Handbuch Lernstrategien

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herausgegeben von

Heinz Mandl und Helmut Felix Friedrich

GÖTTINGEN · BERN · WIEN TORONTO · SEATTLE · OXFORD · PRAG

Handbuch Lernstrategien

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Prof. Dr. Heinz Mandl, geb. 1937. 1956-1958 Lehramtsstudium. 1958-1967 Lehrer an Grund- und Hauptschulen. 1964-1971 Studium der Psychologie. 1975 Promotion. 1967-1977 Wissen-schaftlicher Mitarbeiter an der Universität Augsburg. 1978-1989 Professor für Pädagogische Psychologie und Erziehungswissenschaft an der Universität Tübingen. Seit 1990 Professor für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie an der Ludwig-Maximilians-Universität München.

Dr. Helmut Felix Friedrich, geb. 1944. 1964-1971 Studium der Psychologie. 1994 Promotion. 1971-2000 Wissenschaftlicher Angestellter am Deutschen Institut für Fernstudienforschung in Tübingen. Seit 2001 Wissenschaftlicher Angestellter am Institut für Wissensmedien (IWM) in Tübingen.

Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der DeutschenNationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internetüber http://dnb.ddb.de abrufbar

© 2006 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KGGöttingen • Bern • Wien • Toronto • Seattle • Oxford • Prag Rohnsweg 25, 37085 Göttingen

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Umschlaggrafik: © Getty Images, MünchenDruck: Druckerei Kaestner GmbH & Co. KG, 37124 Rosdorf Printed in GermanyAuf säurefreiem Papier gedruckt

ISBN 3-8017-1813-1

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Vorwort

Ausgangspunkt für dieses Handbuch waren Überlegungen der Herausgeber, einenfrüheren Band zum Thema Lernstrategien mit möglichst wenig Aufwand zu aktuali-sieren und in einer Neuauflage erscheinen zu lassen. Doch zeigte sich sehr rasch, dassdieser verständliche Wunsch nicht zu realisieren war. Die Vielzahl und Diversität derseither zum Thema Lernstrategien in Deutschland erschienenen Studien erforderteneine grundlegende Überarbeitung.

Diese Neukonzeption in Form eines Handbuchs liegt nun vor. Mit ihr wenden wiruns an Hochschullehrende und Studierende der Fächer Psychologie und Pädagogik,um über aktuelle Forschungsergebnisse und -tendenzen zum Thema Lernstrategien zuinformieren. Auch wenn der Band keine unmittelbaren Programme für die pädagogi-sche Praxis bereithält, ist er doch so angelegt, dass auch Praktiker in verschiedenenFeldern (Schule, Hochschule, Weiterbildung, Erwachsenenbildung) Anregungen ge-winnen können, da in den meisten Beiträgen die Ergebnisse der wissenschaftlichenStudien in ihren Konsequenzen für die Praxis des Lehrens und Lernens erörtert wer-den. Des Weiteren haben die Herausgeber Wert darauf gelegt, dass in den einzelnenBeiträgen die vorliegenden Erkenntnisse und Befunde zur Förderung der jeweiligenStrategien dargestellt und diskutiert werden.

Unser Dank gilt den vielen Autorinnen und Autoren, die uns ihr Wissen in Formvon wohl strukturierten Beiträgen zur Verfügung gestellt haben und die den Ände-rungswünschen der Herausgeber mit Geduld und Offenheit begegnet sind. Unser be-sonderer Dank gilt Dr. Bernhard Ertl für die professionelle Erstellung des Layouts.

