HANDLEDNING Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning · Det här är handledningen till ”Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning – förskola och skola” från

Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning

HANDLEDNING

FÖRSKOLA OCH SKOLA

Ett helt paket för ökad tillgänglighetDet här är handledningen till ”Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning – förskola och skola” från Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Med hjälp av värderingsverktyget kan du kartlägga tillgängligheten och göra en handlingsplan för en ännu bättre lärmiljö för alla barn och elever.

Värderingsverktyget är i sin tur en del av ett helt paket med verktyg som tagits fram av SPSM och Handikappförbunden. Paketet kallas ”Tillgänglighet får skolan att funka” och består av tre delar:

• Utvärdera tillgängligheten i skolan (värderingsverktyget)

• Leda och planera tillgänglighetsarbetet (distansutbildning)

• Föra in tillgänglighet i undervisningen (DATE lärmaterial)

Du får tillgång till samtliga verktyg via myndighetens webbplats: www.spsm.se/tillganglighet

Det är tillåtet att kopiera och citera ur materialet. Ange gärna källan.

Författare: Catrin Tufvesson Redaktör: Erika Nydahl Arbetsgrupp: Gunilla Fällman, Lena Hammar, Susanne Loheman, Leif Näfver, Daniel Simonsson, Anna Sjölander, Tove Söderqvist Dunkers och Maude Wildow Formgivning: Linn Sandgren Illustration: Lasse Skarbøvik Utgiven: April, 2014, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Härnösand Tryck: TMG Stockholm

ISBN: 978-91-28-00524-1, tryckt 978-91-28-00525-8, pdf

Best.nr SPSM: 00524-1, tryckt 00525-8, pdf

Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning

HANDLEDNING

FÖRSKOLA OCH SKOLA

4 SPSM | Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning | Handledning | Förskola och skola

InnehållFörord 6Inledning 7

Varför arbeta med tillgänglig utbildning? 9Skollagstiftning 10FN:s konventioner 10Plan- och bygglagen 10Funktionshinderspolitiken 2011–2016 11

Vad är tillgänglighet? 13Vad är tillgänglighet i förskolan och skolan? 13Tillgänglighetsmodellen 14Tillgänglighetsmodellens utveckling 17

Strategiskt tillgänglighets arbete – hur börjar vi? 19Verktygets användningsområde 19Verktygets indikatorer 19Ett verktyg för att värdera tillgänglig utbildning 20Värderingsarbete 21Vem gör vad? 22Skolhuvudman 22Vid ny- och ombyggnation 24I befintlig miljö 25Verksamhet 26Arbetslag 27Pedagog 29

Indikatorer för en tillgänglig utbildning 30

1. Förutsättningar för lärande 311. Rätten till lärande 312. Språk och kommunikation 333. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) 344. Tvåspråkighet; svenska och teckenspråk 365. Kunskaper och värden 376. Fysisk aktivitet 397. Motivation 40

2. Social miljö 428. Delaktighet 449. Jämställdhet 4610. Mångfald 4711. Demokrati 48

SPSM | Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning | Handledning | Förskola och skola 5

3. Pedagogisk miljö 5012. Pedagogiska strategier och stödstrukturer 5113. Arbetslag 5414. Elevhälsa 5515. Lärsituationer 5616. Lärstilar 5717. Lärverktyg 5818. It i lärandet 5919. Hjälpmedel 60

4. Fysisk miljö 6220. Rum för lärande 6421. Auditiv miljö 6922. Visuell miljö 7123. Luftmiljö 7324. Utemiljö: skolgård och förskolegård 74

Referenser 78


FörordLärandet sker i en relationell process där samspelet mellan social, pedagogisk och fysisk miljö ger förutsättningar för en tillgänglig lärmiljö. Vi har samlat grunderna för detta perspektiv i en samspelsmodell för tillgänglig utbildning som vi kallar tillgänglighetsmodellen.

Tillgänglighetsförmågan hos en utbildningsverksamhet är hur väl verksamheten kan anpassa den sociala, pedagogiska och fysiska miljön utifrån barnens och elevernas behov. Utifrån tillgänglighetsmodellen har vi tagit fram ett stödmaterial för detta arbete: Kartläggning, handlingsplan och handledning. Stödmaterialet är ett verktyg för att värdera tillgänglig utbildning i förskolan och skolan.

Vår ambition är att detta värderingsverktyg ska vara ett komplement till de kvalitetssäkringsprogram som redan finns, och att det blir en del av värdegrunds arbetet och det pedagogiska samtalet som bedrivs på förskolor och skolor för att uppnå de nationella målen.

Ska vi uppnå en utbildning som tar hänsyn till alla barns och elevers olika behov och som ger det stöd och den stimulans de behöver för att utvecklas så långt som möjligt, då räcker det inte med att diskussionerna fortsätter.

Diskussionen måste även omsättas i ett görande. Kan det framtagna materialet bidra till det, så har det varit framgångsrikt.

Att göra en självvärdering av den egna verksamheten med stöd av verktyget, är ett effektivt sätt att vidareutveckla förskolans och skolans tillgänglighetsförmåga. Med en ökad kunskap om vad som krävs för att göra utbildningen tillgänglig för alla, kan vi även skapa bra förutsättningar för barns och elevers delaktighet i tillgänglighetsarbetet. I enlighet med regeringens mål för funktionshinderspolitiken ska vi arbeta för att varje barn och elev ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt. Förskolors och skolors lokaler ska också bli mer tillgängliga och kunskapen ska öka om pedagogiska konsekvenser av en funktionsnedsättning.

Som vi ser det så är en ökad tillgänglighet vad som krävs för att barn och elever ska ha en möjlighet att vara delaktiga och inkluderade utifrån sina förutsättningar, och för att de ska kunna delta i sin utbildningsverksamhet på ett likvärdigt sätt.

Greger Bååth Generaldirektör


InledningAlla barn och elever ska kunna inhämta och utveckla kunskaper och värden utifrån sina egna förutsättningar och i ändamålsenliga lokaler. Det ställer betydande krav på personal, lärverktyg, utformning av undervisning och lärmiljö. Barn och elever ska få den ledning och stimulans de behöver för att utvecklas så långt som möjligt inom förskolan och skolan. Det ställer även krav på kunskap och färdighet från ledning och personal när det gäller resursfördelning för att barn och elever ska få en likvärdig utbildning.

Det här stödmaterialet visar på en möjlig väg att säkerställa att alla barn och elever får den utbildning de har rätt till. Materialet består av tre delar: En kartläggning, en handlingsplan och denna handledning. Den modell som legat till grund för stödmaterialet inkluderar indikatorer som behöver finnas i förskolan och skolan för att undervisningen ska kunna anpassas efter barnens och elevernas förutsättningar. Tillgänglighetsmodellen utgår från forskning, beprövad erfarenhet, lagar och riktlinjer och omfattar alla barn och elever. Stödmaterialet ger verksamheten och pedagogen ökad kunskap om hur man kan arbeta för tillgänglig utbildning utifrån en helhetssyn på barnets och elevens lärande och kunskapsutveckling. Det kan ske på olika nivåer i organisationen, inom pedagogiken och i olika lokaler. Materialet är med andra ord ett verktyg för att strategiskt och medvetet utforma lärmiljön och därför har vi valt att kalla det ”Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning – förskola och skola”.

Värderingsverktyget är framtaget för pedagogisk verksamhet inom förskola respektive skola. Skola definieras här som grundskola, grundsärskola, specialskola, gymnasium, gymnasiesärskola och fritidshem och gäller för alla barn och elever1. Fokus ligger på möjligheter och det som generellt är bra för alla, inte på specifika funktionsnedsättningar eller funktionshinder. Indikatorerna i värderingsverktyget kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras för att utbildningen ska bli utformad efter alla barns och elevers behov.

Vi utgår ifrån att barns och elevers lärande i grunden är lika, oavsett om de går i förskola eller skola. Därför ingår samma indikatorer i värderingen av förskolan som skolan, förutom när det gäller elevhälsan som enbart gäller skolan. Förskole och skolverksamheten har dock olika förutsättningar genom exempelvis styrdokument eller lekens roll och därför har vi gjort två olika versioner av kartläggningen och handlingsplanen. När skolan är organiserad så att det finns en pedagogisk medvetenhet och pedagogerna är trygga i sina val av metoder och när de praktiska hindren är undanröjda, då finns mycket goda förutsättningar för att alla elever – med eller utan funktionsnedsättning – får

1 Än är inte högskola, universitet eller vuxenutbildning inkluderat i detta material på grund av andra lagstadgade riktlinjer, men indikatorerna kan anses vara de samma oavsett ålder


en gynnsam och utvecklande skoltid2. När förskolan främjar leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet utifrån barnens egna intressen och förutsättningar ges alla barn en möjlighet att utvecklas genom att få kunskaper och värden. Då förbereds barnen för en fortsatt utbildning3.

Värderingsverktyget kan användas i det utvecklingsarbete som behöver ske i förskolan och skolan.

Verktyget gör det möjligt att ta ett helhetsgrepp runt inlärning och se vilka krav det ställer på undervisningen och lärmiljöns utformning.

Verktyget kan med fördel användas i det systematiska kvalitetsarbetet som bedrivs på förskole och skolenhetsnivå, i värdegrundsarbetet och i det pedagogiska samtalet, men också i en verksamhetsbeskrivning vid ny eller ombyggnation. Värderings verktyget kan användas i sin helhet eller så kan ett område åt gången värderas, om det är mer fördelaktigt för verksamheten.

Målet är att få utbildningsverksamheten att agera, att gå till handling och anpassa lärmiljön till just de barn och elever som deltar.

Att ta fram ett stödmaterial för förskolors och skolors arbete med att göra utbildningen tillgänglig för alla är en fortsättning på Specialpedagogiska skolmyndighetens regeringsuppdrag4, och i enlighet med funktionshinderspolitikens mål 2011–2016 inom utbildningspolitiken5. Nu ligger ett förslag på att införa bristande tillgänglighet som en ny form av diskriminering i diskriminerings lagen från den 1 januari 2015. Krav på utbildningsverksamhetens lokaler och undervisning finns redan i skollag och arbetsmiljölag, men om det nya förslaget går igenom kommer det att gälla alla skolformer och enskilda fall kan prövas rättsligt6.

Catrin Tufvesson Samordnare tillgänglighet

2 SPSM, 2010b3 Skolverket, 2011c och SFS 2010:800, 8 kap 2 §4 U2009/4876/S5 S2010/4319/FST6 Arbetsmarknadsdepartementet, 2014


Varför arbeta med tillgänglig utbildning?

Vad säger Barnkonventionen?

FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 29: ” … barnets utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga.”

FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 28: ”… göra grundutbildningen obligatorisk och kostnadsfritt tillgänglig för alla.”

!

En likvärdig utbildning är en demokratisk rättighet enligt de FNkonventioner som Sverige anslutit sig till. Olika rapporter7 visar dock att vi inte har en fullt tillgänglig skola, att elever med funktionsnedsättning har lägre måluppfyllelse8, upplever sig mer exkluderade än sina kamrater9 och har sämre förutsättningar för att få ett arbete10. För att skapa likvärdiga förutsättningar för barn och elever arbetar kommuner och landsting med tillgänglighetsfrämjande åtgärder, men mer behöver göras i förskolor och skolor.

De viljeyttringar och lagar som finns ställer krav på att kunskapen utökas och inkluderar olika indikatorer som påverkar tillgänglighet i förskolan och skolan utifrån barnens och elevernas behov och möjlighet till lärande. Indikatorer är de kriterier som anses behövas för att utbildningen ska kunna bli tillgänglig för alla. Tidigare har tyngdpunkten legat på kunskap om hur tillgängliga lokaler kan utformas med fokus på rörlighet, syn och hörsel och oftast utifrån byggteknik, framkomlighet och säkerhet. Nu måste vi se till lärmiljön i sin helhet och ta med alla faktorer som påverkar barns och elevers möjligheter till lärande och kunskapsutveckling. Annars skjuter vi målet ”en utbildning för alla” framför oss.

7 Skolverket, 2008, Rädda Barnen, 2008, och RBU, 20118 Skolinspektionen, 2009:69 SPSM, 2007a och SPSM, 200810 Arbetsförmedlingen, 2012


SkollagstiftningI den svenska utbildningen idag ska barn och elever inhämta och utveckla kunskaper och värden, i lokaler och med den utrustning som behövs för att syftet med utbildningen ska uppfyllas. I enlighet med skollagen ska utbildningen ta hänsyn till barns och elevers olika behov11. Alla som arbetar i skolan ska främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön12. Skolan är idag den största arbetsplatsen där både elever och personal är arbetstagare och där arbetsförhållandena ska anpassas till människors olika förutsättningar i fysiskt och psykiskt avseende enligt arbetsmiljölagen13. Motsvarande krav ur barnens perspektiv saknas i arbetsmiljölagen för förskolan14. Personalen i förskolan och dess verksamhet omfattas av arbetsmiljölagen, men barnen i förskolan omfattas inte. Barngrupper i förskolan ska dock ha en lämplig sammansättning och storlek och barnen ska erbjudas en god miljö15. Utbildningsverksamheten får inte diskriminera något barn eller någon elev. Verksamheten ska bedriva ett målinriktat arbete för att aktivt främja lika rättigheter och möjligheter för alla, enligt diskrimineringslagen16.

FN:s konventionerSkollagen är grundad på alla barns lika värde och rätten till en tillgänglig utbildning, där barnen och eleverna ska få kunskapsutveckling och personlig utveckling. Det är i enlighet med FNkonventionen om barnets rättigheter och konventionen för personer med funktionsnedsättning17.

Enligt rådande lagstiftning och politiska viljeyttringar ska utbildningen för barn och elever främja åtnjutandet av rättigheter. Det ska inte enbart stå i läroplanen utan ska även verkställas i undervisningsmetoder och undervisningsmiljöer. Utbildningens väsentligaste syfte är att utveckla barnens personlighet, anlag och förmågor, vilket innebär ett erkännande av att varje enskild individ har unika egenskaper, intressen och behov av lärande18.

Plan- och bygglagenVid nybyggnation och ombyggnation ska byggnaden utformas för att vara lämplig för sitt ändamål. Form, färg och material ska samspela och tillsammans ge en god inverkan. Byggnaden ska också vara tillgänglig och användbar för personer med nedsatt förmåga att röra sig eller orientera sig. Det står i plan

11 SFS 2010:80012 Skolverket, 2011d, kap 2.313 SFS 1977:116014 SOU 2013:2615 SFS 2010:800, 8 kap 8 §16 SFS 2008:56717 FN:s konvention om barnets rättigheter och FN:s konvention om rättigheter för personer med

funktionsnedsättning18 Unicef, 2008, sid 315


och bygglagen19. Hinder mot tillgänglighet och användbarhet ska avhjälpas i befintliga byggnader, tomter och allmänna platser dit allmänheten har tillträde20. Alla utrymmen i förskolan och skolan anses inte vara publika, dit allmänheten har tillträde. Det gäller exempelvis klassrum och grupprum, där kärnverksamheten bedrivs. Publik miljö kan vara entré, aula, idrottshall och matsal. I Boverkets byggregler21 finns föreskrifter och allmänna råd att följa om hur vi ska bygga generellt tillgängligt, men all miljö i förskolan och skolan behöver utformas specifikt för lärande och kunskapsutveckling utifrån alla barns och elevers förutsättningar.

För att utbildningen ska bli tillgänglig för alla behövs kunskap om förutsättningar för lärande och vad olika förutsättningar kan få för pedagogiska konsekvenser. Den fysiska miljön i förskolan och skolan behöver vara utformad för att ge det stöd som efterfrågas i styrdokumenten, så att barn och elever har möjlighet till social delaktighet och inkludering, anpassad pedagogik och lärverktyg i en trygg och säker miljö.

Funktionshinderspolitiken 2011–2016Strategin för funktionshinderspolitiken22 bygger på delaktighet, jämlikhet och mångfald för alla i vårt samhälle samt de lagar som tidigare nämnts. Funktionshinderspolitiken ligger till grund för de insatser som skolhuvudmän och statliga myndigheter ska utföra. Det understryks även att tillgänglighet sträcker sig utöver de fysiska förhållandena i skolan. Tillgänglighet för barn och elever är också en fråga om undervisningens utformning, social samvaro, tillgång till alternativa lärverktyg och kommunikation samt alternativa sätt att visa sin kunskapsutveckling.

Bland inriktningsmålen för funktionshinderspolitiken finns tre prioriterade områden inom utbildningspolitiken23:

1. Varje barn, elev och vuxenstuderande ska ges förutsättningar att utveckla sina kunskaper så långt som möjligt.

Delmålen är:

∙ Förutsättningarna för alla barn, elever och vuxenstuderande oavsett funktions förmåga att utvecklas så långt som möjligt ska öka genom förbättringar av förskolors och skolors generella verksamhet.

∙ Förskolor och skolor ska förbättra sitt arbete med att göra anpassningar av verksamheten när så behövs för att undanröja hinder för barn, elever och vuxenstuderande med funktionsnedsättning.

19 SFS 2010:900 20 BFS 2011:13 HIN2 och BFS 2011:5 ALM221 BFS 2011:26 BBR 19 och BFS 2013:14, BBR 2022 S2010/4319/FST23 S2011/8810/FST


∙ Skolor ska genom ett kontinuerligt utvecklingsarbete se till att personalen har hög tilltro till alla elevers och vuxenstuderandes förmåga och visa höga förväntningar på deras skolprestationer. Detta måste i högre grad än hittills gälla även elever och vuxna med funktionsnedsättning.

2. Med utgångsläge i de förtydligade bestämmelserna i Plan och bygglagen (PBL) och skollagen ska tillgängligheten samt uppföljningen av tillgängligheten för elever med funktionsnedsättning i förskola och samtliga skol former förbättras.

Delmålen är:

∙ Möjligheterna för elever med funktionsnedsättning att välja skola liksom möjligheterna för vårdnadshavare till barn med funktionsnedsättning att välja förskola ska bli bättre genom en ökad tillgänglighet.

∙ Kunskapen om hur skolors och förskolors lokaler kan bli mer tillgängliga ska öka hos huvudmän, rektorer, lärare, förskollärare och övrig skolpersonal.

3. Kunskaperna om funktionsnedsättningar och hur undervisningen kan utformas efter varje barns, elevs eller vuxenstuderandes behov ska förbättras.

Delmålen är:

∙ Kunskapen ska öka bland skolhuvudmän och personal i skola och förskola om de konsekvenser för barns, elevers och vuxnas lärande och kunskapsutveckling som en funktionsnedsättning kan medföra.

∙ Skolors kännedom om var de kan få råd och stöd i frågor rörande konsekvenserna för skolarbetet av en funktionsnedsättning ska öka.

∙ Tillgången till och kännedomen om olika lärverktyg, som till exempel anpassade läromedel och digitala lärverktyg ska öka.

∙ Skolors och skolhuvudmäns kännedom om hur itstöd ska utformas för att vara tillgängliga för alla ska öka.

För att uppnå målen inom funktionshinderspolitiken och utbildningspolitiken behövs ökad kunskap om sociala (genomgående riktlinjer), pedagogiska (mål 3) och fysiska kriterier (mål 2) utifrån förutsättningar till lärande (mål 1).

Det finns en tydlig viljeyttring att genomföra åtgärder genom de lagar och föreskrifter som antagits om att utbildningen ska vara till för alla. Tillgänglighetsmodellen som denna handledning presenterar, kan användas för att förmedla en förståelse för helheten runt lärande och kunskapsutveckling utifrån dessa viljeyttringar.


Vad är tillgänglighet?Tillgänglighet är ett begrepp som används för att beskriva hur väl en organisation, verksamhet, lokal eller plats fungerar för personer med funktionsnedsättning. Tillgänglighet kan definieras som den grund som är en förutsättning för full delaktighet och inkludering. Ett tillgängligt samhälle är ekonomiskt, politiskt, kulturellt, socialt och fysiskt tillgängligt för alla, där utbildning utgör en av förutsättningarna för att möjliggöra ett aktivt deltagande i samhällslivet24.

Vad är tillgänglighet i förskolan och skolan?En tillgänglig lärmiljö ger de förutsättningar som krävs för att alla barn och elever ska kunna vara delaktiga och inkluderade i utbildningsverksamheten utifrån sina egna möjligheter. Tillgänglighet är en förutsättning för lärande och kunskapsutveckling. Tillgänglighet inom utbildningsverksamheten innebär då en likvärdig funktionalitet för alla barn och elever, oavsett funktionsförmåga i verksamhetens sociala miljö, undervisning, lokaler och kommunikation. En tillgänglig utbildning måste ta hänsyn till barns och elevers olika behov, en väl fungerande utbildning är till för alla oavsett förutsättningar. En tillgänglig utbildning blir då ett begrepp som visar hur väl förskolan eller skolan fungerar som lärmiljö för alla berörda barn eller elever, med eller utan funktionsnedsättning.

Tillgänglighet i förskolan och skolan handlar om att kunna anpassa den pedagogiska, sociala och fysiska miljön utifrån barns och elevers behov25. För barn och elever innebär tillgänglighet i förskolan och skolan både åtkomlighet och användbarhet i och av verksamheten. Det har sitt ursprung i barns och elevers rätt till utbildning26 och ur deras perspektiv behöver både stort som smått vara tillgängligt under hela dagen.

För att verksamheten ska tillgodose alla barns och elevers rätt till lärande i ändamålsenliga lokaler och med det stöd som är nödvändigt för att utvecklas så långt som möjligt27, behöver förskolor och skolor vara tillgängliga utifrån att

• barn och elever behöver utbildning anpassad efter rättigheter och förutsättningar

• barn och elever behöver sociala relationer som är anpassade

• barn och elever behöver anpassade pedagogiska strategier och stödstrukturer

• barn och elever behöver rum för lärande som är anpassade, inne som ute.

24 Prop. 1999/2000:7925 Dnr 9-2013:21526 Brodin, 201127 SFS 2010:800, 1 kap 4 §


Detta förhållande har SPSM utvecklat i en tillgänglighetsmodell, som ligger till grund för värderingsverktyget för tillgänglig utbildning. Tillgänglighetsmodellen består av de områden som samspelar och som alla behövs för att uppsatta mål i utbildningsverksamheten ska uppnås:

• förutsättningar för lärande

• social miljö

• pedagogisk miljö

• fysisk miljö.

