olmadığı öğrencilerce belirtilmiştir. Ülkemizde tüm öğrencilerin geleceğini belirleyecek olan ÖSS, onların hayatında önemli bir yere sahiptir. Bundan dolayı öğrenciler sınava hazırlık aşamasında hazırlandığı kurum tarafından ne kadar ciddi ve disiplinli olarak yetiştirilirse ve kurum tarafından yapılan sınavlara ne kadar çok katılırsa o kadar başarılı olmaktadır (Morgil ve diğer., 2001).Özel dershanelerde biyoloji öğretim programı ile üniversite sınav programı arasında paralellik olmalıdır. Bu konuda MEB ve YÖK işbirliği yapmalıdır. Böylece pratik test çözme gibi


159

yetenekleri de öğrenciler liselerde kazanabileceklerdir (Yiğit ve Akdeniz, 2001). İlaveten, liselerde görev yapan biyoloji öğretmenlerinin öğretim sürecindeki verimliliğini sağlamak için ders içeriğini ve okul başarısının ÖSS’deki etkisi artırılmalıdır. Bu sayede öğrenci okuldaki derslere yeterli ilgiyi göstermeden ve yeterince çalışmadan sadece dershaneye giderek ÖSS’de başarılı olamayacağını anlamalıdır (Özmen, 2005). Dershanelerin okuldaki biyoloji öğretimine yapacağı katkılar daha sonra düşünülmektedir. 2.Dershanede aynı veya benzer düzeydeki öğrencilerin aynı sınıfta eğitim görmesi, tüm fen derslerinde olduğu gibi, biyoloji konularının anlaşılmasında aktif rol oynamaktadır. Zira, dershaneler sadece belirli bir bilgi düzeyine sahip olan öğrencilere değil, farklı düzeydeki öğrencilere de yararlı olabilirler. Bu görüşümüzü benzer araştırma konularda yapılan diğer bazı araştırmalarda desteklemektedir (Ceyhun ve Karagölge, 2001;Yeşilyurt, 2008). Dershanelerin okula göre daha başarılı olmasını sağlayan faktörlerden biri de dershanelerde sınıf mevcudunun az olması ve öğrencilerin biyoloji müfredatında yer alan konuları dershanede ikinci defa görmeleri olabilir. İlaveten; öğrencilerin ve öğretmenlerin derslere karşı tutumlarındaki farklılık, öğrencilerin sosyo-ekonomik durumları, dershanedeki fiziki şartlar, dershane öğretiminde etüt çalışmalarına ve uygulamaya ağırlık verilmesi ve bu uygulamaların ÖSS test tekniğine uygunluğu gibi faktörler de dershanedeki öğretimin başarılı olmasında rol oynamaktadır (Şirin, 1998; Özgüven, 1980; Duman, 1984; Tunay, 1992; Morgil ve ark., 2000). Buna karşın ülkemizde çocuk ve genç nüfusun fazla olması, okul sayısının yetersiz olması, sınıf mevcutlarının kalabalık olması, fiziki kapasitenin yetersizliği, başarıyı olumsuz yönde etkilemektedir. 3. Dershane ve okuldaki eğitimin amaçları birbirinden farklıdır. Okulun amacı, öğrencileri bir üst eğitim kurumuna ve yaşama hazırlamak olarak özetlenebilir. Bunun için yapılması gereken, bir üst öğrenim kurumunda alacağı bilgiler için alt yapı oluşturmak, bilgiye ulaşmayı hatta düşünmeyi öğretmektir (Umay, 2000). Dershanenin amacı ise, öğrenciyi ÖSS’ye ve değişik amaçlı sınavlara hazırlamak ve bu sınavlarda başarılı olmalarını sağlamaktır. Araştırmamızda da dershanelerdeki biyoloji eğitiminin öğrencileri ÖSS’ye hazırlayıcı nitelikte olduğu ortaya çıkmıştır. 4. Okullardaki biyoloji öğretimi çoğunlukla düz anlatım şeklinde olup, ezbere dayanmaktadır. Ancak, öğretimde istenilen amaçlara ulaşmak ve bu sayede de öğrenme ortamlarını zenginleştirerek kalıcı bir öğrenme gerçekleştirmek için konunun niteliğine uygun öğretim yöntemi veya birkaç yöntemin birlikte kullanılması yararlı olabilir. 5. Diğer fen derslerine olduğu gibi biyoloji de de deney, gözlem ve laboratuar çalışmaları etkili bir öğretim için gereklidir. Biyolojide laboratuvar çalışmaları, öğrenciler tarafından kavranılması güç olan soyut bilgilerin somutlaştırılması ve kendi kişisel yeteneklerinin geliştirilebilmesi açısından önemlidir. Fen bilimleri dolayısıyla biyolojide deneylere yer verilmeksizin anlamlı öğrenme gerçekleştirilemez. Çünkü deneyler öğrenciye kuram, teori ve yöntemler için temel oluşturan bilgileri sağlaması bakımından önemlidir (Akt: Gerçek ve Soran, 2005). Bundan dolayı bütün liselerde laboratuvar çalışmalarının yapılması için laboratuvarların hazırlanması ve onların materyal, araç-gereç bakımından yeterli düzeye getirilmesi gerekir. Aynı zamanda laboratuvar ortamında öğrenilen bilgilerin hatırlanma düzeyi yüksek olduğundan, özel dershanelerde de fen derslerinin uygulamalı ve laboratuvar ortamında yapılması önerilmiştir (Bakaç ve Doğan, 1994; Yılmaz, 1997). Sonuç olarak, biyoloji öğretimini daha etkili hale getirebilmek için; ilk ve orta öğretim kurumlarındaki yetersizliklerin ortadan kaldırılması için çaba gösterilmeli, öğretmenleri daha aktif hale getirecek koşullara ağırlık verilmeli, ilk ve orta öğretim kurumlarının müfredatları


160

yeniden gözden geçirilerek, aksaklıklar giderilmelidir. Ayrıca, öğrencilerin okullarından aldıkları bilgilere bilgi katan ve başarılarının artmasını sağlayan özel dershaneler, ülkemizde eğitim sistemi içinde bir olgudur. Aynı zamanda ÖSS’ye ve değişik amaçlı sınavlara girecek öğrenciler için bir ümit kaynağı olmaktadır. Bu nedenle özel dershanelerden sadece maddi durumu iyi olan öğrencilerin değil, maddi durumu iyi olmayan öğrencilerin de yararlanabilmesi için fırsatlar yaratılmalıdır. Kaynakça Akyüz,Y. (2001). Türk Eğitim Tarihi Başlangıçtan 2001’e. İstanbul. Ankara. Alfa Yayınevi. Bakaç, M., Doğan, Y. (1994). “Fen Bilimleri Öğretiminde Laboratuar Uygulamalarının Önemi”. 1. Ulusal Fen bilimleri Eğitimi Sempozyumu, 15-17 Eylül 1994 , İzmir. Bowles, F. (1967). Yüksek Öğrenime Giriş. Çeviren, Nemci Sarı. M.E. Basımevi. İstanbul. Ceyhun, İ., Karagölge, Z. (2004). “Özel Dershanelerin Kimya Eğitimine Katkıları”, Çağdaş Eğitim Dergisi, Sayı: 308 (13-19). Duman, T. (1984). Özel dershaneler ve işlevleri. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Efe, N., Temelli, A., (2003), “1999-2000-2001 ÖSS Biyoloji Sorularının Düzey ve İçerik Yönünden Değerlendirilmesi”. Kastamonu Eğitim Dergisi, Sayı: 1,105-114. Gerçek, C., Soran, H. (2005). ‘‘Öğretmenlerin Biyoloji Öğretiminde Deneysel Yöntem Kullanma Durumlarının Belirlenmesi”. H. Ü. Eğitim Dergisi, 29, 95-102. Köse, M.R. (1999). ‘‘Üniversiteye Giriş ve Liselerimiz’’. H.Ü.Eğitim Fak. Der.,Sayı: 15, 51-60. Marangoz, C. (1986). Türkiye’de Temel Fen ve Tıp Bilimlerinin Bugünü ve Yarını. Ulusal Matematik Sempozyumu, Temmuz 1986, Samsun. Morgil, İ., Yılmaz, A., Geban. Ö. (2001). ‘‘Özel Dershanelerin Üniversiteye Girişte Öğrenci Başarısına Etkileri.’’ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 21, 89-96.

Morgil, İ., Yılmaz, A., Seçkin, N., Erökten, S., Geban. Ö.M. (2002). ‘‘Üniversiteye Giriş Sınavında Özel Dershaneler ve ÖZDEBİR Tarafından Uygulanan ÖSS Deneme Sınavlarının Öğrenci Başarısına Katkılarının Ölçülmesi’’. Özel Dershaneler Birliği Derneği Dergisi, Sayı: 22, 96-103.

Okur, M., Dikici, R. (2004). Özel Dershaneler ile Devlet Okullarının “Kartezyen Çarpım- Analitik Düzlem ve Bağıntı” Konularındaki Bilgi ve Becerileri Kazandırma Düzeylerinin Değerlendirilmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, Sayı:12(2), 417-426. Özgüven, E.İ., (1980). Üniversiteye Giriş Açısından Özel dershaneler. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 3, 9-24. Özmen, H. (2005). ‘‘Orta Öğretim Kurumlarının ve özel Dershanelerin Kimya öğretimine Yönelik Karşılaştırılması’’. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:20, 26-38. Şirin, H. (1998). Özel Dershanelerin Genel Görünümü ve Öğrenci Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Temel, C. (2001). ‘‘Seçme Sınavlarının Fen Eğitimine Etkileri’’. Özel Dershaneler Birliği Derneği Dergisi, Sayı: 22, 16-19. Tunay, U., (1992), Lise Öğrencilerini Özel Dershanelere İten Faktörler. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Umay, A., (2000), Matematik Öğretiminde Okul ve Dershane Eğitiminin Karşılaştırılması.


161

IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, Ankara. Yılmaz, A. (1997). Ülkemizde Özel Dershanelerin Kimya Eğitimime Katkıları Öğrenci ve Veli Görüşleri. Xl. Ulusal Kimya Kongresi 16-20 Haziran 1997, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Kongre Kitapçığı, 678. Yeşilyurt,S.,(2008), ‘‘Üniversiteye Giriş Sınavına Hazırlanan Öğrencilerin Dershaneleri Tercih Etme Sebepleri ve Dershanelerdeki Biyoloji Öğretiminin Durumu Üzerine Bir Çalışma’’, Türk Fen Eğitim Dergisi, Sayı 2,96-109. Yiğit, N., Akdeniz, A.R.,(2001), Lise Fen Grubu Öğrencilerinin Özel Dershanelere Yönelme Nedenleri. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi, 7 - 8 Eylül 2001, İstanbul.


162

Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen Ve Teknoloji Okur-Yazarı Bireylere Ve Bu Bireylerin Yetiştirilmesine İlişkin Görüşleri1

Nil Duban AKÜ Eğitim Fakültesi

[email protected]

Özet Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji okur-yazarı bireylere ve bu bireylerin

yetiştirilebilmesi için alınması gereken önlemlere ilişkin görüşlerini almaktır. Bu amaçla nitel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Açık uçlu sorulardan oluşan anket yoluyla 2009-2010 öğretim yılında Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği programında öğrenim görmekte olan 70 son sınıf öğrencisinin görüşüne başvurulmuştur. Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü kullanılmış ve güvenirlik %92 olarak hesaplanmıştır. Ölçme aracından elde edilen veriler, nitel araştırma yöntemlerinde yer alan analiz tekniklerinden betimsel analiz tekniği kullanılarak çözümlenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Fen ve teknoloji okur-yazarlığı, fen ve teknoloji okur-yazarı birey, sınıf öğretmeni adayları.

Opinions of Primary School Teacher Candidates About Science and Technology Literate and Education These Individuals

Abstract

In this study, primary school teacher candidates’ opinions regarding to the science and technology literates and educating these individuals are defined based on their responses to the open-ended questions. One of the purposive sampling methods, criterion sampling method was used in this study. In the fall term of the 2009-2010 academic year, 70 teacher candidates that enrolled at the department of Primary School Education at Mersin University as volunteers were asked to report their opinions. For the reliability of the study, using Miles and Huberman’s (1994) formula, it was calculated as %92. The data of this study were analyzed through descriptive analysis techniques as one of the qualitative analysis techniques. Keywords: Scientific literacy, science and technology literates, teacher candidates. Giriş

Yeryüzünde yaşamaya başlayan ilk insanlar, çevrelerini inceleyip araştırmışlar, onunla etkileşerek gereksinimlerini giderecek kaynakları bulmaya ve yaşamlarını kolaylaştıran ya da güçleştiren varlık ve olayları keşfetmeye çalışmışlardır. Böylece, bir takım bilgi, beceri ve tutumlara sahip olmaya başlamışlardır. İlk insanlar edindikleri bu davranışları ve onlara dayalı olarak geliştirdikleri teknolojileri, aynı gereksinimleri duydukça tekrar tekrar kullandıkları gibi, onları, toplumun aynı gereksinimleri duyan diğer bireylerine de öğretmeye başlamışlardır.

1 Bu çalışma, 20-22 Mayıs 2010 tarihleri arasında düzenlenen 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu’nda sözlü olarak sunulan bildirinin genişletilmiş halidir.


163

Böylece, toplumu oluşturan bireyler arasında bilgi ve teknoloji alışverişi başlamış ve giderek toplumdaki bütün bireylerin gerektiğinde kullanabileceği ortak bilgilerle teknolojiler birikimi oluşmaya yüz tutmuştur (Çilenti, 1988, s. 3).

Yüzyıllar içerisinde yapılan birçok keşif ve buluşla birlikte bilim ve teknolojide büyük değişiklikler ve gelişmeler yaşanmıştır. Özellikle 1900’lü yılların başından itibaren maddenin gözle görülen makro yapısından kuantum anlayışlı mikro (atom ve atom altı parçacıklar) boyuttaki yapısına hızla geçilmiştir. Bunun sonucunda çok duyarlı algılayıcılar (sensörler), elektronik tümleşik (entegre) devreler, bilgisayarla üç boyutlu görüntüleme, moleküler mühendislik, genetik mühendisliği ve nükleer enerji gibi teknolojiler doğmuştur. Üretilen bilgi miktarı arttıkça ona dayalı teknolojiler de hızla artmıştır (Ergin, Şahin-Pekmez ve Öngel-Erdal, 2005). Oysa toplum, bilim ve teknolojinin nimetlerinden yararlanırken, bilim ve teknoloji toplum için yeni sorunlar ya da bir takım zorunluluklar da getirmektedir. Bunlardan bazıları; sağlık, enerji, doğal kaynakların tükenmesi, çevre sorunları gibi çeşitlilik göstermektedir. Bu sorunların çözümü ve hızlı değişen dünyaya uyumun sağlanabilmesi için, bireylerin fen bilimlerine ve teknoloji kullanma becerisine sahip olmaları gerekmektedir (Soylu, 2004). Bunu sağlayabilmenin temel koşulu da fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirmektir. Fen ve teknoloji okur-yazarlığı toplumdaki tüm vatandaşların en temel düzeyde bazı bilimsel kavramları, olguları anlayabilmesi ve açıklayabilmesi ve teknolojik gelişmeleri izleyip yaşamında kullanabilme becerisine sahip olabilmesidir. Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını algılar; temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlar ve bunları uygun biçimlerde kullanır.

Günümüzde her alanda yaşanan gelişme gibi bilgi alanında da hızlı bir gelişme yaşanmaktadır. Her an yeni bilgiler ortaya çıkarılmakta ve mevcut bilgi birikimi hızla artmaktadır. Bu nedenle, fen ve teknoloji okur-yazarı bir birey ortaya atılan bilgilerden hangisinin kuvvetli kanıtlarla desteklendiğini ve hangisinin yalnızca kuramsal olduğunu belirleyebilmeli ve fenin doğasının sürekli değişebildiğinin farkında olmalıdır (Çepni, 2005). Böylece fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler bilgiye ulaşmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak karar vermede ve yeni bilgi üretmede daha etkin olabilmektedir. Sözü edilen fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin sahip olması önerilen temel özellikler kısaca şöyle sıralanabilir (Bybee ve arkadaşları, 1991; Akt: Yetişir, 2007):

Modern bilimin doğasını, bilimsel açıklamanın doğasını, bilimin olasılık ve sınırlarını anlar. Teknolojinin doğasını, sorunlar karşısında geliştirilen teknolojik çözümlerin doğasını anlar. Fen ve teknolojinin içinde geliştikleri kültürün ürünleri olduğunu anlar. Fen ve teknolojinin etkilerinin ve rolünün kültürlere göre değişiklik gösterdiğini anlar. Fen ve teknoloji okuryazarı bireyler çeşitli konularda verdikleri kararları bilimsel ve teknolojik bilgi ve süreçlere dayandırır.

Toplumların kültürlerinin ancak fen, matematik ve teknoloji ile yayılması mümkündür. Fen okur-yazarlığı sayesinde batıl inançların önüne geçilmektedir. Fen okur-yazarlığının gelişmesinde toplumun her kesiminin anlayabileceği dilde yazılmış dergiler, kitaplar, filmler, fen müzeleri, fen merkezleri etkili olmaktadır. Fen okur-yazarlığı; sorumlu vatandaş olmayı, sağlam


164

bir ekonomi kurulmasını, küresel sağlığın korunmasını, önemli konularda hızlı ve doğru karar verebilmeyi, bilimsel araştırma ve ilerlemelere karşı olumlu tutum içinde olmayı sağlar (Şahin, 2007; MEB, 2005; Temizyürek, 2003). Bu nedenle demokratik, çağdaş ve sanayi toplumlarının gereksinim duyduğu vatandaşlar fen ve teknoloji okur-yazarı olan bireylerdir.

Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin yetiştirilmesinde öğretmenler büyük bir sorumluluğa sahiptir. Bu sorumluluğun sağlıklı bir biçimde yerine getirilebilmesi için de ön koşul öğretmenlerin kendilerinin fen ve teknoloji okuryazarı olmasıdır. Bu nedenle öğretmenler fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin temel özelliklerine sahip olup, gerekli davranışları sergileyebilmelidirler.