München und Tübingen, im Juli 2005 Heinz Mandl und Helmut Felix Friedrich

Inhaltsverzeichnis

Lernstrategien: Zur Strukturierung des ForschungsfeldesHelmut Felix Friedrich und Heinz Mandl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Teil A: Spezielle Lernstrategien

Elaborationsstrategien

Aufmerksamkeit, Lernen, LernstrategienRoland Brünken und Tina Seufert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Vorwissen aktivierenUlrike-Marie Krause und Robin Stark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

FragenstellenHeinz Neber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Notizenmachen: Funktionen, Formen und Werkzeugcharakter von NotizenFritz C. Staub . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Vorstellungsbilder und Imagery-StrategienMaria Bannert und Wolfgang Schnotz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

MnemotechnikWerner Stangl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

WiederholungsstrategienGerhard Steiner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

OrganisationsstrategienZusammenfassen von TextinformationSteffen-Peter Ballstaedt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

WissensschemataBirgitta Kopp und Heinz Mandl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Lernstrategien der externen VisualisierungAlexander Renkl und Matthias Nückles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

VIII Inhaltsverzeichnis

Selbstkontroll- und Selbstregulationsstrategien

Selbstkontrollstrategien: Planen, Überwachen, BewertenStephanie Schreblowski und Marcus Hasselhorn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Selbstregulation beim Lernen aus SachtextenDetlev Leutner und Claudia Leopold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Selbstregulation beim Lernen in interaktiven LernumgebungenJoachim Wirth und Detlev Leutner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Wissensnutzungsstrategien

Textproduzieren als Wissensnutzungs- und WissenserwerbsstrategieGunther Eigler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

ProblemlösenJoachim Funke und Jörg Zumbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Motivations- und EmotionsstrategienAnsatzpunkte für die Beeinflussung von LernmotivationRegina Vollmeyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Motivation aktivierenUlrich Schiefele und Lilian Streblow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Emotionsregulation: Vom Umgang mit PrüfungsangstReinhard Pekrun und Thomas Götz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Strategien für das kooperative Lernen

Lernen in Gruppen/Kooperatives LernenGünter L. Huber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

KooperationsskriptsBernhard Ertl und Heinz Mandl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

Academic Help SeekingSilke Schworm und Frank Fischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

Inhaltsverzeichnis IX

Nutzung von Ressourcen

ZeitmanagementPetra Wagner, Christiane Spiel und Barbara Schober . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297

Individuelles Wissens- und Informationsmanagement mit Concept Maps beim ressourcenbasierten LernenSigmar-Olaf Tergan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .307

Lernstrategien in LernumgebungenCornelia Gräsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .325

Teil B: Übergreifende Aspekte

Lernstrategien in der SchuleCordula Artelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .337

Lernstrategien im StudiumLilian Streblow und Ulrich Schiefele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352

Lernorientierungen, Lernstile, Lerntypen und kognitive StileUlrike Creß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .365

Lernstrategien: Die GenderproblematikAlbert Ziegler und Markus Dresel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .378

Lernstrategien in Modellen selbst gesteuerten LernensGerald A. Straka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .390

Autorinnen und Autoren des Bandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .405

Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .409

erstellt von ciando

Lernstrategien: Zur Strukturierung des Forschungsfeldes

Helmut Felix Friedrich und Heinz Mandl

Díe zentrale Idee, die diesem Band zugrunde liegt, ist recht einfach und besagt: Mankann viele Aspekte des eigenen Lernens durch strategisches Verhalten selbst beein-flussen. In diesem Sinn bezeichnen wir (in Anlehnung an Weinstein & Mayer, 1986)als Lernstrategien jene Verhaltensweisen und Gedanken, die Lernende aktivieren, umihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern.Ziel dieses Bandes ist, den Stand der psychologischen Forschung zu solchen Lernstra-tegien darzustellen, die diesem Zweck dienen. Im Folgenden beschreiben wir dieKonzeption dieses Handbuchs, um dann anschließend zu skizzieren, welche Verände-rungen sich sowohl im Umfeld der wissenschaftlichen Diskussion über Lernstrategienals auch in unserem Kenntnisstand zu einigen zentralen Aspekten von Lernstrategienseit 1992 ergeben haben.

Bei der Auswahl der Themen für Teil A dieses Bandes ließen sich die Herausgebervon der Überlegung leiten, dass Lernen ein komplexes Geschehen ist, dessen verschie-dene Facetten sich durch unterschiedliche Strategien beeinflussen lassen: durch kogni-tive Strategien (Elaboration, Organisation/Strukturierung, Wissensnutzung) und meta-kognitive Strategien (Selbstkontrolle/Selbstregulation), durch motivational-emotiona-le Stützstrategien, durch kooperative Lernstrategien sowie durch die gezielte Nutzungwichtiger Lernressourcen wie z. B. Lernzeit und Medien.