Tillgänglighetsmodellen

Social miljö

Pedagogisk miljö

Individuell kunskapsutveckling

Samspel

Fysisk miljö

Lärande

Figur 1. Samspelet i tillgänglighetsmodellen

För att göra utbildningen tillgänglig i enlighet med antagna lagar och viljeinriktningar behövs ett helhetsperspektiv. Tillgänglighetsmodellen tar ett helhetsgrepp på tillgänglighet utifrån lärandet i de pedagogiska verksamheterna som berörs i skollagen. Den har ett övergripande perspektiv och är en samordnings modell för olika insatser och tillvägagångssätt.

Tillgänglighetsmodellen ger en bild av de indikatorer som måste ingå i diskussionerna för en tillgänglig utbildning. Den förenklar förhållandet samtidigt som den förtydligar de områden som finns i lärmiljön. I verkligheten finns ingen så strikt uppdelning. Där interagerar alla indikatorerna med varandra, därav diskussionerna om samspelet mellan den sociala, pedagogiska och fysiska miljön utifrån lärandet. Tillgänglighet i förskolan och skolan handlar inte enbart om fysisk framkomlighet, utan också om de krav som sociala och pedagogiska indikatorer ställer på den fysiska miljöns utformning28. En likvärdig förskola och skola där hänsyn ska tas till allas lika värde innebär att arbetet med den sociala och den pedagogiska tillgängligheten alltid behöver fortgå liksom arbetet med den fysiska tillgängligheten.

28 Tufvesson och Tufvesson, 2009a


Tillgänglighetsmodellen består av tre hörnstenar (miljöer), som utgår ifrån förutsättningar för lärande och som tillsammans bildar modellens fyra områden. De bör samspela för att barnet och eleven ska ges goda möjligheter till lärande. De fyra områdena består i sig av ett antal indikatorer.

1. Förutsättningar för lärande 2. Social miljö 3. Pedagogisk miljö 4. Fysisk miljö

Rätten till lärande Delaktighet Pedagogiska strategier och stödstrukturer

Rum för lärande

Språk och kommunikation

Jämställdhet Arbetslag Auditiv miljö

Alternativ och kompletterande kommunikation

Mångfald Elevhälsa (endast skola)

Visuell miljö

Tvåspråkighet; svenska och teckenspråk

Demokrati Lärsituationer Luftmiljö

Kunskap och färdigheter

Lärstilar Utemiljö: skol- och förskolegård

Fysisk aktivitet Läromedel

Motivation Lärverktyg

It i lärandet

Hjälpmedel

Tabell1. De fyra områdena med indikatorer i tillgänglighetsmodellen.

1. Förutsättningar för lärandet innehåller indikatorer som är de övergripande förutsättningarna som gör vårt lärande möjligt: Hur utformas undervisning och lärmiljö utifrån allas möjligheter och rätten till en likvärdig utbildning, så att alla barn och elever utvecklas så långt som möjligt?

2. Den sociala miljön innehåller de sociala indikatorerna som behövs för en fungerande samvaro för lärandet: Hur arbetar vi för ett socialt deltagande och utbyte mellan barn, elever och vuxna utifrån allas lika värde?

3. Den pedagogiska miljön innehåller de pedagogiska indikatorerna som behövs i olika former för lärandet: Hur ska undervisningen vara utformad så att alla barn och elever kan tillgodogöra sig den?

4. Den fysiska miljön innehåller de fysiska indikatorerna som behövs för att skapa rum för lärandet: Hur ska skolans fysiska miljö vara utformad och användas för att ge det stöd som alla barn och elever behöver?

När de tre hörnen i tillgänglighetsmodellen – social, pedagogisk och fysisk miljö – samspelar så optimeras barnets och elevens möjligheter till lärande. Utbildningen kan då sägas vara tillgänglig och leda till en positiv kunskapsutveckling. Det är ett samspel mellan hörnstenarna, där vi behöver generalisera samtidigt som vi bejakar individuella förutsättningar. Relationen mellan de


olika områdena i samspelet är föränderlig och kan ha olika inverkan över tid29. Målet är att alla barn och elever ska erbjudas vara delaktiga i skolans undervisningssituationer och undervisningsmiljöer på sina egna villkor.

När man ska planera och organisera utbildningsverksamhet behöver man beakta på vilka nivåer det kan finnas behov av insatser:

• Organisationsnivå – insatser genom prioriteringar i resurstilldelning, flexibel organisation, kompetensutveckling, samverkan och tillgång till specialistkunskap.

• Gruppnivå – insatser genom yttre, materiella förutsättningar som till exempel tillgängliga lokaler, en social miljö som främjar samspel, ett positivt klassrumsklimat, positiva attityder till olikheter, flexibla pedagogiska strategier och anpassning av lärverktyg.

• Individnivå – insatser genom ytterligare specifika stöd för lärandet utifrån barnets eller elevens möjligheter.

Verksamheterna kan göra kontinuerliga uppdateringar av vilka behov som finns inom alla nivåer. Uppdateringar kan också göras vid förändring inom verksamheten. Detta för att undvika ett utanförskap på grund av otillgänglig lärmiljö.

Ett samspel för ökad tillgänglighet i lärmiljön förutsätter att organisationen inom alla nivåer arbetar för allas delaktighet, allas lika värde och bejakar mångfald. Det handlar om att

• pedagogiken är tillgänglig genom att det finns alternativa och anpassade pedagogiska strategier, lärstilar och lärverktyg.

• akustik, visuella intryck, luftkvalitet och inne och utemiljö är strategiskt utformade och används medvetet, så att de ger det stöd som barn och elever behöver.

• allt arbete bedrivs utifrån barnens och elevernas möjlighet till lärande där det finns förutsättningar för kommunikation, fysisk aktivitet och motivation.

Ett resultat av att arbeta utifrån verksamhetens olika behov är att ingen förskola eller skola kommer att vara den andra lik, men de kommer att innehålla begrepp och indikatorer som är gemsamma för en ändamålsenlig och tillgänglig utbildning.

Indikatorerna i tillgänglighetsmodellen bygger på forskningsteorier om samspelet mellan individ, pedagogik och fysisk miljö utifrån specialpedagogik, pedagogik och miljöpsykologi. Indikatorerna bygger också på den beprövande erfarenheten runt elever med funktionsnedsättning som finns inom SPSM, samt nationella riktlinjer, lagar och funktionshinderspolitiska mål. Indikatorerna för en tillgänglig utbildning visar inte bara på den bredd och de överskridande

29 Sambanden mellan faktorerna har sammanställts i en modell, ”the Human Environment Interaction-model” – the HEI-modell – av R. Küller, 1991


kunskapsområden som behövs. Indikatorerna visar också på att åtgärder behöver göras på organisations, grupp och individnivå för att vi ska uppnå en utbildning för alla.

Tillgänglighetsmodellens utvecklingSteg 1: Under 2010 utvecklar SPSM en samspelsmodell för tillgänglig utbildning utifrån forskning och beprövad erfarenhet. Faktorerna i modellen utgår från en generalisering så långt som möjligt när det gäller de pedagogiska konsekvenserna av olika funktionsnedsättningar (det som är bra för väldigt många), innan specifika åtgärder behöver utföras30. I fokus är att finna de faktorer inom den sociala, pedagogiska och fysiska miljön som är bra för lärandet, för att kunna ge råd och stöd om hur skolan kan bli tillgänglig för alla elever.

Figur 2. Tillgänglighetssymbolen symboliserar samspelet mellan de tre hörnen utifrån lärandet.

Modellen innefattar interaktionen mellan barn och miljö och bygger på hur barnets emotionella status påverkas av sin omgivning, något som kan variera över tid31. I lärsituationen finns både positiva och negativa faktorer som kan påverka koncentrationsnivån32. Modellen har sitt ursprung inom miljöpsykologi. Där är syftet är att öka förståelsen för samspelet mellan människa och miljö. Det handlar om beteende, tankar, känslor och samspel med andra i relation till den omgivande miljön; både den byggda och den sociala33.

Steg 2: 2012 fördjupar och strukturerar SPSM samspelsmodellen för tillgänglig utbildning utifrån regler, lagar och funktionshinderspolitiken34. 2013 tar myndig heten fram ett antal indikatorer för en tillgänglig utbildning, som modellen ligger till grund för. Indikatorerna bygger även på nationella mål inom:

• FN:s konvention om mänskliga rättigheter

• FN:s konvention om barnets rättigheter

30 U2009/4876/S31 Küller, 199132 Tufvesson, 200733 Johansson och Küller, 2005, sid 17, 23 och 27–2834 ALL 2011/416


• FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning

• skollagen

• arbetsmiljölagen

• diskrimineringslagen

• plan och bygglagen

• nationell handlingsplan ”Från patient till medborgare” (2010)

• funktionshinderspolitisk strategi 2011–2016.

Steg 3: 2013 tar SPSM fram ett verktyg för att värdera tillgänglighet i skolan som består av tre delar: Ett kartläggningsmaterial, en mall för handlingsplan och en handledning. Sju statliga specialskolor provar indikatorerna innan myndigheten fastställer dem och utformar de tre dokumenten. Tanken är att stödmaterialet ska kunna användas i skolans systematiska kvalitetsarbete, vara ett komplement till kvalitetssäkringsprogram och ett stöd i skolans värdegrunds och tillgänglighetsarbete. Tanken är också att stödmaterialet ska kunna användas på flera olika nivåer inom skolans organisation.

Steg 4: Under 2013 tar SPSM även fram en version för förskolan av kartläggningsmaterialet och mall för handlingsplan, samt en gemensam handledning för förskolan och skolan. Värderingsverktyget består av 24 indikatorer.

Steg 5: 2014 digitaliseras värderingsverktyget och läggs på SPSM:s webbsida. Det lanseras tillsammans med Handikappförbundens elevmaterial DATE i ett tillgänglighetspaket kallat ”Tillgänglighet får skolan att funka”.


Strategiskt tillgänglighets arbete – hur börjar vi?Om allting fungerar för barn och elever i förskolan och skolan tänker vi inte på tillgänglighet. Det är först när målen inte nås som vi blir medvetna om verksamhetens brister. Verksamheten kan undvika att hamna i den situationen genom ett förebyggande och strategiskt tillgänglighetsarbete inom det systematiska kvalitetsarbetet35, i värdegrundsarbetet36 och i det pedagogiska samtalet.

Verktygets användningsområdeVerktyget för att värdera tillgänglig utbildning kan användas som:

• Del av systematiskt kvalitetsarbete, för att säkerställa att de nationella målen uppnås genom att systematiskt och kontinuerligt följa upp verksamheten, analysera resultaten i förhållande till de nationella målen och utifrån det planera och utveckla utbildningen37.

• Komplement till olika kvalitetssäkringsprogram, exempelvis Qualis.

• En del av budgetprocessen.

• Underlag för kompetensutveckling.

• Handledning för strategiskt tillgänglighetsarbete:

∙ i befintlig miljö och verksamhet

∙ vid omorganisation

∙ vid ny och ombyggnation.

• En del av värdegrundsarbetet.

• Underlag för att skapa diskussion om verksamhetens arbete med tillgänglig utbildning utifrån vad vi har för kunskap om förutsättningar för lärande, social samvaro, pedagogiska former och rum för lärande.

Verktygets indikatorer1. Förutsättningar för lärande

∙ rätten till lärande

∙ språk och kommunikation

∙ AKK

35 Skolverkets allmänna råd om systematiskt kvalitetsarbete, 12:130536 Skolverkets allmänna råd om arbetet mot diskriminering och kränkande behandling, 12:127437 SFS 2010:800, 4 kap 3–4 §§


∙ tvåspråkighet; svenska och teckenspråk

∙ kunskaper och värden

∙ fysisk aktivitet

∙ motivation.

2. Social miljö

∙ delaktighet

∙ jämställdhet

∙ mångfald

∙ demokrati.

3. Pedagogisk miljö

∙ pedagogiska strategier och stödstrukturer

∙ arbetslag

∙ elevhälsa (för skola)

∙ lärsituationer

∙ lärstilar

∙ lärverktyg

∙ it i lärandet

∙ hjälpmedel.

4. Fysisk miljö

∙ rum för lärande

∙ auditiv miljö

∙ visuell miljö

∙ luftmiljö

∙ utemiljö.

Ett verktyg för att värdera tillgänglig utbildning Stödmaterialet för en tillgänglig utbildning består av tre delar: Kartläggning, mall för handlingsplan och handledning.

Del 1: Kartläggning (en version för förskola + en version för skola). En självvärdering av den egna verksamheten kan göras med stöd av handledningen.

Del 2: Handlingsplan (en version för förskola + en version för skola). Ett underlag för vidare åtgärder. Materialet är tänkt att användas av ledningen tillsammans med arbetsgrupperna i verksamheten. Det handlar om att utveckla verksamhetens tillgänglighetsförmåga, det vill säga att anpassa den pedagogiska, fysiska och sociala miljön i relation till barnens och elevernas


lärande. Indikatorerna i värderingsverktyget kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras.

Del 3: Denna handledning (gäller för både förskola och skola)38.

VärderingsarbeteI del 1, kartläggning, gör du en inventering av hur väl din ansvarsdel i verksamheten stämmer överens med kriterierna som belyser indikatorn. Längre fram i denna handledning kan du läsa hur du ska tolka kriterierna. Varje avsnitt har en färgmarkering för att underlätta sökningar. Läs igenom alla nivåer inom varje indikator innan du gör en självvärdering. Fyll sedan i din värdering för varje indikator. För att uppnå högsta nivån måste verksamheten först ha tagit sig från lägstanivå och förbi mellannivån.

Högstanivå = Utbildningen har hög tillgänglighet. Verksamheten arbetar aktivt genom att stimulera och ge förutsättningar för att undervisningen ska vara tillgänglig för alla barn respektive elever. För att behålla standarden behöver verksamheten göra kontinuerligt underhåll och uppdatering.

Mellannivå = Utbildningen är tillgänglig för de flesta barn eller elever, men inte för alla. Vissa delar behöver verksamheten förbättra för att undervisningen ska vara tillgänglig för alla berörda.

Lägstanivå = Verksamheten saknar kunskap eller bedriver inget strategiskt arbete för att undervisningen ska vara tillgänglig för alla barn eller elever. Verksamheten behöver göra en insats för att utbildningen ska bli tillgänglig för alla.

Definitionen av utbildning enligt skollagen är den verksamhet inom vilket undervisning bedrivs utifrån bestämda mål. Undervisning är den process som med ledning av lärare och förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden39.

Om du anser att verksamheten delvis når upp till kriterierna inom respektive poängnivå, kan du markera en mellannivå. Högstanivån gäller för alla barn och elever, med eller utan funktionsnedsättning. När alla indikatorer är värderade kan ni diskutera i arbetslag och ge förslag på åtgärder som beslutas och verkställs i samarbete med verksamhetens ledning.

Diskutera de åtgärder som arbetslagen föreslagit efter att alla indikatorer är värderade. Verksamhetens ledning i samarbete med arbetslagen beslutar om åtgärder som ska verkställas. Ledningen behöver också besluta hur åtgärderna ska genomföras, vem som ansvarar och när åtgärderna ska genomföras och följas upp.

I handlingsplanen kan verksamheten dokumentera beslutade åtgärder. Rektorer och förskolechefer kan använda materialet på organisationsnivå och pedagoger och annan personal på gruppnivå.

38 Skola är grundskola, grundsärskola, specialskola, gymnasium, gymnasiesärskola och fritidshem 39 SFS 2010:800, 1 kap 3 §


Det är viktigt att komma ihåg att göra kontinuerliga uppdateringar av vilka behov som finns i verksamheten. Dessa kan göras med en viss regelbundenhet (årligen) eller vid behov eller förändring, till exempel när en ny elev med någon form av funktionsnedsättning kommer till skolan eller förskolegruppens sammansättning ändras. Att göra utbildningen tillgänglig för alla innebär arbete på organisationsnivå, gruppnivå och individnivå. Det arbetet ska ske så att alla barn och elever ges den ledning och stimulans de behöver för att utvecklas så långt som möjligt40.

Frågor att ta ställning till i skolan:

• Upplever alla elever delaktighet och trygghet i skolan?

• Erbjuds alla elever pedagogik och lärverktyg utifrån sina möjligheter?

• Ger den fysiska miljön det stöd som skolans elever behöver?

• Är utbildningen anpassad efter elevernas rättigheter och behov?

Frågor att ta ställning till i förskolan:

• Upplever alla barn delaktighet och trygghet i förskolan?

• Erbjuds alla barn pedagogik och lärverktyg utifrån sina möjligheter?

• Ger den fysiska miljön det stöd som förskolans barn behöver?

• Är utbildningen anpassad efter barnens rättigheter och behov?

Vem gör vad?Utifrån den beprövade erfarenhet som finns inom SPSM råder vi utbildningsverksamheter att arbeta med värderingsverktyget enligt följande.

Skolhuvudman

Vad säger lagen?

Skollagen 4 kap 3 §: Varje huvudman inom skolväsendet skall på huvudmannanivå systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen.

§Där kommunen är skolhuvudman finns möjlighet för politiker och förvaltning att diskutera en tillgänglig utbildning på en övergripande nivå tillsammans med rektorer och förskolechefer. Som en del av det strategiska tillgänglighetsarbetet i kommunen kan man diskutera utifrån följande frågor:

40 SFS 2010:800, 3 kap 3 §


• Vad innebär och omfattar en tillgänglig utbildning i vår kommun?

• Hur ser det ut i verksamheten där undervisningen bedrivs? Behöver vi inventera?

• Hur får vi in tillgänglighetsplanering i styrdokumenten?

• Hur förankrar vi tankarna hos ledning och bland medarbetare i verksamheten?

• Vilka prioriteringar måste vi göra?

• Har vi behov av kompetensutveckling?

• Vilket stöd av specialistkunskap behöver kommunen eller verksamheten?

• Finns behov av samverkan med andra?

• Vilka resursfördelningar behöver vi göra?

• Hur ska långsiktiga och kortsiktiga mål förverkligas?

• Ansvarsfördelning?

• Hur kan samarbetet mellan kommunens förskolor och skolor, elevhälsa, utvecklingsenhet, inköpsansvarig och fastighetsförvaltning på bästa sätt stödja en tillgänglig utbildning?

På kommunal nivå finns styrdokument och politiska viljeinriktningar utöver de nationella som man kan utgå ifrån i diskussionen om tillgänglig utbildning. Vad står det i dokumenten? Vad betyder det för den kommunala verksamheten och budgeten? Hur och när ska beslutade åtgärder följas upp? Arbetar kommunen aktivt för att göra utbildningen tillgänglig för alla.

Exempel på dokument:

• budget

• kommunal handikapplan eller tillgänglighetsplan

• likabehandlingsplan

• investeringsplan eller fastighetsplan för skolans verksamhet

• underhållsplaner

• verksamhetsutveckling

• samverkansavtal.

Kommunen kan göra en kartläggning av förskolor och skolor med stöd av det verktyg som SPSM tagit fram, för att värdera hur tillgänglig utbildningen är i kommunen. Indikatorerna i värderingsverktyget kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras.


Vid ny- och ombyggnation

Vad säger lagen?

Plan- och bygglagen 8 kap 1 §: En byggnad skall vara lämplig för sitt ändamål, ha en god form-, färg- och materialverkan, och vara tillgänglig och användbar för personer med nedsatt rörelse- eller orienteringsförmåga.

§

Kommunen är ofta beställare vid en ny eller ombyggnation och kan då ställa krav på hur byggnaden ska utformas tillsammans med den verksamhet som ska bruka byggnaden.

Vid en ny och ombyggnation av en förskola eller skola ska lagar och riktlinjer för tillgänglighet följas. Utöver det kan verksamheten diskutera vad tillgänglig utbildning betyder för just dem, när det gäller hur den fysiska lärmiljön ska utformas för att ge det bästa stödet utifrån verksamhetens behov.

Att ta fram en verksamhetsbeskrivning och låta den påverka utformningen är ett sätt att bidra till en tillgänglig fysisk miljö. En verksamhetsbeskrivning berättar hur dagens verksamhet ser ut. Verksamhetsbeskrivningen berättar också vilka förändringar man tror kommer att ske framöver som verksamheten behöver ta hänsyn till. Beskrivningen ska ge en så uttömmande bild som möjligt av till exempel antalet barn eller elever och personal, det dagliga arbetet och krav på utrymmen. En sådan verksamhetsbeskrivning bör följa med genom hela byggprocessen41.

Det är av yttersta vikt att viljeinriktningen följs. Det är även viktigt att någon utses att bevaka verksamhetens intressen. I en verksamhetsbeskrivning kan verksamheten beskriva de fysiska behoven utifrån vilket stöd miljön ska ge för att optimera lärandet för dem som ska bruka byggnaden.

När en verksamhet får möjligheten att göra en ny eller ombyggnation ska allas olikheter och likheter tänkas in i verksamheten. Detta för att undvika senare särlösningar, så långt det är möjligt. Med andra ord, generalisera behov samtidigt som individuella förutsättningar bevakas.

Den berörda verksamheten kan göra en kartläggning med stöd av det verktyg som SPSM tagit fram, för att värdera vilken information som man anser behöver vara med i en verksamhetsbeskrivning. Indikatorerna i värderingsverktyget kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och vilken utformning som behöver finnas med.

Byggprocessen kan beskrivas som ett cykliskt förlopp med informationsflöden som löper mellan processens faser. Verksamhetens möjlighet att påverka resultatet är allra störst i början och därför är verksamhetsbeskrivningen ett

41 Tufvesson och Tufvesson, 2009b


viktigt underlag. Om man arbetar med målsättningen att en byggnad ska ha ett innehåll med särskild kvalitativ inriktning, till exempel en skola, är det lämpligt att fokusera på bland annat kunskapsåterföring och uppföljning. Det bör göras genom hela processen, från verksamhetsbeskrivning till inflyttning.

Verksamhets-beskrivning Fas 1: programskede

Fas 2: projekteringsskede

Fas 3: byggskede

Fas 4: förvaltningsskede

Kartläggning

In�yttning

Figur 3. Verksamhetens möjlighet till påverkan i cyklisk modell av byggprocessen (Tufvesson och Tufvesson, 2009b).

I befintlig miljö

Vad säger lagen?

Arbetsmiljölagen 2 kap 1 §: Arbetsförhållandena skall anpassas till människors olika förutsättningar i fysiskt och psykiskt avseende.