Öğretmenler gerek kendilerini gerekse öğrencilerini fen ve teknoloji okuryazarı bireyler olarak yetiştirirken bir takım görev ve sorumluluklara sahiptirler. Bunları şöyle özetlemek olanaklıdır (Bacanak, 2002; Çepni ve Bacanak, 2002; Işık Terzi, 2008):

Öğretmenler kendilerini fen ile ilgili alanlarda çok iyi hazırlamalıdırlar. Fenin doğasını, fen eğitimini ve sınıftaki rollerini tam olarak anlamalıdırlar. Bilimsel ve teknolojik bilgiyi sunma kadar, öğrencilerin araştırma becerilerini geliştirmelerine de yardım etmelidirler. Toplumu etkileyen mevcut teknolojiyi sürekli izlemeli ve kendisi için gerekli olanları kullanabilmelidirler. Öğrencilerin araştırma becerilerini geliştirmeye yardımcı olmalıdırlar. Öğrencilerine kişisel ve toplumsal karar alma sürecinde etkin katılımlarını destekleyecek deneyimler kazandırmalıdırlar. Öğrencilerin fene karşı olumlu tutum kazanmalarını sağlamalıdırlar. Öğrencileri günlük yaşamda karşılaşabilecekleri fenle ilgili konularda önemli kararlar vermelerini sağlayacak ortamlara sokmalıdırlar. Öğrencilerine fen-teknoloji-toplum etkileşimlerini öğrenmeleri için fırsatlar sağlamalıdırlar. Öğrencilerine fen ile ilgili okuma yeteneği kazandırmalıdırlar. Öğrencilerine yazılı ve görsel basından fenle ilgili gelişmeleri izleme alışkanlığı kazandırmalıdırlar.

Fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirme görevini yerine getirebilmeleri için öğretmenlerin hizmet öncesinde bu konuda yeterli düzeyde eğitilmiş olmaları büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda gerek mesleğe başlamadan önce adayların ne derece fen ve teknoloji okuryazarı olduklarını belirleyebilmek gerekse eğitim fakültelerinde verilen eğitimin bu duruma etkisini ortaya çıkarabilmek adına araştırma yapmak gerekmektedir.

Alan yazına bakıldığında ülkemizde öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarlık düzeyini belirlemeye yönelik birçok araştırmanın yapıldığı görülmektedir (Bacanak, 2002; Çepni ve Bacanak, 2002; Macaroğlu-Akgül, 2004; Chin, 2005; Yetişir, 2007; Derman ve diğerleri, 2008; Işık Terzi, 2008; Bacanak ve Gökdere, 2009). Bu araştırmalar incelendiğinde, çalışmaların genellikle nicel yöntemlerle yapıldığı ve fen ve teknoloji okur-yazarlık düzeyini ölçmeye odaklandığı dikkat çekmektedir. Oysa, öğretmen adaylarının fen okur-yazarı bireylere ilişkin görüşünü almanın yanında bu bireyleri yetiştirecek olan öğretmenlere ve fakültelere düşen görevlere yönelik beklentilerini de ortaya çıkarmak bir takım sorunların çözümünde önemli olabilir. Bu düşünceden hareketle araştırmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji


165

okur-yazarı bireylere ve bu bireylerin yetiştirilebilmesi için alınması gereken önlemlere ilişkin görüşlerini almaktır. Yöntem

Tarama modeline göre desenlenen bu araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji okur-yazarı bireylere ve bu bireylerin yetiştirilebilmesi için alınması gereken önlemlere ilişkin görüşleri açık uçlu sorulara verilen yanıtlar yoluyla toplanan verilere dayalı olarak betimlenmiştir.

Katılımcılar

Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme, zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir. Araştırmacı seçilen durumlar bağlamında doğa ve toplum olaylarını ya da olgularını anlamaya ve bunlar arasındaki ilişkileri keşfedip açıklamaya çalışır. Ölçüt örnekleme kullanılan araştırmalarda da gözlem birimleri belli niteliklere sahip kişiler, olaylar ya da durumlardan oluşturulabilir. Bu durumda örneklem için belirlenen ölçütü (temel nitelikleri) karşılayan birimler örnekleme alınırlar (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009; Patton, 2002).

Bu araştırmaya katılacak öğretmen adaylarının seçiminde, adayların fen bilimlerine ait alan derslerini ve fen öğretimi dersini almış ve mezun duruma gelmiş Sınıf Öğretmenliği 4. sınıf öğrencisi olmaları temel ölçüt olarak belirlenmiştir. Bu temel ölçüt uyarınca, 2009-2010 öğretim yılında Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği programında öğrenim görmekte olan 76 son sınıf öğrencisinin gönüllülük esasına göre görüşüne başvurulmuştur. Ancak eksik doldurulan anketler örneklemin dışına alınmış ve 70 öğretmen adayının verileri analiz edilmiştir. Veri Toplama Süreci

Araştırma verileri, Ekim 2009 tarihinde araştırmaya gönüllü olarak katılan öğretmen adaylarından toplanmıştır. Bu araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji okur-yazarı bireylere ve bu bireylerin yetiştirilebilmesi için alınması gereken önlemlere ilişkin görüşlerini almak amaçlanmıştır. Bu bağlamda, araştırmacı tarafından öğretmen adaylarının görüşlerini belirlemek üzere, toplam dört adet açık-uçlu sorudan oluşan bir ölçme aracı hazırlanmıştır.

İç geçerliği sağlamak için açık uçlu sorulardan oluşan anket yedi uzmana verilmiş ve uzmanların incelemeleri sonucu sorulara son şekli verilmiştir. Daha sonra, bu soruların işlerliğini ölçebilmek için on öğretmen adayı üzerinde pilot çalışma yapılmıştır. Soruların açık ve anlaşılır olup olmadığını, verilen yanıtların sorulan soruların yanıtlarını yansıtıp yansıtmadığını belirlemek amacıyla araştırmacıyla birlikte üç alan uzmanı, pilot uygulama sonuçlarını incelemiştir. Bu çalışmanın sonunda, soru maddelerinin iç geçerliği saptanmıştır. Açık-uçlu soruların istenilen verileri sağladığı kanısına varılarak ölçme aracı örneklem kapsamında yer alan öğretmen adaylarına uygulanmıştır.

Öğretmen adaylarına hazırlanan ölçme aracı yoluyla şu sorular yöneltilmiştir: 1. Sizce fen ve teknoloji okur-yazarlığı ne demektir? Tanımlar mısınız? 2. Fen ve teknoloji okur-yazarı bireylerin özellikleri nelerdir?


166

3. Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirebilmek için öğretmenlere düşen görevler nelerdir? 4. Fen ve teknoloji okur-yazarı öğretmen yetiştirmek için eğitim fakültelerine düşen görevler nelerdir?

Uygulama sonrasında, öğretmen adaylarının açık-uçlu sorulara verdikleri yanıtlar hem araştırmacı hem de araştırmacı dışında bir öğretim üyesi tarafından ayrı ayrı incelenmiştir. Elde edilen veriler ışığında oluşturulan tema ve alt temalar kapsamında “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” olan konular tartışılmış; birinci ve ikinci sorunun yanıtlarının ortak tema ve alt temalar altında toplanması kararı alınarak gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Araştırmanın güvenilirlik hesaplaması için Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü kullanılmıştır.

Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) Hesaplama sonucunda araştırmanın güvenirliği % 92 olarak hesaplanmıştır. Güvenirlik hesaplarının %70’in üzerinde çıkması, araştırma için güvenilir kabul edilmektedir (Miles ve Huberman, 1994). Burada elde edilen sonuç, araştırma için güvenilir kabul edilmiştir. Verilerin analizi

Bu araştırmada, toplanan veriler, nitel araştırma yöntemlerinde kullanılan analiz tekniklerinden betimsel analiz tekniğine göre çözümlenmiştir. Betimsel analizin amacı, ham verilerin okuyucunun anlayabileceği ve isterlerse kullanabileceği bir biçime sokulmasıdır. Betimsel çözümlemede elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre özetlenip yorumlanır ve bulguların sunumunda doğrudan alıntılara sık sık yer verilir (Altunışık ve diğerleri, 2001; Yıldırım ve Şimşek, 2005). Uygulanan form önce birden yetmişe kadar numaralandırılmış, daha sonra verilen yanıtlar betimsel analiz tekniği kullanılarak analiz edilmiştir.

Bulgular

Araştırmada öğretmen adaylarının kendilerine yöneltilen sorulara verdiği yanıtlardan elde edilen bulgular, temalar ve alt temalar altında öğretmen adaylarının yanıtlarından doğrudan alıntılar yapılarak verilmiştir. Doğrudan alıntılarda frekansı yüksek olan görüşlere daha çok yer verilmiştir. Ayrıca katılımcılara kod isim vermek yerine kod numaraları kullanılmıştır.

Öğretmen Adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireylerin özellikleri nelerdir?” Sorusuna Verdikleri Yanıtlar

Öğretmen adaylarına ilk soru olarak “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireylerin özellikleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiş, bu sorunun yanıtına ilişkin öğretmen adaylarının sahip olduğu düşünceler ile frekans dağılımları Çizelge 1’de verilmiştir.

Çizelge 1. Öğretmen adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireylerin özellikleri nelerdir?” sorusuna verdikleri yanıtlar Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Okur-Yazarlığı ve Bu Bireylerin Özellikleri Konusundaki Düşünceleri f (a) Bilimsel farkındalığa sahiptir,

a.1. Bilimsel konularla günlük yaşam arasında bağlantı kurar 24 a.2. Bilim ve teknoloji ile ilgili konuları anlar 20


167

a.3. Bilimsel kavramları bilir 19 a.4. Bilimsel yöntemlerle ilgili becerilere sahiptir 9 a.5. Bilimsel bilgiye sahiptir 9 a.6. Bilimsel kitaplar okur 6 a.7. Bilimsel konulara merak duyar 4

(b) Teknolojik gelişmeleri izler ve teknolojiyi kendi yaşamında kullanır, 18 (c) Doğaya karşı duyarlıdır, 11

Çizelge 1’de görüldüğü gibi öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin;

bilimsel farkındalığa sahip olduklarını, teknolojik gelişmeleri izleyip teknolojiyi kendi yaşamlarında kullandıklarını ve doğaya karşı duyarlı insanlar olduklarını düşünmektedirler. Öğretmen adaylarından tümü fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin bilimsel farkındalığa sahip olduğunu düşünürken, 18’i bu bireylerin teknolojik gelişmeleri izlediklerini ve teknolojiyi kendi yaşamlarında kullandıklarını belirtmiştir. Adayların 11’i de fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin doğaya karşı duyarlı insanlar olduğunu ifade etmiştir.

Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin bilimsel konuları anlayan, günlük yaşamla ilişkilendiren ve teknolojiyi kullanan insanlar olduğunu düşünen öğretmen adaylarından biri (38) “Fen ve teknoloji okuryazarlığı; fen ve teknoloji ile ilgili kavramları, terimleri bilmek, teknolojinin yaşamdaki yerinin farkında olmaktır. Bu bireyler teknolojik değişimleri ve yenilikleri takip eder ve teknolojiyi günlük yaşamında kullanır.” diyerek, bir başka öğretmen adayı ise (15) “Fen ve teknoloji okuryazarlığı günlük yaşamda kullandığımız, hayatımızı kolaylaştıran teknolojik ürünlerin nasıl çalıştığı, ne gibi fen olaylarından yararlanıldığını bilerek bu ürünleri kullanabilme becerisidir.” sözleriyle görüşünü dile getirmiştir. Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin bilimsel farkındalığa sahip olduğunu düşünen öğretmen adaylarından biri ise (44) “Fen ve teknoloji okuryazarlığı; doğa olaylarını, fen ile ilgili konuları, teknolojik gelişmeleri anlayıp yorumlayabilmek ve bu konular hakkında bilgi sahibi olmak demektir. Fen ve teknoloji okuryazarı bireyler okuduğunu anlayabilen, meraklı, bilimsel araştırmalara ilgi duyan, çevresindeki olayları iyi gözlemleyebilen, araştırma yapabilen bireylerdir.” biçimindeki sözleriyle görüşünü açıklamıştır. Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin bilimsel bilgiye ve bilimsel tutumlara sahip olduğunu, bilimsel yöntemleri kullanabildiğini ifade eden öğretmen adaylarından biri de (7) “Çevresinden, doğadan ve teknolojik gelişmelerden haberdar olan ve bu konular hakkında araştırmalar yapan, yaptığı araştırmaları karşılaştığı sorunlarda kullanan, fen ve teknoloji alanında yeni ürünler ortaya koymaya çalışan, nesnel, bilimsel, tarafsız, sistematik çalışan bireyler fen ve teknoloji okuryazarıdır.” diyerek düşüncesini dile getirmiştir.

Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin teknolojik gelişmeleri izlediğini ve teknolojiyi kendi yaşamında kullandığını dile getiren öğretmen adaylarından biri (33) “İnsanların teknolojik gelişmeleri takip etmesi, teknolojiyle ilgili kavramları anlaması ve bu teknolojik ürünleri kullanabilmesi fen ve teknoloji okuryazarı olduğunu gösterir.” sözleriyle, bir diğeri ise (19) “Fen ve teknoloji okuryazarlığı fen ve teknoloji ile ilgili düşünmek, teknolojiye ve fene ilgi duymakla ilgilidir. Bu bireylerin özelliği teknolojik gelişmeleri takip etmesi ve günlük yaşamına uygulamasıdır. Bu bireyler günlük yaşamın getirdiği sorunlara pratik çözümler bulur.” diyerek düşüncesini ifade etmiştir.

Öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin doğaya karşı duyarlı olduklarını belirtmişlerdir. Bu görüşte olan öğretmen adaylarından biri (12) “Doğaya ve çevreye karşı


168

duyarlı, doğada olup bitenleri anlamlandırabilen, çevresindekileri yorumlayabilen, teknolojik gelişmeleri anlayabilen, farkında olduklarını uygulayabilen bireyler fen ve teknoloji okuryazarıdır.” sözleriyle düşüncesini belirtmiştir.

Öğretmen Adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirebilmek için öğretmenlere düşen görevler nelerdir?” Sorusuna Verdikleri Yanıtlar

Öğretmen adaylarına “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirebilmek için öğretmenlere düşen görevler nelerdir?” sorusu yöneltilmiş, bu sorunun yanıtına ilişkin öğretmen adaylarının sahip olduğu düşünceler ile frekans dağılımları Çizelge 2’de verilmiştir.

Çizelge 2. Öğretmen adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı bireyler yetiştirebilmek için öğretmenlere düşen görevler nelerdir?” sorusuna verdikleri yanıtlar Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Okur-Yazarı Bireyler Yetiştirebilmek İçin Öğretmenlere Düşen Görevler Konusundaki Düşünceleri f (a) Fen öğretimini en iyi biçimde gerçekleştirmeli,

a.1. Yapılandırmacı kuramdan yararlanmalı 26 a.2. Fen ve teknoloji dersini günlük yaşamla ilişkilendirmeli 22 a.3. Öğrencilerin bizzat deney ve gözlem yapmalarını sağlamalı 19 a.4. Derslerde ilgi çekici materyaller kullanmalı 6 a.5. Derslerde laboratuardan yararlanmalı 4 a.6. Ders kitabına bağlı kalmamalı 2

(b) Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ve tutumlarını geliştirmeli, b.1. Öğrencilerin meraklarını teşvik etmeli 13 b.2. Öğrenciler araştırma yapma konusunda güdülenmeli 10 b.3. Fen ve teknoloji dersini sevdirmeli 10 b.4. Öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmesini sağlamalı 6 b.5. Bilimsel araştırma yöntemlerini öğretmeli 6

(c) Öğrencilere fen ile teknoloji arasındaki ilişkiyi kavratmalı c.1. Öğrencileri fen ve teknoloji ile ilgili bilimsel kavramlarla tanıştırmalı 8 c.2. Öğrencilere teknolojik ürünlerin kullanımlarını öğretmeli 6 c.3. Yeni teknolojilerden öğrencileri haberdar etmeli 5 c.4. Fen ve teknolojiye duyulan gereksinimi kavratmalı 5

(d) Alan bilgisini artırmalı, 7 (e) Çevreye ve doğaya karşı duyarlı olmalı 6 (f) Öğretmen kendisini fen ve teknoloji okuryazarı birey haline getirmeli 4

Çizelge 2’de görüldüğü gibi öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin yetiştirilmesi için öğretmenlerin fen öğretiminin en iyi biçimde gerçekleştirmesi gerektiğini, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ve tutumlarını geliştirmeye çalışmasını; öğrencilere fen ile teknoloji arasındaki ilişkiyi kavratmasının önemli olduğunu, alan bilgisini artırması, çevreye ve doğaya karşı duyarlı olması ve öğretmenin kendisini fen ve teknoloji okuryazarı birey haline getirmesi gerektiğini düşünmektedirler. Öğretmen adaylarının tümü fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin yetiştirilmesi için öğretmenlerin fen öğretiminin en iyi biçimde gerçekleştirmesi gerektiğini düşünürken, 45’i öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ve tutumlarını geliştirmesi gerektiğini belirtmiştir. Fen ve teknoloji okuryazarı bireyleri yetiştirmek için öğretmene düşen


169

görevler konusunda öğretmen adaylarının 24’ü öğrencilere fen ile teknoloji arasındaki ilişkinin kavratılması gerektiğini, 7’si öğretmenin alan bilgisini artırması gerektiğini, 6’sı doğaya ve çevreye duyarlı olunmasını, 4’ü öğretmenin kendisinin fen okuryazarı olması gerektiğini ifade etmiştir.

Öğretmen adaylarının çoğu fen ve teknoloji okuryazarı bireyleri yetiştirirken öğretmenlerin fen öğretiminde yapılandırmacı kuramdan yararlanması gerektiğini ifade etmiştir. Bu konuda öğretmen adaylarından biri (56) “Yapılandırmacı yaklaşıma yeterince önem verilmelidir. Bireylere sorumluluk alma duygusu tattırılmalı teknik işlere önem verilmeli, deney, araştırma, gözlem sayıları artırılmalı ve öğrenciler daha aktif hale getirilmelidir.” diyerek görüş belirtmiştir. Öğretmen adaylarının birçoğu fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirmek isteyen öğretmenlerin fen ve teknoloji dersini günlük yaşamla ilişkilendirerek işlemesinin ve deneylerle desteklenmesinin yarar sağlayacağını belirtmişlerdir. Bu görüşe sahip olan öğretmen adaylarından biri (50) “Ders konularında günlük yaşantıya yer verilmeli. Yani öğrenci sadece öğretmen dediği için değil, o bilginin doğruluğunu kendisi yaşayıp gördüğü için bilmelidir. Bunun için deneyler yapılmalı ve bilimsel alandaki çalışmalardan öğrenciler haberdar edilmelidir.” demiş, bir diğeri ise (47) “Feni öğrencilere yaşatarak öğretmeli, günlük hayatla bire bir örnekler verilmeli ve ilişkiler kurulmalı. Öğrenciler deneysel etkinliklerle bilgiyi keşfetmeli ve yaşamalıdır.” biçiminde görüşünü belirtmiştir.