In den Beiträgen in Teil B stehen nicht einzelne Strategien bzw. Strategiegruppenim Vordergrund, sondern übergreifende Aspekte der Forschung zu Lernstrategien:Lernstrategienutzung in Schule und Hochschule, die Frage der Generalität bzw. Situa-tionsspezifität von Lernstrategien, Geschlechtsunterschiede in der Nutzung von Lern-strategien sowie die Einbettung von Lernstrategien in Modelle des selbst gesteuertenLernens.

1 Teil A: Spezifische Lernstrategien

Im Großen und Ganzen orientiert sich die Gliederung von Teil A an der Systematikvon Weinstein und Mayer (1986) sowie an der der Arbeitsgruppe um Pintrich (vgl.Beitrag Straka), nicht ohne in einzelnen Punkten von beiden Systemen abzuweichen.So sind – im Unterschied zur Systematik der Lernstrategien bei Weinstein und Mayer(1986) – die Wiederholungsstrategien hier den Elaborationsstrategien zugeordnet, davieles dafür spricht, dass sie einen beträchtlichen Elaborationsanteil aufweisen (vgl.

2 Friedrich & Mandl

Beitrag Steiner). Aufgrund des verstärkten Interesses an Fragen des Wissenstransfersund der Wissensanwendung und um das Thema Lernstrategien nicht auf Verstehenund Behalten von Texten zu verkürzen, haben wir eine Sektion von Beiträgen vorge-sehen, die sich speziell mit dem Problem der Wissensnutzung befassen. Auch die Bei-träge zu kooperativen Lernstrategien bzw. zu Formen des kooperativen Lernens habenwir in einer eigenen Sektion zusammengefasst, da Lernen in sozialer Interaktion inso-fern eine Sonderstellung aufweist, als es sich auf kognitive und auf motivational-emo-tionale Aspekte des Lernens auswirkt (z. B. Slavin, 1996; s. Beitrag Huber).

Generell sollten die Unterschiede zwischen den verschiedenen Strategiegruppennicht als absolut gesehen werden. Kaum eine der in Teil A behandelten Strategien istausschließlich Elaborationsstrategie oder ausschließlich Organisations- oder Wissens-nutzungsstrategie usw. Die einzelnen Strategien haben häufig multifunktionalen Cha-rakter.

1.1 Kognitive Lernstrategien

Beim Lernen wird neue Information aufgenommen, verarbeitet, gespeichert, wiederabgerufen, auf neue Situationen angewendet usw. Diesem Zweck dienen Elaborati-ons-, Organisations- sowie Wissensnutzungsstrategien. Hinzu kommt, dass dieses Ge-schehen situations- und aufgabenangemessen gesteuert und reguliert werden muss(Friedrich & Mandl, 1997; Weinstein & Mayer, 1986). Aus dieser Facette von Lernenspeisen sich die vielen Untersuchungen zu den kognitiven und metakognitiven Lern-strategien.

Elaborationsstrategien

Unter diesem Stichwort werden Strategien thematisiert, welche dem Verstehen unddem dauerhaften Behalten neuer Information dienen. Es wurden Strategien ausge-wählt, die sich prinzipiell für die Anwendung in verschiedenen Domänen/Disziplineneignen: Vorwissen aktivieren, Fragenstellen, Notizenmachen, Vorstellungsbilder ge-nerieren, Mnemotechniken sowie Wiederholungsstrategien.

Zentrales Prinzip von Elaborationsstrategien ist, neue Information in bestehendeWissensstrukturen (z. B. Vorwissen, Vorstellungsbilder) zu integrieren, was den späte-ren Abruf erleichtert: „The depth of processing and its elaboration are important be-cause deeper, more elaborate processes leave more traces that can later be recovered.Variable encoding leaves traces that can be matched by more retrieval cues. Thus, thenature of the encoding processes makes a great deal of difference for how well someexperience will be recalled later: Elaborate, semantic, meaningful encoding and theembedding of experiences in a rich, accessible matrix ensure memorability“ (van Dijk& Kintsch, 1983, S. 335).