§Befintliga lokaler är svåra att få ombyggda efter verksamhetens förändrade behov. Det kan bero på praktiska, ekonomiska eller organisatoriska orsaker. Men om det finns kunskap om vad som påverkar möjligheten till lärande så kan verksamheten använda sig av de befintliga lokalerna utifrån de förutsättningar som finns. Genom att vara medveten om vad som är bra eller mindre bra i den fysiska miljön kan verksamheten organisera hur lokalerna används och göra anpassningar därefter. Det kan verksamheten göra både övergripande och utifrån individuella behov.


Underhållsplaner är mer eller mindre detaljerade planer för underhållet av en fastighet. När de tas fram för förskole och skollokaler kan det ske i samverkan med verksamheten, som då kan visa på sina behov.

Även i en befintlig miljö kan en verksamhetsbeskrivning ligga till grund för arbetet med det strategiska tillgänglighetsarbetet. I en befintlig miljö behöver samma frågor besvaras som vid ny och ombyggnation. Det är hur man sedan går vidare, och vem som ansvarar för åtgärderna, som skiljer sig från en byggprocess. Precis som vid ny och ombyggnation: Låt den berörda verksamheten göra en kartläggning med stöd av SPSM:s verktyg för att värdera vilken information man anser behöver vara med i en verksamhetsbeskrivning. Indikatorerna i värderingsverktyget kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras.

Verksamhet

Vad säger lagen?

Skollagen 4 kap 4 §: Rektorn och förskolechefen ansvarar för att kvalitetsarbetet vid enheten genomförs …

§Hur ska barn ges möjlighet att få uttrycka sin åsikt i skolan? Ofta är det eleven själv som bäst kan besvara den frågan. Alla barn är unika, men ändå lika när det gäller mänskliga behov och rättigheter i skolan. Skolan som verksamhet har ansvaret för att alla barn får samma möjligheter till lärande och kunskapsutveckling utifrån sina förutsättningar. Skolan ska göra utbildningen tillgänglig för alla elever. För elever med funktionsnedsättningar kan det innebära specifika anpassningar och åtgärder. För att lyckas behöver verksamheten kunskap om vilka anpassningar och åtgärder som krävs för att optimera en lärmiljö utifrån verksamhetens behov. Indikatorerna i SPSM:s värderingsverktyg kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras.

Verksamhetens och pedagogens utgångsläge ska vara att tillrättalägga hela lärmiljön utifrån alla elevers behov, innan specifika lösningar tas fram. Verktyget som SPSM tagit fram kan vara ett stöd i det arbetet. Sedan kan vissa elever behöva individuella lösningar för att kunna delta i socialt umgänge, i inlärningssituationer, med hjälpmedel eller rent fysiskt.

Skolan behöver ha förutsättningar för att

• en handlingsplan tas fram på skolan för att fånga upp elever i riskzonen

• vid behov göra en individuell tillgänglighetsplan

• vid behov göra en pedagogisk utredning


• vid behov upprätta åtgärdsprogram med inplanerad uppföljning och utvärdering

• samarbete och konsultation sker med elevhälsans personal

• samverkan sker med alla berörda pedagoger

• tydliggöra konsekvenserna vid en bedömning av en tillgänglig lärmiljö utifrån barnets bästa.

I förskolan ska barn få möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter. Det betyder att tillfällen för det måste skapas. Förskolechefen ska se till att barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd får det utifrån sina speciella behov.

Förskolan behöver ha förutsättningar för att

• stödbehovet relateras till miljön som barnet vistas i

• eftersträva att tillgodose barns behov av särskilt stöd inom ordinarie verksamhet samt att personalen har adekvat kompetens

• ha kunskap om och tillhandahålla en bred repertoar av olika stödformer

• fortlöpande utvärdera om resurserna för barn i behov av särskilt stöd är tillräckliga och om insatserna varit relevanta.

Att verka för att utbildningen blir tillgänglig för alla barn och elever kan med fördel vara en del av det systematiska kvalitetsarbetet som förskolor och skolor ska göra, och inkluderat i verksamhetens årscykel. SPSM:s värderingsverktyg kan vara ett komplement till ett kvalitetssäkringsprogram som redan används, eller användas fristående.

Arbetslag

Vad säger lagen?

Skollagen 4 kap 3 §: Kvalitetsarbetet på enhetsnivå skall genomföras under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och elever.

§Verksamheten behöver kunskap om internationella och nationella styrdokument, speciellt om barns och elevers rättigheter till en tillgänglig utbildning, för att driva arbetet inom det systematiska kvalitetsarbetet framåt. Verksamheten behöver även kunskap om behovet av kompetensutveckling kring tillgänglighet, både generellt och specifikt utifrån enskilda möjligheter. Omgivningens attityder och acceptans av olikheter har avgörande betydelse för om ett barn eller elev lyckas i sitt lärande.


Börja med en diskussion i arbetslaget om vad tillgänglighet innebär för den egna verksamheten. Ställ frågor som:

• Vad innebär tillgänglig utbildning för oss i vår verksamhet? Vad omfattar det?

• Inventera verksamhet och lokaler. Hur ser det ut i kommunens/skolans/förskolans verksamhet? I klassrummet?

• Hur får vi in tillgänglighetsplanering i det systematiska kvalitetsarbetet?

• Hur förankrar vi tankarna hos ledning och bland medarbetare i verksamheten?

• Behövs kompetensutveckling? Vilka strategier behöver vi för det?

• Vilken tillgång av specialistkunskap behövs?

• Hur samarbetar vi och utbyter erfarenheter med andra?

• Kan eller behöver vi samverka med andra?

• Vilka prioriteringar måste vi göra?

• Vilka resursfördelningar behöver vi göra?

• Vilka långsiktiga och kortsiktiga mål ska vi ha?

• Vem ansvarar för vad?

• Vad kostar det?

• Hur följer vi upp åtgärderna och får det till rutin?

Kartlägg verksamhet och lokaler utifrån SPSM:s stödmaterial för att värdera hur tillgänglig utbildningen är i förskolan och skolan. Indikatorerna i värderings verktyget kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras:

• Hur ska den sociala miljön vara utformad för att alla barn och elever ska ha möjlighet att känna trygghet och delaktighet?

• Vilka pedagogiska stöd eller strategier behöver vi välja och använda oss av för att ge alla barn och elever det stöd de behöver i lärandeprocessen?

• Hur behöver den fysiska miljön användas för att ge alla barn och elever det stöd de behöver?

För att utbildningen ska vara tillgänglig för alla behöver verksamheten göra en ny kartläggning och handlingsplan kontinuerligt eller när förutsättningarna ändras. Det är av intresse att befintliga lokaler används på bästa sätt utifrån de behov som finns. Inte som man alltid har gjort. Var självkritisk. Kan lokalerna användas på ett annat sätt för att underlätta en inlärningssituation? Då behöver en ändring göras. Var ute i god tid.


Pedagog

Vad säger lagen:

Skollagen 1 kap 10 §: Barn skall ha möjligheter att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne.

§I en befintlig lokal, till exempel ett klassrum, måste pedagogen vara lyhörd för hur det fungerar för alla i klassen. Alla i gruppen behöver få stöd genom yttre, materiella förutsättningar som till exempel tillgängliga lokaler och en social miljö som främjar samspel. Alla elever behöver ett positivt klassrumsklimat med en öppenhet för olikheter. Pedagogen måste även vara villig att använda sig av flexibla pedagogiska strategier och stödstrukturer, för att tillgodose allas behov. Alla elever ska få möjlighet att uttrycka sin åsikt. Pedagogen kan även behöva anpassa lärverktyg som används i klassen för att alla ska känna delaktighet och utgå från samma material.

Pedagogen behöver göra en bedömning för att säkerställa att barn i förskolan blir erbjudna en god miljö, att barngrupperna har en lämplig sammansättning och storlek samt att barnen blir stimulerade till utveckling och lärande. Det bör ske utifrån barnens förutsättningar och ge dem möjlighet att uttrycka sina åsikter efter förmåga.

Kartlägg verksamhet och lokaler med hjälp av SPSM:s stödmaterial och utifrån gruppen i klassrummet. Verksamheten behöver generalisera samtidigt som individuella förutsättningar bevakas. Indikatorerna i värderingsverktyget kan ge en uppfattning om vilka anpassningar och åtgärder som behöver göras. Hur fungerar det för eleverna i klassrummet?

• Har vi utformat den sociala miljön så att alla elever har möjlighet att vara delaktiga och uppleva trygghet?

• Har vi valt pedagogik utifrån alla elevers möjligheter till lärande?

• Använder vi klassrummet på bästa sätt för att stödja alla elevers lärande?

Om något inte fungerar kan förändringar behöva göras under terminens gång. För att undvika oro är det bra att berätta i förväg om förändringar. Gruppens dynamik kan ändra sig efter hur man placerar eleverna i rummet. Sitter alla på bästa plats för att optimera lärandet?


Indikatorer för en tillgänglig utbildningRepresentanter från verksamheten kan göra en självvärdering av följande indikatorer genom att använda del 1, kartläggning för respektive skolform42.

1. Förutsättningar för lärande

1. Rätten till lärande

2. Språk och kommunikation

3. Alternativ och kompletterande kommunikation*

4. Tvåspråkighet; svenska och teckenspråk*

5. Kunskaper och värden

6. Fysisk aktivitet

7. Motivation

2. Social miljö

8. Delaktighet

9. Jämställdhet

10. Mångfald

11. Demokrati


12. Pedagogiska strategier och stödstrukturer

13. Arbetslag

14. Elevhälsa (för skola)

15. Lärsituationer

16. Lärstilar

17. Lärverktyg

18. It i lärandet*

19. Hjälpmedel

4. Fysisk miljö

20. Rum för lärande

21. Auditiv miljö*

22. Visuell miljö

23. Luftmiljö

24. Utemiljö

42 * = Fokusområden inom SPSM


1. Förutsättningar för lärande

Vad säger lagen?

Skollagen 3 kap 3 §: Alla barn och elever skall ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar skall kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.

§

I enlighet med FN:s konvention om barnets rättigheter är utbildningens väsentligaste syfte att utveckla barnens personlighet, anlag och fysiska och psykiska förmåga. Det innebär ett erkännande av att varje enskild individ har unika egenskaper, intressen, förmågor och behov av lärande43.

För att utveckla alla barns fulla möjligheter måste

• utbildningen vara tillgänglig och åtkomlig oberoende av barnets förutsättningar

• utbildningen inspirera och motivera

• barn med funktionsnedsättning och inlärningssvårigheter få tillgång till lämplig utbildning44.

Barnkonventionen innehåller inte bara rätten till utbildning utan också rätten till kunskap. Det innebär att utbildningsverksamheten ska ge varje barn möjlighet till optimal utveckling och varje barns kapacitet och särskilda gåvor ska tas tillvara45.

Tänk på att

• Särskilt stöd får ges istället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna46.

• Barn som … behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som krävs utifrån deras speciella behov47.

1. Rätten till lärandeSättet att lära sig och viljan att lära sig skiljer sig mellan olika individer, likväl som intressen varierar med ålder och mognad. Barnets förutsättningar för lärande förändras över tid. Så är det även med kraven som ställs på barn och

43 Unicef, 2008, sid 31544 Unicef, 2008, sid 31045 Unicef, 2008, sid 292 och 29446 SFS 2010:800, 3 kap 7 §47 SFS 2010:800, 8 kap 9 §


elever. De ökar med åldern, men måste stämma överens med barnets och elevens förutsättningar.

Konventionen om barnets rättigheter och Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning ligger till grund för vår skollag. I alla skolformer ska vi ta hänsyn till varje barns och elevs likvärdiga villkor, och se till att de får ta del av sina rättigheter utan undantag48. Barnets bästa ska sättas i första rummet vid alla beslut som rör barnet eller ungdomen49. Barnets utveckling ska säkerställas, inte bara deras överlevnad50. Barnets åsikter ska också få komma fram och respekteras51. Barn och elever ska även få utveckla kunskaper och värden om demokrati, naturmiljön och lägga grunden för att bli delaktiga samhällsmedborgare52.

I förskolan och skolan ska vi arbeta för allas lika värde och rätten till en likvärdig utbildning, som ska ta hänsyn till olika behov och vara tillgänglig53. Verksamheten ska också ge stöd och stimulans så att alla barn och elever utvecklas så långt som möjligt. Utbildningen syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden samt i samarbete med hemmen främja deras allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare54.

Vid utformningen av undervisningen behöver varje barns och elevs behov och intresse, tidigare erfarenhet eller känslomässigt krävande perioder uppmärksammas. Finns det en funktionsnedsättning hos barnet eller eleven som kan påverka utvecklingen av inlärningsförmågan, så måste detta beaktas i lär situationen och lärmiljön. Alla barn i förskolan har rätt till stöd i sin utveckling. Alla elever har rätt till stöd och anpassad undervisning utifrån sina möjligheter. Det innebär att förskolan och skolan måste utformas så att alla barn och elever kan delta fullt ut, för att främja allas lika rättigheter och möjligheter55. Utbildningen ska också vara likvärdig inom varje skolform oavsett var i landet den anordnas56.

Tänk på att

• Om barnet eller eleven visar svårigheter i sin inlärning, bör detta omedelbart uppmärksammas och undervisningen anpassas.

• Verksamheten bör ha en handlingsplan för hur man tidigt kan fånga upp barn och elever i riskzonen.

• Analys på organisations- och gruppnivå är nödvändig för att kunna göra undervisningen tillgänglig.

48 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 249 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 350 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 651 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 1252 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 2953 FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, artikel 7, 9 och 2454 SFS 2010:800, 1 kap 4 § 55 SFS 2008:56756 SFS 2010:800, 1 kap 9 §


• Om svårigheterna kvarstår är det viktigt att en utredning görs. Skolan bör ha tillgång till specialpedagogisk kompetens som kan genomföra såväl screening, som pedagogisk utredning. För att få bästa effekt av insatserna ska utredningen göras så tidigt som möjligt.

• Om utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd ska åtgärdsprogram upprättas och åtgärder sättas in. Elev och föräldrar ska ges möjlighet att delta. Det är viktigt att åtgärdsprogrammet utvärderas kontinuerligt57.

• Diskussion bör även föras inom elevhälsan där de professionella besluten bör fattas angående utredningar, diagnoser med mera.

• Samverkan mellan alla berörda pedagoger är en förutsättning för att skapa trygghet för barnet och eleven.

• I förskolan ska förskolechef se till att barnet i behov av stöd får det stöd krävs utifrån barnets speciella behov.

2. Språk och kommunikationAtt kunna kommunicera är en grundläggande mänsklig rättighet58 och en förutsättning för inlärning. Alla kan inte tala, men alla kan kommunicera59. Kommunikation är en social process som innebär att dela tankar, känslor och erfarenheter med andra och bygger på ömsesidighet och gemenskap med omgivningen. Fungerande kommunikation är en förutsättning för lärande och ett kommunikativt utvecklande arbetssätt är av stor betydelse. För att elever med olika kommunikationsformer ska kunna delta i undervisningen och få förutsättningar att nå skolans mål, behövs en kommunikativ miljö med tillgång till varierande sätt att kommunicera. Instruktioner och kommunikation i undervisningen behöver göras tillgängliga utifrån elevernas behov för att skapa förutsättningar för förståelse.

Det är viktigt att skolan skapar goda förutsättningar och möjligheter för alla elevers språk, läs och skrivutveckling. Ett systematiskt förebyggande arbete, både i förskola och skola, är avgörande för barns och elevers möjligheter att lyckas. Förskolan ska stimulera alla barns språkutveckling och uppmuntra nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. I skolan måste språk, läs och skrivinlärningen prioriteras och få ta tid. Barn utvecklar ofta språk spontant genom socialt samspel. Språktillägnandet sker i allmänhet snabbt och till synes också utan möda. Då språkutvecklingen inte sker spontant eller om förståelsen eller bearbetningen av omgivande språk inte sker utifrån förväntad process, måste stöd och förutsättningar ges för att utveckla språk och kommunikation.

57 Skolverkets allmänna råd med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd, 13:133158 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 12 och FN:s konvention om rättigheter för personer med

funktionsnedsättning, artikel 19, 21 och 2459 Kommunikation innefattar bland annat språk, textning, punktskrift, taktil kommunikation, storstil, tillgängliga

multimedier, kompletterande och alternativa former, medel och format för kommunikation baserade på textstöd, uppläst text, lättläst språk och mänskligt tal, samt tillgänglig informations- och kommunikationsteknik (IT) i enlighet med artikel 2 i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning


Individens kunskaper och färdigheter i språk påverkar möjligheten att ta del av information, påverka sin omgivning genom information och själv bestämma över hur och vad man läser och skriver. Det är därför viktigt att alla barn omges från tidig ålder av bokstäver och text utifrån sina förutsättningar. Barn som är blinda eller har så nedsatt synförmåga att de inte kan använda vanlig skrift, så kallad svartskrift, måste få tillgång till punktskrift lika tidigt som seende barn får tillgång till svartskrift60. Kunskaperna hos dem som finns runt omkring barnen blir viktiga i detta arbete61. Punktskriftsläsande elever använder i allmänhet samma lärverktyg som sina seende kamrater, men överförda till punktskrift. Datorn används också i mycket hög grad och är ett viktigt alternativt verktyg62.

En viktig faktor för hur alla barns och elevers språk, läsande och skrivande utvecklas är pedagogens kompetens, förhållningssätt och kunskap om olika metoder. Ibland är det de enkla förändringarna som ger goda resultat, exempelvis anpassningar i miljön och undervisningen.

Tänk på att

• Underlätta så att eleven kan tillgodogöra sig den kunskap som ingår i undervisningen.

• Erbjud alternativa verktyg.

• Erbjud olika sätt för eleven att redovisa sina kunskaper.

• Elever kan behöva stöd i att planera och strukturera sitt skolarbete.

Alla barn och elever kan behöva

• stöd för att hitta strategier för läsförståelse

• möjlighet att lyssna till böcker

• möjlighet att använda alternativa verktyg i lärandet

• träning i att läsa och skriva

• träning i att använda sitt språk och kommunicera

• arbeta för att bevara sitt självförtroende

• gott om tid.

3. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK)Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK)63 är ett samlingsnamn för kommunikation som inte bygger på tal. När talet inte räcker för att ett barn, en ungdom eller en vuxen ska kunna uttrycka sig kan ett alternativ eller ett komplement till det talade språket behövas. En individ kan också behöva stöd

60 Svensk punktskrift, 200461 SPSM, 2010a62 Ekelius Örnblom, 200863 Fokusområde inom SPSM


för att förstå det talade språket. Man pratar då om alternativ och kompletterande kommunikation, AKK.

AKK används med barn, elever och vuxna som har svårigheter att själva använda – och ofta också att förstå – talat språk. Orsaken kan vara utvecklingsstörning, motorisk funktionsnedsättning, förvärvad hjärnskada, neuropsykiatrisk funktionsnedsättning eller grav tal och språkstörning. Ofta finns en kombination av svårigheter64.

Vissa kommunikationsvägar använder många av oss som till exempel kroppsspråk, saker och bilder som finns omkring oss. Dessa brukar benämnas som naturliga AKKformer. Andra kommunikationsvägar är särskilt utformade för att ge stöd åt kommunikation vid funktionsnedsättning som till exempel TAKK (tecken som AKK), pictogram och bliss. Dessa brukar benämnas som specifika AKKformer. Som kommunikationsstöd används bland annat ”pratapparater”, pekplattor och mobiler.

De pedagogiska insatserna varierar utifrån barnets förutsättningar. Pedagoger och andra i förskolan och skolan behöver anpassa sin kommunikation och läsa av de kommunikationsformer barnet eller eleven redan använder spontant. Utifrån förutsättningar och behov används också nya redskap där omgivningen fungerar som modell. Det finns barn som behöver AKK både för att bygga språk, för att uttrycka sig och för att förstå det andra uttrycker.

För att ge förutsättningar att nå skolans mål behövs en kommunikativ miljö där AKK används och där omgivningen anpassar kommunikationen efter behoven. Det är verksamheten som har ansvaret för att ett barn i behov av AKK ges möjlighet att utveckla hela sin kommunikativa kompetens. I det arbetet krävs omgivningens kunskap och engagemang.

Tänk på att

• I manuell eller kroppsnära AKK används barnets naturliga reaktioner, vårt och barnets kroppsspråk, mimik, signaler och gester för att kommunicera. En specifik AKK-form är tecken som AKK (TAKK).

• I grafisk AKK (GAKK) använder vi saker, olika bilder, eller symboler för att förstå varandra. Specifika former är till exempel pictogram eller bliss.

• De flesta AKK-användare behöver olika kommunikationssätt som kompletterar varandra. För att kommunikationen ska kunna utvecklas behövs ett omfattande stöd och ett långt tidsperspektiv. Det som är viktigt för att utveckla kommunikationen är hur omgivningen agerar som modeller och samtalspartners.

64 Heister Trygg, 2003


4. Tvåspråkighet; svenska och teckenspråkNär vi säger tvåspråkighet65 tänker vi vanligen på två talade språk, men här handlar det om ett talat språk och ett tecknat språk. Genom att verksamheten ger stöd till att döva och personer med hörselnedsättning utvecklar svenskt teckenspråk och svenska stärks möjligheterna till delaktighet och tillgänglighet i samhället.

Teckenspråk – ögats språk, inte händernas

Språkkoden i teckenspråk bygger på signaler som kan uppfattas med synen. Teckenspråk utnyttjar handrörelser, ansiktets mimik, kroppshållning och munrörelser simultant. Alla delar är betydelsebärande och en person som inte använder alla delar kan vara svår att förstå. Språken har uppstått spontant och utvecklats i samspel mellan döva människor. Teckenspråket är ett naturligt och teknikoberoende kommunikationssätt, precis som talat språk. Det är ett fullständigt språk för samspel och delaktighet. Det svenska teckenspråket är ett bland många teckenspråk i världen. Teckenspråket är alltså inte internationellt. Teckenspråkets rörelser kan också uppfattas med känseln och taktilt teckenspråk används av personer med dövblindhet.

Tvåspråkighet

Tvåspråkighet kan se ut på många sätt. Det kan innebära att

• kunna använda språken separat i skilda situationer

• kunna växla mellan språken i ett gemensamt sammanhang

• ha en känsla för när det ena respektive det andra språket bör användas.

Svenskt teckenspråk och svenska

Barn som inte kan uppfatta talat språk måste få tillgång till teckenspråket för kommunikation. Svenskan är samhällets gemensamma språk, därför måste de också få lära sig svenska i skriven form. Även barn med nedsatt hörsel som i första hand använder talat språk, kan ha stor nytta av teckenspråk. En person som kan kommunicera på både teckenspråk och talad svenska har möjlighet att välja språk efter situation. Valfriheten blir större för personer som kan använda teckenspråkstolk, till exempel vid studier. Tillgång till teckenspråk bidrar till ökad tillgänglighet.