Öğrencilerin fene yönelik tutumlarının ve bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesinin fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirmeye katkı sağlayacağını düşünen öğretmen adaylarından biri (10) “Öncelikle öğrencilerin fen ve teknoloji dersini sevmelerini sağlamalıyız. Bunun için yakın çevrelerinden, doğadan onlara örnekler sunarak bu dersten korkmamalarını sağlamalıyız. Ezberci eğitimden uzak durarak onların yaparak-yaşayarak öğrenmeleri için çaba göstermeliyiz.”sözleriyle, bir başkası (44) “Öğretmen, öğrencilerin fen ve teknoloji konusunda merak duymalarını ve sevmelerini sağlamalı, onları öğrenmeye güdülemeli, fen ve teknolojinin günlük yaşamdan bir parça olduğunu örnekler vererek açıklamalıdır.” diyerek, bir diğeri ise (12) “Öğrenmeye istekli bireyler olmaları için motivasyon sağlanmalı, bilimsel araştırmanın önemini ve yöntemlerini öğretmeli, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını önemseyerek programın gereklerini yerine getirmelidir.” sözleriyle düşüncesini dile getirmiştir.

Fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirecek olan öğretmenlerin öğrencilere fen ile teknoloji arasındaki ilişkiyi kavratması gerektiğini düşünen öğretmen adaylarından biri (21) “Öğrencilere teknolojiyi tanıtmak ve yararlarını ve yararlarının yanında zararlarını da öğreterek onları bilinçlendirmek gerekir. Fen bilimlerinin önemini öğrencilere kavratmak da gerekir.” biçimindeki sözleriyle, başka bir öğretmen adayı ise (33) “Öğrencilere teknoloji hakkında bilgi sunmak, teknoloji hakkında araştırma ödevleri vermek, teknolojiyi takip etmelerini sağlamak gerekir.” diyerek düşüncesini belirtmiştir.

Öğretmen adaylarının bir kısmı öğretmenlerin fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirme konusunda verimli olabilmesi için alan bilgisinin iyi olması ve öncelikle kendisinin fen ve teknoloji okuryazarı olması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu adaylardan biri (38) “Öncelikle öğretmenler fen ve teknoloji okuryazarı olmalıdır. Ayrıca kendilerini alan bilgisinde de geliştirmeleri gerekmelidir. Öğretmen öğrencisine örnek olmalıdır. Fen ve teknoloji okuryazarı bireyde bulunması gereken özelliklere sahip olmalıdır. Eğitim öğretimde fen ve teknoloji okuryazarlığı için gerekli bilgileri uygun yöntemlerle öğrenciye aktarmalıdır.” sözleriyle, başka bir öğretmen adayı ise (57) “Öncelikle öğretmenlerin fen ve teknoloji okuryazarı olmaları


170

gerekmektedir. Öğretmenler her konuda donanımlı olmalıdır. Öğretmenler bu konuda yeterince eğitilmelidir.” diyerek görüşünü belirtmiştir.

Öğretmen Adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı öğretmen yetiştirmek için eğitim fakültelerine düşen görevler nelerdir?” Sorusuna Verdikleri Yanıtlar

Öğretmen adaylarına son olarak “Fen ve teknoloji okur-yazarı öğretmen yetiştirmek için eğitim fakültelerine düşen görevler nelerdir?” sorusu yöneltilmiş, bu sorunun yanıtına ilişkin öğretmen adaylarının sahip olduğu düşünceler ile frekans dağılımları Çizelge 3’te verilmiştir.

Çizelge 3. Öğretmen adaylarının “Fen ve teknoloji okur-yazarı öğretmen yetiştirmek için eğitim fakültelerine düşen görevler nelerdir?” sorusuna verdikleri yanıtlar Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Okur-Yazarı Öğretmen Yetiştirmek İçin Eğitim Fakültelerine Düşen Görevler Konusundaki Düşünceleri f (a) Fen öğretimi dersi verimli hale getirilmeli,

a.1. Ders tamamen uygulamalı olmalı 20 a.2. Yaparak – yaşayarak öğrenme sağlanmalı 10 a.3. Değişik etkinlikler yoluyla dersler zevkli hale getirilmeli 9 a.4. Araştırma – inceleme stratejileri kullanılmalı 8 a.5. Öğrenci merkezli yöntemlerin kullanımı öğretilmeli 7 a.6. Derslerde projeler yürütülmeli 6 a.7. İnceleme gezileri yapılmalı 3

(b) Laboratuarlar işlevsel hale getirilmeli, b.1. Bireysel kullanım için bol araç – gereç kullanılmalı 15 b.2. Deneylerle fen konularının nasıl anlatılacağı öğretilmeli 8

(c) Öğretmen adayları fen ve teknoloji konularında donanımlı hale getirilmeli, 13 (d) Öğretim elemanları donanımlı olmalı, 13 (e) Fen konularıyla günlük yaşam bağlantısı kurulmalı 9 (f) Öğretmen adaylarının sınav kaygısı ortadan kaldırılmalı, 7

Çizelge 3’te görüldüğü gibi öğretmen adayları fen öğretimi dersinin etkili ve verimli bir biçimde işlenmesini, laboratuarların daha işlevsel kullanılmasını, öğretmen adaylarının donanımlı olacak biçimde yetiştirilmesini, öğretim üyelerinin kendi alanında iyi yetişmiş olmasını, fen konularıyla günlük yaşamın ilişkilendirilmesini ve sınav kaygısının ortadan kaldırılması gerektiğini düşünmektedirler. Fen ve teknoloji okur-yazarı öğretmen yetiştirmek için eğitim fakültelerine düşen görevler konusunda; öğretmen adaylarından 63’ü fen öğretimi dersinin verimli hale getirilmesi gerektiğini, 23’ü laboratuarların işlevsel hale getirilmesinin iyi olacağını, 13’ü öğretmen adayları fen ve teknoloji konularında donanımlı hale getirilmesi gerektiğini, 13’ü öğretim elemanlarının donanımlı olması gerektiğini, 9’u fen konularıyla günlük yaşam arasında bağlantısı kurulması gerektiğini, 7’si ise öğretmen adaylarının sınav kaygısının ortadan kaldırılmasının yararlı olacağını belirtmiştir.

Öğretmen adaylarının çoğu fen öğretimi dersinin uygulamalı hale getirilmesini önermiştir. Bu adaylardan biri “Öğretmen adaylarını teorik bilgiden çok uygulama yapmaya yönlendirmek gerekir çünkü öğretmen adayları mezun olduğunda iyi bir uygulama görmediği için öğrencilere de bir şeyler öğretemiyor. Dersler daha çok sınav ve not kaygısıyla geçtiği için kalıcı bir


171

öğrenme olmuyor.” (48) sözleriyle görüşünü dile getirmiştir. Bir başka aday (36) “Eğitim fakültelerinde yaptığımız şey sadece sunum yapmak ve bu sunumlardan hocaların bize not vermesi. Ben 4. sınıf öğrencisi olduğum halde öğretmenlik mesleğimde bu dersi nasıl anlatacağım diye düşünüyorum. Burada gördüğümüz çok farklı. Bu dersin çocuğa göre nasıl indirgeneceği bize gösterilmedi. Sadece sunum yaptım. Bence sunum yapmak yerine çocuğa nasıl öğreteceğimiz gösterilmeli. Burada öğretilenlerle okuldaki uygulamalar çok farklı.” diyerek, bir başkası ise (10) “Ezberci eğitimden uzak öğrencinin aktif olduğu dersler daha kalıcı oluyor. Derslerin özellikle fen ile alakalı derslerin uygulamaya dayalı olmasının bizler için daha kalıcı ve yararlı olacağını düşünüyorum.” biçimindeki ifadesiyle görüşünü ortaya koymuştur.

Laboratuarların işlevsel hale getirilmesi konusunda öğretmen adaylarından biri “Öğrencilere bütün fen ve teknolojik araç ve gereci göstermek lazım. Öğrencilere bunların nasıl kullanılacağını öğretmeliler.” (24) derken, bir başka öğretmen adayı ise “Fen ve teknoloji laboratuarlarında malzemelerin eksiksiz yer alması ve öğretmen adaylarına daha fazla bireysel çalışma imkanı verilmesi gerekir.” (25) sözleriyle görüşünü ifade etmiştir.

Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının fen ve teknoloji konularında donanımlı hale getirilmesi gerektiğini belirten katılımcılardan biri (38) “Eğitim fakültelerinde fen ve teknoloji öğretimi dersine gereken önem verilmelidir. Öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı olacak kadar donanımlı yetiştirilmelidir.” derken, bir başka katılımcı ise “Fen ve teknoloji okuryazarı öğretmenleri yetiştirmek için fakülteler öğretmen adaylarına her türlü imkanı sağlamalı, onların gözlem ve deney yaparak kendilerini geliştirmelerine fırsat vermelidir” (44) diyerek düşüncesini dile getirmiştir. Hem uygun teknolojinin kullanılması hem de bu teknolojilerin günlük yaşamla ilişkilendirilmesi gerektiğine inanan adaylardan biri (30) “Eğitim fakülteleri verilen eğitim sırasında kullanılan araç ve gereçlerin sayısının artması, her öğretmen adayının teknolojiyle tanışıp bunu kullanması ve öğrendiklerini yaşamın bir parçası haline getirmesi sağlanmalıdır.” sözleriyle düşüncesini belirtmiştir.

Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı bireylere ve bu bireylerin yetiştirilmesine ilişkin görüşlerinin belirlendiği bu araştırmada, öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin taşıması gereken temel özellikler hakkında bilgi sahibi oldukları ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin bilimsel kavramları bilmesi, bilim ve teknoloji ile ilgili konuları anlaması ve bilimsel konulara merak duyması gerektiğine olan inançları, Miller (1983), Martin (1997) ve Bybee’nin (1997) fen okuryazarı bireylerin içerik bilgisi, beceriler ve fene yönelik tutumlar gibi özelliklere sahip olması gerektiği konusundaki ifadeleriyle benzerlik göstermektedir. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin teknolojik gelişmeleri izlemesi ve teknolojiyi kendi yaşamında kullanması gerektiğine ilişkin görüşleri, Bauner’in (1996) fen okuryazarı bireylerin özelliklerine yönelik, fen ve teknoloji arasındaki ilişkileri ve bunların birbirleri üzerindeki etkilerini anlaması gerektiğine ilişkin yaklaşımıyla benzerlik göstermektedir. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin bilimsel yöntemlerle ilgili becerilere sahip, teknolojik gelişmeleri izleyen ve teknolojiyi kendi yaşamında kullanan bireyler olması gerektiğine ilişkin görüşleri, Hughes’in (1997) fen okuryazarı bireylerin bilimsel araştırma yöntemlerine ait becerilere sahip olma ve fen ve teknolojiyle ilgili bilgi ve becerilerini kişisel yaşamlarında uygulayabilmesi gerektiği konusundaki görüşüyle örtüşmektedir.


172

Yapılan bu araştırmada öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin yetiştirilmesinde öğretmenlere düşen görevler hakkında görüşlerini belirtmişlerdir. Araştırmanın fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirmek için başta öğretmenlerin fen ve teknoloji okuryazarı olması gerektiğine ilişkin bulgusu, Çepni ve Bacanak’ın (2002) öğretmenlerin fen ve teknoloji okuryazarı olması durumunda gelecek neslin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmesinde etkili olacağı ifadesi ile benzerlik göstermektedir. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin yetiştirilebilmesi için öğretmenlerin fen öğretimini en iyi biçimde gerçekleştirmeleri gerektiği konusundaki görüşleri, Derman ve arkadaşlarının (2008) yaptıkları çalışmada ulaştıkları fen ve teknoloji okuryazarlığında verimli bir öğretmen olmanın önem taşıdığına ilişkin bulgularıyla örtüşmektedir. Öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirebilmek için öğretmenlerin fen ve teknoloji arasındaki ilişkiyi öğrencilerine kavratması gerektiği konusundaki görüşleri, Bacanak (2002), Çepni ve Bacanak (2002) ve Işık Terzi’nin (2008) öğretmenlerin bilimsel ve teknolojik bilgiyi sunma, öğrencilerin araştırma becerilerini geliştirmelerine yardım etme, mevcut teknolojiyi sürekli izleme ve kendisi için gerekli olanları kullanabilme konusunda öğrencilere destek olması gerektiği ile ilgili açıklamalarıyla benzerlik göstermektedir.

Bu araştırmada öğretmen adayları fen ve teknoloji okuryazarı öğretmenlerin yetiştirilebilmesi için fakültelere düşen görevler hakkında bir takım önerilerde bulunmuşlardır. Bu konuda öğretmen adayları fen öğretimi dersinin etkili ve verimli bir biçimde işlenmesini, laboratuarların daha işlevsel kullanılmasını, öğretmen adaylarının donanımlı olacak biçimde yetiştirilmesini, öğretim üyelerinin alanında yeterli donanıma sahip olmasını, fen konularıyla günlük yaşamın ilişkilendirilmesini ve sınav kaygısının ortadan kaldırılması gerektiğini ifade etmişlerdir.

Araştırmanın sonuçlarına dayanılarak şu öneriler getirilebilir: Fen ve teknoloji okuryazarlığı ile ilgili öğretmen adayları ayrıntılı bir biçimde bilgilendirilebilir. Fen öğretimi derslerinde fen ve teknoloji okuryazarı birey yetiştirmek için neler yapılabileceği tartışılabilir. Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerinin ve bilimsel tutumlarının gelişmesini destekleyecek çeşitli etkinlikler düzenlenebilir. Derslerde teknoloji kullanımının önemi vurgulanıp, teknoloji sınıflarından üst düzeyde yararlanılabilir. Öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik tutumlarını geliştirebilmek için gereken önlemler alınmalıdır. Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanları fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin özelliklerine sahip olma konusunda kendilerini geliştirmelidir.

Kaynakça Altunışık, R., Coşkun, R., Yıldırım, E. & Bayraktaroğlu, S. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Adapazarı: Sakarya Kitabevi. Bacanak, A. (2002). A study about the evaluation of the science student teachers’ scientific literacy and application of science-technology-society course, Unpublished Master Thesis, Karadeniz Technical University, Trabzon, Turkey.


173

Bacanak, A. ve Gökdere, M. (2009). Investigating level of the scientific literacy of primary school teacher candidates. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 10, Issue 1, Article 7. Bauner, K.L. (1996). An analysis of attitudes regarding scientific literacy among students and faculty in the department of biological sciences, PhD thesis, Idaho state university. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. 4. Baskı. Ankara: Pegem Akademi. Bybee, R. W. (1997) Achieving scientific literacy-From purposes to practices Heinemann , Portsmouth, NH Chin, C-C (2005). First-year Pre-service Teachers in Taiwan—Do they enter the teacher program with satisfactory scientific literacy and attitudes toward science?, International Journal of Science Education, 27;13. Çepni, S. (2005). Bilim, fen, teknoloji ve eğitim programlarına yansımaları. Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi. (Üçüncü Baskı). Çepni, S. (Ed.). Ankara: Pegem-A Yayıncılık. Çepni, S., & Bacanak, A. (2002). “A Study On Determining Mathematics Student Teachers’ Scientific Literacy”, Education: Changing times, changing needs, First International Conference on Education, Faculty of Education Eastern Mediterranean University, May 8-10, Gazimagusa, Turkish Republic of Nothern Cyprus. Çilenti, K. (1988). Fen bilgisi öğretimi. Özer, B. (Ed.). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları. Derman, A., Doğu, S. ve Gödek-Altuk, Y. (2008). Sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji okuryazarlık düzeyleriyle ilgili algıları. 8th International Educational Technology Conference (IETC 2008) Proceedings Eskisehir, Turkey, 6-9 May 2008. Ergin, Ö., Şahin-Pekmez, E. ve Öngel-Erdal, S. (2005). Deney yoluyla fen öğretimi. İzmir: Dinazor Kitabevi. Hughes, M. A. (1997). Using expert opinion to guide item selection to for an instrument to measure 5th grade students’ understanding of the nature of scientific knowledge. AETS conference, Ohio. Işık Terzi, C. (2008). İlköğretim I. kademede fen ve teknoloji dersini yürüten sınıf öğretmenleri ile I. kademede fen ve teknoloji dersini yürüten fen bilgisi (fen ve teknoloji) öğretmenlerinin fen okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesi ve sonuçların karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Muğla: Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Macaroğlu-Akgül, E. (2004). Teaching scientific literacy through a science technology and society course: Prospective elementary science teachers’ case. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3, 4. Martin, D. J. (1997). Elementary Science methods: A Constructivist Approachs. Miller, J. D. (1983). Scientific literacy: Aconceptual and empirical review. Dasedalus, 112, 2; 29-48. MEB, (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı ve kılavuzu. (4-5. sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Miles, M. B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis : an expanded sourcebook. (2nd Edition). Calif. : SAGE Publications.


174

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, Calif : Sage Publications, Inc. Soylu, H. (2004). Fen öğretiminde yeni yaklaşımlar. Keşif yoluyla öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Şahin, F. (2007). Fen eğitimi nedir? Nasıl olmalıdır?. İlköğretimde Alan Öğretimi. Ed: A. Oktay ve Unutkan, Ö. P. İstanbul: Morpa Yayınları, s: 189-206. Temizyürek, K. (2003). Fen öğretimi ve uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yetişir, M. İ. (2007). İlköğretim fen bilgisi öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği birinci sınıfında okuyan öğretmen adaylarının fen ve teknoloji okuryazarlık düzeyleri. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara: gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005) Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (2. baskı). Ankara: Seçkin yayıncılık.