Beim Lernen werden verschiedene Arten von Gedächtnisspuren bzw. mentalen Re-präsentationen angelegt (Ortony, 1978): von der Oberfläche, z. B. vom exakten Wort-laut eines Textes, von der Bedeutung („Sinngemäß stand da ...“) und vom Kontext(z. B. „Wir haben das an dem Tag behandelt, als ...“). Zur vollständigen Wiedergabekommt es dann, wenn alle drei Repräsentationen gespeichert sind und abgerufen wer-

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den können: Man erinnert sich an den Sinn des Gelernten, an seinen Wortlaut und andie situativen Umstände, in denen es gelernt wurde. Jede dieser Repräsentationen un-terliegt jedoch einer eigenen Zerfallsfunktion. So kann es vorkommen, dass man etwasexakt wiedergeben kann, es aber nicht verstanden hat (Repräsentation der Oberflächeist erhalten, die der Bedeutung ist zerfallen) oder etwas sinngemäß, aber nicht mehr imexakten Wortlaut wiedergeben kann (Repräsentation der Bedeutung ist erhalten, dieder Oberfläche ist zerfallen). Normalerweise zerfällt jedoch zuerst die Repräsentationder Textoberfläche. Jede erhaltene Repräsentation birgt jedoch ein Potenzial zur Re-konstruktion der jeweils anderen (Ortony, 1978).

Im Lichte dieser Überlegungen lassen sich die hier behandelten Elaborationsstrate-gien danach unterscheiden, ob sie schwerpunktmäßig die mentale Auseinandersetzungmit dem Sinn, mit der Bedeutung des zu lernenden Stoffes – kurz: das Verstehen – odereher die Enkodierung der Oberfläche – kurz: das Auswendiglernen – des Stoffes unter-stützen. Vorwissen aktivieren, Fragenstellen, Notizenmachen, Generieren bildlicherVorstellungen unterstützen die Auseinandersetzung mit der Bedeutung des zu lernen-den Stoffes. Bei den Mnemotechniken und den Wiederholungsstrategien handelt essich schwerpunktmäßig um Strategien, welche die Speicherung des exakten Wortlautsdes Gelernten unterstützen. Allerdings sollte auch diese Unterscheidung nicht absolutgenommen werden, da auch Oberflächenstrategien eine erhebliche semantische Kom-ponente aufweisen können (s. Beitrag Steiner).

• Brünken und Seufert thematisieren in ihrem einleitenden Beitrag Aufmerksam-keit, Lernen, Lernstrategien den allgemeinen Zusammenhang von Aufmerksam-keit und Lernen. Lernen als ein Ressourcen, d. h. Aufmerksamkeit beanspru-chender Prozess kann dabei in zweifacher Weise unterstützt werden: durch eineRessourcen schonende Gestaltung der Lernumgebung (Vermeidung von cogniti-ve overload) und durch die Anwendung von Strategien, welche durch eine akti-ve, zielorientierte Auseinandersetzung mit dem Lernstoff für eine angemesseneAufmerksamkeitszuwendung sorgen.

• Zu Beginn einer Lernepisode das eigene Vorwissen zu aktivieren, um so in derbestehenden kognitiven Struktur „Andockstellen“ für das zu erwerbende Wissenzu schaffen, ist eine bewährte Lernstrategie. Sie ist Gegenstand des Beitrags vonKrause und Stark, in welchem die Rolle des Vorwissens für den Lernprozess undverschiedene Möglichkeiten zur Vorwissensaktivierung beschrieben werden.

• Der Beitrag von Neber befasst sich mit dem Fragenstellen durch Lernende – ei-ner Strategie, welche der Aufmerksamkeitssteuerung und der elaborativen Ver-arbeitung dient. Neber weist u. a. darauf hin, dass das Fragenstellen zwar eineausgeprägte Elaborationskomponente (wissensgenerierende Fragen), danebenaber auch eine deutliche Metakognitionskomponente (prozessregulierende Fra-gen) – und je nach Kontext, in dem diese Strategie angewandt wird, auch eineWissensnutzungskomponente aufweist.