Det går inte att använda två fullständiga språk samtidigt, eftersom ett av språken alltid blir ledande. Det ena språket blir överordnat det andra och grammatiskt ledande. Man kan dock under vissa förhållanden använda handtecken och talat språk samtidigt.

Tvåspråkig miljö för språkutveckling

Språkmiljön är den viktigaste faktorn för barns språkutveckling. Om språken

65 Fokusområde inom SPSM


förekommer i för liten utsträckning eller om språkmiljön är torftig, inverkar det negativt. Barn och elever lär och utvecklar språk genom samspel i vardagen. Undervisning på och om språken bidrar självklart till att stärka utvecklingen. Barn och elever med nedsatt hörselfunktion som använder tal, behöver ständig ljud och språkstimulans för att upprätthålla och utveckla hörselsinne och språk. Det är därför viktigt med balans i språkanvändningen.

Tänk på att

• Erbjud en god och allsidig språkmiljö.

• Båda språken är lika viktiga, både svenska och teckenspråk.

• Teckenspråk är ett visuellt språk och bygger på att ögat behöver kunna uppfatta flera signaler samtidigt.

• Ögonen är lika viktiga för en person som inte hör som öronen är för en som hör.

• Skapa en god visuell undervisningsmiljö, bland annat genom att det är bländfritt och genom att undvika visuella störningar. Det gäller oavsett om man använder läppavläsning eller avläser teckenspråk.

• Använd visuellt stöd och ge barnet och eleven tid att titta.

• Runda bord, eller att sitta i cirkelform, bidrar till att alla kan se varandras ansikten.

• Stolar och fåtöljer med höga karmar eller breda insvängda ryggstöd kan ofta vara obekväma för den som tecknar.

• Tapeter och gardiner med kraftigt mönster kan upplevas som tröttande, likväl som väggar med mycket uppsatt material.

• Inget bör skymma sikten, till exempel pelare i rummet, höga blommor på borden eller skärmar.

• Undvik motljus.

• Gör akustikmätning vid behov. Åtgärda eventuella brister som framkommer.

• Arbeta med barnens och elevernas ljudmedvetenhet, exempelvis i mindre grupper.

• Använd alltid hörtekniken.

• Etablera en fast rutin i det dagliga arbetet så att alla blir bekväma med utrustningen och lär sig hantera den.

• Tydliggör vem som pratar eller tecknar.

• Vänd dig alltid mot klassen eller gruppen när du tecknar eller talar.

• Arbeta för en närvaro av teckenspråk under hela dagen.

5. Kunskaper och värdenFör att kunna utveckla sin fulla potential måste barnet få möjlighet att ta in den information som är relevant och sedan tolka och bearbeta den för att göra den till sin egen kunskap och utveckla sina egna förmågor. Ny kunskap kan byggas genom att använda egna tidigare erfarenheter, bakgrund, språk och


intressen men också genom att utbyta kunskap och erfarenhet med andra66. I enlighet med Barnkonventionen ska barnet inhämta och utveckla kunskaper och värden utifrån sina egna förutsättningar Det ställer krav på att utbildningen måste erbjudas på olika sätt exempelvis i form av olika lärstilar, arbetsformer, hjälpmedel och lärverktyg. Då kan barn och elever själva välja det sätt som passar bäst. Under utbildningstiden ska barn och elever få det stöd som behövs för att utveckla sin egen kännedom om hur de själva omsätter utbildning till egna kunskaper och värden. Barn och elever som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få det, så att de utvecklas så långt som möjligt.

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att barn och elever ska tillägna sig kunskaper. Barn erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men även genom att iaktta, samtala och reflektera.

Förskolans och skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda verksamheten om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa former förutsätter och samspelar med varandra. Förskolor och skolor verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan ska vara att skapa de bästa samlade förutsättningarna för barnens och elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling67.

Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra.

Kunskaper och värden är det som barn och elever behöver för att bland annat kunna delta som aktiva samhällsmedborgare.

Frågor att ta ställning till

• Hur ger verksamheten barn och elever möjlighet att omsätta utbildningen till sina egna kunskaper och färdigheter?

• Hur fångar verksamheten upp barnets och elevens intressen?

• Vilken omvärldsbevakning är av intresse för barnen och eleverna?

• Vad behöver barnen och eleverna kunna för att bli aktiva samhällsmedborgare?

66 Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:1390 och SFS 2010:80067 Skolverket, 2011c och 2011d


6. Fysisk aktivitetBarn och elever som får vara delaktiga i fysiska aktiviteter utifrån sina förutsättningar utvecklar en bättre självuppfattning och ett bättre självförtroende. Att vara fysiskt aktiv ger möjlighet till ökad kondition och muskelstyrka, positiva effekter på riskfaktorer för vissa sjukdomar, förbättrar hälsan och motverkar oro och ängslan. Förskolan och skolan kan vara en av de vardagsmiljöer som kan erbjuda insatser för att barn och elever ska få likvärdiga möjligheter till daglig fysisk aktivitet, rörelseglädje och en positiv attityd till fysisk aktivitet. Om barn och elever får en positiv upplevelse av fysiska aktiviteter, är sannolikheten betydligt större att det följer dem i vuxen ålder68. För att de ska få det behöver lärarna anpassa miljön, metoderna och pedagogiken till alla elever69.

Fysisk aktivitet är ett överordnat begrepp som innebär kroppsrörelser under såväl skoltid som fritid och olika former av kroppsövningar som till exempel idrott, lek, dans, gymnastik, motion och friluftsliv70. Andra hälsofrämjande aktiviteter kan till exempel vara utomhuspedagogik, som ger många tillfällen till ämnesövergripande lärande.

Fysisk aktivitet är inte bara viktig för hälsan utan spelar också en avgörande roll för själva lärandet och lärandeprocessen. När man rör på sig finns möjlighet att observera, undersöka och uppleva hur man själv och omgivningen fungerar. Det ger ett annat slags förståelse än den teoretiska undervisningen. Genom att delta i fysiska aktiviteter får även barn och elever möjlighet till bättre motoriska färdigheter, ökad styrka och känner sig piggare. Det kan göra att de orkar vara mer aktiva under hela skoldagen, engagera sig mer och har lättare för att koncentrera sig på lektionerna. Det gynnar i sin tur inlärningen71.

Motorik och perception är barnens verktyg i lärandet. För att varje barn ska få en så bra lärandesituation som möjligt är därför möjligheten till fysisk aktivitet och vardaglig rörelse av största betydelse. Barn lär i rörelse, om rörelse och genom rörelse. Genom att utveckla en god kroppsuppfattning påverkas såväl lärsituationen som självbild, identitet och självkänsla.

Utbildningssystemet ska säkerställa att barn med funktionsnedsättning har samma möjligheter som andra barn att delta i lek, rekreation, fritidsverksamhet och idrott72. Att tillsammans med andra röra sig i lek och aktiviteter skapar goda förutsättningar till delaktighet i förskolans och skolans vardag. Lek och rörelse är även ett sätt att kommunicera; en grundsten för lärande. Att självständigt kunna ta sig från en plats till en annan ger en grundläggande trygghet för individen och bidrar till ökad självkänsla. Därför behöver skolans miljö och de aktiviteter den erbjuder vara tillgänglig ur alla aspekter, fysiska som pedagogiska och sociala73.

68 Faskunger, 200869 Jerlinder, 201070 NCFF, 201271 Department of Sport and Recreation Western Australia, 201272 FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, artikel 3073 Hammar och Johansson, 2008


Förskolan ska erbjuda en god miljö för att stimulera barns utveckling och lärande, vilket ställer krav på miljöns utformning utifrån samma aspekter som för skolan74.

Neurologisk forskning visar att fysisk aktivitet är en av de viktigaste faktorerna som påverkar hjärnans plasticitet positivt. Fysisk aktivitet och rörelse påverkar barnets och elevens hela utveckling och lärande och spelar dessutom en viktig roll för att må bra och utveckla en hälsosam livsstil. Daglig fysisk aktivitet är därför en angelägenhet för hela verksamheten.

Tänk på att

• Kroppen är en viktig del av lärandet.

• Alla barn och elever ska få möjlighet att känna gemenskap och kunna vara delaktiga i fysiska aktiviteter.

• Aktiviteter förläggs i lokaler och miljöer där alla barn och elever kan vistas.

• Instruktionen och sättet som aktiviteten sker på ska vara tillgängliga för alla barn och elever.

• Skolans uppdrag är också att skapa möjligheter för alla elever att vara delaktiga på raster, friluftsdagar, skolresor och inom andra aktiviteter.

7. MotivationAtt skapa en motiverande lärmiljö är en av utbildningens och pedagogernas viktigaste uppgifter. För att vara motiverad krävs att man förstår uppgiften och vad som förväntas, men också att det finns goda möjligheter att lyckas i genomförandet. Barnet behöver se en mening med och klara av det som ska göras. Barnet behöver även få bekräftelse och återkoppling under aktiviteten. Det är lika viktigt att veta varför man ska göra något som att få återkoppling75. I lärsituationer är uttalade förväntningar förutsättningar för att barn ska uppleva motivation76, tillsammans med en god relation mellan barn och pedagog77.

Målet med en aktivitet är att barnet blir intresserat, aktiverat och tar sig an uppgiften. För att lyckas med aktiviteten gör barnet en orientering av vad som behövs och bestämmer sig för vilka hjälpmedel, lärverktyg och vilken arbetsform som behövs för att utföra uppgiften78. När uppgiften är genomförd utvärderar barnet hur det har gått, utifrån sin ålder och sina egna förutsättningar. Pedagogernas roll blir här att fånga upp barnets lärprocess för att synliggöra och medvetandegöra den för barnet. Om aktiviteten avslutas på ett tillfredställande sätt, uppnår barnet en känsla av kontroll och mening.

74 Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:139075 Kernell, 201076 Cefai och Cooper, 2010, och Hugo, 200777 Broberg m fl , 2009, och Lilja 201378 Hylén, 2013, kap 4


För att eleven ska kunna visa sina kunskaper krävs att läraren har erfarenheter och kunskaper om hur funktionsnedsättningen yttrar sig och vad det innebär i förhållande till kunskapskravet som ska bedömas. Undervisningen ska med hänsyn till elevens förutsättningar planeras och genomföras för att främja elevens lärande. För att behålla motivationen måste undervisningen också möjlig göra ändamålsenliga bedömningar och bedömningssituationer, så att eleven kan visa sina kunskaper.

Lärandet kan i sig vara en motivationsfaktor, då barnets upplevelse av att behärska ökar motivationen för nästa aktivitet79. Om ett barn ofta stöter på motgång och misslyckanden eller upplever lärandet som för svårt resulterar det ofta i ett sänkt självförtroende och bristande motivation80.

Att identifiera och lyfta fram barnens och elevernas intressen och starka sidor ger möjlighet för pedagogerna att planera och genomföra undervisning som upplevs meningsfylld och lustfylld av barn. Upplevelsen av att kunna bidra, bli lyssnad till och känna sig kompetent är viktig för att vara motiverad för en uppgift81.

En annan grundläggande faktor för att uppleva meningsfullhet och vara motiverad är att vara delaktig och kunna påverka och hantera situationen. Engagemang, samhandling och autonomi är delaktighetsaspekter som påverkar varandra positivt82.

Tänk på att

• Undervisningen, i alla skolformer, ska vara stimulerande och motiverande för det enskilda barnet och eleven samt präglas av ett barnrättsperspektiv83.

• Skapa förutsättningar för barnet och eleven att vara delaktig i sitt lärande och i den sociala gemenskapen.

• Aktiviteten ska vara begriplig, hanterbar och meningsfull84.

• Förklara syftet med aktiviteten.

• Ge återkoppling och bekräftelse.

• Skapa förutsättningar för kontinuerliga och ändamålsenliga bedömnings-situationer för att ge barn och elever möjlighet att visa vad de kan.

• Identifiera barnets och elevens styrkor och intressen.

• Ge stöd i valet av aktivitet.

79 Laike, 1997, Johansson, 2006 och Tufvesson, 200780 Skolverket, 201081 Ibid82 Janson, 200583 Barnombudsmannen, 201284 KASAM uttyds Känsla Av SAMmanhang. Känsla av sammanhang är starkt korrelerad med hur stark psykologisk

motståndskraft man har och hur väl man fungerar. En människas KASAM har tre komponenter: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky, 2005).


2. Social miljö

Vad säger lagen?

Skollagen 1 kap 5 §: Utbildningen skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och … alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.

Skollagen 10 kap 2 §: Utbildningen skall främja allsidiga kontakter och social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet.

§

Att känna gemenskap med andra och att ingå i ett sammanhang är viktigt för alla. Behovet och viljan att träffas, utbyta erfarenheter och skapa gemenskap har stor betydelse för de allra flesta barn och elever. Det gäller både i kamratgemenskapen ute på skolgården eller förskolegården och i det gemen samma arbetet i undervisningen. Utbildningen ska genomsyras av en demokratisk gemenskap, där alla barn och elever ges möjlighet att vara delaktiga och utvecklas i en tillgänglig miljö – där olikheter ses som en tillgång och alla har samma rättigheter85.

Social tillgänglighet handlar därför främst om

• tillgängliga aktiviteter

• tillgängliga arenor/mötesplatser

• tillgängliga ramar och regler för hur det ska fungera i gruppen

• att innehållet i det som kommuniceras tillgängliggörs

• att väcka nyfikenhet och skapa tillfällen för att förstå varandras perspektiv.

Eleven har rätt till information för att sedan kunna uttrycka sin mening både när det gäller det som händer under rasten eller det som kommuniceras i klassrummet. Här finns en stark koppling till Barnkonventionens artikel 12, som säger att barn och unga har rätt att uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör dem själva. För att ge barnet förutsättningar att uttrycka sin mening krävs att ansvariga i skolan eller förskolan har kunskap om hur denna rättighet ska förverkligas i den egna verksamheten. Barnets rätt att uttrycka sina åsikter och få tillgång till information, kan ske på olika sätt och med olika uttrycksmedel, om så krävs. Det viktiga är att det sker på ett sådant sätt att eleven har möjlighet att finnas med i samtal och diskussioner i den sociala gemenskapen.

Skolinspektionen skriver i sin kvalitetsgranskning 2009:6 att ”Likvärdiga förutsättningar att lära ska uppnås i en miljö som stärker självkänslan och där

85 SFS 2010:800


eleven upplever delaktighet och gemenskap med andra”. Skolinspektionen konstaterar vidare att motivationen för studier höjs om eleven befinner sig i en bra social situation. En skoldag består av flera olika aktiviteter och möten. Lunchen och rasterna i skolan är exempel på aktiviteter som oftast inte är vuxenstyrda. Då ges mer utrymme för klasskamrater att umgås. För en del elever är just dessa mer fria aktiviteter svåra, då det kräver att de själva tar initiativ för att kunna delta i det som kamraterna gör. Denna gemenskap med jämnåriga är viktig för att trivas i skolan. Det underlättar med tillgängliga aktiviteter under rasterna, initierade av vuxna, och aktiviteter som alla elever kan delta i. I förskolan ska barn få uppleva sitt eget och andras värde, få sina behov och intressen respekterade och tillgodosedda. Det kräver att normer och värderingar tydliggörs av vuxna i den dagliga verksamheten i leksituationer, lärsituationer och rutinsituationer86. Som pedagog måste man aktivt arbeta för en lärmiljö där olikheter framhålls som något positivt. Det kan vara att i ord och handling markera att verksamheten bedrivs utifrån ett individuellt rättviseperspektiv, där särskild hänsyn tas till barnets bästa och där barnets åsikter respekteras när beslut ska fattas om barnets bästa. Utgångspunkten är att respektera barnets fulla människovärde och integritet samt att försöka se situationen utifrån barnets ögon genom att lyssna på barnet med respekt för barnets egen vilja. Däremot måste inte alltid barnets åsikter följas. Det är i sista hand den vuxne som med hjälp av tidigare erfarenheter och kunskaper måste fatta beslut och ta ansvar. Det som är barnets bästa måste även vara ett beslut som tas från fall till fall87.

För att barn och elever ska kunna utvecklas optimalt, är det viktigt att de blir positivt definierade så att de själva och andra uppfattar dem som personer som har utvecklingsmöjligheter. När man vill skapa ett socialt klimat för växande och utveckling är det viktigt med ett förhållningssätt där man söker efter möjligheter istället för att söka efter fel och brister. Det är därför viktigt att analysera, reflektera och kritiskt granska egna värderingar, föreställningar och förhållningssätt. Det handlar om hur verksamhetens visioner, mål och åtgärder omsätts i ord och handling – varje dag – genom att förebygga och förhindra diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Verksamheten behöver utarbeta möjligheter för barn och elever att uttrycka sin uppfattning, oavsett könsidentitet eller könsuttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder88.

Förskolans och skolans övergripande arbete med attityder och acceptans av olikheter har betydelse för möjligheten för alla barn och elever att vara delaktiga i verksamheten och att vara accepterade. Personalen behöver uppmuntra och stödja barns och elevers delaktighet och inflytande samt stödja dem i att ta ansvar för sina handlingar. Förskolans och skolans värdegrund bottnar i respektive läroplan och uttrycker de etiska förhållningssätt som ska prägla undervisning, förhållningssätt, regler och rutiner. Detta förhållningssätt ska genom

86 Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:139087 SOU 2009:6888 Diskrimineringsgrunderna i SFS 2008:567


likabehandlingsarbetet genomsyra hela verksamheten och det berör alla89. Skolan ska varje år ta fram två planer, en likabehandlingsplan enligt diskrimineringslagen och en plan mot kränkande behandling enligt skollagen. Planerna kan sammanföras till en, så länge innehållet uppfyller lagarnas krav. Det är en del av det systematiska kvalitetsarbetet inom området. Planen är en dokumentation av det främjande, förebyggande och åtgärdande arbetet som genomförs i skolan90. Det handlar om att arbeta aktivt för att motverka all kränkande behandling91. Verksamheten behöver synliggöra och ifrågasätta normer, synliggöra privilegier och granska sin egen position. Personal, barn och elever behöver få kunskap, redskap och tid för reflektion för att kunna delta i likabehandlingsarbetet92.

Frågor att ta ställning till

• Hur har hänsyn tagits till att barnet eller eleven har likvärdiga villkor?93

• På vilket sätt har barnets eller elevens bästa satts i främsta rummet?94

• Vilka konsekvenser får den tänkta insatsen på barnets eller elevens utveckling?95

• På vilket sätt har barnet eller eleven fått uttrycka sin mening?96

• Hur kan vi förbereda alla barn och elever för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle97?

8. DelaktighetAtt känna och uppleva delaktighet är en grund för trygghet hos eleven. Det är en rättighet och ger förutsättningar för lärandet i skolan98. Ett övergripande arbete med attityder och acceptans av olikheter har betydelse för att alla ska få likvärdiga möjligheter att vara delaktiga och accepterade. Skolan behöver skapa förutsättningar för alla elevers delaktighet genom olika tillvägagångssätt som är både observerbara och självupplevda, där en tillgänglig lärmiljö ger förutsättningarna för delaktighet99.

Barn och elever kan uppleva olika typer av delaktighet100. I den medbestämmande delaktigheten, i skollagen benämnd som inflytande och samråd, blir barn och elever hörda och får delta i beslutsprocesser i verksamheten där de har möjlighet att påverka. Det kan till exempel vara klassråd, matråd och elevråd. Informationen

89 Diskrimineringsombudsmannen, 2012a och 2012b90 Skolverkets allmänna råd om arbetet mot diskriminering och kränkande behandling, 12:127491 SFS 2010:800, 6 kap92 Handikappförbunden, 201493 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 294 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 395 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 696 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 1297 Skolverket, 2011c och 2011d98 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 2 och FN:s konvention om rättigheter för personer med

funktionsnedsättning99 Szönyi och Söderqvist Dunkers, 2012100 Åkerström m fl, 2010


och formerna ska anpassas till ålder och mognad. Det är viktigt att uppmärksamma att barn och elevinflytande också kan vara mer informellt. Kommunikationen har stor betydelse för upplevt inflytande i förskolan och skolan. Skolinspektionen slår fast i en rapport att skolan har ett dubbelt uppdrag att förmedla och förankra både demokratiska värden och kunskaper101. Detta uppdrag stärktes i och med nya skollagen, men granskningen visar att skolorna uppfattar sitt samlade uppdrag som vagt och man tenderar att arbeta med uppdragen separat. Det medborgarfostrande och det demokratiska uppdraget som en del av kunskapsuppdraget behöver därför tydliggöras och utvecklas även ur delaktighetssynpunkt. I förskolan ska delaktighet och tilltro grundläggas och få växa genom att förskolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram.

Samspelet mellan kompisar påverkar barns och elevers känsla av social delaktighet. I den sociala delaktigheten är det viktigt att barnet och eleven har möjlighet att vara delaktig i de aktiviteter som anordnas på förskolan och skolan. Att vara kommunikativt delaktig är en förutsättning för delaktighet. Den kommunikativa delaktigheten avgör hur delaktig ett barn eller en elev upplever sig när det gäller att kunna ta del av information från lärare och kompisar, men även i förståelsen av de ord som används eller av sammanhang.

Möjligheter till delaktighet kan också se helt olika ut, där interaktion kräver olika förmågor. Barn och elever är ofta medvetna om vad som krävs i de olika kulturer och de förhållningssätt som finns inom utbildningsverksamheten. I undervisningskulturen påverkar lärarens styrning av aktiviteter barnets och elevens lärande och utveckling. I omsorgskulturen erbjuder omsorgsgivaren barnets eller elevens omvårdnad och trygghet. I förskolans och skolans värld kan det vara läraren, assistenten eller andra vuxna. I kamratkulturen umgås barn med barn för att de vill och för att det är roligt102.

För att alla barn och elever ska få vara delaktiga utifrån sina förutsättningar behöver verksamheten skapa förutsättningar för delaktighet, bland annat genom gemensamma aktiviteter som görs tillgängliga för alla barn och elever. Man kan skapa sociala mötesplatser för barn och elever, där kommunikation och information om vad som händer i gruppen eller klassen är tillgängliga. Man kan skapa tydliga ramar i undervisningen, så att alla ska få möjlighet att vara med alla. Det ligger till grund för hur det fungerar i kamratsituationer103.