175

Yabancı Dil Öğretiminde Nasıl Bir Ölçme-Değerlendirmeye Gerek Vardır

Gonca Altmışdört [email protected]

Özet

Öğretim sürecinde temel amaç, öğrencilerin istenilen hedeflere ulaşmalarının sağlanmasıdır. Bu nedenle öğretim aşamasında, belirli aralıklarla ölçme ve değerlendirme işlemleri gerçekleştirilir. Tüm öğretim programlarında olduğu gibi yabancı dil öğretiminde de ölçme-değerlendirme işleminin gerçekleşmesi ayrıntılı bir çalışmaya dayanır. Ancak dikkat edilmesi gereken en önemli nokta ölçme-değerlendirmenin nasıl olması gerektiğinin tam olarak saptanmasıdır. Bu araştırmada yabancı dil öğretiminde ölçme-değerlendirmenin önemi üzerinde durularak, “yabancı dil öğretiminde kullanılan ölçme-değerlendirme araçları hedeflere ulaşmada istenen nitelikleri içermekte midir? sorusuna yanıt aranmıştır. Bu kapsamda testin incelenmesine yönelik bir ölçek geliştirilerek öğretim elemanlarının fikirlerine başvurulmuştur. Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğretimi, Ölçme, Değerlendirme, Yabancı Dil Öğretiminde Test

What Kind of Measurement and Evaluation is Required in Foreign Language Teaching

Abstract In the process of teaching, the basic objective is to achieve the desired goals. Therefore, measurement and

evaluation process at regular intervals is performed during instruction. As in all academic programs, in foreign language teaching, measurement and evaluation process is based on a detailed study. But the most important point to consider is to define how measurement and evaluation process should be. In this study, the importance of measurement and evaluation in foreign language teaching is emphasized. And the question “Do the evaluation and measurement instruments in foreign language teaching have required features?” is answered. In this context, a scale related with testing was developed and it has been given to the the teaching staff. Key Words: Foreign Language Teaching, Measurement, Evaluation, Testing in Foreign Language Teaching Giriş

Öğretim programlarının tümünde genel amaç öğrenci başarısı ve gelişiminin sağlanmasıdır. Bu nedenle hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediği sürekli olarak ölçülmeli ve bir değer yargısına ulaşılmalıdır. Ölçme uygulamalarında ilk adım amaç ve kapsamın belirlenmesidir. İkinci aşama ise ölçülecek davranışın seçilmesidir. Öğrenci açısından bakıldığında öğrencilerin istenilen niteliklere sahip duruma gelip gelmediklerinin, bir başka deyişle istendik davranışların öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığının sürekli olarak test edilmesi, varsa eksikliklerinin belirlenerek bunların giderilmesine yönelik çalışmaların gerçekleştirilmesi gereği vardır (Karslı, 2003: 233). Bütün bunların uygulanması için çeşitli ölçme araçlarına ihtiyaç duyulur. Ölçme araçları, öğretim hedeflerine ne kadar ulaşıldığını ölçmeyi amaçlayan ve öğretim hedeflerine dayanak olan araçlardır. Öğretim hedefleri davranış alanlarının hangisine hizmet ediyorsa, o alandaki davranışları ölçmeye yarayacak bir ölçme aracı türü seçilmeli ve hazırlanmalıdır. Ölçme araçları, konu kapsamı ve görünüş açılarından da geçerli olmalıdır. İyi bir planlama ile yapılan ölçme ve değerlendirme uygulaması, öğrenci başarısını etkili ve hatasız olarak belirlemeyi sağlar (Gözütok, 2006: 233-236).


176

Ölçme-değerlendirmede en yaygın olarak kullanılan araçlardan biri testlerdir. Karslı (2003: 223), ölçme-değerlendirmede testin yerini şu şekilde açıklamaktadır: Testler, davranış örneklemlerini ölçme ve değerlendirme yoluyla,

gelecekteki davranışları yordama amacını taşır. Test verileri bireylerin ya da grupların belirli koşullarda neyi, nasıl hissedeceklerini ve düşüncelerini belirlemede; nasıl davranacaklarını önceden tahmin etmede kullanılır. Testler, bu davranışların bilimsel olarak betimlenmesini, tanıtılmasını, anlaşılmasını sağlamakta ve davranışları yordama yoluyla daha iyiye yönlendirmede kullanılmaktadır.

Testin uygulanabilirliliği zamana, kişiye, yöneticilere, test değerlendiricilerine göre uygun olmalıdır. Testler, öğretimi sınırlamamalı, tarafsız olmalı, zorluk derecesi ayarlanmalıdır (Lee, 2000: 114). Krashen ve Terrel, testlerin öğrencilerin öğrenme davranışlarını ve dil gelişimini geliştirmeye yönelik olması gerektiğini belirtir (1983: 42). Testler, sınıf içi etkinlikleri de destekler nitelikte olmalıdır. Sınıf içinde dil hangi amaçlar için kullanılıyorsa o amaçlara yönelik hazırlanmalıdır (Lee, 2000: 115-116). Ölçme-değerlendirme, derslerde olan etkinlikleri doğrudan içine almalıdır. Bu nedenle, ölçme-değerlendirme, ders etkinlikleri ile tamamıyla uyum sağlamak zorundadır. Bunların yanında, testin dış görünüşü, yapısı ve süresi de dikkat edilmesi gereken unsurlardandır (Snow, 1997: 192).

Öğretim sürecinin son aşaması, hedefler doğrultusunda planlanan ve uygulanan öğretim etkinliklerinin öğrenci davranışlarında oluşturduğu değişikliğin ölçülmesi ve programın yorumlanması amacıyla yapılan değerlendirmedir. Değerlendirme, öğrenci ve öğretmenin edimini ölçmek, ileriye yönelik eğitim gereksinimlerini belirlemek, ve programın varsa eksik yönlerini ortaya çıkarmak amacıyla yapılır (Richards, 2001: 220). Değerlendirmede, testlerin doğrudan konuyla etkili olup olmadığı, amaca ulaşıp ulaşmadığı, zamanlamanın iyi olup olmadığı, öğrencilerin ilerleme sağlayıp sağlamadığı, öğrencilerin kendilerini değerlendirip değerlendirmediğine yönelik veriler elde edilir (Hedge, 2000: 354). Gözütok (2004: 40) öğrenci boyutundan değerlendirmeyi şu şekilde açıklamaktadır:

Değerlendirme öğrenci açısından, öğrenci yeteneklerini belirleme, zamanla oluşan gelişmeyi ölçme, öğrencileri başarılarına göre sıraya dizme, öğrenme güçlüklerini tanımlama, öğrenme düzeyini belirleme ve not verme gibi nedenlerle yapılmaktadır. Değerlendirme hangi amaçla yapılacak, hangi ölçme aracı kullanılacak olursa olsun bu çalışmalar dersin özel hedefleri ve davranışsal hedefleri ile tutarlılık göstermelidir (Gözütok, 2004: 40-41).

Öğrenciler tarafından kazanılan girdilerin niteliği ve niceliği, öğrenmede yaşanan zorlukların belirlenmesi ve başarının ölçülmesi için ölçme-değerlendirmeye geniş çapta yer verilmektedir. Bu yolla öğrenim sürecine yönelik eksikler belirlenir, öğrenenlerin başarı ve başarısızlıkları saptanarak bu alanla ilgili iyileştirme çalışmalarının oluşturulması sağlanır.

Yabancı Dil Öğretimi’nde ölçme araçları oldukça fazla önem taşımaktadır. Çünkü dil öğretimi çok boyutludur. Beceriler, dil yapıları, sözcük bilgisi, konu, söylem bilgisi gibi farklı alanlar ele alınmaktadır. Amaç, öğrenci başarıları hakkında etkili ve hatasız ölçmeler yapmaktır. Bunu sağlamak için hazırlanan ya da seçilen aracın geçerli ve güvenilir olması gerekmektedir. Bir ölçme aracı belirlenen öğretim hedeflerini ölçüyorsa bu aracın geçerli olduğu söylenebilir. Öğrencilerin farklı durumlarda ya da farklı kişiler tarafından yapılan sınavlarda aynı sonucu


177

almaları o ölçme aracının güvenilir olduğunu gösterir (Snow, 1997: 203). Yabancı dil öğretiminde değerlendirme, öğrencilerin dil ile ne yapabildiklerini ve ne yapamadıklarını kontrol etmek amacıyla yapılır. Değerlendirme, ders süreci sırasında, ders süreci sonunda yapıldığı gibi tüm sınıfa ya da sadece bir kişiye de verilebilmektedir. Değerlendirme resmi ya da resmi olmayan geniş çaplı etkinlikleri içine almaktadır. Bunlar düzenli ödevler olduğu gibi belirli dönemlerde uygulanan testler de olabilmektedir (Abbott ve Greenwood, 1985: 172).

Bu alanda yapılan çeşitli tez çalışmalarında yabancı dil öğretiminde ölçme-değerlendirmenin farklı yönleri ele alınmıştır. Bu çalışmalardan biri “Konuşma Becerisinin Test Edilmesine Yönelik Tutumlar ve Önerilen Konuşma Testleri” (2004), adlı tez çalışmasıdır. Çalışmada Gazi Üniversitesi İngilizce hazırlık okulunda konuşma becerilerine ne kadar yer verildiği araştırılmış olup konuşma sınavları ele alınmıştır. Çalışmada elde edilen sonuçlar, istenilen düzeyde konuşma becerisine yer verilmediğini göstermiştir. Hazırlık okulunda öğrencilerin, ağırlıklı olarak dilbilgisi, okuma becerisi ve kelime bilgisi az da olsa yazma ve dinleme becerileri ölçüldüğü belirlenmiştir. Ancak, konuşma becerilerini ölçen sınavlar bulunmamaktadır. Çalışmanın sonunda, hazırlık sınıfında konuşma becerilerine yönelik bir eksikliğin olduğu bunun giderilmesi için derste kullanılan kitaplara uygun konuşma becerisini ölçen sınavların hazırlanması ve uygulanmasının gerekli olduğu ortaya çıkmıştır.

Bilkent Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’nde “Testlerin Sıklığının Etkisi Üzerine Deneysel Bir Çalışma” (1992) adlı yapılan tezde ise testlerin sıklık derecesine göre başarı durumuna etkisi incelenmiştir. Ön-test ve son-testlerin öğrencilere sıklıkla verilmesinin başarı üzerinde belirgin bir değişikliğe neden olmadığını göstermiştir. Ancak belirli aralıklarla yapılan testlerde öğrencilerin başarısının daha arttığı ortaya çıkmıştır.

“Ögrenci ve Ögretmenlerin, Üniversite Seviyesinde Dil Becerilerini Değerlendirmede Kullanılan Test Tekniklerine İlişkin Algılamaları” (2008) adlı çalışmada, öğrenci ve okutmanların Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesinde dil performansını ölçmede kullanılan Zorunlu İngilizce Dersi Sınavlarına ilişkin algılamalarının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Çalışmada öğrenci ve okutman görüşleri dikkate alınarak bu sınavlarda çoktan seçmeli test tekniğinin yanı sıra başka hangi objektif test tekniklerinin kullanılabileceğinin belirlenmesi hedeflenmiştir. Çalışmanın sonunda daha etkin sınavlar için, okutman ve öğrencilerin ortak olarak tercih ettikleri sekiz objektif test tekniğini [(1) Çoktan Seçmeli Sorular, (2)Karşılaştırma, (3) Sıraya Koyma, (4) Boşluk Doldurma, (5) Doğru-Yanlış Soruları, (6) Kısa Cevaplı Sorular, (7) Hata Düzeltme, (8) Kelime Değiştirme] Zorunlu İngilizce Dersinin sınavlarında kullanabilmelerine yönelik çalışmaların yapılması gerekliliği ortaya çıkmıştır.

Bilkent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde hazırlanan “Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Bölümünde Sözlü Mülakatlarda İki Alternatif Değerlendirmenin Güvenirliliği”(2002) adlı tezde ise yabancı dil öğretiminde sözlü becerilerin test edilmesi ve değerlendirilmesi ele alınmıştır. Dil becerilerine yönelik sınavlarda ölçme-değerlendirme açısından en zorlayıcı olan konuşma becerisinin hazırlanması, uygulaması ve puanlandırılmasıdır. Öznel testler, puanlayıcının yargısına dayalı olduğundan değerlendirmelerdeki tutarsızlık güvenirliliği azaltabilir. Bu çalışmada, Anadolu Üniversitesi Yabancı Dil Bölümünde uygulanan iki alternatif konuşma becerisinin değerlendirilmesinde içsel-puanlayıcı güvenirliği araştırılmıştır. Araştırmanın sonunda ölçme-değerlendirme ile ilgili olarak iyi bir ölçek hazırlanmasının önemi ve öğretmenlerin sözlü sınavları değerlendirme ile ilgili eğitim almaları gerekliliği ortaya çıkmıştır.


178

Bu araştırmanın amacı ise yukarıdaki çalışmalardan farklı olarak yabancı dil öğretiminde kullanılan ölçme araçlarının hedeflere ulaşma açısından istenilen nitelikte olup olmadığının saptanması ve yabancı dil uygulamalarında iyi bir ölçme aracının ölçme-değerlendirme ölçütlerinin ne kadarına sahip olduğunun belirlenmesidir. Yöntem (Metod):

Araştırma, durumu betimlemeye yönelik ve tarama modeline uygun olarak yapılmıştır.

Araştırmanın evreni, yabancı dil eğitimi veren bir yüksek öğretim kurumunda görevli 21 öğretim elemanını kapsamaktadır. Ölçme-değerlendirmede kullanılan en yaygın araçlardan biri testlerdir. Ancak istenilen hedeflere ulaşmada testlerin çeşitli özelliklere sahip olması gerekmektedir. Yabancı dil öğretiminde ise bu durum bir kat daha fazla önemini arttırmaktadır. Çünkü yabancı dil öğrenimi dört beceri bilgisini kapsadığı gibi dilbilgisi, sözcük gibi alanları da içine alan çok boyutlu bir durumdur. Bu nedenle yabancı dil öğretiminde test bir başka öneme sahip olmaktadır. Bu açıdan yola çıkılarak yabancı dil öğretiminde kullanılan testlere yönelik bir ölçek geliştirilmiştir. Geliştirilen bu ölçeğin hazırlanmasında, Fred Genesee ve John Upshur’un Classroom-Based Evaluation in Second Language Education (1998), Arthur Hughes’un Testing for Language Teachers (2003), Keith Johnson’ın An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching (2001), Ali Özçelik’in Eğitim Programları ve Öğretim (1989), Fuat Turgut’un Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metodları (1992) adlı kitaplarından yararlanılmıştır. Elde edilen bu bilgiler ışığında Ölçme–Değerlendirme sürecinde testte bulunması gereken genel özellikler ve Yabancı Dil Öğretimi’nde dört beceriye yönelik ölçme-değerlendirme ölçütleri ortaya konmuş; ölçekde yer alan maddeler geliştirilerek ön uygulama yapılmıştır. Elde edilen veriler SPSS programında faktör analizi ile değerlendirilerek yetersiz bulunan maddeler çıkartılarak ölçeğin yeniden düzenlemesi yapılmıştır. İngilizce öğretim elemanlarına verilen ölçeğin istatistiksel yolla yapılan güvenirlik hesaplamaları Ek (1)’de ayrıntılı bir şekilde sunulmaktadır.

Yukarıda sözü edilen ölçeğin geliştirilmesinde araştırmacı tarafından aşağıda belirtilen işlem basamakları uygulanmıştır:

Öncelikle, ölçme-değerlendirmede test ile ilgili olarak bu konu alanlarına ilişkin çeşitli kaynaklardan yararlanılarak, bu alanlara yönelik ölçek cümleleri yazılıp listelenmiştir.

Yazılan ölçek cümlelerinin kapsam geçerliliğini sağlayabilmek için, bu konu alanında uzman kişilerin, ölçme-değerlendirme uzmanların ve istatistikçilerin değerlendirmeleri alınmıştır.

Uzmanların görüşleri dikkate alınarak gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Elde edilen tümceler likert tipi ölçek biçiminde düzenlenmiştir. Deneme uygulaması sonucunda, ölçek puanları dağılımı incelenmiş,

ölçekte yer alan maddelerden bazıları değiştirilmiş, bazıları çıkarılmış ve kullanılacak maddelere karar verilmiştir.

Faktörlerin ve ölçeğin güvenirliliğinin hesaplanmasında Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı kullanılmıştır.

Hazırlanan tutum ölçek İngilizce öğretim elemanlarına uygulanmıştır. Bu tutum ölçeklerde 4’lü Likert tipi ölçek hazırlanmış olup; “Yetersiz”; “Kısmen Yetersiz”; “Kısmen Yeterli”; “Yeterli” şeklinde derecelendirme yapılmıştır. 5’li likert ölçek kullanılmamasının


179

nedeni ise “Kararsız” maddesine yer verilmek istenmeyişidir. “Kararsız” maddesi olması durumunda ölçeğin ayırt edicilik özelliğinin azalacağı değerlendirilmiştir.

Not Ortalamaları: “yetersiz = 0-1”, “kısmen yetersiz = 1-2”, “kısmen yeterli = 2-3”, “yeterli = 3-4” arası olarak ele alınmaktadır.

Maddelere verilen yanıtların ortalamalarından elde edilen sonuçlar, öğretim elemanlarının ölçme-değerlendirmede test ile ilgili tutumlarını ortaya koymakta ve testlerin yeterli ve yetersiz yönleri belirlenmektedir. Ölçme-değerlendirme ile ilgili olarak “Ölçme-Değerlendirmede Test” başlığı altında testin incelenmesine yönelik oluşturulan bu ölçeğin birinci bölümünde “Testin Amacı” ile ilgili maddelere yer verilmiştir. İkinci bölümde ise “Testin Genel Olarak Değerlendirilmesi” başlığı altında “Test Planlaması”, “Test Düzeni”, “Yanıtlayan için Yönerge”, “Test İçeriği”, “Uygulanabilirlik”, “Testin Uygulanacağı Ortam”, “Test Sonucu” ile ilgili maddeler yer almaktadır. Testin üçüncü bölümünde ise “Yabancı Dil Öğretimi’nde Dört Beceriye Dayanan Testin Ayrıntılı Olarak Değerlendirilmesi”ne yönelik maddelere yer verilmiştir. Bulgular Ölçme-Değerlendirmede Test Ölçeğine İlişkin elde edilen verilerin analizi aşağıda sunulmaktadır. Testin İncelenmesi: I. Testin Amacı:

Öğretim elemanlarının “testin amacı” ile ilgili görüşleri Tablo (1)’de özetlenmektedir.