• Ähnliches gilt für das Notizenmachen, zu welchem im Beitrag von Staub derForschungsstand dargestellt wird. Auch hier handelt es sich um eine multifunk-tionale Strategie, die neben elaborativen stark strukturierend-organisierende Ele-mente aufweist. Das dabei entstehende Produkt, die Notizen, ist als externer

4 Friedrich & Mandl

Speicher die Grundlage weiterer Lernaktivitäten, z. B. für Wiederholen undÜben.

• Der Beitrag von Bannert und Schnotz behandelt eine sehr alte Strategie, um sichInformationen besser merken zu können: Vorstellungsbilder und Imagery-Stra-tegien. In vielen Studien wurde gezeigt, dass die Generierung visueller Vorstel-lungen lernförderlich ist und dass sie durch direkte und indirekte Fördermaßnah-men aktiviert werden kann. Imagery-Strategien sind deshalb lernwirksam, weilsie im Arbeitsgedächtnis zusätzliche Verarbeitungsprozesse auslösen, bei denendas zu erwerbende Wissen mit bereits bestehenden Wissensbeständen verknüpftwird.

• Stangl arbeitet in seinem Beitrag über Mnemotechniken deren historische Hin-tergründe (s. a. Yates, 1990) sowie die gedächtnispsychologischen Prinzipen he-raus, auf denen diese Strategien basieren. Im Unterschied zu den Imagery-Stra-tegien (vgl. Beitrag Schnotz & Bannert), bei denen die bildlichen Vorstellungenzumeist spontan und aufgabenspezifisch erzeugt werden, sind mnemotechnischeSysteme stabil und müssen vor ihrer Anwendung zunächst dauerhaft erlernt wer-den, was diese Strategiegruppe in die Nähe von Organisationsstrategien und hierinsbesondere in die Nähe der Schemastrategien rückt (vgl. Beitrag Kopp &Mandl).

• Wiederholungsstrategien sind häufig mit dem Odium oberflächlicher, nicht se-mantischer Verarbeitungsprozesse behaftet. Dass eine solche Sicht zu kurzgreift, macht der Beitrag von Steiner deutlich. Der Autor zeigt die vielfältigenFunktionen des Wiederholens für den Lernprozess auf: Wiederholen als Enko-dierstrategie mit einem ausgeprägten Elaborationsanteil, als Wissensnutzungs-strategie sowie als Ergebnis metakognitiver Regulation.

Organisationsstrategien

Organisationsstrategien zielen darauf ab, neues Wissen zu organisieren und zu struk-turieren, indem die zwischen den Wissenselementen bestehenden inhärenten Ver-knüpfungen herausgearbeitet werden (Weinstein & Mayer, 1986). Strategien dieserArt haben zumeist auch eine ausgesprochen reduktive Komponente, d. h., durch siewird die Fülle des Stoffs auf das Wesentliche reduziert (Friedrich, 1995). Kern dieserStrategien ist, die Struktur, nach der Wissen organisiert ist, zu erkennen oder selbst zugenerieren und als Plan des Wissens mitzulernen. Auch hier wurden bevorzugt solcheOrganisationsstrategien ausgewählt, die in verschiedenen Disziplinen eingesetzt wer-den können: das Zusammenfassen von Texten, die Nutzung von Wissensschemata so-wie Strategien der externen Visualisierung.

• Der Beitrag von Ballstaedt befasst sich mit dem Zusammenfassen von Textinfor-mation, einer für viele Bildungskontexte zentralen Qualifikation, die sowohl derBewältigung der Informationsflut als auch dem langfristigen Behalten dient. DerBeitrag behandelt die reduktiven Prozesse und Strukturen beim Zusammenfas-sen sowie Ansätze für das Training des Zusammenfassens von Texten.

• Wissensschemata als Voraussetzung, Mittel und Ziel des Wissenserwerbs wer-den im Beitrag von Kopp und Mandl behandelt. Schemata unterstützen das Ver-