Samverkan mellan barn eller elev och de personer som finns nära i vardagen kan behövas för att delaktighet ska uppnås104. Att låta barn och elever få arbeta med delaktighet utifrån egna erfarenheter och intressen kan öka deras medvetenhet om allas lika rättigheter till delaktighet i förskolan och skolan. I förskolan är det viktigt att vuxna tolkar barns agerande och kroppsspråk. Det handlar om att visa tillit och ha förväntningar på att barnet kan klara av saker själv, eller med stöd

101 SI 2012:9102 Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012103 Ibid104 SPSM, 2012


av vuxna. Barn behöver även återkoppling och att inflytandet synliggörs, för att utveckla en förståelse för den demokratiska processen105.

Tänk på att

• Det är barn och elever som ska uppleva delaktighet.

• Var uppmärksam på barns och elevers delaktighet.

• Arbeta aktivt för alla barns och elevers delaktighet.

• Anpassa aktiviteter utifrån barnens och elevernas möjligheter.

9. JämställdhetJämlikhet är ett begrepp som rör alla människors lika värde. Jämlikhet innebär att alla människor ska vara lika inför lagen och ha samma rättigheter oavsett etnicitet, tro, utseende, sexuell läggning, klasstillhörighet och status, åsikt, funktionsnedsättning, kön etc. Jämställdhet är en av jämlikhetsfrågorna och är förbehållet förhållandet mellan könen. Det innebär att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter. Jämställdhet handlar om rätten att kunna ha inflytande i sitt eget liv och i samhället utan begränsningar på grund av sitt kön.

I förskolans och skolans styrdokument är uppdraget att skapa lika villkor för alla106. Verksamheten ska sträva efter att utveckla barns och elevers förståelse för att alla människor har samma värde oberoende av förutsättningar. Det handlar till stor del om bemötande och förhållningssätt hos pedagogen. I förskolan och skolan ska traditionella könsmönster och könsroller motverkas, och flickor och pojkar ges samma möjligheter att utvecklas utan begränsningar av stereotypa könsroller107. Normer och värden är en viktig del i barns utveckling och lärande. I förskolan och skolan har personalen möjlighet att lyfta fram och tillsammans med barn och elever diskutera att människor är olika. Verksamheten ska i sitt likabehandlingsarbete ge flickor och pojkar lika stort inflytande över verksamheten, lika stort utrymme och skapa förutsättningar för att de ska kunna utveckla förmågor och intressen utan att begränsas av föreställningar om kön108. Det är viktigt att ta barns och elevers längtan, önskemål och intressen på allvar, vilket blir angeläget i valet av vidare utbildning109.

Utvecklings och förändringsarbete går inte alltid friktionsfritt och kan vara tidskrävande. Det gäller kanske ännu mer vid jämställdhets och värdegrundsarbete eftersom det handlar om att ifrågasätta attityder och värderingar som människor upplever som ”normala” och accepterade. För att få ett varaktigt

105 Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:1390106 SFS 2010:800, 1 kap 8 §107 Skolverket, 2011c och 2011d108 SOU 2014:6109 Diskrimineringsombudsmannen, 2012a och 2012b


resultat behöver man granska sig själv som ledare och pedagog och sin egen verksamhet och på så sätt komma till insikt och genomföra förändringar vid behov110. Det kan kräva utbildning och återkommande reflektioner i arbetslaget över en längre tid eller vara återkommande genom likabehandlingsarbetet.

Tänk på att

• Främja aktivt likabehandling genom verksamhetens värdegrundsarbete.

• Arbeta aktivt för att motverka alla former av kränkande behandling.

• Främja jämställdhet mellan könen.

• Alla har samma rättigheter oavsett förutsättningar.

10. MångfaldEtt systematiskt arbete för att främja delaktighet, jämställdhet och mångfald är en förutsättning för förskolan och skolan att uppnå både värdegrundsuppdraget och kunskapsuppdraget. Grunden är ett positivt socialt klimat i förskolegruppen och skolan där utgångspunkten för verksamheten är att olikheter är någonting positivt. Alla kan bli uppfattade av andra och sig själva som personer som har utvecklingsmöjligheter, vilket har avgörande betydelse för möjligheten för alla elever att vara delaktiga i verksamheten och att vara accepterade utifrån olika tillhörigheter. Verksamhetens mångfald ger barn och elever möjligheter att grundlägga respekt och aktning för varje människa, oavsett bakgrund.

Trakasserier och diskriminering på grund av olikheter är därför inte accepterade111. Det innebär att alla barn är lika värda och ska bemötas på lika villkor112, men det innebär inte att vi ska bemöta alla på samma sätt. Det handlar om att möta var och en utifrån deras behov. Verksamheten kan därför inte utformas på samma sätt överallt, och resurser ska inte fördelas lika113.

Undervisning som har utgångspunkt i läro och kursplaner kan främja ett gott klimat, stödja värdegrundsarbetet och stödja arbetet mot kränkande behandling114. Att arbeta för mångfald är att bejaka allas olikheter genom att främja jämlikhet och motverka diskriminering när det gäller religion eller annan trosuppfattning, ålder och funktionsnedsättning. Det omfattar också etnisk bakgrund, kön, sexuell läggning och social tillhörighet. Utbildningsverksamheten ska ge möjlighet för barn och elever att utveckla empati och omtanke om andra samt öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattning och levnadssätt115. Ur ett mångfaldsperspektiv är

110 Hekkilä, 2013111 FN:s konventioner om mänskliga rättigheter112 FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 2113 Skolverket, 2011c och 2011d114 Dnr 2012:122115 Skolverket, 2011c, kap 1

http://sv.wikipedia.org/wiki/Trakasseri

http://sv.wikipedia.org/wiki/Diskriminering


det även viktigt att se på konsekvenserna av vad som ibland kallas dubbel utsatthet, till exempel funktionsnedsättning och annan etnisk bakgrund eller kombinationen av flera funktionsnedsättningar116. När insatser utformas är det viktigt att från början ha med det breda perspektivet av förutsättningar, behov och kulturell bakgrund i verksamheten. Arbetet i förskola och skola bör utgå från att barn och elever med funktionsnedsättning är flickor, pojkar, kvinnor och män i olika åldrar samt att variationen av etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning och könsöverskridande identitet eller uttryck inte skiljer sig från den variation som återfinns i hela befolkningen117.

Ett aktivt arbete i förskolan och skolan ger barn och elever insikt i hur man kan agera för allas lika rättigheter. Det kan ske genom samspel och social utveckling, information, egna upplevelser och praktik118. Utbildningsverksamheten har goda möjligheter att arbeta med normer kring bland annat funktionsförmågor och påverka barns och elevers syn på funktionsnedsättning.

Tänk på att

• Barnens och elevernas intressen, bakgrund och erfarenhet kan bidra i undervisningen.

• Arbeta aktivt för att bemöta alla barn och elever ur ett mångfaldsperspektiv.

• Ha inte en förutfattad mening när det gäller intressen.

11. DemokratiFörskolan har i uppdrag att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Förskolan är en möjlighet för barn att utveckla förståelse och kunskap om de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna genom praktisk träning i inflytande och delaktighet. Barnen ska få ta del av arbetet med solidaritet, jämlikhet och människolivets okränkbarhet och lika värde. Förskolan ska vara en trygg miljö där alla barn vågar prova sig fram119.

Genom konkreta upplevelser tillägnar sig barn etiska värden och normer, där vuxnas förhållningssätt påverkar deras förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. All personal i verksamheten ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö, och på så sätt lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen så att de på sikt ska delta aktivt i samhällslivet120. Skolan har ett dubbelt uppdrag att förmedla och förankra både demokratiska värden och

116 SPSM, 2007b117 S2010/4319/FST118 Handikappförbunden, 2014119 Skolverket, 2011c, kap 1120 Skolverket, 2011c, kap 1


akademiska kunskaper. Utbildningen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet121. I en tillgänglig skola samverkar dessa två uppdrag i skolarbetet och skolan speglar på så sätt det omgivande samhället122. Elever ska ha möjlighet att påverka – men blir även påverkade av – sin omgivning, där de kan vara delaktiga i beslut som rör dem själva och andra.

Tillgängligheten i närmiljön är den miljö som eleven har direkt inverkan på. Den kan med fördel påverkas genom det verksamhetsarbete som bedrivs på skolan. Det omkringliggande samhällets utformning, miljön utanför skolan, är indirekt påverkbart för elever, men det kan finnas ett ömsesidigt inflytande och utbyte. Den omvärld som finns genom exempelvis internet är både en källa till information och arena för socialt samspel, vars utformning kan vara svårare att påverka som elev – men som kan ha en stor påverkan på eleven. Skolan behöver förhålla sig till sin omvärld så att elever ska få en förståelse för och kunskap om hur samhället runt omkring fungerar.

Utbildningsverksamheten spelar en stor roll när det gäller hur barnens och elevernas möjlighet till omvärldsförståelse utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och hur delaktiga de upplever sig vara. Utbildningsverksamheten spelar även en stor roll för hur mycket barnen och eleverna kan påverka miljöns utformning. Förskolan och skolan kan vara en arena för barn och elever att träna samhällsdeltagande där demokrati och delaktighet är ledorden123. Verksamheten ska bedrivas i demokratiska former, men även ha ett demokratiskt förhållningssätt. Verksamheten ska arbeta för att undvika att barn och elever upplever ett utanförskap, exempelvis för att de har en funktionsnedsättning. Alla barn och elever ska få ta del av den demokratiska processen utifrån sina förutsättningar. Omvärlden har också en påverkan på verksamhetens utformning som en del av den utveckling som samhället genomgår. Hur en verksamhet kommer att utformas varierar beroende på dess geografiska, historiska och socioekonomiska förutsättningar124.

Tänk på att verksamheten ska arbeta för

• människolivets okränkbarhet

• individens frihet och integritet

• alla människors lika värde

• solidaritet mellan människor

• att alla barn och elever ska få kommunicera sin åsikt.

121 SFS 2010:800, 10 kap 2 §122 SI 2012:9123 Skolverket, 2011d, kap 2.3124 Lippman, 2012



Vad säger lagen?

Skollagen 1 kap 4 §: I utbildningen skall hänsyn tas till barns och elevers olika behov.

§Det svenska skolväsendet vilar på demokratisk grund125. Skollag och läroplaner kan ses som influerade av en sociokulturell kunskapssyn, vilket betyder att barns och elevers lärande sker genom interaktioner med andra och i sampel med miljön126.

Förskolan och skolan ska erbjuda en trygg miljö som främjar alla barns och elevers utveckling och lärande. Barn och elever behöver känna sig kompetenta och uppleva att de har goda förutsättningar att lära och utvecklas. De ska ges stimulans och vägledning för att lyckas. Varje barn och elev måste få möjlighet att vara delaktig och uttrycka sina åsikter om sitt lärande och hur undervisningen ska utformas. Barn och elever måste också bli bemötta med respekt, tilltro och positiva förväntningar.

Undervisningen ska anpassas så att den är tillgänglig och skapar förutsättningar till delaktighet i alla aktiviteter. Pedagogen måste därför ha kunskap om och förstå konsekvenserna av en funktionsnedsättning och hur barnet och eleven lär sig bäst. Kommunikationen i undervisningen måste ske på ett sätt så att alla får förutsättningar att förstå vad som menas och möjlighet att själv bli förstådd.

För att ge bästa förutsättningar till delaktighet och inte göra anpassningen enbart till en individuell insats, bör mångfalden av undervisningsmaterial eller aktiviteter göras valbara för alla. Generella lösningar ger goda förutsättningar för de flesta barn och elever.

En förutsättning för detta är att verksamhetens organisation ger pedagogerna det stöd och den kompetensutveckling som krävs för uppdraget. Förskolan och skolan behöver utveckla goda rutiner och förberedelser för att möta barn och elever med olika förutsättningar. Roller, ansvar och nära samverkan mellan olika professioner behöver tydliggöras.

Barnet ska ges förutsättningar till lärande och kunskapsutveckling genom att förskolan erbjuder en väl avvägd dagsrytm och miljö, där omsorg, vila och andra aktiviteter bildar en helhet utifrån barnets behov. Det ska finnas utrymme för egna planer, fantasi och kreativitet i lek, både inomhus och utomhus127.

125 SFS 2010:800126 SFS 2010:800 och läroplaner: Lgr11, Lgrsä11, Lspec11, Lsam11, Gy11 samt Lpfö98/10127 Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:1390


Tänk på att

• I all utbildning och verksamhet … som rör barn ska barnets bästa vara utgångspunkt.128

12. Pedagogiska strategier och stödstrukturerFör att undervisningen ska göras tillgänglig behöver pedagogen olika verktyg i form av strategier och stödstrukturer. Pedagogiska strategier innebär att pedagoger praktiskt omsätter och anpassar metoder, bedömningssituationer och förhållningssätt i undervisningen. Stödstrukturer kan vara att ge barn och elever förebilder, mönster eller checklistor. Det kan även vara att samarbeta med en kamrat eller pedagog. Det är viktigt att både de pedagogiska strategierna och stödstrukturerna ger barnet och eleven möjlighet att nå sin nästa utvecklingsnivå.

En teori där barns och elevers utveckling och lärandet synliggörs är den proximala utvecklingszonen, den närmaste zonen för möjlig utveckling129. Tanken är att alla har en potential för att utveckla tänkande och lärande. Den potentialen kan frigöras genom samtal med utmanande och klargörande frågor för att på så sätt förstå ett problem eller händelse på ett nytt och annorlunda sätt. Barnets och elevens förståelse sker i nuet och i ett sammanhang. Det man har varit med om kan man återkoppla till för att öka begripligheten. Det betyder att undervisningen ska innehålla meningsfulla och utmanande samtal där barnen och eleverna kan få hjälp av olika stödstrukturer. Syftet med stödstrukturer är att underlätta för barnet och eleven att nå sin nästa utvecklingszon.

Grunden för lärande är en miljö där pedagogen leder barnet eller eleven i kunskapsutvecklingen, gör honom eller henne delaktig och utmanar och stimulerar genom att variera undervisningen och sätta mål och förväntningar lite bortom barnets eller elevens kunskapshorisont130.

Leken är grundläggande för barns utveckling och lärande. I leken stimuleras förutom fantasi, inlevelse, motorik och kommunikation även förmågan till symboliskt tänkande, samarbete och problemlösning. I leken kan barn behöva stimulans och stöd för att utveckla leken vidare. Genom att följa och dokumentera leken kan pedagogen få kunskap om barnets utveckling och lärande och hur processer i barngruppen fungerar. I ett temainriktat arbetssätt kan barnets lärande bli mångsidigt och sammanhängande. Stöd ska i första hand ges inom förskolans ordinarie verksamhet.

128 SFS 2010:800, 1 kap 10 §129 Vygotskij, 1999130 Dnr 2010:1284


Stödstrukturer kan vara att ge barnet

• den tid som behövs

• det utrymme som krävs

• lekmiljöer inomhus och utomhus

• material och rekvisita

• vuxnas närvaro och engagemang.

Stödstrukturen ska främja en djupare inlärning och avsikten är att underlätta för eleven att nå målen. Elever behöver olika mycket stöd och pedagogen anpassar undervisningen efter elevernas förutsättningar. Allteftersom eleven utvecklas förändras stödet. Målet är att elever ska klara sig på egen hand så långt som möjligt. Det underlättar att tänka ett steg till om vi får stöd av någon eller något.

Stödstrukturer kan vara att ge eleven

• en struktur för hur man utvecklar sina texter

• utmanande frågor

• olika stödmallar

• begreppsligt stöd

• en analysmodell.

Det handlar om hur vi kan arrangera en lärmiljö där elever kan nå högre nivåer, där de kan reflektera och utveckla ett metakognitivt tänkande.

En viktig bas för undervisningen är att

• tydliggöra syftet med lektionen

• tydliggöra strukturer för lektionen

• att ha dialog med eleven om elevens mål med lektionen

• utvärdera om planering och anpassningar gav bästa förutsättningar för lärande.

Denna bas kan underlätta inlärning för många, men kan också vara en grundförutsättning för att vissa elever ska nå målen.

För att få goda förutsättningar i undervisningssituationen behöver skolorna ha tydliga strategier och hög kompetens. Pedagogen har en stor betydelse i lärsituationen och behöver regelbundet reflektera och samtala med andra pedagoger. Ansvarig pedagog eller mentor behöver ha regelbunden dialog och uppföljning med den enskilde eleven om hur undervisningen fungerar och om det är något som behöver förändras. Enligt utbildningens mål är dessa samtal viktiga för att pedagogen ska kunna utveckla sin undervisning och hitta nya möjligheter och anpassningar för att varje individ ska nå så långt som möjligt131.

131 SFS 2010:800, 3 kap 3 §


Formativ bedömning är ett framgångsrikt sätt att leda eleven mot målen. Pedagogen kan tillsammans med eleven ta reda på var denne befinner sig i förhållande till syfte och kunskapskrav. Med ett formativt förhållningssätt kan lärare med regelbunden återkoppling och handledning ge eleven goda förutsättningar att utveckla sina kunskaper132.

För att säkerställa elevens kunskapsutveckling behövs en pedagogisk kartläggning där man synliggör var i kunskapsutvecklingen eleven befinner sig och hur eleven bäst lär sig. För detta krävs att eleven är delaktig och får uttrycka sin mening om sitt lärande. Utifrån denna kunskap planerar och anpassar pedagogen undervisningen och ändamålsenliga bedömningssituationer. De anpassningar i form av strategier och stödstrukturer som genomförts, följs regelbundet upp och utvärderas för att ligga till grund för fortsatt planering133.

Likvärdig bedömning förutsätter att pedagogerna ges möjlighet att kontinuerligt samtala om hur kunskapskraven kan förstås och tolkas så att undervisningen leder till de kunskaper som ska bedömas. Sambedömning kan vara ett sätt att öka likvärdigheten i lärares bedömning och betygssättning134. Sambedömning ger också möjlighet att samtala om tolkningar av elevens kunskaper och undervisningens innehåll i förhållande till kunskapskraven. För att säkra likvärdig bedömning för elever med funktionsnedsättning behöver pedagoger kunskaper och erfarenheter av de pedagogiska konsekvenserna av funktionsnedsättningen och dess betydelse i relation till kunskapskraven. Pedagoger behöver även kunskap om hur och när de kan använda undantagsbestämmelsen vid betygsättning135.

Tänk på att

• Stödstrukturer ska underlätta förståelse och samband.

• Fördela resurser efter barnens och elevernas behov.

• Planera aktiviteter så att alla kan vara med i det gemensamma lärandet.

• Erbjud en mångfald av material och aktiviteter som ger förutsättningar till delaktighet.

• Kommunicera så alla får förutsättningar att förstå vad som menas och bli förstådda.

• Alla barn och elever får tillgång till information och material samtidigt som sina kamrater. För att det ska fungera krävs att pedagogen i god tid planerar för detta.

• Ansvarig pedagog eller mentor har regelbunden uppföljning med eleven om hur undervisningen fungerar, och vid behov ifall det är något som behöver förändras.

• Ge tydliga ramar och struktur i undervisningen.

• Formativ bedömning och förhållningssätt ger goda förutsättningar att leda eleven mot målen.

132 Skolverket, 2011a och Skolverkets allmänna råd för planering och genomförande av undervisningen – för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan, 11:1250

133 Skolverket, 2013c, sid 7134 Ibid135 Skolverket, 2013a, sid 31, 33


13. ArbetslagEtt arbetslag i en utbildningsverksamhet är en grupp som arbetar sig fram till en gemensam barn och elevsyn och till en arbetsfördelning och som använder alla kompetenser i gruppen. Arbetslagets verksamhet styrs av barn och elevgruppens behov relaterat till uppställda mål. Det är viktigt att samarbeta utifrån vars och ens kompetensområde mot de gemensamma målen. Målen behöver vara tydliga och klara. Det är också viktigt att arbetslagets förståelse överensstämmer med intentioner i styrdokument. Gruppen har ett gemensamt ansvar för alla barns och elevers utbildning och arbetar medvetet för deras självständighet. Arbetslaget diskuterar hur verksamheten ska formas så att den upplevs som meningsfull för barn och elever och man arbetar för att höja de individuella prestationerna inom arbetsgruppen och stödja varandra. Arbetslag i förskolan ska även diskutera hur verksamheten utformas så att omsorg, fostran och lärande utgör en helhet136.

Att arbetslaget har bra samarbete och organisation är nödvändigt för måluppfyllelsen, arbetsglädjen och förbättrade resultat. För att eleverna ska uppnå sina uppsatta mål gör arbetslaget anpassningar och ger pedagogiskt stöd utifrån elevernas behov av olika lärsituationer och lärstilar137.

Arbetslaget

• tar fram gruppspecifika lösningar

• ser barnet och eleven i ett helhetsperspektiv

• följer hela tiden resultatutfallet av verksamheten

• är inriktat på framtiden och är förändringsvilligt

• praktiserar kontinuerligt och omprövar intentioner i styrdokument

• ser till att anpassningsåtgärder inte drar ut på tiden138.

Arbetslaget består oftast av människor som befinner sig fysiskt nära varandra och som interagerar såväl socialt som professionellt. Efterhand kan arbetslaget utveckla gruppidentitet, förhållningssätt och roller. Arbetslagets medlemmar behöver ett forum för dialog, diskussion och reflektion där kommunikationen är öppen, förtroendefull och intensiv. Det ställer krav på medlemmarna att ha förmåga att fråga, lyssna och svara139. De behöver även diskutera och reflektera över sin egen betydelse som förebilder, och hur det egna förhållningssättet och agerandet påverkar barn och elever.

136 Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:1390137 Östlund, 2012138 Skolinspektionen, 2009 och 2010139 Ibid


Tänk på att

• Arbetslaget ansvarar för hela barn- och elevgruppens utbildning.

• Arbeta medvetet för barnets och elevens självständighet.

• Var en god förebild generellt.

• Arbeta tillsammans mot uppsatta mål.

• Arbeta utifrån gruppspecifika lösningar.

• Arbeta utifrån barnens och elevernas behov av olika lärsituationer och lärstilar.

• Arbeta tillsammans med elevhälsan.

14. ElevhälsaI skollagen har begreppet ”en samlad elevhälsa” införts. Eleverna ska ha tillgång till medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska kompetenser. Elevhälsan140 kan bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa. I lagen anges att elevhälsan ska stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa.

Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas141. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.

Tänk på att

• Arbeta hälsofrämjande och förebyggande.