Tablo 1: Testin Amacı Maddeler N Ortalama Yorum Öğrencilerde oluşması istenen davranış değişikliklerini ölçmeli 21 2,66 K. Yeterli Öğrencilerin dersin hedeflerini gerçekleştirmede ne kadar başarılı olduğunu ölçebilmeli 21 2,90

K. Yeterli Öğrencilerin neleri bilip neleri bilmediklerini ayırt edebilmeli 21 2,85 K. Yeterli Ders konusu ve etkinliklerle testte istenilenler birebir örtüşmeli 21 3,00 Yeterli

Tablo (1)’de görüldüğü gibi, “ders konusu ve etkinliklerle testte istenilenler birebir örtüşmeli” maddesi 3,00 ortalama ile yeterli görünen en fazla ortalamaya sahip maddedir. “Öğrencilerde oluşması istenen davranış değişikliklerini ölçmeli ” maddesi ise 2, 66 ortalama ile en düşük puana sahiptir.


180

II. Testin Genel Olarak Değerlendirilmesi Öğretim elemanlarının “testin genel olarak değerlendirilmesi” ile ilgili görüşleri aşağıda yer

verilen tablolarda özetlenmektedir. Tablo 2: Test Planlaması

Maddeler N Ortalama Yorum Sınavın amacı belirlenmeli 21 3,19 Yeterli Sınavda ölçülmesi istenilen davranışlar belirlenmeli 21 3,19 Yeterli Sınavın içereceği konular belirlenmeli 21 3,52 Yeterli Sınav için belirtke tablosu hazırlanmalı 21 3,47 Yeterli Sınav tarihi ayarlanmalı 21 3,85 Yeterli Sınav süresi tespit edilmeli 21 3,90 Yeterli Puanlama belirlenmeli 21 3,85 Yeterli Madde çeşitleri oluşturulmalı 21 3,66 Yeterli Madde sayısı belirlenmeli 21 3,80 Yeterli Sınavın ortalama güçlüğü ve madde güçlüklerinin dağılımı saptanmalı

21 3,33 Yeterli

Madde yazma ve seçme işlemi gerçekleştirilmeli 21 3,52 Yeterli Soruların hazırlanmasında bulunmayan bir öğretmen tarafından ön uygulama yapılmalı

21 2,66 K.Yeterli

Test düzeni ve çoğaltma sağlanmalı 21 3,80 Yeterli Sınavı uygulama yöntemi belirlenmeli 21 3,71 Yeterli Sınav sonuçlarını nasıl kullanılacağı saptanmalı 21 3,52 Yeterli Testteki sorular daha önce kullanılmamış olmalı 21 3,52 Yeterli

Tablo (2)’de “test planlaması” başlığı altında verilen bölümünde “sınav süresi tespit edilmeli” maddesi 3,90 ortalama ile en yüksek değere sahip olup öğretim elemanları sınav süresi tespitini yeterli görmektedir. “Soruların hazırlanmasında bulunmayan bir öğretmen tarafından ön uygulama yapılmalı” maddesi 2,66 ortalama ile en düşük değere sahip olup öğretim elemanları “testin ön uygulaması”nın kısmen yeterli olduğunu düşünmektedir.

Tablo 3: Testin Görünüşü Maddeler N Ortalama Yorum Giriş sayfasında kimlik bilgileri için yer ayrılmalı 21 3,95 Yeterli Giriş sayfasında tarih verilmeli 21 3,95 Yeterli Test okunaklı olmalı 21 3,71 Yeterli Bölümler açıkça belli olmalı 21 3,71 Yeterli Her bölümle ilgili puanlama kolayca görülebilmeli 21 3,71 Yeterli Sayfa numarası olmalı 21 3,85 Yeterli Bölüm sonu ile ilgili bilgi verilmeli 21 2,80 K. Yeterli Testin sona erdiği belirtilmeli 21 3,28 Yeterli


181

Tablo (3)’de yer verilen “testin görünüşü” bölümünde, 3,95 ortalama ile “giriş sayfasında kimlik bilgileri için yer ayrılmalı” maddesi ile “giriş sayfasında tarih verilmeli” maddesi öğretim elemanları tarafından bölüm içinde en yüksek ortalamaya sahip olup yeterli görülmektedir. “Bölüm sonu ile ilgili bilgi verilmeli” maddesi 2,80 ortalama ile öğretim elemanları tarafından kısmen yeterli görülmektedir.

Tablo 4: Yanıtlayıcı İçin Yönerge

Maddeler N Ortalama Yorum Giriş sayfasında sınavın geneli ile ilgili ayrıntılı bir açıklama verilmeli 21 3,80

Yeterli Giriş sayfasında sınav süresi ile ilgili bilgi verilmeli 21 3,85 Yeterli Giriş sayfasında sınavın içeriği hakkında bilgi verilmeli (ünite, konu)

21

2,90

K.Yeterli

Testte kaç bölüm oluğu ve her bölüm için verilen puan belirtilmeli

21

3,38

Yeterli

Her bölümle ilgili yeterli yönerge olmalı 21 3,47 Yeterli Testteki madde sayısı ile ilgili bilgi verilmeli 21 3,71 Yeterli Her sorunun puan değeri belirtilmeli 21 3,76 Yeterli Testin amacı açıklanmalı 21 2,57 K.Yeterli Testteki soruların nasıl yanıtlanacağı açık ve anlaşılır bir şekilde belirtilmeli

21

3,52

Yeterli

Yanıtların nasıl işaretleneceği konusunda bilgi verilmeli 21

3,57

Yeterli

Yanıtlayanın doğru yanıttan emin olmadığı maddelerde nasıl davranacağı açıklanmalı

21

3,09

Yeterli

Test araç ve gereçlerin kullanılması hakkında bilgi verilmeli 21

3,42

Yeterli

Yanıtlama süresince öğrencilerin soru sormamaları gerektiği bildirilmeli

21

3,28

Yeterli

Soruların yanıtlamasına yönelik örnek verilmeli 21 2,28 K.Yeterli

Sorular öğretmen ve öğrenciler tarafından anlaşılır olmalı 21

3,52

Yeterli

Tablo (4)’de “yanıtlayıcı için yönerge” başlıklı bölümünde, “giriş sayfasında sınavın

geneli ile ilgili ayrıntılı bir açıklama verilmeli” maddesi 3,80 ortalama ile öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Soruların yanıtlamasına yönelik örnek verilmeli” maddesi 2,28 ortalama ile öğretim elemanları tarafından kısmen yeterli görülmüştür.

Tablo 5: Test İçeriği

Maddeler N Ortalama Yorum Belirsiz sorulara yer verilmemeli 21 3,33 Yeterli Yetenekleri doğru ölçmeli 21 2,90 Yeterli Öğretimin hedeflerine uygun ve paralel olmalı 21 3,09 Yeterli


182

Bir başka soruda ya da bölümde ipucu bulunmamalı 21 3,28 Yeterli Çeşitli soru tekniklerine yer verilmeli 21 3,19 Yeterli Şans unsuruna yer verilmemeli 21 3,38 Yeterli Zayıf ve güçlü öğrencileri ayırt etmeli 21 3,23 Yeterli

“Test içeriği” bölümünde “şans unsuruna yer verilmemeli” maddesi 3,38 ortalama ile kısmen yeterli görülen en fazla ortalamaya sahip maddedir.

Tablo 6: Uygulanabilirlik

Maddeler N Ortalama Yorum Uygulanabilir olmalı 21 3,71 Yeterli Ekonomik olmalı 21 3,61 Yeterli Süre yeterli olmalı 21 3,80 Yeterli Değerlendirme kolay olmalı 21 3,80 Yeterli Değerlendirme nesnel olmalı 21 3,61 Yeterli

Tablo (6)’da “uygulanabilirlik” başlığı altında yer alan bölümde, “süre yeterli olmalı” ve “değerlendirme kolay olmalı” maddeleri 3,80 ortalama ile en yüksek değere sahip olan maddeler olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Ekonomik olmalı” ve “değerlendirme nesnel olmalı” maddeleri 3,61 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip maddeler olup öğretmenler tarafından yeterli görülmüştür.

Tablo 7: Testin Uygulanacağı Ortam

Maddeler N Ortalama Yorum Testin uygulanacağı alan sınava uygun olmalı 21 3,57 Yeterli Kopya olayına olanak verilmemeli 21 3,23 Yeterli Sessizlik sağlanmalı 21 3,61 Yeterli Akustik olmalı 21 2,85 K.Yeterli Rahat olmalı 21 3,19 Yeterli

Tablo (7)’de “testin uygulanacağı ortam” başlığı altında yer alan bölümde, “sessizlik sağlanmalı” maddesi 3,61 ortalama ile en yüksek değere sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Akustik olmalı” maddesi 2,85 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından kısmen yeterli görülmüştür. Test Sonuç

“Test Sonuç” bölümünde “geçerlik”, “güvenirlik”, “değerlendirme” alt başlıkları altında

öğretim elemanlarının görüşleri özetlenmektedir. Tablo 8: Geçerlik

Maddeler N Ortalama Yorum Ne ölçülmek isteniyorsa o ölçülmeli 21 3,23 Yeterli


183

Öğretilmeyen ya da öğrenilmeyen konular test edilmemeli 21 3,52 Yeterli Öğrenciler test şekline ve test tekniklerine alışkın olmalı 21 3,80 Yeterli Test edilen konuyla ilgili olarak derste ayrılan süre ile o konunun testteki ağırlığı birebir örtüşmeli 21 3,38 Yeterli

Metinler ve görevler derste işlenenlerle benzerlik göstermeli 21 3,47 Yeterli Tablo (8)’de yer alan “geçerlik” bölümünde “öğrenciler test şekline ve test tekniklerine

alışkın olmalı” maddesi 3,80 ortalama ile en yüksek değere sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Ne ölçülmek isteniyorsa o ölçülmeli” maddesi 3,23 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından yeterli görülmüştür.

Tablo 9: Güvenirlik

Maddeler N Ortalama Yorum Test güvenilir olmalı 21 3,38 Yeterli Puanlayıcı güvenirliliği olmalı 21 3,52 Yeterli Güvenirliği sağlamak için soru sayısı yeterli düzeyde arttırılmalı 21 3,28 Yeterli

Testler yeterli uzunlukta olmalı 21 3,47 Yeterli Yanıtların çeşitlenebileceği sorular olmamalı 21 3,38 Yeterli Öğrencilere çok fazla özgürlük verilmemeli 21 3,33 Yeterli Hata yapma oranını arttıracağından uzun yanıt gerektiren sorular sorulmamalı

21 3,33 Yeterli

Tablo (9)’da yer verilen “güvenirlik” bölümünde, “puanlayıcı güvenirliliği olmalı”

maddesi 3,52 ortalama ile en yüksek değere sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Güvenirliği sağlamak için soru sayısı yeterli düzeyde arttırılmalı” maddesi 3,28 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından yeterli görülmüştür.

Tablo 10: Değerlendirme

Maddeler N Ortalama Yorum Puanlama tutarlı olmalı 21 3,80 Yeterli Nesnel puanlama sağlanmalı. 21 3,61 Yeterli Ayrıntılı puanlama ve yanıt anahtarı hazırlanmalı 21 3,71 Yeterli Nesnel yönden zayıf olan sınavlar mümkünse bir başka kişi tarafından puanlanmalı 21 3,19 Yeterli

Puanlaması kolay olmalı 21 3,66 Yeterli Madde analizi yapılmalı 21 3,80 Yeterli Standart sapma bulunmalı 21 3,76 Yeterli Aritmetik ortalama, ortanca, dizi genişliği bulunmalı 21 3,85 Yeterli


184

Tablo (10)’da yer verilen “değerlendirme” bölümünde, “puanlama tutarlı olmalı” maddesi ile “madde analizi yapılmalı” maddesi 3,80 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Nesnel yönden zayıf olan sınavlar mümkünse bir başka kişi tarafından puanlanmalı” maddesi 3,19 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından yeterli görülmüştür. III. Yabancı Dil Öğretiminde Dört Beceriye Dayanan Testin Ayrıntılı Olarak Değerlendirilmesi

Yabancı dil öğretiminde “okuma, yazma, dinleme, konuşma ve dil bilgisi-sözcük testleri”

ile ilgili öğretim elemanlarının görüşleri aşağıdaki tablolarda özetlenmektedir.

Tablo 11: Okuma Becerisine Yönelik Test Maddeler N Ortalama Yorum Metinler iyi seçilmeli 21 3,57 Yeterli Uzunluk uygun olmalı 21 3,71 Yeterli İşlenen konuya uygun öğrencinin tanışık olduğu metin tipleri yer almalı 21 3,66 Yeterli

Paragraflar işlenen konulara benzer konuları içermeli 21 3,66 Yeterli Öznel sorulara fazla yer verilmemeli 21 3,61 Yeterli Genel bilgi ile yanıtlanacak sorulardan kaçınılmalı 21 3,28 Yeterli Her bir soru diğerinden bağımsız olmalı 21 3,57 Yeterli Okuma testlerinde dil bilgisi, yazım hatası, noktalama işaretlerinden not kırılmamalı

21 3,52 Yeterli

Metinler anlaşılır ve okunabilir olmalı 21 3,85 Yeterli Sorular, okuma becerisi ve okuma alt becerileri kapsamalı 21 3,42 Yeterli Derste yapılan çoktan seçmeli, boşluk doldurma, kısa yanıt, tek yanıt gibi soru tekniklerinden yararlanılmalı

21 3,33 Yeterli

Sorular parçadaki gelişme sırasına göre sorulmalı 21 3,33 Yeterli Sorular basitten zora doğru verilmeli 21 2,76 K. Yeterli Gerekli görüldüğünde paragraf numaraları ve satır numaraları yazılmalı

21 3,23 Yeterli

Soru tiplerinin derste geçtiği oranda dağılımı sağlanmalı 21 3,38 Yeterli

Tablo (11)’de “okuma” becerisini ölçen testlerle ilgili öğretim elemanlarının görüşlerinin yer aldığı bölümde, “uzunluk uygun olmalı” maddesi 3,71 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Sorular basitten zora doğru verilmeli” maddesi 2,76 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından yeterli görülmüştür.

Tablo 12: Yazma Becerisine Yönelik Test Maddeler N Ortalama Yorum Yönerge verilmeli 21 3,71 Yeterli Konu anlaşılır bir şekilde açıklanmalı 21 3,66 Yeterli


185

Yazma türü belirtilmeli 21 3,57 Yeterli İstenen tür ve tekniğe yabancı olunmamalı 21 3,52 Yeterli Sorulan soru ile ilgili artalan bilgisine sahip olunmalı 21 3,61 Yeterli Metin uzunluğu açıklanmalı 21 3,80 Yeterli Üzerinde değinilmesi istenen noktalar vurgulanmalı 21 3,52 Yeterli Yazılacak konunun içeriği sınırlandırılmalı 21 3,57 Yeterli Soru bir ya da bir kaç seçenekli olmalı 21 3,14 Yeterli Güvenilir ve geçerli bir puanlama olmalı 21 3,28 Yeterli Puanlayıcılar en az iki kişi olmalı 21 2,71 K. Yeterli Puanlama Tüm (holistic) ya da Ayrıntılı (analytic) olmalı 21 3,23 Yeterli Ayrıntılı Puanlamada Dil bilgisi, Sözcük, Noktalama, Akıcılık, Şekil gibi bölümlere bakılmalı

21 3,42 Yeterli

Puanlama cetveli verilmeli 21 3,47 Yeterli Tablo (13)’da “yazma” becerisini ölçen testlerle ilgili öğretim elemanlarının görüşlerinin

yer aldığı bölümde, “metin uzunluğu açıklanmalı” maddesi 3,80 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Puanlayıcılar en az iki kişi olmalı” maddesi 2,71 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından kısmen yeterli görülmüştür.

Tablo 14: Dinleme Becerisine Yönelik Test Maddeler N Ortalama Yorum Sorunun içeriği açıklanmalı 21 2,95 K. Yeterli Sınav başlamadan önce öğrencilerin soruları incelemesi için zaman verilmeli 21 2,80

K. Yeterli Öğrenci soruyu takip edebilmeli 21 3,14 Yeterli Sorular çok uzun olmamalı 21 3,19 Yeterli Soru sıklığı ayarlanmalı 21 3,14 Yeterli Derste yapılan çoktan seçmeli, kısa yanıt, boşluk doldurma, bilgi aktarımı, not alma, yazma gibi çeşitli tekniklerden yararlanılmalı

21 2,90 K.Yeterli

Derste yapılan metinler, tanımlama, tartışma, bilgi, anlatım, karşılıklı konuşma gibi türde olmalı

21 2,90 K.Yeterli

Konuşucu anlaşılır olmalı 21 3,23 Yeterli Konuşucunun hızı uygun olmalı 21 3,14 Yeterli Şive ve aksana dikkat edilmeli 21 3,14 Yeterli İki ya da daha fazla konuşmacı olduğunda her konuşmacı ayırt edilebilmeli

21 3,09 Yeterli

Dil bilgisi ve heceleme hatalarından not kırılmamalı 21 3,00 Yeterli Dinlemeyi sağlayacak araçlarda sorun bulunmamalı 21 3,23 Yeterli Sınav bitince kontrol için zaman verilmeli 21 2,57 K. Yeterli

Tablo (14)’de “dinleme” becerisini ölçen testlerle ilgili öğretim elemanlarının

görüşlerinin yer aldığı bölümde, “dinlemeyi sağlayacak araçlarda bir sorun bulunmamalı”


186

maddesi 3,23 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Sınav bitince kontrol için zaman verilmeli” maddesi 2,57 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından kısmen yeterli görülmüştür.