• Arbeta för att undanröja hinder i elevernas arbetsmiljö.

• Stöd elevernas utveckling mot målen.

• Arbeta tillsammans med arbetslagen utifrån elevernas förutsättningar och behov.

140 Förskolan har inga krav på elevhälsa. Kommunal vuxenutbildning får anordna elevhälsa för sina elever. SFS 2010:800, 2 kap 26 §

141 SFS 2010:800, 2 kap 25 §


15. LärsituationerUndervisningen kan bedrivas i olika lärsituationer utifrån undervisningens innehåll och elevernas behov. Möjlighet till samlärande i olika gruppstorlekar och sammansättningar kan delas in i arbetsformer:

• Individuellt (självständigt)

• En till en (tillsammans med vuxen eller en annan elev)

• Liten grupp (2–6 personer)

• Större grupp (fler än 6 personer).

Att erbjuda olika gruppstorlekar ställer krav på den fysiska miljöns utformning och möjligheterna att möblera. För att kunna erbjuda alternativa gruppstorlekar kan det behövas samarbete mellan olika klasser, så att lokaler används gemensamt. Lärsituationer är inte bundna till klassrummet utan kan även ske utomhus eller i ämnessalar. Vilken lärsituation som väljs kan också vara kopplat till vilken lärstil eleven erbjuds eller valt själv.

När en mer permanent grupp sätts samman behöver man ta hänsyn och anpassa till behov inom olika verksamheter. För att förskolegruppen ska ha en lämplig sammansättning och storlek och fungera positivt behöver vissa faktorer beaktas:

• Personalens kompetens

• Personaltäthet

• Lokalernas storlek och miljöns utformning

• Barnens ålder och kön

• Behov av särskilt stöd

• Barn med annat modersmål än svenska

• Barnens bakgrund

• Barnens övriga förutsättningar142.

Tänk på att

• Erbjud och uppmuntra barn och elever att prova olika lärsituationer.

• Olika lärsituationer kan kräva olika lokaler eller möblering.

• Ge stöd när en elev eller ett barn försöker delta i en ny gruppsammansättning.

• Anpassa gruppstorlek och personaltäthet efter de förutsättningar som råder.

142 Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:1390


16. LärstilarBarn och elever lär sig på olika sätt. Några lär sig lättare när man förstärker med visuella intryck. Andra har lättare att ta till sig kunskaper om man förstärker det man ska lära via hörseln (auditivt). Några kan ha behov av att känna (taktilt), göra praktiskt eller röra sig (kinestetiskt). En del behöver möjlighet att förstärka det teoretiska med det praktiska och vice versa. Det kan också vara bra att låta flera sinnen stimulera inlärningen. Några lär sig fort, andra behöver längre tid på sig och upprepade övningar. En ökad medvetenhet om olika sätt att lära är viktigt då forskning har visat att elever når klart högre resultat när man hittar varje elevs bästa sätt att lära sig.

Under sin skoltid behöver eleven få möjlighet och stöd i att hitta sin egen studieteknik. Det sker genom att eleven får prova på olika sätt att lära för att kunna inhämta och utveckla sina kunskaper och värden. Pedagogen kan göra eleven medveten om att det finns olika lärstilar och uppmuntra alla elever att använda olika varianter av stilar. Valet av lärstil kan även göras utifrån elevens dagsform. Eleven behöver hitta den stil, eller olika varianter av stilar, som gör att lärandet fungerar för just honom eller henne143. Grunden för detta erbjuds redan i förskolan, där barn får möjlighet till olika uttrycksformer för att skapa och kommunicera. Det kan vara bild, sång, musik, drama, rytmik, dans och rörelse, men även tal och skriftspråk. Allt detta stödjer barns olika sätt att lära sig på och hjälper dem att utveckla en tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig144.

Tänk på att

• Erbjud och uppmuntra barn och elever att prova olika lärstilar.

• Olika lärstilar kan kräva olika lokaler eller möblering.

• Ge stöd när ett barn eller en elev försöker använda en ny lärstil.

• En elev eller ett barn kanske behöver prova flera gånger innan ny teknik eller ny miljö fungerar.

143 William, 2013144 Skolverket, 2011c, kap 1


17. Lärverktyg

Vad säger lagen?

Skollagen 10 kap 10 §, 11 kap 13 §, 12 kap 10 §, 15 kap 17 §, 18 kap 12 §: Eleverna skall utan kostnad ha tillgång till böcker och andra lärverktyg som behövs för en tidsenlig utbildning.

§Ett lärverktyg som är utformat för att ge god tillgänglighet kan bidra till att skapa en bättre lärsituation och högre delaktighet för alla barn och elever. Framför allt gynnas barn och elever med funktionsnedsättning, då de lättare kan ta del av innehållet eller funktionen i lärverktyget.

Begreppet läromedel har fått en allt vidare betydelse och kallas numera lärverktyg i skollagen. Skolverkets definition är att lärverktyg ska ge eleven tillgång till sådana verktyg som eleven behöver för att ha en tidsenlig utbildning. Ett lärverktyg kan vara allt från tryckt till konkret material eller digitala verktyg.

Ett lärverktygs olika egenskaper påverkar hur tillgängligt det blir för eleven. Vissa egenskaper i lärverktyget har större betydelse vid ett tillfälle och andra egenskaper vid ett annat tillfälle. Det handlar om bilder, analogt eller digitalt material, grafisk form och utseende, språk och innehåll.

Vid valet av lärverktyg utgår man dels från läroplaner och kursplaner, dels från den egna undervisningen. Basera gärna valet på didaktiska frågeställningar så att syftet med lärverktyget uppfylls. Utgå också från elevens förkunskaper, förutsättningar och erfarenheter vid valet av lärverktyg. Titta på elevens lärstil och vad som är elevens starka sidor. Fundera över vilka konsekvenser det valda lärverktyget får för elevernas utveckling. Se till vad som är bäst – för den enskilde eleven och för alla elever i gruppen. Lärverktyget bör vara åldersadekvat och gärna erbjuda såväl varierad svårighetsgrad, som möjlighet till individualisering och att kunna ta sig an uppgifterna på olika sätt. Bejaka även elevens möjlighet att uttrycka sin mening vid valet av lärverktyg för att stimulera delaktigheten.

Lärverktyg som ger upplevelser via flera sinnen kan göra ett innehåll mer tillgängligt och därmed vara ett stöd för begreppsbildning och kunskapsinhämtning145, till exempel genom en kombination av bild, ljud och text. Med alternativa lärverktyg kan skolan erbjuda elever olika vägar, beroende på behov och situation. Att forma, konstruera och använda material och teknik utifrån barnens behov ger möjlighet att utveckla olika uttrycksformer för att främja utveckling och lärande i förskolan. I förskolan är lärverktyg allt pedagogiskt material, från leksaker till specifikt framtaget material.

145 SPSM, 2010a


Tänk på att

• Välj lärverktyg som kan komplettera undervisningen på bästa sätt och underlätta barnens och elevernas lärande.

• Lägg upp arbetet tillsammans med eleverna. Fundera över hur väl valet av lärverktyg passar in och om metod och lärverktyg kompletterar varandra så att det kan bidra till att eleverna når målet.

• Var och en har rätt att anpassa lärverktyg för personer med funktionsnedsättning146.

• Lärverktyg är pedagogiska hjälpmedel och skolhuvudmannens ansvar.

18. It i lärandet It i lärandet147 avser undervisning som har stöd av it både i form av verktyg och i form av pedagogik148. Att använda it som verktyg i lärandet i såväl förskola, skola som vuxenutbildning ger stora möjligheter till variation och individualisering. Det ger goda förutsättningar för måluppfyllelse.

It i lärandet är mer än inköp och hantering av utrustning och program. Verksamhetens attityd till allas olikheter och syn på hur barn och elever vill och kan lära är ofta avgörande för om it får vara den möjliggörare det har potential för149. En öppenhet för olika inlärningsstilar och inlärningshastigheter underlättar för alla barn och elever. En medveten satsning på kompetens om it, en undervisning som använder it i lärandet samt en miljö som stödjer pedagogiken främjar barnets och elevens lärande – och ökar möjligheten att nå uppsatta mål.

Barn kan använda multimedia och informationsteknik både i skapande processer och i tillämpning för att utveckla olika uttrycksformer. Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt ska kunna ta del av informationsflödet och kunna hantera den snabba förändringstakten i kommunikation, samarbete och sökning av kunskap150. Elever ska ha tillgång till de lärverktyg som behövs för en utbildning i dagens digitaliserade samhälle. Kurs och ämnesplanerna förutsätter tillgång till internet och ämnesundervisningen förväntas bidra till elevernas digitala kompetens. För elever i behov av särskilt stöd är lärverktygets tillgänglighet avgörande för hur eleverna kan använda och tillgodogöra sig kunskap.

Genom att erbjuda elever digitala lärverktyg görs den pedagogiska miljön tillgänglig för fler. Det ger skolan en möjlighet att erbjuda eleverna olika vägar att nå målen för utbildningen. Det innebär också att eleverna får möjlighet till ett mer självständigt arbete samt olika sätt att visa sin kunskap och utveckling.

146 SFS 1960:729 17 §147 Fokusområde inom SPSM148 Milic Pavlovic, 2012149 Skolverket, 2013b150 Skolverket, 2011c, kap 1


Vilka lärverktyg som ger bästa möjliga stöd för varje inlärningssituation, bedöms utifrån barnets eller elevens behov.

För barn och elever där en funktionsnedsättning skapar hinder i lärandet kan it ge möjlighet till större självständighet, utveckla lärandet och bidra till att barn och elever i högre grad når målen för sina studier. Itbaserade verktyg ger möjlighet till ett lärande utifrån vars och ens behov. It i många olika former stödjer läsning, skrivning, finmotorik och motivation151. En förutsättning är att pedagogerna får återkommande fortbildning, både tekniskt och pedagogiskt.

Tänk på att

• It i lärandet kan vara en möjliggörare för barnet och eleven.

• Kompetens behövs om vad, hur, när och varför it i lärandet ska användas.

• Omsätt kunskapen i praktisk handling, i olika pedagogiska situationer och i val av teknik.

• Kompetens behövs hos ledningsfunktioner för att organisera den kompetens som finns både personellt, i arbetssätt och i tid.

• Behovet av god arbetsmiljö; stol, bord, tangentbord, mus och belysning behöver anpassas till it-arbete.

• Det är viktigt för eleven att kunna ta del av undervisningen med hjälp av it i lärandet. Det kräver att det it-baserade verktyget fungerar (support), är uppdaterat, finns på plats, att personliga inställningar finns kvar och att verktyget används.

• Ta kontakt med skoldatateket i kommunen. Vilket stöd kan skolan få därifrån?

• Alla elever, oavsett behov, ska få tillgång till de verktyg de behöver. Är en dator till varje elev ett alternativ?

• Ha en fungerande support. Hur får pedagoger och elever hjälp när någonting inte fungerar? Hur sker felanmälan? Hur lång tid får det ta innan fel blir åtgärdade?

• Teknisk support och pedagoger behöver samverka. Hur är detta organiserat?

• Individuell kompetensutveckling om it kan ingå som en del av utvecklings-samtalet152.

19. HjälpmedelBarn och elever har rätt till sina hjälpmedel och behöver dem för att kunna uppleva delaktighet och jämlikhet. Barn och elever i behov av särskilt stöd ska ges de stöd som krävs utifrån deras speciella behov153. Det finns många olika hjälpmedel som gör vardagen enklare och säkrare.

151 Tufvesson, 2012152 SPSM, 2013153 SFS 2010:800, 3 kap och 8 kap 9 §


Barn och elever med funktionsnedsättning kan ha behov av olika lärverktyg eller utrustningar som personliga hjälpmedel i förskolan och skolan. Då behöver verksamheten anpassa befintlig utrustning så att den fungerar ihop med barnets eller elevens hjälpmedel. En individuell utprovning visar vad som behöver anpassas. Landstingens lokala hjälpmedelsverksamhet och regionala dataresurscenter gör sådana utprovningar.

Ett hjälpmedel kan vara en del av barnets eller elevens identitet eller under en period vara det mest hatade objekt som finns. Oavsett vilket måste verksamheten acceptera behovet och arbeta för att det ska fungera i de olika situationer som finns under hela dagen.

Tänk på att

• Hjälpmedel behöver fungera och användas i alla undervisningssituationer och i socialt umgänge, exempelvis under rasten och både inne och ute.

• Sjukvårdshuvudmannen, landstinget eller kommunen ansvarar för de personliga hjälpmedlen. Regler för hjälpmedel beslutar varje landsting eller kommun själv. Gränsdragning mellan skolans och hälso- och sjukvårdens ansvar är olika beroende på vilka överenskommelser som finns.

• I både kommunala och fristående verksamheter är anpassade undervisnings-miljöer ett delat ansvar mellan landsting och skolhuvudman. Landstingen har kostnadsansvar för det personliga hjälpmedlet och att den fyller sin funktion. Skolhuvudmannen ansvarar för lokalanpassningar och hjälpmedel relaterade till verksamheten154.

154 Hjälpmedelsinstitutet, 2008


4. Fysisk miljö

Vad säger lagen?

Skollagen 2 kap 35 §: För utbildningen skall de lokaler och utrustning finnas som behövs för att syftet med utbildningen skall kunna uppfyllas.

§Vårt känsloliv och vår inlärningsförmåga påverkas i hög grad av vad vi upplever. En byggnad är en källa till upplevelser där människors verksamhet, kommunikation, sociala samvaro och välbefinnande påverkas av såväl helheten som det enskilda rummets och inredningens utformning155. Det gäller även för utformningen av utemiljön156. Den fysiska miljön i förskolan och skolan är allt som är byggt, inne som ute, och som bildar en rumslighet.

Den fysiska miljöns utformning ska ge stöd till barnens och elevernas olika behov vid inlärning. Barns och elevers möjlighet till utveckling och lärande påverkas av förskolans och skolan fysiska miljö, hur tillgänglig den är och hur den är organiserad, både inom och utomhus. Den fysiska miljön skapar både förutsättningar och hinder för lek och lärande. Dessa hinder kan i sin tur hämma barns och elevers utveckling både fysiskt, kognitivt och socialt. Utformningen av den fysiska miljön återspeglar även det värde de som vistas där anses ha och hur viktiga olika aktiviteter är157.

För att förskolans och skolans lärmiljö ska bidra till att uppnå skollagens och läroplanernas mål behöver miljön anpassas över tid. Barngrupper och klasser förändras och i och med det skiftar behoven. Innemiljön behöver ge stöd för den pedagogiska verksamheten, fysisk aktivitet, vila, eftertanke, återställning eller påfyllnad av energi och egen aktivitet eller fri lek. Det ger behov av olika rumsfunktioner. I ett rum för lärande finns behov av god kvalitet på den auditiva miljön, den visuella miljön och luftmiljön. Rummets utformning påverkar möjligheten till användning, vilket behöver inkluderas i planeringen av verksamhetens lokaler.

Utformningen av den fysiska miljön ska även ge förutsättningar för ett socialt samspel, vilket ligger till grund för vår möjlighet till delaktighet och inkludering. Det ställer krav på en genomtänkt arkitektur av lärmiljöns utformning i fråga om olika rums storlek, färg och form, inredning, öppningar och siktlinjer. Det ställer också krav på kunskap om hur vi använder befintliga lokaler. Innemiljön ska även vara utformad så att den är framkomlig, säker

155 Saint-Gobain Ecophon, 2002156 Tucker Cross, 2004157 Skolverket, 2011c och 2011d


och åldersadekvat. Detta gäller även för funktionen och utformningen av verksamhetens utemiljö, det vill säga förskolegården eller skolgården. Utomhusvistelse ska ge möjlighet till lek, utveckling och lärande och det ställer krav på utemiljöns utformning. Den behöver vara varierad med olika typer av terräng, planerad miljö och naturmiljö. Utemiljön kan också användas i undervisningen.

Framkomlighet

Framkomlighet handlar om att alla som ska använda förskole eller skolmiljöerna ska kunna ta sig fram rent fysiskt, både lärare, elever och barn. Boverkets byggregler ger riktlinjer för byggnadens tillgänglighet, men i förskolan och skolan handlar framkomlighet även om hur verksamheten använder sina lokaler när det gäller exempelvis möblering och alla barns och elevers möjlighet till deltagande i rast ute.

Säkerhet

Alla miljöer, både inne och ute, ska vara säkert utformade. Det handlar bland annat om utrymning och att byggnader ska vara säkert byggda. Säkerhet handlar även om att barn och elever ska kunna utvecklas genom att ta hanterbara risker utan att det finns livshotande faror, och att skadegörelse förhindras.

Åldersadekvat

Verksamhetens miljöer ska tillgodose olika åldrars behov. Hänsyn behöver tas vid utformning av miljöer så att det finns olika förutsättningar för möjligheten till förståelse av vår omvärld beroende på ålder, men även storleksmässigt. Yngre barn behöver närhet och trygghet mer uttalat än äldre elever som söker platser för uppvisning, förverkligande och socialt samspel.

Tänk på att

• Alla som ska använda lärmiljön måste kunna ta sig fram rent fysiskt.

• Alla lärmiljöer måste vara säkert utformade och byggnader säkert uppförda.

• Utrymning ska ske säkert.

• Förskolans och skolans alla miljöer ska ge stöd till olika åldrars behov.


20. Rum för lärandeUtbildning bedrivs idag i många olika lokaler utöver klassrummet158, som idrottshallar och ämnessalar. Men elever vistas även i andra miljöer – i korridorer, matsalar, uppehållsrum och ute på skolgården. Barn i förskolan befinner sig också i olika miljöer som alla ska ge stöd för lärande och utveckling. Vår omgivning med ljus, ljud och rörelser påverkar oss på olika sätt. Vilken miljö var och en behöver varierar, men generellt kan sägas att alla mår bra av en omgivning där inga störningar sker. En störning kan vara ljud som upplevs som starka eller obehagliga på annat sätt. Det kan vara bländande sol som sticker i ögonen. Det kan vara rörelser som drar uppmärksamheten till sig. Det kan vara rörigt i den omgivande miljön, vilket också kan påverka människan negativt. För att underlätta orientering i utbildningsmiljöer är ett tydligt formspråk och arkitektur ett prioriterat krav. Då behövs en samordning av material, färg, form proportioner, inredning och dagsljusets respektive belysningens egenskaper. Det som är viktigt är att det sammantaget bildas en ordnad lärmiljö159.

För att optimera lärandet behöver verksamheten ha ändamålsenligt utformad

• auditiv miljö

• visuell miljö

• luftmiljö

• innemiljö

• utemiljö.

För barn och elever som har en funktionsnedsättning som gör dem extra känsliga för yttre påverkan, så är det viktigt att miljön fungerar och är utformad utifrån de pedagogiska konsekvenser som kan uppstå. Den fysiska miljön ska stödja lärandet, inte stjälpa. Det innebär att planering och utformning av miljön alltid måste ta hänsyn till detta. Befintliga lokaler kan vara svåra att bygga om utefter verksamhetens behov av praktiska, ekonomiska och organisatoriska skäl. Därför är det en fördel att från början planera för en god innemiljö och arbetsmiljö vid nyproduktion, om och tillbyggnation och renovering160.

Tänk på att

• Utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla barn och elever tillförsäkras en miljö som präglas av trygghet och studiero i skolan161.

• Utvärdera återkommande hur verksamhetens lokaler används utifrån barnens och elevernas behov.

158 Manninen m fl, 2007159 Laike, 1997160 Tufvesson och Tufvesson, 2009b161 Skolverket, 2011c, kap 1 och SFS 2010:800, 5 kap 3 §


Rumsfunktion

De behov av rumsfunktioner som finns i lärmiljön kan samlas i fem begrepp som innehåller olika lärsituationer162:

• Presentation

• Produktion

• Interaktion

• Reflektion

• Rekreation

Dessa fem begrepp kan återspeglas i ett och samma rum eller på flera olika platser. De olika rumsfunktionerna ställer krav på hur verksamheten använder och planerar för lokalerna. Behovet av dessa funktioner återfinns i både förskolan och skolan.

Presentation

En presentation kan ses som ett uppträdande och kräver en form av scen. En presentation kan vara inför en stor publik, en klass eller en mindre grupp. Vid en presentation ska ofta information ges från en person till flera åhörare. Det kan vara både formellt och informellt. Det kan vara rektor eller förskolechef som informerar vid stormöte, en lärare till elever i en klass eller grupp, eller barn som ska visa sina kunskaper genom en presentation.

Produktion

Produktion är ett begrepp som i allmän mening oftast betecknar ett mätbart resultat av något slags tillverkning. I skolan kan produktion finnas inom flera olika ämnesområden och sträcka sig från en första planering till en slutprodukt, och är väldigt konkret. I förskolan sker liknande processer som kräver stöd av miljön för att barnen ska kunna bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap. Även olika uttrycksformer som lek, bild, rörelse sång och musik, dans och drama ställer krav på miljön. Olika sorters produktioner i skolan kan ske i en verkstad, i en laborationssal, i musik, dans, eller teaterstudio, slöjd eller bildsal. Produktionen kan även vara publicering av alster.

Interaktion

Interaktion betyder samverkan, samspel eller ömsesidig påverkan mellan människor och grupper av människor och sker i alla former av lärmiljöer. Grupp arbetet är den form av interaktion som barn och elever deltar i för att få möjlighet att ta del av andras tankar, intressen och kunskap och dessutom få delge sina egna. Att arbeta i grupp är en kreativ och socialt krävande process

162 Kategorisering utifrån workshop på Framtidens lärande 14 maj 2012, lag B2: Niklas Singstedt, White, Tove Leander, HMXW, Daniel Lindén, Kairos Future, Catrin Tufvesson, SPSM, Emma Rosén, YBC och Hedvig Wijkström, Arkitektskolan/Tensta


och sker inom alla ämnesområden i skolan. I förskolan ska barn få möjlighet att utveckla sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter, förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler i lek och lärsituationer, men även vid rutinsituationer.

Reflektion

Reflektion är när vi tar oss tid för att begrunda våra intryck. Reflektion kan ske i grupp, men även individuellt. Barn och elever behöver tid och plats för eftertanke och betraktelse för att bearbeta nyvunnen kunskap. Detta är något som kan ske i tysthet och avskilt och under längre tid, men även under kortare perioder och mer fokuserat.

Rekreation

Rekreation är vårt sätt att vila för att återhämta oss och återfå energi, vilket ofta behövs efter en mentalt krävande sysselsättning. Rekreation kan vara en aktivitet som främjar återhämtande av krafter såsom en fysisk aktivitet exempelvis idrott och lek, vilket kan ske inne så väl som ute. Det kan även vara stillsamhet så som vila, en naturupplevelse eller ett upplivande miljöombyte. Vi fyller även på energi genom att äta och dricka och interagera socialt. Rekreation kan innebära allt från avskildhet och kontemplation, naturupplevelse, fysisk aktivitet och förtäring till socialt samspel som exempelvis spaning – att ”kolla av läget”163 – genom en handling bestående av uppvisning, betraktelse och bekräftelse.

Tänk på att

• Lärandet sker hela tiden och överallt, i alla lokaler, inne som ute, inklusive rasten.

• Rum för olika lärsituationerna behöver finnas.

• Möjlighet till vila och återhämtning är viktig för att lärande ska kunna ske.

Rumsutformning

Rumsutformning är den form som rummet har i förskolan och skolan. Det innefattar även vilka öppningar som finns i rummet, till exempel fönster och dörrar. Rumsutformningen påverkar möjligheten till rumsfunktioner och består av

• storlek

• form

• inredning

• öppningar och siktlinjer

• flöde.

163 White AB, 2011


För att skapa de olika lärsituationerna utifrån rumsutformningen måste lokalernas inredning och möblering vara funktionell och ergonomiskt korrekt. Inredningen ska inbjuda till kommunikation och delaktighet och det ska finnas rätt antal platser, inredningen ska vara dimensionerad efter antalet personer. Barnets och elevens placering i rummet behöver stämma överens med behov och förutsättningar164. Möblering påverkar kvaliteten på den auditiva miljön, den visuella miljön och luftmiljön. Vid möblering måste även hänsyn tas till den teknik som lokalen är utrustad med.

Storlek

Rummets storlek (höjd, längd och bredd) påverkar möjligheten till olika lek och lärsituationer. Rummets storlek kan också upplevas olika. Ett för stort rum för sin funktion kan upplevas ödsligt och utelämnande. Ett rum som är för litet för sin funktion kan upplevas ihoptryckt och påträngande. Med tanke på de olika behoven av rumsfunktioner bör det finnas en flexibilitet i rums storlekar. Oavsett storlek måste rummen inredas funktionellt och dimensionerat till rummets storlek. Det underlättar bland annat tydligheten av rummets användning och ger en känsla av trygghet. Att kunna känna sig trygg är betydelsefullt för inlärningens effektivitet. Teknisk utrustning ska vara utvald i relation till rummets storlek. Vid övermöblering påverkas ljudkvaliteten, ljuskvaliteten och luftkvaliteten negativt.

Form

Rummets form – rektangulärt, Lformat, runt, eller långsmalt – i samverkan med dess storlek påverkar möjligheten till möblering och användning. Möjligheten påverkas även av det flöde som kan bildas i ett rum, som i sin tur påverkar möjligheten till delaktighet. Formen påverkar även möjligheten till olika rumsfunktioner i samma rum. Olika former passar olika lärsituationer och kan användas utifrån barnens och elevernas behov.

Inredning

Valet av möbler och möblering påverkar möjligheten att orientera sig i rummet och att förstå vad vi ska göra och hur vi ska bete oss. Man kan förtydliga vad som ska göras i rummet genom att hålla det enkelt och funktionellt. Det gäller även dekoration och utsmyckning. Användandet av ändamålsenlig inredning och olika förvaringsmöjligheter möter individuella behov samtidigt som verksamhetens behov tillgodoses. Möbleringen ska även inbjuda till kommunikation utifrån barnens och elevernas behov. Korrekt ergonomi, med bland annat stöd under fötterna, är ett grundläggande krav för att exempelvis användandet av digitala lärverktyg ska fungera. Möjlighet till flexibel placering av barn och elever ger förutsättningar för att kunna anpassa undervisningen.

164 SPSM, 2010a


Öppningar och siktlinjer

Ett rum är inte bara väggar, golv och tak. Rummet som vi upplever skapas av både fysiska gränser och av ljud, ljus och utblickar genom fönster till intilliggande miljöer. Placeringen av fasadöppningar och rumsöppningar påverkar möjligheten att använda rum och miljöer. Dörr och fönsterplaceringar påverkar inflödet av dagsljus, siktlinjer och kopplingen mellan inne och ute. Alla öppningar lånar intryck från nästa rum, vilka behöver bearbetas. Vissa intryck kan upplevas som stökiga och röriga och kan vara energikrävande för vissa barn och elever. Därför kan det finnas behov av att kunna stänga, skärma av och dra för. Det kan finnas planerade siktlinjer med en positiv tanke. En siktlinje är en tänkt linje mellan två punkter som sammanfaller visuellt. Ofta är det ett objekt som man kan fokusera på och observera, vilket kan upplevas som lugnande eller uppiggande. Att säkerställa siktlinjer inom och utom en byggnad kan ge motivation att ta pauser och blir då ett sätt att fylla på vår energi165.

Flöde

Ett flöde i ett rum är hur man faktiskt rör sig i rummet beroende på dörrar och fönster eller fönsterpartier och möblering. Det handlar även om hur långt in i rummet man kan ta sig innan man stöter på hinder. Varje dörröppning ger upphov till ett flöde samt påverkar möjligheten till möblering och därmed sociala kontaktytor. Ju fler dörröppningar desto fler flöden i rummet att ta hänsyn till vid placering av barn och elever. Även fönsteröppningar påverkar rörelsemönster och möjligheten till möblering; speciellt låga fönsterpartier från golvet och uppåt.

Tänk på att

• Möblering och inredning av lokalerna måste vara funktionell, ergonomiskt korrekt och inbjuda till kommunikation och social interaktion.

• Dimensionera antalet platser och personer till lokalens storlek och form.

• Möblering och inredning ska utformas med hänsyn till den utrustning och teknik som används.

• Öppningar, siktlinjer och flöden påverkar lärandet och har betydelse för var i rummet barnet eller eleven bör placeras.

• Ta bort möbler som inte används.

• Var kritisk, det är lätt att fastna i invanda rutiner.

165 InfoSpace Arkitektur HB, 2004

http://sv.wikipedia.org/wiki/Linje


21. Auditiv miljöAuditiv miljö166 handlar om den indikator som innehåller ljud på olika nivåer och av olika karaktär. Det kan vara ljud som vi människor kan uppfatta genom örat som exempelvis olika sorters välljud och buller, både inomhus och utomhus.

Inlärningen sker i hög grad genom hörseln och hörselminnet. En god auditiv miljö är därför nödvändig för en effektiv undervisning och för att barn, elever och lärare ska kunna trivas och arbeta koncentrerat under en längre tid. I en undervisningssituation är god auditiv miljö särskilt viktig om vi ska klara av att samtala, lyssna och komma ihåg det som sägs. I en god auditiv miljö kan man uppleva tystnad utan buller från stolsskrap, bänklock, apparater, ventilation, trafik och aktiviteter i angränsande rum. Man ska uppleva att akustiken i rummet stämmer med det visuella rumsintrycket, rummet ska varken kännas överdämpat eller tillrättalagt. Den auditiva miljön ska vara komfortabel – det ska kännas lätt att tala i rummet och man ska höra vad som sägs utan ansträngning167.

En god auditiv miljö i ett undervisningsrum skapas med tillräcklig ljudisolering och tysta installationer som exempelvis ventilationsanläggningar, rätt rumsakustisk dämpning, utformning, möbler och möblering samt lös teknisk utrustning som inte bidrar till onödig ljudalstring. En god ljudmiljö skapas också genom att utforma ljudets utbredning och dämpning redan vid konstruktionen av miljön. Det är svårare att förändra i efterhand eller vid förändrade behov. Ljudutbredning och dämpning bestäms av lokalens utformning, materialval för ljudabsorption, stommens konstruktion och ljudisolering av väggar, golv och tak.

Vid om eller nybyggnation bör ett underlag för akustiska anvisningar tas fram med specifikationer för olika lokaler, där golvbeläggning och möbler väljs för att skapa en optimal ljudmiljö. Noggrann planering utförs gällande placering av absorbenter och diffuserande paneler på väggar som förstärker att konsonanter färdas i rätt riktning. Akustiker och hörselingenjörer kan vara delaktiga i arbetet. I lokaler där ombyggnation sker ska hörseltekniska lösningar noggrant diskuteras168.

Ljudmiljön består av ljud som vi vill lyssna till, men också av andra ljud som stör vårt lyssnade och vår koncentration. Bra akustik innebär att efterklangstiden är anpassad till lokalens storlek och användningsområde och att det är låga nivåer på bakgrundsbuller. Det är viktigt att så tidigt som möjligt göra en akustikmätning i de lokaler som ska användas av barn och elever med nedsatt hörsel. I en mätning ingår efterklangstid, buller från fasta installationer och buller som kommer utifrån eller från angränsande lokaler.

Buller kan i hög grad påverka det pedagogiska arbetssättet. Ett sätt att arbeta med ljudmedvetenhet är att arbeta med bemötande, förändrat arbetssätt och

166 Fokusområde inom SPSM167 Arbetarskyddsstyrelsen och Boverket, 1996168 ALL 2011/25


flexibilitet. Det kan till exempel handla om att ta emot barnen ute på gården på morgonen eller erbjuda den som så önskar att arbeta i lugnare miljöer. Man kan även göra eleverna medvetna om att höga ljud är skadliga för örat och arbeta regelbundet med att medvetandegöra elever om deras egen ljudnivå. Det är också viktigt att som vuxen bli medveten om sin egen ljudnivå – i samtal med kollegor, barn, elever och föräldrar. Att sänka sin egen röst medför oftast att omgivningen sänker sin röst. Barn och elever med exempelvis ADHD, hjärnskada eller annat modersmål än undervisningsspråket kan också ha samma krav på anpassning i ljudmiljön som personer med hörselnedsättning. Därför finns skäl att sträva efter ljudklass A i alla undervisningsutrymmen169.

God ljudisolering innebär att stänga ute störande ljud utifrån och från angränsande lokaler, trafikbuller, röster, steg och maskiner. Bakgrundsljud av alla typer bör undvikas. Fönster och väggar bör förstärkas där behov uppstår, för att minimera överhörning från andra angränsande rum såväl vertikalt som horisontellt eller trafikbuller och lek från gården.

Anpassade möbler och inredning hjälper till att minska förekomsten av störande ljud. Det kan vara väggdekorer, gardiner, textilier, rumsavskiljare och ljudabsorbenter på väggar, tak och golv.

Tänk på att

• Använd bord med ljuddämpande yta eller ha vaxdukar på borden med en filt under duken.

• Använd ljuddämpande skärmar så att det bildas mindre enheter i en stor sal.

• Använd stolar som glider lätt och tyst mot underlaget (inte av stålrörsmodell) och som är stabilt monterade.

• Använd plasttallrikar istället för porslinstallrikar.

• Använd hoar eller korgar av plast (inte metall) för att samla upp bestick.

• Undvik hårda golv som klinkers, hårt trä och liknande.

• Använd skolmaterial till exempel linjaler, tärningar, laborativt material av material som inte skräller mot underlaget.

• Se till att det finns fungerande lister runt dörrar (även släplist under dörrar) och fönster.

Optimal ljudmiljö

SPSM rekommenderar att uppfylla kraven för ljudklass A170. Följande krav på klassrum, där elever med hörselnedsättning deltar i undervisning är171:

169 SSS 25268:2007170 SS 25268:2007171 SPSM, 2007c


Efterklangstiden inom oktavbanden 125–4 000 Hz ska vara maximalt 0,4 sekunder och störnivån ska vara maximalt 26 dBA samt 45 dBC172.

Riktlinjer för befintlig miljö se AFS 2000:42 som anger hur lokaler ska vara beskaffade, om akustik och buller finns gällande för exempelvis undervisningsutrymmen, 34§. I AFS 2005:16 framgår bland annat att arbetslokaler ska planeras och disponeras så att bullerexponeringen reduceras till lägsta praktiskt möjliga nivå och att särskild hänsyn ska tas till om någon har funktionsnedsättning.

22. Visuell miljöDen visuella miljön består av alla intryck som vi upplever via ögonen och påverkar vår möjlighet till koncentration och lärande. Den visuella miljön kan innehålla olika kvaliteter av ljus, kontraster, perspektiv, reflektioner, material, färger, rumsligheter, fasta och rörliga former och tekniska föremål, och det gäller både inomhus och utomhus. De fasta visuella förutsättningarna och installationerna utformas vid konstruktionen av byggnaden, och de lösa kan varieras, precis som för den auditiva miljön.

I förskolan och skolan bör den visuella stimulansen och intrycken bidra till lärande och kunskapsutveckling. Det betyder att den visuella miljön ska innehålla så få störande stimuli som möjligt så att den information som ska kommuniceras framgår med tydlighet. Möjligheten till koncentration påverkas negativt av ett rörigt samlingsrum eller klassrum med plottrig inredning och många och starka färger173.

En god visuell miljö ska inbjuda till lätt överblickbarhet och orienteringsmöjlighet. Det förutsätter samordning och balans mellan rummets form och funktion, materialval, färgsättning och belysning174. Detta bör vara i relation till hur teknisk utrustning som datorer och interaktiva tavlor ska användas. Inga eller få störningar ska upplevas i det yttre perifera synfältet.

För att skapa en god visuell miljö är det viktigt att de som vistas i rummet upplever begränsningar i form av synbara skillnader mellan tak, väggar och golv. Ljus och mörker kan påverka rummets utformning – dagsljus och belysning i samspel med val av olika färger och material. Detta kan sammantaget förstärka eller försvaga arkitektoniska effekter. I en lärmiljö bör målet vara att få en balans mellan en känslomässigt lugnt utformad miljö och lagom aktivering. En känslomässigt lugn färg i rummet bidrar till att barn och elever lättare kan koncentrera sig medan uttrycksfulla kulörer kan skapa oro och stress. Intensiva färger och röriga mönster på möbler, textilier, anslagstavlor och dekorationer kan påverka aktivitetsnivå och beteende på ett negativt sätt hos de barn och elever som är extra känsliga.

172 Minimikrav på skollokalers akustiska egenskaper är de som anges i ljudklass C i Svensk Standard 25268:2007. Detta skall alltid uppfyllas vid ny- eller ombyggnation. I samma standard anges att lokaler som uppfyller ljudklass C inte är optimerade för personer med hörselnedsättning. För en optimering krävs att ljudklass B eller bättre uppfylls och att efterklangstiden vid 125 Hz väljs så kort som det är praktiskt möjligt.

173 Laike, 1997174 Arbetarskyddsstyrelsen och Boverket, 1996


Varmare färgtoner ger en avkopplande miljö, men tänk på att rött kan ha en uppstressande effekt. Svart kan av vissa upplevas som ett hål eller avgrund och är då en osäkerhetsfaktor som bör undvikas i lärmiljön. Det som har visat sig påverka mest är färgstyrkan i rummet. Svagare färgtoner ger en lugnare miljö, vilket kan behövas i en matsal175. I en lugn och i övrigt balanserad miljö kan starkare färger användas som accenter176. Röriga och intensiva mönster bör väljas med omsorg eftersom vissa barn och elever kan ha svårt att bearbeta och hantera dem. Valet av ytmaterial kan också påverka intrycken, ljusare naturmaterial har ofta en välkomnande och lugnande effekt.

I en skola behövs allmänbelysning, punktbelysning samt dagsljus. Dagsljus påverkar elevens vakenhet och koncentrationsförmåga177. Det kan även finnas behov av individuell belysning som eleven kan reglera själv. För personer med hörselnedsättning underlättar bra belysning avläsning av teckenspråk, läpprörelser och ansiktsuttryck. Personer med synnedsättning behöver en belysning där de kan använda sin synförmåga optimalt. Personer med perceptuella svårigheter behöver anpassad belysning och ljusinsläpp efter sitt sätt att uppfatta synintryck.

Tänk på att

• Ta bort visuellt buller. Barn och elever ser inte bara det som de borde se.

• Allmänna belysningen ska vara jämn och bländfri.

• Placera armaturer och ljusriktning för att undvika bländning och reflexioner. Det gäller på arbetsplatser, i samlingssalar, korridorer och utemiljöer.

• Belysning behöver underhållas regelbundet.

• Barn och rullstolsburna har en annan ögonhöjd än stående vuxna.

• Använda dimrad belysning i salar och möteslokaler.

• Ljusarmaturen ska inte ge störande värmestrålning, flimmer och ljud och inte heller störa syn- eller hörseltekniska hjälpmedel.

• Fönster ska vara försedda med solskydd, persienner eller liknande för att undvika bländande solljus.

• Belys lärare och eventuell tolk så att de syns tydligt. Det kan göras med hjälp av en spotlight.

• Undvik fönster i slutet av en korridor, för att undvika motljus.

• Undvik högglansiga färger. Välj så matt färg som möjligt på stora ytor exempelvis bord och väggar.

• Samla producerat material till exempel på en enda vägg eller inom ett inramat område.

• Välj kulör och mönster utifrån elevernas behov.

175 Laike, 1997176 Saint-Gobain Ecophon, 2002177 Govén m fl, 2009


Optimal visuell miljö

• SPSM rekommenderar på skrivtavlan eller motsvarande 700 LUX (OBS! Över hela skrivytan).

• I klassrum och grupprum bör luxvärdet horisontellt vara 600 LUX och luxvärdet vertikalt 500 LUX.

• Rum där specialpedagog, teckenspråkslärare eller motsvarande arbetar individuellt med elev bör luxvärdet horisontellt vara 700 LUX och luxvärdet vertikalt 700 LUX. Stor vikt måste läggas vid att bländning inte uppstår, max UGR15. Jämnhetsvärde ska vara 0.8, vertikal luminansrekommendation1:2, och färgriktighet Ra 80178.

• För att underlätta orientering behöver det finnas en skillnad i färgstyrkan, ca 0,40 enheter NCS, men kontrast kan även uppnås genom att använda annat material.

23. LuftmiljöLuftmiljön påverkas av faktorer som till exempel det termiska klimatet, luftkvaliteten och ventilationen. Kvaliteten på luftmiljön påverkar i sin tur möjlig heten till inlärning. Ett gott klimat och en god luftkvalitet i undervisnings lokaler bidrar till att undervisningen kan bedrivas utan att studieverksamheten störs och att vistelsen i lokalerna inte ger upphov till en negativ hälsopåverkan på kortare eller längre sikt179.

Temperaturen bör vara 20–22 grader för att goda förutsättningar för inlärningsmöjligheter ska finnas. Man kan behöva arbeta aktivt för att behålla en temperatur som är lämplig för inlärning. Detta för att undvika värmebelastning på eleverna som medför en ökning av kroppstemperaturen som i sin tur ger en sänkning av muskeltonus och vakenhetsgrad och resulterar i sänkt aktivitet. Strålning från fönstren, både kall och varm, påverkar temperaturen. Användning av radiatorer vid kyla och solavskärmning vid solinstrålning kan förbättra förhållandet i lokalen, i kombination med fungerande ventilation (både manuell vädring och mekanisk till och frånluftsventilation). Antalet personer i en lokal behöver även stämma överens med vad lokalen är anpassad för.

Inomhusluften kan vara betydligt mer förorenad än utomhusluften beroende på byggnadens egenskaper och skötsel, aktiviteter och rester av kemiska ämnen från bland annat datorer. Goda ventilationssystem och luftfuktighet bidrar till en god inomhusluft. Problem som allergier, huvudvärk, trötthet och besvär i ögon, näsa och hals kan förknippas med inomhusluften. Brist på syre uttrycks indirekt genom mängden koldioxid. Koldioxidhalten är ett mått på om ventilationens kapacitet är tillräcklig. Koldioxid finns i vår utandningsluft. För att minimera skadliga hälsoeffekter bör inte koldioxidhalten överstiga 1 000 ppm i lokaler där människor vistas längre tid180.

178 ALL 2011/25179 Arbetarskyddsstyrelsen och Boverket, 1996180 AFS 2009:02


Luftmiljön påverkas av hur väl det är städat bland annat med tanke på att kvalster försämrar luftkvaliteten. Luftkvaliteten påverkas även av användning av olika material, parfym och blommor. Teknisk utrustning binder både kvalster och alstrar värme. Det gäller exempelvis datorer som har en stor närvaro i dagens utbildningslokaler. Luftmiljön påverkas även av trafik och det behöver beaktas vid utformningen av verksamhetens utemiljö.

Tänk på att

• God luftmiljö är viktigt för att uppnå bästa förutsättningar för allas koncentrationsförmåga. Antal personer i rummet måste dimensioneras efter rummets storlek.

• Ventilationssystem ska utformas så att tillräckligt med uteluft kan föras in och ut ur byggnaden. Luften som tillförs ska i möjligaste mån vara fri från föroreningar och pollen. Systemet ska också kunna föra bort hälsofarliga ämnen, fukt, besvärande lukt och föroreningar.

• Det ska finnas en regelbunden underhålls- och skötselplanering för ventilationssystemet.

• Ventilationssystem kan producera buller. Det kan vara svårt att påverka ett befintligt system, men det är viktigt att tänka på när man köper in nytt.

• Skapa en så luktfri miljö som möjligt.

• Städning av förskole-, skol- och fritidslokaler är viktigt eftersom aktiviteter kan ske direkt på golvet.

• Användandet av elektronisk utrustning ökar behovet av städning.

24. Utemiljö: skolgård och förskolegårdUtemiljön behöver vara utformad ändamålsenligt för att läroplansmålen för förskola och skola ska kunna uppnås. Förskolans utemiljön behöver vara utformad så att alla barn kan ta del av platsbundna lekar och utforskande aktiviteter. Mycket av inlärningen utomhus sker genom spontana iakttagelser, i form av lek eller andra aktiviteter som inte är schemalagda och i både planerad miljö och naturmiljö181. Vistelsen i utemiljön är en viktig del av elevernas tid i skolan, där rastverksamheten spelar stor roll. Förskolegården eller skolgården är också betydelsefull för lärandeprocesser och utveckling eftersom inlärning också sker utomhus. Genom att ha en stimulerande utemiljö kan många kunskaper och färdigheter lekas in och dessutom ha hälsobringande effekter182.