Tablo 15: Konuşma Becerisine Yönelik Test

Maddeler N Ortalama Yorum Öğrencilere ön hazırlık için süre verilmeli 21 3,09 Yeterli Öğrenci kendini rahat hissetmeli 21 2,95 K. Yeterli Bilgi, iletişim, yönetim gibi beceriler test edilmeli 21 2,90 K.Yeterli Öğrencilerin artalan bilgisi değerlendirilmemeli 21 2,90 K. Yeterli Sunu, tartışma, karşılıklı konuşma, görüşme, anlatım gibi tekniklerden yararlanılmalı 21 2,85

K. Yeterli Yeti, aksan, dil bilgisi, sözcük, akıcılık, anlama, iletişim gibi özellikler incelenmeli

21 2,95

K.Yeterli

Güvenilir ve geçerli bir puanlama olmalı 21 2,80 K. Yeterli Mümkünse iki farklı puanlayıcı olmalı 21 2,19 K. Yeterli Puanlama cetveli oluşturulmalı 21 2,57 K.Yeterli Konuşma esnasında not tutulmamalı veya not verilmemeli 21 2,61 K. Yeterli

Tablo (15)’de “konuşma” becerisini ölçen testlerle ilgili öğretim elemanlarının görüşlerine yer verilen bölümde, “öğrencilere ön hazırlık için süre verilmeli” maddesi 3,09 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Mümkünse iki farklı puanlayıcı olmalı” maddesi 2,19 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından kısmen yeterli görülmüştür.

Tablo 16: Dil Bilgisi ve Sözcük Testi Maddeler N Ortalama Yorum Derste öğretilmiş konuları öğrenmeden de yanıtlanabilecek nitelikte olmamalı 21 3,42

Yeterli Derste işlenecek konuların tümünü içine almalı 21 3,52 Yeterli Derslerde daha önce yapılan boşluk doldurma, çoktan seçmeli, tamamlama gibi çeşitli teknikler kullanılmalı 21 3,38 Yeterli

Derslerde daha önce yapılan sözcük testi, eş anlamlı, zıt anlamlı, tanımlama, paragraftan uygun sözcüğü bulma gibi çeşitli soru tiplerini içermeli

21 3,47

Yeterli Sözcükleri test etmede resimlerden yararlanılmalı 21 2,33 K. Yeterli Söylemsel düzeyde test edilmeli 21 2,80 K. Yeterli Sözcükler birlikte kullanıldıkları diğer sözcüklerle öğretilmeli 21 3,23 Yeterli Sözcükler o sözcükleri anlamca çağrıştıran sözcüklerle öğretilmeli

21 3,19 Yeterli


187

Tablo (16)’da “Dil Bilgisi ve Sözcük Testi” becerisini ölçen testlerle ilgili öğretim

elemanlarının görüşlerine yer verilen bölümde, “derste işlenecek konuların tümünü içine almalı” maddesi 3,52 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip madde olup öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür. “Sözcükleri test etmede resimlerden yararlanılmalı” maddesi 2,33 ortalama ile bu bölümde diğer maddelere göre daha düşük ortalamaya sahip madde olup öğretmenler tarafından kısmen yeterli görülmüştür.

BOLUMLER

Dilbilgisi

Konusma

Dinleme

Yazma

Okuma

Degerlendirme

Guvenirlik

Gecerlik

Testin Uygulanacagi

Uygulanabilirlik

Test Icerigi

Yonerge

Testin Gorunusu

Test Planlamasi

Testin Amacý

OR

TALA

MA

3.8

3.6

3.4

3.2

3.0

2.8

2.6

Ölçek: “yetersiz = 0-1 ”, “kısmen yetersiz = 1-2”, “kısmen yeterli = 2-3”, “yeterli = 3-4”

Grafik 1: Ölçme-Değerlendirmede Test Ölçeği” ile ilgili Ortalamalar

Ölçme-değerlendirmede testin incelenmesine yönelik hazırlanan ölçekten elde edilen

veriler incelendiğinde, öğretim elemanlarının 4’lü likert ölçeğine göre maddelere verdikleri yanıtların ortalamalarından Grafik (1)’de belirtilen sonuçların ortaya çıktığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre öğretim elemanları testin uygulanabilirliği, değerlendirme, testin görünüşünü oldukça yeterli bulmuşlardır. Testin planlanması, testin geçerliği de yeterli görülmüştür. Öğretim elemanları testte yer alan yönerge, testin uygulanacağı ortam, testin içeriği ve testin güvenirliğine ait ortalamaları diğerlerine göre biraz daha düşük olsa da yine yeterli bulmuşlardır. Testin amacı ile ilgili bölüm ise öğretim elemanları tarafından kısmen yeterli görülmüştür. Dil becerileri ve dil bilgisi ile ilgili testin incelenmesine yönelik verilen ölçekten elde edilen


188

sonuçlarda ise “okuma” ve “yazma” sınavları oldukça yeterli bulunmuştur. “Dil bilgisi” ve “dinleme” sınavları ise daha az bir ortalama ile yine yeterli bulunmuştur. Ancak öğretim elemanları “konuşma”nın değerlendirilmesi ile ilgili maddelere “kısmen yeterli” olarak yanıt vermişlerdir. Tartışma ve Sonuç Bu çalışmada, yabancı dil öğretiminde ölçme araçlarını değerlendirmeye yönelik bir ölçek hazırlanarak öğretim elemanlarının bu konudaki görüşleri alınmıştır. Bu ölçekte ilk bölümde testin amacına, ikinci bölümde testin genel olarak değerlendirilmesine, üçüncü bölümde ise yabancı dil öğretiminde dört beceriye dayanan testin ayrıntılı olarak değerlendirilmesine yönelik sorular yer almıştır. Bu ölçekten elde edilen bulgulara göre, öğretim elemanları derste işlenen konularla testin içeriğinin birebir uygun olduğunu belirtmişlerdir. Testlerde, öğrencilerde oluşması istenen davranış değişikliklerinin kısmen ölçüldüğü değerlendirilmektedir. Öğretim elemanları, testin planlanması ile ilgili olarak her ayrıntının yeterli derecede yerine getirildiğini düşünmektedirler. Testin görünüşü ile ilgili tüm ayrıntılar öğretim elemanları tarafından yeterli bulunmuştur. Testlerde, “yanıtlayan için yönerge”nin yeterli olduğu ancak “soruların yanıtlanmasıyla ilgili örnek verilmesi”nin kısmen yeterli olduğu belirlenmiştir. Aynı şekilde “testin amacının açıklanması” da öğretim elemanları tarafından kısmen yeterli görülmüştür. Testin uygulanabilirliği, uygulanacağı ortam, geçerlik, güvenirlik ve değerlendirme unsurları öğretim elemanları tarafından yeterli görülmüştür.

Test, dört temel dil becerisi açısından incelendiğinde okuma becerisinin ölçülmesinde tüm unsurların yeterli derecede uygulandığı belirlenmiştir. Ancak soruların basitten zora doğru ya da grup başlıkları altında tam anlamıyla sıralanmadığı tespit edilmiştir. Yazma becerisinin ölçülmesi ile ilgili olarak, öğretim elemanları ölçekte yer alan tüm unsurları uygun görmekte olup, metin tipi sınavların iki kişi tarafından puanlanmadığını belirtmişlerdir. Laboratuarlarda dinleme becerisine yönelik uygulanan testlerde sorulan soruların yeterli uzunlukta olduğu, soru sıklığının normal olduğu, dinlemeyi sağlayacak teknik araçların yeterince iyi olduğu ve dinlenen metnin olukça anlaşılır olduğu belirlenmiştir. Konuşma becerisi ile ilgili olarak genel anlamda bir sorun yaşandığı görülmektedir. Öğretim elemanları konuşma becerisinin ölçülmesinde ölçekte yer alan tüm unsurların kısmen yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Dil bilgisi ve sözcük testinde ise genellikle başarılı bir ölçme yapıldığı ancak sözcükleri test etmede resimlere, söylemsel düzeyde de teste yer verilmediği ortaya çıkmıştır.

Testin incelenmesine yönelik öğretim elemanlarına verilen ölçekten elde edilen bulgulardan, yukarıda da ayrıntılarıyla belirtildiği gibi testin genel olarak iyi hazırlandığı ve uygulamanın da başarılı olduğu görülmüştür. Ancak uygulanan yabancı dil programına göre ölçme-değerlendirme unsurları incelendiğinde, ölçme araçlarında geliştirilmesi gereken bazı noktaların olduğu değerlendirilmektedir.

Araştırmanın sonucunda, yabancı dil öğretiminde kullanılan ölçme araçlarının ölçme-değerlendirme açısından gereken niteliklerin ne kadarını içerdiğini tespit etmeye yönelik bir yol geliştirilmiş olup hedeflere ulaşmada tam bir başarının sağlanıp sağlanmadığının belirlenmesi için en yaygın ölçme araçlarından testte bulunması gereken belli başlı özellikler saptanmıştır. Çalışmada, yabancı dil öğretiminde ölçme-değerlendirmede kullanılan testin ilkeleri sıralanmış


189

olup, yabancı dil uygulamalarında bu ilkelerin hangilerinin uygulandığı tespit edilmiştir. Yabancı dil öğretiminde, öğrencilerin gereksinimlerine ve dil becerilerine yönelik bir ölçme-değerlendirme aracı geliştirildiğinde, hedeflenen başarının ölçülmesi için sağlam bir adım atılmış olmaktadır. Ancak sadece gereksinim ve dil becerilerinin saptanması yeterli değildir; bunların yanı sıra bir ölçme aracının dış görünüşünden, içeriğinin her bir ayrıntısına kadar tüm unsurlarının belirli ölçütlere uyması gerekmektedir. Bu çalışmada oluşturulan ölçeğin bu konuda yol gösterici olacağı değerlendirilmektedir. Bu ölçek ya da buna benzer ölçeklerle elde edilecek bulgularla bir yabancı dil öğretiminde kullanılan testin olumlu ve olumsuz yönlerinin farkına varılması sağlanacak ve gerçekçi bir yol çizilecektir. Başarının saptanmasında ilk yolun ölçme-değerlendirme olduğu gerçeğinden yola çıkılırsa, bu konunun ne kadar önem arz ettiği bir kez daha anlaşılmaktadır. Bu nedenle yabancı dil programlarında, ölçme-değerlendirme sisteminde gereksinimleri karşılayacak şekilde hedeflerle bağlantılı bir sınav sisteminin oluşturulması zorunluluğu bulunmaktadır. Yabancı Dil Programı’nda görev alan öğretmenlerin de mutlaka ölçme-değerlendirme ile ilgili olarak özel bir eğitim almaları gerekmektedir. Sınavlarda, programda yer alan içerik, sözcük ve dil bilgisinin yanı sıra dil becerileri de bütünleşik bir şekilde ele alınmalıdır. Temel dil becerilerinden hangileri ön plana çıkıyorsa ağırlıklı olarak bu becerileri kapsayan ölçme araçları geliştirilmeli; içerik olarak hedeflere yönelik değerlendirmeler yapılmalıdır. İyi bir ölçme aracı ile öğretimin başarısı, hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı, amacın ne kadarının gerçekleştirildiği somut olarak değerlendirileceğinden her öğretim programında olduğu gibi yabancı dil öğretiminde de bu alan üzerinde oldukça ayrıntılı bir çalışmanın olması gerekliliği hiçbir zaman unutulmamalıdır. Kaynakça Abbott, G., J. Greenwood, (1985). The Teaching of English as an International Language, Collins: Glasgow and London. Cesur, K., (2008). “Ögrenci ve Ögretmenlerin, Üniversite Seviyesinde Dil Becerilerini Değerlendirmede Kullanılan Test Tekniklerine İlişkin Algılamaları”, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İngilizce Öğretmenliği Bölümü, Yayımlanmamış Tez. Genesee, F., J.A. Upshur, (1998). Classroom-Based Evaluation in Second Language Education, Cambridge University Press. Gözütok, D., (2006). Öğretim İlke ve Yöntemleri, Ankara: Ekinoks Eğitim Hiz. Güllüoğlu, Ö., (2004). “Attitudes Towards Testing Speaking at Gazi University Preparatory School of English and Suggested Speaking Tests”, M.A. Thesis Hedge, T., (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford University Press. Hughes, A., (2003). Testing for Language Teachers, Cambridge University Press. Johnson, K., (2001). An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching, Pearson Education, Harlow. Karslı, E.S., (2002). “Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Bölümünde Sözlü Mülakatlarda İki Alternatif Değerlendirmenin Güvenirliliği”, Yayımlanmamış Tez, Bilkent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.


190

Karslı, M.D., (2003). Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Alternatif Yaklaşım), Ankara: Pegem A Yayınları. Krashen S. D., T. Teller, (1983). The Natural Approach, Oxford: Pergamon Press. Lee, J. F., (2000). Tasks and Communicating in Language Classrooms, Indiana University: The Mc Graw-Hill Companies, USA. Özçelik, A.D. (1989). Eğitim Programları ve Öğretim, ÖSYM Yayınları. Richards, R. J., (2001). Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge Language Education, Cambridge University Press. Snow, M. A., D. M. Brington, (1997). The Content–Based Classroom: Perspectives on Integrating Language and Content, Longman. Tarhan, M., (1992) “An Experimental Study on the Effects of Frequent Testing”, Bilkent Üniversitesi, Yabancı Diller Bölümü, Yayımlanmamış Tez. Turgut, N. F., (1992). Eğitimde Ölçme Değerlendirme Metodları, Ankara: Saydam Matbaacılık.


191

EK 1 Ölçme-Değerlendirmede Testin İncelenmesine Yönelik Hazırlanan Ölçeğin Güvenirlik Sonuçları I. Testin İncelenmesi

1. Testin Amacı Bölümüne İlişkin İstatistiksel Sonuçlar

Tablo 1: Testin Amacı Bölümüne İlişkin İstatistiksel Sonuçlar

Ölçek

Alt Grupları Ortalama Min. Maks. Varyans Madde

Sayısı Cronbach

Alpha

Testin Amacı

2,85

2,66

3,00

0,019

4

0,94

Ölçeğin “Testin Amacı” bölümüne ilişkin yapılan güvenirlik analizlerinde güvenirlik katsayıları (Cronbach Alpha

katsayısı) 0,70’ın üzerinde olduğu; bu da ölçeğin güvenirliği konusunda yeterli düzeye sahip olduğunu göstermektedir.

2. Testin Genel Olarak Değerlendirilmesi Bölümü İstatistiksel Sonuçları

Tablo 2: Testin Genel Olarak Değerlendirilmesi Bölümü İstatistiksel Sonuçları Ölçek

Alt Grupları Ortalama Min. Maks. Varyans Madde

Sayısı Cronbach

Alpha Test

Planlaması

3,53 2,66 3,90 0,10 16

0,94

Testin Görünüşü 3,62 2,80 3,95 0,15 15

0,80

Yönerge

3,34 2,28 3,85 0,20 15

0,87

Test İçeriği

3,20 2,90 3,38 0,02 7

0,90

Uygulanabilirlik

3,71 3,61 3,80 0,00 5

0,82

Test Uygulama Ortamı 3,29 2,85 3,61 0,09 5

0,83 Ölçeğin “Testin Genel Olarak Değerlendirilmesi” bölümüne ilişkin yapılan analizlerde güvenirlik katsayıları (Cronbach

Alpha katsayısı) 0,70’ın üzerinde olduğu; bu da ölçeğin güvenirliği konusunda yeterli düzeye sahip olduğunu göstermektedir.

3. Test Sonuç Bölümüne İlişkin İstatistiksel Sonuçlar

Tablo 3: Test Sonuç Bölümüne İlişkin İstatistiksel Sonuçlar Ölçek

Alt Grupları Ortalama Min. Varyans Madde

Sayısı Cronbach

Geçerlik 3,48 3,23 0,04 5

0,85

Güvenirlik 3,38 3,28 0,00 7

0,91

Değerlendirme 3,67 3,19 0,04 8

0,85


192

Öğretim elemanlarına testin incelenmesine yönelik verilen ölçeğin “Test Sonuç” bölümüne ilişkin yapılan güvenirlik

analizlerinde güvenirlik katsayıları (Cronbach Alpha katsayısı) 0,70’ın üzerinde olduğu görülmektedir. Bu da ölçeğin güvenirliği

konusunda yeterli düzeye sahip olduğunu göstermektedir.

ÖLÇME-DEĞERLENDİRME’de TEST ÖLÇEĞİ

TESTİN İNCELENMESİ

I. TESTİN AMACI Tablo 1: Testin Amacı Yetersizdir Kısmen

Yetersizdir Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Öğrencilerde oluşması istenen davranış

değişikliklerini ölçmeli

2

Öğrencilerin dersin hedeflerini

gerçekleştirmede ne kadar başarılı

olduğunu ölçebilmeli

3 Öğrencilerin neleri bilip neleri

bilmediklerini ayırt edebilmeli

4 Ders konusu ve etkinliklerle testte

istenilenler birebir örtüşmeli

II. TESTİN GENEL OLARAK DEĞERLENDİRİLMESİ

Tablo 2: Test Planlaması

Yetersizdir Kısmen Yetersizdir

Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Sınavın amacı belirlenmeli

2 Sınavda ölçülmesi istenilen davranışlar

belirlenmeli

3 Sınavın içereceği konular belirlemeli

4 Belirtke tablosu hazırlanmalı

5 Sınav tarihi ayarlanmalı

6 Sınav süresi belirlenmeli

7 Puanlama belirlenmeli

8 Madde tipleri oluşturulmalı


193

9 Madde sayısı belirlenmeli

10 Sınavın ortalama güçlüğü ve madde

güçlüklerinin dağılımı saptanmalı

11 Madde yazma ve seçme işlemi

gerçekleştirilmeli

12

Soruların hazırlanmasında bulunmayan

bir öğretmen tarafından ön uygulama

yapılmalı

13 Test düzeni ve çoğaltma sağlanmalı

14 Sınavı uygulama yöntemi belirlenmeli

15 Sınav sonuçlarını nasıl kullanılacağı

saptanmalı

16 Testteki sorular daha önce

kullanılmamış olmalı

Tablo 3: Test in Görünüşü


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Giriş sayfasında kimlik bilgileri için

yer ayrılmalı

2 Giriş sayfasında tarih verilmeli

3 Test okunaklı olmalı

4 Bölümler açıkça belli olmalı

5 Her bölümle ilgili değerlendirme

kolaylıkla görülebilmeli

6 Sayfa numarası olmalı

7 Bölüm sonu ile ilgili bilgi verilmeli

8 Testin sona erdiği belirtilmeli

Tablo 4: Yanıtlayan için Yönerge Yetersizdir Kısmen

Yetersizdir Kısmen

Yeterlidir Yeterlidir

1 Giriş sayfasında sınavın geneli ile

ilgili ayrıntılı bir açıklama verilmeli

2 Giriş sayfasında sınav süresi ile ilgili

bilgi verilmeli


194

3 Sınavın içeriği açıklanmalı

4 Testte her bölüm için verilen puan

belirtilmeli

5 Her bölümle ilgili yönerge olmalı

6 Madde sayısı verilmeli

7 Her sorunun puan değeri verilmeli

8 Testin amacı açıklanmalı

9 Soruların nasıl yanıtlanacağı açık ve

anlaşılır bir şekilde belirtilmeli

10 Yanıtların nasıl işaretleneceği

açıklanmalı

11 Doğru yanıttan emin olunmayan

durumla ilgili açıklama yapılmalı

12 Test araç ve gereçlerin kullanılması

hakkında bilgi verilmeli

13 Öğrencilerin soru sormamaları

gerektiği bildirilmeli

14 Soruların yanıtlamasına yönelik

örnek verilmeli

15 Sorular anlaşılır olmalı

Tablo 5: Test İçeriği


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Belirsiz sorulara yer verilmemeli

2 Yetenekleri doğru ölçmeli

3 Öğretimin hedeflerine uygun ve

paralel olmalı

4 Bir başka soruda ya da bölümde ipucu

bulunmamalı

5 Farklı soru tekniklerine yer verilmeli

6 Şans unsuruna yer verilmemeli

7 Öğrencilerin başarısını ayırt etmeli

Tablo 6: Uygulanabilirlik


195


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Uygulanabilir olmalı

2 Ekonomik olmalı

3 Süre yeterli olmalı

4 Değerlendirme kolay olmalı

5 Değerlendirme nesnel olmalı

Tablo 7: Testin Uygulanacağı Ortam


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Sınav ortamı uygun olmalı

2 Kopya olayına olanak verilmemeli

3 Sessizlik sağlanmalı

4 Akustik olmalı

5 Rahat olmalı

Test Sonuç Tablo 8: Geçerlik


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Ne ölçülmek isteniyorsa o ölçülmeli

2 Öğretilmeyen ya da öğrenilmeyen

konular test edilmemeli

3

Öğrenciler test şekline ve test

tekniklerine alışkın olmalı

4

Konuya derste ayrılan süre ile testteki

ağırlığı birebir örtüşmeli

5

Metinler ve görevler derste işlenenlerle

benzerlik göstermeli

Tablo 9: Güvenirlik


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Test güvenilir olmalı

2 Puanlayıcı güvenirliliği olmalı

3 Güvenirliği sağlamak için soru

sayısı yeterli düzeyde arttırılmalı


196

4 Testler yeterli uzunlukta olmalı

5 Yanıtların çeşitlenebileceği

sorular olmamalı

6 Öğrencilere çok fazla özgürlük

verilmemeli

7 Uzun yanıt gerektiren sorular

sorulmamalı

Tablo 10 : Değerlendirme


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Puanlama tutarlı olmalı

2 Nesnel puanlama sağlanmalı.

3 Ayrıntılı olarak yanıt ve puanlama

anahtarı hazırlanmalı

4

Nesnel yönden zayıf olan sınavlar

mümkünse bir başka kişi tarafından

puanlanmalı

5 Puanlaması kolay olmalı

6 Madde analizi yapılmalı

7 Standart sapma bulunmalı

8 Aritmetik ortalama, ortanca, dizi

genişliği bulunmalı

III. YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE DÖRT BECERİYE DAYANAN TESTİN

AYRINTILI OLARAK DEĞERLENDİRİLMESİ

Tablo 11: OKUMA


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Metinler iyi seçilmeli

2 Uzunluk uygun olmalı

3 Öğrencinin tanışık olduğu metin tipleri

yer almalı


197

4 Paragraflar, işlenen konulara benzer

konuları içermeli

5 Öznel sorulara fazla yer verilmemeli

6 Genel bilgi ile yanıtlanacak sorulardan

kaçınılmalı

7 Her bir soru diğerinden bağımsız olmalı

8

Okuma testlerinde dil bilgisi, yazım

hatası, noktalama işaretlerinden not

kırılmamalı

9 Metinler anlaşılır ve okunabilir olmalı

10 Sorular, okuma becerisi ve okuma alt

becerilerini kapsamalı

11 Derste yer verilen soru tekniklerinden

yararlanılmalı

12 Sorular parçadaki gelişme sırasına göre

sorulmalı

13 Sorular basitten zora doğru verilmeli

14 Gerekli görüldüğünde paragraf

numaraları ve satır numaraları yazılmalı

15 Soru tiplerinin derste geçtiği oranda

dağılımı sağlanmalı

Tablo 12: YAZMA


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Yönerge verilmeli

2 Konu anlaşılır bir şekilde açıklanmalı

3 Yazma türü belirtilmeli

4 İstenen tür ve tekniğe yabancı

olunmamalı

5 Sorulan soru ile ilgili artalan bilgisine

sahip olunmalı

6 Metin uzunluğu açıklanmalı

7 Üzerinde değinilmesi istenen noktalar


198

vurgulanmalı

8 Yazılacak konunun içeriği

sınırlandırılmalı

9 Soru bir ya da bir kaç seçenekli olmalı

10 Güvenilir ve geçerli bir puanlama

olmalı

11 Puanlayıcılar en az iki kişi olmalı

12 Puanlama Tüm (holistic) ya da

Ayrıntılı (analytic) olmalı

13

Ayrıntılı Puanlamada Dil bilgisi,

Sözcük, Noktalama, Akıcılık, Şekil

gibi bölümlere bakılmalı

14 Puanlama cetveli verilmeli

Tablo 13: DİNLEME


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Sorunun içeriği açıklanmalı

2

Sınav başlamadan önce öğrencilerin

soruları incelemesi için zaman

verilmeli

3 Öğrenci soruyu takip edebilmeli

4 Sorular çok uzun olmamalı

5 Soru sıklığı ayarlanmalı

6

Derste yapılan çoktan seçmeli, kısa

yanıt, boşluk doldurma, bilgi aktarımı,

not alma, yazma gibi çeşitli

tekniklerden yararlanılmalı

7

Derste yapılan metinler, tanımlama,

tartışma, bilgi, anlatım, karşılıklı

konuşma gibi türde olmalı

8 Konuşucu anlaşılır olmalı

9 Konuşucunun hızı uygun olmalı

10 Şive ve aksana dikkat edilmeli

11 İki ya da daha fazla konuşmacı


199

olduğunda her konuşmacı ayırt

edilebilmeli

12 Dil bilgisi ve heceleme hatalarından

not kırılmamalı

13 Dinlemeyi sağlayacak araçlarda bir

sorun bulunmamalı

14 Sınav bitince kontrol için zaman

verilmeli

Tablo 14 : KONUŞMA


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Öğrencilere ön hazırlık için süre

verilmeli

2 Öğrenci kendini rahat hissetmeli

3 Bilgi, iletişim, yönetim gibi beceriler

test edilmeli

4 Öğrencilerin artalan bilgisi

değerlendirilmemeli

5

Sunu, tartışma, karşılıklı konuşma,

görüşme, anlatım gibi tekniklerden

yararlanılmalı

6

Yeti, aksan, dil bilgisi, sözcük, akıcılık,

anlama, iletişim gibi özellikler

incelenmeli

7 Güvenilir ve geçerli bir puanlama

olmalı

8 Mümkünse iki farklı puanlayıcı olmalı

9 Puanlama cetveli oluşturulmalı

10 Konuşma esnasında not tutulmamalı

veya not verilmemeli

Tablo 15: DİLBİLGİSİ VE SÖZCÜK TESTİ


Kısmen Yeterlidir

Yeterlidir

1 Derste öğretilmiş konuları öğrenmeden


200

de yanıtlanabilecek nitelikte olmamalı

2 Derste işlenecek konuların tümünü içine

almalı

3

Derslerde daha önce yapılan boşluk

doldurma, çoktan seçmeli, tamamlama

gibi çeşitli teknikler kullanılmalı

4

Derslerde daha önce yapılan sözcük testi,

eş anlamlı, zıt anlamlı, tanımlama,

paragraftan uygun sözcüğü bulma gibi

çeşitli soru tiplerini içermeli

5 Sözcükleri test etmede resimlerden

yararlanılmalı

6 Söylemsel düzeyde test edilmeli

7 Sözcükler birlikte kullanıldıkları diğer

sözcüklerle öğretilmeli

8 Sözcükler o sözcükleri anlamca

çağrıştıran sözcüklerle öğretilmeli


201

Yaratıcı Düşünme Becerilerinde Okul Öncesi Eğitimin Etkisi

Münevver Can Yaşar Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

[email protected]

Neriman Aral Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi

[email protected]

Özet Bu araştırma, okul öncesi eğitimi alan ve almayan çocukların yaratıcı düşünme becerilerini incelemek

amacıyla planlanmıştır. Araştırmanın evrenini, Ankara il merkezinde bulunan ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden altı yaş grubu çocuklar oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemine ise bu okullar arasından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen toplam sekiz okuldaki anasınıflarına devam eden, daha önce okul öncesi eğitim alan ve almayan, normal gelişim gösteren altı yaşındaki 210 çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada, çocuklar ile ilgili bilgi almak amacıyla “Genel Bilgi Formu” ve çocukların yaratıcı düşünme düzeylerini belirlemek amacıyla Urban ve Jellen (1996) tarafından geliştirilen Can-Yaşar (2009) tarafından altı yaş Türk çocukları için geçerlik güvenirlik çalışması yapılan “Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT)” kullanılmıştır. Çocukların yaratıcı düşünme becerileri ile okul öncesi eğitimi alma durumları ve cinsiyet arasındaki ilişki Mann Whitney U-Testi ile analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, okul öncesi eğitim alan çocukların yaratıcı düşünme puanları okul öncesi eğitim almamış çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek bulunmuştur (p<0,05). Çocukların cinsiyeti, yaratıcı düşünme becerileri üzerinde önemli bir fark yaratmamıştır. Anahtar sözcükler: Okul öncesi eğitim, yaratıcılık, yaratıcı düşünme.

The Effects of Early Childhood Education on Creative Thinking Skills Abstract

This study was planned in order to investigate creative thinking skills of children who were receiving pre-school education and those who were not. The population of the study consisted of six-year-old children who were attending to the preschools of primary schools located in Ankara. The sample included 210 six-year-old normally developed children who were attending to eight randomly selected pre-schools. In order to obtain data from the children, `General Information Form` and `Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP)` which had been developed by Urban and Jellen (1996) and of which validity and reliability for six year old Turkish children were studied by Can-Yaşar (2009) were used. Mann-Whitney U test was used to analyze the relationship between the children’s creative thinking skills and their status of receiving early childhood education and their gender. As a result, creative thinking scores of the children attending to preschools were found out to be significantly higher than those of children who weren’t (p <0.05). Child gender did not make a big difference on the creative thinking skills. Key words: Early childhood education, creativity, creative thinking. 1. Giriş

Yaratıcılık, insan yaşamının ve gelişiminin tüm yönlerinin temelini meydana getirmektedir. Craft (2003) yaratıcılığı, sadece sanatla ilgili olmayan, yaşam boyu devam eden bir yetenek olarak açıklamış ve yaratıcılığı, “kendini ifade etme, zeka ve hayal gücünü kullanma kapasitesi” olarak tanımlamıştır. Yaratıcı ürün için “yenilik” ve “uygunluk” unsurlarının gerekli


202

olduğu, zeka gibi yaratıcılığın da her insanda bir miktar bulunduğu ve her bireyin yaratıcılık düzeyinin değişen derecelerde geliştirilebileceği vurgulanmaktadır (Sternberg ve Lubart, 1995; Beetlestone, 1998). Yaratıcı düşünce; buluşçu, yenilik arayan ya da eski sorunlara yeni çözümler getiren ve özgün düşüncelerin ortaya çıkmasını sağlayan bir düşünce biçimidir (Hançerlioğlu, 2000). Yaratıcılık; bilgi çağında, bilgi üretme ortamında yaşam bulması ve geliştirilmesi gereken bir olgudur. Yaratıcı düşünme özgürdür, hareketlidir, üretken bir süreçtir. Yaratıcı düşünme becerileri, çocukların yeni düşünceleri üretme ve fikirler öne sürme, hipotezler önerme, hayal gücünü kullanma ve alternatif yenilikçi sonuçlar aramalarını sağlar (Wegerif, 2007).

Yaratıcılık süreci, önceden kazanılmış bilgilerin kullanılarak, eski deneyimlere yenilerinin eklenmesiyle "yapma ve oluş" süreci olarak değerlendirilir (Sternberg, 2005). Cropley (1997), yaratıcı şekillendirmelerin şans eseri ortaya çıkmadığını, bunların sıkı mantıksal çağrışım zincirlerinin bir sonucu olduğunu belirtmektedir. Bu bağlamda yaratıcı potansiyelin en üst düzeyde olduğu okul öncesi dönemde çocukların yaratıcılıklarının desteklenmesi önem kazanmaktadır. Okul öncesi eğitim, çocuğun doğumundan itibaren ilköğretim çağına kadar olan tüm yaşantılarını içeren eğitim sürecidir. Okul öncesi eğitim dönemini kapsayan ilk altı yaş, çocuğun bedensel, bilişsel, dil, psiko-motor, sosyal ve duygusal gelişim alanlarında önemli ilerlemeler kaydettiği, özbakım becerilerinin kazanıldığı ve kişilik yapısının biçimlenmeye başladığı önemli bir dönemdir. Bu süreç içerisinde kazanılan davranış biçimleri, tüm yaşam boyunca devam etmektedir. Bu nedenle bu dönemin sağlıklı bir şekilde değerlendirilmesi, sağlıklı, mutlu ve yaratıcı bireyler yetiştirilmesi açısından önem taşımaktadır (Oktay, 1999; Aral ve ark., 2002; Bütün-Ayhan ve Aral, 2005; Yavuzer, 2006; Ural ve Ramazan, 2007; Yıldız-Bıçakçı, 2009). Bu dönemde çocuğa sunulan eğitim fırsatları çocuğun gelişimine olumlu katkı yapmaktadır. Yapılan bir çalışmada, okul öncesi dönemini etkili bir şekilde geçiren çocukların beden, zihin, dil, sosyal ve duygusal gelişim alanlarında diğer çocuklara göre daha ileri oldukları, erken yıllarda kişiliklerinin gelişmeye başlamasıyla ilişkili olarak okula ve çevreye uyumda daha az sorun yaşadıkları belirlenmiştir (Hong, 2004).

Çocuklar okul öncesi dönemde tüm yaşantılarını adeta birbiri üzerine koyarak biriktirir, bunlar arasında ilişki kurmayı başarır. Bunun başarılabilmesi, bir yandan olgunlaşmaya bir yandan da verilecek eğitime bağlıdır. Okul öncesi eğitim, çocuğun benlik kavramını, kendini ifade etmesine fırsat verecek ortamlar hazırlayarak öz denetimini geliştirir ve kendine güvenli bağımsız bir kişilik kazanmasına yardımcı olur, çevre uyarıcıları sunarak çocuğun akıl yürütme yeteneğini, yaratıcılığını ve hayal gücünün gelişimini destekler (Ömeroğlu, 1990; Yazar, 2007). Pagani ve arkadaşları (2003) da okul öncesi eğitimin çocukların davranış gelişimini ve yaratıcı düşünme becerilerini desteklediğini ortaya koymuşlardır. Düşünen, üretici, özgür ve çevreyle uyumlu, içsel zenginlikleri yansıtabilen çocukların yetişmesinde önemli bir yer tutan okul öncesi eğitimin yaratıcılık üzerindeki etkilerini ortaya koyabilmek amacıyla bu çalışma planlanmıştır.

2. Yöntem

2.1. Araştırma Modeli Çocukların yaratıcı düşünme becerilerinin okul öncesi eğitim kurumuna devam edip

etmemeye ve cinsiyete göre değişip değişmediğinin incelemesi amacıyla yapılan bu araştırma tarama modelindedir (Büyüköztürk, 2007).


203

2.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarının

anasınıflarına devam eden altı yaş çocukları oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemine ise bu okullar arasından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen toplam sekiz okuldaki anasınıflarına devam eden, daha önce en az bir yıl okul öncesi eğitim alan (105 çocuk) ve okul öncesi eğitime yeni başlayan (105 çocuk), normal gelişim gösteren altı yaşındaki 210 çocuk dahil edilmiştir. Örnekleme dahil edilen çocukların %50’sinin daha önce hiç okul öncesi eğitim almadığı, %21.4’ünün iki yıldan fazla, %21’inin bir yıl, %7.6’sının ise iki yıl okul öncesi eğitim aldığı; çocukların %50,5’inin erkek, %49,5’inin kız olduğu; annelerin %41,9’unun ilköğretim, babaların ise %51,5’inin üniversite mezunu olduğu belirlenmiştir. Okul öncesi eğitim alan çocukların tamamı birleştirilerek okul öncesi eğitim alan grup olarak değerlendirilmiştir.

2.3. Veri Toplama Araçları Araştırmada, çocuklar ve aileleri hakkındaki bilgileri toplamak amacıyla araştırmacılar

tarafından geliştirilen “Genel Bilgi Formu” ve çocukların yaratıcı düşünme becerilerini değerlendirmek amacıyla Urban ve Jellen (1996) tarafından geliştirilen, Can-Yaşar (2009) tarafından altı yaş Türk çocukları için geçerlik güvenirlik çalışması yapılan “Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT)” kullanılmıştır.

Genel Bilgi Formu’nda çocuğun okul öncesi eğitim kurumuna devam etme durumu cinsiyeti ve anne babalarının öğrenim durumları ile ilgili sorular yer almaktadır. Çocukların dosyalarından ya da anne-babalarından bilgiler alınarak genel bilgi formları doldurulmuştur.

Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (The Test for Creative Thinking–Drawing Production TCT-DP), bireylerin yaratıcı potansiyelinin kabaca, basitçe ve ekonomik olarak değerlendirilmesine imkan sağlayan bir inceleme aracıdır. Bireysel ya da grup olarak beş yaşından büyük tüm bireylere (5-95 yaş) uygulanabilen test; A ve B formu olmak üzere arka arkaya verilen iki formdan oluşmaktadır. Uygulama, her form için yaklaşık 15 dakika sürmektedir.

Test kâğıdında, bir tane yarım daire, bir tane nokta, büyük bir sağ açı, eğri bir çizgi, kesik bir çizgi ve büyük kare çerçeve dışında, küçük bir açık kare olmak üzere altı şekilsel parça bulunmaktadır. “Büyük Kare Çerçeve” şekilsel bir parça olarak değerlendirilmemektedir.