Typiska lekskador kan minska då barn genom lek lär sig ramla och vara aktiva under rasterna. För att barn och elever ska vara aktiva utomhus behöver utemiljön vara varierad, grönskande och innehålla kreativa miljöer

181 Skolverket, 2011c och 2011d182 Grahn, 2003


som stimulerar183. Pedagogernas engagemang för att använda utemiljön i undervisningen utvecklar kraven på förskolgårdarnas och skolgårdarnas utformning184. För att få gårdar med ett barn och elevperspektiv kan de formas tillsammans med barn, elever och personal så att utemiljön utnyttjas i så stor utsträckning som möjligt185.

Tänk på att

• Alla som ska använda verksamhetens utemiljö måste kunna ta sig fram rent fysiskt.

• Alla utemiljöer på förskolor och skolor måste vara säkert utformade. Det handlar om personlig säkerhet, men också att miljöer ska vara uppförda säkert.

• Utemiljön ska tillgodose olika åldrars behov.

Skolgården

Utformningen av skolgården, gångar, buskage, planteringar, entré, belysning och trappor på skolans område kan påverka elevens möjlighet att ta sig fram om det finns en fysisk eller medicinsk funktionsnedsättning eller någon form av orienteringshinder. Utemiljöns utformning kan vara så energikrävande att en elev är mer trött efter en negativt upplevd utevistelse än om eleven låtit bli att gå ut. För att fylla på sin energi och för att kunna koncentrera sig och behålla fokus vid inlärningen behöver utemiljön ha ett innehåll som gynnar detta.

Skolgården behöver ge stöd för olika aktiviteter och vara varierad precis som innemiljön.

Skolans utemiljö ska ge stöd till

• pedagogisk verksamhet

• fysisk aktivitet

• socialt samspel

• vila och eftertanke

• avskildhet

• fri lek.

Utemiljön måste även vara

• åldersadekvat

• framkomlig

• säker.

183 Mårtensson, 2004184 Mårtensson m fl, 2011185 Svennberg och Teimouri, 2010


Utemiljön bör även

• ge skydd för väder

• innehålla inslag av natur

• bestå av höjdskillnader

• ha icke tillrättalagda områden.

Skolgården behöver utformas utifrån olikheter hos elever186. Yngre barns behov av närhet och trygghet är mer uttalat än hos äldre elever som mer söker plats för uppvisning, förverkligande och socialt samspel. Det sociala samspelet är beroende av aktiviteten, gruppstrukturer samt de spatiala förhållandena och det kan vara avgörande för elevers känsla av delaktighet och inkludering187.

För att vistelsen ute ska ge den återhämtning som eleverna behöver, krävs en god akustisk miljö. Det kan vara svårt att uppnå om skolan är placerad i ett område med exempelvis tung trafik i närheten. Även luftkvaliteten kan påverkas negativt av närhet till trafik och allergiframkallande planteringar. Utemiljön behöver vara upplyst för att upplevas som en trygg och orienteringsbar miljö. Det gäller speciellt under de mörka delarna av året. Det stöd som elever behöver inomhus för att fungera fysiskt, kommunikativt och socialt måste även finnas under utevistelsen.

Tänk på att

• Utemiljön bör vara bullerskyddad.

• Utemiljön bör vara visuellt orienteringsbar.

• Sörj för god luftkvalitet.

• Undvik starkt allergiframkallande och giftiga växter.

• Se till att marken är fri från föroreningar.

• Planteringar och trappor får inte försämra elevers möjlighet att vistas ute.

• Belysning utomhus ska bidra till ökad orientering och trygghet.

• Lekutrustning ska vara tillgänglig.

• Eleverna behöver samma hjälpmedel ute som inne.

• Närvaro av vuxna behövs.

• Erbjud strukturerad rastverksamhet.

Förskolegården

Förutom skolans krav på utemiljö (se ovan) behöver förskolans gård stimulera till lek. Lekmiljöerna kan beskrivas i tre zoner – den vilda, den vidlyftiga och den trygga. Zonerna erbjuder fler och mer varierade lekmöjligheter efter hand

186 Persson, 2007187 Janson, 1996


som barnen utvidgar sitt territorium. Närmast huset finns den trygga zonen, längst ut ligger den vilda zonen och där emellan finns den vidlyftiga zonen. Barnen ska kunna röra sig fritt mellan zonerna188.

Förskolegården behöver ha en varierad topografi, en blandning av ytor med naturlig eller planterad vegetation som går att leka i. Växter som på olika sätt kan användas i den pedagogiska verksamheten och som stimulerar sinnesintryck och upplevelser ger ett mervärde till gården.

Naturliga partier av gårdens landskap kan används som lekutrustning. Att integrera lekutrustningen i landskapet tillför ytterligare en dimension, både till landskapet och till lekupplevelsen. Exempelvis kan en rutschkana läggas i en kulle. Om rutschkanan integreras i en backe behövs ingen stege, vilket är bra också ur tillgänglighetssynpunkt.

På en förskolegård med stor variation finns det en naturlig föränderlighet som skiftar hela året och ökar förståelsen för kretsloppet189. Även löst material för konstruktionslek ger möjlighet att undersöka och påverka, exempelvis vatten och sand eller odlingar.

Det finns en samverkan mellan inne och ute som barnen påverkas av och därför behöver utformningen av utemiljön beaktas även inifrån. Direktkontakt med utemiljön genom fönster gör det lätt att flytta ut den pedagogiska verksamheten. Utformningen av utemiljön behöver tas med redan i början av byggprocessen för att interaktionen mellan ute och inne ska kunna utvecklas och utnyttjas maximalt.

Tänk på att

• Barnen ska kunna använda de ytor de har tillgång till.

• Barnen upplever att förskolegården har olika trygga områden.

• Alla förskolebarn ska ha tillgång till utemiljöns upplevelser.

• Förskolegården behöver ha en blandning av ytor och höjder.

• Naturliga partier av gårdens landskap kan används som lekutrustning.

• Barn ska ha möjlighet att förstå hur naturen fungerar.

• Det finns en samverkan mellan inne och ute.

188 Malmö Stad, 2011189 Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:1390


ReferenserAFS 2009:02. Arbetsplatsens utformning. Stockholm: Arbetsmiljöverket.

ALL 2011/25. Verksamhetsbeskrivning inför om- och nybyggnation av Östervångsskolan. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

ALL 2011/416. Beslut om myndighetsgemensam samordning och myndighetsgemensamma verksamheter. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur & Kultur.

Arbetarskyddsstyrelsen och Boverket (1996). Att se, höra och andas – en handbok om skolans innemiljö. Stockholm: Arbetarskyddsstyrelsen.

Arbetsförmedlingen (2012). Arbetsförmedlingens arbetsmarknadsprognos för 2011/ 2012. Stockholm: Arbetsförmedlingen.

Arbetsmarknadsdepartementet (2014). Bristande tillgänglighet som en form av diskriminering. Lagrådsremiss. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet.

Barnombudsmannen (2012). Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 1. Utbildningens mål. Stockholm: Barnombudsmannen.

BFS 2011:13 HIN2. Boverkets föreskrifter och allmänna råd om avhjälpande av enkelt avhjälpta hinder till och i lokaler dit allmänheten har tillträde och på allmänna platser. Karlskrona: Boverket.

BFS 2011:26 BBR 19. Boverkets föreskrifter om ändring i verkets byggregler (2011:6) – föreskrifter och allmänna råd. Karlskrona: Boverket.

BFS 2011:5 ALM2. Boverkets föreskrifter och allmänna råd om tillgänglighet och användbarhet för personer med nedsatt rörelse- eller orienteringsförmåga på allmänna platser och inom områden för andra anläggningar än byggnader. Karlskrona: Boverket.

BFS 2013:14, BBR 20. Boverkets föreskrifter om ändring i verkets byggregler (2011:6) – föreskrifter och allmänna råd. Karlskrona: Boverket.

Broberg, A, Risholm Mothander, P, Granqvist, P och Ivarsson, T. (2009). Anknytning i praktiken. Tillämpningar av anknytningsteorin. Stockholm: Natur & Kultur.

Brodin, A. (2011). Tillgänglig utbildning – en mänsklig rättighet – även för barn med funktionsnedsättning!? En kunskapsöversikt inom området med förslag på framtida angreppssätt. Stiftelsen Karin och Ernst August Bångs minne.

Cefai, C. and Cooper, P. (2011). Students without voices: the unheard accounts of students with social, emotional and behaviour difficulties. European Journal of Special Needs Education, 25 (2):183–198.

Department of Sport and Recreation Western Australia (2012). Physical activity enhances children’s learning capabilities and leads to better performance in the classroom. Improved learning through physical activity. Hämtad 20140226. www.oru.se/ncff

Diskrimineringsombudsmannen (2012a). Lika rättigheter i förskolan – handledning. Stockholm: Diskrimineringsombudsmannen.

Diskrimineringsombudsmannen (2012b). Lika rättigheter i skolan – handledning. Stockholm: Diskrimineringsombudsmannen.

Dnr 2010:1284. Framgång i undervisningen. Stockholm: Skolinspektionen.

Dnr 2010:420. Förslag på delmål samt struktur för uppföljning inför en handikappolitisk strategi. Stockholm: Skolverket.

Dnr 2012:122. Redovisning inom uppdraget att genomföra insatser att för främja jämställdhet inom skolväsendet (U2011/7067/S, U2011/263/S (delvis)). Stockholm: Skolverket.


Dnr 92013:215. Rapportering om utvecklingen av funktionshinderspolitiken år 2012 för Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten. Stockholm: Skolverket.

Ekelius Örnblom, A. (2008). Att skriva utan att kunna se. Val av datoranpassningar för elever som läser och skriver punktskrift. Magisteruppsats. Stockholms Universitet, Specialpedagogiska institutionen.

Faskunger, J. (2008). Barns miljöer för fysisk aktivitet – samhällsplanering för ökad fysisk aktivitet och rörelsefrihet hos barn och unga, 2008:33. Östersund, Statens folkhälsoinstitut.

FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: Utrikesdepartementet.

FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Stockholm: Utrikesdepartementet.

Framtidens lärande 14–16 maj 2012, konferens arrangerad av Stiftelsen DIU i samverkan med Skolverket, Internationella programkontoret, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Sveriges Kommuner och Landsting samt Nacka kommun. www.diu.se/framlar/konferensen

Govén, T. m fl. (2009). The influence of ambient lighting on pupils in classrooms. Hämtad 20130809 http://images.fagerhult.com/indoor/solutions/education/documents/Theinfluenceofambientlightonschoolchildren.pdf. www.fagerhult.se.

Grahn, P. (2003). Trädgården – tiden, lusten och varat. I: G. Blücher & G. Graninger (red.). Finns det rum för barn? En antologi. Linköping: Linköpings universitet, Stiftelsen Vadstena Forum för samhällsbyggande, Skrift XIV.

Hammar, L. och Johansson, I. (2008). Visst kan ALLA vara med!: I idrott, lek och spel. Varsam, Örebro.

Handikappförbunden (2014). DATE. Ett lärmaterial om mötet mellan elev och skolmiljö för alla elever och alla ämnen årskurs 4–9. Stockholm: Handikappförbunden.

Heister Trygg, B. (2003). Förslag till policy för AKK. Barn med grav tal- och språkstörning och behov av alternativa kommunikationsvägar. Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet.

Hekkilä, M. (2013). Hållbart jämställdhetsarbete i förskolan och skolan i Norden. Stockholm: Nordiska ministerrådet.

Hjälpmedelsinstitutet (2008). Vems är ansvaret för hjälpmedel i skolan? Stockholm: Hjälpmedelsinstitutet.

Hugo, M. (2007). Liv och lärande i gymnasieskolan. En studie om elevers och lärares erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program. Doktorsavhandling. Jönköpings universitet, Högskolan för lärande och kommunikation.

Hylén, J. (2013). Digitalisering i skolan – en kunskapsöversikt. Ifous rapportserie 2013:1. Stockholm: Ifous AB.

InfoSpace Arkitektur HB (2004). Informationsmaterial. Lund: InfoSpace Arkitektur HB.

Ingemansson AB, WSP Akustik och SaintGobain Ecophon (2010). Praktisk användning av SS25268. Hyllinge: SaintGobain Ecophon AB.

Janson, U. (1996). Skolgården som mötesplats. Rapport nr 9, november. Stockholm: Stockholms universitet.

Jerlinder, K. (2010). Social rättvisa i inkluderande idrottsundervisning för elever med rörelsehinder: en utopi? Doktorsavhandling. Örebro universitet, Hälsoakademin, Handikappvetenskap.

Johansson, M. (2006). Environment and parental factors as determinats of mode for children’s leisure travel. Journal of Environmental Psychology, vol 26, sid 156–169.

Johansson, M. och Küller, M. (red.). (2005). Svensk miljöpsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Kernell, LÅ. (2010) Att finna balanser: en bok om undervisningsyrket. Lund: Studentlitteratur.

Küller, R. (1991). Environmental assessment from neuropsychological perspective. I: T. Gärling & G.W. Evand (red.) Environment, Cognition and Action: An Integrated Approach (sid 111–147). New York: Oxford University Press.


Laike, T. (1997). The impact of daycare environments on children’s mood and behavior. Scandinavian Journal of Psychology, vol 38, sid 209–218.

Lilja, A. (2013). Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Doktorsavhandling. Göteborgs universitet, institutionen för didaktik och pedagogisk profession.

Lippman, P.C. (2012). Föreläsningen Hjärnforskning, lärandemiljö och evidensbaserad design, 15 maj 2012 på konferensen Framtidens lärmiljöer, 2012.

Malmö Stad (2011). Lekvärdesfaktorer för förskolegårdar i Malmö. Malmö: Malmö Stad.

Manninen, J. m fl. (2007). Miljöer som stöder lärande. En introduktion till lärmiljötänkande. Stockholm: Utbildningsstyrelsen.

Milic Pavlovic, L. (2012). Skype i hem- och skolmiljö – En fallstudie om Skypekommunikation mellan ett barn med Downs syndrom och hans familjemedlemmar. Magisteruppsats. Malmö högskola, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap.

Mårtensson, F. (2004). Landskapet i leken. En studie av utomhuslek på förskolegården. Doktorsavhandling. SLU, Alnarp, Institutionen för landskapsplanering.

Mårtensson, F., m fl. (2011). Den nyttiga utevistelsen? Forskningsperspektiv på naturkontaktens betydelse för barns hälsa och miljöengagemang. Rapport 6407. Stockholm: Naturvårdsverket.

Nationellt centrum för främjande av god hälsa hos barn och ungdom, NCFF (2012). Fysisk aktivitet i skolan. Hämtad 20140226 http://www.oru.se/ExternalWebsites/NCFF/L%c3%a4stips/NCFF%20publikationer/Fysisk%20aktivitet%20i%20skolan%20webben.pdf. www.oru.se/ncff

Persson, B. (2007). Trädgårdsdesign för hörselskadade – anpassad utemiljö för elever vid Silviaskolan i Hässleholm. Examensarbete. SLU, Alnarp, Fakulteten för landskapsplanering, trädgårds och jordbruksvetenskap, Trädgårdsingenjörsprogrammet.

Prop. 1999/2000:79. Från patient till medborgare – En nationell handlingsplan för handikappolitiken. Stockholm: Socialdepartementet.

RBU (2011). Skolad eller spolad? Stockholm: Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar (RBU).

Rädda Barnen (2008). Får jag vara med? Om vardagen i skolan för elever med rörelsehinder. Stockholm: Rädda Barnen.

S2010/4319/FST. En strategi för genomförande av funktionshinderspolitiken 2011–2016. Stockholm: Socialdepartementet.

S2011/8810/FST. Uppdrag om delmål, uppföljning och redovisning inom ramen för En strategi för genomförande av funktionshinderspolitiken 2011–2016. Stockholm: Socialdepartementet.

SaintGobain Ecophon. (2002). Begränsa inte dina sinnen. Ljudet och den lärande miljön. Hyllinge: SaintGobain Ecophon AB.

SFS 1960:729. Lag om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk. Stockholm: Justitiedepartementet.

SFS 1977:1160. Arbetsmiljölagen. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet.

SFS 2008:567. Diskrimineringslagen. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet.

SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SFS 2010:900. Plan- och bygglagen. Stockholm: Socialdepartmentet

SI 2012:9. Skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen (2009). Skolsituationen för elever med funktionsnedsättning i grundskolan. 2009:6. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen (2010). Skolsituationen för elever med funktionsnedsättning i gymnasieskolan. 2010:4. Stockholm: Skolinspektionen.


Skolverket (2008). Tillgänglighet till skolors lokaler och valfrihet för elever med funktionsnedsättning. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2010). Skolfrånvaro och vägen tillbaka. 10:1156. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011a). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. 11:1254. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011b). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011c). Läroplan för förskolan Lpfö 98, Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011d). Läroplan för grundskolan, förskolklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013a). Bedömning för lärande – ett stödmaterial om kunskapsbedömning i gymnasiesärskolan. 13:1341. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013b). It-användning och it-kompetens i skolan. Rapport 386. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013c). Sambedömning i skolan – exempel och forskning. 13:1395. Stockholm: Skolverket.

Skolverkets allmänna råd för att stödja personalen i skolan samt huvudmannen i arbetet med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd, 13:1331. Stockholm: Skolverket.

Skolverkets allmänna råd för planering och genomförande av undervisningen – för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan, 11:1250. Stockholm: Skolverket.

Skolverkets allmänna råd med kommentarer för förskolan, 13:1390. Stockholm: Skolverket.

Skolverkets allmänna råd om arbetet mot diskriminering och kränkande behandling, 12:1274. Stockholm: Skolverket.

Skolverkets allmänna råd om systematiskt kvalitetsarbete – för skolväsendet, 12:1305. Stockholm: Skolverket.

SOU 2009:68. Lag om stöd och skydd för barn och unga (LBU). Stockholm: Statens offentliga utredningar.

SOU 2013:26. Fri att leka och lära – ett målinriktat arbete för barns ökade säkerhet i förskolan. Stockholm: Statens offentliga utredningar.

SOU 2014:6. Män och jämställdhet. Stockholm: Statens offentliga utredningar.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2007a). Man vill ju vara som alla andra. Elevers röster om delaktighet och inkludering med fokus på elever med funktionsnedsättning. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2007b). Lika olika som alla andra, Barn och elever med funktionsnedsättning och utländsk bakgrund. European Agency for Development in Special Needs Education.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2007c). Auditiv miljö: Hörselteknik och akustik i specialskolan. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2008). Mot en inkluderande skola? Elevers syn på specialpedagogiska insatser. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2010a). Att delta på lika villkor? – den punktskriftsläsande elevens möjligheter till delaktighet i klassrummet. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2010b). Distanskurs 22. Elever med rörelsehinder. Modul: Pedagogisk medvetenhet och vardagspraktik. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.


Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012). Att erövra sin vardag. Genom samverkansarbete i flera steg säkras och utvecklas delaktighet för barn och unga med flera funktionsnedsättningar. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2013). It i lärandet för att nå målen. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

SS 25268:2007. Byggakustik – Ljudklassning av utrymmen i byggnader – Vårdlokaler, undervisningslokaler, dag- och fritidshem, kontor och hotell. Stockholm: SIS · Swedish Standards Institute.

Svennberg, M. och Teimouri, M. (2010). Barns rätt till staden. Om arkitekturpedagogik som demokratisk metod i Göteborg. Alnarp: Movium.

Svensk punktskrift (2004). Punktskrift och dess användning. Johanneshov: Punktskriftsnämnden.

Szönyi, K. och Söderqvist Dunkers, T. (2012) Där man söker får man svar. Delaktighet i teori och praktik för elever med funktionsnedsättning. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Tucker Cross, L. (2004). Environmental atmosphere. Outdoor Environmental Assessments for design and education. Doktorsavhandling. Lunds universitet, Institutionen för arkitektur och byggd miljö, Miljöpsykologi.

Tufvesson, C. (2007). Concentration Difficulties in the School Environment – with focus on children with ADHD, autism and Down’s Syndrome. Doktorsavhandling. Lunds universitet, Institutionen för arkitektur och byggd miljö, Miljöpsykologi.

Tufvesson, C. (2012). Kan du så kan väl jag! Om tillgänglig teknik för utvecklandet av alternativ kommunikation i skolan. Specialpedagogisk tidskrift, 32012, sid 17–19.

Tufvesson, C. och Tufvesson, J. (2009a). The building process as a tool towards an allinclusive school. A Swedish example focusing on children with defined concentration difficulties such as ADHD, autism and Down’s syndrome. Journal of Housing and Built Environment, 24:4766, 2009.

Tufvesson, C. och Tufvesson, J. (2009b). Bygga skolor för fler. Den fysiska lärmiljöns betydelse för elever med koncentrationssvårigheter. Stockholm: AB Svensk byggtjänst.

U2009/4876/S. Uppdrag till Specialpedagogiska skolmyndigheten om fysisk tillgänglighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Unicef. (2008). Handbok om Barnkonventionen. Stockholm: Unicef.

White AB. (2011). Messingen, Väsby Nya Gymnasium, etnografisk studie. Stockholm: White AB.

William, D. (2013). Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Vygotskij, L.S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Åkerström, J. m fl. (2010). Ungdomars röster om delaktighet i skolan. ICU – I See You, Mälardalens högskola och Örebro universitet.

Östlund, D. (2012). Deltagandets kontextuella villkor: fem träningsskoleklassers pedagogiska praktik. Doktorsavhandling. Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle.

Ett helt paket för ökad tillgänglighetDet här är handledningen till ”Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning – förskola och skola”. Med hjälp av värderingsverktyget kan du kartlägga tillgängligheten i din verksamhet och göra en handlingsplan för en ännu bättre lärmiljö för alla barn och elever. Det blir lättare att ta ett helhetsgrepp runt inlärning och se hur undervisningen och miljön behöver utformas.

Värderingsverktyget är i sin tur en del av ett helt paket med konkreta verktyg. Paketet kallas ”Tillgänglighet får skolan att funka” och består av tre delar:

• Utvärdera tillgängligheten i skolan (värderingsverktyget)

• Leda och planera tillgänglighetsarbetet (distansutbildning)

• Föra in tillgänglighet i undervisningen (DATE lärmaterial)

Värderingsverktyget är framtaget inom det fördjupningsarbete som Special-pedagogiska skolmyndigheten bedriver om tillgänglighet. Distansutbildningen ingår i det kursutbud som Specialpedagogiska skolmyndigheten erbjuder. DATE lärmaterial har Handikappförbunden producerat.

ISBN: 978-91-28-00524-1 (tryck) 978-91-28-00525-8 (pdf )

Best.nr SPSM: 00524-1 (tryck)

Documents

HANDLEDNING Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning · Det här är handledningen till ”Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning – förskola och skola” från