Her bir form, değerlendirme ölçütleri göz önüne alınarak, testin uygulanmasından hemen sonra değerlendirilmektedir (Urban ve Jellen, 1996). Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi’nin yapısını oluşturan 14 değerlendirme ölçütü (devamlılık-Dv, tamamlama-Tm, yeni unsurlar-Yu, çizgi ile yapılan bağlantılar-Çib, tema oluşturmak amacı ile yapılan bağlantılar-Tab, şekilsel parçaya bağlı sınırı aşma-Şpb, şekilsel parçaya bağlı kalmadan sınırı aşma-Şbk, perspektif-Pr, espri anlayışı/etkinlik/duygusallık/kendini ifade etme-Esd, sıradışılıkA-Sda, sıradışılıkB-Sdb, sıra dışılıkC-Sdc, sıra dışılıkD-Sdd, hız-Hz) bulunmakta ve bu ölçütler ile test değerlendirilerek puanlanmaktadır (Urban ve Jellen, 1996; Urban, 2004, 2005).

Bu ölçütler, birlikte ve birbirleriyle etkileşim içinde yaratıcı düşüncenin bütünsel kavramını yansıtmaktadır. İstatistiksel değerlendirmelerde tek bir ölçüt ile ilgili puan, yaratıcılık hakkında bilgi vermez; tüm ölçütlerden elde edilen toplam puan yaratıcı ürünün değeri hakkında bilgi verir. Elde edilen resim oluşumunu değerlendirmek amacıyla kullanılan bu ölçütler aracılığı


204

ile bir bireyin yaratıcı yetenekleri için toplam tahmini bir değer elde edilmektedir. Bu sonuç, teknik veya sanatsal nitelikler hakkında bir yargı olarak değerlendirilmemekte, açık ve esnek olan bir görevi, yaratıcı bir tutumu, sıra dışı ve orijinal yorumlar ve çözüm yolları hakkındaki istekliliği yansıtmaktadır (Urban ve Jellen, 1996).

Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi’nin altı yaşındaki Türk çocuklarına uyarlama çalışmasında; iç tutarlılığa ilişkin güvenirlik katsayılarının .74-.77 arasında değiştiği, güvenirlik katsayısının testin tümü için Cronbach alfa (α)=.77 olarak belirlenmiştir. Yapılan test-tekrar test korelasyonu sonucunda A ve B formu için test-tekrar test korelasyonu .98 ve toplam (A+B) için .99 olarak belirlenmiş olup, testin zamana bağlı tutarlı sonuçlar verdiği saptanmıştır (p<.01). Alt %27, üst %27’lik dilimlerdeki Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi’nin A formu (U= 6.5), B formu (U= 17) ve toplam (A+B) (U= 2.15) puanlarının anlamlı derecede farklı olduğu testin değerlendirme ölçütlerinin ayırt etme gücünün ve iç tutarlılığının yüksek olduğu görülmüştür (Can-Yaşar, 2009).

2.4. Verilerin Analizi Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi A formu, B formu ve toplam (A+B)

puanlarının normal dağılım gösterip göstermediği Shapiro-Wilk Testi ile incelenmiştir. Deneklerin testten aldıkları puanlar normal dağılım sergilemediği için iki gruplu karşılaştırmalarda (çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde okul öncesi eğitimi alma durumları ve cinsiyetin farklılık yaratıp yaratmadığı) non-parametrik ölçümlerden Mann Whitney U-Testi kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2007). Anlamlılık seviyesi olarak .05 kullanılmış olup, p<.05 olması durumunda anlamlı farklılığın olduğu, p>.05 olması durumunda ise anlamlı farklılığın olmadığı belirtilmiştir. 3. Bulgular ve Tartışma

Bu bölümde, okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların yaratıcı düşünme becerilerini incelemek amacıyla yapılan araştırmadan elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT) puanlarına ilişkin Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT) A ve B formu ile toplam (A+B) puanlarına ilişkin Mann-Whitney U testi sonuçları

YD-ROT

Okul Öncesi Eğitim Alma

Durumu

Mann-Whitney U n X Ortanca Min. Max. Ss Sıra

Ort. U P A Formu

Eğitim Almış 105 16,9 16,0 4,0 40,0 7,3 115,3 -2,348

0,019*

Eğitim Almamış

105

14,8

13,0

4,0

40,0

8,0

95,7

B Formu

Eğitim Almış 105 17,7 16,0 4,0 39,0 7,5 109,6 -0,989

0,323

Eğitim Almamış

105

16,8

16,0

4,0

42,0

7,8

101,4


205

Toplam (A+B)

Eğitim Almış 105 34,5 33,0 10,0 71,0 13,7 114,3 -2,269

0,023*

Eğitim Almamış

105

31,6

29,0

9,0

82,0

14,9

96,7

*p<0,05 Tablo 1 incelendiğinde, çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi A formu

(U=-2,348, p<0.05) ve toplam (A+B) puanlarında (U=-2,269, p<0.05) okul öncesi eğitim almaya göre anlamlı farklılık olduğu; Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi B formu (U=-0,989, p>0.05) puanında ise anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir. Puanlar incelendiğinde okul öncesi eğitimi alan çocukların sıra ortalamalarının (A formu: 115,3; B formu: 109,6; A+B toplam: 114,3) daha önce okul öncesi eğitim almayan çocukların sıra ortalamalarından (A formu: 95,7; B formu: 101,4; A+B toplam: 96,7) yüksek olduğu görülmektedir. Okul öncesi eğitim çocukların problem çözme, iletişim, akıl yürütme, ilişkilendirme, karar verme, sorumluluk alma ve yerine getirme, araştırma, girişimcilik, bilinçli tüketicilik, çevre bilinci, yaratıcılık ve diğer pek çok becerinin, oyun merkezli etkinliklerle, çocuğun aktif katılımı ve bilgiyi kendisinin yapılandırması yoluyla kazandırılmasını hedeflemektedir (Anonim, 2006). Bu hedef doğrultusunda hazırlanan okul öncesi eğitim programları da çocukların yaratıcılıklarının gelişmesinde etkili olabilmektedir.

Pagani ve arkadaşları (2003), yaratıcı düşünme becerileri bakımından okul öncesi eğitim alan çocukların daha az zamanda ve daha çabuk sorulara cevap verdikleri, buna karşılık okul öncesi eğitim almayan çocukların cevaplarının daha geleneksel olduğu, farklı ve yaratıcı çözüm yolları kullanmada diğerleri kadar atak olmadıkları tespit edilmiştir. Yıldız ve arkadaşları (2003), tarafından yapılan araştırmada da okul öncesi eğitim alan yedi-sekiz yaş çocuklarının almayanlara göre yaratıcı potansiyellerinin anlamlı derecede farklı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Broinowski (2002), tarafından yapılan araştırmada okul öncesi eğitim kurumlarında verilen nitelikli eğitimin çocukların hayal gücü ve yaratıcılığında etkili olduğu, öğretmeninin sahip olduğu sezgi ve hayal gücü ile çocukların yaratıcılığı ve hayal gücü arasında da olumlu bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Eğitimcinin yaratıcılık yeteneğinin çocukların eğitiminde ve onların eğitim hayatını zenginleştirmede en önemli faktör olduğu vurgulanmıştır. Yapılan çalışmalarda da görüldüğü gibi okul öncesi eğitim çocuğun gelişiminde özellikle de yaratıcılığında önemli olumlu yönde değişimler yaratmaktadır. Sonuç olarak, okul öncesi eğitimin yaratıcılığın desteklenmesinde etkili olduğu söylenebilir.

Örnekleme dahil edilen çocukların cinsiyetlerine göre Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT) puanlarına ilişkin Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Örnekleme dahil edilen çocukların cinsiyetlerine göre Yaratıcı Düşünme-Resim Oluşturma Testi (YD-ROT) A ve B formu ile toplam (A+B) puanlarına ilişkin Mann-Whitney U testi sonuçları

YD-ROT

Cinsiyet

Mann-Whitney U n X Ortanca Min. Max. Ss Sıra

Ort. z P

A Formu Kız 104 14,8 14,0 4,0 36,0 7,1 98,1 -1,751

0,080 Erkek 106 16,9 15,0 4,0 40,0 8,1 112,8


206

B Formu Kız 104 16,6 16,0 4,0 39,0 7,2 102,2

-0,789

0,430 Erkek 106 17,8 16,0 5,0 42,0 8,1 108,8

Toplam (A+B)

Kız 104 31,4 31,0 10,0 70,0 13,4 99,8 -1,349

0,177 Erkek 106 34,6 33,0 9,0 82,0 15,1 111,1

Tablo 2 incelendiğinde, örnekleme dahil edilen çocukların Yaratıcı Düşünme-Resim

Oluşturma Testi A formu (z=-1,751, p>0.05), B formu (z=-0,789, p>0.05) ve toplam (A+B) puanlarında (z=-1,349, p>0.05) kızlar ve erkekler arasında anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir. Buna göre, kız ve erkek çocukların yaratıcı düşünme becerilerinde benzer yeteneklere sahip oldukları söylenebilir.

Yapılan bazı çalışmalarda, kızların ve erkeklerin yaratıcılıklarında önemli farklılıklar bulunmamıştır (Amabile, 1983; Lewis ve Houtz, 1986; Ömeroğlu, 1990; Paguio ve Hollett, 1991; Dunn ve Herwing, 1992; Gönen, 1993; Aydın, 1997; Sungur, 1997; Pala, 1999; Chan ve ark., 2001; Yıldız ve ark., 2003; Ceylan, 2008). Baer (1993), cinsiyet değişkenine göre bireylerin ıraksak düşünce yeteneğini karşılaştıran yaklaşık 80 araştırmaya yönelik geniş kapsamlı literatür taramasında, bu deneysel çalışmaların yarısından çoğunun istatistiksel olarak anlamlı sonuçlar ortaya koymadığını belirtmiştir. Sosyo-kültürel çevre içinde okul öncesi dönemde, kız ve erkekler üzerinde geleneksel cinsiyet rollerinin henüz belirginleşmemesi nedeniyle yaratıcı düşünme becerilerinde benzer özellikler görüldüğü düşünülmektedir. Yapılan araştırmaların sonuçları dikkate alındığında, okul öncesi dönemde yaratıcı düşünme becerilerinin gelişiminde cinsiyetin etkili olmadığını söylemek mümkündür. 4. Sonuç ve Öneriler

Okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların yaratıcı düşünme becerilerini incelemek amacıyla planlanan araştırma sonucunda, okul öncesi eğitimi alan çocukların yaratıcı düşünme puanlarının okul öncesi eğitimi almamış çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek bulunmuştur (p<0,05). Çocukların cinsiyetinin anlamlı bir etkisinin olmadığı da belirlenmiştir.

Bu sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler sunulabilir;

Okul öncesi eğitim programlarında çocukların yaratıcı bireyler olmalarını sağlayabilmek için yaratıcı düşünme becerilerine yönelik etkinliklere farklı yöntem ve teknikler kullanılarak ağırlık verilebilir.

Çocukların yaratıcılıklarını destekleme konusunda ailelere bilgi verilebilir ve aile katılımı sağlanabilir. Sınıfta yapılan yaratıcı etkinlikler ile ilgili kayıtlar alınarak aile eğitimi toplantılarında ailelerle paylaşılabilir.

Okul öncesi dönem çocuğuna sahip ailelerin ev ortamlarının düzenlenmesi, anne-baba ve çocuğun birlikte yaratıcı etkinlikler yapabileceği ortamların oluşturulmasında Milli Eğitim Bakanlığı, üniversiteler ve yerel yönetimler birlikte projeler geliştirebilir. Seminerler, konferanslar, ev ziyaretleri yoluyla ev merkezli okul öncesi eğitim yaygınlaştırılabilir. Aileleri çocuk gelişimi ve eğitimi konularında güçlendirilerek ev ortamında okul öncesi dönem çocuğunun desteklenmesi sağlanabilir.


207

Anne ve babaların eğitim seviyelerinin farklı olması çocuk yetiştirme tarzlarında farklılıklara neden olmaktadır. Farklı eğitim seviyesi olan anne-babalar için çocuk gelişimi alanında geliştirici eğitim seminerleri düzenlenebilir. Bu yolla aileler okul öncesi eğitimin önemini ve yaygınlaştırılmasını daha iyi anlayabilirler.

Kaynakça Amabile, T.M. (1983). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer-Verlag. Aydın, N. (1993). Ankara İl Merkezinde Bulunan Resmi ve Özel Kurumlara Bağlı Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Altı Yaş Grubu Çocuklarının Kavram Eğitiminde Yaratıcılık Potansiyellerinin ve Dönüştürebilirliklerinin Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Anonim. (2006). Okul Öncesi Eğitim Programı (36-72 aylık çocuklar için). Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Aral, N., Kandır, A., Can-Yaşar, M. (2002). Okul Öncesi Eğitim ve Okul Öncesi Eğitim Programı. İstanbul: YA-PA Yayınları. Baer, J. (1993). Creativity and Divergent Thinking: A Task Specific Approach. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Beetlestone, F. (1998). Creative Children, Imaginative Teaching. Buckingham: Open University Press. Broinowski, I. (2002). Toward Creativity in Early Childhood Education. www.library.unisa.edu.au sitesinden 20.03.2007 tarihinde alınmıştır. Bütün-Ayhan, A., Aral, N. (2005). Anaokuluna Devam Eden Altı Yaş Grubundaki Çocukların Kavram Gelişiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisinin İncelenmesi. Bilimsel Araştırma ve İncelemeler 10, Ankara: A.Ü. Ev Ekonomisi Yüksekokulu Yayın No: 10. Büyüköztürk, Ş. (2007). Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Can-Yaşar, M. (2009). Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Çocuklarının Yaratıcı Düşünme Becerilerine Drama Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara: Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ceylan, E. (2008). Okul Öncesi Eğitime Devam Eden 5-6 Yaş Çocuklarının Bilişsel Tempoya Göre Yaratıcılık Düzeylerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Chan, D.W., Cheung, P.C., Lau, S., Wu, W.Y., Kwong, J.M., Li, W.L. (2001). Assessing Ideational Fluency in Primary Students in Hong Kong. Creativity Research Journal, 13(3-4), 359-365. Craft, A. (2003). Creative Thinking in The Early Years of Education. Early Years, 23(2), 143–54. Cropley, A.J. (1997). Fostering Creativity in The Classroom: General Principles. The Creativity Research Handbook. (Editör: M.A. Runco). Volume One. p.: 83-114. New Jersey: Hampton Press. Cresskill. Dunn, L., Herwig, J.E. (1992). Play Behaviors and Convergent and Divergent Thinking Skills of Young Children Attending Full-Day Preschool. Child Study Journal, 22(1), 23-38. Gönen, M. (1993). Creative Thinking in Five-and-Six-Year Old Kindergarten Children. International Journal of Early Years Education, 1(2), 81-87.


208

Hançerlioğlu, O. (2000). Felsefe Ansiklopedisi (Kavramlar ve Akımlar-7) (3. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi. Hong, Y. (2004)). Culturel Meaning of Group Discussions on Problematic Moral Stuations in Korean Kindergarten Classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 18(3), 149. Lewis, C.D., Houtz, J.C. (1986). Sex-role Stereotyping and Young Children’s Divergent Thinking. Psychological Reports, 59(3), 1027-1033. Oktay, A. (1999). Okul Öncesi Eğitim ve Temel İlkeleri. Marmara Üniversitesi Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. İstanbul: YA-PA Yayınları. Ömeroğlu, E. (1990). Anaokuluna Giden 5-6 Yaşındaki Çocukların Sözel Yaratıcılıklarının Gelişiminde Yaratıcı Drama Eğitiminin Etkisi. Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Pagani, L. Rubenson, D., Runco, M.A. (2003). The Impact of Junior Kindergarten on Behaviour in Elementary School Children. Internationel Journal of Behavioral Devolopment, 27(5), 423–427. www.tandf.co.uk/journals/pp/01650254.html sitesinden 13.09.2009 tarihinde alınmıştır. Paguio, L.P., Hollett, N. (1991). Temperament and Creativity of Preschoolers. Journal of Social Behavior and Personality, 6, 975-982. Pala, M. (1999). Çocuk Yuvalarında ve Aileleriyle Birlikte Yaşayan 7-11 Yaş Grubu Çocuklarda Yaratıcılığın İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Ankara: Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Sternberg, R.J., Lubart, T.I. (1995). Defying The Crowd: Cultivating Creativity in a Culture of Conformity. New York: Free Press. Sternberg R.J. (2005). Creativity or Creativities? International Journal of Human-Computer Studies, 63, 370–382. Sungur, N. (1997). Yaratıcı Düşünce (2. Baskı). İstanbul: Evrim Yayınevi. Ural, O., Ramazan, O. (2007). Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Dünü ve Bugünü. Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Sistemi Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri. (Editör: S. Özdemir, S., Bacanlı, H., Sözer, M.). s.:11-61. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları. Urban, K.K., Jellen, H.G. (1996). Manual: Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP). Frankfurt: Harcourt Test Publishers Amsterdam; Harcourt Test Services. Urban, K.K. (2004). Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP) The Concept, Application, Evaluation, and International Studies. Psychology Science, 46(3), 387–397. Urban, K.K. (2005). Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP). International Education Journal, 6(2), 272-280. Wegerif, R. (2007). Teaching Thinking: Metaphors and Taxonomies. Dialogic Education and Technology, 7, 125-157. Yavuzer H. (2006). Çocuk Eğitimi El Kitabı. Remzi Kitabevi, İstanbul. Yazar, A. (2007). 1914-2006 Okul Öncesi Eğitim Programlarında Yaratıcılığın İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış). Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yıldız, V., Özkal, N., Çetingöz, D. (2003). Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan 7-8 Yaş Grubu Çocuklarda Yaratıcı Potansiyelin Değerlendirilmesi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 4(13), 129-137.


209

Yıldız-Bıçakçı, M. (2009). Proje Yaklaşımına Dayalı Eğitimin Altı Yaş Çocuklarının Gelişim Alanlarına Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi (Basılmamış). Ankara: Ankara Üniversitesi Fen Bilimler Enstitüsü.

Documents

Hasan Kağan KESKİN Karahisar İşitme Engelliler İÖO ...„±2.pdf · Materyal içeriği ile kişisel yaşantılar arasında bağlantılar kurar, Okunanı yeterli şekilde eleştirip,